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Flavia Terigi
1. Utilizo la expresin por defecto, tan frecuente en los programas de computacin, como una
metfora para el funcionamiento del saber pedaggico. En software, las opciones por defecto son
aquellas con que la mquina trabajar si no escogemos de manera deliberada una opcin dife-
rente, lo que requiere un esfuerzo especial (que tendemos a eludir). Una imagen similar la ofrece
la instalacin tpica de los nuevos programas en las computadoras. Frente al funcionamiento por
defecto (o a la instalacin tpica), tendemos a olvidar que se trata de opciones y que podran
tomarse otras. Me resulta sugerente la imagen del resultado en el nivel colectivo del agregado de
las opciones que no tomamos individualmente: ese agregado convierte al funcionamiento por
defecto en un poderoso formateador de los modos sociales de utilizar los programas. Si el lector com-
parte lo sugerente de estas ideas, comprender que utilice la expresin por defecto para referirme
al saber pedaggico que estructura nuestros modos de mirar el mundo de la educacin escolar y
nos impide pensar en direcciones novedosas.
2. Como instauracin de sentido y como legitimacin de las condiciones contingentes, que
pasan a ser consideradas objetivas.
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3. Para una discusin acerca de la naturalizacin en psicologa del desarrollo, sugiero la lectura
de Castorina (2007).
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4. Los conceptos aprendizaje monocrnico y cronologas de aprendizaje que trabajo en este art-
culo fueron propuestos en mi tesis de maestra como categoras valiosas para el anlisis del pro-
blema de la enseanza en los plurigrados rurales (Terigi, 2008b). Ms adelante, profundic en
las potencialidades de estos conceptos para toda situacin de enseanza en ocasin de una confe-
rencia a propsito del centenario de la Escuela Normal n 5 de la Ciudad de Buenos Aires
(noviembre de 2009), y en otra que tuvo lugar en el inicio del ciclo lectivo 2010 en la provincia
de La Pampa (febrero de 2010).
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tar Y que los programas llamados de aceleracin se proponen hacer otra cosa
con l: tensionarlo a favor de las oportunidades de aprendizaje de los chicos y
chicas en situacin de sobreedad (Terigi, 2004). Trabaj algunas paradojas de la
llamada aceleracin, en especial aquella que se detiene en un efecto posible del
empleo del verbo acelerar en relacin con el aprendizaje: puede dar la imagen
de que no hay que perder tiempo, de que hay que ensear muchos contenidos,
de que hay que formalizar rpidamente los conceptos. Subray por entonces, y
la investigacin posterior sobre las propuestas de aceleracin lo ha confirmado
(Gutirrez y Puentes, 2009; Pagano y Buitron, 2009), que para acelerar el ritmo
de los aprendizajes escolares primero hay que perder tiempo. Hay que impri-
mir al tiempo una velocidad diferente de la que sugiere el verbo acelerar: Hay
que detenerse en lo ya visto, hay que retomar y fortalecer aprendizajes para
poner a los chicos en mejores condiciones desde el inicio, en una posicin de
dominio que puede inaugurar para muchos de ellos otra relacin con el saber.
El cronosistema escolar est supuesto en lo que, a partir del ao 2007, iden-
tifiqu como trayectorias escolares tericas. El sistema educativo define, a travs de
su organizacin y sus determinantes, unas trayectorias tericas que expresan itine-
rarios de los sujetos en el sistema escolar que se realizan siguiendo la progresin
lineal prevista por este en los tiempos marcados por una periodizacin estndar.
Segn tales trayectorias, el ingreso de los sujetos al sistema escolar se produce en
forma indeclinable a determinada edad, aunque pueda comenzar antes, y los iti-
nerarios que recorren los sujetos a travs del sistema educativo son homogneos y
lineales: el avance se produce a razn de un grado por ao, estando preestableci-
das las transiciones entre niveles escolares y el tiempo terico de duracin de una
cohorte escolar. Analizando las trayectorias de los sujetos, podemos reconocer iti-
nerarios frecuentes o ms probables, coincidentes con las trayectorias tericas que
establecen las estipulaciones de niveles, grados, aos; pero reconocemos tambin
trayectorias no encauzadas, pues gran parte de los nios y jvenes transitan su esco-
larizacin de modos heterogneos, variables y contingentes (Terigi, 2008a).
Como he sealado en distintas oportunidades, nuestros desarrollos didcticos
se apoyan en buena medida en los ritmos que prevn las trayectorias tericas, se
basan en el supuesto de la biografa lineal estndar. Suponen, por ejemplo, que
enseamos al mismo tiempo los mismos contenidos a sujetos de la misma edad,
con dispersiones mnimas. No se trata de que no sepamos que en las aulas se agru-
pan chicas y chicos de distintas edades, se trata de que mucho de lo que sabemos
acerca de cmo ensear es lo que sabemos acerca de cmo ensear bajo los supues-
tos de las trayectorias tericas; y aunque estas no se cumplan la estadstica educa-
tiva muestra que no se cumplen para una importante proporcin de la poblacin
escolar, sin embargo, nuestro saber educativo no termina de anoticiarse de ello.
En este xiv seminario, la nocin de cronosistema, que tan frtil se ha mostrado
durante ms de una dcada, retorna para auxiliarnos en el anlisis de uno de sus
productos principales: lo que llamar el aprendizaje monocrnico. Segn argumen-
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tar, la monocrona del aprendizaje escolar se encuentra en la base del saber peda-
ggico y didctico por defecto, lo que significa que tomar opciones que reconoz-
can posibles cronologas individuales de aprendizaje y las promuevan (una clave del
trabajo con la heterogeneidad en el aula) requiere esfuerzos especficos.
bilidad, que ocupe ese tiempo ocioso. Cuando un sujeto se retrasa demasiado en
esa cronologa, cuando no logra los aprendizajes previstos al ritmo comn del
grupo/clase, la respuesta que da el sistema es que repita, es decir, que vuelva al ini-
cio de la cronologa prevista para el ao lectivo con el objeto de que, cursndola
nuevamente, logre los aprendizajes esperados, con otro grupo, en otro tiempo. Lo
que se preserva no es la integridad del grupo escolar ni el recorrido personal de
aprendizaje, sino la secuencia monocrnica de aprendizaje; y se preserva por un
principio de economa en la organizacin de las poblaciones para la enseanza.
Por qu un sujeto debe repetir el grado o ao en sistemas escolares que, como
el nuestro, prevn la repitencia? Descartando la funcin de castigo que pueda
tener, la decisin de repitencia parece suponer que, si se permite al sujeto pasar al
curso siguiente, no podr avanzar en sus aprendizajes porque no lo ha hecho hasta
el momento al ritmo del grupo/clase que integra. Una mirada sobre la cronologa
de aprendizajes de ese sujeto, una mirada normativa que la compara con el ritmo
previsto para el grupo en su conjunto, lleva a una decisin de hacerlo repetir. Esta
decisin preserva la monocrona grupal por sobre las posibles cronologas indivi-
duales de aprendizaje, tiene importantes consecuencias en lo que llamamos fracaso
escolar y constituye un ejemplo de los ms importantes de la manera en que las
condiciones pedaggicas de la escolarizacin producen el llamado riesgo educativo.
Quiero insistir en que, al proponer el concepto aprendizaje monocrnico, no
se afirma que no sepamos que en las aulas sucede mucho de lo que describimos
para la situacin de una ponencia o una conferencia: la investigacin muestra,
y el discurso pedaggico afirma con creciente frecuencia, que los sujetos deve-
nidos alumnos tienen intereses diferentes, que abordan la situacin de ense-
anza que les proponemos con conocimientos variados, que frente a un mismo
problema pueden poner en juego procedimientos diferentes. Lo que se afirma
es que, aun aceptando que los ritmos de aprendizaje de los sujetos no sean total-
mente homogneos y que en torno a un aprendizaje principal pueden existir
otros que los sujetos realizan de manera asociada o complementaria, la ense-
anza se organiza por defecto segn la lgica de la monocrona.
La crisis de la monocrona
Pues bien, la monocrona est en crisis, en una crisis que tiene un alcance gene-
ral, pero que no comienza hoy ni es reciente. En las secciones mltiples de las
escuelas rurales, la monocrona ha sido siempre un problema. Si un grado esco-
lar est constituido por alumnos/as que se encuentran en una misma etapa for-
mal de la escolarizacin, por definicin, en un plurigrado coexisten distintos gra-
dos. Suponiendo que para cada grado se diseara una y solo una cronologa de
aprendizaje, ensear en una seccin mltiple obliga a los/as maestros/as a mane-
jar en forma simultnea al menos tantas cronologas como grados componen la
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seccin. Ahora bien, los docentes han sido preparados para desarrollar aprendi-
zajes monocrnicos; como puede comprenderse, manejar dos o ms cronologas
de aprendizaje es una tarea difcil para docentes formados en la monocrona.
Cuando afirmo que en los plurigrados rurales el aprendizaje monocrnico ha
sido siempre un problema, no quiero decir que se trate de algo que no se puede
resolver: estoy diciendo que es algo que requiere elaborar localmente alguna clase
de respuesta, porque la lgica del saber didctico oficial es la lgica del aprendizaje
monocrnico. Y quien (como el maestro de un plurigrado) tiene a su cargo el desa-
rrollo simultneo de varias cronologas de aprendizaje, debe dar una respuesta local
a su tarea con saberes muy poco ajustados al problema que tiene que resolver.
Desde hace tiempo, el aprendizaje monocrnico ha entrado en crisis en lo
que podramos llamar el aula estndar, el aula en la cual un maestro o un profe-
sor tienen que desarrollar un programa unificado de aprendizajes con un grupo
de nios o de adolescentes que va a ser el mismo de principio a fin del ciclo lec-
tivo. La entrada de los llamados nuevos pblicos, debido a la expansin de la obli-
gatoriedad escolar que alcanza a capas excluidas de la poblacin, parece haber
generado un estado de perplejidad en quienes deben ensear. Es frecuente que
los discursos de la poltica educativa y el propio discurso pedaggico se refieran
a la diversidad que caracteriza al alumnado del sistema educativo como una
novedad, como un fenmeno reciente cuya magnitud afecta las posibilidades de
respuesta de las escuelas y de los docentes, provistos de herramientas clsicas que
no seran adecuadas frente a los nuevos pblicos. Sin embargo, la diversidad es
un rasgo propio de la humanidad y, por eso mismo, el alumnado del sistema edu-
cativo ha sido siempre diverso. No est de ms recordar que la creacin de un sis-
tema educativo nacional, con una fuerte impronta homogeneizadora, pretendi
en su momento atenuar las diferencias de origen que tena la poblacin escolar:
inmigrantes, gauchos, indios eran algunos de los otros que se buscaba transfor-
mar en connacionales. Podemos entender este propsito homogeneizador como
un gesto de construccin de igualdad o, por el contrario, como un arrasamiento
de las singularidades, pero no se trata de que alguna vez la poblacin escolar fue
homognea y ahora comenz a diversificarse, sino de que la pretensin homoge-
neizadora que ha fundado el proyecto escolar decimonnico ya no puede soste-
nerse legtimamente y no logra concretarse de manera efectiva.
De all los discursos (relativamente recientes si se los compara con el saber
pedaggico por defecto) sobre la diversificacin curricular y la atencin a la
diversidad. Mirados desde la perspectiva de las cronologas de aprendizaje, estos
discursos proponen romper las cronologas unitarias. En el caso de la diversifi-
cacin curricular, planificando varias cronologas en el momento de la progra-
macin de la enseanza. En el caso de la atencin a la diversidad, sensibilizn-
dose a la emergencia de distintas cronologas de aprendizaje en el aula y bus-
cando acomodar la enseanza a ese fenmeno que emerge. Estos discursos
expresan un reconocimiento de que la monocrona ya no es fcil de sostener en
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Flavia Terigi
( Licenciada en Ciencias de la Educacin. Magster en
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