Propuesta Educativa

E-ISSN: 1995-7785
propuesta@flacso.org.ar
Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales
Argentina

CARRETERO, MARIO; CASTORINA, JOS ANTONIO; SARTI, MARA; VAN ALPHEN,

FLOOR; BARREIRO, ALICIA
La Construccin del conocimiento histrico
Propuesta Educativa, nm. 39, junio, 2013, pp. 13-23
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
Buenos Aires, Argentina

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=403041710003

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Educacin
FLACSO ARGENTINA
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
propuesta@flacso.org.ar
ISSN 1995- 7785
ARGENTINA
39

2013
La Construccin del conocimiento histrico, por Mario Carretero, Jos
Antonio Castorina, Mara Sarti, Floor Van Alphen y Alicia Barreiro,
Propuesta Educativa Nmero 39 Ao 22 Jun. 2013 Vol 1 Pgs 13 a 23
La Construccin del conocimiento
histrico1

MARIO CARRETERO*
JOS ANTONIO CASTORINA**
MARA SARTI***
FLOOR VAN ALPhEN****
ALICIA BARREIRO*****

Comprensin y aprendizaje de la lo que en verdad se sostiene en nu-

historia
Cuatro dcadas de investigacin
en el campo de las Ciencias de la
Educacin, y ms especficamente
en el mbito del aprendizaje y la
enseanza de la historia permiten
sostener que pensar histricamen-
te es, en s mismo, contraintuitivo
(Castorina & et al, 2007; Lee, 2005;
Voss y Carretero, 2000; Wineburg,
2001). Una de las razones reside en
que entender la historia requiere
de la comprensin de conceptos y
procesos que no tienen su correlato
en el presente. Sus dimensiones no
pueden ser experimentadas direc-
tamente (como si sucede por ejem-
plo, con el conocimiento fsico), y
necesariamente deben ser inferidas.
A ello se suma que los conceptos
sociales e histricos poseen una na-
merosos mbitos, incluso en el de la
enseanza.
En este sentido, a menudo la histo-
ria es valorada como conocimiento
de sentido comn, presente en la
vida cotidiana. En historia escolar,
las personas aprenden sobre pre-
sidentes, revoluciones, consti-
tuciones, independencias, y, por
ejemplo, aunque no hayan vivido
Artculos
personalmente un proceso inde-
pendentista pueden pensar fcil-
mente en las acciones que llevan
a la independencia de una nacin
como variantes del proceso que lle- 13
vo a la independencia de la nacin
propia. Ahora bien, en realidad el
aprendizaje significativo de la histo-
ria implica retos similares a aprender
fsica u otros contenidos cientficos
o acadmicos, ya que ambos requie-

DOSSIER / ENTREVISTA / ARTCULOS / RESEAS

turaleza mayormente compleja de ren que los alumnos superen sus

* Dr. en Psicologa, Universidad Complutense de Madrid; Catedrtico de Psicologa, Universidad Autnoma de

Madrid; Investigador Principal de FLACSO Argentina. Dirige la Maestra en Psicologa Cognitiva y Aprendizaje,
FLACSO-UAM. Email: mario.carretero@uam.es

** Dr. en Educacin, Universidad Federal do Rio Grande do Sul; Mg. en Filosofa, Sociedad Argentina de Anlisis
Filosfico; Prof. de Filosofa, Universidad de La Plata. Investigador del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas
y Tecnolgicas. Director del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin y Profesor Consulto de la
Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires. Email: ctono@fibertel.com.ar

*** Lic. en Psicologa, Universidad de Buenos Aires; Maestranda en Psicologa Cognitiva y Aprendizaje, Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales; Doctoranda, Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos
Aires. Becaria doctoral de la Agencia Nacional de Investigacin Cientfica y Tecnolgica; Docente en Psicologa y
Epistemologa Gentica I, Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires. E-mail: mariasarti@hotmail.com

**** Mg. en Psicologa y Mg. en Filosofa; Universidad de msterdam; Doctoranda. Becaria doctoral del Consejo
nacional de Investigaciones Cientficas y Tecnolgicas. Docente ayudante en la Maestra de Psicologa Cognitiva
y Aprendizaje, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales; Prof. adjunta en la Facultad de Psicologa de la
Universidad Abierta Interamericana. E-mail: floorvanalphen@yahoo.com

***** Dra. en Ciencias de la Educacin, Universidad de Buenos Aires; Mg. en Psicologa Educacional y Lic en
Psicologa, Universidad de Buenos Aires. Investigadora del CONICET; Jefa de Trabajos Prcticos en Psicologa
y Epistemologa Gentica I, Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires; Docente de la Maestra en
Psicologa Cognitiva y Aprendizaje, FLACSO-UAM. Email: avbarreiro@gmail.com

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 La Construccin del conocimiento histrico
concepciones de sentido comn.
De acuerdo con investigaciones re-
cientes, la capacidad de entender
conceptos histricos avanza junto
con el desarrollo del pensamiento
conceptual ms general (Barton,
2008; Limon, 2002). El desarrollo
conceptual se refiere tanto al tipo
de caractersticas o atributos con los
que se definen los conceptos, como
a las conexiones que se estable-
cen entre ellos. El mismo progresa
desde la comprensin de los con-
ceptos a travs de sus dimensiones
ms concretas, hasta la asignacin
de sus cualidades ms abstractas.
Los alumnos ms jvenes tienen
un conocimiento ms concreto de
las instituciones y realidades socia-
les, considerando slo las personas
que encarnan diferentes roles insti-
tucionales. En este entendimiento
ingenuo, la historia se compone de
una sucesin de personas y aconte-
cimientos conformndose en una
estructura tpicamente narrativa
cuyos elementos conceptuales son
muy simples. Luego, con el progreso
14 del desarrollo conceptual, los estu-
diantes comienzan a comprender
mejor los conceptos sociales e his-
tricos, pero de una manera esttica
y aislada. Finalmente, se espera que,
de manera gradual, lleguen a com-
DOSSIER / ENTREVISTA / ARTCULOS / RESEAS
prender la historia como una red
conceptual cada vez ms compleja
en la que los diferentes elementos
estn interconectados y se definen
dinmicamente por su relacin con
otros aspectos de esa realidad.
Enseanza de la historia
Diferentes investigadores han con-
siderado la existencia de objetivos
contrapuestos en la enseanza de
la historia en la escuela (Barton,
2008; Wineburg, 2001). La historia
que se ensea en cualquier siste-
ma escolar nacional atiende a dos
objetivos diferentes: hacer que los
estudiantes, por un lado, amen a
su pas (Nussbaum y Cohen, 2002)
y, por otro, que entiendan su pa-
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Mario Carretero, Jos Antonio Castorina, Mara Sarti, Floor Van Alphen y Alicia Barreiro
sado (Seixas, 2004). As, la enseanza escolar de la historia
Carretero (2011) ha considerando las caractersticas y
redefinido los objetivos de funciones de las races intelectuales
del Romanticismo y de la Ilustracin.
Es decir, los primeros seran obje-
tivos romnticos y los segundos
ilustrados. Sin duda, el surgimiento
de los Estados-nacin no puede ser
plenamente comprendido sin las
ideas romnticas y su contexto in-
telectual (Hobsbawm, 1997). La idea
de nacin como un grupo tnico
especfico que se encuentra bajo un
proceso de despertar, se constituye
como una comunidad de destino
bajo el ideal romntico. As, los ob-
jetivos romnticos de la enseanza
escolar de la historia, no se alejan de la
funcin especficamente identita- ria y
se manifiestan a travs de tres
cuestiones centrales: la evaluacin
positiva del pasado del propio gru- po
social, y del presente de ese gru- po,
tanto en el mbito local como
nacional; la evaluacin positiva de la
historia poltica del pas; y la identi-
ficacin con los acontecimientos del
pasado, personajes y hroes nacio-
nales. Como es sabido, este objetivo
identitario general fue el nico que
tuvo la historia escolar en la Escuela
desde su misma creacin, entre los
siglos XVIII y XIX.
Por otro lado, los objetivos ilustra-
dos de la enseanza de la historia
que no tienen ms de cuatro dca- das
en numerosos pases- se dirigen a
formar ciudadanos reflexivos, ca-
paces de participar de manera infor-
mada en sus respectivas sociedades.
Eso incluye el posible ejercicio de la
crtica, a travs de una comprensin
disciplinar y documentada de la his-
toria como ciencia social. En su ma-
nifestacin ms actual, en diferentes
pases, los objetivos ilustrados se
traducen en los siguientes: entender el
pasado de una manera compleja;
distinguir los diferentes perodos
histricos y comprender la multi-
causalidad histrica; relacionar el
pasado con el presente y el futuro; y
acercarse a la metodologa utilizada
por los historiadores.
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Sin duda, surge la pregunta acerca de si es
posible que la enseanza
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de la historia se constituya en base con respecto a la historia escolar,
a estos dos tipos de objetivos si- en la inmensa mayora de los pases,
multneamente: se puede amar generalmente ms de la mitad de
al propio pas, y al mismo tiempo sus contenidos versan sobre el pa-
desarrollar una comprensin sado nacional. Ahora bien, todo ello
crtica de su funcionamiento? coincide con el cambio sustancial
que se ha venido dando en torno al
Son varios los estudios (Carretero,
Asensio y Rodrguez Moneo, 2012;
Hammack, 2011) que indican la co-
existencia de ambos objetivos en
la enseanza de la historia y la con-
secuente tensin irreductible en la
mente de los estudiantes por esta
doble funcin: la formacin iden-
titaria y la construccin del pensa-
miento histrico crtico y
disciplinar. Los graves conflictos
entre estos dos tipos de metas
educativas son de esperar,
especialmente en rela- cin con las
cuestiones del cambio conceptual
(Castorina y Carretero,
2012). Esto se debe a que, como es
bien sabido, el objetivo ms impor-
tante de cualquier nacin es el de
mantener la identidad nacional de
sus habitantes. Pero, en cambio, la
comprensin del pasado histrico
de una nacin de una manera disci-
plinaria implica numerosos y
dram- ticos cambios
conceptuales. Esta es,
precisamente, la esencia del
trabajo de los historiadores (Voss
y Wiley,
2006) para producir mejores expli-
caciones causales basadas en inter-
pretaciones tericas ms
avanzadas y complejas,
debidamente sustenta- das en la
evidencia emprica.
Por otro lado, al mismo tiempo que
se observan las posibles contradic-
ciones implcitas entre los dos tipos
de objetivos mencionados, puede
comprobarse que las mismas se dan
en contextos educativos que estn
siempre insertos en naciones espe-
cficas. Es ms, la historia misma en
cuanto disciplina acadmica se ha
constituido como tal con el fin de le-
gitimar el pasado constitutivo de las
naciones (Berger, 2012). Asimismo,
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La Construccin del conocimiento histrico
concepto de nacin tanto en la his-
toriografa como en la ciencia polti-
ca, durante las ltimas dcadas.
Por estas razones, resulta esencial
estudiar cmo los estudiantes de di-
ferentes edades y cursos educativos
entienden el concepto de nacin
en el marco de las representaciones
histricas acerca de sus naciones.
La centralidad del concepto de
nacin
El estudio de la representacin
histrica de la nacin y su posible
proceso de cambio, contribuye a la
comprensin no slo del concep-
to de nacin en s mismo, sino de
la mayora de los conceptos hist-
ricos precisamente porque, como
muchos otros, se imparten dentro
y fuera de la escuela. En el mbito
formal, la historia nacional posee un
espacio mucho mayor en los curr-
culos de historia que los contenidos
que refieren a la historia universal.
En la historiografa, es posible dis-
tinguir dos grandes enfoques apli-
cados al estudio del concepto de
nacin. Nos referimos a ellos como
romntico y disciplinario. Por un
lado, el enfoque romntico, tam-
bin conocido como perennialista,
es caracterstico de la historiogra-
fa durante los siglos XVIII y XIX. En
este enfoque, la nacin se entiende
como una realidad natural y, por
tanto, el sentimiento nacional es es-
pontneo e innato. A su vez, supone
que las identidades nacionales son
permanentes, con races en el pa-
sado ms remoto (Smith, 2002); las
naciones han existido para siempre
como han relatado algunos estu-
diantes que entrevistamos (Carrete-
ro y Kriger, 2011; Lpez, Carretero y
Rodrguez Moneo, 2012).
Por otro lado, a mediados del siglo
XX, se comenz a desarrollar el en-
foque conocido como disciplinar o
instrumentalista, dominante en la
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Mario Carretero, Jos Antonio Castorina, Mara Sarti, Floor Van Alphen y Alicia Barreiro
historiografa contempornea. Las a ser consideradas como invencio- nes
identidades nacionales artificiales dirigidas por intere- ses polticos
comenzaron (Gellner, 1978). Hoy en da, son muy pocos los
historiadores que ponen en duda que la
nacin es una construccin moderna, produc-
to de las condiciones que surgieron despus
de la Ilustracin, luego de las revoluciones
americanas y de la Revolucin Francesa
(lvarez Jun- co, 2011; Hobsbawm, 1997;
Smith,
2002).
La Tabla 1 organiza las principales
caractersticas de cada uno de ellos
Tabla 1. Caractersticas de los en- foques
Romntico y Discipli- nar de los
enfoques historiogr- ficos sobre el
concepto de Nacin.
Enfoque Romntico Enfoque Disciplinario
La nacin es una realidad natural La nacin es producto de una construc-
cin social e histrica.
La nacin es una entidad inmutable La nacin es una entidad cambiante.
La nacin tiene un origen antiguo que El surgimiento de las naciones se produjo
est situado, a menudo, en la antigedad. a mediados del siglo XIX.
Una nacin se fundamenta en compo- Una nacin se fundamenta en compo-
nentes territoriales, culturales e histricos nentes modernos: polticos y econmi-
pre-modernos que poseen un carcter cos.
atemporal e inmutable.
La identidad nacional es una entidad na- La identidad nacional es una entidad
tural, transmitida a travs de un pasado construida a mediados del siglo XIX.
remoto.
El Estado crea la Nacin.
La Nacin crea el Estado.
En el campo de los estudios histo- riogrficos
actuales, el concepto de nacin es
entendido como una construccin social
moderna, de ca- rcter abstracto y
multidimensional. Sin embargo, con
frecuencia las na- rrativas nacionales
presentes en la enseanza de la historia
reflejan una concepcin romntica y
esencialis- ta de la nacin (Carretero y
Lpez,
2010a). Tanto los tericos polticos (Balibar,
1991) como los historia- dores (Braudel,
1998) consideran que la historia ha sido
presentada tradicionalmente en forma de
una narrativa que crea una continuidad
nacional que comienza en el pasado
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remoto. Esto tambin ha sido anlisis de las narrativas que

confir- mado por el anlisis de se presentan a
los investiga- dores de la continuacin.
enseanza de la historia
(Hallden, 1998). Quizs haya
contri- buido, como sugieren
numerosos autores, que el La construccin de
enfoque romntico del narrativas histricas
concepto de nacin crea una
ilusin dual, crucial para el El pensamiento narrativo es
anlisis del proceso de una forma generalizada de
cambio conceptual de los comprender la realidad
conceptos histricos. A pe- social e histrica, lo que
sar de que prcticamente hace que su anlisis sea de
ningn historiador actual gran im
pone en duda el carcter
construido de la nacin y el
nfasis en construir un
sentimiento nacionalista, las
personas todava se apasionan
cuando se ve involucrada su
nacin, anclando su identidad
en ella de forma cuasi natural.
Esta ilu- sin sera la fuente de
lo que Billig (1995), desde la
Psicologa Social, ha
considerado nacionalismo
banal. En este sentido, una de
las hiptesis

15

DOSSIER / ENTREVISTA / ARTCULOS / RESEAS

de nuestro trabajo
precisamente es que este
nacionalismo banal podra
tener el efecto de dificultar el
cam- bio conceptual en el
campo de la historia tal como
se pone de mani- fiesto en el

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portancia en el campo de la historia (Straub, na es la narrativa nacional (Carre- las personas incorporan y pueden
2005; Rusen, 2005). De esta manera, las tero et al, 2012; Symcox y Wilschut, llegar a dar significado a los corres-
personas interpretan sus comportamientos, 2009) presente en las escuelas de
y los de los dems, a travs de una narrativa. casi todos los pases (Barton & Mc-
Va- rios autores de la filosofa de la histo- ria Cully, 2005; Carretero, 2011). Como
(por ejemplo, Ricoeur, 1990) han hecho se mencion anteriormente, este
hincapi en que las narracio- nes son una tipo de relato nace con el objetivo
poderosa herramienta cultural para la que la enseanza de la historia tena
comprensin de la historia, a pesar de que hacia finales del siglo XIX: servir a la
su estruc- tura y su lgica explicativa en funcin de consolidacin de la iden-
tanto ciencia social, no siempre se ajustan a tidad nacional y a la construccin de
la estructura narrativa psicolgica los Estados-nacin (Grever y Stuur-
convencional. En el mbito educati- vo man, 2008). Este tipo de narrativas
frecuentemente es posible iden- tificar dos influye sustancialmente en la forma
tipos de narrativas: las individuales y las en que los estudiantes entienden y
nacionales (Barton analizan la informacin sobre el pa-
& Levstik, 2004; VanSledright, 2008). sado. El sesgo que pueden producir
Alridge (2006) en un anlisis exhaus- en la comprensin histrica de los
tivo de los libros de texto estado- estudiantes se manifiesta en la di-
unidenses, revel que las narrativas ficultad en considerar el punto de
sobre los grandes hombres y even- vista de otra nacin, o la perspectiva
tos que guiaron a Estados Unidos de los grupos no dominantes. Esto
hacia un ideal de progreso y civili- interfiere con el desarrollo del pen-
zacin, an siguen siendo la forma samiento histrico, debido a que la
prototpica en la que se difunde el capacidad de tener en cuenta las
conocimiento histrico. Lo central diferentes versiones de la historia
16 en estas narrativas individuales es es un componente fundamental de
la vida personal de los personajes la alfabetizacin histrica. Las na-
histricos relevantes, en compara- rrativas nacionales que se reprodu-
cin con las narrativas centradas cen en el aula rara vez explican los
en entidades abstractas, como por conflictos entre interpretaciones, la
ejemplo las naciones, los sistemas
DOSSIER / ENTREVISTA / ARTCULOS / RESEAS

mayora reproduce la versin oficial

econmicos, el cambio social, las ci-
vilizaciones, y otros conceptos ms
abstractos e impersonales.
Sin embargo, aunque las narrativas
individuales son muy atractivas y
fciles de entender por los estu-
diantes, suelen producir ciertos ses-
gos que dificultan el desarrollo del
pensamiento histrico propiamen-
te dicho: carecen de explicaciones
causales de carcter estructural en
base a factores sociales, polticos
o econmicos; ignoran el impacto
que produce la accin colectiva; y
propagan la idea errnea de que
los procesos de cambio pueden ser
identificados con actos deliberados
realizados por individuos aislados
(Barton, 1996).
Otro tipo de relato que es posible
identificar tanto en el mbito de la
educacin como en la vida cotidia-
de la historia nacional casi sin ma-
tices. As, los estudiantes tienden a
aproximarse a la historia entendin-
dola como algo cerrado, nico y ver-
dadero (VanSledright, 2008).
Caractersticas de las narrativas
histricas escolares
En estudios previos (Carretero y Ber-
mdez, 2012; Carretero, Castorina y
Levinas, 2013) hemos presentado un
anlisis terico de los procesos inte-
ractivos de produccin-apropiacin
de los relatos histricos escolares.
Por un lado, los procesos de produc-
cin de las narrativas histricas se
sostienen mediante artefactos cul-
turales como son los manuales es-
colares de historia. Por otro lado, los
procesos de apropiacin incluyen
la manera en que los estudiantes y

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 La Construccin del conocimiento histrico Mario Carretero, Jos Antonio Castorina, Mara Sarti, Floor Van Alphen y Alicia Barreiro

pondientes contenidos que ya se han

producido. Si bien las narrativas histricas
producidas y apropiadas no comparten
exactamente las mis- mas caractersticas y
elementos, se espera que haya algn tipo
de in- teraccin significativa entre ambas.
En este sentido, ha habido amplios trabajos
dirigidos a explorar las na- rrativas maestras
de los estudiantes y su correspondiente
significacin cultural y educativa (Wertsch
y Ro- zin, 2000), como tambin otros in-
teresados en el anlisis comparativo de los
textos de historia de diferen- tes naciones,
en su mayora de Am- rica Latina
(Carretero, Jacott y Lpez Manjn, 2002,
Carretero y Gonzlez,
2008).

Nuestra propuesta establece y dis- tingue

seis caractersticas comunes a las grandes
narrativas histricas en su relacin con el
concepto de nacin. El propsito de
distinguir diferentes caractersticas tiene
que ver con la necesidad, en nuestra
opinin, de aportar mayor precisin analtica
a este campo de estudio. Es decir, creemos
que la investiga- cin realizada hasta la
fecha ha sido muy valiosa al establecer la
funcin de dichas narrativas pero es preciso
conocer con ms detalle cmo se cumple
dicha funcin con respecto a diferentes
mbitos de las repre- sentaciones
histricas de los alum- nos y de los
ciudadanos en general. As, al distinguir
entre seis aspectos diferentes, aunque
relacionados, de las narrativas maestras,
creemos que generamos un esquema de
anlisis que puede ser de utilidad tanto en
el mbito emprico como terico. A
continuacin se describen las seis
caractersticas citadas.

1. Establecimiento del sujeto histri- co

mediante una operacin lgica de
exclusin-inclusin: mediante esta
representacin se instala una
categorizacin inventada en tr- minos
de dos grupos enfrentados: nosotros y
ellos. As, cualquier aspecto positivo
ser asignado, casi siempre, al grupo del
noso- tros nacional; mientras que cual-
quier aspecto crtico o negativo

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La Construccin del conocimiento histrico
ser atribuido al ellos (Todorov,
1998). Dicha operacin lgica de-
termina la voz principal de la na-
rrativa histrica.
2. Procesos de identificacin cog-
nitiva y anclaje afectivo: Es muy
probable que esta caracterstica
emocional presente por ejemplo
en rituales patriticos tan frecuen-
tes en la escuela- facilite, a una
edad muy temprana, la formacin
del concepto de nacin, a travs
de un proceso de identificacin y
no mediante la comprensin cog-
nitiva racional del concepto. La
evidencia de los estudios en desa-
rrollo cognitivo (Barrett & Bucha-
nan-Barrow, 2005) ha mostrado
que la distincin nosotros-ellos
es dominada por los nios peque-
os de entre 6 y 8 aos de edad.
Paradjicamente, a esa edad no
pueden distinguir conceptual-
mente con claridad la diferencia
entre, por ejemplo, las regiones o
ciudades.
3. Los personajes y los motivos his-
tricos aparecen frecuentemente
como mticos y heroicos, en vez
de cmo caracteres historiogrfi-
cos: En los mitos y en las figuras
mticas no hay restricciones de
tiempo, en cambio en la produc-
cin historiogrfica se introduce
el tiempo y los lmites temporales.
Esta particularidad de las narra-
tivas historiogrficas es difcil de
comprender por los estudiantes
ms jvenes y en algunos casos
incluso por los de ms edad o
adultos (Barton & Levstik, 1996;
Carretero, Asensio y Pozo, 1991).
4. Simplificacin de los procesos his-
tricos en trminos casi exclusivos
de bsqueda de libertad y territo-
rio: En numerosas narrativas de
los estudiantes suele aparecer
slo la intencin de un grupo de
personas de dejar de ser oprimi-
das y dominadas, y el inters por
la obtencin de un territorio espe-
cfico. Son varios los autores que
han estudiado las narrativas hist-
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Mario Carretero, Jos Antonio Castorina, Mara Sarti, Floor Van Alphen y Alicia Barreiro
ricas de los estudiantes acerca propio pas y han mostrado que las
del proceso independentista de mismas enfatizan que el punto de partida
su en la construccin de una nueva
comunidad siempre fue la bsqueda de
libertad (Bar- ton & Levstik, 2004). Este
tipo de comprensin se compone de con-
ceptos histricos muy concretos y
personalistas (Hallden, 1998) que muchas
veces dejan fuera del relato el carcter
construido e histrico de los procesos
pasados, por ejemplo cuando consideran el
territorio de antao igual al terri- torio
actual.
5. Las narrativas escolares suponen
orientaciones morales bsicas: La
dimensin moral en las narrativas maestras
proporciona una legiti- macin tautolgica
de los actos que llev a cabo la
comunidad nacional propia para, por
ejem- plo, obtener un territorio espe-
cfico. Lgicamente, los actos de violencia
y las decisiones polticas implicadas para
lograr el objetivo quedan legitimados por
el su- puesto de un derecho esencialista y
a priori sobre un determinado territorio.
6. Una concepcin romntica y
esencialista del concepto de na- cin y de
los ciudadanos: Implica el supuesto de que
la nacin y los ciudadanos son entidades
polti- cas preexistentes, con una especie de
naturaleza eterna y ontolgi- ca. Como se
puede observar, esta caracterstica tiene
una fuerte relacin con los cinco anteriores,
acorde con la coherencia general de la
narrativa.
Conquista o Reconquista?
Nuestras investigaciones han utili- zado tareas
relacionadas con la fun- dacin de la nacin y
conceptos his- tricos nacionales,
particularmente en relacin al pasado de
Espaa y Argentina. Sin embargo, estos te-
mas de investigacin tienen claras similitudes
en otras partes del mun-
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do. Vamos a presentar algunos el siglo XIX y de esta manera

de los principales hallazgos lleg a la historia escolar y
acerca de cmo los alumnos la cultura hist- rica de la
de clase media (entre 12 y 16 ciudadana en general. Es
aos) y los estudian- tes ms, encontramos esta
universitarios que visin en la historiografa
participaron en nuestros latinoamericana y en toda la
estudios, emplean el concepto historia escolar de Amrica.
de nacin en su narrati- va.
Algunos de sus usos estn Sin embargo, los trabajos
rela- cionados con las seis recientes sobre todo de
caractersticas mencionadas Ros Saloma (2005)
anteriormente, pero no muestran que la idea de
presentaremos un anlisis Reconquis- ta es ms bien
emp- rico detallado de todas una creacin o inven- cin,
las caracte- rsticas, ya que se en el sentido de
puede encontrar en otro lugar Hobsbawm (1997), de los
(Carretero & Gonzlez, historiadores naciona- les
2012; Carretero & Kriger, espaoles del XIX. Es decir,
2011, Ca- rretero, Lpez & segn documenta
Rodrguez Moneo, exhaustivamente este autor,
2012; Lpez, Carretero & esa nocin apenas existe an-
Rodrguez tes de la creacin de una
Moneo, narrativa
2012).

Especficamente, hemos
realizado entrevistas semi-
estructuradas indi- viduales
acerca de la Reconquista
espaola. Como es sabido,
suele de- nominarse as a un
proceso histrico que abarc
un perodo de casi 800 aos
durante los cuales varios
reinos cristianos llevaron a
cabo una serie de combates
en la pennsula Ibri-
ca contra los reinos islmicos. As, la
17
llamada Reconquista
comienza en
el ao 718 y culmina en 1492
con la expulsin de los rabes
de la penn- sula. Es decir, se
supone que desde el 711
DOSSIER / ENTREVISTA / ARTCULOS / RESEAS

hasta el 718, una vez que los

rabes conquistan la casi
totalidad de la pennsula
ibrica, los habi- tantes de los
reinos conquistados huyen al
norte del pas y desde all
inician la Reconquista. De
hecho, as fue interpretado
tradicionalmente por la
historiografa espaola desde

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 La Construccin del conocimiento histrico
maestra que legitimara el estado-
nacin moderno espaol, que co-
mienza despus de la invasin na-
polenica (lvarez Junco, 2011). As,
el concepto de Reconquista, que se
inserta a su vez en una determinada
narrativa de recuperacin de algo
propio, se convirti en una tradi-
cin que lo converta en una gesta
nacional, legitimando la monarqua
y construyendo una de las bases
fundacionales de la identidad nacio-
nal espaola.
De hecho, es cierto que los rabes
dominaron la Pennsula Ibrica des-
de su llegada en el ao 711 a travs
de su victoria sobre los visigodos que
para entonces gobernaban, pero no
parece nada seguro ni legtimo sos-
tener que dichos visigodos fueran
los antecesores directos de los espa-
oles del siglo XIX. De hecho, haba
en ese momento en la pennsula
ibrica varios reinos no unificados
y que no posean el control de toda
la pennsula. Por otro lado, fuera de
cualquier consideracin de sentido
18 comn que sostendra que 800 aos
es un tiempo demasiado largo para
cualquier recuperacin de territorio,
desde el anlisis historiogrfico con-
temporneo Espaa, como nacin
en un sentido genrico, no existi
DOSSIER / ENTREVISTA / ARTCULOS / RESEAS
hasta el siglo XVII, y como Estado-
nacin tampoco existir hasta el si-
glo XIX (lvarez Junco, 2011).
Es importante mencionar que en
trminos de la historia escolar, el
concepto de la Reconquista no
desaparece en los textos espaoles
hasta hace 30 aos. Sin embargo,
esta nocin ha tenido, y sigue te-
niendo, una fuerte presencia en la
cultura histrica cotidiana de los es-
paoles, y tambin de los ciudada-
nos latinoamericanos. Es importan-
te entonces resaltar, como hemos
desarrollado ms extensamente en
Carretero, Castorina y Levinas (2013)
que las investigaciones que se des-
criben a continuacin parten de un
cambio conceptual en este caso
concreto sobre el proceso de Recon-
quista- que se produce en la propia
Propuesta Educativa, Ao 22 Nro 39, p. 13 a 23, Junio 2013
Mario Carretero, Jos Antonio Castorina, Mara Sarti, Floor Van Alphen y Alicia Barreiro
historiografa, a partir de los el concepto mismo de nacin (vase
enfo- ques recientes Tabla 1).
mencionados sobre
Nuestro trabajo emprico tuvo como
objetivo principal descubrir en qu
medida los participantes se repre-
sentaban el proceso de la Recon-
quista, y para ello necesitbamos
investigar si los participantes utili-
zan trminos nacionales romnti-
cos, propios de la historiografa del
siglo XIX - que interpretan el proce- so
como una reconquista del territo- rio
nacional - o si, por el contrario, se des-
nacionaliz el proceso histrico
evitando connotaciones de Recon-
quista o de recuperacin y presen-
tndolo en trminos de conquistas
(vase Carretero, Lpez y Rodrguez-
Moneo, 2012, y Lpez, Carretero &
Rodrguez-Moneo, 2012, para ms
detalles sobre el trabajo emprico).
Acorde con las caractersticas pre-
sentadas hasta aqu, expondremos un
ejemplo que resulta esclarecedor para
comprender la presencia de una
concepcin esencialista de la nacin y
de los ciudadanos. Es sor- prendente
si consideramos que ni Espaa ni los
espaoles existan an- tes de, al
menos, el siglo XVI, como se ha
indicado anteriormente:
Cuando pienso en ello, los rabes
llegaron a la pennsula desde sur ...
comenzaron a subir todo el camino
hacia arriba y los espaoles comen-
zamos a retirarnos (...) y luego Espa-
a, gan fuerza ... y bueno, la tpica
historia de El Cid...
(Pedro, 21 aos).
La presencia de un concepto de
nacin y de ciudadanos de tipo
esencialista, correlaciona con una
narrativa que expresa una identi-
ficacin explcita, por parte de los
participantes del estudio, con el grupo
protagonista de la Recon- quista
manifestada a travs del uso de la
primera persona del plural. Sin dudas,
este tipo de identificacin posee una
naturaleza romntica y esencialista
en s misma, princi- palmente porque
reconoce a una nacionalidad comn
Propuesta Educativa, Ao 22 Nro 39, p. 13 a 23, Junio 2013
 La Construccin del conocimiento histrico Mario Carretero, Jos Antonio Castorina, Mara Sarti, Floor Van Alphen y Alicia Barreiro

o bien una continuidad entre los tas histricos y los participantes Navas de Tolo- sa fue una batalla
protagonis- del estudio. Es decir, se observa un de gran impor- tancia en la que
su- puesto de identidad nacional triunfamos sobre ellos. Ellos no
atem- poral (vase Tabla 1). entregaban las tierras y, al final,
Obsrvese que precisamente El cuando slo conservaban Granada,
Cid, Rodrigo Daz de Vivar, fue en los expulsamos, en 1492 (Ramn,
realidad un perso- naje feudal 21 aos).
fronterizo que jug un papel
poltico segn las convenien- cias Asimismo, la gran mayora de los
de cada momento, como era
habitual en un territorio en el que
existan frecuentes pugnas limtro-
fes. Probablemente en la narrativa
de este participante aparece como
una figura cuasi mtica y heroica que
representa el prototipo de la
nacio- nalidad espaola, porque
es parte del imaginario cultural
espaol, es decir, de la narrativa
maestra nacio- nal, aunque
historiogrficamente la visin que
puede obtenerse de este personaje
sea muy diferente. Es de- cir, este
caso sera un ejemplo muy
representativo de cmo en los
casos de los que se ocupa nuestra
tercera caracterstica, se han
impuesto los objetivos
romnticos frente a los
ilustrados. Dicho de otro modo, se
trata de la representacin
identitaria de la historia frente a la
disciplinar.

Por otro lado, el carcter heroico en

los procesos histricos nacionales
resulta sumamente importante si
se considera a la luz de la
comprensin del tiempo histrico.
El siguiente fragmento pertenece
a un partici- pante que claramente
no hace uso de ninguna de las
categoras del tiempo histrico.
Como es fcil de- ducir, si
nosotros los ciudadanos actuales
estbamos presentes en el proceso
de la Reconquista, no hay manera
de comprender la distincin
histrica fundamental entre el
pasa- do y la actualidad.

Bueno, termin en el 92, no?

1492 es cuando nosotros los
sacamos de Granada, de eso estoy
muy seguro... (...) La batalla de las

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La Construccin del conocimiento histrico
participantes sostuvieron que los
procesos histricos posteriores al
718 que se sucedieron entre los mu-
sulmanes y las conquistas cristianas
fueron motivo de la prdida y recu-
peracin del territorio nacional (ca-
racterstica 4). Es decir, esta narrativa
presupone un territorio que preexis-
te a su proceso de constitucin. Esta
visin romntica sigue vigente y se
mantiene mediante narrativas que
funcionan como un intento de dar
sentido al proceso analizado. No
cabe duda de que en esta dimen-
sin, lo relevante es tener en cuenta
la existencia de intereses naciona-
listas que implican la construccin
de ciertos sentidos que sesgan el
anlisis historiogrfico, propiamen-
te dicho. Presentamos un fragmento
de entrevista como ejemplo claro de
una narrativa acerca de la recupera-
cin de un territorio nacional:
Los rabes invaden un territo-
rio que no es suyo. Durante ms
de siete siglos siguen tratando de
conquistar lo que es todo el terri-
torio espaol. Y los espaoles. lo
reconquistaron de nuevo para que
sea una vez ms suyo cuando en
realidad era, en esencia, su territo-
rio antes que los rabes entraran
(Juan, 25 aos).
La Independencia en la mente de
los alumnos
Por su lado, los estudios realizados
en Argentina consistieron en pedir
a los participantes con edades en-
tre 12 y 18 aos, de clase media, y
de escuelas pblicas, y a un grupo
de adultos, que narraran el proceso
de Independencia del pas. Se utiliz
una imagen a color sobre la Revolu-
cin de Mayo de 1810, comn en
los libros de historia, museos y otros
espacios culturales dedicados a la
memoria colectiva. Como es sabido,
dicho proceso histrico tuvo lugar
en Buenos Aires que en ese enton-
ces era territorio espaol, y repre-
senta el primer acto de demanda de
Propuesta Educativa, Ao 22 Nro 39, p. 13 a 23, Junio 2013
Mario Carretero, Jos Antonio Castorina, Mara Sarti, Floor Van Alphen y Alicia Barreiro
una mayor autonoma poltica con no indicar que este acontecimiento es
respecto a la metrpoli. Es oportu- anlogo a la narrativa histrica del Boston
Tea Party2 en los Estados Unidos y suele tener
muchas otras semejanzas con eventos
polticos precursores de las independencias
de los pases de Latinoamrica. Es decir, la
estructura argumental de casi todas las
narrativas histricas de la regin suele tener
un evento precursor y otro de decisin for-
mal, que en Argentina sera el 9 de Julio de
1816. Por otro lado, la im- portancia e
influencia actual del mo- vimiento poltico
Boston Tea Party en la sociedad
norteamericana proporciona una idea de la
enorme y profunda influencia que pueden
llegar a tener las metforas polticas basadas
en el pasado.
Adems de la narrativa general, se pidi a
los participantes que res- pondieran acerca
de las siguientes preguntas especficas:
a) si las personas presentes en la imagen
eran argentinos,
b) si fueran argentinos, si lo eran como
los argentinos del presente y c) si se sentan
argentinos de la mis- ma manera como se
sienten los ar- gentinos del presente.
Estas tres preguntas pretendan explorar
detalladamente la forma que adquiere la
caracterstica seis expuesta anteriormente:
un con- cepto romntico y esencialista de la
nacin y los ciudadanos (vanse de- talles en
Carretero & Gonzlez, 2008 y 2012).
Es importante destacar que las per- sonas
presentes en la imagen, par- ticipantes en el
evento del 25 de Mayo de 1810, no eran
propiamente argentinos como tales, sino
criollos rioplatenses. Por un lado, Argenti-
na no exista todava como nacin
-la independencia oficial tuvo lugar seis aos
ms tarde, en 1816-, y por otro lado, el
territorio que se con- virti en
independiente de Espaa resulto ser una
unidad poltica muy diferente a la nacin
Argentina. Es bien sabido que dicho pas,
como un Estado-nacin, similar al actual,
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 La Construccin del conocimiento histrico Mario Carretero, Jos Antonio Castorina, Mara Sarti, Floor Van Alphen y Alicia Barreiro

pero con un territorio como el resultado de dife-

claramente ms pequeo, no rentes influencias polticas,
existi hasta 50 aos ms sociales y econmicas.
tarde aproximadamente. Por
otro lado, los conocidos Como explica
traba- jos de Chiaramonte Santiago:
indican que en Buenos Aires
en 1810 no exista una No, no eran oficialmente
representacin cultural que argenti- nos, pero en
se pudiera identificar con la realidad estaba en su
identidad nacional argentina. espritu, porque lo que
Ms bien po- dra hablarse de queran era su territorio; ser
tres identidades independientes y lo que
diferenciadas: la espaola, la hicieron fue luchar por lo que
local y la americana era de ellos, y todo aquel
(Chiaramonte, 2013). Como que lucha por su territorio y
se puede suponer, la primera por su pas, merece ser
tena que ver sobre todo con argentino... (vase la
la lite administrativa, la influencia de la
segunda con los criollos de caracterstica de tipo moral)
Buenos Aires, y la tercera con -Algunas personas piensan
una visin genrica y que no eran argentinos
continen- tal de la identidad porque estaban dentro del
territorial. territorio espaol, y Argen-

Nuestros resultados indican

que dos tercios de los
participantes conside- raron
que las personas que apare-
cen en la imagen, eran
argentinos. Este resultado
indicara que los par-
ticipantes tienen un concepto
esen- cialista de la nacin y
de los ciuda- danos,
expresado en la incompren-
sin del proceso histrico
(vase
caracterstica 6). Como algunos de
19
los participantes narraron,
Argenti- na y los argentinos
existieron desde siempre. De
hecho, los participan- tes
consideraron a los criollos
DOSSIER / ENTREVISTA / ARTCULOS / RESEAS

como argentinos porque

sostuvieron que Argentina y
los argentinos siempre
existieron. De esto se
desprende que el proceso
histrico de consti- tuirse
como miembro de un Estado-
nacin tiende a ser
considerado como algo que
est predetermina- do y no

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 La Construccin del conocimiento histrico
tina no exista an, qu te parece?
A pesar de que Argentina no exista
en ese momento, creo que eran ar-
gentinos, porque desde el principio,
se rebelaron contra el poder estable-
cido... y se enfrentaron para ser inde-
pendientes, y ser argentinos, y ellos
queran ser argentinos... y si queran
ser argentinos ms que ser espao-
les... eran argentinos en la sangre
(Santiago, 16 aos).
Los resultados no mostraron casi
ninguna diferencia estadsticamen-
te significativa entre los grupos,
excepto en el caso de los adultos
en los que hubo una presencia de
rasgos ms historiogrficos y abs-
tractos en cuanto al concepto de la
nacin.
As, dos tercios de los participantes
de 12, 14, 16 y 18 aos de edad mos-
traron conceptos histricos esencia-
listas de la nacin, como se puede
ver en lo expresado por Santiago.
Esto significa que no se ha produci-
do cambio conceptual en estas eda-
20 des, que podramos esperar como
un resultado del efecto combinado
del desarrollo cognitivo y la expe-
riencia de aprendizaje escolar. Esto
es sin duda un resultado contunden-
te, si se tiene en cuenta la diferencia
DOSSIER / ENTREVISTA / ARTCULOS / RESEAS
de seis aos entre nuestros partici-
pantes de distintas edades. Sin em-
bargo, puede decirse que en cierto
sentido no resulta tan sorprendente
porque la investigacin en el mbi-
to del cambio conceptual de ideas
sobre contenidos de las ciencias
experimentales tambin muestra
ausencia de cambio en las llamadas
concepciones errneas o alternati-
vas en la mente de los alumnos de
diferentes cursos e incluso adultos.
En nuestra opinin, las prcticas co-
munes y a menudo muy pasivas de
la enseanza de la historia estaran
ntimamente y constitutivamente
relacionadas con este resultado,
pero esta cuestin ser analizada
ms adelante.
En todo caso, creemos que es muy
interesante prestar atencin a la
Propuesta Educativa, Ao 22 Nro 39, p. 13 a 23, Junio 2013
Mario Carretero, Jos Antonio Castorina, Mara Sarti, Floor Van Alphen y Alicia Barreiro
tensin que creemos se
expresa en esta entrevista
entre la compren-
Propuesta Educativa, Ao 22 Nro 39, p. 13 a 23, Junio 2013
sin romntica y la disciplinar. As,
aunque el participante indica que si
queran ser argentinos ms que ser
espaoles... eran argentinos en la
sangre, al mismo tiempo tambin
afirma que A pesar de que Argen-
tina no exista en ese momento,
mostrando que sus categoras re-
presentacionales contienen no slo
elementos romnticos sino tam-
bin propiamente historiogrficos, ya
que entiende que la nacin no es
atemporal, aunque parece indicar un
sentido esencialista de los ciuda-
danos. La investigacin detallada de
esta tensin nos ha llevado a pos-
teriores estudios empricos (vase
Carretero y van Alphen, 2013) en los
que hemos entrevistado a es-
tudiantes de 13 y 16 aos. En este
caso, hemos encontrado unas dife-
rencias significativas entre los dos
grupos de edad. La representacin
que tienen los primeros de las ca-
ractersticas 1 (establecimiento del
sujeto histrico), 3 (naturaleza-sim-
plificacin del evento histrico) y 6
(concepto de la nacin), es significa-
tivamente ms romntica que la de
los segundos, si bien no hay diferen-
cias entre ambos grupos en la carac-
terstica 2 (identificacin). En todo
caso, aproximadamente la mitad de
todas las narrativas de los dos gru- pos
podan considerarse de carcter
romntico. Es decir, comprobamos
que sin duda la enseanza de la his-
toria tiene un efecto sobre el posible
cambio conceptual, pero que toda- va
existe un amplio margen de me- jora
al respecto.
Algunas implicaciones educativas
Las implicaciones de los avances en el
campo de la investigacin cogni- tiva
para la enseanza escolar sue- len
resultar ms complicadas de lo que
parece a primera vista. Sobre todo
porque deben hacerse de for- ma
precisa y teniendo siempre en cuenta
la complejidad de los con- textos y
prcticas escolares. Asimis- mo, no
cabe duda que si se toman tales
 La Construccin del conocimiento histrico
recaudos, este tipo de investi- gacin posee
una importancia fun-
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Mario Carretero, Jos Antonio Castorina, Mara Sarti, Floor Van Alphen y Alicia Barreiro
damental en la posible mejora de crtica del funcionamiento del
la enseanza de la historia. mundo. Si la historia es de hecho un
Por un lado, los resultados obteni- acto intelectual contraintuitivo, como
dos en los diferentes estudios que hemos intentado mostrar, es muy
hemos realizado dejan ver que las probable que estas cuestiones sigan
concepciones previas de los estu- generando bastante debate e
diantes son un foco al que tienen investigaciones en los prximos
que apuntar las prcticas de ense-
anza. El objetivo de las prcticas
de enseanza debe estar
direccionado a modificar aquellas
ideas previas, al menos para ciertos
contextos, con- tribuyendo a su
reformulacin en di- reccin al saber
a ensear. En segun- do lugar, la
competencia cognitiva en
cualquier rea depende de una
profunda base de conocimientos
de hechos, entendidos y
organizados en un marco
conceptual especfico segn la
disciplina pertinente.
Si el aprendizaje de la historia po-
see ms complejidad que generar
una narrativa simple y lineal sobre
el pasado, como creemos que su-
giere este tipo de investigaciones,
no hay duda de que la enseanza de
historia en muchas escuelas de todo
el mundo tiene que continuar en el
camino de los cambios y reajustes
en pos de los nuevas perspectivas
y resultados. Pero esto no es algo
que los estudios empricos del
apren- dizaje y la comprensin
pueden determinar por s mismos.
Es cierto que tambin estn en
juego las con- cepciones que cada
sociedad tenga sobre los objetivos
de la enseanza de la historia. De
hecho, en los lti- mos aos se
estn intensificando los estudios
sobre el aumento de las tensiones
entre los responsables de las
polticas educativas, los polticos
mismos, y muchos ciudadanos que
ven en la educacin histrica un
instrumento para reforzar el status
quo actual - y aquellos que, en el
desarrollo de comprensin ms so-
fisticada de pensar
histricamente, ven el aprendizaje
de historia como la adquisicin de
herramientas su- mamente
importantes para la com- prensin
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La Construccin del conocimiento histrico Mario Carretero, Jos Antonio Castorina, Mara Sarti, Floor Van Alphen y Alicia Barreiro

aos, como de hecho puede verse, y las crticas al canon histrico oc- Recibido el 5 de abril de 2013
por ejemplo, en los debates sobre cidental (Grever & Stuurman, 2008), Aceptado 27 de mayo de 2013
las guerras de la historia (Nakou & que se estn dando en numerosos
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Notas
1 Este artculo pretende ofrecer una perspectiva general del trabajo realizado por el Proyecto PICT2008-1217, del que forman
parte los autores. Una visin ms extensa, en cuanto a los presupuestos tericos, y detallada, en lo que se refiere a las cues-
tiones empricas, puede verse en nuestros trabajos referenciados, sobre todo en Carretero, Castorina y Levinas (2013) y Cas-
torina y Carretero (2012). Agradecemos a la ANPCyT la ayuda concedida, as como a la DGICyT de Espaa la correspondiente
EDU2010-17725.
2 Este evento se refiere a la decisin de los colonos britnicos de tirar al mar el t que deba enviarse a Reino Unido, como pro-
testa por no haber obtenido representacin poltica en el parlamento ingls. Sus demandas estaban resumidas en el conocido
reclamo No taxation without representation. Dicha accin desencaden una represalia por parte de la metrpoli y la intensifi-
cacin de los enfrentamientos que llevaran posteriormente a la independencia de los Estados Unidos.

Resumen
En el presente trabajo se desarrollan los avances te-
ricos y empricos acerca de la comprensin de los co-
nocimientos histricos de adolescentes y adultos. La
temtica es abordada desde mbitos de investigacin
diferentes. Por un lado los aportes de la psicologa so-
ciocultural en tanto sostiene que las narrativas histricas
son artefactos culturales que se proponen a los sujetos
como material para comprender la historia, restringien-
do cierta informacin acerca del pasado. Por otro lado,
Abstract
This paper presents some empirical and theoretical ad-
vances about the understanding of the historical knowl-
edge of adolescents and adults. This subject is addressed
from different research perspectives. On one side socio- 23
cultural psychology argues that historical narratives are
cultural artifacts proposed to the subjects as a material
for understanding history, restricting information about
the past. On the other side, the contributions of cognitive
psychology allow to see the relationship between cultur-

DOSSIER / ENTREVISTA / ARTCULOS / RESEAS

los aportes de la psicologa cognitiva permitirn vis-
lumbrar la relacin entre la produccin cultural de los
contenidos histricos y el proceso de apropiacin que
llevan a cabo los sujetos segn su desarrollo cognitivo.
Asimismo, la relacin entre la produccin de la histo-
riografa y los elementos presentes en la enseanza de
la historia nos permiten considerar los objetivos que
desde hace dcadas pretende la historia escolar. Final-
mente, se propone un esquema de anlisis del proceso
de apropiacin de las narrativas histricas que contie-
ne las siguientes caractersticas: el establecimiento del
sujeto histrico se realiza por medio de la operacin de
exclusin-inclusin; la identificacin en tanto anclaje
cognitivo y afectivo; la presencia de un carcter mtico y
heroico de los personajes histricos; la simplificacin de
los eventos histricos en torno a un motivo central de la
bsqueda de libertad y territorio; la existencia de direc-
tivas de carcter moral; y una concepcin ontolgica y
esencialista de la nacin y de sus habitantes.
al production of historical contents and the appropria-
tion process of the historical narratives by the subjects
according to their cognitive development. Also, the rela-
tionship between the production of historiography and
the elements present in the teaching of history allows
us to consider the objectives that for decades have been
sought by the school history. Finally, we propose an ana-
lytical model of the process of appropriation of histori-
cal narratives containing the following characteristics:
the definition of the historical subject by an operation
of exclusion-inclusion; identification as both a cognitive
and affective anchor; the presence of a mythical and he-
roic historical characters; the simplification of historical
events around the central motive of the quest for free-
dom and territory; the existence of moral directives; and
an ontological and essentialist conception of the nation
and of its inhabitants.

Palabras clave Key words

Narrativas histricas - Historia escolar - Cambio concep- Master Narratives - History Education - Conceptual
tual - Cultura histrica change - Historical culture

Propuesta Educativa, Ao 22 Nro 39, p. 13 a 23, Junio 2013