Cludia Lemos Vvio

Entre discursos

Sentidos, prticas e identidades leitoras de

alfabetizadores de jovens e adultos

Tese apresentada ao curso de Lingstica

Aplicada do Instituto de Estudos da Linguagem
da Universidade Estadual de Campinas como
requisito parcial para obteno do ttulo de
Doutor em Lingstica Aplicada na rea de
Ensino-aprendizagem de Lngua Materna.
Orientadora: Profa. Dra. Angela Kleiman
Bolsista FAPESP

Campinas
Instituto de Estudos da Linguagem
2007
Ficha Catalogrfica Elaborada pela Biblioteca do IEL
Unicamp

Vvio, Cludia Lemos.

Entre discursos : sentidos, prticas e identidades leitoras de
alfabetizadores de jovens e adultos / Cludia Lemos Vvio. --
V948e Campinas, SP : [s.n.], 2007.

Orientador : Angela B. Kleiman.

Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Instituto
de Estudos da Linguagem.

1. Letramento. 2. Identidade. 3. Professores alfabetizadores -

Formao. 4. Alfabetizao de Jovens e Adultos. I. Kleiman, Angela
B.. II. Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Estudos da
Linguagem. III. Ttulo.

oe/iel

Ttulo em ingls: Between discourses: meanings, practices and reading identities of

educators of adults and young people.
Palavras-chaves em ingls (Keywords): Literacy; Identity; Educators formation; Literacy
of adults and young people.
rea de concentrao: Lngua Materna.
Titulao: Doutor em Lingstica Aplicada.
Banca examinadora: Profa. Dra. Angela B. Kleiman (orientadora), Profa. Dra. Ana Lcia
Guedes-Pinto, Profa. Dra. Marta Kohl de Oliveira, Profa. Dra. Roxane Rojo e Profa. Dra.
Terezinha de Jesus Machado Maher.
Data da defesa: 30/11/2007.
Programa de Ps-Graduao: Programa de Ps-Graduao em Lingstica Aplicada.

ii
Banca Examinadora

__________________________________________________
Profa. Dra. ngela Del Carmen Bustos Romero de Kleiman
(UNICAMP)
(Orientadora)

_________________________________________________
Profa. Dra. Ana Lucia Gueddes-Pinto
(UNICAMP)

________________________________________________
Profa. Dra. Marta Kohl de Oliveira
(USP)

_________________________________________________
Profa. Dra. Roxane Rojo
(UNICAMP)

_________________________________________________
Profa. Dra. Terezinha de Jesus Machado Maher
(UNICAMP)

iii
iv
 Aos meus pais, Claudio e Mariza

Aos quatro rapazes que do sentido a tudo isso

Mario, Pedro, Francisco e Julio

v
vi
Agradecimentos

Fundao de Amparo Pesquisa, FAPESP, pelo apoio e financiamento por meio da bolsa de
doutorado.
Angela B. Kleiman por conduzir meu olhar para os dados em mltiplos planos e pelas indicaes
e apoio nessa jornada.
Aos educadores e s educadoras do Conselho de Educao Cultura e Ao Social de
Itaquaquecetuba fundamentais em minha trajetria formativa, que compartilharam comigo suas
vidas e saberes: Alexandra, Ana Paula, Claudete, Cntia, Daniele, Douglas, Fabiana, Maria
Aparecida, Maria, Miscileide, Rozilda. Agradeo tambm a todos os educadores do CECASI.
Ao Ricardo de Oliveira Silva, presidente, e Ana Acilda Alves da Silva, coordenadora do Conselho
Comunitrio de Educao, Cultura e Ao Social da Grande So Paulo, CCECAS, e Hilda
Cristina de Oliveira Mota, coordenadora do CECASI, por terem possibilitado minha entrada no
Projeto Educar para Mudar.
s professoras que participaram nas etapas de qualificao de projeto e de tese e da banca
examinadora, pela generosidade e colaborao com esta produo: Ana Lucia Guedes Pinto, Maria
de Lourdes Matencio, Marta Kohl de Oliveira, Roxane Rojo e Terezinha de Jesus Machado Maher.
s professoras Terezinha de Jesus Machado Maher e Maurilane de Souza Biccas por terem
orientado as qualificaes de rea, pela leitura atenta e indicaes valiosas.
Ao Educativa e Vera Masago Ribeiro por terem colaborado com essa produo.
Aos amigos do Projeto Temtico Letramento do Professor e ao grupo de orientao. Um
agradecimento especial Eveline Tpias-Oliveira pelas indicaes e por acreditar na beleza e
produtividade dos dados, Analu Silva Souza e ao Cosme Batista dos Santos pela escuta amiga e
continncia em momentos de angstia.
amiga Jssica Portela por cuidar do meu corpo e da minha alma.
s amigas Camila e Candelria e ao amigo Milton, por estarem por perto quando eu precisei.
A trs amigos fantsticos, pela escuta e leitura incansvel desse texto e pelos comentrios
generosos, com quem aprendo sempre: Clecio Bunzen, Lane Biccas e Orlando Joia.
minha me, ao meu pai e minha irm Sandra que cuidaram de mim e dos meus filhos.
Ao Mario pelo amor incondicional, por me fazer rir, por ler e comentar cada captulo, pela
pacincia, apoio, amor e cuidado com nossa famlia.
Ao Fran e ao Julio que estiveram sempre presentes e torcendo pelo fim deste trabalho.

vii
viii
 (...) Pra se entender

Tem que se achar

Que a vida no s isso que se v

um pouco mais

Que os olhos no conseguem perceber

E as mos no ousam tocar

E os ps recusam pisar

Sei l, no sei...

(Hermnio Belo de Carvalho e Paulinho da Viola)

ix
x
Resumo

A presente pesquisa visa a investigar os sentidos, as identidades leitoras, os acervos e as

prticas de leitura em que esto envolvidos alfabetizadores que atuam em programas
voltados promoo da alfabetizao na populao jovem e adulta, por meio de estudo de
caso no municpio de Itaquaquecetuba, So Paulo. A convocao desses agentes para atuar
como alfabetizadores uma prtica comum no Brasil. Atualmente, coexistem variados
programas organizados por governos, empresas privadas, universidades e organizaes da
sociedade, com aes em nvel nacional e local. Grande parte dos educadores mobilizados
possui nvel de escolaridade que varia do ensino fundamental ao ensino mdio e toma para
si a importante tarefa de ensinar a ler e a escrever pessoas jovens e adultas no ou pouco
escolarizadas, ampliando seus repertrios em prticas sociais de uso da linguagem escrita.
Do ponto de vista prtico, a pesquisa busca produzir um conjunto de indicaes voltadas ao
delineamento de programas e estratgias de formao de educadores populares, alm de
contribuir para o estabelecimento de um quadro descritivo e analtico sobre as bases que
fundamentam a ao de educadores como estes, rea pouco explorada na pesquisa em
educao lingstica.

Palavras-chave: Letramento, Identidade, Formao de professores alfabetizadores,

Alfabetizao de Jovens e Adultos.

xi
xii
Abstract

This research aims at investigating by means of case studies in the town of

Itaquaquecetuba, So Paulo, the reading practices, the meanings attached to reading, the
identities as readers and the repertoires of popular educators who are involved in programs
geared to minimize illiteracy among adults and the young. The demand for these educators
is commonplace in Brazil. Presently, there is a large number of such programs set by
governments, private institutions, universities and other social organizations taking place
simultaneously at both local and national levels. Most educators possess a level of
schooling that vary from the very basic to more advanced college degrees, and take upon
themselves the important task of teaching young people and adults with a low level of
schooling to read and write. They widen these groups repertoires and social practices in
the use of written language. From a practical point of view, this research seeks to produce a
set of indicators towards the design of programs and strategies of formation of educators
such as these, as well as to contribute to the construction of a descriptive and analytical
picture of the basis that structure and sustain their action, something that has been
somewhat neglected in the area of linguistic education research.

Keywords: Literacy; Identity; Educators formation; Literacy of adults and young people.

xiii
xiv
Sumrio

Introduo .................................................................................................................. 1
Primeiras incurses: a problemtica e sua relevncia ............................................................ 4
O percurso trilhado: a organizao da tese............................................................................. 9
1. Alfabetizao de pessoas jovens e adultas: territrio complexo e diverso ...... 17
1.1. O analfabetismo como fenmeno social: as dimenses do territrio .............................20
1.1.1. O fenmeno do analfabetismo captado nos censos ................................................23
1.2. Os sentidos da alfabetizao e os agentes que atuam nesse territrio ............................28
1.2.1. Alfabetizao como condio de desenvolvimento nacional: a primeira metade do
sculo XX .........................................................................................................................31
1.2.2. Alfabetizao como condio para participao poltica: do final dos anos de 1950
a 1964................................................................................................................................37
1.2.3. Alfabetizao para disciplinarizar e para emancipar: os anos da Ditadura ............43
1.2.4. Alfabetizao e o direito a educao para todos: o processo de redemocratizao 47
1.2.5. Alfabetizao e educao escolar: chaves para o novo milnio? ...........................56
2. Discursos sobre a leitura ...................................................................................... 61
2.1. A leitura e as prticas de leitura......................................................................................64
2.1.1. Da unidade ..............................................................................................................65
2.1.2. Da diversidade ........................................................................................................73
2.2. Da perspectiva assumida s conseqncias para a pesquisa...........................................85
2.2.1. Produo de sentidos e processos de significao ..................................................86
2.2.2. Identificao e diferenciao: identidades em produo ........................................90
2.2.3. Prticas, espaos e o usufruto de bens culturais: a visibilidade sobre a ao .........96
3. Da aproximao aos sujeitos em seu territrio gerao de dados ............... 99
3.1. Educar para Mudar: a identificao do caso em estudo ............................................... 101
3.1.1. O CECASI ............................................................................................................ 106
3.2. O campo........................................................................................................................ 108

xv
 3.2.1. Negociando e estabelecendo uma rede de trocas e apoio mtuo .......................... 111
3.2.2. Revisitando histrias e traando perfis ................................................................. 128
3.2.3. Observando os educadores em ao ..................................................................... 131
3.3. Os educadores do CECASI: perfil, prticas e acervos de leitura. ................................ 132
3.3.1. O grupo de educadores-participantes.................................................................... 144
4. Discursos sobre identidades leitoras ................................................................. 147
4.1. Que leitor ou leitora sou eu?......................................................................................... 151
4.1.1. A essencialidade na produo de identidades....................................................... 151
4.1.2. A apreciao na produo de identidades............................................................. 163
4.1.3. Relaes processuais na produo de identidades ................................................ 167
4.2. Construes identitrias de leitores: auto-legitimao e movimentao cultural.... 175
5. Discursos sobre acervos e espaos de formao de leitores ............................ 181
5.1. Espaos praticados ............................................................................................... 183
5.1.1. Na casa.................................................................................................................. 183
5.1.2. Na escola............................................................................................................... 196
5.1.3. Na religio............................................................................................................. 202
5.1.4. No Educar para Mudar.......................................................................................... 209
5.2 Acervos de leitura: quem l, l o que?..................................................................... 217
5.2.1. O o qu das leituras ................................................................................................... 218
5.2.2. Para alm dos livros.............................................................................................. 223
5.2.3. Objetos de degustao e prazer............................................................................. 225
5.2.4. Objetos de inspirao e crena.............................................................................. 233
5.2.5. Objetos da alfabetizao ....................................................................................... 239

6. Consideraes finais ........................................................................................... 243

Referncias bibliogrficas...................................................................................... 255

Anexos...................................................................................................................... 267

xvi
xvii
Introduo

Se a prpria arte de dizer uma arte de fazer

e uma arte de pensar, pode ser ao mesmo
tempo a prtica e a teoria dessa arte.

Michel de Certeau (1994)

Esta pesquisa, como inmeras outras, tem origem em inquietaes advindas do

espao praticado1; da participao da pesquisadora2 em processos de formao continuada
de educadores de pessoas jovens e adultas em programas organizados pela sociedade. Est
situada, portanto, numa modalidade especfica de educao, denominada Educao de
Jovens e Adultos (doravante EJA). nessa modalidade e, mais especificamente, nas aes
educativas que se propem promoo da alfabetizao no pas, que emerge a figura
desses agentes sociais, participantes e referidos neste texto: os alfabetizadores de jovens e
adultos. As inquietaes que se colocam como motores dessa investigao dizem respeito
s necessidades formativas e de profissionalizao desses alfabetizadores que so
convocados e autorizados3 a introduzir pessoas jovens e adultas na aprendizagem da leitura
e ampliar seus repertrios de prticas sociais de uso da escrita.

1
Segundo Certeau (1994), o espao o efeito produzido pelas operaes que o orientam, o circunstanciam, o
temporalizam e o levam a funcionar. onde a experincia humana se faz. Para o autor, o espao
existencial e a existncia espacial (p. 202). Isso implica operaes que especificam os espaos por meio
das aes de sujeitos; o espao das experincias social e historicamente conformadas.
2
A pesquisadora atuou de 1994 a 2007 no Programa de Educao de Jovens e Adultos da ONG Ao
Educativa, sediada em So Paulo. Foi coordenadora desse Programa e trabalhou tambm na assessoria e apoio
a projetos educativos voltados promoo da educao a pessoas pouco ou no escolarizadas, na formao de
educadores e profissionais docentes da EJA e na elaborao de materiais didticos e subsdios pedaggicos
voltados a educadores e estudantes dessa modalidade educativa.
3
Os termos convocados e autorizados foram utilizados para conotar a complexidade do processo de
profissionalizao de educadores de jovens e adultos na histria recente do pas. Como explicitado na
introduo, trata-se de um territrio em que diversos profissionais, com nveis de escolarizao, formaes e
estatuto profissional variados, so admitidos em aes educativas de natureza diversa, de campanhas de

1
 Especificamente, a pesquisa investiga e descreve os sentidos, as identidades
leitoras, os acervos e as prticas de leitura em que esto envolvidos alfabetizadores que
atuam em um programa de alfabetizao de jovens e adultos de iniciativa no
governamental, localizado em Itaquaquecetuba (SP). Prope-se ao estudo dos letramentos
dessas pessoas, engajadas em programas de educao no-formal que pretendem promover
a superao de condies que colocam seus educandos em desvantagem no jogo social,
pelo fato de no corresponderem s expectativas sociais frente escolarizao e ao domnio
da linguagem escrita.
So estabelecidas inter-relaes entre as histrias, as identidades leitoras, as
prticas de leitura e os acervos a que esses alfabetizadores tm acesso cotidianamente por
meio da:

reconstituio de histrias pessoais, a fim de identificar as prticas de leitura
em que se envolvem em diferentes domnios, sejam elas vinculadas ao
contexto de ensino ou a outras atividades de seu cotidiano, em diversos
perodos de vida (infncia, adolescncia, juventude, vida adulta); e

anlise de operaes discursivas pelas quais objetivam suas identidades
leitoras, assumem posies e se referem aos acervos, aos espaos e s
prticas de leitura das quais declaram tomar parte.
Como uma pesquisa que se orienta para a ao4, interpelar os discursos desses
agentes e aceder os sentidos que atribuem leitura mostram-se como caminhos produtivos
para prover bases para o delineamento de processos de formao voltados atribuio
educativa que assumem, conectados s suas necessidades e s suas prticas profissionais e
comunitrias. Desse modo, tornou-se significativo conhecer: (1) como tomam posse de
significaes culturais atribudas leitura, ao ser leitor, aos modos de ler, aos objetos
legtimos desse ato e como fazem referncia a eles, objetivando e tornando-os prprios? (2)
quais sentidos atribuem e como (re)constroem suas histrias como leitores, suas identidades
e as prticas de leitura em que se envolvem, colocando em relao posies singulares com

alfabetizao massivas, predominantes no sculo XX, at processos de formao poltica, socioeducativa e

profissionalizante, em mbitos formais e informais.
4
Cf. Robson-Pant, 2004.

2
outras? e (3) como se apropriam de objetos culturais relacionados ao universo da escrita a
partir da participao espaos em que se pratica a leitura?
Nesse sentido, os objetivos especficos esto assim delineados:

conhecer e tornar visveis as trajetrias de leitura de um grupo de educadores
de jovens e adultos, situando-as em contextos especficos, relacionando-as
aos papis, objetivos e formas de interao que guiaram esses sujeitos na
atividade leitora, o que remete possibilidade de obter configuraes
singulares (Chartier, 2003; Guedes-Pinto, 2002; Kleiman, 1995; Rosa, 2003;
Street, 1984);

analisar como eles constroem suas identidades como leitores, concebendo-as
como mltiplas, fludas e heterogneas constitudas em prticas discursivas
(Bauman, 2005; Hall, 2000 e 2003; Holland et al 1998; Kleiman, 1998 e
2001c; Lahire, 2002, 2006);

observar como essas construes identitrias, nas quais os participantes se
posicionam em relao a si mesmos, leitura e aos objetos prprios do ato
de ler, remetem a sistemas de significao culturais que lhes permitem
atribuir sentidos aos objetos de seu discurso (Hall, 2000 e 2003; Holland et
al 1998);

observar nessas construes a presena de fatores que colaboram para
autoriz-los atribuio educativa a que foram alados a de mediadores
de processos de ensino da leitura.
A problemtica central desta tese diz respeito ao estudo dos letramentos de
alfabetizadores de jovens e adultos que pertencem a famlias com baixa escolaridade, em
condio de vulnerabilidade social e com percursos irregulares de escolarizao, engajados
em prticas sociais que colocam em suspeio fatores tomados como condicionantes em
suas experincias de socializao no universo da escrita (Kleiman, 2005; Lahire 2002,
2006; Oliveira e Vvio, 2003; Ribeiro, 2005; Souza, 2004). A pesquisa integra o Projeto
Temtico Letramento do Professor: Processos de retextualizao e prticas de letramento,
em andamento na ps-graduao em Lingstica Aplicada do Instituto de Estudos da
Linguagem da Universidade Estadual de Campinas, sob a coordenao da Profa. Dra.

3
Angela Kleiman. Esse projeto tem como objetivo geral investigar as prticas de uso da
linguagem escrita de agentes de letramento5 escolar e no escolar que atuam em
modalidades de ensino e contextos educativos diversificados, contribuindo tanto para
subsidiar rgos promotores de polticas de formao desses profissionais como a
formulao de processos, materiais e textos que apiem a prtica pedaggica (Kleiman et.
al, 2000).

Primeiras incurses: a problemtica e sua relevncia

Nas ltimas dcadas, observa-se uma efervescente produo acadmica com

vrias posies sobre os letramentos de profissionais docentes. Tanto no debate pblico
como em outras esferas verifica-se uma disputa de sentidos6 na qual figuram de modo
central os alfabetizadores e docentes que se dedicam ao ensino de lngua materna. Uma
parte dessas investigaes e discursos produzidos tem o intuito de compreend-los como
leitores em suas trajetrias e prticas de leitura, bem como de relacionar perfis,
desempenhos, percursos formativos e modos como se apropriam de bens relativos cultura

5
Segundo Kleiman (2004), agente de letramento aquele que cria as condies necessrias e oportunidades
de aprendizagem nas quais os participantes assumem diversos papis, exercem funes, lidam com
instrumentos culturais, segundo as necessidades, capacidades e potencialidades relevantes para agirem em
situaes nas quais a linguagem escrita est presente.
6
Uma delas, consoante com os discursos da crise da leitura, indica que o professor no l e aponta a leitura e
sua prtica como capazes de conscientizar, alterar condies de vida e promover a cidadania ativa. O
professor ora vtima (no possuidor de recursos necessrios para formar novos leitores crticos e inseridos
plenamente na sociedade letrada), ora colabora para a manuteno do status quo, j que considerado no
leitor ou no pratica a leitura de objetos legtimos. Outra posio, fortemente influenciada pela Sociologia de
Bourdier, dedica-se a compreender as implicaes econmicas e, sobretudo, a identificar os condicionantes
socioculturais na formao de professores, com nfase nas diferenas substanciais na distribuio de
oportunidades e no acesso a bens culturais relacionados escrita, marcados pela desigualdade e por
assimetrias que resultam da prpria hierarquia social. De um lado, tende a produzir interpretaes que negam
possibilidades de interveno e mudana social para os sujeitos em situao de menor dominncia no jogo
social, nesse caso, os professores e, por outro, possibilita o reconhecimento dos mecanismos simblicos que
visam manuteno e reproduo de determinadas formas de relao de foras no jogo social, colocando-se
como condio para desnaturalizar e identificar os fatores que alimentam processos de dominao (Batista,
1998). Uma terceira posio tem sido gerada a partir da Lingstica Aplicada, dos Novos Estudos do
Letramento, da Histria Cultural, dos Estudos Culturais, dos Estudos Sociolgicos numa perspectiva
Construcionista, entre outros, ao qual se filia essa pesquisa. O professor, nessa perspectiva, tomado como
leitor plural, que subverte regras estabelecidas, reinventa as leituras e se apropria dos textos de formas
particulares (Guedes-Pinto, 2002). O foco recai sobre as prticas de leituras que esse agente realiza
reconstruindo sua identidade profissional e leitora. Uma parte desses estudos, liderados por Kleiman (2001),
tem dado especial ateno s demandas de usos da linguagem escrita que tanto a formao inicial como a
atuao profissional proporcionam cotidianamente aos professores.

4
escrita s suas prticas pedaggicas e aos resultados obtidos na formao de novos leitores.
Segundo Kleiman (2001a), a formao do professor, especificamente as leituras de
professores e suas trajetrias so temas recentes na produo acadmica em Lingstica
Aplicada.
No entanto, a produo acadmica em relao aos alfabetizadores e educadores
da EJA no tem se mostrado to efervescente e abrangente7. E os resultados dos estudos
sobre o letramento de professores da educao regular e sobre as prticas de ensino da
leitura empreendidas em contextos escolares no podem ser transferidos ou utilizados
diretamente quando se trata de educadores da EJA em programas informais. Uma prtica
pouco discutida na configurao de programas de alfabetizao de jovens e adultos diz
respeito atribuio da ao alfabetizadora, conferida ao longo da histria a um amplo
universo de pessoas. Traar perfis e discorrer sobre a atribuio educativa de agentes que
atuam em programas de alfabetizao de jovens e adultos um objetivo difcil de ser
alcanado. H uma grande variedade de pessoas a quem se delega a alfabetizao e
processos formativos das pessoas jovens e adultas. Essa variedade mostra-se, nos
programas e campanhas de alfabetizao implementados no Brasil, tanto nos de iniciativa
popular como nos governamentais, ao longo do sculo XX8. Tambm se coloca nos
espaos, de acordo com os recursos humanos disponveis nos contextos locais onde essas
aes se desenvolvem9.
Os agentes que atuam nesse territrio10 tm sido designados de formas variadas:
educadores, educadores populares, monitores, instrutores, capacitadores, alfabetizadores,

7
Ver Haddad, 2000.
8
Cf. em Beisiegel ([1974] 2004) e Haddad e Di Pierro (2000, 2006).
9
Em algumas regies, como no campo, os educadores que atuam em programas de alfabetizao so
membros das comunidades onde se encontram os estudantes e, apesar de terem nveis baixos de escolaridade
(igual ou inferior ao ensino fundamental), assumem a atribuio de alfabetizao ou aquelas relativas
educao formal e informal, j que no h profissionais da educao ou pessoas que tenham finalizado cursos
de nvel mdio ou superior.
10
Tomou-se de emprstimo a noo de territrio utilizada por Santos (1999), nos estudos da Geografia, que o
define como espao humano e habitado, que no abrange simplesmente um conjunto de formas naturais, mas
sistemas naturais e artificiais, socialmente originados, junto com pessoas, instituies sociais e empresas,
agindo em fluxo permanente e em relao de interdependncia. A EJA, compreendida como um territrio,
constitui um quadro da vida social, historicamente situado, com instrumentos culturais, representaes,
normas, demandas, comportamentos e relaes de poder instauradas entre aqueles que a habitam e a
produzem, bem como com aqueles que esto em relao e produzem esse territrio.

5
professores, formadores de adultos, agentes sociais, entre outros. As vrias designaes no
s denotam a diversidade de atribuies e funes que assumem, mas tambm expressam o
modo como se compreende o processo de profissionalizao desses agentes. Comumente,
so denominados professores aqueles que atuam diretamente na educao escolar, em
sistemas pblicos e privados de ensino, com formao especfica para a docncia (seja em
nvel superior ou mdio), sendo as outras denominaes aplicadas aos programas
organizados pela sociedade. A diferenciao no se encontra apenas no lcus de atuao
docente a escola ou ambientes de educao no formal , mas diz respeito exigncia
ou no de formao especfica para a docncia, s condies de trabalho e ao estatuto
profissional. No caso daqueles que atuam em programas de iniciativa popular, a grande
maioria trabalha como voluntrio, estagirio ou prestador de servio com vinculao
precria e conta com remunerao abaixo dos pisos salariais estabelecidos para os
professores.
Segundo Ribeiro (1999a), em teses e dissertaes produzidas na rea de
educao no final do sculo XX, a falta de formao especifica11 dos educadores tem sido
apontada como um dos principais problemas das experincias educativas que se levam a
cabo na alfabetizao e na EJA. Nesse territrio, encontram-se profissionais da educao
que, majoritariamente, no contaram em sua formao inicial12 com cursos e disciplinas
voltadas para a atuao em processos de alfabetizao e aprendizagem de pessoas jovens e
adultas, e que apiam suas prticas em experincias e em saberes construdos na educao
regular para crianas e adolescentes. Encontram-se tambm educadores que constroem sua
ao docente por vias alternativas s dos profissionais da educao. Para estes ltimos, um
argumento considerado suficiente em relao sua autorizao para atuar nesse campo tem
sido o de que, diferentemente dos professores, teriam laos estreitos com seus estudantes e,

11
o que indica o estado da arte sobre a produo acadmica em educao de jovens e adultos no perodo
de 1986 a 1998 (Haddad, 2000). Foram relacionadas 222 teses e dissertaes sobre a educao de jovens e
adultos, com abordagem predominante nos estudos nos campos da sociologia, da poltica e da filosofia da
educao. 25% dos estudos referiam-se aos campos da pedagogia e da psicologia da educao. Somente 23
pesquisas tratavam da formao e da prtica docente, indicando a falta de formao especfica dos educadores
como problema das aes educativas nesse territrio, tanto na formao inicial daqueles que atuam no ensino
supletivo como na formao continuada em programas educativos formais e informais.
12
Segundo os dados do INEP/MEC (2005), das 619 Instituies de Ensino Superior brasileiras que ofereciam
o curso de Pedagogia, somente 16 dispunham de habilitao especfica em EJA.

6
por isso, promoveriam processos de aprendizagem mais horizontais e significativos para os
envolvidos, seja por pertencerem s mesmas comunidades, seja por terem variadas
motivaes, de ordem poltica, filantrpica, religiosa, entre outras.
Por trs dessa diversidade, entrev-se o debate sobre a hegemonia de formas
escolares versus formas educativas mais heterogneas organizadas a partir de interesses de
grupos culturais especficos, comunidades, segmentos profissionais, grupos religiosos,
movimentos sociais, sindicais e outros (Canrio, 1999). So contradies que expem
elementos de complexidade do territrio em que coexistem diferentes programas que visam
promoo da alfabetizao. Colocam em xeque a competncia docente para a realizao
das atribuies que os alfabetizadores assumem, em especial quando se observam as
mudanas que se operaram nos sentidos e funes da alfabetizao em nossa sociedade
atual. As contradies tambm se expressam nas condies adversas em que muitos
educadores atuam, responsabilizando-se pela organizao, funcionamento e infra-estrutura
das turmas.
Os aspectos sumariados apontam para a necessidade de construo de um
quadro descritivo e analtico sobre as bases que fundamentam a ao de educadores que se
vinculam a programas organizados pela sociedade. Evidenciam tambm a necessidade de
elucidar as caractersticas especficas desses educadores, sem o que no possvel propor
programas de formao adequados suas necessidades de profissionalizao. Quais
condies seriam necessrias para que esses agentes implementem cursos de alfabetizao
em locais e contextos onde a ao do Estado inexiste ou insuficiente? Para alm do
compromisso e vnculo que grande parte desses agentes estabelece com seus educandos
pelo fato de compartilhar com eles os mesmos contextos culturais e grupos sociais, h que
se refletir sobre os saberes necessrios que apiam e subsidiam suas prticas.
Conhecer esses agentes sociais, identificar fatores que podem circunscrever ou
franquear a insero em prticas de leitura e o acesso a bens culturais, bem como a
assuno de papis variados em comunidades que lhes propem demandas em relao
leitura so tarefas complexas no cenrio educacional brasileiro e, mais especificamente, no
modo como a EJA figura nas polticas educacionais. No Brasil, onde a efetivao do direito
Educao Bsica a todos ainda no se concretizou por meio de programas e polticas

7
eficazes, a EJA est fortemente relacionada universalizao da educao escolar13. A
problemtica do analfabetismo juvenil e adulto e os baixos nveis de escolarizao da
populao constatados nas pesquisas censitrias dizem respeito a uma grande dvida social
ainda no equacionada e permitem visualizar as dimenses deste desafio no mbito
educacional: em 2004, um pouco menos de dois teros da populao brasileira com 15 anos
ou mais (cerca de 64 milhes) no havia atingindo oito anos ou mais de estudo ou
completado o ensino fundamental, escolaridade mnima garantida pela Constituio Federal
(PNAD, 2006).
A escolarizao e a alfabetizao no so compreendidas como determinantes
da participao social e do acesso aos bens da cultura, mas tm conseqncias para os
sujeitos nas atividades sociais e nos usos que fazem da escrita, principalmente porque
coloca os no alfabetizados e no escolarizados em desvantagem e lhes atribui estigma
social. Em sociedades contemporneas, em diferentes mbitos de convivncia e interao,
as pessoas so confrontadas com situaes em que a escrita est presente, com demandas
cada vez mais sofisticadas relativas ao domnio de competncias para o uso efetivo dessa
linguagem. Se a educao escolar tem sido considerada como principal instncia para o
desenvolvimento de tais competncias e para o compartilhamento de prticas sociais de uso
da escrita, como a leitura, necessrio compreender a razo da permanncia de um nmero
to expressivo de brasileiros excludos do compartilhamento dessas prticas altamente
valorizadas e com conseqncias para atribuio e ocupao de lugares sociais por esses
sujeitos.
Sem dispor de conhecimentos sobre os alfabetizadores de jovens e adultos e
suas trajetrias formativas, sobre os diversos usos e apropriaes de prticas sociais que se
relacionam a leitura e a escrita, bem como sobre os sentidos que atribuem leitura,
dificilmente ser possvel um posicionamento fundamentado quanto s potencialidades e
adequao de programas de alfabetizao e EJA organizados margem do sistema

13
A Constituio Federal de 1988 dispe sobre a Educao de Jovens e Adultos no artigo 208, no qual
estende a garantia do Ensino Fundamental, obrigatrio e gratuito, aos que a ele no tiveram acesso na idade
prpria. Tambm a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (no 9394/96), no art. 37, estabelece a
responsabilidade dos sistemas de ensino de assegurar aos jovens e adultos, gratuitamente, oportunidades
apropriadas, mediante cursos presenciais ou semipresenciais e exames.

8
educativo, que autorizam agentes sociais diversos a introduzir jovens e adultos na
aprendizagem da linguagem escrita e a encaminh-los continuidade dos estudos no ensino
fundamental.

O percurso trilhado: a organizao da tese

Alm de estar situada no campo da Lingstica Aplicada, a centralidade da

linguagem nessa pesquisa tambm diz respeito ao modo como esta ltima considerada:
como produto e elemento constitutivo das prticas humanas e sociais14, construindo as
possibilidades individuais dos sujeitos, sejam elas relativas ao comportamento,
conscincia ou aos prprios atos de pensar e de relacionar-se com o mundo e com o outro.
Desse modo, se se quer investigar prticas sociais, a linguagem , ao mesmo tempo,
elemento de materializao, de atribuio de significados e de apreciao sobre o prprio
fazer humano (Bakhtin [Voloshnov], [1929] 1981). Portanto, os objetos de estudo
focalizados materializam-se em enunciados produzidos pelos participantes sobre a leitura,
sobre o ato de ler, sobre suas histrias de vida e de ensino e aprendizagem da leitura, em
situaes especficas criadas para a gerao de dados.
Tambm por meio da linguagem que se constri essa investigao e seus
objetos de estudo, o que traz conseqncias para as escolhas quanto ao modo como ela se
desenvolveu, como se geraram e foram analisados os dados e as respostas produzidas ao
problema colocado. Assumiu-se a linguagem em sua natureza social e dialgica, produzida
enquanto ao humana, que no reflete a realidade ou simplesmente a representa, mas
entendida como constitutiva da prpria realidade (Matncio, 2001; Rajagopalan, 2003).

14
Prtica ao objetiva que permite ao ser humano construir a si mesmo, produzir a sociedade, os sistemas
de significao e instrumentos culturais, os quais lanam mo para agir e envolvem o desenvolvimento, a
tomada de conscincia, a atribuio de sentidos e a produo de discursos sobre as experincias vividas no
social. As prticas de letramento so compreendidas como prticas sociais nas quais a linguagem escrita tem
um papel crucial e, conseqentemente, configuram-se como unidades bsicas da teoria social sobre os usos da
escrita pelas pessoas, por grupos sociais e por sociedades. O estudo do letramento implica, portanto o estudo
das prticas sociais, observveis em eventos mediados por textos escritos. Esses eventos de letramento, por
sua vez, so compreendidos como atividades regulares e repetidas, relacionados a seqncias de rotinas,
procedimentos formais e expectativas de instituies sociais onde se localizam e/ou se desenvolvem. (Barton
e Hamilton, 2000).

9
 Nesse sentido o processo de produo da pesquisa e da tese tambm foi visto
como uma prtica situada e construda dentro de uma esfera social, que carrega em si uma
posio ideolgica, contemplando uma dimenso tica e poltica (Kleiman, 2001c, 2002a).
Por um lado, essa considerao conduziu reflexo sobre os efeitos e conseqncias dessa
construo e dos posicionamentos assumidos. Por outro, levou reflexo sobre aqueles
que, direta ou indiretamente, esto envolvidos, sobre como esta produo pode colaborar
para trazer outras miradas sobres suas vidas e formas de ao no mundo que se
contraponham a uma representao homognea sobre esses agentes (Fabrcio, 2006; Lopes,
2006).
A traduo desse percurso em texto originou seis captulos que compem essa
tese. No Captulo 1, em enquadres sucessivos, perscruta-se o territrio e as dimenses da
EJA. Ao retomar numa perspectiva histrica os programas e projetos organizados a partir
de governos e sociedade, bem como as significaes associadas aprendizagem e usos da
escrita em diferentes momentos e espaos, tem-se a inteno de situar nesse cenrio a
figura do alfabetizador. Busca-se historicizar: a alfabetizao de pessoas jovens e adultas
no pas e o modo como tem sido tratada; as problemticas sociais a que a alfabetizao diz
respeito e as questes enfrentadas por programas propostos por governos e organizaes
no governamentais; os sentidos atribudos alfabetizao de grupos da populao que no
tiveram assegurado o direito educao e o modo como satisfazem aos interesses e s
conjunturas histricas e socioculturais. Como indica Fabrcio (2006), ao historicizar o
objeto de estudo, operacionaliza-se um procedimento que possibilita compreender como
foi produzido, dentro de qual regime de verdade, respondendo a quais conjunturas
histricas e socioculturais e com quais pressupostos (p. 60).
Fez-se necessrio, nesse sentido, estabelecer relaes entre fatores micro e
macrossociais, articulando as contribuies de diversas reas do conhecimento, porque, ao
esquadrinhar o territrio da EJA, pode-se descrever os objetos, interrog-los, coment-los
em seus sentidos e significados (Bakhtin, [1952-53/1979] 2003). Contextualizar os
discursos constitutivos e imanentes das prticas sociais de alfabetizao e escolarizao, em
variados planos (internacionais/externos e nacionais/internos) e esferas da comunicao
social, colabora para identificar como eles constituem realidades sociais, nomeiam,

10
interpenetram-se e (re)significam prticas, agrupam e forjam identidades. Alm disso,
discorrer sobre o fenmeno social do analfabetismo colabora para compreender, por um
lado, o modo como esto distribudas as condies para usufruto e participao dos
brasileiros em situaes mediadas pela escrita e, por outro, as singularidades das trajetrias
e da atuao de alfabetizadores, a atribuio educativa que assumem e as possibilidades que
eles tm de ao e de interveno social.
No captulo 2, discorre-se sobre trs enfoques acerca da leitura que atravessam
e constituem discursos correntes sobre esse objeto e seus significados. Tambm se
apresenta a matriz epistemolgica assumida, que forneceu as chaves de leitura e de
interpretao dos dados. Essa matriz compreende a leitura como prtica cultural produzida
nas/pelas relaes entre grupos humanos, em tempos e espaos sociais especficos sendo,
portanto, varivel. Como tal, perpassada por fenmenos que trazem em seu bojo a
necessidade da leitura como prtica cultural desejvel: o da legitimidade (de crenas
coletivas que edificaram a leitura como prtica necessria) e o da desigualdade que diz
respeito distribuio de oportunidades de acesso, difuso de prticas, competncias e
objetos (Lahire, 2002, 2006). Focalizar tais discursos correntes e os enfoques a eles
correspondentes permite compreender em que bases os discursos da tradio e do cnone
foram produzidos e converteram-se em divisores de guas capazes de distinguir grupos e
pessoas, de definir o que conta, o que tem valor15.
No Captulo 3, explicita-se a abordagem metodolgica adotada na pesquisa,
reconstruindo-se as decises de carter tico e poltico que delinearam a escolha do
contexto da pesquisa o programa de alfabetizao Educar para Mudar, onde se deu a
gerao dos dados. Apresentam-se seus postulados educacionais, finalidades, organizao e
condies de funcionamento do programa, visando estabelecer relaes entre o contexto
local e o nacional, discutindo as inter-relaes entre essas dimenses e os modos de atuao
nele concretizados. Discutem-se ainda questes relacionadas ao papel da pesquisadora no
planejamento, desenho e experimentao de situaes e instrumentos durante a gerao de
dados na caracterizao e definio do corpus de anlise.

15
Cf. Kleiman 1995, 2001a, 2001d, 2002a; Lahire, 2002.

11
 Nos Captulos 4 e 5 so tecidas compreenses referentes aos dados, aes essas
permeadas por uma dinmica tensa e complexa: de um lado, a ao da pesquisadora de
contemplar esse(s) outro(s), de ter acesso aos discursos dos participantes dessa
investigao; de outro, o propsito de no se fundir com eles e de no corromper a
originalidade prpria desses interlocutores. Bakhtin ([1953/79] 2003), ao referir-se
atividade criadora, tanto aquela que se refere esttica como a das Cincias Humanas16,
caracteriza essa dinmica, esse olhar de fora, do seguinte modo:
Eu devo entrar em empatia com esse outro indivduo, ver
axiologicamente o mundo de dentro dele tal qual ele v, colocar-me
no lugar dele e, depois de ter retornado ao meu lugar, completar o
horizonte dele com o excedente de viso que desse meu lugar
descortina fora dele, convert-lo, criar para ele um ambiente
concludente a partir desse excedente de minha viso, do meu
conhecimento, da minha vontade e do meu sentimento (p. 23).
Assumir a distncia espao-temporal como fundamental para contemplar seus
discursos, trouxe algumas conseqncias ticas para a anlise e para a produo desse
texto, como alerta Amorim (2001, 2003, 2006)17. A primeira diz respeito ao problema de
no emudecer ou apagar os discursos dos participantes, restituindo, por meio do texto, as
condies de enunciao e de circulao que lhes conferem mltiplas possibilidades de
sentido (Amorim, 2006, p. 99). A segunda diz respeito manuteno necessria do carter
de dilogo, no qual a pesquisadora fez intervir sua posio exterior no sentido de revelar
do sujeito algo que ele mesmo no pode ver (Amorim, Ibidem, p. 100). Colocou-se em
cena o excedente de viso da pesquisadora suas questes, teorias, valores, o contexto
scio-histrico em que est inserida, bem como as condies de produo de seu discurso

16
Sobre a relao entre pesquisador e o outro, bem como a produo da pesquisa e o texto nas Cincias
Humanas na obra bakhtiniana, consultar O Problema do texto na lingstica, na filologia e em outras
Cincias Humanas e Metodologia das Cincias Humanas, ambos publicados em Esttica da criao verbal
(Bakhtin, [1953/79] 2003), p. 307-335 e p. 393-410, respectivamente).
17
Amorim dedica uma parte significativa de sua obra a abordar a tica e a responsabilidade na pesquisa e na
produo cientfica nas Cincias Humanas (tanto na produo de conhecimento como do prprio texto), tendo
por base as formulaes tericas de Mikhail Bakhtin. Tem discutido as problemticas dessa atividade e
produzido referenciais que abarcam desde o encontro do pesquisador e de seu outro no trabalho de campo
(interlocutor a quem ele se dirige nessa situao), at seu reencontro no momento da escrita da pesquisa
(interlocutor de quem fala em seu texto), num enfoque histrico-dialtico conciliado matriz dialgica.

12
 a favor da compreenso, num encontro onde se tentou manter a unidade e a integridade
dos discursos de todos os envolvidos.
Nesses dois captulos foram enfrentadas outras duas questes analticas. A
primeira delas diz respeito a dar a conhecer trajetrias singulares, sem eliminar do
horizonte os condicionantes sociais, o que envolve considerar as realidades sociais como
construes histricas e cotidianas dos atores individuais e coletivos (Corcuff, 2001, p.
26). Como bem aponta Lahire (2006), tal problema s pode ser enfrentado ao se assumir
que tais variaes observadas nos indivduos so plenamente sociais, (...) so produtos da
interao entre, de um lado, a pluralidade de disposies e competncias culturais
incorporadas (...) e, de outro, a diversidade de contextos culturais (...). (p. 20)
Conhecer e reconhecer o diverso e o singular nas representaes, trajetrias,
identidades e prticas de leituras dos participantes e objetiv-los nessa pesquisa exigiu
ainda o exame das relaes entre foras sociais desiguais. No se trata da mera descrio de
leitores originais ou do reconhecimento de prticas diversas de grupos sociais especficos e
valoradas como equivalentes. Trata-se da anlise de identidades forjadas e de prticas
apropriadas por sujeitos ativos e criadores no interior e a partir de sociedades
hierarquizadas e fortemente marcadas pelos fenmenos de desigualdade social, de culturas
de carter hegemnico, que hierarquizam ideologicamente os objetos da leitura, os leitores,
os modos de acessar e de l-los.
Em Certeau (1994)18 encontra-se a definio desses consumidores culturais,
cingidos sob o estatuto de dominados, mas, nem por isso, passivos e dceis. So, segundo o
autor, sujeitos que realizam uma produo secundria, escondida nos processos de
utilizao, nas malhas do cotidiano, cuja fora da diferena encontra-se nos procedimentos
de consumo, qualificado como uma produo astuciosa e dispersa, que se insinua
ubiqamente, silenciosa e quase invisvel, pois no se faz notar com produtos prprios,
mas nas maneiras de empregar os produtos impostos por uma ordem econmica

18
Da vasta produo de Michel de Certeau no campo da Histria interessa especificamente para essa
pesquisa aquela que inaugurou uma nova vertente nas Cincias Humanas, na qual o autor delineia sua teoria
sobre as prticas e a vida cotidiana. O autor atribuiu um novo estatuto cultura popular, compreendida
enquanto apropriao; ao consumo e recepo, considerados como maneiras de praticar; e s operaes dos
consumidores, sendo estes ltimos tomados como criativos e inventivos.

13
dominante (p. 39). Aos procedimentos de consumo o autor relaciona as prticas cotidianas
dos consumidores, as tticas: as maneiras de fazer apesar de e de utilizar sistemas impostos
desprovidos de um lugar prprio. So vistas como processos de apropriao e
reapropriao de produtos culturais operados por sujeitos que no os fabricam, como
movimentos de micro-resistncias, as quais fundam micro-liberdades, mobilizam recursos
insuspeitos e assim deslocam as fronteiras verdadeiras da dominao dos poderes sobre a
multido annima (Giard, 1994, p. 18).
Buscou-se, nos enunciados produzidos pelos educadores, a explicitao do
singular, das combinatrias de operaes que eles realizam ao praticar e ao acessar objetos
culturais relativos leitura (Certeau, 1994). No entanto, no se deixou de observ-las em
seu carter conflitivo e de confrontao frente s relaes estabelecidas entre, de um lado,
os mecanismos da dominao simblica que visam a fazer
reconhecer pelos prprios dominados as representaes e as
consumaes que, justamente, qualificam (ou melhor,
desqualificam) sua cultura como inferior e ilegtima e, de outro, as
lgicas especficas obra nos empregos, usos, maneiras de fazer seu
o que imposto. (Chartier, 2003, p. 153).
A segunda questo analtica enfrentada diz respeito ao fato de que se enveredar
pelos discursos sobre a leitura, sobre identidades leitoras e prticas que so culturais tem
por supostas a pluralidade de atos, de modos de fazer, de objetos, de espaos, de gostos e
preferncias, de interlocutores e papis sociais. Tal perspectiva assumida nessa tese,
contrape-se s concepes sobre a leitura que tendem a signific-la como um fenmeno
invarivel e universal, que buscam mensurar capacidades e competncias individuais para
explicar como a leitura est distribuda em determinados grupos ou sociedades, que tentam
apreender a freqncia e a intensidade com que a leitura ocorre para atribuir qualidades ao
leitor e ao prprio ato de ler e que selecionam objetos de leitura, indicando aqueles mais
dignos e legtimos em detrimento de outros ou apontando aqueles que, por si s,
promoveriam mudanas de comportamento e progresso (Certeau, 1994; Kleiman, 1995,
2001c; Galvo e Batista, 1999; Chartier, 2003).

14
 Desse modo, no Captulo 4, deu-se ateno produo de identidades leitoras e
ao modo como se geram processos de identificao entre os participantes com outras
identidades, produzidas e em movimento nos sistemas de significaes culturais e s
(re)significaes sobre a leitura elaboradas na situao. Especificamente, so analisados os
enunciados dos participantes nos quais objetivam suas identidades como leitores e,
concomitantemente, expressam posies em relao aos seus interlocutores e produzem
imagens de si. No captulo 5, de modo complementar, so identificados os espaos
formativos e os acervos trazidos por seus relatos, o que permitiu tornar visveis os
processos de formao desses educadores, dando relevo aos seus patrimnios culturais
construdos por meio de prticas sociais, em mbitos apontados por esses sujeitos como
influentes nessas trajetrias formativas.
Finalmente, no Captulo 6 so retomados os resultados que permitem responder
aos objetivos e perguntas dessa pesquisa e so apontados princpios que podem colaborar
para construo de propostas alternativas de formao. Um aspecto distintivo dos
participantes em relao ao modo como professores se representam em pesquisas sobre
seus perfis, identidades, desempenhos e modos de ler a forma assertiva e positivada como
os participantes produziram uma imagem de si como leitores e, conseqentemente, como
capazes de ensinar outros a ler. Alm disso, chama ateno o movimento de auto-
legitimao por meio de operaes discursivas nas quais se exaltam propriedades pessoais,
se referem aos objetos tomados como legtimos de serem lidos e ao trnsito por novas
prticas culturais, sem romper com aquelas prprias de seu contexto de origem. Em suas
construes identitrias tambm se pode aceder aos posicionamentos sobre si mesmos,
leitura, aos acervos e associ-los aos sistemas de significao culturais, observando-se que
creditam legitimidade leitura, bem como compartilham da crena no poder transformador
da leitura e do livro.

15
16
1. Alfabetizao de jovens e adultos: territrio complexo
e diverso

(...) colher (...) o sentimento, estilo de vida, e comportamento

coletivo s possvel quando se analisam os contextos social,
cultural e poltico em que um fenmeno particular existe, assim
como o prprio fenmeno.
Zygmunt Bauman (2005)

H diversos planos nos quais se pode retratar a EJA, e a forma como

enquadrada tem implicaes para a definio de quais aes educativas podem fazer parte
dela e de quem so os agentes convocados ou autorizados a atuar nesse territrio. Numa
acepo ampla de educao, que se estende por variados mbitos da vida social e engloba
processos diversos de formao humana, a EJA no nova no pas. Nessa perspectiva, essa
modalidade apresenta-se como um campo aberto a todo cultivo e onde vrios agentes
participam (Arroyo, 2005, p. 19), tendo como uma de suas bases iniciativas de origem no
estatal, empreendidas por entidades religiosas, polticas, sindicais, associativas,
comunitrias e por empresas privadas, entre outras.
Essa diversidade de iniciativas bem como o modo como se coadunam os
interesses, fontes de financiamento, formas organizao dos programas e os recursos
humanos convocados apresentam-se diferentemente em contextos sociais e histricos
especficos. Para compreend-las, uma possibilidade observar as finalidades assumidas,
as instituies e os diversos mbitos sociais onde se desenvolvem, as atividades a que se
propem, nos mais variados ambientes, com prticas discursivas situadas, com lugares e
posies1 para os sujeitos que dela participam. Exemplos disso na histria brasileira so: a

1
Em Volochinov/Bakhtin (1926), a noo de posio diz respeito ao julgamento de valor social enunciado. O
julgamento, por sua vez, um ato de avaliao ativo orientado em duas direes em direo ao locutor e ao
tema - e elemento constituinte da situao extraverbal, parte presumida do discurso.

17
ao missionria dos jesutas junto aos povos indgenas e escravizados2 (nos sculos XVI a
XVIII), as escolas de ensino primrio para trabalhadores na Corte Imperial3 (entre 1860 e
1889), as escolas e experincias de formao educativa e poltica no mbito do movimento
operrio4 e do movimento negro5 (no incio do sculo XX), na educao popular e nos
movimentos sociais6 (nas dcadas de 1960, 1970 e 1980), os processos de qualificao
profissional assumidos por entidades de classe7 (nos anos de 1990), as aes de animao
sociocultural8 organizadas por grupos religiosos, associaes comunitrias e empresariais
nos centros urbanos (no final do sculo XX e incio do sculo XXI).
Numa acepo ampla perdem-se de vista as fronteiras das aes educativas da
EJA, porque esta se estende a inmeros mbitos de socializao, e, portanto, abarca um
universo variado de educadores e formadores. Porm, quando conectada escolarizao,

2
Os jesutas, no perodo que compreende de 1549 a 1759, foram considerados os principais agentes
educativos do pas. Apesar de priorizarem sua ao junto s crianas, tambm realizaram aes juntos aos
adultos indgenas e escravizados. Foram responsveis pela criao de materiais educativos voltados
catequese e instruo, como as gramticas da lngua Tupi-guarani e os catecismos. (Galvo e Soares, 2004).
3
De iniciativa particular as escolas noturnas eram aes desenvolvidas por benemritos e dirigentes de
associaes filantrpicas. Ao Estado, naquele momento, cabia o incentivo a essas aes e a colaborao por
meio de subvenes. Tratava-se de uma ao particular que supria a inoperncia do poder pblico no campo
da educao de trabalhadores. Exemplos dessas iniciativas so o Lyceo Artstico Industrial, o Lyceo de Artes e
Offcios, Sociedade Auxiliadora da Indstria Nacional, no Rio de Janeiro. (Costa, 2007).
4
Em Campinas (SP), no incio do sculo XX o movimento operrio chegou a fundar escolas prprias. Ver o
trabalho de Souza (1998) para aprofundar o tema.
5
Do movimento negro, no perodo acima citado destacam-se duas aes educativas organizadas em centros
urbanos. Na dcada de 1930, a Frente Negra Brasileira, entidade organizada pela populao negra, em So
Paulo, que oferecia educao escolar, assistncia social e mdica e teve uma atuao poltica marcante. Na
dcada de 1940, o Teatro Experimental do Negro, no Rio de Janeiro, que abriu as portas das artes cnicas
brasileiras para atores e atrizes negras, foi responsvel pela publicao do jornal Quilombo e promoveu cursos
de alfabetizao, conferncias sobre o negro, a discriminao e a luta pelo estabelecimento de polticas
pblicas. (Munanga e Gomes, 2004).
6
Destacam-se as aes educativas que se inspiraram e consolidaram o paradigma pedaggico cunhado por
Paulo Freire, empreendidas por intelectuais, estudantes e catlicos engajados na ao poltica junto a grupos
populares como: o Movimento de Educao de Base, ligado Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil, os
Centros de Cultura Popular organizados pela Unio Nacional dos Estudantes, entre outros. (Ribeiro, 1997)
7
Cursos de carter profissionalizante ou de requalificao profissional implementados por empresas,
sindicatos patronais e de trabalhadores e ONGs, entre outros, articulados com iniciativas de educao de
jovens e adultos.
8
A animao sociocultural possui uma natureza diversificada em termos de prticas, contextos e sujeitos
envolvidos. Alguns traos que possibilitam diferenci-las de outras aes educativas so: o carter voluntrio
da participao de todos os envolvidos, a proposio e desenvolvimento de aes voltadas a responder a
interesses genunos dos participantes, o carter aberto das atividades, realizadas no tempo livre e que no
prevem certificaes e nem supem pr-requisitos para a participao, e seu carter coletivo. Exemplos disso
so os grupos de jovens e de casais vinculados a grupos religiosos, agrupamentos juvenis voltados a promover
a leitura, a msica e a dana, a recreao ou o consumo de bens culturais vinculados a associaes
comunitrias. (Canrio, 1999).

18
apresenta-se como uma modalidade destinada aos que no tiveram acesso ou no puderam
completar os estudos na Educao Bsica e associa-se aos sistemas de ensino pblico e
privado9. No Brasil, esse territrio abarca um enorme contingente de pessoas, que so
bastante heterogneas quanto s suas caractersticas sociais e necessidades formativas, mas
tm em comum o fato de no corresponderem s expectativas relacionadas escolarizao
e aos diversos usos da linguagem escrita. Essa condio afeta suas vidas em relao aos
lugares que ocupam em eventos mediados pela escrita, ao acesso e usufruto de bens da
cultura escrita e s possibilidades e recursos de que podem lanar mo para agir, nos mais
variados mbitos sociais. So identificadas como analfabetas pela falta de conhecimentos
ou pouca familiaridade com a linguagem escrita, e, por essa razo, so reconhecidas
socialmente de modo diferente.
Os discursos sobre a alfabetizao e sobre pessoas no alfabetizadas foram ao
longo do sculo passado reificados nas leis, nas regras da administrao pblica, nas
pesquisas cientficas, nas finalidades, nos programas e propostas pedaggicas da EJA, na
mdia escrita e falada. Freqentemente, nos discursos oficiais o analfabetismo est
associado a valoraes negativas, relacionadas ao atraso no desenvolvimento social e no
progresso, sendo identificado diretamente como problema, pela possibilidade de estagnao
de processos econmicos e sociais e o analfabeto tomado como a causa dessas situaes. A
alfabetizao apontada como via para a superao de condies desfavorveis, como
meio de emancipao de grupos e pessoas, de ampliao das possibilidades de participao
na vida social, poltica e econmica.
Seus significados, portanto, esto conformados por situaes, estruturas e
relaes de poder, consolidando, questionando, rearranjado ou transformado-as. Como
construo social, os discursos sobre os pares alfabetizao/alfabetizados e
analfabetismo/analfabetos tm relao direta com as possibilidades de construo
identitria e de objetivao de quem se e das percepes sobre o(s) outro(s), da

9
Embora possa assumir tambm funes de qualificao para o trabalho e de certificao de aprendizagens
obtidas em outros mbitos, a EJA escolar compreendida fundamentalmente como substitutiva da educao
bsica para os que no a obtiveram na poca considerada adequada. Como tal, se assemelha quela quanto s
finalidades e estrutura e tem regime bastante regulado, no que tange a currculos, organizao do ensino e
exigncias para os profissionais docentes.

19
pertinncia e ocupao de lugares em variados espaos de convivncia social e de
atribuio de sentidos s aes e aos modos de participao na sociedade. Jovens e adultos
que no sabem ler e escrever, ou que o fazem precariamente, tm suas identidades afetadas
pelo conjunto de valores e normas subjacentes a essas prticas, pelos significados
ideolgicos que esto em jogo na arena social e em sociedades letradas, e esto
posicionados diferentemente daqueles que lem e escrevem.
Discorre-se a seguir sobre esses pares, que remetem a questes que dizem
respeito ao modo como esto distribudas as condies para usufruto e participao em
situaes mediadas pela escrita. Compreender como essa diferena foi construda, durante o
sculo XX, no Brasil, possibilita, de um lado, identificar como ela afeta as percepes e
expectativas sociais sobre as possibilidades dos sujeitos agirem no mundo e, de outro,
identificar como penetram no imaginrio daqueles que atuam na EJA em relao s
possibilidades de aprendizagem de seus estudantes e s prticas pedaggicas que
consideram pertinentes a esses grupos.

1.1. O analfabetismo como fenmeno social: as dimenses do territrio

Para alm da pobreza e da insuficincia de renda, a excluso social tambm se

manifesta de outras formas. O analfabetismo ou a impossibilidade de educar-se ou de
manter-se em processos educativos so tambm manifestaes da excluso social. Estima-
se que mundialmente exista 1,6 bilho de pessoas pobres, sendo mais da metade delas
analfabetas (Pochmann et al, 2004, p. 48). Nem todos os analfabetos encontram-se em
situao de pobreza, mas as possibilidades dessas pessoas de participarem na sociedade e
de terem seus direitos sociais garantidos so afetadas pela falta ou pelo pouco estudo.
Como j foi dito, a escolarizao e a alfabetizao no so determinantes da participao
social, mas, como prticas sociais valorizadas, seu no compartilhamento influi nas
possibilidades de participao dos sujeitos no alfabetizados em atividades sociais nas
quais a escrita est presente.
Sendo um produto da linguagem, os termos analfabeto e analfabetismo no s
rotulam, classificam e qualificam, como representam sujeitos e sua condio a partir da

20
negatividade, por faltas, incapacidades, deficincias, impossibilidades, entre outros
qualificadores. Porm, mais do que represent-la, a linguagem produz a realidade. Nomear
uma construo social, que, nesse caso, tem por finalidade distinguir e selecionar
segmentos especficos da massa da populao e estabelecer um parmetro sobre suas
condies de participao e ao social. Essa distino tem sido captada em pesquisas,
tanto na dimenso quantitativa e como na qualitativa.
Em sua dimenso quantitativa, o analfabetismo tem sido captado por censos
populacionais e por pesquisas de medio e avaliao de habilidades em prticas sociais de
uso da linguagem escrita10, que abrangem amostras representativas de conjuntos
populacionais e se organizam a partir de critrios e medidas padronizadas, o que permite
comparaes entre segmentos especficos, entre regies e entre perodos histricos11. Esse
processo de medio, como construto histrico e ideolgico, tambm est merc de
escolhas permeadas por relaes de poder, que afetam desde as formas de obteno dos
dados (por meio das perguntas que se faz populao), as significaes que os envolvidos
atribuem atividade social em questo, at a abordagem e anlise de seus resultados. Pode
levar, por exemplo, discriminao de grupos quanto s suas capacidades individuais e

10
Ver, por exemplo, Ferraro (2002, 2003), Kleiman (2001b), Relatrios da Pesquisa Nacional INAF (Instituto
Paulo Montenegro e Ao Educativa), Ribeiro (1999b, 2003), Soares (1998).
11
No Brasil, a obteno de informaes sobre o analfabetismo da populao por meio dos Censos tem se dado
por meio da aplicao de duas perguntas. Uma delas de auto-avaliao, diz respeito capacidade declarada
pelo informante (o informante responde pergunta: Voc sabe ler e escrever um bilhete simples?). O outro
tem na escolaridade um indicador de alfabetizao, pressupe que a determinao da srie ou ciclo escolar
concludo (o tempo de estudo) pode informar sobre as habilidades de leitura e escrita que os sujeitos
adquiriram nesse percurso. O primeiro processo, no qual o sujeito se auto-declara, est afetado pelas
significaes correntes, que variam no tempo e no espao segundo condies socioeconmicas e culturais,
expectativas e demandas sociais, e aquelas pessoais atribudas pergunta (o que determinado grupo social
entende por saber ler e escrever). Tambm sofre influncia do modo como os sujeitos se percebem nas
situaes de uso da escrita e da forma como so interpelados pelos recenseadores. Quando alfabetizao e
escolarizao esto conectadas de modo indissocivel, um sujeito sem escolarizao pode se auto-declarar
analfabeto, mesmo tendo algum conhecimento e familiaridade com a escrita. (Soares, 1998). No segundo
processo (apurao do tempo de estudo), entram em jogo questes relacionadas aos efeitos dos processos de
escolarizao. O tempo de estudo uma varivel discutvel, porque pressupe uma homogeneidade nos
resultados da escolarizao, que dependem de diversos fatores como a qualidade da educao que se oferece,
as prticas e os modos de participao das pessoas nesses eventos, enfim, das possibilidades de
desenvolvimento humano neste mbito.

21
possibilidades sociais, bem como resultar na identificao de lacunas e problemas sociais
de ordem mais ampla que afetam a vida de uma parcela significativa da populao12.
As pesquisas quantitativas (ou amostrais) tm o potencial de informar as
grandes tendncias dos resultados de dinmicas polticas, econmicas e sociais e, por meio
delas, estabelecer parmetros para intervenes de carter universal e global, na realidade.
Em contrapartida, a dimenso qualitativa da alfabetizao a percepo das prticas de
uso social da escrita e o modo como esto distribudas no pode ser deduzida somente
de dados quantitativos13. Trata-se de uma dimenso em que os componentes que a
configuram no esto diretamente determinados por certificados, tempo de permanncia em
programas educativos ou avano nos nveis de escolarizao, mas por uma combinao de
fatores de ordem cultural, social e econmica. Essa dimenso pode ser captada, em grupos
sociais e contextos particulares, permitindo aceder s perspectivas dos usurios, a suas
representaes sobre o fenmeno em questo, aos contextos de uso e aos modos como se
apropriam de bens culturais. Quando essas dimenses so combinadas, podem estabelecer
interfaces entre o global e o local, pois as polticas universais nem sempre alcanam
situaes singulares e todos os sujeitos a quem elas se destinam.
A discusso a seguir tomar por base a dimenso quantitativa do fenmeno do
analfabetismo, mas procurando ressignific-lo a partir das dinmicas sociais e polticas e
modelo de desenvolvimento econmico vigentes, observando, especialmente, como tais
dados configuram a desigual distribuio de oportunidades no Brasil (Ferraro, 2002;
Pochmann et al, 2004). Isso porque se quer apreender os movimentos no campo
educacional em relao s finalidades da educao contempornea e funo social da
escolarizao em nossa sociedade (Cook-Gumperz, 1991), assim como identificar as
valoraes atribudas aos sujeitos que no sabem ler e escrever, durante um perodo

12
exatamente a diversidade das condies de aprendizagem e dos resultados obtidos em avaliaes do
sistema educacional, que no condizem com as expectativas sociais depositadas no processo de escolarizao,
que levou criao de outros indicadores para mensurar nveis de alfabetismo da populao. Exemplo disso,
no Brasil, o Indicador Nacional de Alfabetismo; pesquisa de cunho quantitativo que leva em conta o que os
sujeitos declaram fazer com a leitura, em que mbitos e com que materiais, bem como seus desempenhos em
itens de leitura.
13
Cf. Graff (1990); Kleiman (1995, 2001b), Oliveira e Vvio (2003)

22
histrico no qual a alfabetizao e a escolarizao ganham evidncia no cenrio social e
poltico (Ferraro, 2002; Ferraro e Kreidlow, 2004; Kalman, 2000; Torres, 2000).

1.1.1. O fenmeno do analfabetismo captado nos censos

Os dados dos censos demogrficos, que cobrem 130 anos da histria do Brasil
(1872 a 2000), mostram que o nvel de alfabetizao permaneceu incipiente na maior parte
do perodo14. O direito instruo primria a todos os cidados, estabelecido na primeira
Constituio Brasileira (1824), em pouco ou nada resultou, no passando de uma inteno
legal15, que atingiu uma faixa estreita da populao. Do papel para a vida, havia uma
grande distncia a ser transposta, isto porque as formulaes de inspirao liberal expressas
naquela constituio consolidaram os interesses de uma aristocracia rural dominante
(representativa dos grupos que conduziram o movimento da independncia). Tal
contradio pode ser compreendida nas palavras de Beisiegel ([1974] 2004, p. 64):
semelhana de outras leis a propsito dos direitos dos cidados, a
legislao do ensino tenderia, tambm, a referir-se mais ao ideal do
que s possibilidades do momento. Constituindo, assim, nos
cdigos, um pas fictcio, onde os interesses reais de grupos
dominantes se amalgamavam s representaes ideais, as
defasagens entre leis e as realidades se apresentariam, agora,
sobretudo com as distncias que ainda separavam o presente e um
futuro a ser construdo. (...) Se a educao reivindicada para todos
era incompatvel com as condies da sociedade no presente, no
obstante ela se afigurava um componente indispensvel
civilizao que se pretendia [ou no] realizar.

14
Para discutir o fenmeno do analfabetismo, assumiu-se o sentido que a palavra tem nos Censos
Demogrficos, a negativa frente pergunta se sabe ler e escrever.
15
Segundo Haddad e Di Pierro (2006), em primeiro lugar, porque o ttulo de cidado se restringia a uma
pequena parcela da populao, pertencente elite, excluindo grande parte das mulheres, os negros
escravizados ou libertos, os povos indgenas. Em segundo, porque a responsabilidade pela efetivao deste
direito foi delegada s Provncias, cabendo ao governo Imperial garantir a educao das elites. Iniciativas de
educao e alfabetizao voltadas a adultos no perodo deveram-se aos esforos de algumas provncias e
iniciativa popular (voltadas administrao do comrcio, ao ensino religioso, por exemplo), desconectadas da
organizao de processos de escolarizao abrangentes.

23
 O resultado que, quase ao final do Imprio, em 1872, 82,6% da populao
brasileira com cinco anos e mais eram considerados analfabetos. No mbito estatal, o
analfabetismo majoritrio da populao no implicava polticas especficas (Beisiegel,
[1974] 2004; Ferraro e Kreidlow, 2004; Haddad e Di Pierro, 2006). No plano poltico, em
1882, o analfabetismo ganha evidncia no cenrio nacional com o estabelecimento da Lei
Saraiva, que proibia o voto do analfabeto16, interdio legal que vigorar em todas as
constituies at 1988. O estabelecimento das leis, segundo Bauman (2005), visa projetar
as formas do convvio humano e seus efeitos so, de um lado, ordenar o espao (nem tudo
pode acontecer) e, de outro, representar os limites e as finitudes17. conseqncia da
percepo de que alguma coisa no est em seu lugar e no executa uma funo apropriada;
no momento da proibio, extirpam-se, separam-se aqueles que esto fora da ordem.

Com a Lei Saraiva criou-se a condio de excludo para um enorme

contingente, mantendo-o fora do domnio governado e, nesse caso especfico, por meio de
uma inverso malabarista de causa e efeito, fez-se do analfabetismo, em vez do latifndio,
a grande vergonha nacional (Ferraro e Kreidlow, 2004, p. 191), tomando-o como um
atributo individual e no como decorrente do modelo vigente de sociedade, fortemente
baseado na concentrao de terras e renda.

poca da promulgao da Lei Saraiva, apenas 1,5% da populao brasileira

tinha direito ao voto, o que resultou na legitimao de uma aristocracia eleitoral, com
poderes sobre os rumos do pas. No discurso oficial, estabelecido na esfera jurdica, a
discriminao, o estigma e o preconceito sobre aqueles que no dominavam a linguagem
escrita (a grande maioria) tornam-se aceitos, adquirem legitimidade, ganham estatuto de
verdade, herana que atinge milhes de brasileiros at os dias de hoje. A alfabetizao

16
At a promulgao da Lei, as restries ao direito ao voto haviam sido de ordem econmica (por exemplo,
a renda) ou social (por exemplo, a interdio das mulheres), mas no de instruo (Galvo e Soares, 2004).
17
Nas palavras de Bauman (2005, p. 43), O espao governado pela norma, que uma norma exatamente
medida que probe e exclui. A lei se torna lei quando exclui do domnio permitido os atos que seriam
autorizados se no fosse a presena da lei e de atores que teriam autorizao de viver no estado de
anarquia. (...) um projeto, a planta de um habitat claramente circunscrito, compreensivelmente marcado,
mapeado e sinalizado. (...) jamais alcanaria a universalidade sem o direito de traar o limite de sua
aplicao, criando, como prova disso, uma categoria universal de marginalizados/excludos, e o direito de
estabelecer um fora dos limites, fornecendo assim o lugar de despejo dos que foram excludos, reciclados
em refugo humano.

24
tornou-se juridicamente um pr-requisito ou elemento de seleo e distino entre pessoas e
grupos, classificando aquelas que podem ou no, so capazes ou no de participar da
escolha de seus representantes, e o analfabetismo um rtulo degradante para uma parcela
massiva da populao.
Se, no final do Imprio e incio da Repblica, a taxa de analfabetismo para as
pessoas com cinco anos e mais se mostra inalterada (82,6% nos censos de 1872 e 1890),
abrangendo a maior parte da populao, no perodo subseqente esses dados ganharo
novas feies. Na tabela que segue, a ttulo de ilustrao, possvel verificar o
comportamento das taxas de analfabetismo para pessoas com 15 anos e mais, no sculo
XX.
Tabela 1:: Evoluo do analfabetismo no Brasil entre pessoas de 15 anos ou mais
(1920/2006)
Ano/Censo Total Analfabetos %
1920 17.557.282 11.401.715 64,90
1940 23.709.769 13.269.381 56,00
1950 30.249.423 15.272.632 50,50
1960 40.278.602 15.964.852 39,60
1970 54.008.604 18.146.977 33,60
1980 73.541.943 18.716.847 25,50
1991 95.837.043 19.233.758 20,07
2000 119.556.675 16.294.889 13,63
2006 138.584.000 14.391.000 10,38
Fonte: IBGE. Censos Demogrficos; e Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios 2006.

Ao longo desse sculo, o analfabetismo sofre uma queda gradual, o que,

segundo Ferraro, sugere tratar-se de um fenmeno que tem curso prprio, imune (...)
interferncia de determinaes legais, de planos, de campanhas e principalmente de
discursos contra o analfabetismo (2001, p. 33). Essa tendncia de queda deveu-se a
mudanas estruturais, como o crescimento e movimento populacional (as intensas
imigraes de europeus e asiticos ocorridas no final do sculo XIX e incio do sculo XX),
o processo de urbanizao aliado industrializao, que se intensificam a partir da crise da
economia cafeeira e da Revoluo de 1930. Como Ferraro aponta, no so os avanos

25
legais ou polticas e programas implementados no campo educacional, tampouco as
campanhas de alfabetizao organizadas pela esfera federal ou por iniciativa popular, que
produzem mudanas significativas e uniformes nos percentuais em todo territrio nacional.
O que se observa a simultaneidade de duas dinmicas opostas (ibidem, p. 33): a queda
do percentual e o aumento no nmero absoluto de analfabetos no perodo de 1920-1991,
este ltimo declinando somente no censo de 2000.
Ferraro e Kreidlow (2004), em estudo sobre a gnese e configurao e das
desigualdades regionais do analfabetismo no Brasil, afirmam que as diferenas regionais,
seja no comportamento deste fenmeno ao longo do sculo XX, seja nas taxas atuais de
analfabetismo, so construes que tm incio a partir de 1920. Os autores afirmam que o
que empurra as taxas do analfabetismo para baixo em algumas regies a presena da
propriedade rural familiar em estados da regio Sul (SC e RS), a urbanizao aliada
industrializao em estados da regio Sudeste e Sul (SP, MG e PR), a concentrao da
administrao pblica na regio Sudeste e Centro-Oeste (RJ e DF) e a proximidade aos
centros de poder poltico. Em contrapartida, o que empurra as taxas para cima a
concentrao de terras e de renda, combinao observada fortemente em estados da regio
Nordeste e Norte.
Outra perspectiva oferecida pelos dados censitrios de analfabetismo o que os
nmeros podem revelar sobre a dinmica desse fenmeno em diversos grupos da
populao. Segundo trabalho coordenado por Di Pierro, em 2003, se estudados de modo
estratificado, os dados atuais sobre analfabetismo podem informar como foi sendo
construda a grave desigualdade interna no pas. Podem informar que em determinadas
regies um desafio maior do que em outras, assim como se apresenta diferentemente em
grupos com renda mais baixa ou mais alta, em grupos tnicos, em grupos etrios, em
homens e em mulheres:
(...) o analfabetismo absoluto atingia [em 2000], em todo o pas
cerca de 16 milhes de pessoas com 15 anos e mais (13,6% desse
grupo etrio). Na Regio Nordeste este ndice subia para 26, 2%. J
na Regio Sul, caa para 7,7%. Considerando apenas a populao
que vive nas zonas rurais do pas, 29,8% dos jovens e adultos eram

26
 analfabetos absolutos, enquanto nas zonas urbanas esse ndice era
de 10,2%. A zona rural nordestina registrava o maior ndice de
analfabetismo absoluto do Brasil: 42,6%. (Di Pierro, 2003, p. 49).
Estratificados, os dados censitrios revelam a desigualdade econmica e de
condies de vida das pessoas pertencentes a variados grupos sociais. A condio de renda
o fator mais preponderante nos nveis de alfabetizao e escolarizao da populao,
afetando de modo decisivo as oportunidades de acessar e manter-se na educao escolar. O
ndice de analfabetismo em famlias com renda inferior a um salrio mnimo mensal de
28,8%, contra 4,7% em famlias com rendimento entre cinco e dez salrios mnimos.
Assim, o fenmeno do analfabetismo expressa-se com maior vigor em regies nas quais se
concentram segmentos da populao em condio de pobreza.
A autora aponta que os dados tambm revelam desigualdades histricas entre
etnias no Brasil. Em 2000, a taxa de analfabetismo para a populao negra era de 20%,
contra 8,3% para a branca, por exemplo. Os dados indicam tambm desigualdades entre
condies de vida de pessoas pertencentes a diversas faixas etrias. A maior concentrao
de analfabetos (48,7%) encontrava-se no grupo com idade acima de 50 anos, mas tambm
se manifesta em grupos mais jovens: 2 milhes de jovens entre 15 e 24 anos e 1,4 milho
de adolescentes de 10 a 14 anos eram analfabetos.
Haddad e Di Pierro (2006) afirmam que os dados censitrios mostram que as
oportunidades educacionais da populao jovem e adulta brasileira continuam a ser
afetadas por fatores socioeconmicos, geracionais, tnicos e de gnero que se combinam
para produzir acentuados desnveis educativos (p. 2). Nesta perspectiva, a dimenso
quantitativa do analfabetismo tem o potencial de revelar a extenso dos problemas sociais
brasileiros no incio do sculo XXI: a concentrao de renda, o acirramento das
desigualdades sociais, a precariedade das condies de vida e trabalho, os avanos e
rupturas no processo de expanso da educao bsica, a excluso e o empobrecimento de
milhes de brasileiros. No se trata de um problema residual, mas de uma questo que se
perpetua.
O analfabetismo relaciona-se distribuio de poder e de oportunidades na
sociedade, excluindo, pela distino criada pela escolarizao, milhes de pessoas de

27
prticas sociais valorizadas. Numa mirada crtica, pode-se compreender que as construes
no campo da estatstica no so somente numricas e formais (resultados de contagens e
operaes matemticas), mas possuem um carter ideolgico que, por vezes, no
reconhecido suficientemente. Pode-se compreender as contradies entre as leis postuladas
e as polticas pblicas implementadas, e como essas, muitas vezes, so ineficazes para
alterar realidades extremamente desiguais. Indicam tambm os desafios que devem ser
enfrentados no campo educacional e social e as conseqncias dessas contradies para
segmentos especficos da populao.

1.2. Os sentidos da alfabetizao e os agentes que atuam nesse territrio

De modo geral, o debate em torno dos sentidos da alfabetizao tem se pautado

pela afirmao ou negao de que a alfabetizao catalisador de mudana social e de
desenvolvimento econmico. Os discursos decorrentes desse debate tm conformado os
programas e aes governamentais e no governamentais. No por acaso, a alfabetizao de
pessoas jovens e adultas, em diversos momentos de sua histria, no Brasil, tem sido tomada
como elemento redentor das desigualdades sociais, como condio de cidadania e
existncia digna para as pessoas, at com potencial humanizador. pressuposto que o
desenvolvimento social e econmico de grupos e sociedades est condicionado
alfabetizao e aos nveis de escolarizao da populao. Segundo Graff, historiador que
revisou a histria da alfabetizao na Amrica do Norte e Europa at o sculo XX,

(...) os efeitos da difuso do alfabetismo tm estado inextrincvel e

inseparavelmente ligados s teorias sociais ps-iluministas, liberais
e s expectativas contemporneas com respeito ao papel do
alfabetismo e da escolarizao no desenvolvimento scio-
econmico, na ordem social e no progresso individual. (1990, p.
31).
Na contramo dos supostos efeitos e conseqncias da alfabetizao, o autor
prope uma reviso histrica de como esses discursos foram sendo construdos e das

28
implicaes de tais assunes, o que denominou de o mito do alfabetismo ou letramento,
com origens ideolgicas na prpria sociedade e no lugar que a alfabetizao ocupa dentro
deles. Graff enumera vrias conseqncias da construo equivocada dos significados e
contribuies da alfabetizao, as quais coincidem com aquelas atribudas, em vrios
momentos da histria, alfabetizao de jovens e adultos no Brasil: a supervalorizao do
domnio da escrita por si, removendo-a de seu contexto scio-cultural; a primazia e
prioridade da escrita e da imprensa para a sociedade e para os indivduos; a exigncia de
habilidades funcionais da escrita para a sobrevivncia e participao cidad; a alfabetizao
e o nvel de escolarizao como indicadores de civilizao, entre outras18. O que se v em
campanhas em prol da alfabetizao universal , como indica Kleiman (1995), o uso da
metfora do analfabetismo como elemento cerceador da liberdade e sobrevivncia (p.
37), sendo a alfabetizao meio e oportunidade individual para driblar as interdies sociais
a que estariam submetidos os que se encontram nessa condio. Assim, os sentidos
atribudos ao binmio alfabetizao/mudana encontram-se associados mobilidade social
e prosperidade (para melhoria das condies de trabalho e renda e obteno de melhores
vagas no mercado, por exemplo), qualidade de vida (para cuidar melhor de si e das
geraes futuras), sustentabilidade ambiental, ao exerccio ativo da cidadania, ao
desenvolvimento cognitivo e tomada de conscincia sobre a realidade social, interveno
em processos sociais de opresso e de dominao e econmicos que perpetuam relaes de
desigualdade, entre outros aspectos.
Para compreender o estado atual em que se encontra esse territrio, preciso
abord-lo numa perspectiva histrica, nas contradies, rupturas, inconsistncias e
incompatibilidades constituintes da ordem social19. Como afirma Cook-Gumperz (1991, p.
29), o conceito de alfabetizao inseparvel das circunstncias especficas do contexto
histrico. Faz-se necessrio, portanto, observar os discursos conformados pela atmosfera
scio-histrica e ideolgica frente questo do analfabetismo/alfabetizao, discursos esses
que produzem julgamentos sociais sobre aprendizes e sociedades, definem os conceitos de
alfabetizao subjacentes s aes, delineiam suas finalidades e os modos de atuao,
18
Sobre a anlise da disseminao de efeitos positivos e desejveis atribudos ao domnio da linguagem
escrita veiculados na mdia impressa brasileira, ver Kleiman, 1995.
19
Cf. Graff (1990, p. 44-50).

29
convocam e autorizam a atuao de determinados agentes nesse territrio e estabelecem os
resultados de programas. Segundo Londoo (2000),
O discurso sobre o analfabetismo-alfabetizao constituiu-se atravs
de um processo de produo associada s relaes de poder, em
nveis internacionais e internos, e aos ajustes que foram exigidos
pelos modelos de desenvolvimento econmico e social (p. 54).
As polticas pblicas voltadas promoo da alfabetizao para pessoas jovens
e adultas ao longo de sua histria apresentam contradies e, de modo geral, tm sido
avaliadas como insuficientes, especialmente quando se tomam as atuais exigncias e
demandas de competncias de uso da linguagem escrita.
A fim de tratar dos sentidos atribudos alfabetizao de pessoas jovens e
adultas e aos agentes que atuam nesses processos, retomam-se os discursos oficiais
veiculados no sculo XX e incio do sculo XXI, os projetos empreendidos por governos,
pela sociedade ou por parcerias estabelecidas entre ambos. A escolha desse perodo deveu-
se basicamente ao fato de que a sociedade brasileira passou por importantes
transformaes20 e o perodo foi marcado pela efervescncia e mobilizaes da sociedade
em torno da educao de adultos21. no sculo XX que, impulsionado pelo Governo
Federal (que determinou as responsabilidades de estados e municpios), tem incio a
consolidao de um sistema pblico de educao elementar no pas, objetivando acolher
setores diversos da populao. nesse momento que a educao de adultos ganha status de
poltica nacional, com verbas vinculadas para seu financiamento22.
Desses processos decorre a construo de um campo especfico relacionado
alfabetizao escolar paralelo a iniciativas de alfabetizao no oficiais. A alfabetizao
escolarizada assumir gradativamente o estatuto de passaporte para o universo da cultura
escrita e seus benefcios, conformando um domnio nos estudos da educao, que delinear

20
Destacam-se no perodo, no plano econmico, a mudana de um pas eminentemente agrrio para um pas
industrializado e urbano, em processo de crescimento e com grandes fluxos populacionais. No plano
internacional, o fim da II Guerra Mundial e os discursos e indicaes para a urgente integrao dos povos,
para a retomada do crescimento e desenvolvimento econmico de pases europeus e de regies mais pobres e
pela democracia.
21
Cf. Nagle, 1976.
22
Cf. Haddad e Di Pierro, 2006.

30
seus mtodos, formas e resultados. Condicionada esfera escolar e acadmica, especializa-
se; j no mais uma ao de pessoas comuns, ganha contornos de aprendizagem
especfica, uniformizando processos por meio de currculos organizados para esse fim.
Conectada a escolarizao alfabetizao torna-se diferenciada dos usos rotineiros da
leitura e da escrita, na qual as pessoas passam a ter menos controle sobre os produtos de
sua prpria cultura (Cook-Gumperz, 1991, p. 43).
No entanto, alfabetizao de jovens e adultos originalmente no esteve
circunscrita esfera escolar e oficial. Sobre essas iniciativas a nova historiografia tem se
debruado, tornando visveis outras trajetrias, contextos, finalidades, prticas e atividades
que proporcionavam aprendizagens funcionais para que homens e mulheres agissem em
uma variedade maior de contextos sociais23. Essa caracterstica tambm est presente no
perodo em estudo, pois muitas das iniciativas materializam-se como respostas ao
insuficiente e ineficaz do Estado em atender a demanda por esse tipo de educao. Em
parceria ou no com governos, elas compreendem uma multiplicidade de alfabetizaes,
uma idia pluralista acerca da alfabetizao como um conjunto de diferentes habilidades
relacionadas com a leitura e a escrita para muitas diferentes finalidades e sees da
populao de uma sociedade (Cook-Gumperz, 1991, p. 34).

1.2.1. Alfabetizao como condio de desenvolvimento nacional: a primeira

metade do sculo XX

No incio da Primeira Repblica, os discursos sobre a alfabetizao filiavam-se

a uma ideologia marcadamente liberal, construda na Europa e Amrica do Norte e
disseminada em todo sculo XIX, na qual saber ler e escrever se correlacionava ao auto-
aperfeioamento e ao progresso pessoal, social e econmico. No campo das idias, a
alfabetizao, a instruo elementar e a educao para o povo parecem ocupar um lugar de
destaque e lanam-se as bases para futuras aes no sculo seguinte; no campo das prticas

23
O reconhecimento de que a ao alfabetizadora no Brasil no se deu somente medida que se instalava e
expandia a instruo escolar e posteriormente a educao bsica tem sido tema de inmeras pesquisas no
campo da histria da educao, ainda que apresentem dificuldades quanto ao acesso s fontes histricas.
Sobre experincias de alfabetizao de adultos desenvolvidas fora da esfera escolar no sculo XIX, ver
Galvo e Soares (2004) e Costa (2007).

31
e empreendimentos, pouco se realizou no sentido de implement-las por meio de aes
governamentais. Tais formulaes liberais, moda brasileira, relacionavam-se aos
interesses de uma faixa muito estreita da populao, o que colabora para compreender, de
um lado, a afirmao de direitos educativos constitucionais que se restringiam queles
poucos considerados cidados, e, por outro, a ao incipiente para estend-los. poca, o
analfabetismo atingia sete de cada dez brasileiros com cinco anos e mais, taxa muito maior
que a de pases vizinhos e a dos mais adiantados; vale lembrar que a interdio legal ao
voto do analfabeto era recente.
No sculo XIX, a alfabetizao de adultos e a instruo elementar
permaneceram, na esfera escolar, dependentes dos interesses de oligarquias regionais, da
fragilidade de recursos financeiros para seu desenvolvimento24 ou de grupos e pessoas que
assumiram tal tarefa educativa, na esfera do domstico e em outros mbitos do espao
urbano25.
somente a partir de 1940 que a educao de pessoas adultas torna-se objeto de
uma poltica nacional, com verbas vinculadas e atuao estratgica em todo o territrio
nacional, sendo suas finalidades, objetivos e contedos diretamente condicionados
realizao de um projeto de nao. Nesse perodo, ocorrem mudanas fundamentais na
economia e na organizao poltica, em nome do projeto de desenvolvimento do pas (a
diversificao da economia, a industrializao, a criao de uma poltica que inclusse as
massas populares, entre outros aspectos)26.
No plano internacional, marcam o perodo o final da II Guerra Mundial e a
criao, em 1945, da Unesco, que assume a responsabilidade de produzir, disseminar e
legitimar o discurso sobre a educao para todos e a alfabetizao como motor do processo
de desenvolvimento dos pases pobres. Como um rgo orientador de polticas
educacionais dos Estados-membros, sua ao, de certo modo, esteve limitada s condies
reais e s relaes de poder em cada um deles, que, em muitos casos, assumiram
compromissos e discursos, mas pouco fizeram para concretizar a universalizao da
educao. A nfase do discurso recaiu sobre a necessria articulao de esforos para a
24
Cf. Beisiegel, [1974] 2004, p. 55-56 e Haddad e Di Pierro, 2006.
25
Cf. Galvo e Soares, 2004, p. 5-6.
26
Cf. Beisiegel [1974] 2004, p. 86-87.

32
reconstruo democrtica das naes no ps-guerra e para o desenvolvimento das
economias mais atrasadas (definidas com tais pelos Estados vitoriosos). A educao de
adultos constituiu-se em meio para que essas mudanas pudessem ocorrer. Na Amrica
Latina tiveram grande impulso campanhas massivas de alfabetizao orientadas por esses
discursos27, que visavam acelerar o desenvolvimento da regio e integr-la economia
mundial crescente.
tambm no plano internacional e associados s intenes e discursos da
Unesco que aparecem os estudos voltados ao diagnstico da situao educacional de pases
e anlise das associaes entre atraso educacional e outros fenmenos sociais, tendo como
varivel central o analfabetismo, deficincia a ser eliminada. Segundo Beisiegel ([1974]
2004, p. 93), os apelos internacionais no sentido da articulao de campanhas de
educao de adultos analfabetos e o quadro conceitual elaborado no mbito da Unesco
seriam fcil e rapidamente absorvidos no Brasil, condizendo com o quadro de mudanas
de ordem poltica e econmica que se processavam.
No plano interno, a partir da Revoluo de 1930, o momento caracterizava-se
como de construo da unidade nacional, de fortalecimento do papel do Estado Central em
detrimento do federalismo que prevalecera at ento e que havia reforado em grande
medida os interesses das oligarquias regionais. Esse movimento de extenso de
oportunidades educacionais para uma faixa maior da populao brasileira analisado do
seguinte modo por Haddad e Di Pierro (2006):
(...) servia como mecanismo de acomodao de tenses que
cresciam entre as classes sociais nos meios urbanos nacionais.
Atendia tambm ao fim de prover qualificaes mnimas fora de
trabalho para o bom desempenho dos projetos nacionais de
desenvolvimento propostos pelo governo federal (p. 5).
A educao de adultos eleva-se como modalidade, contando com tratamento
legal especfico no Plano Nacional de Educao, de responsabilidade da Unio e previsto
pela Constituio de 1934, recebendo, a partir de 1942, recursos do Fundo Nacional do

27
Cf. Lodoo, 2000, p. 57.

33
Ensino Primrio para a ampliao da educao primria, que inclua o Ensino Supletivo
para adolescentes e adultos analfabetos.
De certo modo, a educao de adultos ganha relevo no contexto nacional por
fora legal e organizada a partir do Estado, que encampa as principais reivindicaes
educacionais das dcadas anteriores e cria as bases institucionais para sua implementao.
O Estado antecipa-se reivindicao daqueles que tinham suas vidas afetadas pela falta ou
insuficincia de estudos, apesar de existirem experincias de alfabetizao em curso
organizadas pela sociedade. A educao como condio de desenvolvimento traz em seu
bojo as idias liberais sustentadas pelas elites letradas e que se mantm no poder, e o
reflexo das comparaes entre os nveis de alfabetizao e escolarizao dos pases
atrasados e os tidos como desenvolvidos, sendo a alfabetizao tomada como fator causal
dos avanos econmicos e, por isso, como necessria ao futuro dos primeiros. Beisiegel
([1974] 2004) comenta sobre essa caracterstica do processo de extenso do direito
educao a todos no Brasil:
Se as caractersticas da vida social, se a rusticidade das populaes
no favorecia a emergncia da conscincia da necessidade da
educao, mesmo assim esta educao fundamental deveria se
estender a todos os cidados. (...) Entendida como um meio de
formao dos homens exigido pelo padro civilizatrio que se
pretendia instaurar no pas, esta educao deveria ser imposta, de
qualquer forma, a todos (p. 65).
Outro marco que revela a mudana de status da educao de adultos na agenda
nacional a criao do Servio de Educao de Adultos (SEA), em 1945. Como servio
especial do Departamento Nacional de Educao, do Ministrio da Educao e Sade,
visava reorientar e coordenar a execuo dos planos anuais do ensino supletivo para
adolescentes e adultos analfabetos e desenvolveu um conjunto representativo de atividades,
destacando-se a integrao de servios educacionais j existentes no campo, a produo de
material didtico e a mobilizao da opinio pblica sobre a educao de adultos.
Consoante ao contexto scio-histrico e demandas sociais, em nveis nacionais
e internacionais, a educao de adultos, enquanto iniciativa do Estado, assumiu a forma de

34
uma campanha massiva de alfabetizao: a Campanha de Educao de Adolescentes e
Adultos CEAA, lanada em 1947. De um lado, tratava-se de uma ao que deveria se
estender a um amplo segmento da populao, pois mais da metade dela era considerada
analfabeta. De outro, a Campanha tinha um carter integrativo, que promoveria o
desenvolvimento pessoal em relao moral, aos cuidados com a sade e a higiene e
disciplinarizao necessria para o mundo do trabalho urbano. Ao atribuir escrita um
poder de transformar as pessoas, de civiliz-las, ensinar o povo a ler e a escrever constitua-
se numa ao chave para integr-lo ao projeto de nao.
A CEAA previa a alfabetizao em uma primeira etapa de trs meses de
durao e a condensao do antigo curso primrio em dois perodos subseqentes de sete
meses. A seguir, havia uma etapa de capacitao profissional e de desenvolvimento
comunitrio. A nfase no carter instrumental do processo de aprendizagem da lngua
escrita restringia-o ao desenvolvimento de certas habilidades bsicas, o que corresponderia,
de certo modo, s finalidades de uma educao voltada para grupos sociais especficos. Os
materiais didticos foram formulados a partir de uma perspectiva de instruo que
restringia o ensino da leitura e da escrita a uma questo meramente tcnica. A escrita nesse
momento era vista como ferramenta neutra, cujo valor era intrnseco habilidade de ler e
escrever, mas que favorecia certos usos e propsitos ideologicamente marcados. As
primeiras lies partiam de palavras-chaves selecionadas e organizadas segundo
caractersticas fonticas, que remetiam aos padres silbicos. Seguiam-se pequenas frases
organizadas a partir dos padres silbicos j estudados e, por fim, pequenos textos contendo
mensagens de carter prescritivo e moralizante. Soma-se a essa perspectiva o modo como a
proposta pedaggica materializava-se em cartilhas, livros de leitura e materiais educativos
complementares que versavam sobre higiene, sade, tcnicas de trabalho e que, na forma,
no se diferenciavam daqueles voltados educao de crianas.
Decorrente das finalidades de uma educao voltada aos propsitos de um
projeto desenvolvimentista de nao e condizente com os discursos liberais que
conformavam a esfera intelectual da poca, os no alfabetizados e no escolarizados eram
vistos como causa ou impeditivo para a realizao desse projeto e o analfabetismo com um
mal a ser erradicado. Essa construo ideolgica conformava o processo de distino entre

35
indivduos: de um lado, os cidados que haviam passado por um processo sistemtico e
especializado de ensino da lngua escrita, e que, por isso, eram reconhecidos como
virtuosos, capazes e aptos a serem incorporados sociedade; de outro, os que no sabiam
ler e escrever, identificados como incapazes, marginais, afetados em sua possibilidade de
manter de modo suficiente a si e aos outros, identificados psicolgica e socialmente com o
universo infantil28.
Beisiegel ([1974] 2004) tambm aponta que, independentemente dos objetivos
e contedos estabelecidos pela CEAA, para a educao de adultos, as condies fsicas e os
recursos humanos com os quais se contava poca condicionavam a ao educativa para
adultos a uma rplica da educao elementar para crianas e adolescentes. Trabalhavam na
educao de adultos delegados regionais, inspetores, diretores e professores, que
transferiam as formas e contedos do ensino primrio para as turmas de adultos. A falta de
formao especfica desses educadores e o carter dos materiais didticos condiziam com a
perspectiva neutra e tcnica assumida nos processos educativos poca e conduziam a uma
transposio de prticas j experimentadas.
No final dos anos 1950, inmeras crticas foram dirigidas CEAA, seja por
suas deficincias administrativas e financeiras, seja pelas orientaes pedaggicas e seus
resultados. Segundo Ribeiro (1997), denunciava-se o carter superficial do aprendizado que
se efetivava num curto perodo de tempo e a inadequao dos programas, modelos e
materiais pedaggicos, que no consideravam as especificidades do adulto e a diversidade
regional. Pode-se dizer que a grande contribuio da CEAA para a constituio do campo
da EJA foi criar uma infra-estrutura nos estados e municpios para atender jovens e adultos,
posteriormente preservada pelas administraes locais. Assistiram-se no perodo a duas
outras campanhas que obtiveram poucos resultados efetivos: a Campanha Nacional de
Educao Rural, em 1952, e a Campanha Nacional de Erradicao do Analfabetismo, em
1958.

28
Cf. Ribeiro, 1997, p. 20-21.

36
 1.2.2. Alfabetizao como condio para a participao poltica: do final dos
anos de 1950 a 1964

As prticas empreendidas e os resultados obtidos na CEAA e os discursos

produzidos sobre alfabetizao/analfabetismo adulto no perodo fomentaram no somente
crticas ao estatal e aos modos como se concretizaram os cursos de alfabetizao e
materiais didticos. Naquele contexto social, proveram as bases para a consolidao de um
novo paradigma pedaggico para a educao de adultos, cunhado por Paulo Freire a partir
das experincias acumuladas na alfabetizao de adultos em reas urbanas e rurais, por
mais de 15 anos.
O perodo caracteriza-se por intensa transformao econmica e social, que
vinha sendo delineada desde o incio do sculo XX, num processo marcado por tenses no
campo social. Segundo Haddad e Di Pierro (2006), a economia brasileira cresceu a partir do
fluxo de capitais internacionais voltados ao fortalecimento da indstria de base e o modelo
desenvolvimentista cinqenta anos em cinco do Governo Kubitschek e abriu o
mercado nacional para produtos durveis das empresas transnacionais. Alm disso, gerou
um padro de consumo que no podia realizar-se em virtude da crescente insegurana no
emprego e da perda do poder aquisitivo dos salrios. O modelo de desenvolvimento
brasileiro at ento havia favorecido em grande medida a concentrao de renda, limitando
o usufruto por grande parte da populao dos produtos desse desenvolvimento. Beisiegel
([1974] 2004) afirma que essas tenses deviam-se
ao desajustamento existente entre as expectativas criadas pelo
prprio desenvolvimento no conjunto da populao e o limitado
acesso permitido aos frutos desse desenvolvimento. O
desenvolvimento, por definio, compreendia o aumento da
disponibilidade de bens e servios para fins de consumo e
investimento (...) tambm compreendia (...) a criao de
expectativas de melhoria para o conjunto da populao e se
projetava na conscincia do povo como um estado de expectativa
permanente de melhoria material (p. 171).

37
 Nos anos de 1960, o governo se via premido pela necessidade de apoio para
empreender mudanas profundas, a fim de dar continuidade ao crescimento econmico e
estender seus benefcios a um nmero maior de pessoas. Alm de reformas prioritrias no
campo econmico (reforma agrria, por exemplo) e administrativo, incluam-se aquelas
relativas ao sistema eleitoral (para ampliao das bases populares de tomada de deciso),
organizao urbana e educao (desde a elementar at a universitria). A sobrevivncia
do Governo Goulart estava associada ao fortalecimento poltico e ampliao de suas bases
populares; assim, a estratgia de realizar tais reformas era tomada como principal meio para
catalisar o apoio popular ao governo (Beisiegel, [1974] 2004).
Naquelas circunstncias, a renovao pedaggica produzida por Paulo Freire
inaugura uma nova compreenso em relao problemtica educacional brasileira. O
analfabetismo passa ser considerado como efeito e no como causa da situao de pobreza,
produzido por uma estrutura social extremamente desigual. Freire propunha que os
processos educativos operassem no sentido de transformar a realidade e a alfabetizao era
vista como uma ferramenta que propiciaria um exame crtico sobre as vidas das pessoas,
sobre os problemas que afetavam a cada uma e as suas comunidades e sobre as
possibilidades de interveno para superao deles. Numa outra via, focalizava-se a
correlao entre desenvolvimento e educao, no para a simples insero dos sujeitos na
sociedade ou em processos produtivos, mas para a emancipao deles como sujeitos da
ao social. Uma pedagogia fundada nos princpios de liberdade, da compreenso da
realidade e da participao favorecia no somente a conscientizao dos sujeitos sobre as
estruturas sociais e modos de dominao a que estavam submetidos, como, tambm, ao
projeto poltico da poca.
Outro princpio fundamental do paradigma freiriano foi a considerao de que
os analfabetos deveriam ser reconhecidos como sujeitos portadores e produtores da cultura.
Essa considerao opunha-se de maneira contundente s representaes de analfabeto at
ento preponderantes. A educao teria o papel de libertar os sujeitos de uma conscincia
ingnua, herana de uma sociedade opressora, agrria e oligrquica, transformando-a em
conscincia crtica, e a alfabetizao seria o meio para a conquista dessa nova conscincia.
Para Freire a falta de educao levaria a um estado de conscincia precrio; os atributos

38
dessa conscincia (ingnua ou intransitiva) no diziam respeito ao indivduo em si, a
fatores de ordem interna, mas s condies de sua existncia (Freire, 1983).
Com esses princpios educativos, Freire criou uma proposta para a alfabetizao
de adultos que inspirou diversos programas de alfabetizao e educao popular no
perodo29. Sua proposta inovava nos materiais didticos, nos objetivos da alfabetizao e
nas relaes sociais entre educadores e educandos. Inicialmente, previa-se uma etapa
preparatria de imerso do educador na realidade na qual iria atuar. Nessa etapa, era
realizada pelo alfabetizador a pesquisa sobre a realidade existencial do grupo, o
levantamento de um universo de palavras usadas para dizer sobre essa realidade, carregadas
de significados sociais, culturais, polticos e vivenciais. A seguir eram selecionadas as
palavras desse universo vocabular com maior densidade de sentido e que reunissem um
conjunto variado de padres silbicos, organizado das relaes biunvocas s
arbitrariedades das relaes fonema-grafema. A partir das palavras desse conjunto,
chamadas de palavras geradoras, se realizaria tanto o estudo da escrita e leitura como o da
realidade. Antes, porm, do estudo das palavras geradoras, previa-se uma etapa na qual os
educandos dialogassem sobre o papel dos seres humanos como produtores de cultura e as
diferentes formas de cultura, levando-os a se reposicionarem como sujeitos de sua
aprendizagem. Afirmava-se que em trs meses e com cerca de vinte palavras geradoras era
possvel alfabetizar. O mtodo vinculava a prtica alfabetizadora ao exame de aspectos
sociais e econmicos que impediam ou dificultavam o acesso aos bens da prpria cultura e
participao poltica; servia como meio para desvelar processos de opresso e dominao
no mundo do trabalho e desigualdades das condies de vida da maioria dos brasileiros.
Numa etapa posterior, as palavras geradoras eram substitudas por temas, a
partir dos quais se aprofundava a anlise de problemas sociais, engajando os sujeitos em
atividades de interveno. Diversos materiais de alfabetizao foram produzidos,

29
Exemplos de programas empreendidos por intelectuais, estudantes e catlicos engajados na ao poltica
foram: o Movimento de Educao de Base, da Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil, estabelecido em
1961, com o patrocnio do governo federal; o Movimento de Cultura Popular do Recife, a partir de 1961; os
Centros Populares de Cultura, rgos culturais da UNE; a Campanha de P no Cho Tambm se Aprende a
Ler, da Secretaria Municipal de Educao de Natal; o Movimento de Cultura Popular do Recife (Haddad e Di
Pierro, 2006, p. 7).

39
orientados por esses princpios, tomando como referncia a realidade imediata dos adultos e
problematizando-a.
No plano internacional e na produo cientfica educacional, prevalecia a
interpretao de que a alfabetizao constitua-se num passo fundamental para o
desenvolvimento da economia e da democracia das naes. Como herana do perodo
anterior, atribua-se alfabetizao e aprendizagem da leitura e da escrita mudanas de
ordem pessoal que permitiriam a insero dos sujeitos na vida cvica, a capacitao para o
trabalho e o incremento da produtividade, questes fundamentais para o projeto
desenvolvimentista que vrios pases tentavam implementar naquele momento. No incio
dos anos de 1960, os pases em desenvolvimento foram orientados pela ONU e por uma
srie de reunies e conferncias internacionais no sentido de erradicar o analfabetismo,
tomado como uma doena de ordem cultural, para a qual as campanhas massivas
funcionariam como um remdio. Kalman (2000) aponta para os discursos produzidos por
pesquisadores30 e representantes da Unesco e da ONU que, na poca, tomavam a aquisio
da linguagem escrita como um processo neutro, de domnio mecnico e inicial de
habilidades que, posteriormente, poderiam ser aplicadas em outros contextos. Segundo a
autora, as principais caractersticas da viso sobre alfabetizao que fundamentou as aes
e estratgias traadas por esses organismos internacionais podem ser assim enumeradas:
(...) primeiro, a neutralidade da leitura e da escrita reemerge e seu
valor edifica-se sobre a possibilidade de ler e escrever qualquer
coisa sem levar em conta os possveis propsitos que possam ter a
leitura ou a escrita. (...) atribuindo-lhe [ao ato de ler e escrever] um
poder transformador da conscincia dos indivduos; e, segundo,
dado o poder transformador que se esperava da alfabetizao,
ensinar a leitura e a escrita aos pobres constitua uma ao
fundamental para acabar com as desigualdades sociais, polticas e
econmicas31 (Kalman, 2000, p. 97).

30
Ver Goody (1987), por exemplo.
31
(...) primero, la neutralidad de la lectura y la escritura reemerge y su valor se edifica sobre la posibilidad de
leer o escribir cualquier cosa sin tomar en cuenta los posibles propsitos que puedan tener la lectura o la

40
 O analfabeto era representado como marginalizado e as campanhas massivas de
alfabetizao destinavam-se a incorpor-los, a prover a cultura, a dignidade e a moral e as
habilidades para expressar-se oralmente e por escrito.
No plano interno, a educao e a alfabetizao de adultos tornavam-se
estratgias de uma poltica de ampliao das bases populares de sustentao do governo e
das reformas que se pretendiam levar a cabo, em especial, para ampliao do nmero de
pessoas que poderiam votar. A ao do governo estava vinculada incorporao daqueles
que reivindicavam mudanas e para os quais as reformas se destinavam. O ento presidente
Joo Goulart pronunciava-se do seguinte modo sobre os objetivos da ao educativa junto
ao enorme contingente de analfabetos:
(...) em verdade, a educao tarefa de todos (...) cada um h de
contribuir segundo suas possibilidades, seja produzindo materiais
para a instruo, seja cedendo instalaes e recursos para criao de
classes, seja oferecendo os seus prprios servios como instrutores
para alfabetizao. (apud Beisiegel, [1974] 2004, p. 173).
O matiz convocatrio sugere o engajamento de pessoas comuns no projeto
educativo, num esforo de todos, tpico das campanhas que se delineavam no plano
internacional. Entretanto, havia uma diferena no cenrio brasileiro: alfabetizar o povo
estava relacionado a um projeto poltico baseado na ampliao da representao popular.
Vale ainda enfatizar o carter hbrido das aes do Estado, que passa a encampar a
promoo da alfabetizao contando para isso com a colaborao de organismos civis. No
estava em questo a ampliao do acesso educao pblica elementar a todos, tampouco
se previa a continuidade dos estudos daqueles recm-alfabetizados.
Depois de experincias realizadas nos Centros de Cultura Popular do Recife e
da campanha de alfabetizao realizada no Rio Grande do Norte em 1963, Paulo Freire foi
convidado a coordenar as atividades do Ministrio da Educao e Cultura nos campos da
cultura popular e educao de adultos. Em janeiro de 1964, foi aprovado o Plano Nacional

escritura. (...) atribuyndole un poder transformativo para la conciencia de los individuos; y, segundo, dado el
poder transformativo que se esperaba de la alfabetizacin, el ensear a leer y escribir a los pobres constitua
una accin clave para acabar con las desigualdades sociales, polticas y econmicas.

41
de Alfabetizao, que previa a disseminao por todo Brasil de programas de alfabetizao
orientados pela proposta de Paulo Freire, com a convocao de variados setores da
populao: agremiaes estudantis, associaes esportivas, sociedades de bairro, entidades
religiosas, organizaes civis e militares, associaes patronais, empresas privadas, o
magistrio e todos os setores possveis de serem mobilizados.
Engajou-se em programas de alfabetizao um quadro diverso de agentes
educativos: intelectuais, militantes polticos, lideranas religiosas, comunitrias e sindicais,
artistas, estudantes universitrios, entre outros. A Unio Nacional dos Estudantes (UNE)
teve um papel preponderante no perodo, pois, alm de mobilizar um grande nmero de
estudantes universitrios para tomarem parte de processos de alfabetizao como
educadores, encampara a preocupao com a formao desses agentes para desenvolverem
prticas consoantes com os postulados freirianos e o projeto poltico ao qual se alinhavam.
Segundo Beisiegel ([1974] 2004), a UNE organizou cursos de formao, inicialmente, por
meio de grupos de estudos e reunies e, posteriormente, por meio de vivncias nas quais os
voluntrios assistiam a prticas pedaggicas empreendidas em turmas de alfabetizao.
Esta ltima havia sido avaliada pela entidade como a mais adequada para que os futuros
educadores compreendessem os princpios educativos freireanos e pudessem coloc-los em
prtica.
Diferentemente da CEAA, a alfabetizao utilizava-se de diversos agentes, sem
restringir-se a profissionais da educao da administrao pblica, tendo como motor da
ao educativa uma motivao de ordem poltica, relacionada aos interesses de grupos que,
de algum modo, aderiram ao projeto do Governo Goulart. A convocao de agentes
fortemente identificados com um projeto educativo de carter poltico e de transformao
da realidade em prol de grupos em situao de maior vulnerabilidade social coloca em
segundo plano a exigncia de saberes aceitos para a docncia e a alfabetizao. Essas eram
questes secundrias, frente ao quadro social e poltico no qual os programas de
alfabetizao e a Campanha se desenvolveram, e que poderiam ser solucionadas a partir de
princpios e do mtodo consagrados nas experincias de Freire.
Os movimentos de cultura popular e as iniciativas de alfabetizao de adultos
inspiradas na concepo educativa de Paulo Freire disseminaram-se rapidamente por todo o

42
pas at 1964. Com o golpe militar, essas iniciativas passaram a ser duramente reprimidas.
Iniciava-se no pas um perodo de perseguies polticas e cerceamento crescente das
liberdades democrticas. Paulo Freire foi banido do pas, indo para o exlio, assim como
vrios intelectuais, lideranas polticas, artistas e militantes.

1.2.3. Alfabetizar para disciplinarizar e para emancipar: os anos da Ditadura

Em maro de 1964, um movimento militar irrompe sob a justificativa de livrar

o pas da corrupo e do comunismo e para restaurar a democracia. Com um poder
totalmente centralizado, o novo regime tomou uma srie de medidas para reprimir qualquer
expresso contrria ordem instalada e que questionasse as aes implementadas. Nesse
novo cenrio poltico, a EJA tornou-se um canal importante de mediao entre Estado e
sociedade. Prestava-se, de um lado, para assegurar a coeso social e, por outro, para a
construo do mito de uma sociedade democrtica em um regime de exceo. Atribua-se
educao a possibilidade de mobilidade social dos indivduos e o sistema educacional era
visto como um instrumento para correo de desigualdades. Alm disso, era preciso
responder s demandas de ordem econmica relacionadas ao projeto de crescimento e
desenvolvimento e quelas relacionadas aos baixos nveis de escolaridade da populao. No
discurso oficial, a escolarizao deveria servir a todos e o progresso de cada um estava
condicionado a fatores de ordem pessoal e ao esforo empreendido pelos sujeitos em
aproveitar as oportunidades educacionais oferecidas pelo Estado (Haddad e Di Pierro,
2006).
Em 1967, visando ocupar o lugar deixado pelos movimentos sociais reprimidos
e pelas iniciativas governamentais suspensas, o governo militar lanou o Movimento
Brasileiro de Alfabetizao. O Mobral foi a resposta dada pelo Estado situao do
analfabetismo no pas, e constituiu-se como organizao federal autnoma, articulada a
Comisses Municipais responsveis pela execuo das atividades. Previa-se que em dez
anos o analfabetismo, classificado pelo presidente e em discursos da poca como vergonha
nacional, seria erradicado. O Estado novamente toma a frente na oferta educativa e o

43
Mobral seu instrumento, imposto, sem consulta ou participao da sociedade em seu
delineamento.
Durante toda a dcada de 1970, o Mobral expandiu-se por todo o territrio
nacional, com um volume significativo de recursos para sua implementao e
desenvolvimento. Sobre sua funo no regime, Paiva (1983, p. 99) argumenta:
(...) buscava-se ampliar junto s camadas populares as bases sociais
de legitimidade do regime, no momento em que esta se estreitava
junto s classes mdias em face do AI-532, no devendo ser
descartada a hiptese de que tal movimento tenha sido pensado
tambm como instrumento para obteno de informaes sobre o
que se passava nos municpios do interior do pas e na periferia das
cidades e de controle sobre a populao. Ou seja, como instrumento
de segurana interna.
Segundo Haddad e Di Pierro (2006), as caractersticas bsicas desse Programa
confirmavam os objetivos de sua implantao: a descentralizao de suas operaes a partir
de uma base organizadora e reguladora para garantir a capilaridade e a amplitude do
trabalho em territrio nacional; a centralizao dos objetivos polticos e o controle vertical
por coordenadores e supervisores, encarregados de garantir que as orientaes gerais do
Mobral fossem implantadas e seguidas; a autonomia do financiamento e uso de recursos e o
paralelismo da estrutura frente aos demais programas de educao. Tratava-se de uma
campanha massiva com carter doutrinrio e disciplinador.
A ao massiva do Mobral se concretizou a partir de 1969, paralelamente ao
acirramento de medidas repressivas do regime, que introduziu a prtica sistemtica da
cassao de mandatos, de priso e de tortura de seus opositores e outras formas de
desrespeito aos direitos humanos. As Comisses Municipais se responsabilizavam pela
execuo das atividades, pela formao e superviso pedaggica e pela implementao de
orientaes pedaggicas e materiais didticos centralizados.

32
Um dos instrumentos que os militares utilizaram para governar o pas foram os Atos Institucionais,
decretados pelo Executivo. O Ato Institucional nmero 5 (AI-5) foi instaurado em 1968 e conferiu poderes
ditatoriais ao presidente da repblica.

44
 As orientaes metodolgicas e os materiais do Mobral deram outros contornos
a muitos procedimentos consagrados nas experincias dos incios dos anos de 1960. Uma
das diferenas marcantes foi o saneamento de qualquer perspectiva emancipatria e
problematizadora da realidade de seu projeto poltico-pedaggico. A educao colocava-se
a servio de adaptar e preparar os sujeitos para dar conta das demandas do projeto de
desenvolvimento em vigor. O mtodo utilizado era o analtico-sinttico, e partia de
palavras-chave, presumidas por seus elaboradores como representativas da vida simples
do povo e, a partir delas, introduzia-se o estudo de padres silbicos. Com apenas um
material didtico, pretendia-se ensinar a ler e a escrever, assim como a contagem, a escrita
de nmeros e as operaes matemticas fundamentais. As mensagens veiculadas nas
cartilhas e livros de leitura associavam-se ao necessrio esforo dos adultos analfabetos
para sua incorporao numa sociedade moderna, um esforo individual com vistas
resoluo de questes de ordem estrutural.
Sobre os agentes autorizados a atuar no Mobral, contou-se com pessoas comuns
que se engajavam no esforo nacional de erradicao do analfabetismo. Denominados
monitores, essas pessoas passavam por um processo de formao inicial no qual eram
treinadas para desenvolver as orientaes e usar os materiais didticos do programa, sob
superviso das Comisses Municipais. Essas aes compunham um conjunto de estratgias
voltadas ao controle e coeso nacional do projeto poltico-pedaggico.
A mais importante iniciativa derivada do Mobral foi o PEI Programa de
Educao Integrada , que condensava o antigo curso primrio e criava a possibilidade de
continuidade de estudos para os recm-alfabetizados, assim como para os chamados
analfabetos funcionais, pessoas que dominavam precariamente a leitura e a escrita. O
Estado no perodo tambm se ocupou de regulamentar o ensino supletivo (na lei de
diretrizes e bases da educao n. 5692 de 1971), voltado ao esforo nacional de formao
de mo-de-obra e de repor a escolaridade para aqueles que no fizeram na infncia e
adolescncia. Essa modalidade educativa se propunha a recuperar o atraso, a reciclar o
presente formando uma mo de obra que contribusse no esforo para o desenvolvimento
nacional, atravs de um novo modelo de escola (Haddad e Di Pierro, 2006, p. 12).

45
 No mesmo perodo, numa outra via, um movimento subterrneo de
rearticulao e resistncia se desenvolveu paralelamente s aes governamentais,
organizando-se silenciosamente, fora do controle do Estado. Tais aes de resistncia,
nascidas dentro de comunidades eclesiais de base, movimentos e associaes de moradores
e organizaes de trabalhadores, pautavam-se por princpios tico-polticos, com vistas
construo de um novo projeto societrio contrrio ao modo de produo capitalista. Essas
aes de educao popular focalizavam a reflexo e o debate crtico sobre a realidade,
visando desenvolver potencialidades de seus participantes para compreender, intervir e
transformar suas vidas e buscar solues para os problemas que afetavam as comunidades
s quais pertenciam, envolvendo tambm a promoo da alfabetizao. Orientavam-se para
interveno na sociedade, no sentido da justia e eqidade e do reconhecimento e
valorizao das diferenas scio-culturais33. Paulo Freire seguia trabalhando com educao
de adultos no Chile e depois em pases africanos, ganhando grande reconhecimento
internacional.
Com uma motivao marcadamente tica e engajados em um projeto de
transformao das relaes sociais e de produo, os educadores populares desenvolviam
seus prprios materiais, concretizando e resignificando as propostas educativas freireanas,
com forte acento na valorizao da cultura do povo e recorrendo por vezes a princpios
marxistas e a noes desenvolvidas no interior da teologia da libertao34. Segundo
Wanderley (2004), a educao popular propiciou o surgimento de mtodos educativos
criativos e crticos, dada a
nfase numa educao baseada na prxis, no materialismo histrico,
e posteriormente incorporando ou polemizando com a teologia da
libertao (...) capaz de integrar teoria e prtica, de partir do dilogo
educador e educando, de valorizar as modalidades de pesquisa

33
Cf. Rocha, 2004 e Wanderley, 2004.
34
Segundo Boff (1998), a Teologia da Libertao surgiu nos anos 1960 em resposta crescente misria da
populao na Amrica Latina. um grande esforo de uma parte dos cristos de fazer do Evangelho e da f
crist um fator de mobilizao social. (...) a chave da Teologia da Libertao o seu mtodo que o de
arrancar (...) a partir dos desafios da realidade, quais so as questes que os pobres levantam (...) e se
empenhar pela justia, pela transformao.

46
 participante e pesquisa ao, de utilizar a animao social como
instrumento complementar da educao (p. 63).
O termo educador popular, cunhado na dcada de 1960 e filiado s concepes
freireanas, designava os agentes envolvidos nessas experincias e at hoje est associado
alfabetizao e a programas informais de EJA. Naquele momento, reunia um grupo diverso
de pessoas que assumiam uma atribuio de natureza poltica, destacando-se lideranas de
movimentos de moradia, sade e educao, ativistas de grupos religiosos e pastorais da
igreja catlica, sindicalistas, membros de entidades e organismos civis e intelectuais que
assumiam aes educativas e de formao poltica ou turmas de alfabetizao.
A riqueza do legado construdo poca (de princpios educativos, concepo de
sujeito/educando, metodologia, materiais e orientaes para interveno) influir tanto nas
reivindicaes no campo legal e na extenso de direitos sociais e polticos como no desenho
de programas de alfabetizao, em especial, em algumas das experincias de parceria entre
Estado e organismos civis que se desenrolaro nos anos 1990. Em 1985, o Mobral foi
extinto e em seu lugar criou-se a Fundao Educar, que passou a apoiar financeira e
tecnicamente iniciativas de governos, entidades civis e empresas a ela conveniadas (Haddad
e Di Pierro, 2006; Ribeiro, 1997).

1.2.4. Alfabetizao e o direito de todos educao: o processo de

redemocratizao

O processo de redemocratizao, que tem incio com a retomada do poder

executivo pelos civis, a reorganizao partidria, as eleies diretas e a liberdade de
expresso, foi um perodo marcado por movimentos contraditrios no territrio de
alfabetizao e EJA. De um lado, assistiu-se a avanos significativos no campo legal, de
extenso de direitos educativos decorrentes do consenso social em torno da educao como
fundamento para a construo de uma sociedade democrtica e justa. Naquele momento, a
educao foi vista como uma via para a promoo da cidadania ativa, da insero no mundo
do trabalho e de maior participao na economia do pas e do mundo. A principal conquista
da EJA decorrente dos movimentos populares em torno da constituinte foi a garantia do

47
direito universal ao ensino fundamental pblico e gratuito, independentemente de idade,
consagrado na Constituio de 1988 e respaldado na LDB 9394 de 1996. Alm disso,
estabeleceu-se um prazo de dez anos para a erradicao do analfabetismo e universalizao
do ensino fundamental, objetivos para os quais os trs nveis de governo deveriam aplicar
50% dos recursos vinculados educao. De outro, porm, as polticas pblicas
implementadas nos anos subseqentes no atenderam s expectativas sociais geradas a
partir das conquistas do campo legal e tampouco se mostraram efetivas no sentido de
garanti-las por meio de programas e aes governamentais. O perodo foi marcado pelo
recuo do governo federal para o papel de indutor de polticas de educao de adultos e por
uma ampla reforma educacional que manteve o financiamento da EJA numa posio
marginal e secundria frente a outras modalidades e escolha estratgica de expanso da
educao pblica regular, em nvel fundamental.
Com uma histria curta de vida, mas com conseqncias significativas no
campo da EJA, a Fundao Educar, sucessora do Mobral de 1985 a 1990, assumiu o papel
de fomentar e apoiar tecnicamente os programas de EJA e manteve uma estrutura nacional
de pesquisa e produo de materiais didticos, bem como coordenaes estaduais
responsveis pela gesto dos convnios e assistncia tcnica aos parceiros. Sua funo foi a
de transferir progressivamente a responsabilidade federal sobre os programas de
alfabetizao e ensino fundamental de jovens e adultos (relativos ao primeiro segmento)
para os sistemas de ensino estaduais e municipais, alm de estabelecer convnios com
empresas e organizaes civis. Tambm assumiu a responsabilidade por articular o
subsistema do ensino supletivo, as polticas nacionais para a EJA, promover o
aperfeioamento de professores e avaliar os resultados obtidos pelos programas (Haddad e
Di Pierro, 2006).
Com a extino da Fundao Educar em 1990, rgos pblicos, entidades civis
e outras instituies conveniadas passaram a arcar sozinhas com a responsabilidade pelas
atividades educativas. Esta medida compunha um plano de ajuste das contas pblicas e de
controle da inflao e constitui-se num marco a partir do qual o governo federal deixa de
tomar parte direta na prestao de servios educativos. Como conseqncia, a participao
dos municpios na matrcula do ensino bsico de jovens e adultos cresceu de modo

48
contnuo, concentrando-se no primeiro segmento do ensino fundamental, e os estados
concentraram as matrculas no segundo segmento e no ensino mdio.
A reforma educacional da ltima dcada do sculo XX, implementada num
contexto de restrio de gastos pblicos, resultou na descentralizao da oferta e do
financiamento da EJA. O Ministrio da Educao se restringiu proposio de referenciais
curriculares, distribuio de subsdios pedaggicos, ao financiamento de um nmero
restrito de projetos voltados formao de educadores e impresso de materiais para
municpios e estados que aderiram ao projeto poltico assumido na reforma. A orientao,
calcada na focalizao de recursos no ensino fundamental e numa interpretao restrita de
direitos educativos, predominou nas polticas educacionais at meados de 200535. Teve
como efeito a priorizao da expanso do atendimento no ensino fundamental em idade
prpria (a de crianas e adolescentes) em detrimento da EJA e da educao infantil36.
Beisiegel (1997) argumenta, nesse sentido, que a educao de crianas e adolescentes e a
EJA foram tomadas por gestores de polticas pblicas e pesquisadores como alternativas
excludentes, quando deveriam ser tomadas como componentes indissociveis de um
mesmo processo de elevao dos nveis educacionais da populao.
Colaborou para esse quadro o descrdito social diante dessa modalidade
educativa, no percebida como til e necessria por gestores de polticas pblicas, pela
mdia, por educadores e intelectuais, entre outros. Segundo Beisiegel (1997), a posio
assumida por muitos intelectuais, gestores de polticas que ocupavam posio de relevo na
administrao pblica na dcada de 1990, foi o de demonstrar que os investimentos e
recursos materiais e humanos na EJA no se justificavam e ilustra tal afirmao com a
declarao feita pelo Ministro da Educao, Jos Goldenberg, ao Jornal do Brasil, quando
de sua posse em 1991:
O adulto analfabeto j encontrou seu lugar na sociedade. Pode no
ser um bom lugar, mas o seu lugar. Vai ser pedreiro, vigia de

35
Em dezembro de 2006, foi criado o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Profissionais da Educao Fundeb - que tem por objetivo proporcionar a elevao e uma
nova distribuio dos investimentos federais em educao. Em vigor at 2006, o Fundef dirigia-se somente ao
Ensino Fundamental, ao passo que o Fundeb dirige-se educao bsica, abarcando tambm a EJA e a
educao infantil.
36
Cf. em Di Pierro (2005).

49
 prdio, lixeiro ou seguir outras profisses que no exigem a
alfabetizao. Alfabetizar o adulto no vai mudar sua posio
dentro da sociedade e pode at perturbar. Vamos concentrar nossos
recursos em alfabetizar a populao jovem. Fazendo isso agora, em
dez anos desaparece o analfabetismo (p. 30).
Poderiam ser citados ainda os discursos do antroplogo e poltico Darcy
Ribeiro, em 1990 no Congresso Brasileiro de Educao37 e do economista Claudio Moura
Castro, consultor do Banco Mundial, no mesmo perodo, como manifestaes que
relacionam de modo inequvoco as finalidades da educao s leis de mercado (a relao
custo-benefcio ou o retorno financeiro das polticas e aes).
Quanto aos programas voltados promoo da alfabetizao, o quadro mostra
algo semelhante. No perodo, o Estado lana mo, para o desenvolvimento desses
programas em nvel nacional ou local, da estratgia de estabelecer convnios com governos
locais ou com organizaes comunitrias, empresas, servios sociais da indstria e
comrcio, sindicatos e entidades de classe, universidades, fundaes, empresas e outros
organismos civis. Di Pierro (2005) chama a ateno para os riscos dessa estratgia, que fez
convergir interesses variados da esfera estatal e da sociedade civil, afirmando que esses so
de trs ordens:
a delegao de responsabilidades pblicas sociedade civil
organizada; a tendncia desconstituio dos direitos educativos
dos jovens e adultos e sua converso em objeto de filantropia (...); a
institucionalizao da precariedade das instalaes fsicas, recursos
humanos e pedaggicos que caracteriza a improvisao da
escolarizao promovida pelas organizaes e movimentos sociais
(p. 1124).
Coexistem programas organizados pelo Ministrio da Educao, por governos
estaduais e municipais, por universidades pblicas e privadas, por empresas privadas e por

37
Sobre a declarao Deixem os velhinhos morrerem em paz feita por Darcy Ribeiro, em 1990, quando do
debate sobre a garantia do direito educao para todos, incluindo a pessoas jovens e adultas, ver Haddad
(1997).

50
outras organizaes da sociedade com aes nacionais e locais voltadas a promover a
alfabetizao e a ampliar a oferta educacional para jovens e adultos38. Basicamente,
desloca-se tanto a responsabilidade pblica pela oferta da alfabetizao e de outras
oportunidades para a continuidade dos estudos de pessoas jovens e adultas como o papel da
sociedade frente defesa e garantia de direitos (Di Pierro, 2001). Esse processo de
substituio do Estado no atendimento educativo de jovens e adultos no escolarizados ou
com baixa escolaridade no ocorre exatamente em sintonia com os princpios e concepo
assumidos em documentos oficiais e acordos internacionais. O amplo espectro de
experincias e estruturas diferenciadas para atender a essa populao se confronta com a
carncia de sistematizao e investigao frente aos desafios educativos a serem
enfrentados e aos resultados de aprendizagem efetivos desses programas. Muitos foram
organizados paralelamente ou margem do sistema pblico de ensino e funcionam em
condies precrias para o atendimento educativo a que se propem39.

Educao para todos: o plano internacional

No plano internacional, dois grandes destaques do perodo so as proposies

sobre educao bsica e alfabetizao feitas na Conferncia Mundial de Educao para
Todos (Jomtien, Tailndia, 1990) e a V Conferncia Internacional de Educao de Adultos
(Hamburgo, 1997) que reafirmaram o direito de todos educao ao longo de toda a vida.
Contraditoriamente s orientaes da reforma administrativa e educacional, acordos

38
Exemplos disso, em nvel nacional, so os programas Alfabetizao Solidria (dirige-se aos municpios e
regies metropolitanas com ndices elevados de analfabetismo, financiado pelo Ministrio da Educao e por
empresas) e Brasil Alfabetizado, iniciado pelo Ministrio da Educao em 2003, que destina recursos a
organizaes da sociedade e organismos pblicos para desenvolverem seus projetos. Em nvel municipal e
estadual, os programas Mova, implementados e financiados por governos municipais e estaduais e dirigidos a
organizaes da sociedade que se prestam a alfabetizar jovens e adultos, tendo sido implementados no
municpio de So Paulo nas gestes do Partido dos Trabalhadores (1989-1992 e 2001-2004). No estado de
So Paulo, entre outros, figuram os Conselhos Comunitrios de Educao, Cultura e Ao Social,
implementados pelo Instituto Brasileiro de Estudos e Apoio Comunitrio, com recursos do Ministrio da
Educao e da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo e que se dirigem a organizaes da sociedade
envolvidas na alfabetizao de jovens e adultos.
39
Diagnstico possibilitado pelas atividades de formao desenvolvidas pela ONG Ao Educativa, onde atua
a pesquisadora, no perodo de 1994 a 2001, junto a inmeros Programas de Educao Bsica de Jovens e
Adultos, organizados pela sociedade e governos municipais e estaduais.

51
internacionais foram firmados40 e planos educativos foram elaborados41, unindo governos e
instituies e organizaes da sociedade, com vistas ao alcance da meta de efetivar o direito
educao para todos e a definio de princpios que deveriam reger as aes educativas
voltadas a populaes no ou pouco escolarizadas. A alfabetizao de jovens e adultos,
nesses documentos, foi apontada como um territrio estratgico para fazer frente excluso
e desigualdade social, e, desse modo, assegurar a garantia dos direitos humanos, a
participao cidad, a valorizao da diversidade cultural, da solidariedade entre os povos e
a no discriminao.
Como assevera Torres (2001), a noo de alfabetizao proposta em Jomtien
entendida como instrumento singularmente eficaz para a aprendizagem, para o acesso e a
elaborao da informao, para a criao de novos conhecimentos e para a participao na
prpria cultura e na cultura mundial nascente no a materializada nos programas e
prticas de alfabetizao. No Brasil, mesmo que as proposies da Conferncia tenham
influenciado at legislaes do campo educacional, muitos programas e aes adotaram
uma concepo restrita, reduzida decifrao do cdigo escrito uma viso instrumental,
neutra e tcnica de alfabetizao.
Persistem iniciativas que se assemelham s campanhas de alfabetizao
empreendidas no sculo XX, de curta durao e desarticuladas de outros programas nos
quais jovens e adultos possam dar continuidade ao processo de aprendizagem. Assiste-se a
um avano muito limitado no aumento de vagas para o ingresso em sistemas pblicos de
educao para completar os estudos no ensino fundamental, bem como pouco investimento
em programas educativos variados para esses sujeitos. Em 2004, no Brasil, somente
3.419.673 de pessoas estavam matriculadas no ensino fundamental de jovens e adultos
(2,2%).

40
Ver, por exemplo: Declarao Mundial de Educao para Todos (1990); V Confintea - Conferncia
Internacional de Educao de Adultos (1997); Frum Mundial da Educao (2000).
41
O Plano Nacional de Educao, aprovado em janeiro de 2001, que tem por finalidade orientar as aes do
Poder Pblico nas trs esferas da administrao, estabeleceu 26 metas para Educao de Jovens e Adultos.
Destacam-se as seguintes: alfabetizar, em cinco anos, 10 milhes de analfabetos, de modo a erradicar o
analfabetismo em uma dcada; assegurar, em cinco anos, a oferta de EJA no primeiro segmento do ensino
fundamental para 50% da populao de 15 anos ou mais; assegurar, at o final da dcada, a oferta de cursos
equivalentes ao segundo segmento do ensino fundamental para toda a populao de 15 anos ou mais; dobrar,
em cinco anos, e quadruplicar, em dez, a capacidade de atendimento nos cursos de EJA de nvel mdio.

52
 Predomina nessas aes uma viso tcnica, que limita o problema da
alfabetizao ao mero domnio do mecanismo de escrita. Muitos desses programas
espelham-se no modo como tradicionalmente a escola funciona e promove o ensino.
Adotam um nico mtodo para alfabetizar, utilizam textos construdos artificialmente para
aquisio da leitura e da escrita, lidam com uma viso nica de leitor, privilegiam um tipo
de escrita e uma nica norma para a fala (Ferreiro, 1995). A nfase do processo educativo
recai sobre a transferncia de conhecimentos lingsticos a pessoas que nada ou pouco
sabem sobre a linguagem escrita.
Em muitas dessas iniciativas, a alfabetizao associa-se incorporao de
jovens e adultos no escolarizados s estruturas sociais. Saber ler e escrever tomado como
ferramenta capaz de por si s levar prosperidade e ao bem estar social, melhor atuao
profissional, ao cuidado consigo e com a famlia. Porm, a mera aquisio de
conhecimentos e habilidades no suficiente para alcanar tal proposio; so necessrias
iniciativas articuladas a outras polticas e a mudanas sociais mais amplas.
Em contrapartida, as noes de alfabetizao e educao assumidas em Jomtien
e Hamburgo associam-se a uma viso ampla de educao, que se estende ao longo de toda a
vida e que consideram, portanto, que as pessoas esto permanentemente se educando em
diversos mbitos sociais, para alm da escola. Em vez de respostas educativas uniformes e
descontextualizadas, programas educativos, incluindo-se aqueles de alfabetizao,
deveriam estar conectados s necessidades bsicas das populaes e, por isso, sua
organizao deveria ser to diversa quanto as singularidades dos contextos onde ocorrem e
dos grupos atendidos.

O conceito de letramento e suas implicaes para a alfabetizao

No mesmo perodo, disseminam-se no pas as pesquisas e estudos que

buscavam compreender a diversidade de formas, os usos e os impactos da aquisio da
linguagem escrita (Kleiman, 1995). As pesquisas sobre o conjunto de prticas sociais
relacionadas aos usos, funo e aos possveis efeitos da aquisio da escrita na sociedade,
empreendidas a partir de ento, que concebem o letramento como algo necessariamente

53
plural42, trouxeram grandes contribuies para a superao de uma viso tcnica e
instrumental da alfabetizao e de seus pares alfabetizao/desenvolvimento e
analfabetismo/falta/incapacidade.
A alfabetizao deixou de ser considerada como pr-requisito para a
participao em situaes em que a linguagem escrita central, pois mesmo pessoas que
no dominam a escrita tomam parte em situaes em que esta linguagem est presente,
refletem sobre seus usos e criam estratgias para essas situaes43. Muitos desses estudos
demonstraram que as pessoas, ao compartilhar dessas prticas, apreendem formas de
participao, desenvolvem capacidades, conhecimentos e atitudes advindos da prpria
situao de comunicao. E a partir dessas vivncias, nas quais a linguagem escrita
central, que as pessoas constroem representaes, apreendem comportamentos, gestos,
valores e conhecimentos, descobrem papis, funes e modos de atuar em cada situao.
Em especial, se propiciou o questionamento dos efeitos homogneos da aprendizagem da
escrita sobre os sujeitos44, e se destacou a constatao de que as pessoas, ao compartilhar
prticas de uso da escrita, constroem conhecimentos, antes mesmo de ocuparem os bancos
escolares.
A alfabetizao tambm passou a ser considerada como uma ferramenta
importante para o uso efetivo e competente da leitura e da escrita, envolvendo
aprendizagens que no se restringem decodificao, mas, se remetem ao saber usar a
leitura e a escrita em diferentes situaes. Muda-se o foco de ateno no processo de
alfabetizao: da linguagem escrita em si para as prticas e situaes em que a escrita
central; reconhece-se que, simultaneamente aquisio da escrita, se apreende a
diversidade de seus propsitos e usos sociais.
Reconheceu-se ainda que os atos de falar, ler e escrever envolvem
conhecimentos distintos, e so determinados pela situao comunicativa, pela instituio
em que ocorrem e pelo contexto onde so forjados. Utilizar a escrita com sucesso exige,
ento, a apropriao de regras e normas das instituies que legitimam essas prticas, o que
envolve capacidades muito mais complexas que o mero uso do alfabeto. Essas prticas
42
Ver, por exemplo, Kalman (2000), Kleiman (1995), Ribeiro (1999b) e Soares (1998).
43
Cf. Kleiman, 1995 e Soares, 1998.
44
Ver Oliveira (1995), Oliveira e Vvio (2003) e Vvio (1999).

54
referem-se a processos de aprendizagem de longo prazo, nos quais as pessoas podem
participar de diferentes atividades, experimentar papis diversos (de orador, leitor, escriba,
por exemplo) e interagir com os outros. Implicam obter e lidar com conhecimentos
lingsticos, com conhecimentos relacionados s atividades de que as pessoas
compartilham em diferentes esferas da vida, com conhecimentos e informaes sobre o
tema ou assunto em questo e ainda com aqueles prprios da situao comunicativa e
contexto de produo (os interlocutores envolvidos, o meio privilegiado, o objetivo, o lugar
daquele que diz, estilos e lxico, a forma como a comunicao se estabelece, entre outros)
(Kleiman, 2001a).
Nesse sentido, os processos de aprendizagem deveriam focalizar as prticas
culturais relacionadas escrita e suas variadas modalidades de uso, para alm daquelas de
que tradicionalmente a escola se ocupou. O processo de alfabetizao, nessa perspectiva,
colabora para que as pessoas possam transitar com familiaridade entre diversas prticas
sociais de uso da linguagem e em diferentes instituies. Contribui para que as pessoas
saibam buscar conhecimentos e informaes para continuar aprendendo ao longo da vida.
As proposies de Jomtien e as contribuies advindas das pesquisas sobre letramento
acarretam uma srie de conseqncias para o desenho de polticas educacionais e para a
organizao de programas educativos. Apontam para a necessidade da conexo destes com
prticas sociais, em especial com aquelas que se mostram relevantes e necessrias para os
estudantes.
Apesar dessas contribuies, h uma grande distncia entre os pressupostos
assumidos em programas de alfabetizao e os modos como so concretizados na
organizao e funcionamento do ensino, nas prticas pedaggicas que se empreendem, nos
materiais didticos que utilizam, nas interaes que se estabelecem entre educadores e
estudantes e nos resultados que se obtm. A atribuio educativa assumida por diversos
programas implica o desenvolvimento de prticas pedaggicas que respondam com
eficincia s demandas sociais relativas ao letramento, no contexto citado. Desafia a refletir
sobre os gneros textuais que circulam no meio social, sobre os diversos usos sociais da
leitura e da escrita e tambm sobre as habilidades cognitivas, atitudes e valores neles
implicados. Convida, ainda, a uma anlise das inter-relaes entre oralidade e escrita. Esses

55
problemas remetem formao dos agentes e s condies de funcionamento dos
programas e at o presente no se encontraram nas polticas educacionais implementadas
meios de solucion-los.

1.2.5. Alfabetizao e educao escolar: chaves para o novo milnio?

O fim do sculo XX no Brasil caracterizou-se por desafios ligados

modernizao econmica e social, no interior de um processo de redefinio do papel do
Estado e de planejamento de novos rumos econmicos, baseados na economia de livre
mercado e marcados por grandes contradies no delineamento das polticas sociais e
educacionais. Uma das conseqncias foi o recrudescimento de desigualdades. Coerente
com esse quadro o lugar marginal que a EJA vem ocupando no desenho e na
implementao de polticas educacionais e a insuficincia de recursos financeiros dirigidos
a essa modalidade.
Quando se observa a EJA como uma modalidade educativa da esfera de ao
estatal, constatam-se, em grande medida, descontinuidades entre o proclamado no campo
legal e sua concretizao por meio do desenho e implementao de polticas educacionais.
Essa perspectiva revela, alm do descaso frente aos compromissos firmados historicamente,
a fragilidade da sociedade na exigncia de direitos. Esse quadro pode ser compreendido,
segundo Beisiegel (1997), quando se toma a distncia entre o ideal estabelecido na
legislao e a capacidade de realizao dessa esfera; daquilo que efetivamente pode ser
cumprido.
Quando a distncia entre os deveres e a capacidade de realizao se
acentua em demasia, o poder imperativo da lei se relativiza,
podendo levar na prtica ao descomprometimento do Estado diante
de suas obrigaes educacionais. (p. 28).

Nos primeiros anos deste sculo, apareceram indcios de que a EJA retornaria
agenda poltica na esfera federal, em especial no tema da alfabetizao, apontada como
uma estratgia para fazer frente excluso e desigualdade e vista como uma via para a
construo de uma sociedade democrtica, para a garantia de direitos humanos e a

56
solidariedade. Os recursos apresentam-se insuficientes para garantir uma oferta
proporcional demanda potencial por essa educao. As metas estabelecidas pelo
Programa Brasil Alfabetizado, lanado pelo governo federal em 2003, ficaram muito
abaixo das expectativas e daquelas previstas na legislao educacional. Nos discursos
oficiais, segundo Haddad e Di Pierro (2006), a EJA tem ganhado centralidade no conjunto
das prioridades do governo federal, com a incorporao de recursos para o financiamento
desta modalidade de ensino (Fundeb), porm observa-se ainda o tmido avano na oferta
de vagas, alm da pulverizao de programas, limitando o estabelecimento de um sistema
orgnico de atendimento com qualidade (p. 26).
Ainda que a legislao educativa tenha reconhecido a especificidade da EJA,
estabelecendo padres mais flexveis para seu funcionamento, organizao curricular e
formas de avaliao e permitindo modalidades de educao a distncia, ela esteve durante a
maior parte de sua histria relacionada de modo restrito alfabetizao e sob forte
influncia de duas concepes dicotmicas, ambas permeadas pela correlao entre
educao e mudana social. Uma delas a educao como meio de emancipao e
transformao das pessoas e sociedades, advinda das experincias do territrio da educao
popular (Arroyo, 2005; Kalman, 2000). O paradigma emancipatrio e as experincias
inovadoras de alfabetizao e de EJA constituem-se no legado da educao popular, porm
com repercusses ainda tnues nas redes estaduais e municipais de ensino e programas de
alfabetizao. A outra a educao compensatria, orientada para recuperar o atraso45
educativo de pessoas que no puderam estudar em idade prpria, como fortes traos do
modelo e formato da educao regular.
As proposies do Estado para lidar com esse desafio no campo educacional
por meio de programas nem sempre se mostram viveis e compatveis com as necessidades
dos sujeitos envolvidos (Kalman, 2000; Torres, 2000). A concretizao de ofertas
educativas homogneas (de mesmo tipo e com contedos e aprendizagens presumidas
como necessrias para os envolvidos) e desarticuladas resulta em que, numa mesma

45
O termo atraso encontra-se entre aspas, pois, em nossa sociedade, um dos discursos correntes o de que as
crianas e adolescentes devam ocupar os bancos escolares. A impossibilidade de acessar e permanecer em
processos de escolarizao muitas vezes tomado como de responsabilidade dos indivduos, como um
problema de atraso a ser compensado na vida adulta, de modo abreviado.

57
localidade, sejam encontradas aes educativas semelhantes, com mesmas finalidades e
formatos, sem que se atinjam e atendam aos interesses e necessidades de grupos
especficos, como os jovens, as mulheres ou categorias de trabalhadores. Os contedos e as
propostas pedaggicas muitas vezes reproduzem, de modo aligeirado, currculos e
programas da educao regular, consideram apenas as culturas tomadas como legtimas e
negam aquelas dos grupos a que se dirigem. Alm disso, nem sempre possuem em seu
horizonte as necessidades bsicas de aprendizagem e a bagagem experiencial dos
diretamente envolvidos nessas aes educativas. Como conseqncia, muito dos programas
atuais (sejam de alfabetizao, de ensino fundamental ou mdio voltados reposio da
escolaridade ou formao profissional) e suas respectivas aes educativas acabam por
inviabilizar tanto a permanncia dos sujeitos quanto realizao de aprendizagens
significativas, conectadas s necessidades, interesses e contextos em que se desenvolvem.
O paradigma compensatrio no campo legal, segundo Di Pierro (2005),
impregna a EJA desde a criao do ensino supletivo (em 1971), enclausurando essa
modalidade nas rgidas referncias curriculares, metodolgicas, de tempo e espao da
escola de crianas e adolescentes, interpondo obstculos flexibilizao da organizao
escolar necessria ao atendimento das especificidades desse grupo sociocultural (p.
1118). Outro efeito negativo desse paradigma a perspectiva assistencialista adotada em
programas de alfabetizao e na EJA, apontada por Fvero, Rummert e De Vargas (apud
Ribeiro, 1999b, p. 189), concebendo-a como uma ao de carter voluntrio, marcado
por um cunho de doao, favor, misso, e movida pela solidariedade tal como concebida
na perspectiva liberal de ajuda aos mais pobres, de caridade para com os desfavorecidos.
Como assevera Kleiman (2001a), estudos nas reas sociais mostram que os
programas de educao bsica de adultos, embora necessrios para o desenvolvimento de
grupos marginalizados pela pobreza, no so suficientes para integr-los na sociedade
dominante (p. 17). Essas iniciativas assumem concepes que mesclam diferentes
matizes, atribuindo alfabetizao uma ampla gama de qualidades e conseqncias no
plano individual e social e, por isso, concretizam-se e so vivenciadas de variadas maneiras.
E, por fim, outros elementos contraditrios predominantes na histria dessa modalidade
frente s metas, aos objetivos e s concepes de alfabetizao em voga nessas iniciativas

58
so as condies materiais para a implementao de turmas de alfabetizao, que tm lugar
em espaos improvisados, com condies materiais e de infra-estrutura insuficientes e com
a autorizao de agentes os mais variados, com ou sem formao especfica.
Resumindo, no Brasil, ao longo de sua histria, a EJA ocupa uma posio
marginal, quer no campo das polticas pblicas, quer no campo das pesquisas acadmicas46
e da formao inicial de educadores, ou, ainda, no campo das prticas e programas
educativos. Segundo Canrio (1999), a EJA tem se constitudo territrio marcado
historicamente pela complexidade e pela diversidade, que se exprimem em suas dimenses
e no modo como se estabelecem as dinmicas sociais, econmicas e polticas. Como bem
sintetizam Haddad e Di Pierro (2006),
A histria brasileira nos oferece claras evidncias de que as
margens da incluso ou da excluso educacional foram sendo
construdas simtrica e proporcionalmente extenso da cidadania
poltica e social, em ntima relao com a participao na renda e o
acesso aos bens econmicos. A tese corrente que converte
associaes positivas em nexos causais, afirmando que a elevao
da escolaridade promove o acesso ao trabalho e melhora a
distribuio da renda apenas uma meia verdade elevada
condio de certeza com base em certa dose de ingenuidade
sociolgica e otimismo pedaggico. A inverso dessa mesma
equao nos leva a crer ser improvvel a elevao da escolaridade
da populao sem a simultnea ampliao de oportunidades de
trabalho, transformao do perfil da distribuio da renda e de
participao poltica da maioria dos brasileiros (p. 24-25).
Frente s dimenses desse territrio e desigualdade social, os avanos
recentes na escolarizao de jovens e adultos no Brasil so pouco efetivos. Ainda que
atualmente esteja includa nas legislaes e nos discursos da esfera estatal, h muito por se
cultivar para que a promoo da alfabetizao e da EJA no Brasil concretize-se em

46
Ver Haddad (2000).

59
polticas, aes e prticas educativas com as pessoas jovens e adultas e para que reverta este
quadro de complexidade em favor dos sujeitos a quem esta educao de direito.

60
2. Discursos sobre a leitura

(...) embora a leitura em si parea um ato solitrio n... s VOC e

o livro ... eu vejo a leitura assim ... um momento de dilogo... n
(...) Ana Paula (CECASI, 2004)

Nos discursos sobre a leitura saltam aos olhos as diversas formas, antagnicas,
convergentes, complementares e contrastivas de se referir ao mesmo objeto. Na
multiplicidade e disperso dos discursos, em suas esferas de produo, circulao e
consumo, tais modos de referir-se ganham formas e contornos distintos, gerando posies,
formas de valor-lo e apreci-lo com efeitos de sentido variados.
O fragmento de entrevista na epgrafe desse captulo um exemplar desta
dinmica. No curso da entrevista, Ana Paula havia sido interpelada pela pesquisadora no
sentido de explicitar elementos envolvidos na disposio positiva para realizar uma leitura:
o que te faz gostar de um livro ou de uma leitura? Sua resposta, no entanto, segue em outra
direo, ela no s se desviou do tema proposto, como introduziu outro, resultado da
interao que ela estabelece, no com a pesquisadora, mas com a formadora. Essa ltima
posio a que parece exercer maior efeito sobre o tema que a educadora prope: o que a
leitura para ela.
Mais do que dar a conhecer pesquisadora sua definio de leitura, o que
poderia ter sido feito pela apresentao de uma definio descritiva a leitura ..., Ana
Paula pe em relao posicionamentos47 sobre o mesmo objeto, no coincidentes e
controversos. Ao usar um conector argumentativo (embora), orienta os dois
posicionamentos que apresenta para uma relao de contraste: a leitura/ato solitrio voc

47
Posicionamento corresponde posio, ao ponto de vista que a educadora assume no debate sobre a leitura,
apreciao valorativa que defende e que se alinha a outras que se colocam no horizonte social e temporal.

61
e o livro por meio da voz da tradio (annima), e a leitura/momento de dilogo, sendo
o ltimo aquele que quer validar, que est associado sua pessoa (vozes provenientes,
provavelmente, de seus estudos sobre a leitura na religio evanglica, de sua formao
inicial e continuada como educadora e da experincia na EJA). Seu movimento
argumentativo admite a existncia de outros pontos de vista sobre a leitura, ao mesmo
tempo em que se alinha a uma tendncia especfica. Coexistem em seu enunciado a(s)
voz(es) da tradio e aquela que tornou prpria. Ao evocar outro ponto de vista que diverge
do seu, ope-se ao primeiro, e assume o seu: eu vejo assim.
O que Ana Paula apresenta nesse fragmento sua apreciao sobre a leitura.
Exps suas palavras e as colocou em relao s de outros. Alinhou-se a um conjunto de
proposies sobre a leitura, numa dinmica contra o consenso, contra um posicionamento
tomado como norma. Ao manifestar-se, materializa sua posio, carregando significaes
de ordem histrica e social. Tambm ocupou certa posio e atribuiu ao seu interlocutor
direto, a pesquisadora, uma outra complementar, decorrente da configurao que faz por
antecipao desse destinatrio, idealmente construdo, que ela instancia na enunciao, a
partir da construo de quem sou eu para voc e de quem voc para mim. esta
dinmica, prpria da enunciao, que possibilita que, num mesmo contexto, pessoas
possam se referir leitura de modos to variados.
Ao discorrer sobre a leitura, neste captulo, espera-se trazer baila variadas
significaes produzidas e constituintes dos discursos sobre esse objeto, que as
(re)constroem, valoram e que revelam os sentidos possveis, porque historicamente
situados, recobertos por complexos axiolgicos (ideologicamente constitudos),
impregnados por mltiplas vozes sociais. So esses movimentos discursivos de pr em
contato, de comparar, de colocar em jogo as significaes e os sentidos atribudos
socialmente ao ato de ler que se busca apresentar e que se constituem em chaves de
interpretao dos enunciados produzidos pelos educadores nessa pesquisa.
Dizer sobre a leitura referir-se a um objeto produzido nas/pelas relaes entre
grupos humanos, em tempos e espaos sociais especficos, sendo, portanto, varivel. Em

62
sociedades complexas, diferenciadas e hierarquizadas48 como a nossa, implica abarcar
relaes operadas entre e no interior de classes sociais e grupos, que evidenciam fenmenos
sociais. Um deles o fenmeno da legitimidade de crenas coletivas que edificaram a
leitura como prtica necessria e altamente desejvel a todos, e que criaram categorias que
permitem (des)classificaes e (des)qualificaes dos modos de fazer, de objetos a
consumir, das disposies, de hbitos e gostos (Lahire, 2002, 2006). Outro o da
desigualdade, que diz respeito distribuio de oportunidades de consumo, difuso de
prticas, competncias e objetos, que tambm traz em seu bojo a necessidade da leitura
como prtica cultural desejvel. No se trata de clivagens determinadas a partir das
categorias classe, grupo ou reas sociais a que os sujeitos pertencem, mas, diversamente,
condicionadas ao modo como a leitura, seus objetos e modos de fazer podem ser
aprendidos, manipulados e compreendidos, bem como aos instrumentos culturais
disponveis e que entram em jogo nessas trs operaes (apreenso, manipulao e
compreenso) (Chartier, 2001; Lahire, 2006).
E a respeito desse jogo de posies que sero tecidas as consideraes sobre a
leitura e o modo como vem sendo abordada nas trs ltimas dcadas. Nesse perodo,
diversas significaes e sentidos lutam por se fazer presentes, por impor uma nica
verdade, universalizar-se e controlar a multido de discursos, monologizar e finalizar o
dilogo. Focalizar esse jogo permite, de um lado, compreender em que bases o discurso da
tradio e o cnone foram produzidos e converteram-se em divisores de guas capazes de
distinguir grupos e pessoas, de definir o que conta, o que tem valor49. De outro, permite
apreender as oposies e contra-argumentos que vm sendo tecidos por diversas reas do
conhecimento, a partir dos mais variados interesses e motivaes50. Implica tomar

48
Segundo Lahire (2006, p. 41), trata-se de sociedades de classe e de classificaes que se constituem a partir
de universos sociais nos quais no h equivalncias, sendo observados de modo intenso os fenmenos de
dominao de uma classe sobre a outra ou de grupos sobre outros.
49
Cf. Kleiman 1995, 2001a, 2001d, 2002a e Lahire, 2002.
50
Em Batista e Galvo (2005) encontram-se sistematizados os fatos que contriburam para a emergncia do
interesse sobre a leitura, os leitores, os objetos, as disposies e as maneiras de ler nas ltimas dcadas. Alm
disso, os autores destacam as reas do conhecimento que tm colaborado para ampliar o debate sobre essa
prtica cultural, favorecendo a produo, circulao e inter-relacionamento dos discursos sobre a leitura,
como as Cincias da Cognio, os Estudos Culturais que englobam a Histria, a Antropologia, a Psicologia e
a Sociologia; as Cincias Sociais, os Estudos Literrios, a Lingstica. So relevantes para a compreenso da
leitura enquanto prtica sociocultural os estudos desenvolvidos no campo da Lingstica Aplicada, bem como

63
conscincia dos significados sociais que circunscrevem os sentidos atribudos s prticas e
aos modos de participao dos sujeitos e que, portanto, so constitutivas dos discursos
proferidos e das identidades construdas pelos educadores que tomam parte nessa pesquisa.
Prprios dos sistemas de significao cultural, tais significados e representaes, em
relao de maior ou menor dominncia no jogo social, so apropriados e (re)significados,
em interao. Na seo seguinte, as vozes sociais e sentidos disputados so examinados,
fazendo corresponder os debates, as polticas pblicas, as pesquisas cientificas, as
campanhas e aes educativas atuais voltadas leitura, bem como a acepo assumida na
pesquisa e que orienta tanto a metodologia adotada51 como a anlise dos dados.

2.1. Leitura e as prticas de leituras

Sabe-se do risco de simplificar um campo complexo e heterogneo52 inerente ao
intento proposto nessa seo, a classificao e organizao de significados e representaes
socialmente atribudos leitura atualizados em prticas sociais. Esse modo, no entanto,
mostrou-se produtivo para a compreenso dos discursos dos educadores-participantes. No
se trata de uma organizao de discursos em plos opostos, dispostos num continuum
essa metfora no pareceu ser suficiente para abarc-los , tampouco da demonstrao de
uma adeso fiel a um ou a outro. O que assumido nessa pesquisa que os discursos sobre
a leitura so formados e transformados por sistemas de significao culturais, gerando
outros. Nessa perspectiva, o melhor foi trat-los como compsitos, constitudos por
diferentes substncias, que se prestam a variadas funes, mas em cuja anlise se

os que tematizam o Letramento numa perspectiva situada, scio-histrica e cultural (Kleiman, 1995, 2001a,
2002a).
51
A metodologia adotada e instrumentos utilizados so apresentados no Captulo 3.
52
Essa pesquisa no pretendeu abarcar a histria dos enfoques sobre a leitura apresentados, tampouco os
modos como foram sendo produzidos e chegaram at os nossos dias. Esse empreendimento tem sido
assumido na Frana por pesquisadores que investigam a histria da leitura e do livro, fundamentados nos
pressupostos tericos e categorias crticas de Roger Chartier. No exame histrico dos discursos sobre a leitura,
destaca-se o trabalho realizado pelos franceses Anne-Marie Chartier e Jean Hbrard (1995), que examinaram
os discursos sobre a leitura relacionados s instituies que os legitimam e produzem, no perodo de 1880-
1980. No Brasil, nas trs ltimas dcadas, observa-se uma intensa produo de estudos referentes histria da
leitura e do livro, que examinam questes relativas: (1) s prticas de leitura de determinados grupos sociais
e/ou atores sociais nelas envolvidos, (2) histria da leitura e do livro em sua relao com a escola, com a
criao e implementao de um sistema pblico de ensino, (3) aos espaos consagrados leitura - as
bibliotecas e acervos particulares, perfazendo desde o perodo colonial at o sculo XX (Lacerda, 1999).

64
encontram os traos de seus componentes. O convite para que se considere a explanao
sobre esses enfoques como matrias-primas sociais disponveis, a partir das quais se
misturam e surgem novas significaes e vozes sociais, percebidas na enunciao dos
educadores-participantes.

2.1.1. Da unidade

Um dos significados correntes que exerce grande influncia em variadas esferas

sociais tem como eixo a idia de que a leitura um ato invarivel e nico, com efeitos
homogneos sobre os sujeitos. Esse modo de conceb-la opera, em maior ou menor grau,
com um conjunto de significados, seja no sentido da normatizao, seja sobre a freqncia
e os modos de ler, seja para impor, prescrever e categorizar objetos, tipos de consumo e
consumidores. A criao da norma, como explicado por Bauman (2005), tem como funo
excluir do domnio do permitido os atos que seriam autorizados no fosse sua presena.
Opera com conceitos, convenes e prticas que privilegiam uma determinada formao
social, como se essa fosse natural ou universal ou, ainda, como se fosse o ponto de chegada
de um curso normal de progresso e desenvolvimento. Define-se, portanto, pela maior ou
menor proximidade daquilo que se constituiu como legtimo e por sua relao com a cultura
que se quer dominante. Alinha-se a essa concepo a noo de que o ato de ler, alm de
altamente desejvel a todos, pode ser posto a servio de todas as causas de sociedades
alfabetizadas (Hbrard, 1996, p. 35) com poderes para transformar mentalidades, valores,
conscincias e hbitos e capaz de eliminar barreiras sociais, culturais e econmicas
(Abreu, 2001, p.141)53.

53
Aprofunda o debate em torno da leitura como instrumento redentor as contribuies advindas dos estudos
do Letramento, originados da distino feita por Street (1984) entre letramento autnomo e ideolgico, das
contribuies de Graff (1990) na identificao de mitos acerca do letramento e das produes de Kleiman
(1995, 2001a, 2002a) sobre processos de alfabetizao de pessoas jovens e adultas e formao docente na
perspectiva scio-histrica cultural, de Barton, Hamilton et al (2000) e Gee ([1986] 2004, 2000) sobre a
natureza situada e contextual dos usos da linguagem escrita,. Ver ainda os trabalhos e as pesquisas geradas no
mbito do Projeto Temtico Letramento do Professor, sob a coordenao da Profa. Dr. Angela Kleiman (em
andamento).

65
 Fundado num quadro epistemolgico de tradio etnocntrica, universalizante e
uniformizante, a Leitura54, assim compreendida, assumir diversas nuances que privilegiam
a unidade e minimizam a diversidade. No preciso estud-la, dado seu carter unitrio
(uma nica forma legtima). Interessa saber sobre o hbito e a freqncia daqueles que
ascenderam a esse modo de consumir, que possuem as competncias para pratic-la
daqueles que pertencem, em maior ou menor grau, ao domnio governado pela norma55, e
sobre sua distribuio em determinados espaos, grupos e mbitos sociais.
Segundo Galvo e Batista (1999), essa abordagem pode ser identificada em
estudos sociolgicos sobre a leitura que oferecem as bases para o desenvolvimento de
polticas culturais e educacionais. Esses estudos teriam por objetivo avaliar a distncia,
maior ou menor, que afastaria ou aproximaria uma determinada populao da cultura
associada ao impresso (Galvo e Batista, Ibidem, p. 15). Tambm se prestariam a
esquadrinhar a distribuio e a difuso de determinados objetos de leitura tomados como
legtimos, edificantes e de carter transformador, e as formas de consumo adequadas a
esses objetos e dignas de serem feitas. Promoveriam ainda a determinao de grupos e
populaes em que a Leitura sua intensidade, sua freqncia e seu valor formativo se
encontraria ausente ou ameaada por outras formas de lazer (como os programas de
televiso), pela falta de conhecimentos, competncias e informaes. Tais investigaes,
segundos os autores, visariam a proposio de aes para alterar esse quadro.
Essa perspectiva tambm se manifesta em estudos sobre a histria do livro que
buscam identificar a difuso do hbito da leitura numa dada populao, as caractersticas
das escolhas dos leitores em matria de ttulos e gneros que compem bibliotecas
particulares, e ainda os objetos da produo cultural numa dada poca e para determinados
grupos. A nfase desses estudos recai nos sujeitos (quem), nos objetos (o qu), no onde e
no quando da leitura, tendo a posse e a presena do material impresso como determinantes
dos leitores e das leituras. Galvo e Batista (Ibidem) relacionam algumas conseqncias
operadas nesses estudos a partir desse enfoque, como a associao direta entre a posse ou a

54
Doravante, toda vez que o termo leitura estiver grafado em letra maiscula representar sua filiao a uma
perspectiva etnocntrica e universalizante, outorgando ao ato de ler o mesmo estatuto dos substantivos
prprios, de carter unitrio.
55
Cf Bauman (2005).

66
presena de determinado conjunto de textos em grupos ou camadas sociais com
mentalidades e vises de mundo, em perodos especficos; o estabelecimento de correlaes
diretas entre classes sociais e produes culturais a ela destinadas, e a pressuposio de
uma relao direta entre o texto e uma recepo determinada mais pelo objeto do que pelo
leitor. O que se observa que esses estudos no possibilitam compreender os modos pelos
quais os textos eram apropriados56 por seus leitores e os usos que deles faziam (Bourdier e
Chartier, 1996; Chartier, 2003). Galvo e Batista (1999) sintetizam essa questo do
seguinte modo:

No se pode inferir sobre as representaes, crenas e valores de um

determinado grupo somente a partir do que ele l, declara ler ou
possui em sua biblioteca particular e seleciona como bem
inventariado. A distribuio de um produto cultural no revela tudo;
pelo contrrio, sua apropriao, sua utilizao e seu consumo so
to importantes para a realizao de uma histria da leitura quanto
sua circulao, em vrios casos, alis muito mais fluida do que se
pensa. (Galvo e Batista, 1999, p. 19).

Consoante com o enfoque centrado na unidade, tambm se encontram pesquisas

desenvolvidas nas dcadas de 1960 e 1970 voltadas a demonstrar que a escolarizao, a
aquisio da linguagem escrita e o acesso leitura seriam sinnimos de progresso social e,
no mbito individual, seriam responsveis pelo desenvolvimento cognitivo e pela aquisio
de habilidades e conhecimentos necessrios para adequar-se a sociedades modernas. Nesse
perodo, essa intensa produo reuniu diversas reas do conhecimento, como a

56
Nessa pesquisa a noo de apropriao toma por base a definio cunhada por Roger Chartier e utilizada
nas pesquisas sobre Histria da Leitura e dos Livros, fortemente influenciada pelos fundamentos da teoria de
Michel de Certeau. Apropriar-se fazer algo com o que se recebe; um uso inventivo e criador. Essa definio
est apoiada na hermenutica, no sentido da pluralidade de usos, da multiplicidade de interpretaes, da
diversidade de compreenso. Mas o autor complementa essa abordagem levando em conta o contedo scio-
histrico particular, pois, para a hermenutica trata-se de um fenmeno que visto como universal, invarivel
ou abstrato. Nas palavras de Chartier (2001, p. 116-117) (...) devemos ver que cada apropriao tem seus
recursos e suas prticas, e que uns e outras dependem da identidade scio-histrica de cada comunidade e
cada leitor. (...) preciso situar as apropriaes dentro das relaes sociais que definem um mundo social
particular e, ao mesmo tempo, talvez se deva retomar algo do sentido foucaultiniano deste termo, que
assinala que h sempre uma vontade de monoplio, de controle, de propriedade, e que a apropriao no se
d por si mesma, mas como resultado de um conflito, de uma luta, de uma vontade em confronto com outra.

67
Antropologia, a Lingstica, a Psicologia e a Histria. Destacam-se as produes de Goody
(1987), Ong (apud Ribeiro, 1999b), e Olson e Torrance (1995), que, nessa vertente,
atriburam escolarizao e linguagem escrita efeitos homogneos e universais
responsveis pela transformao das sociedades e da mente humana (Graff, 1990; Kleiman,
1995).
Os expoentes desse modelo de anlise e interpretao trataram o domnio da
linguagem escrita como independente do contexto social, como varivel autnoma cujas
conseqncias para a sociedade e para a cognio so intrnsecas a essa linguagem. Suas
produes correspondiam a uma percepo da realidade motivada pela distino entre
grupos sociais e entre diferentes sociedades, pela justificativa de processos de dominao,
civilizao e assimilao entre culturas, pela dicotomia letrados/iletrados. Resulta que a
nfase desses estudos recaiu sobre o impacto da aquisio e domnio da escrita em sujeitos,
grupos e sociedades tidos como receptores passivos, sobre os quais os efeitos se dariam de
modo homogneo e do carter aparentemente neutro e universal das prticas sociais de uso
da escrita em instituies e agncias sociais que as distribuem e as promovem. Tais efeitos
englobam desde a participao na espcie [humana] at a posse de qualidades
espirituais (Kleiman, 1995, p. 35).
Grande parte dessas teorias serviu para orientar pesquisas de larga escala que
mensuravam capacidades, objetos, hbitos e competncias leitoras de populaes, para
influenciar modelos de desenvolvimento de pases considerados atrasados ou em vias de
desenvolvimento, para pautar legislaes, polticas pblicas, programas e aes na esfera
estatal57. E continua influenciando o desenho e implementao de polticas educacionais.
Privilegiou desse modo uma formao social como se fora natural ou universal ou, pelo
menos, o ponto final de uma progresso normal do desenvolvimento de destrezas
cognitivas (Gee, [1986] 2004, p. 38)58.
Se tais pressupostos atualmente alimentam a medio de competncias,
quantificam e qualificam objetos e leitores, tambm funcionam como alertas da falta de
leitores e da constante situao de crise da leitura. Os discursos da falta e da precariedade
57
Cf. Kleiman, 1995, 2001b
58
Na verso consultada, (...) una formacin social como si fuera natural lo universal o, por lo menos, el punto
final de una progresin normal del desarrollo de destrezas cognitivas (...)

68
nada mais so do que a outra face da mesma moeda: o da leitura redentora, mitificada. Tais
discursos atravessam a histria da leitura no Brasil em diversos perodos, como aponta
Abreu (2001) e so decorrentes da delimitao implcita de um certo conjunto de textos e
de determinados modos de ler como vlidos e o desprezo aos demais (p. 154). Partem de
uma premissa comparativa entre sociedades constitudas a partir de contextos sociais,
polticos, econmicos e culturais extremamente distintos, como, por exemplo, a leitura e os
materiais impressos consumidos no Brasil versus a dos pases da Europa Ocidental.
Tendem a produzir avaliaes de nveis culturais e educacionais no interior de sociedades e
a demarcar as distncias que separam as prticas letradas hegemnicas das de segunda
categoria ou bastardas.
Tem-se no livro e em alguns gneros literrios e de divulgao cientfica os
maiores representantes do patrimnio cultural ou da Cultura a que todos deveriam ter
acesso, seguidos dos jornais e revistas, depreendendo-se da os critrios que definem os
bons e maus usos da leitura. O carter etnocntrico desse enfoque evidencia-se no modo
como as dicotomias so fixadas nas sociedades letradas e no processo de identificao das
pessoas leitor aquele que l o livro, que gosta e apresenta uma disposio positiva
frente a certos gneros, os literrios preferencialmente, que tem o hbito e l com
freqncia e que pratica certos tipos de consumo cultural. Como bem afirmam Galvo e
Batista (1999), aos outros corresponde um ns, ponto de vista irrefletido por meio do qual
se aprendem e se comparam as prticas dos outros (p. 17). Ao estabelecer uma hierarquia
de objetos, de gneros e de suportes, aqueles que se filiam a esse enfoque definem o que
ler, e, na mesma operao, escalonam os leitores segundo os objetos que consomem, as
oportunidades de acesso e a freqncia com que lem, excluindo os no-leitores (Abreu,
2001; Tardelli, 2003).
Como bem em si e conjunto de competncias que se adquirem e que constituem
o patrimnio cultural legtimo, est pressuposto que a leitura deve ser transmitida e
difundida a todos. Os efeitos dos fenmenos da legitimidade e da desigualdade, da crena
no poder modificador do livro e de alguns objetos dignos de ler podem ser pensados em
relao ao processo de distinguir sociedades, grupos e pessoas.

69
 Assim, aqueles que crem no mito podem buscar a identificao com esse
leitor, talvez impossvel, j que idealizado, que possui certas competncias, disposies e
gostos, tendo a escolarizao como a via de iniciao e o meio para chegar Leitura. Esse
leitor parece ter se apropriado dos modos de ler dos crticos literrios (Kleiman, 2001d),
dos intelectuais, de certa classe de pessoas que incluem uns poucos que lem os livros
valorados positivamente: livros lidos por muitos no servem; bons so aqueles que
poucos lem, menos entendem e menos ainda gostam (Abreu, 2001, p. 155). Quanto
menos praticada e partilhada, mais forte o valor distintivo da Leitura, pois se tem implcito
que a maioria no leitor ou no se comporta dentro dos padres e no realiza o tipo de
leitura almejada pela norma.
O fenmeno da legitimidade o que possibilita que a Leitura seja amplamente
reconhecida, inclusive por aqueles que no tiveram acesso s maneiras de ler padronizadas:
os que no praticam a leitura segundo o padro, que no formaram os gostos e no
adquiriram os hbitos que lhes permitiriam estar em consonncia com o modelo, que no se
identificam como leitores e/ou que resistem norma preconizada. A possibilidade de
identificao tambm um fator de estratificao. H os poucos que se identificam como
leitores e mantm e constituem a norma, e aqueles muitos que se ressentem, resistem,
renegam, rompem e que se vem estigmatizados, estereotipados (Bauman, 2005).
As mesmas representaes podem ser percebidas no desenho e implementao
de polticas educacionais e culturais, de tipo universal, no sentido da democratizao do
acesso, da mudana/aquisio de hbitos e valores, da reparao de desigualdades no que
concerne a leitura. Em outras palavras, na produo de projetos sociais necessrios, j que
nada no mundo como deveria ser e, portanto, aes preventivas e corretivas ou investidas
antecipadas so necessrias para ordenar a realidade a partir de um ponto de vista nico e
superior. Os efeitos de polticas cunhadas sobre pressupostos universalizantes e
etnocntricos acabam por abarcar o excludo por meio de sua prpria retirada (Bauman,
2005). Especificamente em relao s polticas em torno da leitura, pode-se compreender
que

embora a busca pela garantia de um necessrio acesso escrita a

todos pudesse representar uma forma mais democrtica de formao

70
 de leitores e de incluso social, esta significao da leitura aliada
posio letrada elitista na verdade, apenas ameniza o seu
carter excludente. (Tardelli, 2003, p. 16).

Se as polticas culturais so desafiadas a persuadir um amplo pblico em torno

de uma determinada prtica (a leitura para o prazer, para a evaso, por exemplo59) e de um
objeto de consumo (o livro), as polticas educacionais se firmam a partir de outra dinmica.
O sistema escolar, por sua obrigatoriedade legal, organizao hierrquica e permanncia de
longo prazo, tem sido um terreno frtil para a proliferao desses discursos. A escola uma
das principais vias para o aprendizado e acesso s maneiras de ler e de disseminao dos
objetos que merecem ser consumidos pelos leitores. Alm disso, ocupa-se das
representaes construdas a partir de e nesse espao, que trazem em seu bojo a atribuio
de sentidos e significados leitura por e para os que dela tomam parte60. Kleiman (2001d),
referindo-se ao processo de alfabetizao de pessoas jovens e adultas, afirma que aprender
a ler na escola, para muitos grupos em situao de maior vulnerabilidade social, pode
significar um processo de aculturao, de aprendizagem de prticas sociais muito distintas
ou sem precedentes nos ambientes de que se originam. Durante grande parte de sua histria,
a educao escolar tem desempenhado o papel de agenciar a relao entre culturas com
poder desigual (...), contribuindo para a manuteno e difuso de saberes mais fortes
contra formas culturais que eram consideradas como limitadas, infantis, erradas,
supersticiosas (Fleuri, 2003, p. 23).
Segundo Lahire (2006), o sistema escolar dispe dos meios para formar gostos,
impor seus veredictos e julgamentos aos futuros consumidores. Isso se deve ao fato de que
est alicerado numa viso hierrquica (das relaes sociais e/ou com o conhecimento) e
em valores fundados na diferena, seja nos nveis e progresso que organizam o sistema
(ensino fundamental, ensino mdio, ensino superior, por exemplo), seja nas oportunidades
de formao oferecidas (educao regular, suplncia, ensino profissionalizante, por
exemplo). As prticas empreendidas no contexto escolar estariam pautadas por processos
de distribuio desigual de oportunidades, interferindo desde muito cedo nos percursos e

59
Sobre as campanhas de incentivo leitura e o enfoque presente nesses discursos, ver Abreu (2001).
60
Cf Faria Filho, 2007.

71
possibilidades dos estudantes representantes dos mais variados grupos sociais e
contribuindo para manter hierarquias e a dominncia de certos grupos em relao a outros.
No plano pedaggico, a suposio da neutralidade cultural do ato de ler, de sua
instrumentalidade e eficcia social, engendra em seu aprendizado a suposio de que sua
aquisio sempre possvel, dando-se uniforme e progressivamente; equivale a aprender
uma tcnica que depois ser transferida a outros objetos e tipos de consumo61. Nesse caso,
s fracassariam os pouco capazes, os sem condio para se escolarizar, os que apresentam
uma disposio negativa frente ao ato de ler, deslocando a responsabilidade do
sucesso/fracasso da aprendizagem da instituio e de suas propostas educativas para o
indivduo e para o esforo empreendido por ele (Kleiman, 1995). De outro, gera um
otimismo inabalvel nas polticas educativas e de leitura, que, segundo Hbrard (2001),
tendem a reconhecer

(...) apenas uma modalidade universal, da leitura, aquela que por

sua transparncia, permite ao livro, pura mensagem, transformar a
cera mole que imaginamos ser o leitor. Nesse sentido ensinar a ler
um grupo social at ento analfabeto apresent-lo ao poder, com
direito infinito, do livro. Apenas ele, pensamos, poder destruir os
modelos antigos, crenas ou supersties, no prprio corao dos
quadros sociais que asseguram sua permanncia. (p. 36).

Um enfoque sobre a leitura calcado numa viso elitista de cultura torna

invisveis as prticas comuns de leitura, prisioneiros da idia de que uma certa leitura de
certos objetos a nica legtima, mantemos nossa ignorncia sobre as prticas
efetivamente realizadas (Abreu, 2001, p. 154). Abreu e um grande conjunto de
pesquisadores do campo da cultura, opositores a um enfoque etnocntrico e universalizante,
asseveram para a necessria mudana das lentes com as quais se observa o mundo social e
as prticas humanas,. Trata-se de abrir mo do enfoque da unidade e assumir um outro,

61
Vrios autores tm constatado que, muitas vezes, as prticas escolares tendem a operar de modo uniforme e
sempre igual para o ensino da leitura, nas quais predominam atividades descontextualizadas para favorecer a
aquisio da leitura e da escrita, que lida com uma viso nica de leitor, que privilegia um tipo de escrita e
uma nica norma para a fala (Ferreiro, 1995; Kleiman 1995, 2001a, 2001b; Lahire, 2002).

72
ancorado nas idias de multiplicidade, heterogeneidade e variao nos modos de praticar a
leitura, nos objetos dados a ler e nas formas de apropriao do texto pelos sujeitos.

2.1.2. Da diversidade

Outra representao que se quer destacar fortemente influenciada por uma

matriz culturalista62. O enfoque da diversidade no se encontra alocado numa nica via,
mas multiplica-se em interpretaes, o que tm conseqncias para os modos de se
compreender a leitura, leitores e objetos de consumo. Uma de suas caractersticas
principais, que representa um avano no campo dos estudos culturais, o fato de
desnaturalizar prticas e dissolver qualquer movimento em torno de uma unidade cultural
ou de um pretenso destino evolutivo para a qual todas as sociedades rumariam.
Sob este enfoque, as prticas culturais so tomadas como criaes humanas
variveis e o trabalho do pesquisador consiste na sua descrio, juntamente com os objetos
culturais e as relaes sociais que se estabelecem. Como conseqncia, tem-se a distenso
do campo das prticas de leitura, abrindo espao para admitir variados modos de consumo,
de objetos, de disposies, gostos, enfim, de possibilidades de ao humana frente escrita.
Isto porque essa abordagem atua no sentido de ampliar o horizonte dos objetos da leitura,
dos modos, comportamentos e preferncias frente ao ato de ler, quebrando dicotomias entre
objetos melhores e piores, leitores e no leitores, e, sobretudo, eliminando a aura de
inacessibilidade a certos materiais e gneros de leitura. Essa forma de compreender as
realidades culturais e de interpel-las tem o potencial de fazer emergir uma variedade de
prticas e um nmero surpreendente de vozes e discursos apagados ou no reconhecidos
por um enfoque etnocntrico e permite a manifestao de pluralidades no interior de
sociedades e grupos humanos63.
No mbito educacional brasileiro, a partir do processo de redemocratizao, o
reconhecimento da diversidade cultural tem influenciado em muitos planos. Pode ser
observado, por exemplo, na indicao de temas e orientaes didticas incorporados a
62
Esta matriz foi fundada pelos estudos etnogrficos pioneiros de Franz Boas, como uma oposio ao
paradigma etnocntrico e universalizante predominante poca nas pesquisas nas cincias sociais.
63
Ver as proposies, no campo da Histria da Leitura, de Chartier (2003), dos estudos sociolgicos, de
Lahire (2006) e, da Lingstica Aplicada, de Kleiman (1995, 2002a).

73
parametrizaes curriculares da educao pblica e na avaliao de livros didticos pelo
Ministrio da Educao. Tambm tem influenciado o desenho de polticas e aes
afirmativas relativas a grupos tnicos, como a lei nmero 10639/0364 que torna obrigatrio
o ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana nos estabelecimentos das redes de
ensino publica e privada, assim como as propostas educacionais de incluso de pessoas com
deficincia na escolarizao regular, (Fleuri, 2003).

A diversidade sob o estatuto da neutralidade

Uma das variantes desse enfoque, tendo como motivao eliminar toda forma
de etnocentrismo cultural, d importncia diversidade, preocupando-se em demonstrar
que ela no contraditria com a unidade fundamental da humanidade (Chartier, 2003,
p.153). Essa variante opera sob o estatuto da neutralidade e da equivalncia entre as
diferenas e da exaltao e defesa de certas prticas, objetos e leitores pertencentes a
grupos minoritrios ou que esto ameaados por processos de no reconhecimento, de
estigmatizao e de produo de esteretipos. Ocupa-se do reconhecimento de igual
dignidade de universos simblicos, da tolerncia e respeito em relao a prticas culturais
diversas.
o estatuto da neutralidade o aspecto mais criticado nesse enfoque com base
culturalista ou relativista. Um dos problemas reside nos resultados de pesquisas organizadas
em torno deste princpio. Centralizam a mera descrio de prticas, objetos e leitores,
reduzidos a traos colecionados e descritos em si mesmos, sem que se compreenda o lugar
social e sem relacion-los ordem simblica e aos sistemas em que so produzidos. Sobre a
neutralizao de sistemas de diferenas, Chartier (2003) lembra que as prticas culturais
so sempre objetos de lutas sociais que tm por risco sua classificao, hierarquizao,
sua consagrao (ou ao contrrio sua desqualificao) (p. 153), no podendo, portanto,
ser tomadas como um mundo parte, com um valor determinado pela distncia que se

64
Incluiu na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional ( no.9394 de 1996), os artigos 26-A, 79-A e 79-
B, sancionada pelo Presidente Luiz Incio Lula da Silva em 2003. O dispositivo responde a lutas histricas
dos movimentos sociais negros, de mulheres, de povos indgenas e visa contribuir para a reeducao das
relaes tnico-raciais entre as pessoas. De acordo com a lei, os contedos referentes ao papel do segmento
negro na formao da sociedade brasileira nas reas social, econmica e poltica devem fazer parte de todo
currculo escolar, em especial das reas de educao artstica, literatura e histria.

74
encontra da legitimidade cultural da qual privada. A armadilha de tal assuno
exatamente a do risco de substituir um padro por outro. Num movimento semelhante, em
vez da Leitura, do legtimo e digno, do hbito e da freqncia com que leitores
(idealizados) acessariam certos gneros, a ampliao de universos culturais levaria a
valorao por si de produes locais, de leitores singulares, de leituras e objetos
multivariados. Considera-se que o processo de substituio pode levar restrio de
aprendizagens, de experincias e de familiaridade com prticas de usos da linguagem
escrita que favoream a participao em sociedades complexas, burocratizadas e
organizadas a partir de certos padres culturais.
A assuno do estatuto da neutralidade pode corresponder atitude tica
reivindicadora de defensores das culturas minoritrias e dos grupos em situao de maior
vulnerabilidade no campo social, exigindo condio de igual valor das produes culturais,
tanto desses grupos como das dos grupos dominantes. Mas, como alerta Cuche (2002),
tambm pode corresponder a uma atitude complacente do forte em relao ao fraco,
daquele que, assegurado da legitimidade cultural, pode tolerar e admitir o(s) outro(s). Como
bem analisa Osakabe (2005), as conseqncias de uma abordagem como essa no campo da
leitura levou ao

(...) desenvolvimento de um movimento legtimo, mas que acabou

tendo como resultado o oposto do que pretendia. Pretendia a
equiparao de objetos culturais, dentro da complexidade de uma
suposta totalidade cultural. O que se conseguiu foi uma viso
complacente por parte de uma Inteligentzia culposa que trouxe a
iluso da legitimidade e cidadania a esses objetos, mas que os
mantm ciosamente etiquetados como representantes do mbito
restrito de sua cultura. (p. 41).

A neutralizao das contradies econmicas e sociais no interior de sociedades

altamente hierarquizadas, como a brasileira, das diferenas substanciais na distribuio de
oportunidades de acesso a bens culturais relacionados escrita no interior dos grupos
humanos no prtica neutra e inocente. As culturas originam-se nas e a partir de relaes

75
sociais, marcadas pela desigualdade, por assimetrias entre culturas e que resultam da
prpria hierarquia social.
O equvoco explicado por Cuche (2002), que afirma que um princpio
metodolgico, advindo dos estudos cunhados sob a matriz relativista cultural, foi
transformado por pesquisadores (etngrafos) em julgamento de igual valor de culturas que
ocupam posies diferentes no campo social, econmico e poltico. Segundo o autor, a
alternativa a essa abordagem redutora seria partir da premissa de que as culturas dos
diferentes grupos se encontram em maior ou menor posio de fora em relao s outras e
que necessrio dar igual ateno s distintas culturas produzidas por sujeitos e grupos,
sem que isso leve concluso de que todas tm igual valor simblico. O autor prope que
sejam compreendidas a partir dos conflitos e das tenses que as constituem e dos quais
resultam.
De um lado, a abordagem relativista tem como mrito o princpio tico e
metodolgico do reconhecimento da diversidade, da validao de diferentes manifestaes
culturais e da contestao a padres hegemnicos e da, como j dito, afirmao de vozes e
discursos apagados ou desconhecidos. O reconhecimento da diversidade acarreta ainda a
desnaturalizao da perspectiva elitista, o que resulta fundamental para os processos
reivindicatrios que se originam no seio de grupos subalternos ou em condio de
desvantagem social. Por outro, se operada sob o estatuto da neutralidade, atenua as
desigualdades, obscurece o conjunto de exigncias em relao aos padres da cultura
escrita que colaboram para o exerccio da cidadania em sociedades letradas. O processo de
neutralizao da ordem simblica e das hierarquias sociais reveste-se de uma inteno
democrtica que tem como conseqncia a imobilidade.
A assuno do enfoque da diversidade no plano pedaggico pode dar s
propostas e aes educativas contornos variados. O reconhecimento da diversidade pode
resultar numa ao compensatria, que estimula os sujeitos a abandonarem suas prticas
culturais, suas preferncias e objetos de leitura, em favor de outras tidas como superiores,
melhores ou preferenciais. Pode, por consagrar a diversidade, propor uma ao de
substituio de um padro por outro, e, como j dito, um novo padro cujo valor simblico
no equivalente no jogo social, limitando o acesso dos sujeitos a outras prticas de leitura,

76
novos objetos, variadas formas de ler aprendizagens que, se desenvolvidas, colaborariam
para transcender o local. E, por fim, pode propor uma ao tica da tolerncia e do respeito,
sem que as diferenas sejam discutidas em sua origem e resultados sociais.
De outra feita, reconhecer que as prticas culturais relativas leitura
encontram-se em maior ou menor grau atravessadas por conflitos e lutas sociais no deve
reduzir seu estudo somente s lutas sociais. Este tipo de anlise tambm leva ao
imobilismo, em especial quando suas interpretaes so redutoras ou deterministas,
supondo que o mais forte est sempre em condies de impor pura e simplesmente sua
ordem (cultural) ao mais fraco (Cuche, 2002, p. 145).
Cuche, como etngrafo, prope, como alternativa aos estudos culturais, um
movimento de retorno a uso original do relativismo, que fazia dele um princpio
metodolgico, resumido da seguinte maneira pelo autor :

(...) estudar todas as culturas, quaisquer que sejam a priori, sem

compar-las e ou medi-la prematuramente em relao a outras
culturas. Privilegiar a abordagem compreensiva e, definitivamente,
adotar a hiptese que mesmo no caso das culturas dominadas, uma
cultura funciona sempre como uma cultura, jamais totalmente
dependente, jamais totalmente autnoma. preciso saber considerar
a dependncia ou ainda a interdependncia. E, atravs de uma justa
aplicao do princpio metodolgico, preciso tambm saber
localizar a autonomia (relativa) que caracteriza cada sistema
cultural (p. 241 [grifos do autor]).

Nesse ponto, preciso recorrer s proposies de Certeau (1994), no sentido de

que h uma separao entre a norma e o vivido, a injuno e a prtica, o sentido visado e o
sentido produzido. nesse espao, da recepo e da apropriao, que se insinua outra
produo que origina gestos, pensamentos, gostos, disposies, discursos e prticas
diversos daqueles que se pretendiam inculcar sobre a leitura. Mesmo os grupos e sujeitos
em posio de maior vulnerabilidade e fraqueza no se encontram desarmados no campo
social, no esto desprovidos de recursos culturais prprios e, sobretudo, de capacidade de

77
reinterpretar e de se apropriar das produes culturais que no fabricam e que lhes so
impostas em maior ou menor grau.
Nem inteiramente dependentes, nem inteiramente autnomas, nem pura
imitao, nem pura criao, as culturas de grupos em situao de vulnerabilidade, precisam
ser observadas na e a partir da situao de dominao em que so construdas e que as
constituem. Sofrer processos de dominao no significa aceitao e resignao. A fora de
modelos culturais no anula o espao prprio de sua recepo, no se resume submisso,
interdio e imobilidade, podendo assumir os mais diversos contornos: de resistncia,
de rebeldia, de dormncia, de recriao, entre tantos outros. Em Certeau (1994), essa ao
humana resulta num conjunto de maneiras de viver com a dominao que se fabrica no
cotidiano, nas atividades ao mesmo tempo banais e renovadas a cada dia, uma produo
multiforme e disseminada, portanto, visvel apenas nos modos de operar desses sujeitos,
nos usos que fazem dos produtos culturais.
Nas proposies de Certeau, encontra-se uma nova forma de perceber a relao
entre produtos culturais e consumidores e, especialmente, entre autor-texto-leitor, que se
insere obrigatoriamente num sistema social, poltico e econmico que organiza sociedades
e os grupos humanos. Do mesmo modo como desfaz a idia da inrcia do ato de consumir,
o autor aponta para um leitor que se apropria do texto, que define sentidos, que vaga pelos
interstcios das pginas impressas, produzindo uma pluralidade de significaes. Como bem
afirma,

(...) o texto s tem sentido graas a seus leitores; muda com eles;
ordena-se conforme cdigos de percepo que lhe escapam. Torna-
se texto somente na relao exterioridade do leitor, por um jogo
de implicaes e de astcias entre duas espcies de expectativas
combinadas: a que organiza o espao legvel (uma literalidade) e a
que organiza uma dmarche necessria para efetuao da obra (uma
leitura). (Certeau, 1994, p. 266).

a partir do contexto social e histrico especfico que a leitura, seus objetos, os

modos de ler e leitores so constitudos. no jogo social, em que sujeitos ocupam posies

78
peculiares que se pode ascender a essa maneira de fazer e as significaes dessas prticas.
As prticas de leitura variam segundo o tempo, o lugar, os grupos sociais e as
circunstncias em que so realizadas, as condies de possibilidade, as modalidades e as
significaes e os efeitos que essas prticas podem ter para os envolvidos.

A diversidade sob a perspectiva scio-histrica ideolgica

Chega-se a outro enfoque sobre as prticas de leitura, o qual se qualifica como

scio-histrico ideolgico. Ao estabelecer uma relao de interdependncia entre trs
pressupostos as diferentes prticas de leitura, a multiplicidade de maneiras de ler e de
objetos da leitura, e a variao gerada pelas condies scio-histricas e culturais
apresenta novas formas de compreender, abordar e problematizar esse objeto multifacetado,
tendo como elementos centrais os textos e seus leitores. Nesse enfoque, as prticas de
leitura no se encontram inextricavelmente relacionadas a um nico objeto (o livro), no se
definem por uma forma particular de ler (silenciosa e solitria). No se localizam
exclusivamente na mente das pessoas, como um conjunto de habilidades a serem
aprendidas, e tambm no residem nos textos. No podem ser alcanadas meramente pela
determinao de sua freqncia e hbito, pela posse de objetos ou pelo pertencimento
estrito a classes ou grupos. Como toda atividade humana, a leitura essencialmente social e
pode ser localizada na interao entre as pessoas (Kleiman, 1995, 2001a).
Chartier (2003) prope para os historiadores da leitura e do livro o
reconhecimento da leitura enquanto atividade inventiva e criativa, reafirma a necessidade
de considerar para cada poca como se estabelecem relaes complexas entre as formas
impostas, mais ou menos restritivas e imperativas, e as identidades afirmadas, mais ou
menos radiosas ou contidas (p. 146). O pesquisador teria duas exigncias, pelo menos. A
primeira refere-se ao exame do ato de ler em suas relaes com a histria, a sociedade e a
cultura, fazendo desse exame o espao de integrao do conjunto de estudos sobre esta
atividade humana. A segunda lida com a apreenso do modo pelo qual as condies
histricas sociais particulares fazem emergir modos de ler, usos da leitura e suas
significaes, dando ateno ao ato de ler e s significaes plurais que os leitores
produzem ao se apropriarem dos textos, ao exame da historicidade dos objetos de leitura e

79
das categorias que os classificam e das prticas discursivas65 e no discursivas que o
envolvem.
Essa abordagem atravessada e constituda pelos Estudos do Letramento
desenvolvidos nos ltimos anos, que concebem as prticas de uso da escrita como algo
necessariamente plural: sociedades diferentes e grupos sociais que as compem tm
variadas formas de letramento, tendo a escrita variados efeitos sociais e mentais em
contextos sociais e culturais especficos. O letramento visto como um conjunto de prticas
discursivas, como formas de usar a lngua e outorgar sentido tanto fala como escrita.
Essas prticas discursivas esto integralmente conectadas com a identidade ou conscincia
de si mesmos das pessoas que as praticam; uma mudana nas prticas discursivas resulta
em mudanas de identidade (Barton, Hamilton et. al, 2000; Gee, [1986], 2004; Kalman
2004; Kleiman, 1995, 2001b).
Street (1984, [1993] 2004), um dos fundadores desta corrente, props um
reposicionamento das pesquisas etnogrficas e interculturais, deixando de lado a prtica de
comparaes e distines e abrindo espao para a percepo das diferenas, no como
equivalentes, nem como dficits, mas como possibilidades inscritas e socialmente situadas.
O reconhecimento dos problemas de uma abordagem etnocntrica das prticas de uso da
escrita em diferentes sociedades e grupos humanos impulsionou o desenvolvimento de um
modelo alternativo. Tal modelo se pauta por uma compreenso etnogrfica e teoricamente
mais adequada aos significados das prticas letradas na vida das pessoas. No Brasil,
Kleiman66, tem sido um dos expoentes dessa abordagem no debate sobre as implicaes e
na produo de pesquisas sobre as prticas de uso da escrita por grupos no ou pouco
escolarizados, sobre a formao de leitores e sobre professores que se dedicam ao ensino da
lngua materna. Para ambos os autores, preciso debruar-se sobre os fatores sociais,
considerando as diversas esferas da atividade humana, determinadas por sua insero
cultural. As prticas letradas, a leitura, a escrita e a oralidade so tomadas como

65
Por prticas discursivas entende-se o mesmo que discurso; a ao humana no mundo por meio da
linguagem, sublinhando-se sua dependncia frente s condies de produo em que so forjadas,
fundamentalmente ligadas s relaes de foras sociais, local e scio-historicamente condicionadas
(Charaudeau e Maingueneau, 2004).
66
Cf. Kleiman, 1995; 2001c, 2002 e 2005.

80
fundamentalmente ligadas s estruturas sociais; encontram-se interpenetradas em
complexos sistemas culturais e dentro de estruturas de poder. Nas palavras de Street:

A construo do letramento est imbricada nas prticas discursivas

e nas relaes de poder na vida cotidiana: est socialmente
construda, materialmente produzida, moralmente regulada e tem
significado simblico que no pode reduzir-se a nenhum destes.
(Street, [1993] 2004, p. 90)67.

As pesquisas sobre o conjunto de prticas sociais relacionadas aos usos,

funo e aos possveis efeitos da aquisio da escrita na sociedade, empreendidas a partir
dessa vertente, colaboraram para a reviso papel da linguagem escrita nas sociedades e
atualizar sentidos atribudos alfabetizao68 e escolarizao. Muitas dessas
contribuies so advindas tambm dos estudos realizados pela escola New Literacy
Studies NLS (Novos Estudos do Letramento) (Barton e Hamilton et al, 2000; Gee, 2000;
Heath, 1989; Street, 1984). Potencialmente, a abordagem situada dos estudos do
letramento, como bem aponta Kleiman (1995), colabora para operar mudanas em
realidades desiguais, nas quais se perpetuam hierarquias, se assistem a crescente
marginalizao e estigmatizao de grupos sociais por meio de instrumentos como a
escrita.
Segundo Stromquist (2001), a abordagem sociocultural da NLS enfatiza o
reconhecimento dos letramentos em suas comunidades de prticas, desempenhando funes
diversificadas de acordo com os contextos e com os objetivos que guiam os sujeitos nesses
eventos. Essas prticas so compreendidas como modelos e eventos culturais que do
forma a comportamentos, a significados, a valores e atitudes, concretizados e assumidos
nos usos da leitura e da escrita. So meios culturais de utilizao da escrita,

modeladas por instituies sociais e por relaes de poder, e

algumas so mais dominantes, visveis e influentes que outras. (...)

67
Na verso consultada, (...) la construccin de la literacidad est imbicada em las prcticas discursivas y en
las relaciones de poder en la vida cotidiana: est socialmente construida, materialmente producida,
moralmente regulada y tiene um significado simblico que no puede reducirse a ninguno de estos.
68
Ver Kleiman (1995, 2001b, 2001c), Soares (1998), Ribeiro (1999b, 2003).

81
 tm propsitos bem definidos e esto relacionadas a metas sociais e
prticas culturais mais amplas. (...) mudam, e novas prticas so
freqentemente adquiridas por meio de processos informais de
aprendizagem e estabelecimento de sentido. (Barton e Hamilton et
al, 2000, p. 9)69.

Essa abordagem exige, portanto, considerar as elaboraes, procedimentos e

demandas a que os sujeitos devem responder em diferentes situaes de seu cotidiano e as
posies em que se encontram tanto nos eventos como no campo social mais amplo, j que
nas aes humanas entram em jogo as relaes de poder, as tenses, as desigualdades que
caracterizam a vida social, poltica e econmica (Zavala, Nio-Murcia e Ames, 2004).
Significa dizer que as prticas de letramento adquirem significado e concretude em
contextos sociais relacionados s atividades e s interaes que ocorrem no interior das
culturas, especificamente nos eventos mediados e organizados pela escrita. A partir de uma
metodologia etnogrfica, de cunho qualitativo, a unidade de observao o evento de
letramento. A partir dele chega-se anlise das prticas: o que as pessoas fazem com a
escrita e o que textos e situaes significam para elas. Alguns estudos lanam mo da
abordagem de histria de vida, da observao participante, de entrevistas, de pesquisas
iconogrficas (imagens de eventos de letramento), entre outros instrumentos. Focalizam a
funo e o significado do letramento pelos prprios participantes, descrevem o modo como
as pessoas se engajam ativamente nos eventos e como este engajamento impacta as
interaes e suas escolhas (Barton e Hamilton et al, 2000; Kleiman, 1995).
O fato de os sujeitos tomarem parte em prticas sociais nas quais a escrita
central no produz resultados ou efeitos homogneos70, mas heterogneos, dependentes dos
contextos, papis, objetivos e formas de interao que os guiam em atividade, o que remete
possibilidade de obter configuraes singulares, no interior de grupos sociais e da
complexa e diversificada sociedade moderna (Lahire, 2002, 2006; Oliveira e Vvio, 2003).

69
No original, () are patterned by social institutions and power relationships, and some literacies are more
dominant, visible and influential than others. () are purposeful and embedded in broader social goals and
cultural practices. () change and news ones are frequently acquired through processes of informal learning
and sense making.
70
Ver por exemplo os trabalhos de Vvio (1999), Oliveira (2001) e Oliveira e Vvio (2003).

82
Leitores interagem em distintos mundos letrados, instanciados pelos instrumentos culturais
de que dispem e podem lanar mo (nesse caso, gneros da escrita) e mediados por
relaes interpessoais. Suas possibilidades de ao e de tomar parte em prticas culturais,
bem como capacidades e repertrios construdos, podem, portanto, variar.
Muito embora no seja um enfoque dominante no campo da leitura, a
abordagem scio-histrica cultural propiciou a reviso da postulao dos efeitos
homogneos da aprendizagem da escrita sobre os sujeitos71, a formulao de novas
orientaes para o desenvolvimento de abordagens de aprendizagem da linguagem
escrita72, a constatao de que as pessoas, ao compartilharem prticas de uso da escrita,
constroem conhecimentos, antes mesmo de ocuparem os bancos escolares. importante
ressaltar que a disseminao destes estudos no Brasil esteve diretamente relacionada s
novas problemticas que se colocavam no horizonte do processo de escolarizao, entre
elas a expanso e democratizao do acesso educao bsica (sem as mudanas que
deveriam acompanhar este processo); ao fracasso escolar identificado pela implementao
de sistemas nacionais e locais de avaliao73; ou ainda compreenso do que as pessoas
efetivamente fazem com a linguagem escrita, para alm de saber sobre seu estado ou
condio de analfabetas74.
O reconhecimento das diferentes prticas de leitura pela abordagem scio-
histrico ideolgica tem amplificado a atribuio educativa e complexificado a formao de
leitores, j que o que se espera dos atores sociais est relacionado simultaneamente s
demandas culturais mais amplas e quelas preconizadas por instituies ou domnios
sociais onde as prticas de leitura se materializam. Como bem sintetiza Dionsio (2005), ser
leitor nesse enfoque envolve

(...) manter um repertrio vasto e flexvel de prticas, desempenhar

papis e activar recursos que dem expresso s dimenses

71
Ver Vvio (1999) e Oliveira e Vvio (2003).
72
Um dos principais impactos a incorporao destas teorias na produo de parametrizaes curriculares
nacionais, no delineamento de critrios para a avaliao de materiais didticos distribudos s redes pblicas
de ensino, na produo editorial de livros didticos de lngua portuguesa, por exemplo.
73
Ver os dados e avaliaes implementadas pelo SAEB, em mbito nacional, e Saresp, em mbito estadual,
por exemplo.
74
Cf Ribeiro, 1999b.

83
 operativas, culturais e crticas, actuando, tanto: como decodificador,
pela mobilizao de recursos necessrios para abrir o cdigo dos
textos escritos, reconhecendo e usando traos e estruturas
convencionais da organizao do texto; como participante textual,
participando na construo de sentidos, tendo considerao, por
relao com suas experincias e conhecimentos sobre outros
discursos, textos e sistemas de significao, os sistemas de sentido
especficos de cada texto; como utente [usurio] de textos, usando-
os pragmaticamente, negociando as relaes sociais volta dos
textos, sabendo sobre eles e agindo nas diferentes funes sociais e
culturais que eles desempenham na sociedade (por exemplo, na
escola) e compreendendo que estas funes afectam o modo como
os textos so estruturados, o seu tom, o seu grau de formalidade e a
organizao dos seus elementos constitutivos. (p.76).

Nesse sentido, os processos de aprendizagem devem focalizar as prticas

culturais relacionadas escrita e suas variadas modalidades de uso, para alm daquelas de
que tradicionalmente a escola se ocupou. Aprender a ler e praticar a leitura, nessa
perspectiva, implica saber como funcionam os textos nas diversas prticas socioculturais
(Kleiman, 2002b, p. 31) e pode colaborar para que as pessoas possam transitar com
familiaridade entre diversas prticas culturais e em diferentes instituies, conscientes de
seus papis, possibilidades e modalidades de ao. Saber ler e escrever contribui para que
as pessoas saibam buscar conhecimentos e informaes para continuar aprendendo ao
longo de toda a sua vida. Conceber dessa forma a leitura acarreta uma srie de
conseqncias para o desenho de polticas educacionais e para a organizao de programas
educativos. Aponta para a necessidade da conexo destes com prticas sociais e, em
especial, com aquelas que se mostram relevantes e emancipatrias para os estudantes
(sejam eles da educao regular ou em processos de formao docente) (Torres, 2000;
Kleiman, 2001b, 2002b). E de modo especfico tem decorrncias diretas no modo como se
procedeu esta investigao, j que a essa posio que est filiada.

84
2.2. Da perspectiva assumida s conseqncias para a pesquisa
Compreender a leitura como prtica cultural situada, atravessada por
hierarquias e condicionantes sociais e, como tal, produzida a partir de sistemas culturais de
significao e mediada pela linguagem, implica incorporar uma duplicidade na orientao
desta atividade. Uma dessas orientaes, dirigida exterioridade, refere-se ao modo como
os sujeitos se posicionam e se engajam nas interaes em que a leitura pode ser
simultaneamente objeto do discurso (quando enunciam sobre o ato de ler e sobre si mesmo
como leitores) e s relaes que se estabelecem entre pares medida que aes so
efetivadas (quando compartilham aes mobilizadas para a realizao da atividade,
atribuem sentidos a essa atividade e ao prprio ato de ler imbricado naquilo que realizaram,
por exemplo). A outra orientao, interior, refere-se ao retorno para cada pessoa que toma
parte dessas aes interdependentes, que tm a linguagem como instrumento cultural,
objeto do discurso e como sistema de significao com potencial constitutivo e
interpretativo da realidade, das experincias e identidades. Tanto uma orientao como a
outra dizem respeito ao processo de desenvolvimento humano75 e propiciam agir de
variadas formas no mundo por meio de dispositivos protticos76 criados pelas culturas,
que permitem transcender os limites biolgicos77.
Na abordagem scio-histrica do desenvolvimento humano fundada por
Vygotsky (1994), os instrumentos ou formas de mediao semitica, criados pelo homem
ao longo de sua histria para a realizao da atividade psicolgica, so compreendidos
como produtos da evoluo scio-cultural. Sero sempre usados para fins sociais,
dirigindo-se primariamente para o outro e, posteriormente, para o prprio sujeito, influindo
psicologicamente na conduta humana e, conseqentemente, transformando o

75
Por desenvolvimento humano, numa perspectiva scio-histrica, entende-se um processo de constante
transformao e de gerao de singularidades (Oliveira e Vvio, 2003).
76
Cf. Bruner e Weiser, 1995.
77
Vygotsky (1994), na psicologia do desenvolvimento, contribuiu de modo significativo para o campo dos
estudos inter-culturais, demonstrando como a cultura promove a transformao do comportamento humano,
substituindo paulatinamente as funes inatas e reequipando os sujeitos com instrumentos psicolgicos e com
tcnicas culturais que promovem uma atividade para alm dos limites impostos pela natureza. Esses
instrumentos ou formas de mediao, criados pelo homem ao longo de sua histria para a realizao da
atividade psicolgica (lembrar, comparar, narrar, contar etc.), so denominados signos, sendo sociais em sua
origem, j que so produtos da evoluo scio-cultural.

85
funcionamento mental. Em outras palavras, as culturas conformam a vida e a mente
humanas, do significados ao, situando estados intencionais subjacentes em um
sistema interpretativo (Bruner e Weiser 1995, p. 40).
A estratgia que se mostrou como um caminho possvel para o exame do
processo de objetivao dos discursos dos participantes, de acordo com os pressupostos
tericos assumidos, orientou-se para trs planos interdependentes: o plano da produo e
atribuio de sentidos ao ato de ler, o da construo identitria de que leitor se , e o do
relato sobre prticas, espaos e acervos de leitura. Cada um deles, os conceitos implicados e
o modo como se colocam a favor dessa investigao sero explicitados nas sees
subseqentes. A diviso em planos apenas de um meio para orientar a anlise, pois tanto o
plano das identidades como o das prticas encontram-se atravessados e constitudos por
sistemas de significao culturais que circulam, so apropriados e produzidos pelos
participantes, a partir dos quais forjam sentidos e atribuem significaes. Tambm o
processo de construo de identidades entendido como influente nas prticas nas quais se
toma parte, bem como nos lugares e imagens de si possveis nos eventos em que a leitura
est presente.

2.2.1. Produo de sentidos e processos de significao

Um primeiro plano situa-se na problemtica da construo de sentidos e de

efeitos de sentido dos enunciados, advindas da teoria discursiva-enunciativa de Bakhtin e
de seu Crculo. Em Bakhtin [Volochnov] ([1929] 1981), essa problemtica abordada na
distino entre tema e significao e relacionada capacidade de significar do signo,
enfatizando o valor ideolgico das enunciaes. Isto porque um signo no reflete
diretamente seu objeto:

Todo signo est sujeito aos critrios de avaliao ideolgica (isto :

se verdadeiro, falso, correto, justificado, bom, etc.) O domnio
ideolgico coincide com o domnio dos signos: so mutuamente
correspondentes. Ali onde o signo se encontra, encontra-se tambm
o ideolgico. (p. 32).

86
 Para o Crculo, no processo de significao h sempre uma dimenso avaliativa
e a expresso de um posicionamento social valorativo. Assim, qualquer enunciado sempre
ideolgico78, pois se produz no interior de atividades humanas, em esferas sociais,
expressando sempre uma posio axiolgica.
Para o Crculo, a palavra, por seu carter semitico, o material privilegiado na
construo da representao do mundo e da realidade, bem como na comunicao social
que se d em interao, espao, portanto, de materializao do fenmeno ideolgico. No
processo de dizer o mundo e a realidade, os signos no s refletem, descrevem uma
realidade que lhes externa, como refratam, constroem interpretaes e sentidos sobre ela.
Essas interpretaes e sentidos construdos esto em consonncia com a dinmica da
histria e das experincias dos grupos sociais, de sua atividade no mundo, no qual, ao
mesmo tempo em que so desenvolvidas, produzem valoraes diversas que conotam a
prpria atividade, os objetos e relaes sociais nela envolvidas. As palavras com as quais se
diz o mundo so tecidas a partir de uma multido de fios ideolgicos e servem de trama a
todas as relaes sociais em todos os domnios. , portanto, claro que a palavra ser
sempre o indicador mais sensvel de todas as transformaes sociais. (Bakhtin
[Volochnov], [1929] 1981, p. 41).
Essa dimenso saturada e multissmica79 das palavras, que no se esgotam em
significados estticos e dicionarizados, decorre do conceito de dialogismo. A orientao
dialgica , segundo Bakhtin ([1975] 1993), um fenmeno prprio e fundante a todo o
discurso em todos os seus caminhos at o objeto, em todas as direes, o discurso se
encontra com o discurso de outrem e no pode deixar de participar, com ele, de uma
interao viva e tensa (p. 88). Na doutrina do Crculo, todo enunciado produzido em
funo de algum e toda palavra ponte lanada entre mim e os outros (Bakhtin
[Volochnov], ibidem, p. 113). Como acentua Bakhtin ([1953/79] 2003, p. 333), a palavra
quer ser ouvida, sempre procura uma compreenso responsiva e no se detm na
compreenso imediata, mas abre caminho sempre mais e mais frente (de forma
ilimitada). O pano de fundo da recepo do discurso so outras enunciaes concretas,

78
Ver tambm Faraco, 2003 e Miotello, 2005.
79
Cf Faraco, 2003.

87
percebidas pelos interlocutores como relacionadas ao tema, a pontos de vista e apreciaes
que esto em jogo na interao. Os interlocutores agem no sentido da compreenso do dizer
alheio, apropriando-se dele e conectando-o sua rede de significaes que, ento, se
renova.
Porm, a dialogicidade no se restringe sua orientao para a resposta de
outrem, para o discurso-resposta futuro. H duas linhas de dialogizao. A primeira, j
explicitada, na qual o locutor penetra no horizonte alheio de seu ouvinte e constri sua
enunciao no territrio de outrem (Bakhtin, [1975] 1993, p. 91). A segunda linha refere-
se aos j-ditos, ao encontro com o discurso de outrem no prprio objeto (Bakhtin,
ibidem, p. 91), que se renovam e se atualizam no sistema de significao a cada interao,
no encontro entre sujeitos socialmente organizados.
Tanto as vozes esquemas que significam, simbolizam e constroem e
reconstroem a realidade produzidos por sujeitos sociais, historicamente situados como o
processo de construo de sentidos so tomados como fundamentalmente sociais e
discursivos, decorrentes da conexo entre o indivduo e o social e podem ser definidos
como ideolgicos. As vozes sociais podem, ento, ser surpreendidas nas enunciaes por
meio da identificao dos discursos que circulam e das significaes apropriadas e nos
temas que so recusados ou acentuados, por meio da apreciao valorativa, engendrados na
dimenso verbal e extraverbal das interaes. Estariam, portanto, indiciadas nos objetos
referenciados nos enunciados, emergentes da/na situao, como respostas ativas
pertencentes a um mundo dialogizado, povoado por mltiplas vozes sociais.
Nesse ponto, reside outro conceito que interessa a essa pesquisa, o de
plurilingismo dialogizado, a multido de vozes sociais que povoam os enunciados e
encontram-se imbricadas na cadeia incessante da responsividade da comunicao social e
que, conseqentemente, esto em perptua transformao, numa dinmica de atualizao,
no qual novas vozes so formadas. A esse respeito, Faraco afirma que para a doutrina
bakhtiniana: Todo dizer parte integrante de uma discusso cultural axiolgica em
grande escala: ele responde ao j dito, refuta, confirma, antecipa respostas e objees
potenciais, procura apoio etc. (Faraco, 2003, p. 57).

88
 Os sistemas de significao cultural so repositrios de vozes sociais
disponveis em determinados tempos e espaos sociais, vozes essas que, ao mesmo tempo,
se mostram como organizadoras e influentes na construo de sentidos e na formao de
novas vozes, por grupos humanos socialmente organizados. Colaboram para situar na
cadeia da comunicao social as tendncias observadas e os alinhamentos preferenciais dos
participantes aos modos de compreender e referir-se leitura, de designar e se apropriarem
de objetos, de dizerem de si e construrem sentidos para suas experincias como leitores.
Tanto ao analisar as significaes como ao identificar as vozes sociais que
atravessam os enunciados dos participantes nas interaes dessa pesquisa, interessa
verificar como entram na composio de seus discursos, que efeitos de sentido produzem, o
que os colocam em relao, mas no de modo definitivo, aos enfoques correntes sobre a
leitura (a outras vozes sociais) e sobre os objetos que se prestam ao ler. Essas filiaes e
(re)vozeamentos teriam um potencial explicativo para os modos de ao no mundo e modos
como eles objetivam a si mesmo e aos outros como leitores.
Tambm interessa verificar movimentos de mudana e de transformao,
porque ao se apropriarem de significados estveis e coloc-los a favor da interao em que
esto envolvidos, os participantes atualizam, refutam ou reacentuam-nos em seus
enunciados, em funo da identidade dos interlocutores, da finalidade da enunciao, do
momento histrico e da ideologia. Os discursos dos participantes individualizam-se
medida que eles os impregnam com suas intenes, julgamentos e pontos de vista e
interagem com os discursos alheios sobre o mesmo objeto, num processo de apropriao no
qual submetem a linguagem s prprias intenes e acentos. Em Bakhtin ([1975] 1993),
esse processo de individualizao do discurso, de atualizar e de torn-lo em prprio
decorrente de uma complexa rede de significao, e surge do dilogo social, como
prolongamento, como rplica.

(...) todo discurso concreto (enunciao) encontra aquele objeto

para o qual est voltado sempre, por assim dizer, j desacreditado,
contestado, avaliado, envolvido por sua nvoa escura ou, pelo
contrrio, iluminado pelos discursos de outrem que j falaram sobre
ele. O objeto est amarrado e penetrado por idias gerais, por

89
 pontos de vista, por apreciaes de outros e por entonaes.
Orientado para seu objeto, o discurso penetra neste meio
dialogicamente perturbado e tenso de discursos de outrem (...) Ele
se entrelaa com eles em interaes complexas, fundindo-se com
uns, isolando-se de outros, cruzando com terceiros (Bakhtin, [1975]
1993, p. 86).

Como rplicas e produtos das interaes geradas nessa investigao, valem trs
destaques sobre os enunciados analisados. Primeiro, as significaes produzidas e as vozes
sociais esto envolvidas pela apropriao dos participantes, que atuam sobre elas de forma
inventiva, no sentido de adequ-los ao contexto imediato da comunicao. Portanto no se
mostram idnticas, nem to estveis. Segundo, sofrem injunes prprias da interao em
curso, na qual alfabetizadores de jovens e adultos, diante de uma pesquisadora e formadora
do universo das ONG80, abordam temas referentes leitura (objeto de seus enunciados e de
suas prticas), o que implica escolhas e selees sobre o que e como dizer. E, terceiro, mais
do que adeses a este ou aquele enfoque ou filiaes explcitas a abordagens sobre a leitura,
os enunciados mostram-se como que em processo, hbridos, em confronto e mudana,
medida que novos temas so introduzidos e que o processo de produo de sentidos vai
caminhando na interao.

2.2.2. Identificao e diferenciao: identidades em produo

Outro plano diz respeito ao modo como se compreende a produo das

identidades. Trata-se de produes discursivas que possibilitam s pessoas afirmarem o que
so ou como concebem a si mesmas, desvelando, no mesmo movimento, aquilo que no
so. So relacionadas ordem social e cultural, sendo sua produo e o processo de
identificao atuantes nas possibilidades dos sujeitos, sejam elas relativas ao
comportamento, aos lugares e posies sociais, conscincia ou aos prprios atos de pensar

80
A pesquisadora, no perodo que antecedeu a pesquisa, no mbito da ONG Ao Educativa, atuou como
formadora e responsvel por aes de assessoria no Projeto Educar para Mudar, no qual se realizou a
pesquisa.

90
e de relacionar-se com o outro81. Nomear e dizer quem se so meios pelos quais se
instituem sujeitos e se ocupam posies no mundo social. por meio do discurso que se
cria e se faz circular os sentidos do que se afirma ser (Maher, 1998, p. 117) e,
dialeticamente, do que se nega ser82. Tem, portanto, papel fundamental tanto na construo
da vida social como no modo como se aprende a ser quem se (Moita Lopes, 2002).
Como discursivamente constitudas e produzidas nas interaes sociais, as
identidades conectam-se diversidade de transaes sociais pelas quais os sujeitos passam,
produzindo-as a partir e na circulao por variados mbitos de convivncia, nas posies
que podem ocupar nessas circunstncias e nos usos e apropriao de bens culturais. Desse
modo, a construo identitria compreendida como em constante devir, inacabada, em
processo e dependente das relaes sociais que se estabelecem no curso das interaes83.
Decorrentes do dinamismo dessas experincias no mundo social e
condicionadas por conjugaes da vida scio-histrica, as identidades so tomadas em seu
carter fludo, instvel e fragmentado, dependente da interao social, da linguagem e dos
sistemas de significao culturais que se tm disposio e em contnuo processo de
transformao e constituio (Hall, 2000, 2003; Kleiman, 1998). Os objetos dos enunciados
de si, a identificao e a diferenciao, so produes que se do a partir do e no mundo
cultural e social, relacionadas ao contexto interacional (ao aqui-agora da situao), aos
interlocutores (identidades em confronto e negociao) e s mltiplas dimenses espao-
temporais84 que entram em jogo no processo interativo. Formam-se a partir da atribuio

81
Nas trs ltimas dcadas, o conceito de identidade tem ganhado relevo na produo acadmica das Cincias
Humanas, em especial nos Estudos Culturais. A reviso desse conceito por autores como Stuart Hall (2003) e
Bauman (2005), por exemplo, rompeu com uma viso fixa, essencialista e nica de identidade, conferindo um
carter mvel, mltiplo e heterogneo s identidades culturais e s relaes dos sujeitos com os objetos e
imposies da ordem social.
82
Cf. Silva, 2000.
83
Cf. Holland et al (1998).
84
As dimenses espaciais e locais constituintes do processo de identificao referem-se multiplicidade de
espaos de interao e mbitos de convivncia nos quais os sujeitos transitam, assumem posies e so ativos.
Segundo Holland et al (1998), as identidades se desenvolvem nas prticas e nas atividades que so situadas
em mundos historicamente incertos, socialmente representados e culturalmente construdos (p. 7) [(...)
practices and activities situated in historically contingent, socially enacted, culturally constructed worlds].
Trata-se de mundos que convocam os sujeitos a tomarem parte em atividades, compartilharem significaes,
ocuparem papis e desempenharem-nos; so loci de identificao, socialmente organizados, nos quais as
posies dos participantes importam.

91
dinmica de posies que circunscrevem sentidos para essas enunciaes perante o
contexto social e discursivo; em relao aos outros e, simultaneamente, a si mesmo. Nesse
sentido a identidade focalizada como se constituindo na situao,

no embate dos processos de restringir e ampliar campos de

significao, da a importncia da anlise dos episdios sociais, pois
favorece uma compreenso maior do modo como se d o processo
dinmico de construo de si nas prticas discursivas (Oliveira,
Guanaes e Costa, 2004, p. 79).

A produo de identidades compreendida, portanto, como formada e

transformada continuamente em relao s formas pelas quais somos interpelados nos
sistemas culturais que nos rodeiam (Hall, 2003, p. 13). , desse modo, sujeita
complexificao das relaes sociais e da produo da vida e da luta hegemnica entre
grupos sociais e culturas, assimetricamente situados, que buscam garantir privilgios na
hierarquia societria, bem como no acesso a bens culturais.
A essas produes discursivas subjazem aes como as de incluir e excluir
(dizer quem pode ou pertence ou no), de demarcar fronteiras (identificar o dentro e o fora),
de classificar (atribuir valores aos sujeitos e aos grupos) e de normalizar (eleger um
parmetro em relao ao qual outras identidades podem ser avaliadas, naturalizadas,
prestando-se a sedimentar as relaes de poder) (Silva, 2000). Afirmar-se leitor e sustentar
posies produzidas ao enunciar-se desse ou daquele modo, nessa pesquisa, demandou o
exerccio de seleo e classificao que se alimenta e revigora pela ameaa e prtica da
excluso (Bauman, 2005, p. 30). Se perteno ao grupo de leitores porque outros no
pertencem: h outros com os quais se pode identificar e outros dos quais se quer

As dimenses temporais so compreendidas a partir dos pressupostos de Rossetti-Ferreira et al (2004), no

estudo sobre os processos interativos e desenvolvimento humano. Para esses pesquisadores, fundamentados
em viso scio-histrica do desenvolvimento humano, referem-se: (1) ao tempo do aqui-agora das situaes,
o presente, quelas prprias ao contexto da interao; (2) ao tempo vivido, o passado, s vozes evocadas de
experincias vividas, quelas prprias das disposies adquiridas, resultantes da pertena a grupos sociais
especficos e aos trnsitos efetivados em variados mbitos de convivncia; (3) ao tempo histrico e cultural,
aquele que compreende as representaes coletivas, os sistemas de significao, instrumentos culturais,
crenas e valores de determinadas pocas e sociedades, e, por fim, (4) ao tempo prospectivo, ou orientado
para o futuro, para metas e proposies individuais e coletivas, os quais delimitam ou impulsionam as aes e
interaes presentes. Essas quatro dimenses, segundo os autores, encontram-se dinamicamente inter-
relacionadas, umas sustentando, contrapondo-se e transformando as outras. (p. 28).

92
diferenciar. Se perteno a certa classe de leitores porque h vrias categorias que
qualificam e organizam lugares para os sujeitos que praticam a leitura, usufruem de certos
objetos e assumem papis nesse espao. Portanto, as possibilidades de ser e de produzir
discursivamente quem se decorrem do conjunto de significaes que se tem ao dispor, do
jogo de foras para permanncia, para acentuar ou apagar certas posies de sujeito, e do
modo como esto distribudas as oportunidades para uso desses recursos. Esses sistemas
compreendem os recursos da histria, da linguagem e da cultura, que entram na produo
das identidades (Hall, 2000; Silva, 2000).
O conceito de identidade assumido pressupe uma concepo relacional e
discursiva da produo de sentidos acerca do leitor que se afirma ser, ou das respostas
possveis questo que leitor sou eu. Na interao, o encontro e confronto de necessidades,
de objetivos e de sentidos leva a um contnuo intercmbio de significaes atribudas aos
eventos e s posies de sujeito negociadas e assumidas nesses contextos. Esse processo
tambm se encontra imbricado nas biografias e experincias pessoais que se colocam a
favor dessa ao conjunta. Holland e colaboradores (1998), em estudos sobre o processo de
constituio de identidades e de agncia humana realizados no campo da antropologia e dos
Estudos Culturais, localizam as dimenses constitutivas das identidades ou processos de
identificao, enfatizando o tempo passado ou das experincias vividas e as possibilidades
de criao de novas atividades, novos mundos e novos caminhos advindas da objetivao
de quem se . Para os autores, as

(...) pessoas e, em menor grau, grupos, so envolvidos nas tenses

entre histrias passadas sedimentadas em suas mentes e os discursos
e imagens presentes que os atraem ou so impingidas neles. Neste
contnuo processo de auto-formao, identidades so pontos de
vista conquistados que, no importa quo dependentes so de apoio
social ou quo vulnerveis so s mudanas, tornam possvel algo
prximo de uma direo prpria. (Holland et al, idem, p. 4)85.

85
No original: () persons and, to a lesser extent, groups are caught in the tensions between past histories
that have settled in them and the present discourses and images that attract them or somehow impinge upon

93
 Nessa pesquisa, ao dizer para o outro que leitor se ou afirmar como se
concebem como leitores, os participantes tambm contam para si mesmos, e, nesse mesmo
movimento, as significaes e imagens que projetam de si ganham novos contornos por
meio da contemplao e compreenso ativa dos outros, daqueles que, de fora, podem ver
aspectos e atribuir novos sentidos. Isso se deve ao jogo de lugares no coincidentes na
enunciao, que faz com que o enunciado de si mesmo esteja condenado ao
inacabamento (Paulilo, 2004, p. 70) e dependente da relao com o outro. Os produtos
dessa ao de outros fora de mim, de atribuio de sentidos, prpria da dialogicidade da
comunicao verbal, retornam ao enunciador e conferem-lhe novos referenciais,
possibilitam novas significaes. Pode-se compreender um pouco mais esse movimento nas
reflexes de Bakhtin ([1979] 2003) sobre a criao literria e gneros autobiogrfico e
biogrfico. Trata-se de um movimento de desdobramento auto-reflexivo86 e dialgico da
enunciao de si-mesmo, que se funda no conceito de exotopia e se relaciona
possibilidade do encontro de duas conscincias ativas e compreensivas: a do eu-para-mim e
a do outro-para-mim. Em suas palavras:

Quando contemplo no todo um homem situado fora e diante de

mim, nossos horizontes concretos efetivamente vivenciveis no
coincidem. Porque em qualquer situao ou proximidade que esse
outro que contemplo possa estar em relao a mim, sempre verei e
saberei algo que ele, da sua posio fora e diante de mim, no pode
ver: as partes de seu corpo inacessveis ao seu prprio olhar (...), o
mundo atrs dele, toda uma srie de objetos e relaes que, em
funo dessa ou daquela relao de reciprocidade entre ns, so
acessveis a mim e inacessveis a ele. Quando nos olhamos, dois
diferentes mundos se refletem na pupila dos nossos olhos. (Bakhtin,
Ibidem, p. 21).

them. In this continuous self-fashioning, identities are hard-won standpoints that, however dependent upon
social support and however vulnerable to change, make at least a modicum of self-direction possible.
86
Cf. Paulilo, 2004.

94
 Nessa perspectiva, dizer sobre si encontra-se dominado pela incompletude, pela
instabilidade, porque o fenmeno da no coincidncia espacial lhe constitutivo, trata-se da
dimenso da alteridade, prpria da constituio de identidades e que compe o jogo de
posies de interlocuo87 minha prpria palavra sobre mim mesmo no pode ser
essencialmente a ltima palavra, a que me conclui (Bakhtin ([1979] 2003, p. 131). Essas
caractersticas concorrem para que a auto-objetivao traduzir-se em discurso
necessite de um apoio situado fora de si mesmo e se encontre dinamicamente perpassada
pelo outro. O outro de que eu preciso para dizer sobre mim mesmo, para me ver; e do(s)
outros(s) que tomam parte da grande cadeia da comunicao verbal (...) o homem tem
uma necessidade esttica absoluta do outro, do seu ativismo que v, lembra-se, rene e
unifica, que o nico capaz de criar para ele uma personalidade externamente acabada;
tal personalidade no existe se o outro no a cria (...) (Bakhtin, idem p.33).
Promover o confronto com uma multiplicidade de identidades com as quais os
participantes podem se identificar ou no, pelo menos temporariamente, e verificar como
constroem suas posies nessas situaes podem ser til para (1) colocar em suspeio
fatores tomados como condicionantes de suas experincias de socializao e/ou dos grupos
com quem atuam (Lahire, 1997, 2005; Ribeiro, 2005; Oliveira e Vvio, 2003; Souza,
2004), (2) desestigmatizar e quebrar esteretipos de grupos (como o dos educadores e
pessoas pertencentes a grupos sociais como os de origem dos participantes) e (re)conhec-
los como sujeitos capazes e criativos frente ordem estabelecida, (3) entrar em contato com
as significaes que essas construes tm para esses sujeitos, e (4) compreender a
complexidade que subjaz leitura, a formao de leitores e o seu ensino numa sociedade
em que o acesso a esses bens culturais se encontra desigualmente distribudo, envolto em
relaes de poder e de luta hegemnica. Acredita-se que a produo de identidades leitoras,
mesmo que circunstancial e instvel, merc das injunes da prpria situao de produo
do discurso, pode influir na tomada de conscincia sobre o ato de ler.

87
Cf. Paulilo, 2004.

95
 2.2.3. Prticas, espaos e o usufruto de bens culturais: a visibilidade sobre a
ao

O ato de ler uma atividade social motivada e condicionada pelas

circunstncias em que ocorre. O espao, a relao entre os participantes, os objetivos, o
gnero discursivo a que se refere (o texto em sua integridade, as condies de produo e
circulao, bem como o suporte e modalidades nos quais se materializa) so elementos que
corroboram a pluralidade da leitura; os modos pelo qual esse ato se atualiza e ganha sentido
nas interaes. O terceiro plano permite perscrutar a multiplicidade de prticas de leitura e
a forma como so vivenciadas e aprendidas e os mbitos sociais que funcionam como
espaos estruturados, organizados por regras, modos de proceder, variando segundo as
possibilidades de interaes (de mais verticais, assimtricas e hierarquizadas a mais
horizontais, simtricas e igualitrias, e, ainda, mais formais ou informais).
As exposies a variados mbitos sociais e as experincias que eles
proporcionam aos seus participantes tm como decorrncia a passagem por diversas
comunidades. Segundo Bauman (2005), essas comunidades so aquelas a que se exposto
em nosso mundo de diversidades e policultural. Em suas palavras,

Pouco de ns, se que algum, so capazes de evitar a passagem

por mais de uma comunidade de idias e princpios, sejam
genunas ou supostas, bem integradas ou efmeras de modo que a
maioria tem problemas em resolver (para usar os termos cunhados
por Paul Ricoeur) a questo de la mmete (a consistncia e
continuidade da nossa identidade com o passar do tempo). Poucos
de ns, se que algum, so expostos a apenas uma comunidade de
idias e princpios de cada vez, de modo que a maioria tem
problemas semelhantes com a questo da lipsite (a coerncia
daquilo que nos distingue como pessoas, o que quer que seja).
(Bauman, 2005, p.18-19 [grifos nosso]).

96
 As comunidades no so apenas espaos a que somos expostos ou pelos quais
passamos, so essencialmente sociais e constitudas por seus participantes. Nesses espaos
so realizadas atividades, compartilhados sistemas de significao, que possibilitam atribuir
sentidos ao prprio ato e as relaes que se estabelecem, nas quais se atribuem e ocupam
determinados lugares. So contingenciais e podem ser provisrias, lci onde se apreendem
instrumentos culturais e se apropriam de objetos necessrios a realizao de tarefas, ao
alcance de objetivos, e, portanto, envolvem interao e desenvolvimento humano.
Os espaos e comunidades em que se pratica a leitura, em vrias esferas da
atividade social e com objetivos os mais diversos, estabelecem relaes de
interdependncia com outras esferas e circunstncias, apesar de guardarem as marcas
institucionais que organizam os modos de praticar, os objetos legtimos e as formas de
participao. Exemplo disso, a escola na qual se depositam expectativas sociais sobre o
aprendizado da leitura e a formao de leitores e, como afirma Dionsio (2000), se geram
e mantm papis discursivos e sociais e se determinam aces legtimas naquele contexto
aquilo que possvel dizer e fazer e aquilo que no possvel dizer e fazer (p. 41). Outros
exemplos podem ser mbitos como o do trabalho, o da participao comunitria e
associativa, o da poltica partidria, o da religio, que se encontram perpassados e
organizados a partir da linguagem escrita em sociedades letradas, nas quais as pessoas so
confrontadas com situaes que demandam aceder e usufruir de informaes escritas; que
geram a necessidade de saber ler e de ler.
Trata-se de mundos que convocam os sujeitos a tomarem parte em atividades,
compartilharem significaes, ocuparem papis e desempenharem-nos; so, tambm,
segundo Holland e colaboradores (1998) lci de identificao, socialmente organizados nos
quais as posies dos participantes importam. Nesses espaos, buscamos, construmos e
mantemos as referncias comunais de nossas identidades em movimento lutando para
nos juntarmos aos grupos igualmente mveis e velozes que procuramos, construmos e
tentamos manter vivos por um momento, mas no por muito tempo (Bauman, 2005, p.32).
Em sntese, fomentou-se o relato sobre o que foi construdo, vivido e aprendido
em relao leitura, em contextos e situaes especficas por esses educadores, em
determinados quadros socializadores e perodos de suas vidas. Examinar esses relatos e

97
identificar esses mbitos e comunidades permite, de um lado, relacionar condutas,
disposies, aprendizagens e aes que so produzidas nesses contextos aos diversos
letramentos associados a esses domnios da vida social, e, de outro, tomar contato com a
construo identitria produzida e relatada a partir de suas experincias.

98
3. Da aproximao aos sujeitos em seu territrio
gerao de dados

Comparado com a estrada, o campo possui uma diferena

fundamental. A estrada aberta e, apesar da existncia do traado e
de um sentido, ela infinita nas suas possibilidades
de bifurcao, de desvio e de retorno (...).
O campo um espao fechado. Marlia Amorim (2001)

A abordagem adotada nesse estudo qualitativa, diretamente relacionada aos

objetivos e problemtica social explicitada na introduo e matriz scio-histrica e
cultural assumida, que prov as chaves de leitura e de anlise dos dados. Essa abordagem
definida por Martins (2004, p. 289) como aquela que privilegia a anlise de micro processos,
atravs do estudo das aes sociais individuais e grupais, realizando um exame intensivo dos
dados, e caracterizada pela heterodoxia no momento de anlise. Desse modo, seus princpios e
meios permitem focalizar e reconstruir complexidades inerentes noo de que a leitura
uma prtica sociocultural. O ato de ler, como atividade humana, compreendido como
intensamente afetado por condies sociais e histricas particulares, que configuram modos
de ler, usos da leitura, sentidos e suas possveis significaes, bem como modos de
aprender e ensinar a ler e materiais legtimos e possveis de serem lidos (Abreu, 1999;
Chartier, 2001; Galvo e Batista, 1999; Guedes-Pinto, 2002; Kleiman, 2001c).
O intuito, na adoo deste enfoque, foi identificar e compreender as prticas de
leitura de educadores que tomam parte nesse estudo, pressupondo-as como delimitadas por
configuraes singulares (circunscritas aos grupos sociais a que pertencem e s atividades
as quais se dedicam), dependentes de suas histrias de vida, das atividades de que tomam

99
parte e, de modo mais abrangente, ao contexto scio-histrico que emoldura a existncia
desses educadores. Tomaram-se as prticas declaradas pelos educadores-participantes como
situadas e prprias de cada sociedade e grupo humano, sendo constitudas e atravessadas
por ideologias. A ateno voltou-se para o heterogneo, detendo-se em contextos sociais
precisos e investigando as possveis configuraes a partir de uma multiplicidade de fatores
observveis e interdependentes nas aes e interaes dos sujeitos com a leitura (Lahire,
1997). Esse aspecto foi crucial na adoo de critrios para a seleo do programa de
alfabetizao referido nesse estudo, na seleo de situaes e instrumentos para a gerao
de dados, bem como no modo como se deu a formao do grupo de participantes e as
relaes estabelecidas com e entre eles.
A abordagem qualitativa assumida coloca em relevo as construes identitrias
dos participantes como leitores, fornece meios para acessar os significados que eles
atribuem s prticas de leitura e aos eventos em que o ato de ler coloca-se como
organizador ou central na atividade1. No se trata de testar teorias, padres de conduta ou
declaraes dos sujeitos, mas de identificar e descobrir a maneira prpria pela qual as
pessoas significam a si mesmas e as suas experincias culturais com a escrita.
Assim, buscou-se incorporar as variadas perspectivas dos participantes. Dentro
de um enfoque etnogrfico, mais flexvel e de carter holstico para o estudo de situaes
sociais2, mostraram-se pertinentes, para a gerao de dados: a observao participante
(desenvolvida em rodas de conversa e em visitas a aulas de leitura) e entrevistas individuais
semi-estruturadas com os educadores, assim como notas de campo e a anlise de
documentos institucionais.
A gerao de dados durou trs semestres e se deu nos prprios locais de
trabalho dos educadores ou em locais cedidos pelo Conselho de Educao Cultura e Ao
Social de Itaquaquecetuba (CECASI). Essa etapa foi constantemente orientada por dois
eixos. O primeiro, previsvel, refere-se ao plano de campo traado a partir dos objetivos e
perguntas da investigao e da base terica que a fundamenta. O segundo eixo,
imprevisvel, foi pautado pela interao estabelecida entre a pesquisadora e os

1
A noo de prticas de leitura e eventos est definida no captulo 2.
2
Cf. Andr, 1995; Haguette, 2001; Mason, 1996; Robinson-Pant, 2004.

100
participantes, que implicou o (re)planejamento constante de seus rumos, a modificao de
estratgias para gerar os dados e a reviso das perguntas iniciais da pesquisa.
As situaes e instrumentos usados na gerao de dados constituram-se em
possibilidades de estabelecimento de uma rede social, medida que possibilitaram, de
modo dinmico, situado e colaborativo, a produo de discursos e a reviso e a reflexo
sobre as apreciaes dos participantes sobre a leitura e sobre suas identidades. No se tratou
simplesmente de uma opo por este ou aquele instrumento para a gerao de dados, mas
de uma reflexo sobre o que se mostrou compatvel e til aos objetivos dessa pesquisa, em
seu carter tico e poltico (Cameron et al, 1992; Kleiman, 2001c).
A seguir, reconstrem-se as decises de carter poltico e tico que delinearam
a escolha do contexto da pesquisa. Inicialmente, aborda-se o Programa de Alfabetizao em
foco e o modo como os dados foram gerados. Tambm se discutem aspectos relacionados
ao papel da pesquisadora no planejamento, desenho e experimentao de situaes e
instrumentos e ao seu reposicionamento frente a um grupo que a reconheceu, inicialmente,
como formadora representante de uma ONG, e no como pesquisadora pertencente esfera
acadmica. Ao final, delineiam-se os perfis dos educadores do CECASI e do grupo que
integrou essa investigao.

3.1. Educar para Mudar: a identificao do caso em estudo

Educar para Mudar o nome de um projeto de alfabetizao de pessoas jovens
e adultas desenvolvido por uma organizao no governamental (ONG) juridicamente
constituda, o Conselho Comunitrio Educao, Cultura e Ao Social da Grande So Paulo
CCECAS e quatro outros Conselhos Comunitrios a ele associados. Esse Projeto,
desenvolvido em parceria com a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo SEESP
desde 2001, rene uma srie de caractersticas tpicas de aes voltadas promoo da
alfabetizao no pas. Trata-se de uma iniciativa de origem popular que recebe recursos
pblicos para desenvolver suas atividades.
O CCECAS, criado em 1998, constitudo por uma diretoria, um conselho
fiscal e uma equipe pedaggica. Na composio da diretoria, encontram-se lideranas

101
locais, ex-militantes do Movimento dos Sem Teto Urbanos (MSTU) e militantes do Partido
Verde, sendo reconhecidos na regio pelas aes polticas e de mobilizao. A misso do
CCECAS dirige-se melhoria da qualidade de vida das pessoas que vivem nos locais onde
atua (municpios da grande So Paulo e distritos da Zona Leste da capital). Em sua proposta
poltico-pedaggica, encontram-se os seguintes objetivos:
Investir na diminuio do analfabetismo na grande So Paulo, por
meio da escolarizao de jovens e adultos (1 a 4 sries) [primeiro
segmento do ensino fundamental];

Oferecer informaes para que os jovens e adultos possam melhor

exercitar a cidadania;

Contribuir para a melhoria da qualidade de vida, gerao de

trabalho e renda dos estudantes que participam do Projeto;

Oferecer condies para que os estudantes possam acessar outros

graus e modalidades de ensino, assim como outras oportunidades de
desenvolvimento social, cultural, profissional e poltico. (CCECAS,
2003, p. 12)

A alfabetizao de pessoas jovens e adultas realizada em carter voluntrio,

coordenada por uma equipe que se responsabiliza pela gesto administrativa e pedaggica
do projeto, recebendo para isso uma ajuda de custo. Rene coordenadores que, segundo o
projeto poltico-pedaggico, devem estar cursando ou ter completado o ensino superior
(porm, no momento em que se deu a pesquisa, somente uma coordenadora possua nvel
universitrio). Os coordenadores supervisionam at dez ncleos3, apiam o planejamento e
a execuo das prticas educativas desenvolvidas, sistematizam informaes sobre os
estudantes e os seus resultados, prestam contas aos financiadores e responsabilizam-se pela
formao continuada dos educadores. Alm dos coordenadores, a equipe pedaggica
composta por um conjunto de educadores que mobiliza jovens e adultos para iniciar ou
retomar os estudos, que forma e mantm os ncleos em funcionamento durante a vigncia

3
Ncleo a denominao dada s turmas de estudantes da alfabetizao ou ps alfabetizao.

102
do projeto, planeja, executa e avalia atividades educativas e culturais, seleciona materiais
didticos e participa das atividades de formao continuada junto com os coordenadores.
Para participar do projeto como educador, preciso estar cursando ou ter completado o
ensino mdio. Tambm necessrio residir prximo ou fazer parte da mesma comunidade
ou bairro onde vivem os estudantes. No exigida a formao especfica para docncia
(magistrio de nvel mdio, normal superior ou Pedagogia) ou experincia prvia em EJA e
alfabetizao.
No momento em que se estabeleceu o convnio com a SEESP, o projeto de
alfabetizao implantou 400 ncleos de alfabetizao e de ps-alfabetizao, atendendo a
dez mil estudantes. Em suas formulaes o projeto se baseia na idia de que a educao
promove mudanas, nesse caso, voltadas melhoria das condies de vida, de renda, de
trabalho e ao exerccio da cidadania de pessoas no ou pouco escolarizadas (CCECAS,
2003). Assim, o projeto Educar para Mudar, no qual se deu a pesquisa, reunia exatamente
o discurso, o formato e as condies das aes locais e nacionais predominantes nas
polticas pblicas e programas de alfabetizao de pessoas jovens e adultas.
Outros fatores decisivos na escolha desse caso para o estudo dizem respeito ao
tempo e institucionalidade dessa ao educativa e sua abrangncia territorial. Quando da
sua criao, em 1998, o CCECAS reunia 20 ncleos de alfabetizao nos municpios de
Ferraz de Vasconcelos e Itaquaquecetuba. No mesmo ano, as atividades do Conselho
expandiram-se para os municpios vizinhos de Mogi das Cruzes e Aruj, totalizando 57
ncleos.
Em seus cinco primeiros anos de existncia, o Conselho atingiu significativo
acmulo na implementao e gesto de projetos de alfabetizao de jovens e adultos em
parceria com governos. Em 2001, o CCECAS reestruturou-se e encaminhou dois projetos
para o estabelecimento de novas parcerias. Em nvel estadual, junto SEESP, negociou o
Projeto Educar para Mudar e, em nvel federal, junto ao MEC, negociou um projeto
voltado formao de educadores e equipe pedaggica do CCECAS e impresso de
materiais didticos. Alm disso, criou quatro sub-sedes, em Itaquaquecetuba (CECASI),
Guarulhos, Po e Ferraz de Vasconcelos. Essas sub-sedes constituram-se juridicamente
como ONG, vinculadas diretamente ao Educar para Mudar, mas com autonomia para

103
captar outros recursos e implementar outras aes de acordo com a sua misso
institucional.
Em 2003, o Educar para Mudar estendeu-se pelos municpios de Caieiras,
Francisco Morato, Mau, Guarulhos, Suzano e pelos seguintes distritos da cidade de So
Paulo So Miguel Paulista, Itaquera, Itaim Paulista, Cidade Tiradentes, Guaianases,
Ermelino Matarazzo e So Mateus. Sua expanso territorial encontra-se representada no
mapa a seguir.

104
 A ONG Ao Educativa, desde o surgimento do CCECAS, apoiou a elaborao
de seu projeto poltico-pedaggico, bem como a formao de educadores e coordenadores
e, nesse contexto, a pesquisadora assumiu a coordenao de atividades de formao, atuou
diretamente na formao de educadores e tambm colaborou na definio das formas de
gesto das parcerias e na seleo e produo de subsdios e materiais didticos. O contato
intenso, o desenvolvimento de atividades educativas e a experincia em comum dessas
duas ONG foram decisivos para a entrada, aceitao e permanncia da pesquisadora no
local. Para a diretoria do CCECAS, a investigao foi vista como um instrumento
potencialmente til para avaliar sua atuao local e melhorar a visibilidade das aes
educativas que desenvolvem. Tambm foi tomada como um modo de registrar e disseminar
a experincia que vinham realizando.
A deciso sobre quem tomaria parte do estudo de caso, se s uma sub-sede ou
representantes de todas as vinculadas ao projeto Educar para Mudar, foi tomada com a
diretoria do CCECAS. A indicao do CECASI deveu-se a uma srie de fatores. O primeiro
dizia respeito ao histrico do CECASI: as turmas de alfabetizao em Itaquaquecetuba
foram implementadas em 1998 (quando da criao do CCECAS), e, no momento da
pesquisa, essa sub-sede responsabilizava-se por 49 turmas, com cerca de mil estudantes.
Outro fator na escolha foram as condies de comportar as atividades planejadas para o
campo, que previam um cronograma de trs semestres, com o deslocamento dos educadores
para encontros quinzenais e entrevistas com a pesquisadora e visitas desta s turmas de
alfabetizao. Assim, selecionar apenas uma sub-sede como lcus da pesquisa facilitaria
tanto a organizao do cronograma como o deslocamento de todos. Por ltimo, a
coordenadora do CECASI demonstrou, desde o incio, grande interesse e disposio de
colaborar nesse processo.
Os dirigentes do CCECAS e do CECASI tornaram possvel a entrada da
pesquisadora no territrio em que se deu a pesquisa: promoveram o contato com os
educadores e estudantes do Projeto; disponibilizaram o espao fsico para a realizao do
campo e colaboraram na mobilizao dos educadores para tomarem parte das atividades da
gerao de dados. Mantiveram uma relao de confiana fazendo convergir seus interesses
para a pesquisa, na expectativa de que ela de algum modo colaborasse para a

105
sistematizao e melhoria da qualidade das aes educativas que ali se desenvolvem. A
pesquisa, para eles, tinha um papel de informar a comunidade mais ampla sobre o que
fazem e, mais importante, de colaborar para o desenho de aes formativas para
educadores. Portanto, a pesquisadora tambm assumiu um papel de sistematizadora e de
informante da experincia, o que pode fortalecer tanto os participantes diretamente
envolvidos como todos os outros que tomam parte desse Projeto.

3.1.1. O CECASI

No momento em que se deu a gerao de dados, o CECASI (subsede do Projeto

Educar para Mudar de Itaquaquecetuba) mantinha 49 ncleos de alfabetizao e ps-
alfabetizao de pessoas jovens e adultas. O CECASI era composto por uma coordenadora
geral, uma secretria e uma equipe administrativa e pedaggica, alm de quatro
coordenadoras, que dividiam a responsabilidade pelas 49 turmas e seus educadores. A
coordenadora geral e a coordenadora pedaggica do CECASI, alm de fundadoras dessa
sub-sede, foram lideranas locais ligadas ao MSTU e as primeiras educadoras a atuarem
junto aos participantes do movimento de moradia. Segundo elas, a idia de alfabetizar
adultos surgiu a partir do contato intenso com as pessoas que se inseriam no movimento em
busca de melhores condies de moradia.

Era muito triste ver todas aquelas pessoas na fila que no sabiam nem assinar o
nome pra se cadastrar no movimento... pra entrar no mutiro e lutar para construir
suas casas// (Coordenadora Pedaggica).
Muita gente no tinha documento e precisava disso para se cadastrar/ ento/ nosso
trabalho nasceu da... vimos que tnhamos que fazer alguma coisa...no dava pra
deixar eles sem educao... sem documentos... ento comeamos assim... com duas
turmas/ e a gente ensinava o povo a assinar... a tirar documento/ do jeito da gente //
(Coordenadora geral).

Elas eram as integrantes mais antigas do CECASI, e atuaram juntas nas

primeiras turmas do Projeto e colaboraram para a implementao de novas turmas na
regio. Segundo a coordenadora geral, o municpio era muito pobre e o governo local
pouco ou nada fazia em relao EJA4. Foi o CECASI, segundo ela, quem comeou a dar

4
At o momento em que se deu a pesquisa, o CECASI no contava com o apoio ou recursos do governo local
para atuar.

106
visibilidade aos problemas educacionais e a mostrar que era possvel fazer algo para
atender os moradores no ou pouco escolarizados.
Frente a seus vizinhos da regio metropolitana, o municpio de Itaquaquecetuba
ocupa uma posio desfavorvel: em 2000, apresentava um IDH (ndice de
Desenvolvimento Humano) de 0,7444, ocupando a 562 posio, junto com outros 83
municpios do estado de So Paulo que estavam em situao pior ou igual5. Naquele
momento, a renda mdia per capita encontrava-se na faixa de 193 reais por habitante, e
27,6% da populao encontrava-se em situao de pobreza (com renda domiciliar per
capita inferior a 75,50 reais, metade do salrio mnimo da poca)6. As possibilidades de
insero no mercado de trabalho local (em que predominam atividades de comrcio e
servios) eram restritas: a taxa de empregabilidade, em 1997, era de 0,24 por habitante7,
fazendo grande parte da populao economicamente ativa buscar ocupaes em outros
municpios.
O nvel de escolaridade no municpio de pessoas com quinze anos e mais de
5,2 anos de estudo sendo inferior s mdias nacional e estadual8. Segundo o Censo de
2000, havia no municpio 16.523 pessoas com quinze anos e mais no alfabetizadas, o que
representava 9,19% da populao. Mesmo reunindo tais caractersticas e tendo uma grande
proporo de jovens e adultos na composio da populao (63,3%), a EJA no era
oferecida pelas escolas municipais de ensino9. Havia programas de alfabetizao de jovens
e adultos, organizados em parceria entre ONG e governos estadual, municipal e federal.
Exemplos disso so os programas Alfabetizao Solidria (em 2003), Brasil Alfabetizado
(em 2004-2006) e o prprio Educar para Mudar. Havia escolas pblicas de ensino
fundamental e mdio que ofereciam vagas no curso noturno, mas nenhuma modalidade
especificamente voltada populao jovem e adulta no ou pouco escolarizada.
As turmas do CECASI localizavam-se em bairros menos centrais e mais
empobrecidos, em salas cedidas pela comunidade, em centros religiosos, associaes de

5
Fonte: PNUD. Atlas do Desenvolvimento Humano, 2000.
6
Idem.
7
Fonte: Metr SP. Pesquisa Origem-Destino, 1997.
8
Fonte: INEP-MEC, 2000.
9
Essa precariedade no atendimento pode estar relacionada ao modo como o financiamento dessa modalidade
vinha sendo organizado at final de 2006, priorizando o repasse de recursos pblicos federais para a educao
escolar de crianas e adolescentes em detrimento de jovens e adultos.

107
moradores, escolas privadas e pblicas. Segundo a coordenadora geral, muitos desses locais
no ofereciam boas condies de funcionamento, mas era o que de melhor as comunidades
podiam oferecer. Sem a cesso desses espaos, dificilmente o CECASI conseguiria
desenvolver sua ao local, pois o Projeto no contava com recursos para a criao ou
manuteno de espaos fsicos. Muitas salas eram improvisadas, principalmente em seu
mobilirio; as turmas dependiam da mobilizao dos educadores e estudantes para
funcionarem.
O CECASI provia aos educadores e estudantes materiais escolares, livros
didticos10 e paradidticos11, filmes e documentrios, revistas e jornais. Promovia a
formao continuada dos educadores por meio de cursos e reunies pedaggicas e de
atividades culturais e comunitrias. Para sua manuteno, alm dos recursos advindos da
parceria estabelecida, realizava eventos para arrecadao de fundos, contava com doaes
de instituies, do comrcio local e dos educadores e coordenadores (mensalmente os
membros da equipe pedaggica colaboravam com 10 reais).

3.2. O campo
O paradigma etnogrfico assumido exigiu e privilegiou um contato mais longo
e estreito entre pesquisadora e educadores-participantes. Nessa pesquisa, ateno especial
foi dada qualidade das relaes estabelecidas, para que, alm do acesso da pesquisadora
ao grupo, fossem possveis o ingresso em seu territrio e a construo de um ambiente de
confiana mtua, o que influiu de modo positivo nas condies de gerao dos dados.
A preocupao fundamental no processo de gerao de dados foi a de reunir um
variado conjunto de informaes, que permitisse ouvir o que os participantes tm a dizer
sobre a leitura, sobre suas trajetrias, prticas e acervos. A variedade de dados gerados,
caracterstica da abordagem assumida, exigiu da pesquisadora a capacidade integrativa e
analtica, a estreita aproximao aos dados, fazendo-os falar da forma mais completa

10
A coleo Viver, Aprender Educao de Jovens e Adultos, 1 segmento do ensino fundamental,
coordenada pela pesquisadora, publicada por Ao Educativa e Global Editora, So Paulo.
11
As antologias: Confabulando, Historiando e Poetizando, organizada por Vera Barreto, publicadas pelo
Vereda, Centro de Estudos, So Paulo.

108
possvel. A variedade diz respeito amplitude e quantidade de dados gerados, num tempo
relativamente grande de convvio (trs semestres), mas tambm sua natureza, um leque
variado de discursos, construdos em interao direta com a pesquisadora (Martins, 2004).
A organizao do trabalho de campo ocorreu em diversas fases. Inicialmente,
compreendeu a identificao do estudo de caso, o estabelecimento de contato com a
diretoria do CCECAS e com a coordenao do CECASI e a formulao do convite para
participao na pesquisa. Foram tambm analisados documentos que registravam a
proposta poltico pedaggica e a ao social do CCECAS. Neste momento, trs universos
se aproximaram o da pesquisadora, como representante e atuante na esfera acadmica; o
da formadora, como representante e atuante na esfera das organizaes no governamentais
(ONG), j que foi responsvel pelas aes de formao no Projeto no mbito da ONG Ao
Educativa; e o da equipe administrativa e pedaggica do Educar para Mudar,
representantes e atuantes tambm na esfera das ONG, que implementam ofertas educativas
em favor das comunidades em que atuam. A partir do compartilhamento dos objetivos, das
responsabilidades frente gerao de dados, dos modos de trat-los e us-los e da
relevncia social da pesquisa, foram fortalecidos os laos entre diretoria, coordenadoras do
CECASI e a pesquisadora. Tambm foram (re)conhecidas as novas posies e lugares que a
pesquisadora assumiria, no mais como formadora.
Um outro encontro reuniu somente a pesquisadora e a coordenadora do
CECASI. Serviu para retomar informaes j discutidas sobre a pesquisa, para estabelecer
estratgias conjuntas e para definir um cronograma para as visitas ao local, para a formao
do grupo da pesquisa e para indicao de espaos. A acolhida e as contribuies da
coordenadora geral para o planejamento do campo foram muito importantes. Ela teve um
papel ativo no desenrolar das atividades, na informao para o coletivo do CECASI e na
mobilizao dos educadores para participarem da pesquisa. Em alguns momentos, porm,
exerceu um papel coercitivo, percebido na composio inicial do grupo, na redefinio de
datas e horrios, ou ainda, em relao assiduidade e freqncia dos educadores-
participantes nas atividades combinadas. Indicou, por exemplo, uma pessoa que no era
educadora para tomar parte do grupo (uma instrutora de informtica que atuava em outro
projeto social); mudou a data e o local de uma das reunies sem aviso prvio

109
pesquisadora e negociao com os participantes; exigiu que fosse informada da presena e
da participao dos educadores; deslocou alguns deles para outras atividades do CECASI,
impedindo-os de participarem de encontros. Essas interferncias afetaram o grupo de
variadas maneiras, mas foram sendo (re)negociadas a partir de conversas entre
pesquisadora, coordenadora e educadores-participantes, restabelecendo-se a confiana
mtua, sem prejuzo para gerao de dados.
A partir de ento, os dados foram gerados em trs etapas. A primeira foi
desenvolvida de agosto a dezembro de 2003, tendo sido realizados seis encontros com os
educadores-participantes12 (as rodas de conversa), gravados em udio, abarcando dilogos
sobre suas histrias de vida, sobre suas prticas de leitura, acervos, gostos e hbitos, bem
como a leitura de textos e intercmbio de livros13.
Para a formao do grupo, foi enviada uma carta-convite dirigida a todos os
educadores. Numa das reunies pedaggicas do CECASI, a pesquisadora refez o convite e
explicou o tema e os objetivos da pesquisa, o papel dos participantes e a dinmica planejada
para a gerao de dados. Depois de esclarecer dvidas sobre a pesquisa e o modo de
participao, uma lista de inscrio foi preenchida pelos que gostariam de compor o grupo.
Das 32 pessoas presentes, 15 responderam positivamente ao convite, mas destas somente
oito permaneceram at o final da gerao de dados.
Na segunda etapa, de fevereiro a maio de 2004, foram realizadas entrevistas
individuais, gravadas em udio, com o objetivo de retomar e aprofundar informaes j
obtidas. Alm da aplicao do questionrio no conjunto de educadores do CECASI, nessa
etapa, foram realizadas atividades variadas com o grupo, sugeridas por seus integrantes e
que no estavam previstas no plano de campo original (o que sugere crescente interesse e
envolvimento deles no processo de gerao de dados). Pesquisadora e educadores-
participantes elaboraram um conjunto de perguntas sobre a aprendizagem da leitura e, em
cada encontro, todos eram responsveis por trazer subsdios que ajudassem a respond-las.

12
O primeiro nome dos participantes foram mantidos, segundo opo dos prprios sujeitos. Todos os que
tomaram parte da gerao de dados assinaram o Termo de Consentimento para utilizao das informaes
gravadas em udio e obtidas por meio de imagens e textos escritos e para a disponibilizao no Banco de
Dados do Projeto Temtico Letramento do Professor. Eles tinham cincia prvia dos objetivos da pesquisa e
das estratgias aplicadas em cada uma das situaes utilizadas na gerao de dados.
13
O emprstimo de livros entre os(as) participantes foi proposto por eles(as), no primeiro encontro.

110
Por fim, na terceira etapa, de junho a novembro de 2004, foram realizadas visitas a salas de
aula, das quais se fizeram registros em udio e fotogrficos.

3.2.1. Negociando sentidos e estabelecendo uma rede de trocas e apoio mtuo

Educadores-participantes na roda de conversa 02, sede do CECASI, em 18 de outubro de 2003

A roda de conversa foi um dos instrumentos privilegiado na gerao de dados

dessa pesquisa: sesses coletivas de conversas dirigidas, nas quais os participantes
discorreram sobre assuntos previamente selecionados pela pesquisadora em funo dos
objetivos traados. Quanto estrutura geral da interao, h quatro grandes momentos
esquematizados na figura a seguir que organizam a dinmica das rodas de conversa: a
abertura da interao; o encadeamento de temas/assuntos; a leitura compartilhada de textos,
com comentrios sobre o que foi lido; e o encerramento da interao.

111
 Roda de conversa
Tema

Abertura da roda Pergunta-guia

Encadeamento de temas/assuntos

Reaes-respostas pergunta

Insero de novos assuntos pelos participantes

Reposies de temas/assuntos pela pesquisadora

Leitura compartilhada

Apresentao e leitura do texto

Comentrios sobre o texto

Encerramento da interao

Numa acepo dialgica da linguagem e da comunicao verbal, como a

assumida nessa pesquisa, no possvel compreender os sentidos cingidos pelos
enunciados dos educadores-participantes sem estabelecer uma relao de interdependncia
entre eles e a situao social mais imediata na qual foram forjados, bem como entre eles e a
presena daqueles que fazem parte dessa situao (auditrio). Desse modo, considerou-se
necessrio indicar algumas caractersticas fundamentais sobre as dinmicas estabelecidas
nas rodas, em especial, as negociaes estabelecidas nesse momento, o comportamento e o
modo como os participantes engajaram-se na atividade em curso. Essa organizao visa
enfatizar o modo como essas situaes inauguraram e instauraram posies para os
participantes, aspectos influentes no modo como se comportaram e produziram seus
discursos e nos resultados dessa pesquisa.

112
 Seis rodas foram realizadas, numa pequena sala cedida pela coordenao do
CECASI em sua sede, no centro de Itaquaquecetuba. Logrou-se produzir um ambiente
agradvel, onde todos se sentissem confortveis, que favorecesse a exposio de suas
histrias e opinies, e fosse tecnicamente propcio captao em udio. A fim de evitar
distores produzidas pelo piso frio do local nas gravaes, a pesquisadora forrou o cho
com um edredom e disps, circularmente, almofadas para cada participante. No centro do
crculo acomodou os equipamentos de gravao e pequenos cartazes visveis por todos com
a questo de cada encontro. A durao prevista de cada encontro era de duas horas e 30
minutos, mas esse tempo variou de acordo com a dinmica que se estabelecia.
A primeira roda de conversa consistiu-se na celebrao de um acordo entre
pesquisadora e participantes em funo dos objetivos da pesquisa e das condies de vida e
de trabalho de todos os envolvidos. Foi organizado, tambm de modo coletivo, um
cronograma para o semestre. Alm disso, levantaram-se as expectativas quanto s formas
de participao e utilizao dos dados gerados, sendo esclarecidas suas dvidas sobre o
convvio e atividades que seriam propostas. Nesse momento, no houve gravao em udio,
o encontro apenas foi registrado por meio de notas de campo, pois no havia sido
combinado esse procedimento.
Na segunda roda, o tema referiu-se percepo dos participantes sobre si
mesmos como leitores: a inteno foi a de promover a formulao de uma autodefinio e
uma auto-avaliao sobre seus desempenhos como leitores. Um tema semelhante deu
seqncia na terceira roda: a partir do levantamento de leituras marcantes em suas vidas,
foram interrogados sobre as caractersticas prprias de leitores competentes. A abordagem
desse tema promoveu uma aproximao s noes e conceitos sobre leitura dos
participantes e uma caracterizao dos elementos que acreditavam entrar em jogo no ato de
ler. Os temas relativos quarta e quinta rodas diziam respeito a ciclos especficos de suas
vidas (infncia, juventude), e a contextos em que o aprendizado e prticas de leitura so
desenvolvidos, como, por exemplo, a famlia, a escola e outros mbitos que os participantes
relacionaram como representativos. Na primeira parte da sexta e ltima roda foram
abordadas, primeiro, as leituras que costumam realizar e necessrias atuao como

113
educadores; na segunda parte, aconteceu uma confraternizao, com trocas de presentes
textos que os educadores gostariam de dar aos colegas.

Sntese das rodas de conversa

Perguntas-
Encontro Temas/Objetivos Leituras compartilhadas
guia
Explicitar os objetivos da pesquisa, o papel
e a forma de participao dos(as)
educadores(as);

Celebrar um contrato de trabalho que
01 possibilite a gerao de dados, levando-
(26/09/03) se em conta as condies de vida e
(Registrado trabalho dos(as) educadores(as) ______ ________
em caderno participantes;
de campo)
Inventariar expectativas frente ao
processo de pesquisa e atividades a
serem desenvolvidas coletiva e
individualmente durante o processo de
gerao de dados.
02 Auto-avaliao ou autopercepo como
Foram muitos meus professores, de
(18/10/03) leitores(as). Bartolomeu Campos Queiroz, retirado
(Gravado
Levantar depoimentos sobre como se Que leitor(a) do livro Meu professor inesquecvel,
em udio percebem ou se autodesignam como organizado por Fanny Abramovich,
sou eu?
registrado leitores(as); Gente, 1997, p. 25-27/30/33.
em
Conversar sobre lembranas de leitura a
fotografias) partir do texto compartilhado.
Minha vida entre leituras Como me
03
Produzir narrativas sobre leituras feitas avalio como
O compadre que no gostava de ler,
(24/10/03) no passado (infncia e juventude) que leitor(a)? O
de Frei Beto, publicado na Revista
(Gravado tenham sido marcantes. que ser um
Caros Amigos, 2000, p. 23-26.
em udio)
Produzir opinies sobre o que leitor(a)
caracteriza leitores(as) competentes. competente?
Memrias de leitura na infncia e na famlia.
Leitura, de Graciliano Ramos, retirado
04
Produzir narrativas sobre lembranas de de A infncia, de Graciliano Ramos,
Qual o papel
leitura em casa, dos acervos e situaes Record, 1997, p. 95-99.
(08/11/03) da famlia na
de que compartilharam, de figuras
(Gravado formao de Trecho extrado de Uma histria da
marcantes em seus percursos como
em udio) leitores(as)? Leitura, de Alberto Manguel,
leitores(as) em suas famlias na infncia.
Companhia das Letras, 1997, p. 17-78.

Memrias de leitura na infncia e juventude,

na escola.
05
Produzir narrativas sobre lembranas de O que a escola Felicidade Clandestina, de Clarice
leitura na escola, sobre o processo de tem a ver com Lispector, retirado de Felicidade
(28/11/03)
aprendizagem, acervos e situaes de a leitura em Clandestina, de Clarice Lispector,
(Gravado
que compartilharam, de professores(as) suas vidas? Nova Fronteira, 1987, p. 7-10.
em udio)
ou outras figuras marcantes em seus
percursos como leitores(as), na infncia
e juventude.

114
 Perguntas-
Encontro Temas/Objetivos Leituras compartilhadas
guia
O papel da leitura nas atividades de que
compartilham atualmente, como
06 educadores(as).
(05/12/03)
Produzir depoimentos sobre as leituras O que e para
(Registrado que compartilham atualmente, sobre o que eu leio? O
em notas que gostam de ler e sobre as demandas que gosto de __________
de campo e de leitura que enfrentam como ler
em educadores(as). atualmente?
fotografias)
Finalizar os encontros com uma
pequena confraternizao entre
participantes.

O pano de fundo das rodas

Nas rodas tanto a pesquisadora como os educadores tm diante de si

interlocutores ativos e responsivos. Essa rede de relaes sociais (decorrente das relaes
institucionais e interpessoais) baseia-se em pressupostos e elementos presumidos sobre a
situao e sobre o auditrio. Uma parte so pr-construdos, trazidos para a interao,
outros foram produzidos no momento em que se estabeleceram os parceiros da
comunicao, medida que se constitua o contexto.
Assim, como foi dito, na roda de conversa 01, os educadores-participantes e a
pesquisadora compartilharam os objetivos da investigao, procedimentos e expectativas
frente gerao de dados. Suas expectativas diziam respeito possibilidade de que nesses
encontros pudessem suprir necessidades de formao tanto em nvel pessoal (aprimorar
competncias, adquirir o hbito e gosto pela leitura) como em nvel profissional, por
meio do acesso a prticas para o ensino da leitura (trocar experincias, aprender como
desenvolver o hbito, o gosto e mobilizar os estudantes para a leitura, por exemplo). Todas
elas estavam relacionadas ao reconhecimento da pesquisadora como formadora que atuara
no Educar para Mudar .
Para a pesquisadora, essa constatao tornou-se o pano de fundo para o
planejamento das prximas rodas, na tentativa de conciliar expectativas e necessidades dos
participantes e objetivos da pesquisa. Para planejar a proposta e as condutas para as rodas
seguintes a pesquisadora tomou por base conhecimentos advindos do contato inicial com o
grupo de educadores-participantes (colhidos na roda 01), da sua experincia como

115
formadora no Projeto e sobre os temas que deveriam guiar a produo dos discursos. Nas
notas de campo que seguem, est registrado aquilo que presumiu sobre o grupo e sobre a
situao e o modo como se props a lidar com esses aspectos.

Como atender as expectativas deles (espao para troca de experincias

de sala de aula, formao sobre aprendizado da leitura) sem perder de
vista o foco da pesquisa? Para esse encontro [o segundo], fiz um plano
de trabalho. Depois de ter lido as teses de Ana Lucia Guedes-Pinto (IEL)
e a de Ester Rosa (UFPE), fiquei achando que a auto-imagem ou
representaes dos educadores como leitores e leitoras teria esse
mesmo carter negativo observado por elas, porque dialogariam com as
normas e padres hegemnicos de leitor. Possivelmente, muitos se auto-
avaliariam como leitores falhos, precrios, sem o hbito da leitura e tudo
mais que j temos visto por a. E que o encontro serviria para que
expusessem isso e, tambm, para que revissem essas representaes
medida que se dessem conta do que so capazes de fazer, das prticas
em que se envolvem etc. Pensei muito em como formular e colocar a
pergunta-guia da roda. Recolhi 11 depoimentos das teses da Ester e da
Ana Lucia, como apoio para tematizar a conversa (seriam usados caso a
pergunta no propiciasse conversa). Separei um texto autobiogrfico do
Bartolomeu Campos Queiroz - Foram muitos meus professores - no qual
conta sobre suas lembranas de situaes em que a escrita e a leitura
faziam parte da infncia. Bem, todos esses apoios para que as
participantes pudessem ter, medida que contassem suas vidas,
oportunidades de rever essas imagens, possivelmente, negativas (j que
de certo modo essa a mensagem hegemnica sobre o professor - um
no-leitor ou pouco capaz - que se transmite por a).

(Notas de campo, Roda 02 18/10/2003)

H um conjunto de expectativas da pesquisadora sobre a situao e sobre os

participantes que guardam contornos negativos: espera deparar-se com a baixa auto-estima
nas descries dos educadores, com avaliaes negativas sobre as prticas que exercem e
sobre suas competncias. Essas expectativas determinaram o estabelecimento de um
conjunto de estratgias que favorecessem a sua superao. H um processo de reflexo para
formular e colocar as perguntas-guias de cada uma das rodas, de seleo de depoimentos de

116
professores com os quais seus interlocutores pudessem se identificar e se apoiar na
produo de seus discursos, de escolha de textos autobiogrficos e sobre experincias de
leitura e leitores para compartilhar com eles. No excerto do relato de campo a pesquisadora
mostra como entra no campo com uma bagagem de conhecimentos que do suporte s suas
estratgias. Os educadores-participantes, por sua vez, tambm portavam pr-construdos,
como indiciam suas expectativas sobre a situao de gerao de dados: os encontros
deveriam satisfazer as necessidades formativas.
Outro aspecto influente foi o local onde se deu a gerao de dados, a sede do
CECASI. As rodas so situaes nas quais se instaura um discurso pblico de si, dirigido a
um coletivo formado por outros educadores e no apenas pela pesquisadora. O fato de a
gerao de dados ter ocorrido no local de trabalho colaborou para evocar certos objetos e
formas de apreci-los em seus discursos. Seus papis e os lugares atribudos e ocupados na
interao agiram como filtros na seleo do que e como dizer, do que foi posto em
evidncia (saberes, comportamentos, prticas, objetos, opinies) e, portanto, fizeram parte
desse universo temtico-discursivo no qual so educadores e interpelados pela pesquisadora
sobre a condio de leitores tambm reconhecida como formadora.
De modo amplo, as condies concretas e nicas em que ocorreram essas
interaes caracterizaram-se pela interseo de pelo menos trs esferas de atividade social.
A primeira delas a acadmica, para a qual convergem os interesses da produo de
saberes e conhecimento cientfico advindos dessa pesquisa, por meio do tratamento e uso
de dados, da qual a pesquisadora a principal representante. A segunda a das
organizaes no governamentais, que buscam a interveno em processos sociais e a
garantia de direitos educativos para pessoas jovens e adultas, da qual a pesquisadora
tambm faz parte. A terceira refere-se ao prprio mbito comunitrio do programa onde
atuavam os educadores-participantes. Essas esferas caracterizam-se por organizao
prpria, produes especficas de variados gneros de discurso, relaes de poder e
distribuio de papis muito diversos. De certo modo, elas influram na configurao dos
discursos do grupo, por exemplo, na assimetria percebida nas interaes entre pesquisadora
e participantes, nas interferncias e contribuies da coordenadora do CECASI ou nos
conflitos entre educadores-participantes.

117
 Nessa pesquisa, os lugares que os sujeitos ocuparam foram os de participantes
reconhecidos, seja por suas trajetrias formativas educadores cujos dizeres, histrias e
prticas interessavam , seja a partir dos grupos sociais a que pertencem, seja como
educadores-agentes que atuam de modo solidrio para mudar a vida de pessoas. Eles
portam bagagens culturais diversas consideradas importantes e influentes no modo como
so reconhecidos para a produo de conhecimentos no mundo acadmico. A pesquisadora
atuou como investigadora; eles ora se colocaram na posio de sujeitos da pesquisa, ora na
posio de formandos, ora se apoiaram mutuamente nas reflexes e intercmbios que
estabelecem. Esses movimentos de distanciamento (diferenciar-se) e aproximao
(identificao) e as redes de trocas entre parceiros da comunicao explicitaram-se em cada
uma das rodas, da sua abertura at seu final.
As notas de campo mostram a surpresa da pesquisadora diante do
comportamento colaborativo dos educadores-participantes. Para ela, o fato de ser um grupo
ainda em constituio, com laos a serem estabelecidos e fortalecidos e com vrias
negociaes por serem feitas, deveria influir na produo dos discursos.

Rapidamente, todos se mobilizaram em torno da pergunta colocada na

roda, no foi preciso nem tirar os depoimentos que selecionei da pasta
(...) E assim foi, num clima muito amistoso e de grande animao. A
maior parte deles contou sobre si e sobre suas leituras. Fiquei
impressionada. Chama a ateno a auto-estima elevada do grupo. Foram
duas horas e meia de conversa em que discutiram questes como a
importncia da famlia e da escola na formao de leitores, sobre
pessoas que os influenciaram no gosto pela leitura, sobre suas obras e
autores de preferncia. O prprio grupo foi motor da conversa, colocando
opinies, uns fazendo perguntas para os outros, como: Vocs acham que
a leitura s abrange livros ou abrange tudo? Tem o mesmo valor ler livros
ou outros materiais? Existe leitura sem interpretao? Leitura de mundo
quer dizer o que? Alm disso, houve a narrao de memrias de escola e
da infncia, algumas delas muito emocionadas, Rozilda chorou e foi
acolhida carinhosamente pelo grupo. Eles trocaram indicaes de leitura
e propuseram que em todas as reunies levssemos livros e outros
materiais para emprstimo e trocas entre eles. Tambm falaram muito do
que fazem em sala, dos materiais de leitura que levam e como incentivam

118
 os alunos leitura. Acho que estamos com um grupo de educadores com
percursos muito interessantes e diferentes dos professores, ainda mais
quando olhamos para a condio familiar e de vida de todos eles, a
escolarizao irregular e as leituras obrigatrias na escola, entre tantas
coisas.

(Notas de campo, Roda 02 18/10/2003)

O clima intenso e amistoso dessa roda (02) manteve-se ao longo de toda a

gerao de dados. Apesar de todos atuarem no CECASI, a maior parte deles encontrava-se
dispersa pelos ncleos, alguns no se conheciam ou no mantinham contatos habituais. O
que os uniu, no entanto, foi a adeso ao convite da pesquisadora e o fato de todos serem
educadores de jovens e adultos.

Tenses e assimetrias

A aproximao aos sujeitos, a participao no territrio, bem como o histrico

de relaes estabelecidas anteriormente ao trabalho de campo, exigiram da pesquisadora
assumir variados papis, o que, por sua vez, incidiu sobre as relaes estabelecidas e sobre
os papis dos participantes.
Durante todo o processo, tentou-se atenuar a assimetria constitutiva da relao
entre pesquisadora e educadores-participantes (j que havia diferenas entre os papis
compartilhados) por meio do convvio tico e colaborativo com os participantes e do
estabelecimento de vnculos. O plano de campo, os instrumentos e as situaes da gerao
de dados dependiam de dispositivos criados pela pesquisadora em funo de seus
interesses, o que a colocava em um outro lugar. Para Lahire (2002, p.79), no fundo, o
entrevistado sempre diz a sua vida (suas prticas, suas opinies, seus gostos, suas
emoes...) atravs da estrutura de uma interao pesquisador/pesquisado.
O status da pesquisadora no contexto do campo era atravessado por papis
desempenhados na formao, na seleo e na produo de subsdios para o Projeto Educar
para Mudar, o que, num primeiro momento, influiu na percepo sobre a pesquisa e nas
atividades planejadas para gerao dos dados. Essa imagem da formadora configurada
principalmente pelo domnio presumido por todos de saberes sobre o processo de
alfabetizao de jovens e adultos e a formao de leitores. Vista como especialista nessas

119
reas, a pesquisadora-formadora teria ento acesso privilegiado a conhecimentos que tanto
poderiam servir para avaliar as prticas que desenvolviam e os prprios educadores, como
poderiam apoiar, confirmar ou colaborar nas prticas pedaggicas que levavam a cabo.
Esse aspecto fica evidente quando do levantamento de expectativas dos sujeitos na primeira
roda.

(...) nesse primeiro contato, a maior parte dos sujeitos presentes achou
que os encontros eram aulas de um curso sobre leitura, no qual
aprenderiam mtodos para ensinar, realizariam trocas de experincias
pedaggicas e melhorariam seu desempenho como leitores. Ana Paula
disse que gostaria que esse fosse um grupo no qual tivesse liberdade
para contar o que faz. Daniele colocou que serviriam para ver se estamos
no caminho certo, e para aprimorar sua capacidade leitora ou adquirir o
hbito de ler; suas expectativas eram de que o que faramos melhoraria
seu desempenho. Douglas e Maria acharam que poderiam criar o hbito
de ler (a gente no gosta muito de ler, mas preciso, seno como que
ensina?) e conhecer outros livros e autores (acho que vamos ler coisa
nova aqui).

(Notas de campo, Roda 01, 26/09/03)

Lidar com esse reconhecimento exigiu da pesquisadora a explicitao de

objetivos da pesquisa durante cada encontro. medida que ela ingressava no territrio dos
sujeitos, e que a gerao de dados prosseguia, essa percepo se atualizava. A prpria
dinmica instaurada nas rodas colaborou para essa atualizao, porque no seguia os
protocolos de um curso ou aula e no tematizava o processo de aprendizagem ou
orientaes didticas.
Muitos dos discursos produzidos mostram como os educadores-participantes
reagiram ao dilema resultante dos papis atribudos pesquisadora. Eles dizem respeito
contradio de expectativas: de uma formadora, especialista em alfabetizao, esperavam
orientaes, explicaes e normativas pedaggicas; da pesquisadora, autoridade no campo
da leitura, interessada em suas histrias de vida e posicionamentos, esperavam a avaliao
de suas prticas, mais do que a compreenso de seus universos e relaes com a cultura
escrita.

120
 Nas rodas, uma negociao entre os parceiros foi inaugurada e o rompimento
com pr-construdos no coincidentes na situao comeou a se dar. Como prprio da
interao, nesses eventos se constroem relaes sociais e, ao mesmo tempo, sentidos
(Kleiman, 1998; Matncio, 2001). a partir da diferena de lugares que a pesquisadora se
apresentou ao grupo. Foi ela que estendeu o convite e props critrios para a formao do
grupo, que planejou o evento, que decidiu sobre o tema, organizou o espao, e se
responsabilizava pela regulao da conversa. Por sua vez, os educadores tambm portavam
status e funes especficas no evento. Eles foram alados posio de aliados,
reconhecidos como participantes fundamentais na situao. Essa rede de relaes
interpessoais explicita-se no fragmento inicial da roda 02, a seguir. Especificamente, esse
fragmento mostra a interveno da pesquisadora pedindo que se identificassem ao tomarem
a palavra, para facilitar a transcrio e anlise dos dados e repondo a pergunta-guia da
produo discursiva da roda.

(132) P: AGO::RA no comecinho eu vou pedir que quando vocs forem pedir a palavra
pra vocs falarem o nome de vocs s pra gente saber quem que t fala::ndo...
DEPOIS conforme o tempo passa a gente se acostuma com a voz... no vai precisar
de mais nada disso... t bom?
(134) Maria Aparecida: o esquema vai ser o seguinte... senhor... juiz... por favor... (+)
Maria Aparecida pede a palavra ((risos))/
Risos e sobreposio de vozes
(135) P: no precisa dessa formalida::de/
(136) Daniele: senho::ra juza n/
(137) P: NO precisa dessa formalidade... T BOM? ... ENTO a idia de hoje a
gente tentar responder essa pergunta (+) que t colocada a... (+) algum quer le::r ela
em voz alta?
(138) Maria Aparecida: que leito::r ou leito::ra sou eu?
(139) Ana Paula: quem foi que falou?
(140) Maria Aparecida: eu a Maria Aparecida/
(141) P: vou dar um tempinho pra cada um pensa:::r/
(142) Maria Aparecida: eu j pensei (+)
P: porque tem gente que t chegando agora... vocs querem um tempinho pra
(143)
pensar ou vocs j tem a ((sobreposio de vozes)) j?
(144) Douglas: no... a gente j tem j/
(145) P: ENTO ... quem quiser tomar a palavra... vai l/
Sobreposio de vozes

121
 Como mostra o turno 132, ela tentou amenizar a hierarquia prpria do evento e
criar uma relao mais horizontal com o grupo. Isso se d pelo tom cordial, pelo registro
informal que usou e pelo modo de trat-los. Esses recursos referem-se negociao em
curso, tendo a funo de suaviz-la e de favorecer o atendimento do pedido e a obteno
dos objetivos perseguidos na gerao de dados. Depreende-se que a pesquisadora
considerou necessrio seduzi-los em torno da tarefa em funo dos pr-construdos sobre o
grupo e sobre a prpria situao de gerao de dados (da operao de fechamento sobre o
objeto do discurso que ela realizou ao propor o tema da conversa e de regulao e
distribuio de papis na interao).
No entanto, Maria Aparecida, que tomou a palavra logo aps a pesquisadora,
agiu no sentido de subverter o pedido, por meio de uma brincadeira. Sua reao-resposta
deu-se por meio de um enunciado irnico, caracterizado tanto pelo tom como pelo modo
jocoso com que ressignificou o pedido. Como sugere Maingueneau (2002), a enunciao
irnica apresenta a particularidade de desqualificar-se a si mesma, de se subverter no
mesmo instante em que proferida; opondo-se ao que ela subverte, valoriza sua prpria
enunciao (p. 174).
Maria Aparecida retomou o pedido deslocando a responsabilidade de seu dizer
a um outro, e nesse movimento tanto transformou o enunciado que a antecedeu como
atribuiu outro papel interacional pesquisadora. O pedido passou ento a ser designado de
modo informal pelo substantivo esquema (um plano da pesquisadora para atingir seus
objetivos). A pesquisadora passou a ser identificada pela funo/papel de juiz e a distncia
dessa autoridade dos interlocutores acentuada pelo uso do pronome de tratamento senhor
senhor juiz, e pela expresso por favor. O tom meldico colaborou com a aluso que fez ao
refro de uma cano da popular14: Por favor, Pare agora / Senhor juiz, Pare agora.
Houve um movimento de subverso instalado, em relao seduo que a
pesquisadora tentou exercer, bem como autoridade e aos papis distribudos na roda:
quem, como e por que se fazem pedidos, quem solicita os procedimentos, e assim por
diante. O enunciado de Maria Aparecida teve o efeito de apresent-la como aquela que

14
A cano Pare o casamento, interpretada por Wanderlea, composta por Resnick e Young (verso de Lus
Keller).

122
brinca com a hierarquia; demonstrou que sabia das intenes de sua interlocutora e ironizou
os pedidos sedutores abrandados pelo tom, registro e formas indiretas e posicionamentos.
A reao do grupo fortaleceu a educadora: h risadas ao fundo e sobreposio
de vozes. Daniele tomou a palavra identificando-se com Maria Aparecida pessoa
brincalhona e contestadora, reparando o dizer da colega, ao corrigir (tambm em tom
jocoso) a flexo de gnero do substantivo juiz, pois, nesse caso, se tratava de uma juza. A
reao da pesquisadora foi de correo do curso da interao. Refutou a brincadeira de sua
antecessora, acentuando que no se tratava de uma imposio ou de uma norma (como a
dos tribunais), mas de um pedido que no exigia formalidades. No negou seu papel de
reguladora da interao, tentando redirecionar a ateno de todos para proposta inicial por
meio da reposio do tema.
Nos turnos 138 a 145, a negociao prosseguiu, j que Maria Aparecida foi
quem leu em voz alta a pergunta e a primeira que se props a responder. Naquele momento,
ela se mostrou favorvel e engajada proposta da pesquisadora, pareceu reparar a
brincadeira feita. Porm, a reao-resposta da pesquisadora foi a de cortar sua palavra e de
abrir espao para que outras pessoas participassem. Ao propor que outras pessoas
tomassem a palavra, foi novamente Maria Aparecida que, com o apoio de todos, deu incio
produo de respostas questo que estava no centro da roda, o que reforou o
comportamento engajado frente proposta da situao.
Est implcita na interao analisada a tenso da relao assimtrica, nos status
e lugares atribudos e ocupados pelos participantes e pela pesquisadora. A figura da
pesquisadora foi revestida de legitimidade em conseqncia da bagagem de informaes,
conhecimentos e atitudes prprias investigao. Alm disso, colaboraram os referentes da
prpria pesquisa, o lugar social que a pesquisadora ocupava, que a diferenciava dos
participantes. O enunciado de Maria Aparecida chama ateno para essa diferena. A
tenso tendeu a ser atenuada com o convvio tico e colaborativo com os participantes e
com o estabelecimento de vnculos, mas no integralmente apagada, porque sempre em
construo.
O clima engajado foi uma constante na gerao de dados, bem como o
comportamento colaborativo frente s propostas feitas pela pesquisadora. Os educadores

123
mostraram-se motivados, selecionando o que e como dizer, orientados para a manifestao
de pontos de vista e posicionamentos a respeito do ato de ler, de leitores e de suas histrias
e prticas de leitura. Assumiram-se e reconheceram-se como co-produtores e responsveis
por seus dizeres. Porm, mantiveram certo distanciamento frente pesquisadora e, na
mesma medida, fortaleceram laos entre eles.

Nas rodas, a constituio de uma rede de apoio

As situaes construdas para esta pesquisa, de modo imediato, implicaram a

construo coletiva de verses dos educadores-participantes sobre si mesmos e sobre suas
histrias de leitores e de posicionamentos sobre o ato de ler e sobre o ensino da leitura. Por
isso, foram qualificadas como colaborativas. Alm do fato de que os dados, suas forma e
sentidos, no se encontravam disponveis, mas foram gerados e construdos pelos
envolvidos, ajustando-se a contextos particulares. Em cada roda, os parceiros da interao
eram vrios e assumiam posies uns em relao aos outros e frente ao objeto de seu dizer.
Tal dinmica propiciou a construo de interpretaes e descries variadas, que, diante de
um mesmo objeto da interao, ora corroboravam outras posies e ora eram contraditrias.
Um dos traos marcantes na superfcie das trocas realizadas nas rodas de
conversa a negociao15, gerida pelos educadores, sem que a pesquisadora opere
marcadamente na distribuio de falas ou solicitaes de participao. Eles assumem os
turnos de acordo com motivaes prprias. Esse comportamento pode estar relacionado
amenizao da assimetria e conduta engajada dos participantes na interao eles j
sabem o que querem dizer e colaboram16.
Outro trao o modo harmonioso como os parceiros da comunicao se
colocam uns em relao aos outros. Cada um tem a chance de produzir seus enunciados
sem intruses ou cortes, enunciados esses extensos quando comparados a situaes de
conversa e at a entrevistas. Estabelecem relaes com os dizeres de seus antecessores,
remetendo-se diretamente a eles, identificando-os e estabelecendo comparaes. Outros

15
Cf. Kerbrat-Orechioni, 2006
16
Esse mesmo trao caracterstico de todo o processo de gerao de dados.

124
retomam elementos dos enunciados anteriormente proferidos. H muitas situaes em que
os risos e a sobreposio de vozes funcionam como apoios aos interlocutores antecedentes,
As intruses ou cortes operaram no sentido de colaborar com o dizer do outro,
dar arremates, de cooperar, ofertando aos colegas expresses para compor seu enunciado.
Outras vezes, os participantes demonstram estar prestando ateno ao percurso da conversa
por meio de expresses fticas, que pouco contribuem exceto como expresses de
aprovao e aproximao.
Se no nvel das contribuies para a produo do dilogo a relao entre os
interlocutores se d de modo harmonioso, no nvel da construo de sentidos a interao
apresenta-se de modo mais complexo. Os movimentos discursivos em torno das
interpelaes da pesquisadora formam uma rede de arranjos. nesses arranjos, que se
formam a partir da pergunta-guia, que se mostram a consonncia e a dissonncia, a
semelhana e o contraste entre os posicionamentos assumidos por cada um e postos em
relao na cadeia da comunicao que se estabeleceu. A imagem que melhor define essa
dinmica a do jogo de bilhar: cada jogador (enunciador) persegue o objetivo de encaapar
uma bola (de produzir seu dizer) e, s vezes, para faz-lo usa outra disponvel sobre a mesa
e, a partir dessas jogadas, a configurao das bolas renova-se, redistribuindo aquelas com
que entra em contato, dando aos jogadores seguintes outras possibilidades.
Mostram-se como sujeitos ativos e responsivos, estabelecendo circuitos entre
seus dizeres e os j-ditos que constituem o contexto da interao, orientando-se tanto para
compreenso como para a resposta. Os educadores renem esforos e agem no sentido de
constiturem tambm uma comunidade entre si, identificam-se e refazem seus discursos,
declaram ter descoberto novas facetas de si nas rodas. Mostram-se tambm solidrios uns
com os outros.
Exemplo disso uma seqncia dialogal, na qual vrios educadores indicam
livros e autores para um dos participantes (Douglas, na roda 02, turnos 395 a 438), um
leitor que se apresentou em conflito, que no se identificou com seus pares. A reao de
seus colegas de ajud-lo a refazer essa identidade e a descobrir suas preferncias e gostos.
Seguem alguns excertos dessa seqncia.

125
(395)Maria Aparecida: /.../ porque o Douglas vai gostar muito de Jorge Amado... pelo
que eu percebi ele gosta muito de coisa medinica... sobrenatural... Jorge Ama::do ele
mexe muito com a cultura do povo e eu percebi que o Douglas gosta muito de
p::vo... (+) muita coisa assim da te::rra mesmo... entendeu? regionalidade... ento
Jorge Amado que que ele ? Capites de Areia... (+) ali ele fala sobre lu::ta... sobre
gre::ve... capoe::ira... sobre can-dombl::... SOBRE (+) o menor abandonado... ento
EU ACHO que esse tipo de livro do Jorge Amado (+) ou ento Guimares Ro::sa...
seria a cara do Douglas//
(396) Daniele: os Cem Melhores Contos tambm (+) brasileiros/
Maria Aparecida : eu posso emprestar pra ele o meu Jorge Amado... Capites
(397)
de Areia... que t todo mundo querendo porque reli::quia... /.../
Daniele: igual eu te falo Douglas... l o que voc tem vontade de ler... porque o
(398)
que no tem/
(399) Alexandra: no... assim... no coisas de matemtica... :::... por exemplo... ::
ele gosta... (+) ele se encontra muito na na rea Exata... /.../ ento se ele gosta de
matemtica ele vai nesse caminho... buscar .... EU ACHO que seria esse caminho...
eu no sei qual o caminho dele (+) mas seria esse/
(400)Maria Aparecida: uma pergunta pro Douglas... o que quer voc achou da nossa
idia... da minha (+) e da Alexandra?
(401) Douglas: interessante/
/.../
(414) Douglas: ::: ela falou ali:: e verdade mesmo... eu sou (+) pov::o/
(415) Maria Aparecida : ele gosta muito de povo... regionalidade/
(416) Douglas: eu gosto... sabe... sabe aquela coisa assim (+) de... de/
(417) Maria: ((incompreensvel)) AX... que fala sobre AX//
(418)Douglas: eu j li... entendeu? (+) de ba-talha... sabe esses negcios assim?
isso mesmo/
/.../
(423) Douglas: /.../ Scrates... Scrates eu li//
(424) Maria Aparecida: no::ssa...
/.../
(431) Maria Aparecida: Albert Einstein... j leu?
(432)Douglas: no (+) esse quando eu ia pegar pra ler... no sei... eu peguei no livro
assim... NO... eu vou tentar n... no mas a depois eu deixei em cima da mesa l e
sai (+) entendeu? teve outro tambm... esse eu esqueci o nome/
(433) Ana Paula: mitologia grega voc go::sta?
(434) Douglas: no... era os matemticos... entendeu?
(435) Alexandra: Pitgoras?
(436) Douglas: e... ele [Pitgoras] tambm eu peguei algumas partes... eu fui pegando
as partes que eu achava interessante/
(437) P: onde voc pegou?

126
 (438)Douglas: :: na biblioteca de Guarulhos (++) entendeu (+) de Guarulhos... aqui
eu ia e no encontrava//

O movimento do grupo o de apresentar autores e obras que tenham a ver com

seus interesses, empenhando-se para que tome gosto pela leitura. Nos cinco primeiros
turnos da seqncia (396-400), as educadoras apresentam diversas opes de leitura, agem
no sentido de induzir, de fazer com que descubra que um leitor, para o que necessrio
descobrir os livros e autores de sua preferncia. Elas apresentam vrias opes de perfis:
por exemplo, um leitor que gosta de temas sobrenaturais e ligados a religio (coisa
medinica, sobrenatural); um leitor que gosta de textos da rea de exatas; um leitor
identificado com o povo, com literatura regional. Douglas reage positivamente ao convite
que elas fazem em seus enunciados, identificando-se com as sugestes de leitura. Nesse
momento, tem incio uma troca rpida de perguntas e respostas nas quais os parceiros da
comunicao se alternam (at o momento em que a pesquisadora muda o tpico
perguntando sobre o a disponibilidade desses livros) Douglas no foi rechaado pelo grupo,
mas acolhido e sua imagem e os enunciados de seus interlocutores parecem tentar reparar
seus j-ditos.
Finalmente, as produes discursivas foram produzidas de modo dinmico
porque permitiram captar as maneiras pelas quais os participantes negociavam posies e
pontos de vista, criavam pontes e andaimes sobre os seus prprios discursos e o dos outros
para fazerem-se compreender e compreender ao(s) outro(s), estabeleciam comparaes,
reformulavam e reconfiguravam suas histrias17. Essas reconfiguraes constituem-se de
elementos de ordem pessoal, relacional e contextual, e so atravessadas pela cultura, pela
ideologia e por relaes de poder, atualizando-se constantemente na situao e na relao
dialgica estabelecida (Rossetti-Ferreira et al, 2004). Constituram-se em movimentos
constantes dos sujeitos de (re)elaborao dos discursos, na busca da produo de sentidos
com e para o(s) outro(s) a quem dirigiram sua palavra, numa atividade de co-produo
discursiva.

17
Cf. Signorini, 2005.

127
 3.2.2. Revisitando histrias e traando perfis

Uma das tarefas assumidas nessa pesquisa foi a de conhecer os educadores que
tomam parte do CECASI em seu perfil socioeconmico e identificar o seu acesso e
consumo de bens culturais relacionados escrita, pois essa aproximao permite
contextualizar referncias e circunscrever certas possibilidades e limites nos processos de
significao e interao produzidos na/pela pesquisa. Em seu conjunto, essas informaes
podem tambm colaborar para o delineamento de processos formativos conectados s
necessidades de profissionalizao desses agentes, bem como para a reviso de polticas
pblicas no campo da EJA.
Foram realizados dois movimentos nesse sentido. O primeiro deles diz respeito
ao grupo especfico de participantes, que colaboraram com essa pesquisa de modo intenso.
Com os integrantes desse grupo, que j haviam participado das rodas, foram feitas
entrevistas individuais gravadas em udio. O segundo movimento abarcou todos os
educadores do CECASI, pela aplicao de um questionrio, durante uma reunio
pedaggica. No momento da sua aplicao, 49 agentes tomavam parte das aes educativas
de alfabetizao de jovens e adultos, dos quais 38 responderam espontaneamente ao
instrumento.

As entrevistas

Para traar a histria de formao de leitores e verificar como aspectos ligados

s suas experincias de vida influenciaram as apreciaes positivas ou negativas frente s
prticas de leitura e identidades produzidas, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas,
individuais, gravadas em udio. Essa tcnica mobilizou os educadores a elaborarem outras
verses de suas histrias de vida ou a confirmarem aquelas j ditas, a selecionarem
acontecimentos que consideraram preponderantes em suas trajetrias como leitores e a
apresentarem pessoas que tomaram parte nesses acontecimentos. Permitiram ainda obter
dados sobre a avaliao de seus processos, histrias e capacidades de leitura e dos acervos
de que dispem.

128
 Durante as entrevistas, a pesquisadora teve em mos um elenco dos principais
aspectos a serem explorados, retomando ou obtendo informaes que diziam respeito aos
diversos mbitos de socializao nos quais os educadores tomaram parte, buscando
focalizar diferentes momentos de suas vidas. Partiu-se de algumas questes iniciais bsicas
para motivar a expresso dos entrevistados, as quais diziam respeito ao autoconceito e
autopercepo como leitor. A seguir, investigaram-se prticas de leitura, acervos e
experincias com a leitura em diferentes momentos, explorando o modo como estas se
deram ou se do em diversos mbitos de convivncia e socializao.
Lanou-se mo dessa tcnica para procurar ir alm de generalizaes
estereotipadas ou evasivas e chegar a lembranas detalhadas dos educadores-participantes.
Os dados obtidos forneceram informaes que permitiram, por exemplo, observar o que
entra em jogo na conformao deles como leitores, e como essas experincias tendem a ser
reelaboradas e trazidas para o ensino da leitura.

O questionrio

O questionrio um instrumento tpico da abordagem quantitativa. Nessa

pesquisa, esse instrumento18, alm de reunir informaes que permitiram extrair
caractersticas scio-demogrficas e econmicas do conjunto de educadores do CECASI,
visou inventariar as prticas de leitura e as percepes frente ao domnio de habilidades e
prticas. Para tanto, foram organizadas questes em torno de mbitos ou esferas de
atividade humana nas quais as prticas de leitura podem estar presentes. Em cada uma
dessas esferas exploraram-se os modos de participao e os acervos disponveis.
Alguns itens referiram-se execuo de atividades e freqncia com que as
realizam; outros investigaram a posse e o acesso a materiais impressos em diversos
contextos; outros ainda os interrogaram sobre hbitos de leitura. Tambm foram explorados
usos de materiais de leitura especficos, como os jornais, livros e revistas. Para sua
elaborao, tomou-se por base um instrumento desenvolvido para a pesquisa Indicador
Nacional de Alfabetismo Funcional INAF (Ribeiro, 2003), realizada pela ONG Ao
Educativa e pelo Instituto Paulo Montenegro, contando ainda com as contribuies de

18
O questionrio encontra-se no Anexo 1.

129
integrantes do Projeto Temtico Letramento do Professor. Ao se utilizar o questionrio em
uma pesquisa sobre letramentos de alfabetizadores, teve-se em mente as limitaes de um
instrumento de natureza quantitativa, que depende da auto-declarao do respondente.
Essas limitaes encontram-se sumarizadas por Batista e Ribeiro (2004):

As declaraes supem, na maior parte das vezes, um esforo de

rememorao pouco natural para os sujeitos, uma vez que so levados a
determinar e quantificar materiais ou eventos submersos em prticas
rotineiras, que no supem, necessariamente, a ateno a esses
aspectos, nem, muito menos, sua reteno. (...) essas declaraes tm
por objeto prticas culturais hierarquizadas em termos de sua legitimidade,
o que faz pesar sobre os sujeitos um efeito de censura resultando na
subestimao de prticas e disposies tidas como ilegtimas ou, ao
contrrio, na superestimao daquelas consideradas mais desejveis ou
apropriadas. (p. 93).

De fato, dada a natureza complexa das prticas e eventos de letramento em que

os sujeitos esto envolvidos, no se pretendeu com o questionrio apreender em sua
totalidade o que eles fazem com a escrita nas prticas sociais em que esto implicados. Essa
apreenso mais vivel em abordagens de tipo etnogrfico, que permitem compreender e
examinar, como determinada realidade social construda, a partir das diversas
perspectivas dos participantes (Kleiman, 2001b, 2001c, 2005). Assim, as informaes
obtidas por meio do questionrio foram utilizadas com o propsito de aproximao ao
universo scio-econmico dos educadores que atuavam no CECASI e de reconhecimento
de como se encontrava distribudo o acesso a bens culturais relacionados escrita nesse
grupo especfico de agentes sociais.
Levou-se em conta tambm, que as respostas poderiam estar circunscritas pelo
que os sujeitos presumiam sobre o instrumento, seja quanto legitimidade desta ou daquela
prtica presente no questionrio, seja sobre as respostas esperadas pela pesquisadora (como
representante da esfera acadmica), seja sobre as finalidades e as conseqncias da
divulgao posterior das informaes que o questionrio produziria. Como precauo, os

130
itens foram encadeados, partindo de esferas mais familiares para as mais especializadas. No
incio, exploravam-se prticas de leitura cotidianas, provavelmente familiares aos sujeitos,
em seguida aquelas nas quais os sujeitos podiam ou no tomar parte, como a da religio.
Tambm se tomaram alguns cuidados quanto formulao das perguntas, no sentido de
atenuar a possibilidade de censura (utilizando formulaes diretas e dirigidas aos sujeitos) e
no sentido de oferecer um amplo leque de alternativas, para alm daquelas mais
prestigiadas socialmente19.

3.2.3. Observando os educadores em aes

O intuito, ao visitar salas de aula, foi o de penetrar um pouco mais no territrio

dos participantes: assisti-los em ao no ensino da leitura. No havia sido planejado um
acompanhamento sistemtico do cotidiano educativo, apenas a observao participante em
uma aula de cada educador, previamente combinada. A observao das aulas no visava a
avaliao de condutas e de orientaes didticas que eles seguiam, mas a investigao,
numa situao previamente planejada por eles e guiada por objetivos j compartilhados, dos
recursos de que lanavam mo, das estratgias que colocavam em prtica e, o mais
importante, da concepo de leitura que fundamentava suas aes. Os dados colhidos
nessas situaes colaboraram diretamente na forma como se analisou os dados, conduzindo
o olhar da pesquisadora por outros planos no previstos de modo inicial.
As visitas foram marcadas em comum acordo, tendo cada educador-participante
apresentado oralmente o que pretendia realizar, o porqu e como procederia. Cada visita foi
gravada em udio e vrios momentos foram fotografados. Tambm foram tomadas notas
sobre as interaes que se estabeleciam durante as atividades desenvolvidas e sobre o
comportamento de estudantes e educadores.
Em todas as visitas, a pesquisadora foi recepcionada com grande entusiasmo
pelos estudantes e educadores-participantes. No houve, por parte dos estudantes, qualquer
restrio gravao das aulas ou ao registro fotogrfico. Todos assumiram uma atitude
colaborativa no curso da gravao. Um dos aspectos que chamou a ateno foi o ambiente

19
Cf. Batista e Ribeiro, 2004.

131
alfabetizador: os recursos disponveis, a sala e seu mobilirio, os lugares e posies fsicas
dos estudantes e a influncia dessa organizao na participao de todos nas atividades
propostas. Outro aspecto o modo como o educador orquestrou a aula: a abertura da
atividade de leitura (o que e como foi proposto aos estudantes); o desenvolvimento (como
se concretizou a proposta, como ocorreu a participao dos estudantes e que papis lhes
foram atribudos, que temas foram seqenciados); e seu fechamento.

3.3. Os educadores do CECASI: perfil, prticas e acervos de leitura

Do ponto de vista socioeconmico, h uma srie de fatores que aproximam
esses educadores. Trata-se de um grupo majoritariamente feminino (dos 38, somente seis
eram homens), com forte composio afrodescendente (24 declararam-se afrodescendentes,
ou pretos e pardos segundo classificao do IBGE) e que pertencia a grupos de baixa
renda20. Nascidos no estado de So Paulo, um pouco menos da metade era jovem (com
idade at 25 anos). Dezoito eram casadas e 21 tinham filhos. A maior parte completou o
ensino mdio ou o estava cursando no momento da pesquisa e mais da metade possua
habilitao especfica para docncia, como mostra o quadro a seguir.

Educao Bsica Ensino Superior

20 completaram o curso magistrio de 2 grau. 1 completou o Normal Superior.
10 cursavam o ensino mdio 7 cursavam o ensino superior
(quatro no curso magistrio). (3 cursavam Pedagogia e 1 Letras).

A predominncia de mulheres em atividades educativas no novidade, seja em

processos formais ou informais. Porm, ao observar as variveis sexo e idade frente s
condies de empregabilidade no municpio, a presena de mulheres jovens no CECASI
tambm deve estar relacionada a fatores da prpria conjuntura socioeconmica. Um deles
o universo restrito de empregos no municpio, o que obriga grande parte da populao a
20
Duas informaes indicam esse pertencimento. A renda familiar bruta mensal no ultrapassava seis salrios
mnimos, sendo a mdia de rendimentos de 746 reais (um pouco menos de 2 salrios mnimos, em 2007). Na
classificao socioeconmica, a maior parte localizava-se nas classes C e D/E.

132
buscar ocupao em outras cidades. Esse um problema que afeta as mulheres de modo
particular, mesmo as mais jovens, porque grande parte delas divide sua jornada de trabalho
com a administrao da esfera domstica e com os cuidados com a famlia, e no conta com
servios pblicos para dar suporte a suas atividades profissionais. Portanto, encontrar uma
ocupao prxima de suas residncias, com carga horria reduzida21, pode ser uma sada
para complementar a renda familiar.
J a presena de jovens pode ser decorrncia do desemprego estrutural e da
precarizao das relaes de trabalho, que os afetam de forma mais grave, levando-os a
ocupar funes sem regulamentao, em condies precrias de contratao22, como a de
educador no CECASI. Outra possibilidade o engajamento de jovens com disposio para
a participao em aes voltadas interveno na realidade local. Alm disso, a carga
horria (pequena) e o perodo de trabalho (noturno) tambm podem ser considerados como
fatores que levam jovens que ainda esto estudando a ocupar funes desse tipo.
O CECASI constitui-se, assim, como uma possibilidade de ocupao local,
ainda que os educadores sejam considerados como voluntrios, sem registro em carteira,
recebendo, poca, cerca de 200 reais mensais a ttulo de ajuda de custo. Vinte dos
respondentes dedicavam-se exclusivamente s atividades no Programa como educadores, e
o restante tambm exercia outras ocupaes. Dos 38, 22 no tinham experincias prvias
em ocupaes remuneradas; a funo de educador no Programa configurava a primeira
experincia de trabalho.
Embora no haja exigncias quanto formao docente para atuar no
Programa, a maioria desses agentes est habilitada para o magistrio, em nvel mdio. No
questionrio, no se exploraram as motivaes desses educadores para atuar em programas
de alfabetizao; portanto, no foi possvel compreender os fatores relacionados ao
deslocamento de profissionais com habilitao para o magistrio para um programa
educativo informal. Possveis explicaes para esse fato podem ser o nmero restrito de
vagas nas redes de ensino (pblica e privada) no municpio e, principalmente, os efeitos da

21
A carga horria dos educadores era de 15 horas semanais.
22
Cf. Pochmann et al (2004)

133
exigncia legal de nvel universitrio para a docncia na educao escolar (Lei de Diretrizes
e Bases n 9394, de 1996).
Os dados obtidos no grupo pesquisado no confirmam a idia de que a
escolarizao um fator de mobilidade social. A maior parte desses sujeitos permanece em
extratos sociais similares ao de seus familiares, mesmo com um alto nvel de escolarizao,
se comparado mdia brasileira, mdia paulista ou do municpio de origem
(respectivamente, 6,7 anos para pessoas com 15 anos e mais, 7,4 anos e 5,6 anos).
Possivelmente, h outros fatores implicados nas possibilidades dos sujeitos se moverem de
um grupo social para outro. No caso em pauta, a educao escolar no parece ser um fator
determinante, embora possa ter conseqncias no modo como participam, em suas
disposies e nos papis que ocupam em prticas sociais de uso da escrita.
A maior parte dos educadores pertence a famlias pouco ou no escolarizadas,
com pais sem estudo ou que no completaram o ensino fundamental23 e que se dedicavam a
ocupaes que exigiam pouca qualificao. O nvel de escolaridade desses educadores
representa um avano em relao escolaridade de seus pais, resumida no quadro a seguir.

Nvel de escolaridade Pai Me

Nenhuma 12 12
Ensino Fundamental (1 a 4) 20 16
Ensino Fundamental (5 a 8 ) 2 6
Ensino Mdio 3 3
Ensino Superior 0 2
Sem informao 1 0

A maioria declarou ter convivido com atividades de leitura durante a infncia,

no mbito familiar. Apesar do predomnio de acervos e prticas comumente atribudas a

23
O nvel de escolaridade materna mostrou-se superior ao paterno, o que se mostra compatvel com os
estudos que indicam que as mulheres brasileiras permanecem por mais tempo na escola do que os homens
(Montenegro et al, 2003). Porm, quando os sujeitos avaliam a habilidade de leitura dos pais, mesmo que as
mes tenham nveis de escolaridade superior, no h diferenas marcantes: 17 afirmaram que suas mes liam
sem dificuldade e 15 afirmaram que seus pais liam sem dificuldade.

134
pessoas com baixa escolaridade e pertencentes aos grupos mais empobrecidos da
populao24, a freqncia com que declaram conviver com eventos em que a leitura ocorre
mais elevada do que a observada na pesquisa INAF 2003 (Montenegro et al, 2003). Essa
caracterstica pode ter sido influenciada por intensa exposio a materiais escritos e
demandas prprias do processo de escolarizao, do local onde vivem, assim como da
proximidade a um grande centro urbano, como o municpio de So Paulo. O prximo
quadro mostra as prticas de leitura de pais ou parentes declaradas com maior freqncia,
assim como os acervos que estavam disponveis nos lares onde cresceram.

Leitura na infncia Acervos na infncia

A leitura da Bblia ou de livros religiosos (53%) Bblia e livros religiosos; lbuns (82%)
A leitura de cartas (53%) Folhinhas e calendrios (74%)
A superviso dos pais dos estudos das crianas (47%) Materiais didticos (63%)
A leitura de receitas (42%) Dicionrios (50%)
A leitura de revistas (42%) Livros infantis (47%)
A leitura de livros (39%) Revistas (47%)
A leitura de folhetos (32%) Jornais (45%)
A leitura de jornais (29%) Livros de literatura, enciclopdias (30%)

Todos afirmaram gostar de ler (muito ou pelo menos um pouco). Alm disso,
31 declararam que a leitura uma atividade essencial para o desenvolvimento humano, o
que parece revelar uma disposio positiva frente ao ato de ler. Essas declaraes, talvez
esperadas para aqueles que exercem atividades educativas, contrariam os discursos
correntes na mdia impressa e em outros veculos de comunicao de massa, segundo os
quais os brasileiros (ou ento os jovens) no gostam de ler.
O gosto pela leitura foi bastante influenciado pelos professores desses
educadores, diferentemente dos dados da pesquisa INAF 2003 para as classes C e D/E, na

24
Ver resultados do INAF 2003 (Montenegro et al, 2003).

135
qual as mes eram indicadas como influentes nesse gosto. Outra possibilidade de
comparao com a pesquisa INAF 2003: naquela pesquisa, a indicao dos professores
como influncias no gosto pela leitura era maior no nas classes de renda mais baixa, mas
entre os mais jovens e entre os de maior instruo. No caso em pauta, mesmo pertencendo
s classes C e D/E, os educadores indicam seus professores, colocando a escola como uma
agncia influente de letramento. Isso pode estar relacionado com o fato de que h um
grande nmero de jovens entre os pesquisados, possvel que o processo de escolarizao,
recente para a maioria, exera maior influncia sobre o gosto do que a famlia.
O acervo de materiais impressos que declararam dispor pode ser visto no
prximo quadro.

Acervos na vida atual

Bblia e livros religiosos; lbuns (95%)
Dicionrio (92%)
Folhinhas e calendrios (89%)
Materiais didticos (76%)
Revistas (76%)
Livros infantis (71%)
Livros de literatura, enciclopdias (63%)
Jornais (58%)
Manuais de instruo (55%)
Enciclopdias (47%)
Livros tcnicos ou especializados (39%)
Folhetos, apostilas e livretos informativos (32%)

Sobre esses acervos, cabem dois comentrios. Mesmo apresentando um variado

conjunto de materiais de leitura em casa, na juventude e vida adulta, este muito
semelhante quele que tiveram acesso na infncia, ainda que tenham ampliado esse
universo. Nesse caso, a escolarizao dos educadores parece influir na maior freqncia

136
com que indicam itens como materiais didticos, dicionrio, livros de literatura, livros
infantis. Possivelmente, a posse desses materiais est relacionada permanncia na escola,
que pressupe seu uso para a participao em processos de aprendizagem, e ao resultado de
polticas estatais de distribuio de livros nas redes pblicas.
No questionrio, foi explorada de modo um pouco mais aprofundado a leitura
de trs objetos: os livros, as revistas e os jornais. Mesmo que a freqncia com que indicam
a posse de jornais e revistas esteja acima de 50%, chama a ateno a baixa freqncia com
que lem esses dois.
Os jornais so apontados com menor freqncia como material de leitura, em
comparao com os outros dois. Somente trs educadores declararam ler jornal todos os
dias, nove algumas vezes por semana, 23 declararam ler jornal de vez em quando e duas
no costumam ler jornal (uma no respondeu). Sobre temas e sees do jornal que
costumam ler: mais da metade aponta as notcias locais e matrias que versam sobre sade;
a metade sobre arte, cultura e literatura; e um pouco menos da metade as notcias
internacionais ( abaixo desse percentual, h uma grande disperso de sees e temas). A
ttulo de comparao, colocamos lado a lado as declaraes dos educadores e aquelas
geradas na pesquisa O perfil dos professores brasileiros (Unesco, 2002) e no INAF 2003 no
quadro a seguir.

Professores brasileiros Populao de 15 a 64

Freqncia de leitura CECASI
(Unesco, 2002) anos (INAF 2003)

L jornal diariamente 8% 41% 10%

L jornal pelo menos uma vez por semana 23% 87% 32%
L revistas pelo menos uma vez por semana 16% 82% 30%
Costuma ler livros 92% Sem informao 75%

Quanto s prticas de leitura relacionadas s revistas, cinco educadores no

lem revistas, 14 deles lem eventualmente, seis uma vez por semana, nove algumas vezes
por semana, sendo que somente quatro lem todos os dias. As revistas de informao
semanal so as mais lidas (63%), seguidas das que versam sobre religio (30%), sobre a

137
programao de TV e telenovelas (27%) e sobre o universo feminino (24%). Esse fato pode
estar relacionado ao hbito de usarem outros meios, como a TV e o rdio para obteno de
informaes e ao valor dessas revistas.
Em relao aos livros, a freqncia com que afirmam que costumam ler alta
(92%). Dezesseis deles declararam ler um ou dois por ano, sete de trs a seis; cinco um por
ms, trs dois livros por ms e duas mais de dois livros. Daqueles que declararam ler livros,
os gneros mais apontados foram os de literatura (especialmente, aqueles que compem o
repertrio escolar), de auto-ajuda e de ensaios (da rea de educao). H certa dissonncia
entre as declaraes sobre o costume de ler livros e a quantificao dessa leitura: apesar de
92% deles declararem que tm o costume de ler, a maior parte l at dois livros por ano.
Uma prtica comum a esse grupo conversar sobre suas leituras de livros,
sendo que somente cinco afirmaram no faz-lo. Compartilham a leitura com pessoas
variadas, de sua convivncia familiar (47%), do mbito escolar (professores e colegas de
escola, 36%), ou outros grupos de socializao (28%). Chama a ateno o fato de no
apontarem suas colegas de trabalho e estudantes como interlocutores privilegiados nessa
prtica, j que se ocupam, na alfabetizao, tanto da formao de leitores como de
propostas pedaggicas para que os estudantes aprendam e ampliem seus repertrios de
leituras.
Sobre as escolhas dos livros que lem, um pouco mais da metade declarou ler
livros indicados por professores. Relacionaram com menor freqncia os amigos (36%) e
as leituras que compem o repertrio escolar (13%). Em 22% dos casos, eles fazem
escolhas sozinhos, sem indicaes de outros. Novamente, para esse grupo, o mbito escolar
aparece como um espao que conecta livros e leitores.
Outra caracterstica marcante diz respeito participao desses sujeitos em
atividades associativas ou comunitrias, para alm daqueles relacionadas ao CECASI.
Destaca-se que 19 deles participavam de grupos religiosos, 11 de associaes de bairro, 10
de partidos polticos, cinco de grupos que desenvolvem atividades scio-culturais, quatro
de grmios estudantis. A funo que exercem nesses mbitos tambm chama a ateno: 28
deles afirmaram ser educadores ou agentes sociais.

138
 Oliveira (1999) tem apontado em pesquisas recentes para as possveis
conseqncias cognitivas e sociais para os sujeitos que esto envolvidos em atividades
polticas25 ou associativistas, que promovem o engajamento em projetos coletivos que
transcendem a experincia imediata. A autora afirma que, nesses espaos, os sujeitos esto
envolvidos em uma reflexo sobre projetos sociais que se desvinculam de questes
individuais, construindo outras possibilidades de ao sobre o conhecimento e de trnsito
por dimenses que superam as limitaes do contexto da vida cotidiana. Para alm da
escola, os espaos comunitrios e associativos promovem a participao em atividades
variadas em que a escrita est presente, que possibilitam reflexo sobre a realidade e sobre
questes que afetam suas vidas, e, ainda, que tm em sua base uma relao intensa com
projetos de transformao social.
O quadro a seguir apresenta resumidamente os eventos mediados pela escrita e
prticas de leitura de que tomavam parte nesses espaos, alm de acervos existentes.

Atividades Acervos
A participao em reunies (69%) Materiais didticos e informativos (54%)
A realizao e planejamento de atividades educacionais e
Apostilas (40%)
culturais (41%)
A realizao de palestras, cursos e oficinas (41%) Relatrios (37%)
A participao em congressos e seminrios (22%) Livros de literatura (34%).
Letras de msica (34%)

A maior parte das alternativas tem freqncia abaixo de 50%. Uma das
possibilidades para explicar essa freqncia que no conjunto de alternativas do
questionrio faltavam alternativas com atividades tpicas desses contextos e leituras que
realizam nesses espaos, informaes essas desconhecidas pela pesquisadora e que s
poderiam ser obtidas a partir de uma abordagem qualitativa.

25
Ver tambm Pereira (1997), que investiga a oralidade de lderes sindicais com pouca escolaridade.

139
 Outra caracterstica do grupo a opo religiosa: a maior parte deles (17)
pertence religio catlica romana, sete a denominaes pentecostais, trs so protestantes
e os outros se dispersam entre outras religies (como o Candombl, a Umbanda, o
espiritismo) ou declaram no praticar nenhuma religio. Vinte e um deles freqentam
cultos, missas ou reunies religiosas pelo menos uma vez por semana e 11 deles declaram
baixa freqncia e participao neste mbito. Nesses espaos, desempenham atividades
mediadas pela escrita e declararam ter disponveis os materiais de leitura a seguir.

Atividades Acervos

Ler a Bblia, livros sagrados ou religiosos (64%) Bblia e livros religiosos (50%)

Seguir folhetos ou livros na missa ou culto (36%) Hinrio e livros de canes (44%)

Cantar no coro ou em grupos religiosos (36%) Folhetos (42%)

A realizao de palestras, cursos e oficinas (31%) Livros para ensino da religio (36%)

A participao em congressos e seminrios (22%) Livros infantis e infanto-juvenis (25%)

A anlise das prticas de letramento e dos hbitos declarados pelos 38

educadores mostra algumas configuraes inesperadas, especialmente quando se considera
a origem social deles. O nvel de renda familiar e a escolaridade dos pais so fatores
apontados por alguns pesquisadores como condicionantes no sucesso escolar e formao de
leitores (Batista, 1998; Brito, 1998; Rojo, 1995) e que poderiam circunscrever prticas, o
acesso e o consumo de bens da cultura escrita. Os dados parecem mostrar uma grande
influncia do processo de escolarizao na disposio positiva frente leitura, nos modos
como lem e nos materiais que tm disponveis em casa. Tambm h uma forte incidncia
de prticas de uso da escrita realizadas no mbito da religio e da participao comunitria,
o que se relaciona aos materiais que declaram possuir em seus acervos pessoais.

140
 Dentre as prticas de leitura e escrita em que se envolvem no mbito domstico,
interessante notar que aquelas com maior freqncia referem-se administrao da rotina
domstica (conjunto de tarefas que permanece sob a responsabilidade da maior parte das
mulheres), em especial aquelas relacionadas s transaes comerciais, ao controle do
oramento e aos cuidados com a sade e alimentao. As atividades declaradas com maior
freqncia so destacadas no quadro a seguir.

Prticas no cotidiano
Ler bulas (76%)
Verificar datas de vencimento de produtos (74%)
Leitura

Ler correspondncia impressa (71%)

Procurar ofertas em folhetos e jornais (71%)
Ler manuais para instalar aparelhos (60%)
Produo escrita

Usar agenda para marcar compromissos (63%)

Fazer listas de compras (58%)
Deixar bilhetes e recados (55%)
Copiar e anotar receitas (53%)
Nmeros e

Pagar contas em bancos ou casas lotricas (79%)

operaes

Fazer depsitos ou saques em caixas eletrnicos (79%)

Comparar preos entre produtos antes de comprar (68%)

Outras atividades so indicadas com menor freqncia, como consultar guias e

catlogos (por 5% e 24%, respectivamente) e ler cartas pessoais (24%). Atividades de
produo escrita so menos freqentes do que aquelas que envolvem a leitura, como
escrever cartas (24%), dirios (10%), poesias e histrias (18%) ou reclamar por escrito
sobre produtos ou servios (10%).
Para aqueles que ainda estavam estudando, foram exploradas as atividades que
costumam fazer na escola, mostradas no quadro a seguir. Observa-se a predominncia do
material didtico como fonte de estudo, em detrimento de outros gneros de disseminao
de informao e conhecimento.

141
 Hbito
92% tm o hbito de ler para
estudar ou aprender
8% no tm esse hbito
Fontes de estudo Procedimentos
100% escrevem comentrios nas
Livros didticos (80%)
margens de textos estudados
Dicionrios 49%: 100% anotam as idias importantes
Apostilas (25%) 89% sublinham partes do texto
Livros tcnicos, tericos ou 69% fazem esquemas com as idias
ensaios (20%) principais do texto

60% fazem resumo do que leram

Quanto s atividades, s leituras e produo escrita que declararam realizar

em sua tarefa como educadores, destacam-se as informaes do quadro a seguir.

Materiais que lem Tipos de produo escrita Atividades de que participam

Relatrios (53%)
Jornais (50%)
Livros didticos (48%)
Revistas (45%)
Bilhetes e recados (42%)
Livros tcnicos e
especializados (32%)
Apostilas (29%)
Relatrios e planejamento (60%) Treinamentos e cursos (60%)
Bilhetes e recados (50%) Reunies de planejamento (52%)
Pesquisa, estudo e busca de
Cronogramas e agendas (24%)
informao (45%)
Cartazes com instrues e avisos
Atendimento ao pblico (43%)
(19%)
Apostilas (16%) Eventos culturais (34%)
Cartas e ofcios (10%)

A participao deles em atividades que implicam ler, produzir e realizar aes

relacionadas ao planejamento e organizao do processo de aprendizagem parece bastante
restrita. baixo o percentual que diz respeito a gneros aos saberes-tericos da docncia,
como ensaios, artigos de divulgao cientfica e livros, ao estudo sobre a alfabetizao e
ensino da leitura. Quando se atenta ao fato que a desses educadores no exigida formao

142
inicial para atuao na alfabetizao, indiciando que muitos deles no tiveram a
oportunidade de estudar sobre como se d esse processo e obter informaes que apoiariam
sua prtica pedaggica, a restrio a prticas de leituras e materiais no mbito do projeto
torna-se um fator problemtico.
O levantamento das prticas de leitura nas quais os educadores tomam parte,
assim como o inventrio de seus acervos, no revela o modo pelo qual eles interagem
nessas situaes ou, ainda, os papis que desempenham nas interaes com esses materiais.
H diversas possibilidades de leituras diante do material impresso, seja ele qual for, que
mobilizaro competncias, gestos e instrumentos diferentes para sua apropriao. Tais
competncias e instrumentos apresentam-se, em nossa sociedade, distribudos de modo
desigual, e tendem a variar de acordo com a idade, grupo social, atividade profissional,
entre outros aspectos (Bourdieu e Chartier, 1996). Alm do modo como aprendem a ler e
como de fato lem, h tambm diversidade nos valores que as pessoas atribuem ao ato de
ler, e nas atitudes construdas em suas experincias como leitoras, dentro e fora do mbito
escolar.
Ao explorar esses dados, foram destacados indcios de configuraes, faltando
informaes suficientes para tom-los como base de uma compreenso mais aprofundada, o
que seria possvel a partir da observao e anlise de declaraes e das prticas em que
esto inseridos, nos mbitos de que tomam parte. Porm, mostram a influncia de algumas
agncias de letramento (como a escola, a religiosa ou aqueles relativas ao mbito
comunitrio) em hbitos, prticas e acervos.
Desses dados, talvez possam ser extradas algumas indicaes para a formao
em servio desses agentes que tm como atribuio a alfabetizao de pessoas jovens e
adultas. No que diz respeito leitura, parece relevante a promoo de atividades de
mobilizao e ampliao de acervos, a diversificao de prticas de leitura para alm
daquelas apontadas como freqentes por eles, a tomada de conscincia sobre os processos
sociais, discursivos e cognitivos envolvidos nas prticas de que tomam parte. Quanto ao
processo de profissionalizao, vale salientar a necessria resignificao e a ampliao de
atividades de leitura e escrita que apiem sua ao alfabetizadora, bem como o
planejamento e registro de suas aes.

143
 3.3.1. O grupo de educadores-participantes

Das pessoas inscritas para tomar parte no processo de gerao de dados, duas
no corresponderam aos critrios estabelecidos: a coordenadora geral do CECASI e a
instrutora de informtica (indicada pela coordenadora). Elas no eram educadoras do
Programa naquele momento e no desenvolviam atividades voltadas alfabetizao de
pessoas jovens e adultas. Na primeira roda de conversa, ambas no participaram, pois a
pesquisadora havia entrado em contato com elas e retomado os critrios. Alm delas, uma
das pessoas inscritas no compareceu. Na primeira roda, havia 11 educadoras, um educador
e a pesquisadora.
Ao longo do processo de gerao de dados, a composio do grupo foi
ganhando novas feies. Nas rodas de conversa permaneceram 10 educadoras e um
educador. Tomaram parte nas entrevistas 7 educadores e um educador e 5 visitas a salas de
aula foram realizadas. A no permanncia de trs educadores (Neuma, Alexandra e
Fabiana) durante a gerao de dados foi motivada pela sada delas do CECASI para exercer
outras atividades profissionais. Neuma permaneceu apenas no primeiro encontro e
Alexandra e Fabiana saram ao final da primeira etapa da gerao de dados. Apesar de
terem sido combinados as datas e locais para entrevistas, no foi possvel entrevistar Cntia.
E as salas de aula de Cntia, Claudete e Maria no foram visitadas devido a imprevistos
(como a falta do educador no dia combinado, atividades comunitrias que envolviam
educadores e suas turmas, eleies municipais, entre outros).
Na primeira roda de conversa, o grupo configurou-se da seguinte maneira.

Alexandra: tinha 25 anos, atuava h nove meses no CECASI. Completou o ensino mdio e havia
dado incio ao curso de pedagogia, mas no conseguiu complet-lo. Em 2004, no pde mais
participar da pesquisa porque mudou de emprego.
Ana Paula: tinha 31 anos, atuava h dois anos no CECASI. Nunca havia trabalhado com educao
de jovens e adultos. Concluiu o magistrio e, naquele momento, cursava o Normal Superior
distncia. Atuara na educao infantil por trs anos e dava aulas de reforo escolar em casa. Era
casada, com quatro filhos.
Cintia: tinha 20 anos, atuava h dois meses no CECASI. Concluiu o ensino superior, fazendo
Filosofia como bolsista numa faculdade privada. Era professora da catequese na igreja da
comunidade onde residia.
Claudete: tinha 26 anos, atuava h um ano no CECASI. Completou o ensino mdio e pretendia
cursar o ensino superior. Era casada e tinha dois filhos.

144
Daniele: tinha 19 anos, atuava h um ano no CECASI. Concluiu o magistrio. Era voluntria numa
escola pblica nos finais de semana, onde coordenava um coral de 25 alunos. Participava de grupo
de jovens, numa igreja catlica de sua regio.
Douglas: tinha 19 anos e atuava h onze meses no CECASI. Concluiu o ensino mdio e dava
aulas de dana na comunidade.
Fabiana: tinha 17 anos e estava h um ano e trs meses no CECASI. Havia completado o ensino
mdio e pretendia fazer curso superior. Em 2004, no pde mais participar da pesquisa porque
mudou de emprego.
Maria Aparecida: tinha 36 anos e atuava h dois anos no CECASI. Era voluntria numa escola
estadual. Completou o ensino mdio e fez curso tcnico de atendente de enfermagem.
Maria Donato: era a mais velha do grupo, tinha 38 anos, fez magistrio e cursava Pedagogia (2
semestre). Atuava no CECASI h dois anos e dava aulas de reforo escolar em sua casa. Casada,
com trs filhos.
Miscileide: tinha 23 anos, concluiu o magistrio e cursou cinco meses do curso de Letras. Atuava
h cinco meses no projeto e como professora eventual numa escola estadual.
Neuma: tinha 34 anos de idade e atuava h cinco meses como educadora no CECASI. Havia
completado o ensino mdio, era casada, com dois filhos (presentes neste encontro). A partir do
segundo encontro no pde mais comparecer.
Rozilda: tinha 35 anos, atuava h um ms no CECASI. Retomou seus estudos na idade adulta,
num projeto comunitrio de alfabetizao. Completou o ensino fundamental e mdio num curso de
suplncia e, naquele momento, cursava Letras (4 semestre) numa faculdade privada. Foi
educadora comunitria em outro programa de EJA na regio. Casada, com trs filhos.

Do ponto de vista socioeconmico, o perfil desse grupo apresenta-se similar ao

do conjunto dos educadores do CECASI. Reuniu majoritariamente educadoras (somente
um educador), com idades entre 17 e 38 anos. Todos haviam completado pelo menos o
ensino mdio, sendo que quatro delas cursaram o magistrio nesse nvel. Somente uma
havia completado o ensino superior e trs delas estavam cursando esse nvel no momento
da pesquisa.
Todos possuam motivaes diversas para a atuao na alfabetizao de jovens
e adultos; um grupo com pouco tempo de experincia em alfabetizao, EJA e com a
docncia. Diferentemente de uma idia largamente disseminada na EJA, esse grupo de
educadores no mantinha nenhum vnculo com movimentos sociais, partidos polticos ou
grupos comunitrios, tampouco acumulava atuaes em experincias de educao popular.
No grupo, cinco educadores atuavam em centros religiosos (Daniele, Alexandra, Fabiana,
Cntia e Ana Paula), todas em atividades formativas que envolviam jovens, crianas ou

145
casais. Daniele e Maria Aparecida eram voluntrias no Programa Amigo da Escola, da
SEESP.
Tanto o fortalecimento do vnculo entre os membros do grupo, como as
expectativas que apresentaram trouxeram implicaes mais gerais para todos. Ao longo do
processo de gerao de dados, o grupo tornou-se um coletivo de apoio, tanto em relao
ao alfabetizadora como em relao formao leitora. Alm de tomarem parte nas
situaes previstas, encontravam-se em outros momentos, faziam emprstimos de livros,
trocavam materiais para o ensino, e, desde o princpio, mostraram-se muito colaborativos
entre si, com a pesquisa e com a pesquisadora. Essa disposio, como j foi destacada, foi
elemento constitutivo do processo de gerao de dados na pesquisa.

146
4. Discursos sobre identidades leitoras

(...) voc s tende a perceber as coisas e coloc-las no foco de seu

olhar perscrutador e de sua contemplao quando elas se
desvanecem, fracassam, comeam a se comportar estranhamente ou
o decepcionam de alguma outra forma.
Zigmunt Bauman (2005)

Nesse captulo, o foco desloca-se para os discursos que produzem identidades a

partir e por meio de sistemas de significao disponveis na vida social. O intuito mirar os
educadores-participantes, suas histrias e prticas declaradas a partir de outro plano: o de
seus enunciados sobre que leitor se ou como se concebem como leitores e como esses
dizeres indiciam papis e posies para eles. Essa produo circunstancial e instvel,
merc das injunes da prpria situao de produo do discurso, vista nessa pesquisa
como influente na tomada de conscincia sobre si mesmo e sobre o(s) outro(s), sobre as
filiaes a determinadas representaes coletivas sobre a leitura, sobre o que est envolvido
no ato de ler e seu ensino e sobre os pontos de referncia (pessoas, objetos, lugares,
propriedades etc.) que coabitam e constituem as trajetrias formativas desses leitores.
No h identidades por serem descobertas1, mas identidades que foram
produzidas e reveladas a partir das pautas de interao negociadas no curso da investigao
entre pesquisadora e educadores-participantes. Qual o potencial informativo e explicativo
dessa produo discursiva e situada sobre a trajetria de formao desses leitores ou sobre
as prticas de leitura que realizam? Em que a prospeco sobre o desdobramento auto-
reflexivo e dialgico de seus enunciados e da dinmica que se materializou no processo de

1
Cf. Woodward, 2000.

147
gerao de dados pode colaborar para a formao de alfabetizadores de pessoas jovens e
adultas?
Perguntar que leitor ou leitora se tem como pressuposto que possvel fazer
escolhas para auto-definir-se e objetivar-se como tal e para afirmar ou negar ser leitor ou
para ser algo para alm disso. No se trata de escolhas livres, mas circunscritas, relacionais
e produzidas scio-historicamente por pessoas que atribuem e ocupam determinados
lugares interacionais e produzem o espao social2. Suas respostas so compreendidas como
derivadas da experincia no mundo social com e entre leituras. E os envolvem em aes de
(re)conhecimento e de exame de sistemas classificatrios (ser ou no leitor, ser um leitor-
tipo, por exemplo), de smbolos que indiciam e configuram identificaes e diferenciaes
com leitores, de significaes (sobre a leitura e o que se pode fazer com ela, por exemplo),
de exerccio e de tomada de conscincia de papis atribudos e ocupados em prticas de
leitura (o que cada um faz com os outros medida que se dedica leitura e como essa ao
dialeticamente retorna a cada um deles), e de como as relaes entre leitores e no leitores
esto ordenadas, enfim, de tudo o que leitores teriam em comum. Ao enunciarem que leitor
ou leitora so, esparramam na interao as significaes que atribuem a suas identidades,
trazem vozes sociais de modo explcito ou implcito, que funcionam como compostos para
a produo de seus posicionamentos, identificaes e diferenciaes, replicam outros j-
ditos, disputam posies frente s propriedades que confirmam a condio e a identidade
declarada.
Devido ao adensamento das informaes obtidas num espao maior de convvio,
bem como intensidade dos discursos produzidos nas situaes de gerao de dados,
focaliza-se nesse captulo, sobretudo, os excertos da roda de conversa 02, porm a anlise
encontra-se perpassada pelas informaes obtidas nas entrevistas, nas visitas s salas de
aula, nos questionrios, corroborando afirmaes e produzindo configuraes mais gerais.

2
As definies de lugar e espao nas relaes sociais so tomadas segundo Certeau (1994). Para o autor, cada
elemento, no jogo social, est situado em um lugar prprio e distinto que o define portanto uma
configurao instantnea de posies. Implica uma indicao de estabilidade (p. 201). Espao, por sua vez,
implica o trnsito, animado pelo conjunto de movimentos que a se desdobram e so produzidos, o lugar
praticado - o efeito produzido pelas operaes que o orientam, o circunstanciam, o temporalizam e o levam
a funcionar em unidade polivalente de programas conflituais ou de proximidades contratuais (p. 202)

148
 A escolha dos excertos dessa roda deve-se a trs caractersticas que ela rene. Em
primeiro lugar, nesse evento h um engajamento explcito por parte de todos no sentido de
produzirem auto-retratos. Ao faz-lo, projetam imagens de si como leitores e como
alfabetizadores de pessoas jovens e adultas. Isso pode ser constatado nos assuntos
encadeados nos dilogos (como se concebem como leitores) e nos temas e assuntos
produzidos nas rplicas dos participantes (ver esquema na pgina seguinte). Essas rplicas,
por sua vez, tambm orientaram a prospeco de relatos, fatores e circunstncias que
conformaram suas trajetrias de formao de leitores nas rodas seguintes e nas entrevistas.
Em segundo lugar, porque nessa roda tambm se pode observar por meio da
dinmica instaurada entre a pesquisadora e os participantes e destes entre si a constituio
de uma comunidade na qual se compartilham, consensuam e disputam idias e pontos de
vista e busca-se a adeso e a aceitao como membro3. Outra faceta dessa roda o modo
pelo qual se divide responsabilidades na regulao e encadeamento de assuntos entre todos
os integrantes, diluindo a assimetria constitutiva da situao. Dos assuntos encadeados em
relao ao tema da roda, seis deles foram introduzidos pela pesquisadora (correspondentes
aos turnos 145-165; 166-183; 184-243; 255-257; 316-333; 334-381) e cinco introduzidos
pelos educadores-participantes (correspondentes aos turnos 244-254; 258-315; 382-407;
408-444; 445-576), o que demonstra tanto uma intensa mobilizao por parte destes para
colaborar na produo coletiva desse evento como um equilbrio na proposio de objetos
no dilogo. Foram observados ainda espaos para manifestaes de questes de interesse
deles, para solicitaes de esclarecimentos, para exposies e defesas de pontos de vista,
para digresses e para interpelaes lanadas a seus pares. E, em terceiro, porque essa roda
se revelou territrio de (re)configuraes de suas identidades, histrias de vida,
posicionamentos e papis interacionais. Nessas caractersticas observadas encontram-se
materializados pressupostos assumidos nessa pesquisa sobre a construo identitria, que
estabelecem relaes de interdependncia entre identidade, interao e discurso, sendo a
primeira considerada como elemento produzido pela linguagem e, ao mesmo tempo,
resultado das interaes em contextos e por grupos sociais especficos (Kleiman, 1998).
O esquema a seguir apresenta um panorama da dinmica estabelecida.
3
Cf. Bauman, 2005.

149
 Roda de conversa 02
Tema: como se concebem como leitores

Abertura da roda / Turnos 01 - 144

Encadeamento de assuntos/ Turnos 145-576

Reaes-respostas pergunta: Que leitor ou leitora sou eu?

Turnos 145-165

Redefinies do que ser um leitor crtico

Turnos 166-183

Redefinies do que ser um leitor curioso

Turnos 184-243

Reposio da definio de leitor crtico

Turnos 244-254

Redefinies do que ser um leitor prtico

Turnos 255-257

Preferncias entre ler e assistir a TV

Turnos 258-315

Materiais e acervos de leitura (para alm dos livros)

Turnos 316-333

O ambiente familiar como agncia de letramento

Turnos 334-381

A escola como agncia de letramento

Turnos 382-407

Indicaes de leitura
Turnos 408-444

Materiais diversificados que se prestam leitura

Turnos 445-576

Leitura compartilhada / Turnos 577-680

Apresentao e leitura do texto Foram muitos meus professores, de

Bartolomeu C. Queiroz / Turnos 577-621

Comentrios sobre o texto e sobre relao entre experincias de vida (leitura

de mundo) e leitura (leitura da palavra) / Turnos 6222-680

Relatos de experincia sobre a formao de leitores

Turnos 651-680

Fechamento da interao / Turnos 681-707

150
4.1. Que leitor ou leitora sou eu?
A anlise da construo identitria em curso contempla, nos auto-retratos
construdos pelos participantes, a apreciao valorativa sobre si mesmo, sobre seus
interlocutores e sobre seus objetos do discurso. Observa tambm o estabelecimento de laos
e, por meio da interao e das relaes entre os discursos de cada um, a constituio de uma
comunidade entre os interlocutores, mesmo que provisria e relacionada aos objetivos
dessa investigao. Alm de se deter em cada um dos enunciados, buscando compreend-
los, tambm examina se e como se encontram entrelaados, tomando os estilos de
construo de suas respostas para a pergunta posta na roda como elemento que permite
agrup-los.
A forma de seus enunciados no resulta de escolhas casuais dos sujeitos; esses
enunciados tampouco dizem respeito a produes independentes, sem ligao com a cadeia
de comunicao verbal estabelecida localmente, no contexto, e globalmente, a partir do
horizonte scio-histrico em que esto inseridos. Essas produes conectam-se com as
intenes, posicionamentos e relaes sociais prprias da situao discursiva. Tambm
dizem respeito aos sistemas de significao social disponveis que permitem compreender e
tecer interpretaes sobre a realidade, relacionam-se s vozes sociais compreendidas em
representaes coletivas. Assim, interessam nessa anlise os posicionamentos motivados
por vises correntes e em disputa sobre a leitura e os leitores, constitutivas de seus
enunciados no contexto da interao, como objetos de crtica e questionamento, de
concordncia, de apoio e argumento, ponto de partida e mote para a construo de seus
discursos.

4.1.1. A essencialidade na produo de identidades

A pergunta posta na roda reclama uma descrio de si, uma operao de

qualificao realizada a partir do verbo ser: eu sou uma leitora X. E desse modo trs
educadoras procederam: Maria Aparecida, Ana Paula e Fabiana. Em suas produes
discursivas h um movimento de aproximao, de adeso explicita proposta da

151
pesquisadora, estruturando suas respostas a partir da operao de qualificao eu sou uma
leitora + atributo. Esse movimento de adeso e aproximao tambm ocorre entre elas,
tanto pela repetio de incios de enunciados como pela retomada de qualidades e
propriedades, de partes de enunciados e expresses esparramadas nas rodas por suas
antecessoras. A seguir, so apresentados os enunciados das trs:

(145) Maria Aparecida: todo mundo olha pra mim... ((risos)) eu sou uma leitora muito
crtica (+) entendeu?... porque quando eu leio alguma coisa assim... eu gosto de ler
mu::ito... fico... romance... poesia... quando eu t lendo algum livro que eu vejo que
no tem contedo... no tem nada a ver... o contexto no bate com o que eu quero...
QUE EU ESPERO que seja o livro... eu AUTOMATICAMENTE... eu deixo o livro de
lado... eu no leio mais... tenho mania de ler o comeo do livro... o meio do livro e o
final do livro... a eu SEI se o livro bom (+) porque quando eu vou escrever s vezes
a minha escrita das minhas poesias... das coisas que eu fao... muito do momento e
do que eu leio tambm (+) ento eu gosto de ler muito jornal... crticas de jornais (+)
MUITA poltica... muito esporte... ento... eu sou mais uma leitora crtica assim...
policio muito o que eu leio (+)
/.../

(150) Ana Paula: eu Ana Paula sou uma leito::ra investi-ga-tiva... eu leio muito assim
pra me informar... de depende do assunto que eu quero saber... ento eu vou atrs
daquela determinada coisa pra eu poder adquirir um conhecimento em cima daquilo...
eu ADORO LER TUDO... mas infelizme::nte eu no tenho o tempo pra ler o tanto que
eu gostaria de ler... s vezes eu chego a pegar livros emprestados... fica comigo um
ms... eu no consigo chegar metade... tenho que devolver... isso mu::ito ruim...
mas infelizmente no d... o tempo no no permite que eu leia mais do que... que eu
gostaria de ler assim... literatura... ler por PRAZER mesmo... pra se distrair... no s
pra se informar... mas assim... eu acabo lendo o essencial pra me informar... leio
muito revista... bastante... bastante revista... principalmente Nova Escola//
/.../

(154) Fabiana: eu... Fabiana... n? bom... eu sou assim uma leitora muito curiosa... (+)
eu assim enquanto eu... assim no leio todos os livros que eu vejo pela frente eu no
me contento... se eu ver cinco livros eu tenho que... eu leio um pouco de cada... eu
quero ler tudo de uma vez s e muitas vezes eu no consigo... a eu tenho que
escolher um... muitas vezes nisso eu demoro um ms pra decidir qual deles eu
comeo... porque eu pego um... leio um pouco... no outro dia eu pego outro... e...
assim... eu sou muito CURIOSA mais assim pra livro... revista... jornal eu no me
interesso... agora quanto a livro... nossa... comigo mesmo/

Maria Aparecida a primeira a enunciar sua identidade leitora. Ela alinha-se

interpelao da pesquisadora, retomando em seu dizer partes da pergunta posta na roda.
Mostra sua aceitao ao pressuposto (ser leitora) e auto-qualifica-se: eu sou uma leitora
muito crtica (+) entendeu? Um enlace entre pesquisadora e educadora efetivado por
meio da auto-designao e auto-qualificao, de carter positivo, usadas para responder

152
pergunta, expressas pela retomada da designao leitora, pela propriedade que a caracteriza
como crtica e pelo intensificador muito.
A partir dessa auto-atribuio, ela aponta aquilo que lhe confere uma identidade
leitora. Seu enunciado dirige-se para institu-la como leitora capaz de emitir opinies sobre
o que l, de criticar, julgar um gnero, livro ou texto. Aps essa operao, ela age no
sentido de tornar plausvel seu auto-retrato, por meio da introduo de outras propriedades
que convirjam para a significao que espera ser alcanada por seus interlocutores. Introduz
uma construo causal encabeada por porque, como se previsse uma indagao feita por
seus interlocutores4. Intercala nessa uma afirmao de seu gosto, mostrando-se como capaz
de avaliar materiais de leitura, identificando os gneros que aprecia (eu gosto de ler
mu::ito... fico... romance... poesia... o que eu quero QUE EU ESPERO). Aponta tambm
as circunstncias que a encaminham para a leitura integral ou no de um livro (quando eu
t lendo algum livro que eu vejo que no tem contedo... no tem nada a ver... o contexto
no bate com o que eu quero... QUE EU ESPERO que seja o livro... eu
AUTOMATICAMENTE... eu deixo o livro de lado....).
Ela compartilha o sentido do que seja uma leitora muito crtica, configurando-a
a partir da capacidade de julgar e avaliar esteticamente objetos de leitura, de atos de ler
circunstanciados, de modos de ler, de condies para ler integralmente ou no um livro, da
freqncia e da seleo de objetos (alm dos livros, os jornais tambm so mencionados),
de gneros e temas de seu interesse. Encadeia uma srie de seqncias explicativas e
ilustrativas dessa condio, nomeando, tambm, objetos de leitura. O uso reiterado do
pronome pessoal de primeira pessoa nas construes predicativas com ser, ou com verbos
de atitude e de volio conjugados no presente do indicativo, conferem responsabilidade,
assertividade e agncia: so esses os elementos que a instituem como sujeito capaz de
intervir no mundo social.
Maria Aparecida configura sua identidade com smbolos da tradio cultural da
leitura e da chancela escolar: objetos, disposio, freqncia, correlao entre leitura e
escrita, por exemplo. De certo modo, seu dizer mostra-se entretecido por vozes sociais que
atribuem aos leitores e, especialmente, aos educadores o papel de crticos, capazes de julgar

4
Cf. Neves, 2000, p. 812.

153
obras, de consumir principalmente literatura5 (vejam-se os gneros que ela identifica, por
exemplo, romance, poesia, fico). Porm, no mesmo movimento, no se coloca como
subalterna s convenes e aos smbolos da tradio, ela sujeito que realiza as aes,
avalia o que merece ser lido integralmente, seleciona e policia suas leituras.
Dispe na roda uma combinao de fatores capazes de dar suporte a sua
apreciao, como mostra o esquema que segue. Esse modo de configurar-se como leitora
vai influir diretamente nos processos identitrios em curso de todos os participantes: os
atributos usados por ela sero retomados nas suas rplicas tanto para identificar-se com as
j-enunciadas, como para se diferenciarem, confrontando-as, relativizando-as, negando-as,
introduzindo outras.

Leitora
MUITO CRTICA

Propriedades da
identidade

Objetos da leitura Modos de ler Competncias Gestos e Freqncia Funcionalidade

comportamentos

Gneros literrios, Ler seletivamente, Capacidade de Comportamento Intensa (ler muito) Para criticar, para
revistas e jornais. no ler apreciar, de seletivo e ativo. saber, para
integralmente. escolher o que escrever.
merece ser lido.

Retomando a metfora do jogo de bilhar, os atributos associam-se s bolas que

estaro em jogo e sero rearranjadas a cada jogada, medida que o enunciador persegue
seu objetivo no contexto de produo. A partir das bolas dispostas que cada nova jogada

5
Cf. Kleiman, 2001c

154
reconfigura-se a situao, por meio da redistribuio delas no campo do jogo: algumas se
chocam ou tocam em outras, mudando seus lugares, outras so mantidas onde esto, no
foram ao menos tocadas, outras so excludas, aquelas encaapadas, dando outras
possibilidades aos enunciadores que seguem.
A educadora se d o direito de no ler at o fim6 (quando eu t lendo algum
livro que eu vejo que no tem contedo... no tem nada a ver... o contexto no bate com o
que eu quero... QUE EU ESPERO que seja o livro... eu AUTOMATICAMENTE...),
contrape-se ao dogma escolar prprio da abordagem etnocntrica, o qual exige a leitura
integral e coloca este modo como condio de acesso a um saber que autoriza leitores ao
comentrio, ao julgamento, avaliao.
Outra ruptura com a representao da Leitura aparece na meno a uma
excentricidade (tenho a mania de) sobre o modo como mapeia nos livros algo que
recomende ou no a leitura integral (aquela guiada por seus interesses): tenho mania de ler
o comeo do livro... o meio do livro e o final do livro... a eu SEI se o livro bom (+).
Apresenta-se como leitora que sabe percorrer uma obra e mapear campos de interesse de
acordo com as finalidades que estabelece.
Ana Paula a quarta a entrar na roda e sua reao-resposta assemelha-se em
estilo de Maria Aparecida. Comea retomando explicitamente partes da pergunta e tanto
se afirma como leitora como se auto-qualifica: sou uma leito::ra investi-ga-tiva. Identifica-
se com Maria Aparecida ao assumir-se como leitora de modo assertivo, mas se diferencia
na auto-qualificao que apresenta com acento enftico: investi-ga-tiva. Do mesmo modo
que Maria Aparecida e a partir do enunciado anteriormente proferido, no fio de seu
discurso vo se apresentando as propriedades que configuram esse seu auto-retrato.

6
Cf. Pennac, 1993.

155
 Leitora
INVESTIGATIVA

Propriedades da
identidade

Objetos da leitura Modos de ler Competncias Gestos e Freqncia Funcionalidade

comportamentos

Tudo (a totalidade Capacidade de Persistncia e Intensa (ler muito) Ler para obter
do que se pode ler) ____ apreciar, de determinao informao
aprender

o fato de ler muito (a freqncia com que pratica), de ser um sujeito ativo na
busca de informaes e conhecimentos, o que lhe permite qualificar-se como investigativa:
eu vou atrs daquela determinada coisa pra eu poder adquirir um conhecimento em cima
daquilo. Tambm configuram esse auto-retrato o gosto, a capacidade de apreciao esttica
frente ao ato de ler (eu adoro), intensificado pelo uso do pronome indefinido tudo, com
acento enftico. Em seu discurso retomam-se expresses e posies esparramadas na roda
alm da freqncia, comportamento (ser seletiva e ativa), competncias (capacidade de
realizar uma ao cognitiva por meio da leitura), e o estabelecimento do o que da leitura
(tudo). Ao mesmo tempo em que seu enunciado ecoa os discursos das duas educadoras que
a antecederam (Maria Aparecida e Daniele), aproximando-se delas, diferencia-se de
Douglas, que, imediatamente antes dela, afirmara que no gostava de ler.
Diferencia-se tambm ao conduzir seus interlocutores para elementos que
circunscrevem suas prticas de leitura e, conseqentemente, interferem no retrato de leitora
em construo. Em seu enunciado observam-se duas construes adversativas na quais se
opem vozes sociais advindas da representao hegemnica da Leitura com as enunciadas

156
por ela, aquelas que configuram tanto o leitor ideal (que tem tempo para ler) como o ato de
ler legtimo a partir da freqncia (ler muito), da finalidade (ler por prazer) e de certos
objetos (literatura):

/.../ mas infelizme::nte eu no tenho o tempo pra ler o tanto que eu gostaria de ler... s
vezes eu chego a pegar livros emprestados... fica comigo um ms... eu no consigo
chegar metade... tenho que devolver... isso mu::ito ruim...
/.../ mas infelizmente no d... o tempo no no permite que eu leia mais do que... que
eu gostaria de ler assim... literatura... ler por PRAZER mesmo... pra se distrair... no
s pra se informar.../.../

O conector argumentativo mas, nessas duas construes, anuncia o

estabelecimento de uma relao contrria entre posicionamentos, aqueles expressos
anteriormente e os que vo ser introduzidos. Na primeira, ope o gosto de ler (adorar ler)
disponibilidade (ter tempo para). O tempo o elemento que limita suas prticas e,
conseqentemente, fere a imagem de leitora que vinha construindo a partir da auto-
qualificao positiva (investigativa) e do gosto exacerbado frente leitura (intensificado
pelo acento e pelo uso do verbo adorar). Nessa operao argumentativa traz as vozes da
matriz etnocntrica da Leitura, que avaliam e autenticam leitores pela dedicao e
assiduidade com que a praticam.
Algo semelhante ocorre na segunda construo, quando d relevo ao imperativo
de que a leitura deva ser praticada para determinada finalidade: deve-se ler por prazer, para
distrao. Ecoam em seu enunciado as vozes tpicas das campanhas publicitrias veiculadas
no mbito de polticas culturais em torno da leitura do livro por prazer. Alm disso, nessas
duas construes, Ana Paula dispe, ao lado do conector mas, o advrbio modalizador
infelizmente, que aponta a atitude de lamento sobre o que vai introduzir, numa tentativa de
sanear por antecipao o possvel julgamento sobre a falta que vai declarar, pois essa
declarao perturba a imagem de si que est produzindo. Apesar de contrariar a direo
argumentativa que vinha sendo construda, a declarao da falta cultural funciona
tambm como algo que pode ser conhecido por seus interlocutores, pode ser compartilhado
e, portanto, perdoado (no to grave a ponto de ser escondido ou de merecer punio).
O tempo um obstculo para realizar outras prticas de leitura (ver o verbo
gostar no futuro do pretrito, que indica o desejo e tambm a impossibilidade): ler por

157
prazer, ler para se distrair, ler literatura. O fator tempo tambm apontado por professoras
em outras pesquisas7 e, no caso de Ana Paula, segundo os dados da entrevista, relaciona-se
dupla jornada de trabalho (o cuidado da famlia e a gesto do mbito domstico e dar
aulas) e dedicao sua formao profissional (cursava o Normal Superior a distncia no
momento da pesquisa). Sua declarao funciona como uma desculpa e tambm como uma
rplica s vozes do cnone da Leitura. Apesar de prevalecer a leitura utilitria em seu
discurso, (mas assim... eu acabo lendo o essencial pra me informar...), o final de seu
enunciado tambm carrega as vozes da diversidade, j que admite a leitura de outros
objetos (leio muito revista... bastante... bastante revista... principalmente Nova Escola//).
Apresenta-se de modo ativo, como sujeito que dribla as adversidades e que l textos
relacionados sua atribuio educativa. A meno revista (voltada para a formao de
professores) converge para a imagem que produz de si, de algum que l para informar-se,
como se presta a responder imagem projetada frente a pesquisadora, a leitura de um
objeto que forma professores. A positividade e a assertividade do seu dizer tambm so
marcantes.

(154)Fabiana: eu... Fabiana... n? bom... eu sou assim uma leitora muito curiosa... (+)
eu assim enquanto eu... assim no leio todos os livros que eu vejo pela frente eu no
me contento... se eu ver cinco livros eu tenho que... eu leio um pouco de cada... eu
quero ler tudo de uma vez s e muitas vezes eu no consigo... a eu tenho que
escolher um... muitas vezes nisso eu demoro um ms pra decidir qual deles eu
comeo... porque eu pego um... leio um pouco... no outro dia eu pego outro... e...
assim... eu sou muito CURIOSA mais assim pra livro... revista... jornal eu no me
interesso... agora quanto a livro... nossa... comigo mesmo/

Fabiana a quinta participante da roda, colocando-se como uma leitora curiosa,

que s atinge condio de satisfao (contentar-se) por meio de uma leitura extensiva, na
qual l todos os livros que v. Ao introduzir o livro genericamente, como complemento
preferencial do ato de ler, Fabiana estabelece no discurso relaes com vozes sociais que
valoram positivamente esse objeto, como um bem cultural em si, vozes essas reacentuadas
em campanhas publicitrias e culturais e no processo de escolarizao. Realar o livro tem
como efeito coloc-la em determinado lugar no universo da escrita: a de leitora.

7
Ver depoimentos de professoras na pesquisa de Rosa (2003), por exemplo.

158
 Alm de declarar-se como sujeito ativo na leitura de livros (veja-se o uso do
pronome pessoal, no presente do indicativo, que d a dimenso de uma ao habitual e
freqente), ela expressa de modo enftico preferncias, disposio e modos de ler, por meio
da entoao pausada, dos alongamentos de slabas, do uso de intensificadores e de
repeties: eu tenho muito prazer em ler... muito mesmo... mesmo... mesmo; eu gosto muito
de ler me::smo. Tambm afirma sua disposio positiva (curiosidade e persistncia) frente
leitura (sou muito curiosa; enquanto eu...) e descreve detalhadamente o modo como l e
gosta de ler (a leitura integral do livro para conhecer a obra, sem consultar resenhas ou
apresentaes).

Leitora
CURIOSA

Propriedades da
identidade

Objetos da leitura Modos de ler Competncias Gestos e Freqncia Funcionalidade

comportamentos

Livros Leitura extensiva Capacidade de Curiosidade e Intensiva Ler por prazer

e integral apreciar persistncia

Daniele foi a segunda educadora que entrou na roda, sucedendo Maria

Aparecida. Ela tambm lana mo, no incio de seu enunciado, de uma construo
predicativa com o verbo ser: eu sou X. Porm, logo se diferencia; em vez de explicitar uma
qualificao relativa ao tipo de leitor predicado, ela declara sua semelhana com outro
membro do grupo:

159
 (146) Daniele: e eu Daniele... assim... eu sou igual a Maria Aparecida... eu leio TUDO...
de TUDO eu leio... desde a coisa mais boba... da coisa mais cientfica que seja... e
tambm tenho o mesmo problema que a Maria Aparecida... se eu COMEO ler um
livro e eu vejo que ele no no abrange os meus conhecimentos... que ele no vai me
favorecer a NADA... eu CONTINUO lendo at o final... eu leio ele at o final... mesmo
sabendo que ele no vai abranger... pra mim SABE::R o contedo daquele livro...
entendeu? pra mim PODER criticar ele antes de termin-lo... porque s vezes ele
comea de um jeito... tem um meio diferente e um fim (+) totalme::nte ao contrrio...
ento eu leio ele inteiro/

No adere, como as demais, integralmente proposta da pesquisadora. Ela

esquiva-se de exprimir uma auto-qualificao, por meio de um adjetivo (igual) que a coloca
como uma pessoa que no apresenta diferena em relao pessoa que toma como
referncia: eu sou igual Maria Aparecida. a segunda vez na interao que ela realiza
um movimento de ir ao encontro de Maria Aparecida, corroborando os enunciados desta.
Apesar do uso do atributo igual, que a qualificaria como uma pessoa que no
apresenta diferena em relao Maria Aparecida, nas propriedades que utiliza para
configurar seu auto-retrato no h possibilidade de identificao com sua antecessora. Ela
se expressa como leitora por meio da descrio de aes, de materiais de leitura, de
propriedades e preferncias, elementos de que ambas lanam mo na construo discursiva
como leitoras.

Leitora
IGUAL
a Maria Ap.

Propriedades da
identidade

Objetos da leitura Modos de ler Competncias Gestos e Freqncia Funcionalidade

comportamentos

Tudo (conjunto Leitura extensiva e Capacidade de Comportamento Intensa (ler muito) Para criticar, para
amplo de materiais) integral. apreciar. seletivo e ativo. saber.

160
 No entanto, elas se distanciam nos objetos que identificam. Daniele l de tudo,
o pronome indefinido indicando a totalidade daquilo que se pode ler. J Maria Aparecida
policia muito o que l. Porm, elas convergem no que toca variao da qualidade de obras
escritas.
As duas tambm se diferenciam pelos modos como declaram ler. Daniele
declara ler de modo integral o livro eu leio ele [livro] at o final; eu leio ele inteiro ,
enquanto Maria Aparecida insiste na seletividade, lendo integralmente somente aquilo que
est no campo de seu interesse. Se, para Maria Aparecida, ser uma leitora muito crtica tem
a ver com a possibilidade de seleo, de escolha e de emisso de julgamento sobre a obra,
para Daniele ser uma leitora igual Maria Aparecida relaciona-se leitura intensiva (uma
ao mental que permite o domnio sobre o contedo lido), leitura extensiva a um
conjunto amplo e variado (ler de tudo; coisas bobas e cientficas) e expresso de um
julgamento sobre elas: pra mim PODER criticar ele [o livro] antes de termin-lo. A
sustentao de seu auto-retrato constri-se num outro eixo: ler at o fim, ler de tudo, saber o
contedo, emitir opinies sobre o que leu.
Daniele afirma-se como igual colega, mas os sentidos atribudos a essa
posio de sujeito que assume e sustenta no fio de seu discurso diferem daqueles
esparramados e sustentados por Maria Aparecida. Ambas aproximam-se no modo como
constroem sua resposta, na positividade com que projetam sua imagem de leitoras e na
responsabilidade que assumem sobre seu dizer; ambas mostram-se como sujeitos capazes
de realizar habitualmente aes conectadas leitura. Tambm se assemelham pela
capacidade de julgar as obras que lem, de emitirem opinies sobre livros e pela acentuao
de objetos e modos de ler tpicos da cultura escolar. O movimento argumentativo no
enunciado de Daniele opera no sentido da constituio do grupo de leitores, numa rede
social em construo da qual ela quer fazer parte; neste aspecto assemelha-se colega.
Maria Aparecida, Ana Paula e Fabiana aderem proposio de que so leitoras
(eu sou) e expressam apreciaes de carter positivo sobre si-mesmas por meio de adjetivos
avaliativos (crtica, investigativa, curiosa), operando estratgias no sentido de estabelecer o
que so (identificar) e, no mesmo movimento, o que no so (diferenciar). Identificam
propriedades pessoais, que dizem respeito s suas leituras preferenciais, s competncias

161
adquiridas, aos modos como lem, aos seus sentimentos, s suas disposies, ao hbito e
freqncia com que praticam a leitura. Todos esses elementos so dispostos em seu
enunciados como atributos que lhes so prprios e no apropriados, no recorrem s
experincias passadas para dizerem de si como leitoras, no mencionam pessoas, processos
ou mbitos sociais que exerceram influncia em sua formao. So propriedades que no
esto merc de alteraes em razo de circunstncias excepcionais que possam acomet-
las, so tratadas como constitutivas da natureza prpria de ser leitor.
Selecionam propriedades que caracterizam a natureza de ser leitor, o que as
coloca em relao a vises e pressupostos sobre a leitura e leitores. Essas escolhas
viabilizam seus projetos de dizer, expressando opinies, crenas e atitudes, dando a
conhecer propriedades ou aes habituais que, ao serem reveladas aos seus interlocutores,
autorizam seus discursos. Essas propriedades so configuradas em cada um dos casos
diferentemente, mas todas atestam uma apreciao positiva de que partem em seus
enunciados. Essas propriedades povoam o discurso hegemnico sobre a Leitura e as
autolegitimam frente aos padres sociais. Vozes sociais da educao escolar so indiciadas
em seus discursos, nos modos e convenes sobre o ato de ler, nos materiais que
identificam e na disputa em torno da leitura extensiva ou intensiva. Outras vozes sociais
indiciadas dizem respeito leitura por prazer, pelo gosto, alimentadas pela curiosidade
versus aquela cuja finalidade sua aplicao concreta e imediata, pragmtica.
Tanto o que dizem sobre si como o modo como o dizem esto atravessados pela
tenso de serem reconhecidas na/pela representao que produzem de si-mesmas: se
preciso afirmar-se como leitoras, porque h possibilidades de existirem outras que no so
e pessoas que no as legitimem como tal. Possivelmente, esta tenso, prpria do estilo com
que constroem suas respostas, parece indissocivel da assertividade com que enunciam e da
positividade com que se representam como leitoras. A identidade nos seus enunciados
uma questo de ser, de essncia.

162
 4.1.2. A apreciao na produo de identidades

Nesse agrupamento esto includos os enunciados de Douglas, Miscileide e

Claudete, que reagiram numa outra orientao argumentativa que no a instada diretamente
pela pergunta. Eles no se designaram como leitores e no se auto-qualificaram
diretamente, mas construram seu auto-retrato como leitores indicando um estado
emocional genrico frente ao ato de ler (eu adoro, eu gosto, eu no gosto). Vale lembrar
que, nos enunciados de suas antecessoras, a capacidade de apreciar o ato e obras fra
mencionado como propriedade que, em combinao com outras, as institui como leitoras.
Inicialmente, apresentam-se os enunciados em que a apreciao do ato de ler
configura-se de modo positiva.

(158)Miscileide: eu adoro ler... a::h... meu nome Miscileide... eu adoro ler... mas ao
contrrio da Maria Aparecida e da Daniele eu quando eu no... assim que eu comeo
ler o livro que eu vejo que eu no t gostando eu jogo pra l... no quero mais... eu
vou procurar outros... que tm que comear BOM... eu sempre deixo assim... adoro
fico tambm/

(163) Claudete: :: eu sou a Claudete e eu gosto de ler assim coisas PEQUENAS

assim... jorna::is... revi::stas... mas tambm quando eu pego um livro pra mim ler eu
gosto de ir at o final tambm... ver o que que aconteceu at o fim... fico com
curiosidade de SABER N... que o comeo MESMO QUE NO SEJA
INTERESSANTE... s vezes n::o at pra fazer crtica n... mas pra mim saber da
curiosidade... como que termina o final da histria... ((baixa o tom de voz)) eu gosto de
ir at o final tambm (+)

Miscileide a sexta educadora a entrar na roda e na sua reao-resposta, ela no

responde diretamente pergunta, no atribui a si-mesma uma qualificao, mas declara um
julgamento que diz respeito genericamente ao ato de ler: eu adoro ler, com o sentido
estativo (ter o hbito, ter a inclinao). Ela esquiva-se de uma auto-qualificao explcita,
mas, implicitamente, declara ser uma leitora apaixonada, identificada com o sentimento
exacerbado que Maria Aparecida e Ana Paula declararam.
Na seqncia, introduz o conector argumentativo mas, que orienta para um
acrscimo em sua caracterizao, um modo de ler, colocando-a em relao disputa de
modos de ler estabelecida na roda: ler ou no at o fim. A concluso contrria cria uma
nova identificao para si e, ao mesmo tempo, uma diferenciao de sua condio frente
aos seus interlocutores. Ela no uma leitora que segue a norma de ler at o final, ao que

163
atribui a Daniele e Maria Aparecida. Essa propriedade, de no seguir a norma da leitura
integral, dogma que figura na representao da Leitura, tambm se expressa nas aes
realizadas quando suas expectativas de fruio (estar gostando de) no so atendidas: assim
que eu comeo ler o livro que eu vejo que eu no t gostando eu jogo pra l... no quero
mais... eu vou procurar outros. Ela quem decide o que merece ser lido ou no: [o livro]
que eu no t gostando eu jogo pra l. A leitura integral de um livro dirigida por sua
avaliao: que tm que comear BOM. Miscileide projeta tambm, como suas colegas, a
imagem de um sujeito ativo e que exerce controle sobre suas escolhas e aes.
Claudete tambm entra na roda sem auto-qualificar-se como leitora. Declara
sua capacidade de apreciar a leitura de alguns tipos de textos, classificados segundo o
tamanho: eu gosto de ler assim coisas PEQUENAS assim... jorna::is... revi::stas... (...). A
declarao a institui como leitora, porm de objetos qualificados por um atributo de
contornos pejorativos: coisas pequenas (relativo extenso dos textos).
Ao lanar mo do conector argumentativo mas, ela vai contrastar o modo de ler
obras menores, implcito no seu argumento com os modos de ler o livro, smbolo legtimo e
valorado positivamente por seus interlocutores, que propiciaria uma outra possibilidade de
leitura: mas tambm quando eu pego um livro pra mim ler eu gosto de ir at o final
tambm... ver o que que aconteceu at o fim... fico com curiosidade de SABER N... Nesse
contraste identifica-se com aqueles que, na roda, admitiram que a leitura integral merece
ser praticada para saber sobre o que foi lido. Ela d relevo a essa posio em seu
enunciado: mesmo circunstanciada, ela uma leitora que gosta de ir at o final tambm.
Alinha-se desse modo aos posicionamentos de Daniele e de Ana Paula nos quais figuram a
leitura integral do livro, modelo de sua preferncia, que lhe permite saber e fazer a crtica.
O uso do pronome eu junto aos verbos de ao no presente do indicativo a
colocam como agente, responsvel por seu dizer, ainda que seu enunciado seja entrecortado
por pausas e excertos interrompidos e finalizado pelo tom de voz ascendente, o que lhe
confere traos de hesitao na fala (ver o que que aconteceu at o fim... fico com
curiosidade de SABER N... que o comeo MESMO QUE NO SEJA INTERESSANTE... s
vezes n::o at pra fazer crtica n... mas pra mim saber da curiosidade... como que
termina o final da histria...).

164
 O enunciado de Douglas, o terceiro a se pronunciar, destoa daqueles proferidos
pelas educadoras que o antecederam (Maria Aparecida e Daniele) e de todos das que o
sucederam na roda. Seu enunciado no concorda com o pressuposto da pergunta posta e
caracteriza-se pela auto-depreciao.

(147) Douglas: eu no gosto de ler... (+) assim... ((risos dele))

Risos de todos
(148) P: qual seu nome?
(149) Douglas: meu nome Douglas... n? (+) NO QUE EU NO GOSTO DE
LER... eu s leio o essencial... entendeu? principalmente assim... quando eu vou dar a
minha (aula)... a eu vou... eu leio aquilo... vejo o que certo e o que no ... agora
assim lendo assim... eu gostaria de ter a prtica... sim porque minha me era fantica
por livro... no sei como e eu num... eu no sou... se eu pegar um livro EU COMEO
LER... a no sei... a eu comeo a deixar ele... a eu olho pela grossura... a eu olho a
grossura... no ((risos)) mesmo assim se ele fininho eu no vou... ento eu queria
poder ler mais... mas eu no... eu num... sabe assim... eu NO VOU AT O FINAL...
entendeu? ento... pra leitura eu no sou muito bom no... no pratico (+)... bem
pouco...

Ele comea com uma negao, vacilante (o uso de assim, as pausas e os risos
revelam hesitao e incerteza): eu no gosto de ler... (+) assim... ((risos dele)). A negao
tem o feito de corrigir uma suposio de seus interlocutores da qual ele diverge8, demarca a
sua no adeso ao pressuposto da pesquisadora implcito na pergunta (todos so leitores) e
ao de suas antecessoras (que se representaram como leitoras). A partir da negao, Douglas
reorienta as expectativas em torno de seu auto-retrato e da imagem de si: ele no gosta de
ler, o que implica no corresponder ao leitor ideal que pressupe estar em questo nos
enunciados proferidos anteriormente. A hesitao relaciona-se conscincia de que ele age
de um modo desconcertante frente s expectativas que ele projetou sobre seus
interlocutores, em especial sobre a pesquisadora. Ele espera uma reao denncia que faz
sobre si. Os risos dos participantes parecem encoraj-lo na continuidade e no modo como
reconfigura seu dizer.
Chama ateno o modo enftico como tenta reparar os efeitos causados pela
negao que passa a ser atenuada: NO QUE EU NO GOSTO DE LER... eu s leio o
essencial... entendeu? A reparao da auto-imagem est diretamente vinculada s
avaliaes e julgamentos antecipados, que podem ser feitos por seus interlocutores. Seu

8
Cf. Neves, 2006.

165
enunciado tambm se diferencia daqueles das duas educadoras que o precederam pelo uso
excessivo de negaes (no sei, eu no vou, no sou, no pratico), por excertos
entrecortados e vacilantes, pelo uso de tempos verbais que garantem contrafactualidade do
enunciado, o que pe sob suspeita os desejos enunciados (eu gostaria de praticar; eu
queria poder ler mais).
Douglas apresenta-se como uma pessoa que l o essencial, o necessrio para
dar sua aula, o que lhe parece pouco perto do que gostaria ou do modo como representa o
leitor, a partir da figura de sua me, uma leitora apaixonada (minha me era fantica por
livro). Denuncia a falta dessa capacidade de apreciar o ato de ler, que coloca como
condio para a prtica: aquele que l de modo apaixonado, l at o fim, no se importa
com as dimenses do texto e da obra. Sua concluso hesitante sobre si mesmo como leitor
marcada pela negatividade (desqualifica a si mesmo e o modo como l): ento... pra leitura
eu no sou muito bom no... no pratico (+)... bem pouco. Ele projeta na roda uma imagem
de si conflitiva, hesitante e negativa, a partir do modo como se configura como leitor,
diferenciando-se de modo intenso de suas antecessoras e da proposta da pesquisadora. A
idealizao de leitor e de certas prticas leva-o a uma auto-depreciao, mas tambm est
explcito na sua fala o desejo de mudana (ento eu queria poder ler mais) e de ampliar o
acesso a prticas de leitura, expectativa que declarou na primeira roda de conversa. Vale
lembrar que nessa mesma roda, os educadores se solidarizam com Douglas. A reao-
resposta de seus colegas a de ajud-lo a refazer essa identidade e a descobrir suas
preferncias de leitura. Esse fato atesta a construo em curso de uma comunidade de
pertena, uma comunidade de apoio mtuo, na qual instigam o educador a tomar parte.
Para os trs educadores em anlise nesta seo, a construo identitria supe
uma capacidade cognitiva, associa-se possibilidade de apreciar o prprio ato e apreciar
esteticamente obras. No caso de Miscileide, essa capacidade expressa de modo genrico,
o que a coloca prxima ao hbito e, portanto, da predicao existencial: a afirmao eu
adoro, implica eu leio, que, por sua vez, implica assumir-se como leitor. Quanto
Claudete, apesar de, no seu enunciado ter expressado sua apreciao positiva do ato de ler,
o modo como a associa a objetos caracterizados de modo pejorativo, junto hesitao com
que a pronuncia, perturbam a construo da imagem de leitora em curso. Esses traos

166
negativos tentam ser reparados medida que ela contrasta a prtica de leitura inicialmente
declarada com a de outros membros do grupo, que se dedicam leitura intensiva do livro e
que gostam de ler. Mas o contorno negativo inicial e os traos de hesitao tambm a
aproximam de Douglas, mostram uma identidade em conflito.
Os retratos de leitor e os modelos de leitura produzidos pelos trs partem de
estados subjetivos, particulares, que seguem critrios que no so convencionais, mas so
guiados por interesses individuais. Para aquelas que dizem gostar de ler, essa condio
admite um relaxamento em relao imagem de leitores idealizados e s leituras
legitimadas, abre um campo de possibilidades mais distenso, no qual se pode ler coisas
pequenas, se pode optar por dar continuidade ou no leitura; pode haver uma prtica
associada ao prazer. Douglas, no entanto, d a conhecer uma condio negativa, mas,
alternativamente, revelando a falta, talvez apresente o desejo de alar outra posio frente
leitura e sua identidade leitora.

4.1.3. Relaes processuais na produo de identidades

Desse agrupamento faz parte trs educadoras que tambm reagiram numa
orientao que no a instada pela pergunta e produziram pequenas narrativas e relatos.
Alexandra, Rozilda e Maria contaram suas histrias de formao como leitoras. Para
Bruner (1997), o princpio organizador da experincia humana no mundo social narrativo;
a maneira pela qual se d a maior parte das produes discursivas entre as pessoas e pode
ser considerado um processo cultural compartilhado por praticamente todas as sociedades e
os grupos humanos, sendo o caminho bsico da produo de significados.
Lanar mo da narrativa de experincia pessoal para produzir suas respostas
coloca-se a favor da explicitao tanto do carter dessa representao, a de um processo
vivido, como de posicionamentos que significam esse processo passar de uma posio
particular na escala social e cultural a outra e a de produo de tticas que driblam as
condies desfavorveis a que estavam submetidos. Podem auto-analisar-se, rever seus
atos, comportamentos, interpretar situaes vividas e, nessas aes de linguagem,
objetivam a prpria histria de leitores e as relaes que estabeleceram ao praticarem a

167
leitura (Bruner, 1997). Fortalecem essa perspectiva analtica as reflexes de Bakhtin
([1979] 2003) sobre a criao esttica na elaborao da autobiografia ou biografia. Para o
autor, a narrao sobre a prpria vida (que pode assumir um carter prtico e objetivo,
como o relato de experincia pessoal), pode tornar-se uma forma de conscientizao, pois
organiza o vivenciamento da prpria vida. O eu que conta a vida tambm o outro no
discurso, o outro possvel que se infiltrou na nossa conscincia e freqentemente dirige
os nossos atos, apreciaes, nossa viso de ns mesmos, do nosso eu para si; o outro na
conscincia (Bakhtin, op. cit, p. 140).
Como uma narrao e auto-reflexo, esses discursos esto fortemente marcados
pela meno de estados e condies subjetivas, da descrio de ambientes e condies de
vida, de experincias pessoais passadas ou recm vividas, de opinies e pontos de vista
sobre si mesmo, os outros e sobre os acontecimentos e vivncias dos sujeitos. Relacionam-
se, portanto, capacidade de autoconscincia, que emerge medida que interpretam,
valoram e distinguem os acontecimentos que compem sua histria com a leitura, muitas
vezes pontuados por intercalaes que suspendem a narrativa e do espao a seqncias
avaliativas e explicativas9.
A seguir apresentam-se os enunciados das trs educadoras. Antes delas, quatro
educadoras j haviam respondido por meio de uma definio descritiva sou um leitor...
(Maria Aparecida, Daniele, Ana Paula e Fabiana) e dois por meio da explicitao da
capacidade de apreciar ou no o ato de ler (Douglas e Miscileide).

(156) Alexandra: eu n::o gostava muito de leitura... eu passei a gostar da leitura

depois que eu entrei no Projeto devido coleo Viver e Aprender e da Poetizando e
eu comecei a me interessar mais por leitura pra mim t passando pros meus alunos
(+) e:: a partir da eu comecei e ler LIVROS... no s jornais... porque eu nunca era
chegada a ler jornais assim... comecei ler jornais... revistas... e eu gosto muito de
poesias (+) gosto muito... acho muito RICO em tudo e eu gosto assim da poesia ser
crtica tambm... :: (+) s vezes voc lendo uma coisa... as pessoas entende que t
passa::ndo... no no conseguem :: interpretar o que a poesia t querendo
demonstrar e ISSO eu consigo pegar... entendeu?

(157) Rozilda: :: eu no tinha hbito de ler... passei a ter depois que fu::i pra
faculdade n? um pouco pela necessidade... que eu fao literatura... ento eu acho

9
Segundo Koch (1997), as intercalaes so decorrentes do prprio fluxo dialgico do discurso e das
injunes da situao, nas quais antecipam rplicas, prevem necessidades de seus interlocutores e do
monitoramento do prprio discurso.

168
 que tem que ler bastante... tive vrios conhecimentos de livros e PASSEI a gostar e se
eu pego um... no importa o tamanho eu leio at o fim... embora o tempo corrido... a
gente s vezes precisa ler na condu::o... mas eu vou at o fim... gosto assim de
SER CURIOSA... o que acontece? o que o autor quis dizer n? eu gosto de ler AT O
FIM... o pouco que eu leio eu leio at o fim/

(164)Maria: eu no tinha o hbito de ler... agora eu leio pelo curso da faculdade n...
(+) porque eles exigem muito que a gente leia (+) e:: e depende do livro tambm (+)
aqueles (+) livros grosso ((risos))/
(165) Claudete: deixa pra trs//
(166)Maria: deixo pra trs/ eu gosto daqueles mais fini::nhos e tambm que comece
interessante e ACABE legal n? porque o livro assim... ele que nem a novela/
come::a legal e tem um fim triste ou um fim n que ... tem hora que//
(167) Douglas: no agrada//
(168) Maria: no agrada... ent::o eu leio bastante... quando tenho tempo... quase
tambm no tenho tempo assim pra ler/ o tempo que eu tenho quando eu vou pra
faculdade... na Van... n (+) ou se no noite assim quando tem um tempinho (+) e
(+) dependendo assim do assunto eu continuo... dependendo eu j largo de mo
tambm... ((risos)) no me interessa muito no/

As enunciaes anteriores colocaram em jogo valores e posicionamentos sobre

a leitura, livros e leitores, assim como alguns contedos temticos que sero retomados por
Alexandra, Rozilda e Maria, tais como tipos de leitores (crticos, investigativos, curiosos),
modos de ler (a leitura crtica, a leitura para se informar, a leitura por prazer e por
curiosidade), formas de consumo do livro (integralmente ou em partes), objetos que se
prestam leitura (os livros foram os mais mencionados, seguidos dos jornais e das revistas,
bem como os gneros valorizados socialmente como a fico, o romance, a poesia e aqueles
de divulgao cientfica), estados emocionais e disposies frente ao ato de ler (o gosto ou
no pela leitura, ser curioso, ter vontade de, a persistncia), intensidade com que a leitura
praticada (a questo do hbito e da freqncia da leitura).
As produes discursivas narrativas de Alexandra, Maria e Rozilda as alinham.
Seus discursos organizam-se a partir de uma evoluo temporal, estabelecem uma relao
de anterioridade e posterioridade entre os fatos narrados em relao ao momento da
enunciao. As trs determinam um ponto inicial, um antes sem o gosto, sem o hbito, sem
praticar a leitura do livro que, nos trs casos partem de um estado de ausncia ou de
negao no enunciado indiciado pelo advrbio (no) predicado de aes passadas,

169
sinalizado pelos tempos verbais (tinha e gostava, no pretrito imperfeito) que dizem da
condio que se modificara.
Em Alexandra, esse estado inicial diz respeito a uma certa indisposio frente
leitura; a falta de gosto no absoluta, a assero negativa atenuada pelo uso de muito:
no gostava muito da leitura. Em Rozilda e Maria, o estado inicial identificado pela
ausncia do hbito: no tinha o hbito da leitura. Em ambos os casos, elas apontam para
fatores que aparecem como condicionantes na formao de leitores e nos modos de ler e de
se relacionar com o escrito numa representao universalizante da Leitura: uma certa
atitude de leitores (o gosto) e um comportamento adquirido e regular de lidar com a escrita
(o hbito). O fato de mencionarem a falta tem o efeito de colocar em relevo a
transformao e, por oposio, indica tambm, estados e emoes valorados e tomados
como afins da leitura por elas: ter o hbito e gostar.
Elas do a conhecer na seqncia uma nova situao, um ponto de viragem que
inaugura o processo em curso, por meio do uso de verbos incoativos, com perfrases que
expressam aspecto inceptivo, de incio do evento (passei a gostar, passei a ler, comecei a
me interessar) e pelos marcadores temporais (depois e agora). Para Rozilda e Maria o
marco do processo a entrada no ensino superior e suas exigncias (curso de Letras e
Pedagogia, respectivamente). Para o grupo social a que pertencem, a entrada no ensino
superior resulta de um forte investimento pessoal10. A meno da entrada na universidade
tem o efeito de distingui-las dos colegas11 e tambm as aproxima do universo acadmico da
pesquisadora. Enfatiza a conquista pessoal, no s do hbito da leitura, mas, tambm, do
acesso a nveis mais elevados de escolarizao, fato indito no grupo familiar pouco e no
escolarizado, de origem. Tambm indiciam a apreciao positiva sobre a escolarizao,
considerada como via para a formao de leitores.

10
Ver dados apresentados no Captulo 3 sobre o conjunto de educadores e nveis de escolarizao.
11
No momento em que se deu a pesquisa, dos nove educadores-participantes, somente Cntia havia finalizado
o curso de Filosofia, porque ganhara uma bolsa de estudos. Ana Paula, Maria e Rozilda cursavam o ensino
superior, com idades acima de 30 anos, o que demonstra a entrada tardia nesse nvel de ensino e em cursos
pouco valorizados e com pouca procura. E Miscileide, Douglas e Daniele j haviam prestado vestibular para
universidades privadas, tinham sido aprovados, mas no dispunham de recursos financeiros para custear seus
estudos.

170
 Para Alexandra, tornar-se leitor tomar gosto pela leitura do livro que tem
como marco a entrada no Projeto Educar para Mudar, relaciona-se sua atribuio
profissional e ao contexto educacional na qual esta se insere. Esse marco a aproxima do
conjunto de interlocutores: todos so educadores como ela; tambm a legitima em relao
pesquisadora, formadora que atuou no Projeto. Ao mesmo tempo, a distingue de seu grupo
familiar de origem (da escolaridade e ocupao de seus pais).
A seguir, contam do ingresso no mundo da leitura, mas no da leitura de
qualquer objeto, mas do livro, objeto que complementa o ato de ler, do qual se obtm
conhecimentos e que pode promover a formao do leitor: a partir da comecei a ler
LIVROS (...); tive vrios conhecimentos de livros (...); depende do livro tambm. Notam-
se o uso reiterado do pronome pessoal de primeira pessoa e dos verbos que expressam
apreciaes subjetivas e indicam processos e aes desencadeados por elas: eu gosto,
comecei a me interessar, passei a gostar, eu passei a ler, eu leio, eu vou, eu deixo, eu pego.
As trs colocam-se como agentes capazes de alterar o estado inicial desfavorvel e
protagonistas de suas narrativas (Kleiman, 2006).
Para Maria, diferentemente, a exigncia da mudana vem de fora, no se trata
de um processo sob seu controle, mas acionado por outros. Esse efeito de sentido criado
pelo uso de eles, pronome que remete a um grupo indefinido de pessoas que pertencem
faculdade (infere-se que sejam os professores), exigem muito (nvel de exigncia
intensificado pela expresso muito) dela e dos colegas estudantes (a gente),
objetos/pacientes da ao de exigir (leia). A escola, aqui representada pela faculdade, o
lcus de referncia para sua formao leitora, para a aquisio do hbito de ler, processo
que envolve autoridades encarregadas de exigir a leitura (os professores), o acesso a um
certo objeto (o livro) e a obrigao de ler.
Esse modo de representar seu processo de formao encontra ecos nas
representaes sobre a Leitura; nesse caso, tanto seu nvel de escolaridade como a
localizao da leitura escolar tm propriedades de coloc-la, como j dito, numa outra
posio: a de uma leitora legtima. Mas, no se trata de uma leitora submissa, que se curva
diante das condies escolares que ela mesma aponta. Ao final de sua narrativa, ela se
coloca como capaz de decidir o que vai ler, de ter preferncias e critrios de escolha,

171
aspectos evidentes nas intercalaes em que pondera e:: e depende do livro tambm (+)
aqueles (+) livros grosso... ((risos) (...) deixo pra trs; e em que explica suas
preferncias: eu gosto daqueles mais fini::nhos e tambm que comece interessante e
ACABE legal n?12
A presso exercida pelo auditrio pelas vozes desse discurso polifnico
para criar certos efeitos de sentido parece levar as educadoras a relatarem o processo de
forma linear e progressiva e a reiterar a disposio adquirida, a positividade com que
enfrentaram obstculos e os resultados obtidos. Desse modo, omitem-se contradies,
problemas, desvios e ambigidades e se apontam causas. Seus percursos no so os
esperados, dada a situao de vulnerabilidade social. So relatos de sujeitos representados
como ativos, que mudam suas condies sociais de origem e que fazem escolhas dentro das
fronteiras de uma certa legitimidade que conhecem.
Alexandra, assim como Rozilda, estabelece uma relao causal entre fatos que
se aliam para provocar a mudana, (o acesso a acervos devido coleo Viver, aprender13 e
ao Poetizando14; e a sua atribuio educativa pra mim t passando pros meus alunos). A
imagem de educador com a qual estabelece relao coincide com a presumida e remarcada
em nossa sociedade: a daquele que capaz de introduzir os estudantes em prticas de
leitura e que deve conhecer e saber lidar com certos objetos e prticas, no seu caso, dos
livros didticos e paradidticos. O lcus de referncia de fatores que condicionam a
formao do leitor, como em Rozilda e Maria, tambm se situa no contexto escolar e nos
materiais que nele circulam, s que, nesse caso, na condio de educador e no de
estudante.
Rozilda volta-se para a narrativa de seu processo, tambm estabelecendo uma
relao causal originada no acesso: adquirir o hbito e tomar gosto relacionam-se ao fato de
ter adquirido conhecimentos de livros no seu curso. Tanto o hbito como o gosto ligam-se a
um modo de ler ler at o fim com um tipo de disposio do leitor, a curiosidade.
Todas propriedades mencionadas nos enunciados que a antecederam e que carregam a
autenticao de um modelo escolar so cones desse modelo e compem o iderio de um
12
Cf. Kleiman, 2006.
13
A pesquisadora co-autora da coleo mencionada, fato reconhecido pelo grupo.
14
Trata-se de um livro paradidtico, coletnea de poesias para estudantes de EJA .

172
enfoque de Leitura fortemente disseminado tanto na educao escolar (campo em que
transita como estudante e profissional) como no cotidiano (por meio de campanhas
educativas, imagens e mensagens veiculadas pela mdia).
Rozilda insere em sua narrativa a informao de seu curso universitrio:
literatura. Esse encaixe coloca-se a servio de explicitar uma informao que considera
provavelmente desconhecida por seus interlocutores (essa roda um dos primeiros
encontros de que participa). A literatura e seus gneros afins so tambm cones que a
conectam a um leitor prototpico e idealizado, numa representao em que tais objetos
encontram-se no topo de uma hierarquia e so capazes de escalonar leitores e suas
competncias. A seguir, ela usa a narrativa para argumentar, indicando que o fato de cursar
literatura a impele a ler, a obrigatoriedade est marcada pela concluso que esboa: tem
que ler.
As trs educadoras terminam com os resultados e com o balano positivo sobre
a mudana operada, que pode ser dada como certa, eficaz e/ou que ainda precisa ser
aprimorada. Nesse momento, os verbos passam a ser conjugados no presente do indicativo,
dando a dimenso de um ponto de chegada. Contam de seu estado atual: so leitoras. No
caso de Rozilda, uma leitora que adquiriu o hbito de ler livros, de l-los at o fim. J
Maria tem o hbito, l porque exigem, mas escolhe os livros. E Alexandra tomou gosto pela
leitura, ampliou o conjunto de objetos lidos (os jornais, as revistas, objetos valorados
positivamente na sociedade15), sabe interpretar poesias. So a leitura e o fato de ser leitor o
ponto de chegada de progresso e desenvolvimento pessoal nas trs educadoras; a narrao
se presta para expressar essa transformao no tempo.
Rozilda d nfase mudana repetindo seu modo de ler atual mas atenuando
seus efeitos: eu gosto de ler at o fim ... o pouco que eu leio. Nessa seqncia, esboa uma
avaliao sobre a freqncia com que l e explicita uma falta (o pouco); essa apreciao
tem implcito um critrio, um certo padro sobre a quantidade que se deve ler. Coloca-se
em concordncia com uma norma, uma conveno sobre leitores e Leitura: quem l, l

15
Numa viso tradicional da cultura, o livro, os jornais e revistas so suportes eleitos como complementos por
excelncia do ato de ler e suficientes para delimitar fronteiras entre leitores e no leitores.

173
muito, com freqncia. Do mesmo modo que agiu Ana Paula, a atenuao de Rozilda
funciona como uma desculpa frente falta reconhecida.
Maria, por sua vez, atesta sua condio de leitora. No s a exigncia do
mbito escolar que determina a leitura e /.../ depende do livro tambm... aqueles (+) livros
grossos ((risos dela e de outros colegas)) /.../ eu deixo para trs /.../. ela quem determina
suas preferncias, os livros de que gosta, mas, a dificuldade frente ao livro (fininhos-mais
fceis versus grossos-mais difceis) que determina o que l e o que est fora de seu domnio
de ao.
A leitura tem o estatuto e o poder de coloc-las em outro lugar na escala
cultural e de transformar suas vidas, pelo menos no que diz respeito ao acesso cultura
escrita, da qual o livro colocado como principal representante. Perpassam seus enunciados
vozes consoantes a um enfoque legitimador da Leitura, mas, como pde ser constatado em
seus enunciados, os educadores-participantes acionam-nas por meio de tticas16 voltadas
auto-legitimao, produzindo efeitos que, num mundo cultural altamente hierarquizado,
preconceituoso e diferenciador, rompem com uma ordem que se impe a grupos em relao
assimtrica na hierarquia societria, quebram certas expectativas sociais.
Os enunciados deixam entrever a conscincia da diferena; da distncia a que se
encontrariam da Leitura, aquela veiculada pelo discurso dominante que impe padres,
objetos e modos de ler, pelo fato de pertencerem a grupos sociais empobrecidos. Apesar
dos obstculos e das dificuldades financeiras enfrentadas em suas vidas, enfim, de um
estado inicial desfavorvel, formaram-se leitoras. Esses aspectos encontram-se implcitos
nos discursos, mas podem ser acessados pelo exame de suas condies de vida e do
horizonte social em que se encontram. Nesse contexto, vencer, quebrar barreiras impostas
pela ordem social, importante para as trs.

16
Como em Michel de Certeau (1994).

174
4.2. Construes identitrias de leitores: auto-legitimao e
movimentao cultural
Ser leitor com determinadas propriedades, adquirir o hbito e competncias, e,
conseqentemente, tornar-se leitor; identificar comportamentos favorveis e apreo pela
leitura; e ser ativo e poder ler de variados modos atualizam-se nas significaes que
atravessam os discursos desses educadores. So construes identitrias que creditam
leitura e aos leitores lugares sociais diferenciados, que tomam o ato de ler como condio
para a incurso em novas prticas e novas identidades, como que promovendo
deslocamentos em maior ou menor grau frente aos seus grupos de origem. O livro
apresentado como elemento que afiana as identidades que produzem e como elemento
importante neste ponto de viragem em suas trajetrias culturais. Subjaz em seus enunciados
a crena no poder transformador de uma prtica cultural, a Leitura, e no poder do livro.
A busca da auto-legitimao por meio da leitura, da apropriao de objetos
culturais e da produo de uma imagem de leitor competente ou a necessidade de tornar-se
leitor s existem em sociedades, grupos ou comunidades que crem na sua importncia, na
superioridade de prticas consagradas e distintivas e nos bens relacionados ao universo da
cultura escrita. No Brasil, onde uma elite letrada tem usado a educao escolar e a cultura
escrita como instrumentos para exercer o poder e manter hierarquias sociais, negando e/ou
dificultando queles em situao de maior vulnerabilidade social seu acesso, apropriao e
consumo, os percursos formativos dos educadores-participantes podem ser considerados
surpreendentes ou, at mesmo, improvveis (Kleiman, 2001d; Vvio e Souza, 2005).
Essa crena e o peso social a ela atribudo pelos educadores-participantes
concorreram para representao de suas pessoas. Na anlise da construo identitria em
curso pde-se observar os recursos que cada educador-participante reuniu, tanto para
construir a si mesmo em relao ao(s) outro(s), representando suas pessoas (um eu-para-
mim e um outro-para-mim), como para construir seu auto-retrato de leitor. A operao de
construo de imagens de si, como assevera Amossy (2005), no se limita a tcnicas ou
artifcios de que o enunciador lana mo ou a estratgias conscientemente ordenadas; ela
pode se dar de modo deliberado ou no, nas trocas que se efetuam na comunicao, nas
quais cada um projeta imagens valorizantes de si e adequadas ao contexto em construo.

175
 Segundo Maingueneau (2005), a maneira de dizer o que permite a produo
de imagens de si; sob a tica dessas imagens projetadas (previamente, antes mesmo do
dito, e na situao) que os interlocutores estabelecem inter-relaes. Nas palavras do autor,
as idias apresentam-se por uma maneira de dizer que remete a uma maneira de ser,
participao imaginria em um vivido (Ibidem, p. 73). Essas imagens de si conferiram aos
enunciadores, e aos seus interlocutores nas rodas, status e lugares que se colocaram a favor
de outorgar legitimidade aos seus discursos, e, portanto s suas identidades como leitores.
Tambm afianaram seus dizeres frente aos outros, tendo como um de seus efeitos a
criao de uma comunidade, a partir da adeso a determinadas posies e pontos de vista
sobre leitores e prticas de leitura. Eles agiram coletivamente no sentido de compreenderem
uns aos outros, de promover consensos, de compartilhar crenas, histrias de vida, valores,
de ensinar, de aconselhar e de se solidarizar com seus interlocutores.
Os efeitos cumulativos das formas lingstico-enunciativas utilizadas para
construrem suas identidades leitoras resultaram em um conjunto de traos marcantes, que
diferem de outras pesquisas, nas quais se investiga a auto-imagem de professores ou
educadores. Exemplo disso a pesquisa desenvolvida por Rosa (2003), com professores do
ensino fundamental da rede municipal do Recife

No grupo estudado predominaram formas negativas nas descries de si-

mesmas como leitoras. A leitura foi percebida como uma prtica
compulsria e sem maior significao. Elas se distanciavam de seu
modelo ideal, expressando um sentimento de inadequao. (p.137).

Nesse estudo as professoras lanam mo de propriedades que as desqualificam

como leitoras. Apresentam-se como falhas, vazias, inexperientes, infantis, com problemas
para ler, entender e escrever, entre outras. Em seus relatos autobiogrficos prevalecem dois
movimentos: o da autodepreciao e o da expresso do desejo de mudana. Orientam seus
discursos no sentido da manuteno de dicotomias sociais em torno do acesso e apropriao
de bens culturais e do a dimenso da distncia que consideram estar da Cultura ou
Grande Cultura (a acadmica, a escolarizada, a vanguardista, a do raro, por exemplo).
Segundo a autora, o modo como percebem a si-mesmas como leitoras, distantes de certos
parmetros e expectativas sociais, afeta a imagem profissional delas, implica no estarem

176
adequadas atribuio educativa que exercem e no terem legitimidade para desempenhar
seu papel como docentes. Os discursos da crise da leitura e do enfoque hegemnico da
Leitura influem decisivamente no modo como se situam como leitoras, observam-se a partir
da figura idealizada de leitor (um impossvel), que l somente objetos dignos, e, assim,
desconsideram suas experincias, prticas e contextos nos quais lem e escrevem e ensinam
a ler. Os jogos de classificao sociais que perpassam a construo de imagens de si
certamente dizem mais sobre as categorias de percepo desses sujeitos do que suas
prticas efetivas (Lahire, 2006).
Kleiman (2001c, 2006) tem discutido os efeitos do processo intenso de
desvalorizao profissional dos alfabetizadores e professores de lngua materna e da forma
como esses profissionais tm sido colocados constantemente em xeque, pela mdia,
gestores de polticas pblicas e pesquisadores, em relao aos seus saberes e s
competncias para ensinar a ler e a escrever. Segundo a autora, esse processo de
estigmatizao e produo de esteretipos calcados em mitos sobre a escrita e seus efeitos
homogneos sobre os sujeitos e em preconceitos, influi no modo como se percebem e se
constroem identitariamente como profissionais da educao. Em artigo recente (2006), a
autora contrasta representaes e posicionamentos de professores e educadores populares,
concluindo que, nos discursos produzidos por professoras, elas recorriam a formas
negativas verbais e a expresses impessoais, genricas, aspectos que contribuem para a
constituio de sujeitos impotentes diante das aes sobre as quais elas no tm poder
para modificar (p. 3).
Um trao marcante nos enunciados dos educadores-participantes e observado
em todos os casos o uso intensivo e reiterado do pronome pessoal de primeira pessoa eu
(incluindo-se tambm me e mim). Essa caracterstica coloca-se a favor da representao de
papis assumidos por eles, posicionando-os como sujeitos na produo de seus discursos e
como protagonistas de suas histrias. Sete educadores-participantes usaram pronomes
pessoais de primeira pessoa (eu, me, para mim) na posio de sujeitos que realizam aes
mentais (eu leio, eu sei, para mim criticar, eu policio, para me informar, eu vou escrever,
eu vejo [no sentido de julgar], por exemplo); que agem no mundo (eu leio, eu pego, eu vou
atrs, eu largo, eu continuo, por exemplo); que acionam e desenvolvem processos (comecei

177
a me interessar, eu comecei a ler, passei a gostar, por exemplo), que sentem (eu gosto, eu
adoro, por exemplo), que atribuem qualidades positivas (enunciados com o verbo ser e
expresses predicativas que as qualificam de modo positivo, como, por exemplo, eu sou
uma leitora muito crtica, investigativa; eu sou curiosa). Podese dizer que todos eles se
apresentam a partir de um eu agente, capaz de transformar situaes, de auto-perceber-se e
que tem conscincia de si-mesmo e dos processos que desenvolve (mesmo no caso de
Douglas, o uso do pronome pessoal aparece como sujeito em negaes, capaz de abonar a
avaliao que faz de si e as declaraes sobre como se percebe diante do ato de ler).
O comportamento assertivo outro trao da imagem que projetam nas rodas,
exceo feita a Douglas. Constroem imagens de si afirmando caractersticas e competncias
que autenticam a condio de leitoras, colocam-se como capazes de ajudar outras pessoas,
de dar ensinamentos e aconselhar, de fazer escolhas, enfim, apresentam-se como pessoas
que renem um conjunto de comportamentos que julgam tambm apreciados positivamente
por seus interlocutores, e, especialmente, pela pesquisadora. Observe-se que so raros os
enunciados em que aparecem afirmaes ou negaes atenuadas ou nos quais mostram
incerteza, dvida, hesitao ou no responsabilidade frente ao que dizem sobre si mesmas
(ver anlise de Ana Paula, Rozilda e Claudete nos itens 4.12., 4.2.3. e 4.2.4
respectivamente).
A positividade realada em seus discursos a partir do modo como descrevem
a superao de obstculos e desafios, no modo como narram suas histrias (ver anlise de
Rozilda, Maria e Alexandra no item 4.2.3), nos adjetivos que utilizam para auto-
qualificarem-se, no modo como se percebem e descrevem seus comportamentos. Mostram-
se ativas e sujeitos das aes que realizam para alterar uma situao difcil ou para
modificar suas condies de vida.
Traos de negatividade tambm compem os discursos das educadoras,
especificamente, nas narrativas, quando descrevem condies do passado que se
transformam no presente (eu no gostava de ler; eu no tinha o hbito, por exemplo). O
passado apreciado de modo negativo, marcado pelo dficit, serve para dar relevo e atestar a
nova condio alcanada ao final de suas narrativas: um presente pleno e positivo (agora eu
leio; eu leio at o fim, eu gosto muito de poesias, por exemplo). Esses traos de

178
negatividade presentes nas descries iniciais em seus relatos no se colocam como
impeditivos superao das condies desfavorveis e no pem em dvida a capacidade
de enfrent-los; funcionam para representar as condies com as quais no querem mais se
identificar (pessoas que no gostavam de ler e que no tinham o hbito, que no liam um
livro at o final, por exemplo).
Os educadores-participantes dessa roda encontravam-se em posies de sujeito
variveis, como a de educadores que atuam na alfabetizao de pessoas jovens e adultas na
educao no formal; a de educadores que pretendem aprimorar e aprender novas prticas,
e, centralmente, a de participantes reconhecidos cujas histrias de vida e posicionamentos
sobre a leitura e leitores interessam. E, de modo geral, no se pode esquecer que esses
educadores faziam parte de um projeto educativo que pretendia intervir na realidade local, o
que os colocava em posio de sujeitos solidrios com pessoas que, no jogo social, esto
em situao de desvantagem frente a eles.
Os educadores no Projeto Educar para Mudar so alados posio de agentes
sociais cuja funo alfabetizar jovens e adultos e com isso promover mudanas na vida
dessas pessoas. Essa posio de sujeito parece exercer influncia no modo como produzem
imagens de si. Diferentemente dos professores cuja posio lhes outorgada por meio de
certificao, estatuto profissional e local de atuao, esses educadores tendem a construir
sua identidade profissional na ao cotidiana e nos processos formativos em servio, num
lcus improvisado, que depende de sua proatividade, tanto para criar condies de infra-
estrutura (espao, materiais, equipamentos, mobilirio, por exemplo) como para organizar
as turmas de alfabetizao e mant-las. Ainda que fossem reconhecidos como detentores de
recursos que seus estudantes no possuam (mesmo que ambos pertenam a grupos sociais
prximos), no campo educacional atuavam numa modalidade marginal e pouco
reconhecida. Como dito, a funo de educador no reconhecida do mesmo modo que a
dos profissionais docentes da educao formal, que desfrutam de condies de trabalho e
infra-estrutura menos precrias e improvisadas.

179
180
5. Discursos sobre espaos de formao de leitores e
acervos

A cultura do outro s se revela com plenitude e profundidade (mas

no em toda plenitude, porque viro outras culturas que a vero e
compreendero ainda mais) aos olhos de outra cultura. Um sentido
s revela as suas profundidades encontrando-se e contactando com
outro: entre eles comea uma espcie de dilogo que supera o
fechamento e a unilateralidade desses sentidos, dessas culturas.
Mikhail Bakhtin, [1952-53/79] 2003.

Neste captulo so abordados aspectos de histrias e depoimentos dos

educadores-participantes que lhes franqueiam formas de insero no universo da escrita e
de acesso aos bens culturais a ele relacionados. Tendo em vista, o objetivo geral dessa
pesquisa, o de descrever e analisar prticas de letramento de agentes educativos (que atuam
em contextos de educao no formal) em variados espaos de convivncia social, explora-
se a complexidade dos patrimnios individuais e os do prprio grupo de educadores-
participantes, de modo a averiguar at que ponto as competncias, comportamentos, modos
de ler, preferncias, disposies e atitudes geradas em certas experincias so transferidos,
esto entrelaados ou isolados. Observam-se, ainda, as variaes intra-individuais e intra-
grupais no curso de suas histrias como leitores, de acordo com esferas de socializao e
circunstncias que identificam como relevantes (dimenso sincrnica) e com cada fase de
vida (dimenso diacrnica) (Ribeiro, 2005; Vvio e Souza, 2005). Os dados gerados por
meio de entrevistas constituem o corpus principal de anlise, porm, fragmentos de rodas
de conversa foram trazidos, especialmente, aqueles que colaboram para a compreenso dos

181
sentidos que atribuem s suas trajetrias formativas, experincias, pessoas e objetos de
leitura. Alm desses, as informaes obtidas por meio do questionrio so utilizadas para
estabelecer comparaes entre aqueles gerados por esse pequeno grupo e os do grupo de
educadores do CECASI.
O pressuposto, j explicitado anteriormente, o de que as relaes entre textos,
prticas e leitores so muito mais complexas que a mera determinao do nvel de
escolaridade, da pertena a grupos sociais, ou da posse de determinados materiais
impressos. Essa abordagem reconhece os letramentos nesses espaos praticados1, onde os
sujeitos tm acesso a modelos e tomam parte de eventos culturais, constroem e
reposicionam identidades sociais, do forma a comportamentos, a significados, a valores e
atitudes, concretizados e assumidos nos usos da leitura e da escrita. Enfim, acredita-se que
as trajetrias desses indivduos evidenciam os modos como enfrentam e recompem a
ordem societria que faculta de modo desigual, em nossa sociedade, o acesso cultura
escrita. Tambm oferecem indcios de como essas experincias no universo letrado afetam
de fato suas condies de vida, os lugares ocupados e atribudos e os valores que essas
experincias adquirem para os participantes. Isso porque, como afirma Ribeiro (2005), os
benefcios que o letramento supostamente encerra no podem ser simplesmente admitidos
como dado, sem que com isso se incorra na indevida transposio de valores particulares
de certos grupos [em condio de dominncia] para o conjunto da sociedade (, p. 21).
Na seo Espaos praticados, reconstitui-se a partir das narrativas
autobiogrficas e depoimentos dos participantes evidncias que permitem apreender formas
de acesso e de uso da leitura em experincias partilhadas com outros leitores e em espaos
em torno dos quais se situaram prticas de leitura. Na seo Acervos de leitura: quem l, l
o que?, buscou-se os objetos da leitura e os modos como eles so apresentados e
qualificados, procurando compreender as razes para certas escolhas e para os efeitos de
sentido criados a partir dos modos como o objeto representado, nomeado e qualificado
nas interaes. Interpelar esses complementos do ato de ler no discurso dos participantes
proveu mais do que sua identificao, indiciou sua funcionalidade (para que), qualificaes

1
Cf. Certeau (1994).

182
(valores e julgamentos), a que interesses e intenes servem tais escolhas e quais propsitos
so alcanados na produo de seus enunciados.

5.1. Espaos praticados

A anlise centra-se na articulao de trechos autobiogrficos capazes de
evidenciar a centralidade de prticas de leitura em certos espaos, representados como
influentes pelos participantes em suas trajetrias. Nos trechos selecionados, os participantes
transportam lembranas, narram episdios de partilhas em torno do universo da escrita. So
quatro os mbitos perscrutados, cada um deles correspondendo a uma subseo,
averiguando nos sentidos produzidos em seus discursos descontinuidades, conflitos e
sincronicidades nas experincias vividas em cada fase de vida e nessas esferas sociais
(Lahire, 2002 e 2006).

5.1.1. Na casa

Sobre este mbito deposita-se uma grande expectativa social no

desenvolvimento de hbitos, competncias, atitudes e valores que contribuem para a
insero em sociedades letradas. Para muitos pesquisadores esse um espao considerado
central nas possibilidades de tomar parte em prticas de leitura, em especial porque se
relaciona ao desenvolvimento de condutas, disposies e familiaridade com a escrita e com
usos orientados para o processo de escolarizao. Essa representao sobre o ambiente
familiar amplamente disseminada nos meios de comunicao de massa, nos textos
cientficos e de divulgao cientfica, nas pesquisas e avaliaes sobre a educao escolar.
E atravessa os relatos e apreciaes da maior parte dos participantes no que tange s
leituras na infncia e juventude em suas casas.
Tornar-se leitor representado em seus depoimentos como um caminho rduo,
tenso e dependente, em grande medida, do esforo individual, processo que, apesar de
contar com o incentivo externo, coloca esses participantes como agentes capazes de operar
mudanas. Em geral, as narrativas caracterizam o ambiente familiar pela falta de condies
necessrias formao de leitores. Os participantes mencionam a pouca ou no

183
escolaridade dos pais, assim como o acesso restrito a materiais de leitura (especialmente, os
valorados por eles como apropriados), como mostram os excertos das entrevistas a seguir:

(01) Maria Aparecida: meu pai analfabe::to... minha falecida me tambm era
analfabe::ta... (+) meus IRMOS s: um gostava de ler... alis... nenhum deles gosta
de ler n... AGORA QUE os dois irmos meus lem porque eles so testemunhas de
Jeov e tm que ler basta::nte n... (+) mas antes NINGUM na minha casa gostava
de ler... eles no tinham hbito de leitura...
(02) Ana Paula: no.. no tinha assim muita coisa no (+) no tinha :::... o acesso era
bem restrito porque assim (++) a minha me era era doms::tica.. ento eu morava
com a minha tia... ela semi-analfabe::ta (+) n ento no tinha essa coisa de ter livro
em casa... material de leitura no tinha no... essa::s revistas Sabrina... essas
coisas... eu pegava empresta::do (+) das pessoas assim que tinham livro... essas
coisas assim... gibi::s... coisas que me interessavam... eu pegava de outros a eu lia...
mas em casa (+) no tinha/
(03)Claudete: a gente morava no interior n e tambm era mu::ito difcil acessar livro
e a tambm quem no sabia ler... como meu pai e minha me... no tinham muito
esse hbito de leitura... meus irmos quando vinha assim de vez em quando liam
alguma coisa assim...mas ... livros deles mesmo... de estudo deles mesmo... mas eu
no tinha muito acesso a leitura no...
P: na sua casa tinha material de... escrito... de leitura?//
Claudete no... tinha meus livros... livros dos meninos [irmos] (+) que eles
deixavam... : livro de RESOLUO de problema... essas coisas... :: cartilha tinha...
A ESSES EU LIA... quando eu aprendia a ler eu lia todos assim n... mas gibi... esses
livros eu no tinha l em casa (+) nem revista e nem jornal... porque era no interiorzo
mesmo... era (+) era mais ou menos uns sete quilmetros da da minha casa (++) mas
era interior mesmo (+) roa mesmo ((risos)).. no tinha/

Predominam o reconhecimento de que o ambiente familiar no provia as

condies adequadas para a formao de leitores. Nos trs excertos h nfase na diferena
representada como dficit, balizada por valores da cultura dominante e por parmetros da
cultura escolar. Para tanto, lanam mo de negaes (eu no tinha muito acesso, no tinha
esse hbito, eu no via, ningum gostava) e formas adjetivas depreciativas para caracterizar
a famlia (pai e me analfabetos2) e os objetos de que dispunham. Nessas seqncias
colocam em relevo os obstculos a serem enfrentados (pais no ou pouco escolarizados, a
falta de livros e de recursos financeiros para obt-los, o pouco contato com prticas de
leitura e, para alguns, o no incentivo de familiares) e, por oposio, indiciam em suas
trajetrias as conquistas efetivadas no universo da cultura escrita e prticas culturais sem
precedentes nos grupos familiares de origem.

2
O termo analfabeto carrega em si a marca de um estigma social, com uma carga semntica muito negativa
para pessoas no alfabetizadas ou no escolarizadas.

184
 Essa nfase tem como efeito identific-las ao grupo dos improvveis, daqueles
que esto em situao de desvantagem frente aos grandes obstculos sociais e econmicos a
serem driblados ou superados no campo da apropriao de bens culturais3. Est balizada
pelas condies que, no enfoque dominante da Leitura, so capazes de restringir no s a
formao do leitor como tambm o sucesso na escolarizao.
No entanto, o espao da famlia ou do domstico inclui a dimenso do
comportamento privado e, segundo, Barton e Hamilton (2000) esse espao se mostra
infiltrado por prticas de uso da escrita geradas por necessidades que envolvem redes de
ao e apoio por meio das quais se alcanam determinados propsitos, sendo muito
diferentes daquelas realizadas em domnios pblicos. E, mais importante, essas prticas
variam de acordo com os grupos sociais a que se pertence, aos contextos em que ocorrem, e
que podem estar muito distantes de certos costumes, crenas e competncias fixados por
padres da cultura escrita hegemnica (Heath, [1982], 2004). Assim, sobre esse espao
foram colecionados traos a partir de seus depoimentos, que se reportam circulao de
materiais impressos, s experincias entre leituras e leitores e familiaridade com certas
prticas de leitura e oralidade que se conectam formao dos educadores-participantes.
Um primeiro trao marcante a forte presena da cultura oral na infncia, no
espao familiar. Atravessam seus depoimentos a meno aos contos de fadas, aos contos
tradicionais brasileiros, s lendas, aos versos populares, aos provrbios, aos causos, a
personagens como lobisomens, sacis, filhos castigados por maus tratos aos pais, almas
penadas. So experincias de ouvir histrias narradas pela voz de pais, avs, parentes e
vizinhos. Cenas domsticas voltadas distrao e ao lazer, compreendendo uma forma
particular de sociabilidade4. O contato intenso e familiar com essas narrativas orais
registradas e recolhidas pela escrita pode constituir-se em fator favorvel na formao
desses leitores e no processo de aprendizado da leitura e de escolarizao. Apesar de essa

3
Ver perfil e dados sociodemogrficos no captulo 3.
4
Historicamente, essa prtica conhecida como seres de histrias eram atividades realizadas no mbito
domstico, em grupos populares e em residentes do campo (nos sculos XIX e incio do XX) e assemelham-
se aos saraus literrios realizados na mesma poca pelas classes sociais privilegiadas, no mundo urbano
(Lacerda, 2003). Geograficamente, os seres de histria so formas de sociabilidade que persistem at os dias
de hoje na populao do campo, em municpios de pequeno porte e em grupos de migrantes em centros
urbanos. Muitas dessas histrias decoradas sero reencontradas pelos educadores-participantes no ambiente
escolar, retextualizadas nos materiais didticos

185
forma de sociabilidade no encontrar precedentes nas prticas escolares que os
participantes rememoraram, reencontrar tais narrativas conhecidas, que sabem de cor, na
modalidade escrita pode ter favorecido o aprendizado da leitura.
Rozilda conta sua aproximao ao escrito por meio dos folhetos, da escuta dos
versos recitados por sua me. Nessa prtica, a cultura oral encontra-se imbricada na cultura
do escrito e vice-versa, tanto pelo que permanece na memria e repassado de gerao a
gerao pela voz, como pelo que pode ser acessado, lido e recitado por meio do escrito
(Lacerda, 2003). A me figura nesse relato como leitora, capaz de dar ritmo e entoao
adequados aos poemas 5. a partir dessa interseco que Rozilda conta sobre esse contato:

(04)Rozilda: a minha me ela li::a... :: chamava literatura de cordel... aqueles

ANTIGOS VERSINHOS n... ... comprado em banquinha de jornal e tal... ento o
meu primeiro acesso a leitura era isso /.../ as leituras assim desses versinhos n que
a gente chamava... sem conhecimento... chamava verso... era lido noite... quando::
a gente... por exemplo... terminava o jantar a ela reunia a gente... alguns vizinhos que
s vezes chegava... porque l no interior tem muito disso... ah vou tomar um caf hoje
na casa de fulano vou bater papo um pouquinho ento era distrao pra quando
chegava um vizi::nho a ela ia ler aqueles livrinhos dela n... foi a o meu primeiro
acesso leitura/

Rozilda atesta que tomar parte desta atividade propiciou uma forma de contato
com o universo da escrita (foi a o meu primeiro acesso leitura). Observa o passado com
os olhos do presente e interpreta a experincia com os saberes e valores construdos entre
seu processo de socializao no espao da famlia e seu processo de escolarizao e
formao profissional. Qualifica o gnero por meio do adjetivo antigos, e usa o diminutivo
para referir-se a objetos de leitura que povoam o universo da infncia (versinhos) e ao local
onde eram comercializados (banquinha). Todas essas operaes apontam para o modo
como avalia esses materiais, d-lhe o contorno de coisas relacionadas ao convvio familiar,
que sem conhecimento podiam ser chamados de verso (a gente ela e outros). Ao
identificar essa atividade como seu primeiro contato com a escrita admite possibilidades de
leitura, ligadas a um modo particular de sociabilidade na infncia, na qual se encontra com
o texto escrito e a leitura.

5
Ver Galvo, 2001.

186
 Ouvir histrias contadas pela voz de pessoas prximas aparece em seus
depoimentos como experincias de fruio, como Claudete atesta no excerto selecionado.
Nessas situaes insinuam-se possibilidades de encontro com outros mundos.

(05) Claudete: ouvia...meu pai contava muita histria... no assim (+) HISTRIA que
ele sabia mesmo de passado dele... histria de (+) que o pessoal fala que lenda
n... ouvia muita histria... eu gostava... ADORAVA ver meu pai contar histria... ento
era muito bom/
P: e como que eram esses momentos? (++)
Claudete: :: pra mim era tipo assim... VIAJAVA na histria n que ele contava...
assim (+) que acontecia nas lendas como de Maria e Joo... vrias outras que eu no
lembro de ((corte na gravao)) de caas/ um monte de coisa assim n... de de
CAADOR... essas coisas... lenda mesmo//

Essas experincias de fruio, no universo da escrita, esto conectadas s obras

literrias que, por suas qualidades inerentes, permitiriam aos leitores terem acesso a outras
realidades, para as quais a metfora da viagem por enredos e tramas tem sido largamente
utilizada nas campanhas em prol da leitura do livro (ler um livro viajar).
Em alguns depoimentos, como os de Douglas, Maria, Maria Aparecida, as
histrias da tradio oral tm forte relao com a construo de identidade. Como bem
lembra Lacerda (2003), as narrativas do passado nas rodas e seres de histrias no ambiente
familiar funcionam como meios para a compreenso dos fatos de hoje e ontem e, tudo, isso,
rememorado quase como um ritual acerca das experincias vividas, modos de vida, as
trocas e os valores (p. 258). Em Maria Aparecida essas memrias remontam as histrias,
lendas, causos.

(06) Maria Aparecida: minha me ela no lia... mas ela contava causos n/
P: e como era?
Maria Aparecida: aqueles causos de assombra::o... minha me era ndia... NDIA
MESMO n agora ((incompreensvel)) e o meu pai branco... a:: minha me contava
aquelas coisas da do tempo do av de::la do tempo de::la... da me de::la... histria de
lobiso::mem... mula sem cabe::a... meu pai tambm... at hoje... de assombra::o
(+) umas coisas bem de antigamente n... que fi:lho que batia na m::e ficava com a
mo se:ca... quando morri::a ou que a terra no fincou... esses tipos de coisa que
minha me contava pra gente (+) muitos causos assim de antigamente... contava da
minha histria... da (+) dos pare:ntes de::la... meu pa::i... s vezes at hoje eu ainda
acho que algumas so uma mentira... ((risos)) meu pa:i (+) sabe ele conta cada coisa
assim... s vezes ele conta as coisa e eu relembro que quando eu era pequena eu
ouvia ele falando aquilo e s vezes eu lembro que ele falou e eu vou relembrar ele e
ele fala... mas EU NO FALEI ISSO... a eu vou contando (+) contando (+) contando
eu lembro coisa que eles me contaram quando eu tinha quatro anos... eu ouvindo...

187
 xeretando... ouvindo (+) que era muito diferente das crianas de hoje n...NEM TUDO
a gente podia ficar ouvindo n...mas... tipo (+) a ele fala a::h mesmo... foi desse
jeito mesmo que sua me contou... no sei que tem (+) era muito disso que eles
faziam
P: quando acontecia isso? tinha um momento assim que... quando a sua me e o seu
pai contavam histrias pra voc?
Maria Aparecida: a::h... no tinha momento no... s vezes dava a doida na minha
me... ela sentava l... tava conversando (++) e ela comea a contar (+) a a gente
sentava perto... mas s vezes ela tava conversando assim com outra pessoa adulta...
a ela comeava... a a gente tava perto... OU ENTO quando a gente fazia alguma
ARTE... a a minha famlia MUITO grande n...ela punha a molecada todinha... eu
sou a caula de casa das irms... a ela punha a gente sentado tipo pra dar a lio (+)
tipo (+) criana que responde o pa::i vem o bicho (+) papo de noite e pega a
crianada (+) esse tipo de coisa... entendeu? tem que respeitar os pais/ que no sei o
que tem... :: por causa ... A s vezes ela ia fazer comi::da a eu perguntava por que
da comida... A ELA contava aquelas histrias de ndios n que eles contam n... a
ela falava que a me dela contava assim...assim...que a me dela foi laada no la::co
(+) no meio da do mato... que eles catavam ndios assim antigamente...
principalmente as ndias pra casa::r... que no sei o que tem... que a minha av pra
ela vestir roupa foi... demorou mu::ito te::mpo... no sei o que tem... a ela j... TIPO
contava porque que eu tinha o cabelo li::so... entendeu? ERA EU que puxava s
v::zes... ou uma a::rte que a gente fazia... os meus sobrinhos faziam... a ela
contava... (+) no tinha aquele momento assim... ho::je... tipo se::nta que l vem
histria n /.../ ento a gente sempre usa... principalmente eu uso bastante isso (+) n
para respeitar as pessoas mais velhas... respeitar (+) o: que t ao meu lado... SER
cha::ta... ter uma opinio e no querer mudar.(+) entendeu? sou muito assim. por (+)
essas histrias dela que (+) DELA ter sofrido TA::NTO/ passado tanta coisa pra mim e
eu fui aprendendo isso... que eu tambm j passei algumas coisa que se no fosse o
que eu tivesse aprendido (+) talvez eu nem taria aqui hoje/ ((baixa o tom de voz)) nem
seria professora N/

Como reafirmado no enunciado, ela e seus familiares aprendem

comportamentos, a moral (eu uso bastante isso (+) n ... para respeitar as pessoas mais
velhas...) e ensinam valores. So instncias onde constroem tambm uma identidade com o
grupo familiar de origem e a compreenso de si mesma.
As prticas vivenciadas no espao do domstico relacionadas tradio oral e
aos gneros identificados pelos participantes renem caractersticas comuns, tais como: a
leitura ou oralidade pblica e coletiva, no tempo livre, na qual se convive com diferentes
geraes, sem pr-requisitos para a partilha dessas situaes; a abordagem de narrativas que
tematizam saberes tradicionais, assuntos significativos e interessantes para os que tomam
parte e a instaurao de um lcus de identificao e construo identitria.
Outro trao marcante nas narrativas a presena da figura materna que, mesmo
no alfabetizada ou pouco escolarizada, realada positivamente nos relatos, no perodo

188
que compreende a infncia e a adolescncia. A condio de no ou pouco escolarizada de
suas mes no aparece como fator que interfira negativamente em suas trajetrias
formativas. As atitudes e comportamentos maternos funcionam como matria-prima em
suas histrias como leitores e so apresentadas por meio de estratgias de investimento para
o acesso, permanncia e sucesso no processo de escolarizao dos filhos (seja pela
aquisio de materiais escolares e de livros didticos, seja pelo acompanhamento do
processo de aprendizagem escolar, seja no intercmbio sobre leituras com os filhos). As
mes figuram como pessoas que almejam e incentivam a mobilidade social ascendente para
os filhos, driblando adversidades financeiras em favor desse processo, como nos excertos
de Daniele e Miscileide.

(07) Daniele: /.../ antes de eu entrar na escola minha a me deixava eu com uma
moa... n... a minha me deixava eu com uma moa pra trabalhar (+) sempre fiquei...
nunca fiquei... nunca tive contato direto com a minha me na inf::ncia... sempre foi
com a minha av:: ou foi com a pessoa que cuidava de mim (+) porque ela trabalhava
muito n... me solte::ira tambm... ento eu acho que meu primeiro contato [com a
leitura] foi os gibis... toda vez que ela saia ela trazia um gibi pra mim... eu sempre
gostei... eu no sabia l::r /.../ porque assim... minha me s tem at a quarta srie...
ento ela no teve...no vivenciou muito... ento ela sempre gostou... tudo que eu...
me eu preciso de um livro...me eu quero um livro... ou ento traz um jornal ou
revista... ela sempre trouxe... sempre incentivou... assim.. TEM QUE LER N... ainda
mais na escola quando (+) quando a gente entra na primeira... de primeira a quarta e
passa pra quinta srie a foi o incentivo maior que ela me deu (+) que ela falou/ que
agora voc tem mais professores na quinta srie n... ela sempre incentivou/
(08) Miscileide: eu tinha mais ou menos sete anos e eu ganhei da minha me um
Almanaque do Stio do Pica-pau Amarelo (+) e a foi minha primeira... meu primeiro
contato (+) com a leitura... a primeiro EU S OLHAVA... FOLHEAVA n... a depois
eu comecei a ler... l com OITO... nove anos (+) bem gostoso (+) foi a patroa dela que
deu ... disse que era bom pra mim (+) eu morava com minha av ... a gente no tinha
dinheiro assim (+) ento ela veio e me deu//

Em dois casos (Daniele e Douglas), as mes tambm figuram como

incentivadoras do hbito da leitura: lendo com os filhos, ouvindo suas leituras, ou
conversando sobre as leituras realizadas por eles. Para Douglas a figura da me-leitora
aparece como fundamental, ele expressa o desejo de identificar-se com ela, conta sobre o
modo como o incentiva ao hbito e experincia do prazer da leitura.

(09) Douglas: minha me l um li// ... l um livro por semana (++) um livro por
semana... no livros assim... agora ela l mais livros didticos... mas ela l... como ela
... ela ESPRITA... no Kardecismo ela:: l bastante livros assim de vida l do centro
esprita... ento ela l UM por semana... um por semana mesmo... ela l...no sei o
que... agora que ela t lendo menos porque ela t estudando... ento ela ta::

189
 entendeu? ((baixa o tom de voz)) fazendo mais a escola... mas ela l livro direto.. a
eu falo...NOSSA... (+) eu queria ter essa vontade assim... /.../ assim ((baixa o tom de
voz)) quem me incentivou bastante foi ela [a me] ... me incentivava assim (+) :: ela
pegava assim tambm quando ela pegava um livro ela me chamava (+) assim
Douglas eu li (+) eu achei isso interessante... OLHA isso aqui... ((baixa o tom de
voz)) a ela lia pra mim... s vezes eu lia...(++) d vontade... mas eu no sei o que
que acontece... quando eu vou assim eu desisto... tipo assim... sabe assim... eu
paro... mas isso nas minhas coisas normal... entendeu?

Esses depoimentos do visibilidade ao que as mes6 no ou pouco escolarizadas

realizam para que seus filhos tornem-se leitores. Apesar de itinerrios sociais pouco
privilegiados, h processos que se voltam aquisio da leitura, e a figura materna trazida
nesses excertos tem um papel fundamental. So elas que suscitam o gosto e o hbito da
leitura, improvisam prticas de leitura junto famlia, colaboram para o estabelecimento de
preferncias e interesses e mostram-se influentes na aprendizagem da leitura, por meio do
esforo empreendido na escolarizao dos filhos e investimentos de ordem moral, afetiva e
financeira. Figuram tambm outras pessoas influentes, como irmos, primos, colegas e
vizinhos, que proviam materiais de leitura, ensinavam a ler, trocavam impresses e crticas
sobre leituras.
Se, atualmente, a participao da famlia na alfabetizao dos filhos algo
esperado, em alguns grupos sociais, em certos perodos da histria, isso nem sempre
ocorreu (Lacerda, 2003). At o incio do sculo XX, as famlias privilegiadas recorriam a
pessoas fora do mbito familiar para colaborar com a formao ou iniciao dos filhos nas
letras (os preceptores). Aprender as primeiras letras em casa por intermdio de irmos mais
velhos, mes ou amigos e parentes uma ttica comum em famlias com baixa escolaridade
ou com maiores dificuldades de acessar a escola, como mostram pesquisas na rea de
histria sobre a formao de leitores7. Ainda que as atividades desenvolvidas estejam
limitadas a um sentido restrito de alfabetizao (aprender a conhecer letras, a decifrar
palavras, a repetir e a decorar), representam as primeiras incurses no mundo escolar nas
histrias dos participantes, nas quais partilham novos conhecimentos e gestos, onde
formam a si mesmos e aos outros como estudantes e futuros leitores. No trecho a seguir,

6
Vale retomar que nos questionrios os professores foram indicados como influentes na aquisio do gosto e
do hbito da leitura, diferentemente dos dados da pesquisa INAF 2003 na qual as mes eram indicadas como
influentes nesse sentido por aqueles pertencentes as classes C, D e E.
7
Ver Lacerda, 2003; Galvo, 2001.

190
Claudete conta sobre o irmo que lhe ensinou as primeiras letras e a amiga com quem
brincava de escolinha:

(10)Claudete: o meu primeiro contato com a leitura foi atravs do meu irmo n... que
ele me ensinou... quando eu entrei na escola eu j sabia o ABC... s que no sabia
ainda as FAMLIAS...sabia s o ABC....identificar as letras... as vogais, mas eu j
sabia isso a (+) e depois que eu entrei na escola foi que eu fui aprendendo as
FAMLIAS... comeando a ler e na (+) na escola antigamente e principalmente no
Nordeste (+) eles no tinha a mania de colocar a gente pra fazer leitura... s em
cartilha assim... no tinha aqueles livrinhos de (+) que tm hoje em dia.. :: como
que se fala? gibis... essas coisas n ((corte na gravao)) e era s mesmo em
cartilha... nessas coisas (+) n... a aprendi a ler na segunda srie... que eu j entrei
sabendo o ABC ento foi mais fcil pra mim... da meu irmo foi embora e... a ficou s
eu/ minha me e meu pai/ meu pai no sabia LER e nem minha me tambm ((corte
na gravao)) quando eu chegava em casa eu ia refazer e a gente brincava de
professora... eu e minha colega n ((risos))... a gente ficava brincando de professora...
s vezes brincava de mdico tambm... mas mais a gente brincava de professora pra
no outro dia a gente j saber a lio que eles tinham passado n//

No depoimento de Douglas, a av, que mal sabia ler, considerada como

professora, pelas atividades de leitura que desenvolvia junto aos netos, de contar e ler
histrias.

(11) Douglas: ento minha av cuidava da gente... no sei o que... ela contava quando
a gente sentava assim na no quarto dela (+) HISTRIA...assim coisas que
aconteceram com ela...porque que antigamente era isso e a gente ia muito (+) quando
a gente ia para minha v. gostava mu::ito (+) conversar com a gente sobre isso... o
que ANTIGAMENTE era e agora t sendo... entendeu? nossa...a gente conversava
muito... ela contava HISTRIA... s vezes pegava at pra gente ler... L VOC
AGORA... vamos ler... a um... cada um lia um pedacinho... mesmo se demorasse ela
lia... tinha a maior pacincia... ERA UMA PROFESSORA//
P: sua av sabia ler tambm?//
Douglas: sabia (+) sabia ler no muito assim... entendeu? mas ela sabia :: (++) das
figuras ela sabia passar a histria pra gente tambm... ela pegava um pouco da leitura
e junto da leitura ela pegava (+) a as figuras tambm e juntava e a gente gostava
dali... entendeu? ento era o hobby dela isso... ((baixa o tom de voz)) pegar assim
com os netos e era os quinze ((corte na gravao)) at ((risos)) tava lembrando isso
dela/

medida que os relatos dos educadores-participantes avanam no tempo,

mudanas se operam em suas vidas e nas vidas daqueles personagens com os quais
compartilham experincias: eles se escolarizaram, tiveram acesso a materiais para a leitura,
eles, irmos e filhos tornaram-se leitores, e, atualmente, so incentivadores da leitura,
influem na educao de parentes e vizinhos, organizam bibliotecas particulares para
emprstimo e estudo e ajudam amigos e familiares em trabalhos escolares.

191
 Na adolescncia, surgem as narrativas sobre leituras s escondidas,
clandestinas, sem a tutela e o controle de pais, irmos mais velhos ou professores, os
materiais emprestados e trocados entre amigos e primos, a leitura para fruio. As
adolescentes mencionam os romances aucarados, comercializados em bancas de jornais,
como Julia, Sabrina e Bianca, os gneros de auto-ajuda, as revistas femininas (Contigo, de
fotonovelas, de fofocas da TV, por exemplo)8. Especialmente, os romances encontram-se
caracterizados em seus relatos como objetos de deleite e interesse que convidam a ler sem
parar (Guedes-Pinto, 2002).
Maria Aparecida e Ana Paula relatam as leituras clandestinas na adolescncia
significando-as a partir de um padro que as considera ilegtimas, indicam que essas
leituras tendero a ser substitudas por outras medida que mudam de um ciclo de vida a
outro, que se tornam adultas, que refinam suas preferncias, como explicitado no relato a
seguir.

(12) Maria Aparecida: EU LIA MUITO Sabrina.... Bianca... a depois.. no tempo de

adolescncia n... a eu fui REFINANDO... vamos dizer assim... refina::ndo mais...
apura::ndo o gosto pela leitura (+) NEM TUDO que voc l s vezes : interessante...
(13) Ana Paula: ento aquela coisa n/ adolesce::nte (+) :: rom::ntica (+)
sonhado::ra (+) ento assim... :: eu me (+) me reportava ali a:: ao acontecimento
mesmo n... entra::va e vibra::va com as situa::es (+) quando a menina ficava l
com o rapa::z... quando o encontro dava certo... sofria junto...chorava junto... ria
junto... amava ju::nto (+) ento assim me colocava mesmo dentro da histria//

Nos depoimentos de Ana Paula, a vivncia do sonho e do prazer, a experincia

de emoes fortes por meio da escrita so realadas. So prticas de leitura que no
demandavam a mediao de professores ou outros interlocutores, fruto de uma leitura
intensa, prazerosa e secreta.

8
Alguns autores representam essas narrativas como aquelas que atendem ao gosto popular (Bosi, 1986 apud
Rosa, 2003), mas, preciso relevar que essas leituras so de fcil acesso (encontradas em bancas, com preos
acessveis, por exemplo) e que permitem, por seus temas, estilo e composio, uma apropriao mais flexvel,
sem grandes exigncias, diferentes daquelas do campo escolar e as recomendadas pela teoria literria. Alm
disso, o gosto popular no um atributo da natureza de certos segmentos da populao, uma construo
cultural, da qual o mercado editorial tambm se ocupa. Editores e autores produzem ttulos segundo suas
representaes sobre esses grupos (o povo, os populares), presumem suas competncias, os temas de
interesse, o estilo apropriado. Livreiros, a mdia e os publicitrios cuidam para que tais obras atinjam
determinados segmentos da populao, oferecendo-os amplamente nos locais onde circulam, com preos
compatveis a suas possibilidades financeiras. Em Guedes-Pinto (2002) e Rosa (2003), as publicaes Julia,
Sabrina e Bianca so relacionadas como sucessoras das Bibliotecas de Moas.

192
 (14) Ana Paula: porque assim... ::: nessa POCA [na adolescncia] no tinha
televiso em casa (+) ento assim eu tinha que fazer alguma coisa pra ocupar o
tempo no tinha irmos... que eu sou filha nica (+) ento eu tinha que fazer a vida
valer a pena de alguma forma n... fazer alguma coisa que fosse legal... ento
noi:::te eu gostava de ouvir m::sica... Love Times... A NOITE INTEIRA e ia pra
cozinha... porque era s cozinha e quarto... a fechava a porta...minha tia ia dormir...
eu ascendia uma vela pra no incomodar n (+) a lu::z... ascendia a vela... sentava na
mesa e ficava escreve::ndo (+) escrevendo... fazendo um dirio mesmo n... ali eu
criava hist:::rias de situaes assim que (+) eu imagina::va (+) com um suposto
namora::do (+) n... (+) ento eu imaginava fe::stas... que ia convidar as amigas...
como que ia ser aquela festa... tudo aquilo eu escrevia no papel n (+) e quando eu
tava com algum livro eu aproveitava ento pra ler (+) noite assim/ ia madrugada
fora... j cheguei a amanhecer o dia lendo (+) na cozi::nh... senta::da (+) a tu /.../ no
outro dia com a cara amarrotada ia pra escola ((risos))

Sobre as leituras clandestinas cabem trs observaes. Assim como as prticas

orais vivenciadas nesse mbito, essas leituras tambm no encontram repercusso na escola
e o modo como as participantes se referem a elas encontra-se permeado pelos valores
veiculados pela cultura escolar, que as categorizou como de menor importncia, fteis,
passageiras ou de segunda categoria. Ainda que a qualidade desses materiais seja
questionada por ambas, eles se relacionam instalao de uma rede informal de circulao
de leituras no espao domstico, por meio de emprstimos, o que transcende as restries
socioeconmicas e culturais desse grupo. Essas leituras tendem a ser suprimidas ou
substitudas por outras mais elevadas na hierarquia estabelecida pelas leituras escolares (por
outras mais refinadas).
Na juventude e vida adulta o ambiente familiar adquire novas feies. Passa a
ser caracterizado como um mundo ocupado por livros e habitado por leitores que usufruem
deles, que os conhecem e sabem falar sobre eles, capazes de apreci-los, que lem
habitualmente.
As narrativas relativas a esse perodo de suas vidas mencionam a incurso num
universo de novas prticas culturais, antes circunscrito pelas condies desfavorveis no
ambiente de origem. Para os jovens solteiros desse grupo, como Miscileide, Daniele e
Douglas, as leituras esto associadas a momentos de lazer e fruio e localizadas em
espaos de intimidade e solido ou espaos pblicos, como o nibus, a fila, a viagem. Para
as mes desse grupo, exceto para Maria Aparecida, as prticas de leitura na idade adulta
apresentam-se submetidas administrao da casa, educao dos filhos, ao trabalho e
continuidade dos estudos. O ato de ler demanda para estas ltimas operar com espaos e

193
tempos improvisados em meio ao conjunto de atividades domsticas, profissionais e
escolares. Como relatam Claudete, Maria e Rozilda.

(15) Claudete: e agora na correria da minha vida tambm assim de j ser me e ter
responsabilidade em casa... a eu leio coisas pequenas mesmo... mas as minhas
filhas tambm... eu tenho uma... a Talita... a pequenininha... que ela pega revistinha...
eu compro revistinha pra elas t lendo e ela t comeando a ler agora... que ela t na
primeira srie n... a quando ela no sabe o nome ela pede pra mim ler... ontem
mesmo eu cheguei daqui... que eu vim pra c pro CECASI... e ela pegou... me l isso
aqui pra mim... as duas n::... a sempre quando elas vo dormir eu pego alguma
coisa... livrinho... :: revistinha pequena... pra ler pra elas e (+) enquanto elas vo
dormir... s vezes eu fico lendo e quando vejo elas j to dormindo... mas :: coisas
pequenas mesmo... at porque o tempo no d mesmo e eu acho que influencia sim
(+) e at elas tambm me influenciam a ler mais tambm n... porque elas pedem pra
mim ler pra elas/
Maria: quase tambm no tenho tempo assim pra ler... o tempo que eu tenho
(16)
quando eu vou pra faculdade... na Van... n (+) ou se no noite assim quando tem
um tempinho /
(17) Rozilda: eu me trancava no banheiro pra ler... no escutar filho chamar ME... eu
lia na conduo (++) peguei o hbito de ler na conduo... que o pessoal fala assim
que ai fica tonto (+) no sei o que... no fica nada ... quando voc precisa tudo se
acostu::ma /.../

Nesse espao, no perodo de vida em que se encontravam na gerao de dados,

todos relatam o papel da televiso na formao como leitores. Mas, diferentemente de
relatos de professores em outras pesquisas9, no a ausncia do aparelho de televiso o
motivo para dedicarem-se leitura, tampouco a presena da TV aparece como ameaa
formao do hbito. Na roda de conversa 02, um longo trecho (turnos 258-315) dedicado
a identificao de programas de TV que promovem o acesso a autores e obras. Foram
citados o programa de entrevistas de J Soares, na TV comercial e outros programas da TV
estatal e canais fechados como Caf Filosfico, Contos da meia noite e Sherazade (seo
da srie infantil XTudo) da TV Cultura, e ainda Livros Animados, Umas Palavras da TV
Futura, sendo ainda genericamente mencionados programas da TV Escola, alm de
minissries e filmes baseados em obras da literatura brasileira e internacional. Por meio
desses programas, conhecem partes de obras, a vida de autores e o contexto scio-histrico
dessas produes, so incentivados a ler. A TV representada como fonte de informao,
coloca-os em contato com o mundo escrito e motiva a leitura.

9
Ver, por exemplo, Tardelli, 2003.

194
 No conjunto das narrativas os participantes colocam em contraste dois
momentos o primeiro desfavorvel, na condio de filhos e estudantes, e o segundo
favorvel, na condio de jovens e adultos que se deslocaram em relao posio original
e passaram por mudanas. Seus enunciados atestam o poder de ao que creditam leitura
e dizem sobre o papel da famlia na formao de leitores.

(18) Ana Paula: te::nho quatro filhos (+) e assim ho::je eu fico MARAVILHADA assim
ENCANTA::DA :: de saber como eu posso AJUDAR eles a terem aquilo que eu no
tive (+) n (+) pra instigar mesmo esse DESE::JO e essa PRTICA da leitura (+)
ento eu tenho uma filha que:: passou agora pra segunda srie... ta na segunda
srie... a minha menor (+) e praticamente TODO DIA ela l um livro (+) a Tieme
(+) TODOS os dias ela leva um livro pra ler... e a como eu no tenho ace::sso :: (+)
uhm... assim h um nmero grande n de de livros assim (+) coisa desse tipo... eu
chego at a pedir pra ela falar pra professora deixar ficar um pouco comigo pra eu
levar pros meus alunos lerem tambm... ento assim eles PRESENCI::AM muito n
(+) porque :: eu deixo o servio de casa... NO QUERO NEM SABER/ se ta me
intriga::ndo eu tenho que ler alguma coisa ento eu sento e vou ler... e:(+) e
engraado assim... s vezes eu to no quarto (+) vou deitar/ pego o livro... to lendo...
alguma coisa que eu to lendo (+) a quando eu olho tm dois... trs do meu lado (+)
lendo tambm... a eles pegam alguma coisa l minha ou deles mesmos e e to ali
lendo... uma coisa que eu no tive e que naquele momento que eu to ali lendo...
uma coisa que eu no tive e que naquele momento que eu to ali fazendo (+) e que
eles ESTO fazendo junto eu acho que assim pra mim TUDO ((risos)) (+) eles
tambm lem bastante ((baixa o tom de voz)) bastante//

Estabelecem contrapontos em relao aos pressupostos de que estariam

condicionadas a uma fraca legitimidade cultural, pelo pouco contato com prticas culturais
tomadas como legtimas no meio familiar de origem. So mes e irms que lem para seus
familiares, que dispem de livros e materiais impressos em suas casas, que compartilham o
ato de ler.

(19)Daniele: hoje ele t [o irmo a quem incentivou o hbito da leitura] na terceira

srie... ele gosta de ler... ele gosta... nossa... eu falo... Danilo eu peguei um livro... que
legal... ele olha a capa... ele fala... ai deixa eu ler... j senta l e l o livro inteiro... teve
um projeto na escola... de leitura... (+) eu nem entendi direito porque eu nem participei
desse projeto... foi minha me que teve mais atualizao... que teve acho que seis
alunos s classificados pra uma viagem... meu irmo foi um deles que foi
classificado... na base da leitura tambm... ento eu acho que se no for incentivado...
experimentar o que ele GOSTA e o que ele NO GOSTA... leva um livro... ah ele no
gosta desse? leva ele numa livraria... porque nas livrarias voc tem tota::lmente
acesso a todos os livros pra voc ler qualquer um... voc no precisa levar eles... voc
no precisa comprar pra poder ler... voc entra... senta... l o que voc quer... foi
isso... isso que aconteceu comigo e meu irmo... eu levei ele na livraria e falei...
escolhe...

195
 Se na infncia e adolescncia, estavam submetidas a condies desfavorveis,
na juventude e vida adulta, ressignificam esse lugar, oferecendo a seus familiares condies
favorveis. Mostram-se como capazes de alterar condies para as geraes futuras com as
quais convivem.

5.1.2. Na escola

O espao da escola aparece com centralidade em seus depoimentos,

representado como agncia fundamental nas suas trajetrias formativas. A emergncia
dessa centralidade relaciona-se a vrias razes. Primeiro, porque tomam parte de uma
pesquisa que diz respeito eminentemente ao campo da aprendizagem da leitura e tem a
pesquisadora, representante do campo da formao de alfabetizadores e pesquisadora da
rea de ensino, como interlocutora central. Segundo, porque so alfabetizadores cujo saber-
fazer importa e, portanto, tratar da leitura implica dizer sobre formas de aprender e de
ensinar. E, terceiro, porque a escola representa, socialmente, o passaporte para o universo
da escrita, onde se aprende a ler e a escrever, onde se adquirem hbitos, crenas, valores e
se compartilham prticas de leitura valorizadas.
Como em Guedes-Pinto (2002), as experincias relatadas no mundo escolar
mostram tenses, resistncias, crticas a modelos e maneiras como a leitura foi vivenciada e
indicam outros padres que no os escolares. Mas tambm demonstram aceitao e
conformidade com certos valores e discursos oficiais. Nos relatos, esse mbito encontra-se
tambm recoberto por expectativas que se interpenetram: as sociais em relao formao
de leitores (demandas que a sociedade, imputa educao escolar), e as de ordem pessoal
(demandas que cada um atribui escola em funo de sua vocao). E para os educadores-
participantes representa ainda possibilidades de mobilidade social e de incurso em novas
prticas culturais.

196
 Todos completaram a educao bsica em escolas pblicas10. A maior parte
teve trajetrias irregulares em seu processo de escolarizao, marcadas por interrupes e
retomadas. Claudete, Maria, Ana Paula e Maria Aparecida permaneceram fora da escola
por longos perodos, aps finalizarem o ensino fundamental, retomando os estudos no
ensino mdio depois do casamento ou da chegada dos filhos. Os motivos alegados para
essas trajetrias escolares insistentes vinculam-se busca de melhores ocupaes para
complementar a renda familiar e ao desejo de mudarem suas vidas.

(20) Ana Paula: eu parei na oita::va... a foi quando eu me case::i... tive os meus
fi::lhos... a eu fiquei DOZE anos afastada (+) da escola /.../ foi quando eu tentei
comear no primeiro colegial (+) depois eu parei logo no primeiro bimestre...pra
trabalhar ... ajudava o marido//

Maria Aparecida: a foi indo... se::xta... s::tima...oita:va... a eu parei de estudar...

(21)
com catorze anos pra mim trabalhar (+) a quando eu voltei pro colgio... que eu voltei
no Jos Olmpio... aonde que eu dou aula hoje [sala cedida pela escola estadual ao
Educar para Mudar]/

(22) Maria: olha (+) at a se:::xta (+) acho que at a se::xta eu passei (+) mas chegou
na stima ou foi na (+) qui::ta? (+) eu repe::ti:: na stima eu repeti::...depois a eu
voltei a estudar quando tava casada j (+) n:: (+) voltei na oita::va (+) depois me
formei na oita::va... fi::z /.../ entrei no no magistrio sem saber (+) pra que que
servia (+) depois que as colegas de sala falaram que:: era pra dar aula de primeira a
quarta srie... pr-escola... a::: que eu fui me tocar... fale:::i no::::ssa entrei num num
(+) assim num curso sem saber pra que que servi::a. /.../ agora no caso... n... que
ne::m o curso que eu to fazendo na faculdade... ::: um curso de Pedagogia ento
uma vida suada... a gente vive suada n/

Para as crianas e jovens pertencentes aos meios populares, no contexto

histrico em que os participantes estudaram, permanecer no processo de escolarizao,
completar a educao bsica com sucesso, sem colecionar histrias de abandono ou
reprovao resulta num grande investimento familiar e pessoal. Trata-se de uma conquista e
vitria pessoal.

10
A passagem deles pela escola varia entre as trs ltimas dcadas, as mais velhas, Maria Aparecida, Maria,
Ana Paula e Rozilda iniciaram os estudos logo aps os anos de 1970 e os mais novos nos anos de 1980, caso
de Douglas, Claudete, Miscileide, Cntia e Daniele. Trata-se de contexto em que a escolarizao pblica
passou por reorganizaes. Nesse perodo foi sancionada a lei de Diretrizes e Bases da Educao no 5692/71
e tambm o momento em que ocorrem mudanas nos contedos e prioridades do ensino da lngua, como a
excluso da gramtica tradicional, substituda pela teoria da comunicao lingstica e a mudana na
designao da disciplina de Portugus, que passa a ser chamada de Comunicao e Expresso para o 1 grau e
Comunicao em Lngua Portuguesa para o 2 grau.

197
 Rozilda no completou os estudos no ensino fundamental na infncia, retomou-
os na juventude, depois de deslocar-se para o municpio de Itaquaquecetuba. Como seus
estudantes, ela voltou a estudar no CCECAS, o que em sua narrativa se mostra por meio da
declarao de pertencimento (eu sou filha do projeto) e de orgulho (estudei no projeto). A
retomada dos estudos deveu-se ao fato de ter sido demitida por falta de escolaridade. Como
conta, conseguiu certificao para o primeiro segmento do ensino fundamental e deu
continuidade em cursos de suplncia no ensino fundamental e mdio. Aps a ltima
gravidez, ingressou no ensino superior, no curso de Letras. Avanar em nveis mais
elevados apresentado em seu relato como condio de mudana.

(23) Rozilda: eu sou filha do projeto [CECCAS] estudei no projeto (+) fui fazendo de
suplncia em suplncia e hoje eu trabalho pro projeto... ento pra mim um orgulho
n... :: digamos que eu no parei... eu evolu e como ser humano a gente tambm
um pouco egosta n... a gente acha que no t bom... acaba querendo mais (+)
acabei indo pra faculdade n...prestei vestibular... PASSEI... por curiosidade... mas
falei no...vou fazer mais um esforo e vou... ento j to:: hoje cursando j o quinto
semestre... e:: de mais assim pra mim t valendo muito a pena n (+) aprender
sempre mais/

Miscileide, Daniele e Douglas finalizaram o ensino mdio com idades acima de

18 anos, o que indica reprovao (no caso de Miscileide, ela conta que foi reprovada duas
vezes no primeiro segmento do ensino fundamental). Tambm indica abandono da escola
por curtos perodos. Somente Cntia completou os estudos na educao bsica com idade
regular e ingressou no ensino superior logo aps finalizar o ensino mdio.
As memrias sobre as leituras no mbito escolar seguem alguns modelos j
identificados em outras pesquisas sobre leituras de professores (Kramer e Jobim, 1996;
Guedes-Pinto 2002; Rosa, 2003; Batista, 1998). Reiteram o dever e a tarefa, o ensino
prescritivo, a leitura em voz alta, a produo de sentidos tutelada e a aprendizagem da
ortografia e regras gramaticais. So prticas confinadas a finalidades didticas (ler para
aprender a ler), modos de ensinar que encontram razes e razes histricas, diversos das
crticas e atualizaes pelas quais a alfabetizao e a escolarizao da leitura tm passado
nas ltimas duas dcadas.
Em Claudete e Daniele, a alfabetizao mostra-se dissociada das experincias
anteriores com a leitura, ou daquelas que se deram simultaneamente em outros mbitos.

198
Elas contam que entraram na escola com alguns conhecimentos sobre a escrita, que j
sabiam ler, mas que suas professoras no consideravam essa bagagem.

(24) Claudete: foi assim... como eu j sabia o ABC...a o professor passava as

fam::lias e a lia l na lousa... a gente acompanha::va n a leitura das fam::lias...
((corte na gravao)) a lia l na lousa... a gente acompanhava a leitura das famlias ...
em casa tambm... copiava cadernos e cadernos cheio daquelas coisas... depois
quando a gente foi aprendendo as famlias a gente foi aprendendo a juntar slaba com
slaba n (+) e da ele pegava aquela cartilha de... FACINHA de duas slabas pra
gente t lendo l//

(25)Daniele: quando eu entrei na primeira srie eu j sabia ler e a minha turma no

sabia... ento era muito ruim... porque eu no queria ler a cartilha (+) porque eu j
sabia TUDO da cartilha... eu queria ler outras histrias (+) e ela no dava porque ia...
ia (+) a sala ia ficar atrasa::da n e s eu adianta:da... ento foi RUIM... a minha
primeira srie foi ruim/

Nos dois trechos, chama ateno os qualificadores dos materiais (facinha), e da

ao do professor (foi RUIM). A crtica de ambas dirige-se ao modelo pedaggico adotado
que no lhes propiciou novas aprendizagens e desafios nem atendeu as suas expectativas e
potencialidades.
Um modelo de alfabetizao que desconsidera o que as crianas sabem e seus
interesses tambm narrado por Miscileide. Ela conta que aprendeu a ler num gibi que
levava para a escola, situao margem do processo de educao escolar, na qual no
figura sua professora. Vale lembrar que as histrias em quadrinhos no eram aceitas por um
longo perodo; faziam parte do conjunto das leituras menores. E essa aprendizagem
qualificada de modo enftico, reiterado, e apreciada positivamente em sua trajetria (foi
BEM MARCANTE).

(26)Miscileide: eu s lembro do gibi... porque foi BEM MARCANTE... quando eu

comecei a ler... primeiro comecei a folhe-lo e depois a ler assim devagar (++) ((baixa
o tom de voz)) u:m fato marcante foi esse/

P: e voc lia gibi na escola?

Miscileide: ... eu levava pra escola... a quando foi (+) porque eu comecei a tentar a
ler na escola n (+) porque eu era TMIDA... no tinha amigos (+) ficava lendo assim/

Nos relatos de experincias nas primeiras sries do ensino fundamental,

predominam um modelo transmissivo de ensino da leitura. medida que avanam na
escolarizao, outras situaes so recordadas nas quais figuram, alm da leitura para

199
memorizao, as leituras obrigatrias, as tarefas pautadas por protocolos e questionrios e
as leituras em voz alta. No relato de Maria Aparecida a prtica de leitura e as estratgias da
professora na aula de Histria remetem representao do remdio ruim, mas necessrio.
Ela mostra-se em conflito, dialoga com a obrigatoriedade e a disciplina rgida do modelo
adotado e as vantagens que essa prtica lhe trouxe.

(27) Maria Aparecida: tinha uma professo::ra minha... dona Jupira... (+) ELA NO
DAVA PROVA ESCRITA (+) voc tinha que LER... vamos dizer assim... vocs vo ler
hoje sobre a histria da Grcia Antiga... a tinha l SE::IS FOLHAS (+) voc tinha que
ver todas aquelas fo::lhas... a ela pegava (+) no meio da sala ela olhava pra gente...
ela no sabia (+) NINGUM SABIA QUEM IA SER... ento todos tinham que
estudar... quem no estudasse danava n... VOC (+) a ela comeava... ERA
CHAMADA ORAL... PROVA ORAL... ela NUNCA deu uma prova escrita (...) isso da
TAMBM pegou ... marcou mu::ito... de eu ler e memorizar muito... porque TINHA que
memorizar... se no voc (+) bo::mba no final do ms... que ela era bem rgida mesmo
essa da... a eu j comecei a pegar um pouquinho de raiva ((risos))... sabe assim de
ler... mas a depois eu falei no... vou continuar lendo e foi bom (+) era puxa::do... mas
ao mesmo tempo me induziu a:: como eu vou falar? a:: (+) quando a ge::nte (+) minha
memria fica mai::s (+) VIVA... como que ? (+) eu no sei a palavra certa (+) quando
voc (+) tem que fazer alguma coisa (+) e voc se esfora mais ainda n//

Os participantes enfatizam o modo imperativo com que a leitura era praticada

no espao escolar. Muitas vezes, por meio de ironias e tom jocoso, descrevem os modelos
seguidos nas aulas de literatura. A leitura literria implica certos procedimentos e
competncias para que se possa aceder aos sentidos estendidos desses textos, bem como a
conscincia dos parmetros sociais que a produzem, fazem-na circular e dotam-na de certo
valor (Branco, 2005), aspectos que no aparecem nos relatos como aprendidos ou
discutidos. H tambm relatos, como aqueles da pesquisa de Guedes-Pinto (2002) com
professoras-alfabetizadoras, que contam sobre passagens em que os educadores-
participantes driblam as obrigatoriedades das leituras e criam tticas para lidar com o
prescrito e com a obrigatoriedade. No relato de Miscileide ela burla a forma escolarizada de
ler as obras literrias: ler s o resumo a forma encontrada por ela para dar conta da leitura
que no aprecia.

(28) Miscileide: na no no colegial ::: (+) os professores pediam pra gente ler aqueles
livros /.../ s que eu no lia... EU LIA O RESUMO (++) eu lia s resumo... o
nico..assim... eu ado::ro ler... mas esses livros no me chamam ateno...

Misturam-se nos relatos sentimentos e disposies frente s estratgias e

modelos de ensino adotadas por seus professores: ora so motivos de crtica, ora so

200
motivos de elogio, ora tendem a mostrarem-se compreensivos para as razes e atitudes
consideradas negativas. Os professores podem figurar nas narrativas como personagens que
lhes imputam castigos, humilhaes e obrigaes. Daniele narra de modo dramtico a
atividade de ler em voz alta na sala de aula.

(29)Daniele: que a professora me obrigo::u a ir l na frente (++) e quando eu cheguei

l eu no consegui ler (++) a (+) foi triste ((corte na gravao)) na frente do espe::lho
e ela ATRS DE MIM pra mim olhar ela pelo espelho e eu lendo pra ela (+) em voz
alta... mas assim pra minha me e pra mim eu nunca gaguejei... nu:nca ((baixa o tom
de voz)) quando eu chegava na sala que era o problema...((corte na gravao)) ela [a
me] falava assim.. a::h... vamos l na v... porque na minha av tinha o meu av...
tinha os meus primos... a ela colocava todo mundo sentado pra mim lendo... MAS
ERA DIFERENTE... porque minha famlia nunca vai falar que eu sou errada n...
nunca vai falar que t errado (+) e j na escola era diferente... eu tinha um pouco de
medo...tinha um pouco de receio/
A leitura em voz alta adquire diferentes contornos de acordo com o espao em
que praticada, como ela mesma conta. Na escola, ela tem que lidar com o problema de ler
para os colegas e a professora, h tenses, medos de errar e da avaliao. Na casa dos avs,
l para os familiares. O que parece estar em jogo em seu relato a iniciao em uma prtica
de letramento escolar, de carter pblico, que observada e avaliada; no se trata de uma
brincadeira, um jogo ou uma diverso, no parece ter a dimenso positiva do afeto, como as
leituras feitas na famlia. Um sentimento semelhante aparece no relato de Douglas frente a
obrigatoriedade da leitura em voz alta para um pblico desconhecido.

(30) Douglas: [uma experincia] de leitor? porque eu tinha que ler (++) que eu e::ra::
tipo um tradutor [narrador] de uma pea de teatro.... a eu tinha que ler pra escola
inte::ira ((corte na gravao)) eu consegui ler...mas assim... sabe aquele ler mais ou
menos... entendeu? no aquela coisa assim... que /.../ MEU DEUS DO C::U...
nossa... no sei (+) as pernas tremiam... a tinha um monte de gente assim... ento
era muita coisa pra ler... ento a professora escolheu eu e me obrigava... que eu no
queria... ela... no voc vai ((baixa o tom de voz)) voc vai... a:: cheguei l... todo
mundo OLHANDO assim pra mim assim (+) aquele olhar...falei... no pode ficar
escondido:: o leitor? [a professora] no... ele tem que aparecer... porque uma pea...
que tem que aparecer/

Mas, alternativamente, os professores tambm figuram em seus relatos como

animadores da leitura, como pessoas admirveis pelo fato de terem ensinado novas formas
de se relacionarem com textos, autores, obras e suportes, como aqueles que colaboram para
aprendizagens que lhes permitem acessar o mundo da escrita e relacionar-se com certos
bens culturais.

201
 (31)Douglas: eu tinha um professor... homem...que ele... ele me (+) esse professor foi
show de bola... /.../ ento com ele tambm eu aprendi bastante... mas era assim era
(+) TODA a lio de casa que a gente fazia :: tinha que ler... tinha que LER
MESMO... totalmente... na hora que pegar voc ler... n (+) tudo... tudo /.../ ento da
tambm me ajudou tambm bastante a ser assim //

(32) Ana Paula: mas eu posso dizer que a minha professora DO magistrio (+) Alice
ela era professora de histria da educao... filosofia e sociologia da educao (+)
ento assim... ela me fez tomar gosto por um tipo de leitura... que eu no gostava...
que era jornal (+) n... ento assim... jornal tem todos aqueles cadernos que pra mim
(+) /.../ ento assim por essa mudana (...) a minha viso que eu tinha que jornal no
fosse til n... n... a eu consegui encontrar utilidade e muita n (+) um material
que hoje eu julgo importante pela informao que gera.. pelos concei::tos pra voc
refletir.. ento eu acho que um material importante pra leitura (+) ::.. ento eu julgo
essa pessoa muito importante.. professora Alice/
As experincias escolares foram vividas e significadas de modo muito
diferentes pelos participantes, porm elas guardam traos comuns, insinuam tticas dos
participantes para lidar com as imposies e com a cultura escolar e contam de conquistas e
passagens dolorosas e tambm felizes, nas quais alguns professores figuram de forma
central. Na maioria das narrativas explicita-se um padro uniforme de tratamento da leitura
e a presena de alguns tipos de materiais, tais como a cartilha, o livro didtico, as obras de
literatura infanto-juvenil tpicas do segundo segmento do ensino fundamental, as obras e
autores de literatura do repertrio do ensino mdio e os jornais (alm desses, so
mencionados cadernos, folhas, textos, matrias e lies como textos lidos e estudados por
eles). Os relatos dos participantes creditam leitura escolar o valor de t-los introduzido no
aprendizado da leitura, mas se mostram crticos frente aos modelos e mtodos adotados.

5.1.3. Na religio

Um leque de prticas variadas de leitura aparece nos discursos de parte desse

grupo como propiciado no mbito da religio. No conjunto dos educadores do CECASI, a
participao no mbito da religio declarada por mais da metade deles (56%) e tambm
mencionado por quatro educadoras que tomaram parte de todo processo de gerao de
dados, Ana Paula, Daniele, Maria Aparecida e Douglas, e por trs que tomaram parte
apenas das rodas de conversa, Cntia, Alexandra e Fabiana. Exceto Douglas e Miscileide,
todas exerciam ou j exerceram atividades como agentes educativos, na evangelizao de

202
crianas e na catequese, como membros de grupo de jovens, de casais e de liturgia ou
estudo bblico. Uma das participantes, Ana Paula, tambm realizou curso bsico em
Teologia, em um seminrio evanglico, que visava capacitar pessoas para atuarem como
lderes em suas igrejas com durao de quatro semestres. Exceto Miscileide e Claudete,
todos tomavam parte habitualmente de missas ou cultos religiosos, nos quais a leitura
estava marcadamente presente.
Para os adeptos das religies crists, uma finalidade claramente explicitada o
estudo dos textos bblicos para a pregao, para poder transmitir a Palavra de Deus a
outros, seja nas missas e cultos, seja no contato dirio com pessoas de seu convvio.
Daniele, Alexandra, Fabiana e Cntia declararam tomar parte no grupo de estudos
litrgicos. Nesses coletivos, alm de ler para estudar os textos bblicos, planejam e
organizam toda a ao litrgica que acontece na comunidade religiosa, preparando pessoas,
dividindo tarefas e criando um clima favorvel missa e outros ritos. So animadoras em
sua parquia, colaborando para que todos participem ativamente nas celebraes litrgicas.
Alm disso, nesse grupo estudam temas em equipe, sugeridos pelos coordenadores ou por
prescrio das pastorais. Nesses eventos, os participantes so estimulados a dialogar sobre
aspectos da vida crist, valores e crena na religio, estabelecendo-se uma circularidade
entre a prtica celebrativa na comunidade e a viso teolgica e espiritual da religio
catlica.
Daniele conta como dois modos de ler se entrecruzam em sua experincia: a
leitura coletiva para o estudo, voltada revelao da palavra de Deus, e a leitura pblica em
voz alta, de carter transmissivo, que orienta os adeptos e colabora na celebrao da missa.
Como afirma no excerto a seguir, o texto oralizado previamente preparado, em conjunto
com outros, e conhecido pelos integrantes do grupo (pra gente l j consciente do que
significa).

(33) Daniele: na... a litur::gia a tem uma... a pastoral da liturgia que fica
encarregada disso (+) da pessoa pra ler... a so duas leituras... n.. as duas leituras
principais onde marcam a missa... o grupo de estudo... na NOSSA igreja tem um
grupo de estudo que senta com a gente e fala... ... a palavra tal.. (+) aquela coisa
em vo pras pessoas n... pra gente l j consciente do que significa... e tambm pra
gente ler... a gente l pra eles n:: em voz alta... pra eles ver se a gente tem (2.0) [na
missa] voc l pra uma multid::o... cem... duzentas... trezentas pessoas... fica
lotada... a minha igreja grande... ento quando voc... quando [l] todo mundo te

203
 olha... a onde eu fico um pouco nervo:sa... porque MUITA gente... muita... (+) a
todo mundo fica prestando ateno em voc porque hora de todo mundo prestar
ateno... a eu fico...

As prticas de letramento so construdas culturalmente, e como todos os

fenmenos culturais, esto conformadas por condies histricas e sociais. Segundo as
orientaes da Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB, 2007) para os grupos de
liturgia e pastoral litrgica, a preparao do texto a ser lido em voz alta deve adequar-se a
um mtodo o da Lectio Divina, um procedimento usado para fins de regulao e
assimilao da cultura religiosa. Esse procedimento remonta Antigidade e permanece at
os nossos dias11, tendo infludo no ensino de latim e em modelos de ensino da leitura na
educao escolar. Atualizado para fins da formao catlica crist, encontra-se descrito em
fichas didticas elaboradas por integrantes da Pastoral Litrgica. Nesse material quatro
etapas esto descritas: a lectio ou leitura (a leitura atenta, sublinhando as palavras-chave, as
aes, os verbos, os sujeitos, imagens e personagens), o meditatio ou meditao (a
aproximao com a Palavra de Deus, valores, apelos, atitudes e sentimentos que o texto
desperta), a oratio ou orao (a meditao transforma-se em orao, torna-se assunto de
uma comunicao com Deus para louvar, pedir perdo e ajuda, adorar, suplicar, buscar
conforto) e, por fim, o contemplatio ou contemplao (de carter pessoal, a da vivncia de
cada um com as Palavras de Deus) (CNBB, 2007).
A leitura oralizada dos textos bblicos implica uma performance na qual todo o
esforo do leitor volta-se para o ritmo, para a entonao e pronncia exata. Essa
performance deve respeitar o texto sem induzir interpretaes pessoais, para que a escuta
permita que as palavras sejam vividas com fervor por seus receptores. A leitura pblica
realizada por aqueles autorizados na comunidade religiosa (integrantes das pastorais ou dos
grupos de liturgia), que se encarregam de empregar o ritmo e a sonoridade, que tornam

11
Em Manguel (1996), encontra-se uma descrio semelhante observada nas orientaes da CNBB.
Segundo o autor o mtodo de leitura orientado para os textos religiosos, da Igreja Catlica, foi transferido
para outros mbitos e textos, e tem origem na Antigidade. Segundo esse mtodo, o significado de um texto
era depreendido mediante a execuo de uma srie de passos ordenados. O autor descreve os procedimentos
desse modo: iniciava-se com a lectio, uma anlise gramatical para identificao dos elementos sintticos de
cada frase, acreditando-se que com isso o aluno alcanaria a littera, o sentido literal do texto. A littera era
condio para se adquirir o sensus, o significado do texto, segundo diferentes interpretaes de pessoas
reconhecidas como autoridades na arte da interpretao. Aps a aquisio dessas interpretaes, chegava-se
setentia, na qual se discutiam as opinies dos comentadores (p. 96).

204
inteligvel aos outros o texto religioso, que remontam a sacralidade e a autoridade desses
textos e permitem a transmisso das informaes e valores que nele esto contidas. O que
est em jogo nessa prtica de leitura a aceitao o reconhecimento da palavra alheia
por inteiro e de modo incondicional , e no sua compreenso, para torn-la prpria. O
discurso religioso na leitura oralizada visa a aculturao, como palavra autoritria, apenas
transmitido, deve penetrar na conscincia como uma massa compacta e indivisvel,
preciso confirm-la por inteiro ou recus-la na ntegra (Bakhtin, 1993, p. 144).
Uma outra prtica de leitura desenvolve-se nos grupos de jovens, que se renem
para compartilhar crenas, valores e a f crist. Eles partilham tambm de textos laicos, de
gneros variados, como os de divulgao cientfica, didticos, ficcionais, e tambm
produzem textos, de atas de reunies at adaptaes de passagens bblicas para peas de
teatro, como conta Maria Aparecida:

(34)Maria Aparecida: no grupo de jovens a gente fazia pea... eu tinha mania de

escrever pecinha (+) e a gente apresentava a vida de Jesus... a ERA EU que tinha
que escrever... (+) a eu lia n /.../ eu fazia um resumo pra gente apresentar a pe::a
da Morte de Cri::sto... eu sempre era a Madalena... QUE EU QUE QUERIA SER A
MADALENA DE TODO JEITO... porque eu achava o maior barato /.../ e eu tinha que
fazer a ata...era tipo assim... :: Itaquaquecetuba... dia vinte e oi::to de novembro de
mil novecentos e oite::nta e trs... n/ (+) abertura de ata do grupo de jovens JUSP...
a punha l... Jovens Unidos Servindo ao Prximo... foi aberto a reunio com a palavra
do (+) presidente... que era o Gabriel que agora ele um padre... a falava... :: na na
reunio anterior... a eu contava o que tinha acontecido... foi lido tal... tal... tal...
assim... assim... assim... eu lia aquela ata que tinha feito na reunio anterior pra mim
comear a nova ata do (+) ou-tro dia... entendeu?
P: e pra que que servia essa ata?
Maria Aparecida: era um registro do que ns fazamos/

Maria Aparecida tambm contou de leituras marcantes, nas quais os textos se

relacionavam a problemas que afetavam diretamente sua vida e a de seus colegas e da
busca de formas coletivas de interferir na realidade.

me fala uma leitura BEM MARCANTE assim ... que voc fez com esse grupo de
(35) P:
jovens. Tem alguma?

Maria Aparecida: foi da histria da menina drogada... ah Cristiane F: Drogada e

Prostituda (+) porque tinha uma menina do nosso grupo que ela fugiu de casa n e
ela se prostituiu n... e ela morreu de overdose... a o que que a gente resolveu fazer?
(+) como l tava morrendo muito jovem na Pedreira... sempre aqui em Itaqu... o que
ns queremos fazer? ((barulho de moto ao fundo)) e e ningum desconfiava que ela j

205
 era viciada? porque a:: (+) a me dela foi contar o be a b da histria /.../ e tambm
foi bom porque a gente levou pra escola teve tambm um negcio de um trabalho
sobre drogas... VAMOS LER SOBRE DROGA PRA FALAR PRA COMUNIDADE
FAZER UMA PEA/

No excerto de entrevista a seguir, Daniele conta de outras leituras e finalidades

das quais compartilhava no grupo de jovens.

(36)P: ESSE GRUPO [grupo de jovens] s de leitura DA BBLIA ou vocs trazem

outras coisas? ... porque eu lembro de voc ter falado uma vez que vocs leram Harry
Potter pra fazer uma discusso//
Daniele: ASSIM... a gente... a gente (+) vamos supor... eu pego um texto aqui... eu
acho que esse texto de reflexo timo pra levar... a gente leva e todo mundo
discute um pouco... igual teve o estudo do Harry Potter n... AS PESSOAS
FALAVAM... tudo... a veio uma pessoa que fez teologia... l::... formada pra conversar
com a gente... pra//
P: assim... os temas e as pessoas que vo ... vocs mesmos que escolhem? Como
que essa organizao?
Daniele: ... porque assim... no s o coordenador que faz os encontros... so todas
as pessoas... cada domingo so duas ou trs pessoas que fazem o encontro... a
qualquer pessoal aleatria (+) a quem se sente vontade de fazer o encontro faz... a
ela mesma escolhe o tema dela//
P: na hora ela faz?//
Daniele: na hora no (+) ela fala assim eu vou ficar responsvel pelo encontro que
vem (+) a j decide quem vai... a essa pessoa durante a semana trabalha em cima
do tema... a ela escolhe qualquer tema... a entra sexualida::de... ... vida pessoal/
tem um monte de coisas//
/.../
Daniele: ... a assim O QUE COMANDA N... no tem... a o coordenador t
sentado l... t todo mundo sentado te observando... que VOC (+) o lder do dia//
P: uhum
Daniele: e MUI::TO BOM... porque as pessoas te perguntam sobre o tema... voc
tem que saber porque voc teve que ler a semana inteira... teve que estudar /.../ eu
estudei... estudei at sobre as leis n pra falar do do preconceito tambm pra fa/ (+)
se uma pessoa foi ofendida ela tem por obrigao de denunciar aquela pessoa... a
gente l:vou texto pra eles xerocado/

Se nos estudos bblicos a recepo dos textos se configura de modo mais

fechado e regulado externamente, com um modo particular de circulao e regras de
apropriao, nos grupos de jovens as leituras de textos laicos se mostram abertas aos
interesses, aos temas e compatveis com suas competncias; podem ser escolhidas, so
comentadas e se do em meio a relaes mais simtricas entre os participantes.

206
 Nos depoimentos tambm se entrevem as possibilidades de lugares atribudos
e acatados pelos participantes e a autorizao para agir nessas comunidades. Nos
depoimentos de Daniele e Maria Aparecida, elas figuram como coordenadoras de reunies,
como encarregadas do registro, o que traz implicaes frente ao modo como interagem com
os textos escritos e com as pessoas diretamente. O excerto da entrevista de Ana Paula a
seguir, evidencia como algumas posies assumidas nesse mbito criaram novas
necessidades, a vivncia de outras formas de lidar com a leitura e seu ensino.

(37) Ana Paula: dentro da igreja eu passei a assumir um cargo como::: professora de
escola bblica da da parte de criana... porque departamentos n... ento tem unio
femini::na que so senho::ras (+) te::m classe de senhore::s (+) tem classe de
jo::vens... tem classe de junio::res que so os adole::scentes (+) e tem a classe infantil
tambm (+) ento comeou tudo por a (+) ento assim (+) :: de professora de
crianas da escola bblica eu passei pra superintendncia (+) da escola... porque ::
quem dirige n... quem comanda a escola bblica da igreja... por isso eu fui atrs do
semin::rio [curso de teologia j mencionado] (+) quando eu tava na escola bblica foi
onde eu fui atrs do curso pra trabalhar com crianas na igreja//

Esses papis assumidos na religio, em especial o de educadora religiosa, tm

repercusso na continuidade dos estudos no curso de magistrio em nvel mdio, e,
posteriormente, na entrada no Projeto Educar para Mudar. Mais que isso, no relato de Ana
Paula configuram-se processos formativos relacionados docncia. Os desafios das aulas
de religio fazem com que ela desenvolva e busque saberes relacionados ao ensino da
leitura, que, posteriormente, ela transfere para outras experincias, como o de
alfabetizadora de jovens e adultos.

(38)Ana Paula: olha... assim (+) como professo::ra (+) da classe de crianas eu tinha
que contar as histrias bblicas pra eles (+) n e eu tinha que fazer isso da forma mais
criati::va possvel (+) porque assim eu tinha que prender a ateno... porque eram
crianas n... ento eu aprendi no curso que eles tm um te::mpo de ateno que
voc consegue (+) contando a histria... ento assim que voc tem que VARIAR...
voc tem que CRIAR...voc tem que INCLUIR a criana na histria...fazer com que ela
faa parte n e (+) e justamente nisso que eu falo que eu TROUXE hoje pra minha
vivncia pra (+) educao de jovens e adultos /.../ ento assim de acordo com a idade
[das crianas] eu trazia (+) uma atividade... que s vezes era (+) tinha a revista pra
elas escreverem a resposta do texto... da histria que foi lida... e:: tinha que
proporcionar pra elas a leitu::ra... aqueles que j estavam na primeira (+) segunda
srie... ento eles liam o texto bblico junto comigo (+) a gente fazia trabalhinhos...n
lembrancinhas assim com versculos bblicos... ISSO enquanto professora (+) e
enquan::to superintendente da escola bblica (+) eu tinha que abrir : a escola n...
aquele momento de escola bblica... com um texto bblico que eu tinha que (+) ter l
um trecho da Bblia pra ler:::.. :: s vezes eu mesma li::a...s vezes algum (+) l do
pblico lia... tinha o hi::no (+) pra fazer essa abertura (+) e era isso/

207
 P: voc se preparava pra essas coisas todas?
Ana Paula: me preparava ((risos)) (+) passava (+) s vezes eu no dormia... porque
eu sou assim INQUIETA/ ANSIOSA n::... eu quero ta BEM preparada pras coisas...
ento assim (+) a minha cabea roda a MILHO n... eu fico pensando o que eu
posso fazer... como que eu vou fazer... de que forma.. onde vou buscar...ento tinha
vezes assim /.../ tentava dormir...dava uma... duas horas e o sono (+) NADA... porque
a minha cabea tava ali pensando como ia ser (+) aquele trabalho...a eu acabava por
levantar... o que acontece hoje mu:::ito... eu acabo levantando... vou l... pego o
livro... revista... TUDO que eu sei que vai falar daquele assunto e a comeo a ler...
comeo a marcar... comeo (+) sabe? assim ((risos)) (+) tinha que me preparar
mesmo (+) tinha que ta por dentro do que ia ser falado... eu tinha que :: TOMAR
aquele momento um momento (+) tanto de descontrao quanto mostrar a
import:::ncia... que fosse algo atrativo e i:::nteressante pra quem tivesse ali ouvindo/
Os depoimentos de Ana Paula e Daniele demonstram ainda um forte
reconhecimento das repercusses de experincias e aprendizagens vividas no espao da
religio em suas trajetrias formativas.

(39)P: ento... voc acha que na religio... quer dizer essa vivncia na religio te
incentivou de algum modo a ler?
Ana Paula: com certeza... pra mim tem muito... muito... a ver... ti::p (+) setenta por
cento (+) tem a ver... porque (++) TAN::TO no seminrio quanto um outro curso que
eu fiz tambm pra trabalhar com evangelismo de cria::na (+) ::... quem tava na
frente dando a formao... ela indica::va li::vros e a como eu tenho essa coisa de
BUSCAR (+) n... de querer cresce::r... de aumenta::r o conhecimento em cima
daquilo que eu t estudando (+) ento acabava me incentivando e me levando n a::
expandir mesmo na leitura... ENTO eu sempre lia peridicos de revi::sta e assim
agora que eu to na educao... tanto que eu to l todo ms atrs da Revista Nova
Esco::la e outras coisas que eu posso ler para dar minhas aulas//

(40)Daniele: em tudo que a gente faz [no grupo de jovens] a leitura t presente... e
todo mundo compartilha... ((baixa o tom de voz)) bem gostoso/

P: e tem alguma que voc aprendeu... a partir desse jeito de ler (+) na igreja que
diferente dos outros lugares?

Daniele: com certeza... porque l a leitura... a leitura acesso... a gente pega o certo
... vamos supor... SE EU LEIO um versculo da Bblia eu no vou ler... s ler...eu vou
trazer ele pra nossa vida agora...entendeu? vamos supor (++) o que que voc fez hoje
que:: diz respeito a esse versculo? (+) a a pessoa vai falar assim... ah... eu ajudei
uma pessoa a atravessar a rua... ou ento levei alimento na casa de uma pessoa...
entendeu? vai trazendo a nossa vida pra dentro daquele texto... que l diferente n...
uma vida espiritual... espiritual diferente n... tudo (+) traz tambm sobre todos os
problemas... sobre um monte de assunto que a gente quer saber tambm//

A participao nesse espao engendra letramentos que no so propriedades

individuais, tornam-se um recurso comunitrio e, ao mesmo tempo, dizem respeito a um
domnio social institucionalmente poderoso, que d suporte a prticas de letramento

208
dominantes e influentes em outros mbitos, como o escolar, o profissional e o familiar. As
prticas significadas e objetivadas em seus discursos dizem respeito a relaes
institucionalizadas de poder, a assimilao de conhecimentos e valores e a formas de
apropriao reguladas por meio de relaes sociais. Mas tambm se mostram flexveis e
adaptveis aos interesses e motivaes dos participantes. Eles as transferem e usam-nas em
outras situaes. Nos modos como narram os efeitos dessa participao enfatizam que essas
experincias possibilitaram compartilhar de novas prticas, instrumentos e meios de
significao da prpria experincia e de si mesmos.

5.1.4. No Educar para Mudar

O trabalho educativo um outro espao de prticas e, conseqentemente, de

formao de leitores identificvel em seus relatos, no qual as relaes e os recursos so
estruturados de forma bem diferente do que ocorre naqueles anteriormente relatados. Em
seus relatos abre-se um leque de leituras, de usos e de materiais e fontes que se prestam
para organizar as aes dirias nas turmas de alfabetizao (ler para planejar aulas), para o
ensino da leitura (para ordenar e mediar a aprendizagem) e para subsidiar o processo de
formao docente desses alfabetizadores (ler para aprender a saber-fazer).
Uma forte constatao sobre esse mbito, advinda da anlise de seus relatos a
de que os referenciais que utilizam para fazer suas escolhas no campo do ensino da leitura e
no da prpria formao como leitores-alfabetizadores no se sustentam em concepes ou
princpios pedaggicos. Suas escolhas apresentam-se, na maior parte dos casos, filiadas a
valores, modelos e prescries oferecidas na formao continuada, nas reunies
pedaggicas e nas trocas de experincia com seus pares e circunscritas a materiais de leitura
que dizem respeito ao saber-fazer. Fato que pode ser explicado pelo modo como se
estruturam tanto a seleo desses agentes como a formao continuada no Projeto. E para
aqueles que passaram por processos de formao inicial, pela falta de oportunidades de
estudo e reflexo sobre a alfabetizao e processos de aprendizagem de jovens e adultos.
No so mencionadas as leituras para o estudo e para a anlise crtica de perspectivas

209
metodolgicas, de concepes de alfabetizao e suas implicaes para as prticas que
levam a cabo.
Essa constatao ganha contornos preocupantes, em especial, quando se leva
em conta que a formao docente para a atuao na alfabetizao de jovens e adultos para
esses educadores teve incio e transcorre, fundamentalmente, no espao do Projeto12.
Um primeiro conjunto de leituras saliente em suas narrativas refere-se ao que
realizam para planejar ou preparar aulas. Essas tarefas tpicas das atribuies dos
profissionais da educao so mencionadas por todos do grupo, que declaram realiz-las
individualmente, em suas casas, ou coletivamente, nas reunies pedaggicas. Em todos os
relatos encontra-se a afirmao de que para planejar preciso considerar os interesses e a
realidade dos estudantes, por isso, essa tarefa torna-se desafiadora e difcil.
Douglas em seu relato conta como e quando planeja.

(41) Douglas: no domingo... porque no sbado e na sexta eu pego (++) porque s

vezes tem que vim pra reunio PEDAGGICA... voc tem que discutir formaes... e
eles sempre do alguma coisa pra voc ler... voc tem que planejar a aula... EU NO
CHEGO L E VOU E DOU A AULA ASSIM...no pego um livro qualquer... NO...
ah... amanh eu... o que que eu vou dar na aula? a eu paro e penso... durante o a
semana inteira... ou... ou seja... todo sbado eu sento e falo... o que que eu vou
passar durante a semana inteira? segunda: isso/ isso/ e isso/ portugus/ tal/ tal/ tal/
um texto ... fico pesquisando pra aprender//

Nos relatos do a conhecer um tipo de leitura individual, na qual consultam

materiais em busca de orientaes sobre como fazer, de modelos de atividades e de textos.
E, diferentemente do que proclamam muitas pesquisas sobre os usos de livros didticos por
professores, no seguem estritamente o livro adotado no Programa e os materiais
consultados13. Atuam sobre os materiais adaptando atividades, selecionando textos para
leitura, copiando trechos informativos e definies, buscando respostas para os problemas
que se revelam no cotidiano da alfabetizao; realizam uma ao seletiva sobre materiais.
Nesse excerto da entrevista, Daniele demonstra seu contato com materiais
variados que apiam seu planejamento.

12
Os educadores que cursaram o Magistrio em nvel mdio, a Pedagogia ou Letras no contaram com
disciplinas ou cursos voltados docncia na EJA e muitos no se recordam de terem estudado sobre o
processo de alfabetizao e aprendizado da leitura ou de terem lido artigos e livros que abarquem tais
questes.
13
Sobre as formas de apropriao do livro didtico pelo professor de lngua materna, ver Bunzen 2007.

210
 (42) Daniele: pra planejar aula eu leio de tudo... desde Parmetro Curricular at as
cartilhas... ((risos)) as famosas cartilhas n... mas eu nunca usei ((baixa o tom de
voz)) cartilha em sala de aula//

Porm, no mesmo depoimento, conta como essa ao seletiva no parece

infiltrada por concepes ou princpios sobre a alfabetizao de leitura que poderiam
baliz-la. Chama a ateno nesse depoimento o fato de que para planejar possa se recorrer a
um amplo e genrico conjunto de materiais (identificado pelo pronome indefinido tudo) e,
ao explicitar os elementos que compe esse conjunto, mencionar objetos, que no campo
educativo, so muitos distintos em sua natureza e funes. Ana Paula, Claudete, Rozilda e
Miscileide tambm mencionam a consulta genrica e indiscriminada de referenciais, o que
indicia que essa prtica caracteriza-se mais pelo improviso, do que pela adoo de critrios
orientados por saberes-tericos.
Um segundo conjunto de leituras diz respeito ao o qu realizam nas turmas para
ensinar a ler, durante as aulas. Um das prticas citadas a leitura oral dos educadores para
compartilhar com os estudantes textos e outros materiais impressos, exerccios e matrias
que, no decorrer da aula, podem se tornar objetos de comentrios e de cpia ou se voltam
para o ensino estrito da leitura.

(43) Ana Paula: aham (+) eu leio pra eles/ (+) leio contos/ levo / levo li::vros/ (+)
livros/ (+) livros no/ TEXTOS de reflexo que eles gostam bastante/ porque assim/
:: eles percebem ali que o dia a dia (+) deles/ ento assim mexe com o sentimento/
uma coisa que eles gostam bastante tambm/ (+) ento eu to sempre oferecendo
pra eles pra eles mesmos /.../ :: eles chegam no outro dia/ ah/ eu li esse (+) esse
texto e ele engraado/ no sei o que/ ento eu aproveito n essas oportunidades/
peo pra que leiam/ quando se sentem vontade eles lem/ :: (++) assim/

esquerda, cena de uma aula de Ana Paula, na qual comenta sobre a leitura compartilhada de um artigo de
jornal com seus estudantes (14/05/2004). direita, Daniele, l com uma estudante o texto retirado de uma
revista, para leitura livre (05/04/2004).

211
 No relato de Douglas saber ler representado de modo necessrio e tem dois
sujeitos, relaciona-se tanto aos estudantes que freqentam as turmas para aprender a ler
como ao educador que para ensinar a ler, precisa pratic-la, ser leitor.

Douglas: eles lem... a eu... a eu PARO e explico (++) um vai lendo eu PARO e
(44)
explico... outro vai lendo eu paro e explico... eu fao assim... e depois eu leio tudo e
explico no geral pra eles poderem entender... ento eu fao uma leitura que eu tenho
que fazer todo dia... todo dia eu leio... que eu tenho que fazer isso...

Cenas de uma aula de Douglas. A esquerda, ele l em voz alta e, depois, solicita a leitura em coro por todos
do poema transcrito na lousa de Ferreira Gullar (retirado do paradidtico Poetizando).
direita, ele orienta a leitura de livros de literatura infantil , para que, posteriormente, recontem as histrias
para os colegas. (06/04/2004)

Para ensinar a ler os educadores munem-se das mais variadas atividades: o

reconhecimento do alfabeto, a sistematizao das famlias silbicas, as leituras e atividades
das cartilhas, a leitura em voz alta e em coro, jogos, por exemplo. Nos depoimentos
relativos ao ensino da leitura um trao comum o convvio de saberes e orientaes
didticas advindas da formao continuada, das experincias como aprendizes e leitores
pelas quais passaram na educao escolar ou em outros espaos formativos, e daqueles
observados e intercambiados entre pares e com pessoas com as quais convivem.
Essa mescla est explcita no depoimento de Claudete, a seguir:

(45)Claudete ::/ eu acho assim que ensinei FAMILINHAS tambm pra eles n (+) e::
coloquei esses textos pra t discutindo na lousa... tirando a leitura em voz alta...
corrigindo e colocando alguma coisa que eles achavam que no servia ((corte na
gravao)) fui tambm fazendo a prtica da leitura com as cartilhas /.../ com a::: essas
revistinhas de trnsito (+) de gibis mesmo que eu ((incompreensvel)) das meni::nas
[de suas filhas pequenas] alguns livros mesmo de datas que eles querem ver l::
tambm/ datas comemorativas /../a eu passo pra eles/ vou passando em cada um/
da eles vo lendo/ (+) a os que no vo /.../ no no sai direitinho eu ajudo tambm//

212
 Desse segundo conjunto tambm faz parte as atividades de leitura voltadas ao
estudo de temas e assuntos de interesse. Os educadores-participantes admitem ler para
consultar e pesquisar sobre temas ou assuntos que vo tratar nas aulas, para criar atividades,
para selecionar materiais e textos e para abordar e discuti-los com seus estudantes. A
articulao da leitura ao tratamento de temas uma indicao fortemente enfatizada nos
cursos formao de que tomam parte, no subsdio Projeto Pedaggico do Educar para
Mudar (2003), nas reunies pedaggicas14 e no livro didtico adotado pelo Projeto.
No relato de Daniele, ela conta do trabalho artesanal de composio dessa
proposta, revelando a juno de variados textos e atividades e descrevendo como os
estudantes tomam parte dessa tarefa. Vale lembrar que no caso especifico dessa educadora,
essa prtica lhe familiar, vivenciada no grupo de jovens, no mbito da religio.

(46) Daniele: eu fiz um projeto com eles... no::ssa... envolveu muita leitura... porque eu
tive que entregar aposti::la pra eles l::rem n... teve uma apostila at de um BEB
que no tinha NASCIDO e que tava contando a histria dele (+) foi muito bom... /.../
era assim... a gente levava uma leitura... n... primeiramente eu pedia pra eles
levarem uma leitura (+) pra sala pra eles lerem com os amigos... uma leitura
INTERESSA::NTE que informasse /.../ depois que eles terminavam todas as
atividades... a gente debatia sobre os textos... porque eu sempre colocava ASSIM...
eles levavam um texto com um tema e eu colocava o tema... a depois que eles liam a
gente ia e voltava pra debater cada tema... e era muito bom/
Um terceiro conjunto de leituras identificado diz respeito quelas realizadas na
formao continuada, sendo duas as instncias em que essas prticas ocorrem: as reunies
pedaggicas e os encontros de formao. Nessas instncias indicam as leituras feitas para o
estudo; para pesquisarem sobre formas de atuar no processo de alfabetizao. Os materiais
freqentemente mencionados so os didticos, as revistas (como a Revista Nova Escola), as
apostilas (provenientes da formao ou obtidas por meio de emprstimos de professores da

14
A formao continuada ocorre em dois momentos: em reunies pedaggicas e nos cursos e oficinas que
freqentam. Os educadores do CECASI tomam parte de reunies semanais, de 2 horas de durao, orientados
por uma coordenadora pedaggica. Nesses encontros, alm de atualizarem dados sobre as turmas (nmero de
estudantes, freqncia e evaso) e organizarem relatrios administrativos (registros de contedos e das aulas
dadas, calendrios letivos, prestao de contas), planejam aulas coletivamente e discutem e realizam
intercmbios de atividades. Nos cursos, produzem propostas pedaggicas e estudam sobre as especificidades
da alfabetizao de pessoas jovens e adultas, formas de organizao da aprendizagem (por meio de projetos
didticos e temas), as didticas de ensino de disciplinas como Lngua Portuguesa, Matemtica, Estudos da
Sociedade e da Natureza. Segundo o projeto pedaggico do Educar para Mudar a formao dos educadores
visa introduo em conhecimentos que apiem a formao inicial na modalidade de EJA e alfabetizao e a
reflexo contnua sobre suas prticas, apoiados em subsdios tericos, materiais didticos e modelos de
atuao.

213
educao regular e outros colegas) e materiais variados nas quais pesquisam textos para
compartilhar com os estudantes ou para preparar atividades (muitas vezes os livros
didticos, jornais e outros so usados como antologias, nas quais selecionam textos para
serem lidos ou agregados a projetos temticos).
So raras as menes de autores, ttulos de livros e artigos consultados ou a
designao de abordagens e conceitos do campo da aquisio e aprendizado da leitura.

(47) MariaAparecida aqui no projeto foi o Viver e Aprender... que eu peguei o Guia do
Educador (+) quando eu comecei a ler um eu j queria ler todos... porque eu fui fazer
at l em Po... l em Ferraz n... com a Ao Educativa/ com a Sirlei... o Guia do
Educador e o Viver e Aprender da Ao Educativa/
(48)Miscileide: eu tenho uma apostila... eu vou trazer /../ t guarda-di::nho/ esses
dias eu peguei... acho que O Ato de Ler, no sei de quem //
(49)Daniele: ento s lembro mais assim de palestras que eu j ouvi falar... n... de
como alfabetizar eu j no sei ((risos)) /.../ EU FUI FORMADA O ANO PASSADO... eu
no posso esquecer... e eu tenho dois livros que falam sobre alfabetizao de cria:na
e muito bom... que mtodo sil::bico... alfab::tico...alfabtico sil::bico... e bom/
eu t SEMPRE LE::NDO/ eu sempre assim (+) eu sempre pego/ igual a meninas falam
assim :/ mas voc professora de criana no professora de adulto/ eu falo/ mas
eu pego tudo que eu sei das crianas e transformo(+) pra vida adulta//
(50)Douglas: tenho vontade de ler [livros que expliquem como se d a aprendizagem
da leitura] tenho mesmo.. porque eu fico pensando... ser que eu to fazendo certo ou
ser que eu to fazendo errado? se eu fizer desse processo ser que eu vou fazer mais
rpido que eles aprendam a ler? porque a minha vontade essa... no ano passado eu
consegui (+) fazer com que os meus alunos... os que no sabiam... aprender a ler e
escrever... no muito rpido... mas aos poucos... agora eles batem...to batendo o
olho assim eles fazem um pouco... mas j to sabendo aquela palavra /.../ eu quero
trabalhar com eles mais aquilo... mais a... tem que trabalhar a leitura e mais a escrita...
ento por isso que eu queria... mas eu NO LI... no li nada mesmo assim que fala
disso/
Marcadamente esses trechos refletem posies antecipadas pelos participantes
como satisfatrias frente interlocutora-pesquisadora, representante do mbito da formao
de educadores. Porm, percebe-se a expresso do desejo de acessar conhecimentos para
aprimorar prticas e a mobilizao desse grupo em torno de materiais para pesquisa e
consulta de modo a apoiar suas aes. Eles revelam uma compreenso de que no esto
prontos para a atribuio educativa que assumem, de que preciso estudar e de que alguns
parmetros trazidos de suas experincias anteriores no mbito escolar, como aprendizes, e
no mbito do Projeto, como educadores, precisam ser refeitos, atualizados e at
substitudos, como no relato de Maria Aparecida.

214
 (51)Maria Aparecida (Cludia): me ajudou/ que antes a eu quando eu comecei a dar
aula eu falei caramba no pode usar carti::lha/ eu no posso esse negcio de
decoreba l/ ba/ be/ bi/ bo/ bu/ (+) que no cria::na tambm/ COMO QUE EU VOU
DAR AULA PRA ESSE POVO?/ eu fiquei pensando? (+) e tambm esses muitos /.../
que me ajuda bastante :: historinhas entendeu... de atores... de autores
desconheci::dos/ fbulas... sempre aqueles histrias assim que a Hilda... a minha
coordenadora pedaggica... a Bete/ me d... ou a Eni::/ ou voc/ ou os outros
professores que eu j ti::v /.../ isso que foi me ajudando/ mas no comeo FOI MAIOR
DIFCIL pra mim/ BEM DIFCIL mesmo/ eu fiquei perdida/ eu fiquei com medo de no
(+) fazer o certo pra eles/ entendeu? porque a eu era nova n/ no sabia como que
era/ a que com o tempo/

Duas cenas da aula de Maria Aparecida. esquerda, ele explica de rescrita de um conto, A linha Mgica, do
livro didtico adotado. direita, seus alunos acompanham a leitura oral do conto, segue essa leitura, uma
roda de conversa sobre a histria. (18/05/2004)

Os educadores-participantes mostram-se conscientes de que o trabalho

pedaggico nas turmas de alfabetizao deve articular o conhecimento e domnio do cdigo
escrito, a leitura e a compreenso textual e a produo de textos, bem como a aprendizagem
de temas e assuntos presumidos como necessrios continuidade dos estudos. Sendo assim,
declaram que lem textos, que oferecem oportunidades de contato com materiais impressos,
que regulam ajudas e criam estratgias para o aprendizado, nas quais misturam diversas
abordagens e modelos vividos ou indicados. Esse aspecto denota uma questo referente s
necessidades formativas dos educadores: a falta de acesso aos saberes-tericos, que
poderiam contribuir para a reflexo sobre suas prticas e apoiar inovao de propostas
validadas por concepes reconhecidas e assumidas por eles como adequadas a sua ao e
aos grupos com os quais trabalham.
H em seus depoimentos tambm um reconhecimento de que as rodas de
conversa repercutiram em suas prticas. Foram apontadas desde mudanas de ordem

215
pessoal, na percepo deles como leitores, como nas entrevistas de Claudete e Douglas, at
a utilizao de textos compartilhados e discursos consensuados em torno da leitura e seu
papel social, como em Ana Paula.

(52) Douglas: aqui mesmo [refere-se ao espao das rodas] me ensinou mu::ito e::e me
ensinou a leitura tambm... como eu no gostava de ler com a classe... agora eu leio
assim/ posso falar que eu no sou como eu era antigamente/ entendeu? eu leio... ::
eu tenho que ler (+) eu tenho que ler porque preciso... mas no por causa que
ler obrigado... no... preciso... como voc vai passar pros seus alunos que eles tem
que ler se voc no l? (+) ento pra mim poder falar pra eles que tem que ler eu
tenho que ler /.../ assim na hora que todo mundo entra... que eu tenho que esperar
alguns chegarem... eu leio/ pra conversar com eles s vezes da leitura que a gente
((corte na gravao)) eu leio... a gente senta... teve um dia que eu no sei que a
gente... uma frase a gente tirou pra gente ler (++) pra gente ler aquilo tudo e::: dali
mesmo... porque eu ia dar uma aula de matemtica... e acabei dando uma palestra ...
eu li::/ eles leram a metade//

(53)Ana Paula: eu to tentando montar um projeto S de leitura (+) com os alunos... ::

ento a gente iniciou a partir de um texto que saiu aqui do curso [das rodas de
conversa] (+) que o O companheiro que no gostava de ler (+) ento ali eu fui
mostrar pra eles que essa /.../ porque a gente percebe... SABE n quando a gente faz
o levantamento com eles... voc gosta de ler... muitos dizem que ao porque no tm
(+) a vivncia mesmo n (+) ent::o :: a partir daquilo eu quis mostrar pra eles a
importn::cia... que tm pessoas iguais a eles que tambm no gostam (+) n...ento
a partir desse texto... lendo com eles... (+) :: eu fiz com que eles percebessem que
importante e leitu::ra/ (+) quando que eles usam (+) como eles usam (+) tentar
INSTIGAR neles n (+) esse desejo de ler (+) e a partir da eu vi assim que a leitu::ra
(+) pelo menos assim que eu to pensando nesse momento... que ela tem que ser
trabalha::da... (+) tem que ter os momentos... (+) n tem que ser bem ELABORADA
(+) BEM TRABALHADA (+) no ser assim um momento (+) VAZIO/ ler por ler/ (+) n
(+) mas ela tem que ser bem (+) e bem
objetiva mesmo... ter os seus objeti::vos ali/ voc sabe que aquele momento ele ta
lendo tem um porqu::/ o que que ele vai extrair daquela leitura... o que que vai (+)
TRANSFORMAR/ MUDAR... o que que ele vai ganhar com aquela leitura (+)//

Cenas da aula de Ana Paula. Ela props aos alunos a escrita de uma histria a partir da leitura de imagens
(obras de arte, divulgadas em cartes de natal). esquerda, uma de suas alunas apresenta um carto e tece
comentrios sobre a imagem. direita, materiais dispostos na carteira de uma das alunas. (14/05/2004)

216
 A problemtica que se observa no espao do Projeto no reside na adeso aos
processos formativos ou na resistncia inovao, como muitos apontam quando se
remetem formao de professores. Eles se mostram abertos conjuntura de renovao,
acentuada nas duas ltimas dcadas, tanto no que se refere aos modelos de ensino-
aprendizagem como concepo de alfabetizao e ao aprendizado da leitura. Eles tambm
se mostram sensibilizados para tomar a leitura como prioridade na aprendizagem de seus
educandos; considerada por eles como fundamental, numa sociedade em que a escrita
organiza desde as relaes de produo e trabalho at as possibilidades de acessar bens e
servios sociais. Diante da falta de situaes e condies favorveis nesse espao, adaptam
materiais, usam livros da educao regular e os textos que lhes chegam s mos, trocam
experincias e copiam modelos, adaptando-os s contingncias locais. Mesclam
perspectivas e concepes de aprendizagem com suas experincias como docentes e
aprendizes. Usam referncias advindas do contato intersubjetivo com outros educadores
como fontes de aprendizagem e profissionalizao.

5.2. Acervos de leitura: quem l, l o que?

A inteno dessa seo observar a identificao, nomeao e categorizao
dos objetos que consumam o ato de ler porque, alm de (re)conhec-los, se apreendem as
operaes discursivas que classificam e qualificam explicitamente os prprios enunciadores
(leitores), que remetem a categorias que circulam nos discursos correntes sobre a leitura e
aos modos de ler. Nos enunciados dos educadores-participantes, a expresso da ao de ler
abre vazios em torno de si, os quais so preenchidos por dois papis semnticos: o dos
sujeitos que realizam a ao e o dos objetos sobre os quais agem. Assim, ao assumirem-se
como leitores (agentes), representam aquilo que lem das mais variadas formas e revelam
seus posicionamentos e apreciaes sobre os objetos.
Soares (2005) afirma que ler exige um objeto quando compreendido como
prtica social de interao com o material escrito. Nas palavras da autora, ler, verbo
transitivo, um processo complexo e multifacetado: depende da natureza, do tipo, do
gnero daquilo que se l, e depende do objetivo que se tem ao ler (p. 31-32). Tal

217
afirmao merece ser estendida, j que as significaes de uma prtica social como o ato de
ler tambm dizem respeito s competncias, familiaridade e ao trnsito em modos de
participao e em materiais de leitura, conscincia que se tem de como funcionam os
textos nessas prticas, do valor simblico que as envolve, bem como dos papis e lugares
que podem ser ocupados e das relaes de poder imbricadas, que produzem identificaes e
legitimam certos objetos e leitores na trama social (Kleiman, 1995, 2002; Street, 1984,
([1993] 2004).

5.2.1. O o qu das leituras

Na construo dos discursos dos educadores-participantes sobre suas trajetrias,

identidades e prticas de leitura, o livro o objeto mais associado consumao do ato de
ler. Numa primeira aproximao, a predominncia desse objeto em seus discursos pode
levar suposio de que, para esses sujeitos, o livro estabelece fronteiras entre leitores e
no leitores; define o prprio ato de ler e convenciona os modos de pratic-lo. O livro
mostra-se como objeto ora capaz de, por si s, implicar certos modos de ler e as leituras
realizadas pelos participantes, ora associado a um tipo de leitor (o Leitor) e suas
qualificaes subjacentes; ora associado a mbitos de socializao, desvelando prticas,
modos de ler, gneros, ttulos e textos e certa classe de autores.
Em muitos momentos na gerao de dados, o livro aparece nos enunciados
como referente genrico, que encapsula todos os traos de uma classe. Desse modo, ganha
o estatuto de universal e, com isso, carrega valoraes implcitas, vozes sociais
esparramadas no/pelo contexto scio-histrico, no qual o livro tem o valor simblico da
tradio cultural. No necessrio oferecer maiores especificaes aos interlocutores, o
livro diz respeito a todos os exemplares do gnero, objeto sobre o qual incide uma ao,
diz sobre os usos, preferncias e modos de apropriao; significados esses que esto
compartilhados.
Ao introduzir genericamente o livro como complemento preferencial do ato de
ler, os participantes estabelecem relaes com vozes sociais que valoram positivamente
esse objeto como um bem cultural em si, como reacentuado em campanhas publicitrias e

218
no processo de escolarizao. Realar o livro tem por efeito fix-lo como objeto universal e
reconhecido socialmente e coloc-los em determinado lugar no universo da escrita: o de
leitores. Localiz-lo como objeto de suas leituras toca em relaes complexas que se
estabelecem entre esferas sociais.
Em seus enunciados, os educadores-participantes colocam-se como sujeitos
ativos na leitura de livros (aspecto observado no uso do pronome pessoal como sujeito que
aciona, que realiza aes, e no uso do presente do indicativo, o que lhe d dimenso de uma
ao habitual e freqente), expressam suas preferncias, disposies e modos de ler. Segue
um excerto da entrevista de Daniele, no qual ela representa o livro como objeto de guarda,
zelo e cuidado.

(01) Daniele: quando eu casar t fri::ta ... porque minha casa no tem espao pra
colocar TANTO livro ... TANTA coisa... n... eu vou ter que deixar na casa da minha
me MESMO ... a eu falei pra ela ... o meu quarto vai ser a minha biblioteca ... eu falo
pra ela que a eu vou comprar n umas estantes ... uma prateleiras pra colocar no
meu prprio quarto l (+) pra quando eu for j vai t pronto (+) a minha fala... ela
fala... ai ... voc tem... muito livro... ela fala assim... eu vou jogar esse livro fora! eu
falo... no joga no! ela fala... mas eles esto velhinhos ... a capa t caindo ... eu
falo...no tem problema... deixa a que depois eu conserto... e TODOS os meu livros...
a maioria assim (+) os antigos n... as capas assim caem... eu vou l ... colo bonitinho
com durex colori::do ... bem direitinho ((risos)) no deixo ela jogar fora NADA...
NA::DA... NA::DA//

Nesse movimento de designar um lugar especial da casa para a guarda (uma

biblioteca, em seu quarto), ela d a dimenso simblica da posse desses objetos e, na
mesma operao, quantifica seu acervo (no tem espao para colocar TANTO livro...
TANTA coisa....). Na arquitetura das casas, o local dos livros tambm indicia o valor do
objeto, nesse caso, o lugar do ntimo e do privado o refgio para preservar aquilo de que
gosta15. Daniela lana mo do discurso citado; representa o discurso do outro, na voz da sua
me, que confirma a quantidade de livros que possui (voc tem... muito livro). E que ainda
se presta para trazer as vozes daqueles que no valorizam o objeto, que o avaliam pelos
seus atributos externos: excesso (eu vou jogar fora), e aparncia (velhinhos). Estas vozes

15
Lacerda (2003), ao investigar o universo das leituras de memorialistas nascidas entre 1843-1916, reconstitui
os espaos intra e extra-domesticos nos quais praticavam a leitura. Em sua anlise chama a ateno para os
locais da casa onde as moas se refugiavam para praticar a leitura sem a tutela (no quarto, debaixo da cama,
pulando janelas, por exemplo), e mostra como as obras se distribuam pela arquitetura e mobilirio das casas,
dando as dimenses da prtica pblica e privada, da destinada s mulheres, aos homens e s crianas, da
circulao das obras por esses espaos e tempos e pelas mos de interlocutores.

219
explicitam posies com as quais ela no quer se identificar, das quais quer se diferenciar.
Daniele tambm expressa o zelo e a atitude de preservao, nas aes declaradas de
consertar, colar e guardar, feito enftico pelo tom e pela repetio: no deixo ela jogar fora
NADA... NA::DA... NA::DA//.
De modo geral, a apreciao positiva do livro saliente nos enunciados de
todos, nos quais o enfatizam como objeto privilegiado da leitura. As maneiras de se referir
a esse objeto variam, mas seus efeitos de sentido sustentam uma representao positiva do
livro enquanto objeto cultural legtimo e determinante na formao de leitores. Ser leitor
ter contato, a posse, apropriar-se e usufruir dos livros.

(02) P: e na sua casa hoje tem material de leitura?

Maria Aparecida: na minha ca:sa ... so li::vros... fora os que eu j dei... que eu j
doei pra biblioteca de Itaqu... que eu j dei pra esco::la... entendeu? eu emprestei e
no me devolve::ram ... dois livros assim que at hoje eu fico NERVOSA quando eu
le::mbro o do J Soares... O Xang de Baker Street e O Homem que Matou Getlio
Vargas... dois livros assim que eu emprestei e eu no sei pra quem eu emprestei/ eu
esqueci e no me devolveram at hoje... so dois livros assim que pra mim era uma
relquia... que o J ele tudo dez n ele n... mas eu tenho bastante livro l em
casa//
P: voc compra ou voc ganha?//
Maria Aparecida: no... eu co::mpro... quando eu tenho dinheiro n... e o ruim dos
livros que muito caro... muito caro... eu fui esses dias l na Siciliano...eu vi cada
livro bom (++) assim... s de eu olhar na capa eu sei que o livro bom...eu olho o
ttulo eu falo aquele/ ento cinqe::nta... sesse::nta... setenta pau... imagi::na...
ainda mais a gente que tem filho assim n... pagar setenta reais num livro eu posso
comprar alguma coisa pros meus dois filhos n... isso que ruim... assim (+) tem
pouco lugar agora daqueles de troca assim... tem troca... mas Sabrina... Jlia...
Bianca... no quero trocar Jlia... Sabrina e Bianca... eu vou l dar um Siciliano por
uma Jlia? AT PARECE N/
A importncia da posse e o valor (material e simblico) de um produto cultural
como o livro so evidenciados no enunciado de Maria Aparecida, produzido durante a
entrevista. Consumir um bem legtimo, uma certa classe de livros, aqueles das livrarias e
editoras, representado pela identificao de nomes de obras e autores (O xang de Baker
Street e O homem que matou Getlio Vargas, de J Soares), sobre os quais expressa uma
valorao positiva, por meio do aposto qualificativo uma relquia, da avaliao positiva do
autor (o J ele tudo dez) e dos status da livraria e editora, que s precisa ser referida
pelo nome, Siciliano. A valorao tambm se explicita na oposio entre objetos
representados como pertencentes a classes muito distintas na hierarquia de materiais que

220
toma como legtimos da leitura: os romances de banca de jornal (Sabrina, Jlia e Bianca)
versus um Siciliano, metonmia em que o nome prprio simboliza uma valorao positiva,
ao transferir as qualidades da livraria para o livro.
Segundo Chartier (1999), o livro, como um produto cultural, tem sido associado
a um objeto material especfico, a uma modalidade de linguagem, a autores, a certos
gneros e a toda uma srie de invenes contemporneas que transformaram as relaes
com os textos. Carrega em si processos de legitimao, distribuio e circulao nas
variadas esferas da vida social. Tais relaes estabelecem-se por meio de uma dialtica
entre a imposio (daqueles que produzem, pautam e atribuem valor material e simblico
ao livro) e a apropriao (dos leitores): cada leitor est sujeito a constrangimentos e regras
ordenadas por um conjunto de atores (o autor, os representantes do mercado editorial, das
livrarias, da mdia, do marketing, do livreiro-editor, do crtico, dos professores, entre
outros), que imprimem o valor do objeto no jogo social e tentam controlar a produo de
sentidos, fazendo com que os textos escritos, publicados e autorizados sejam
compreendidos sem qualquer variao possvel. Aqueles que, na escala social, fabricam
esses produtos se concentram no espao de poder que circunscreve o qu, o quando, o onde
e o como de sua circulao, querem fixar um sentido e enunciar a interpretao correta e
impor limites leitura e aos leitores.
Os leitores, por sua vez, so aqueles presumidos pelo mercado editorial (em
seus gostos, disposies, competncias etc.), so firmados a partir de representaes que
dizem respeito s clivagens sociais, distribuio de oportunidades e ao lugar que ocupam
na hierarquia societria. Como lembra Tardelli (2004),

o mercado editorial no se dedica, entretanto, apenas aos interesses

dos representantes da tradio cultural, da elite letrada que decide o
que deve ou no ler. Em busca de um nmero cada vez maior e
diversificado de leitores/consumidores, investe-se em uma crescente
pluralidade de produtos a serem oferecidos ao pblico. (p. 104).

Em sociedades de consumo, o livro e outros objetos da leitura so produtos que

devem satisfazer certas necessidades, muitas delas criadas pelos prprios mecanismos desse

221
modelo, que ultrapassam territrios; de um modo de vida orientado para consumir e possuir
certos bens. Disseminam-se padres de comportamento, valores e idias voltados ao
consumo a partir de mercadorias produzidas, e a publicidade meio para manter e sustentar
essa cultura. Milton Santos (1987) assim define tal modo de vida: o consumo instala sua f
por meio de objetos, aqueles que em nosso cotidiano nos cercam nas ruas, no lugar de
trabalho, no lar, na escola, quer pela presena imediata, quer pela promessa ou esperana
de obt-los (p. 232 [grifo nosso]). Apesar da variada oferta, em livrarias, bancas de jornais
e outros espaos urbanos, nem todos podem consumir os mesmos objetos de leitura. Como
bem aponta Maria Aparecida: o ruim dos livros que muito caro... muito caro...; ento
cinqe::nta... sesse::nta... setenta pau... Ela tambm expressa o conflito entre o desejo e a
possibilidade de possuir o objeto: imagi::na... ainda mais a gente que tem filho assim n...
pagar setenta reais num livro eu posso comprar alguma coisa pros meus dois filhos n...
Entretanto, o inesperado ocorre, estabelecem-se rupturas e subvertem-se normas
e lies; as possibilidades de relao entre textos e leitores so infinitas (Certeau, 1994).
Apesar das condies financeiras, Maria Aparecida, declara ter livros em casa: na minha
ca:sa ... so li::vros... fora os que eu j dei... que eu j doei pra biblioteca de Itaqu... que
eu j dei pra esco::la... entendeu? eu emprestei. Muitos dos participantes declararam
conseguir livros que desejam por meio de emprstimos e por meio de doaes das mais
variadas fontes (ex-professores, diretores, distribuio gratuita nas escolas, vizinhos,
amigos, parentes etc.).
A apropriao inventa, desloca e distorce, coloca-se como estrada aberta aos
leitores. essa dinmica que tambm se esboa nos enunciados dos participantes sobre
objetos da leitura. Como afirma Certeau (1994), a leitura, por definio, rebelde, os
artifcios de que lanam mo os leitores para se apropriar dos textos rompem cnones e
condicionantes que poderiam impedi-los de ocupar novos lugares no jogo social e em
prticas culturais que no encontram parmetros em seus grupos de origem.

222
 5.2.2. Para alm dos livros

At o momento, a anlise focalizou representaes sobre os objetos do ato de

ler nas quais o livro aparece como determinante na leitura e na formao de leitores.
Entretanto, uma observao cuidadosa dos dados mostra ainda um conjunto amplo de
textos e suportes, para alm dos livros, que so admitidos em suas prticas cotidianas.
A ttulo de exemplo, segue um fragmento da roda de conversa 02, na qual
vrios participantes responderam pergunta introduzida por Alexandra (turnos 316-333), a
partir de uma concluso para a qual busca apoio e anuncia de seus interlocutores.

(316) Alexandra: ento... eu acho que leitu::ra... na minha opinio... no abrange s::
(+) livros... pra mim tu::do... tudo que voc... (+) voc t andando na rua voc t (+)
lidando com a leitura... porque tem tem um panfle::to ou tem um outdoor... enfim...
agora o que seja essa leitura pra vocs... S LIVROS?

A circunstncia em que Alexandra expressa sua opinio e interpela seus

interlocutores precedida pela conversa sobre a leitura de livros e de indicaes de obras e
autores para um dos participantes, Douglas (ver captulo 3). De certo modo, os discursos
produzidos at ento se mantiveram centrados no objeto livro, na leitura do livro, valorada
positivamente: na afirmao do gosto e da freqncia com que se pratica, no acesso e
comentrios sobre livros, autores e, especialmente, na meno a gneros literrios. So
contedos temticos que influem e parecem engendrar a rplica de Alexandra, na qual
expressa uma opinio e busca uma reao colaborativa de seus interlocutores frente ao seu
dizer.
Alexandra inicia seu enunciado contrapondo-se opinio defendida at esse
momento a leitura da qual vale a pena falar que abrange apenas o livro e apresenta
um outro posicionamento: a leitura abrange tudo: tudo que voc [l]....andando na rua.
Essas oposies s livros versus tudo, a totalidade dos objetos da leitura. referem-se a
representaes coletivas, de um lado, aquela do enfoque dominante, da Leitura, que ela
refuta, e, de outro, aquela do enfoque da diversidade, que amplia os objetos do ato de ler.
Somente depois de ter sustentado sua opinio que ela interpela os colegas. A
seguir, os turnos subseqentes sua pergunta: S LIVROS?.

223
 Turnos 317-321

(317) Miscileide: :: eu acho que a leitura abrange tudo... porque a gente t andando
na rua e a gente t lendo... (+) eu acho que abrange tudo... isso ((risos))//
(318) Claudete: ento... a leitura pra mim abrange tudo n... li::vros... anncios na rua
tambm... porque eu gosto muito de tambm t lendo os anncios da rua at pra
informao da gente mesmo n... e eu acho que isso... abrange tudo... voc vai
passando na rua voc v um um anncio voc vai ler pra voc saber o que que ... se
interessa pra voc ou no n... (+) eu acho que isso... (+)
(319)Fabiana: pra mim tambm abrange tudo... s que o que eu mais prefiro livro...
no sei porqu... mas minha preferncia mais livro n... e tambm a gente precisa t
informado de tudo at pra t passando dentro da sala de aula... (+) dentro da sala de
aula no s a matria... mas tambm tudo que envolve n?
(320) Maria: ah eu acho que TUDO... abrange TUDO... tanto panfle::to... como
outdoor... como os livros... TUDO... abrange TUDO... (+) pra mim importante...
no s os livros como at televiso... J::rnal Nacional muito importante pra gente t
atualizada n... que tem muitos que no gosta de de Jornal Nacional... no::ssa...
gente... a coisa que eu adoro na televiso Jornal Nacional... porque ali voc t
atualizada... ali voc t ve::ndo (+) OS FATOS... o que t acontecendo no mundo... (+)
ENTO pra mim importante//
(321)Ana Paula: voc l l uma informao que voc passou em frente do posto...
ento vai ter uma campanha de no sei o que... voc passa l na escola vai ter um
curso de no sei o que... voc j leva a informao... se voc tem e::ssa curiosidade...
aquela leitura curiosa n... se voc curioso voc l tu::do e ali voc acaba colhendo
informaes que vo te ajudar... pode ser til e pode no ser... agora quando voc
procura leitura uma leitura diferente... agora leitura de tu::do... de dese::nho...
voc passa l... t passando na rua... voc chega l perto do porto daqui a pouco
tem uma placa l com um cachorro e aque::la seta n Cachorro Bravo... s vezes nem
t escrito... no tem uma letra escrita... mas pelo desenho voc faz a leitura do que
quer dizer aquela placa...

O grupo de interlocutores reage interpelao de Alexandra de modo

colaborativo, concordando com ela e ampliando o conjunto de categorias mencionadas
inicialmente (panfletos, outdoor, anncios, textos lidos nos noticirios da TV, campanhas
publicitrias, desenhos, placa, seta). Somente Ana Paula enuncia uma condio de no
equivalncia entre as leituras. H leituras ocasionais e h leituras motivadas por interesses:
se voc curioso voc l tu::do e ali voc acaba colhendo informaes que vo te ajudar...
pode ser til e pode no ser... agora quando voc procura leitura uma leitura diferente.
As vozes da diversidade podem ser percebidas em todas as respostas, pelo encadeamento
sucessivo de variadas situaes cotidianas nas quais as pessoas lem, admitindo diversos
modos de ler e objetos variados e pelas quais elas definem tambm o que leitura.

224
 5.2.3. Objetos de degustao e prazer

Para alm da meno direta e genrica, o livro pode ser identificado por meio
de ttulos, de gneros e de autores. As estratgias de nomear, mesmo que de modo parcial,
obras, gneros, autores e ttulos, como complementos do ato de ler permitem entrever
espaos em que se praticam a leitura. Tambm indiciam experincias com leitores das quais
tomaram parte ou que se mostraram influentes na produo da imagem de leitor que
querem projetar e de valores que querem salientar, j que esses objetos tambm aparecem
associados ao gosto, a um processo de apreciao esttica, relacionado competncia de
saber avaliar: eu gosto; eu prefiro; eu escolho; eu acho; eu vejo se tem contedo, por
exemplo.
A meno a diversos ttulos, gneros e autores, tanto nas entrevistas como nas
rodas de conversa, est fortemente associada ao mbito escolar. A maior parte deles diz
respeito ao universo da literatura, de um conjunto consagrado ou tpico do repertrio da
educao bsica e profissional (no Educar para Mudar). Foram inventariados, ttulos de
livros didticos (tais como a cartilha Caminho Suave e Pirulito, a coleo Viver, Aprender,
as coletneas Poetizando, Confabulando e Historiando), ttulos das tradicionais leituras
escolares obrigatrias (ramos seis, Dom Casmurro, Macunama, O Guarani, Iracema,
Senhora, Vidas secas, Grande serto, veredas, por exemplo), de literatura infanto-juvenil (O
caso da Borboleta Atria, Estrelas tortas, Revoluo em mim, por exemplo) e, ainda,
materiais de apoio ao estudo (como o Dicionrio). Os autores citados com maior freqncia
so os presentes em livros didticos de Lngua Portuguesa e Literatura, como Lus de
Cames, Machado de Assis, Jorge Amado, Jos de Alencar, Guimares Rosa, Graciliano
Ramos, Vinicius de Moraes, e os gneros so os do campo literrio como o romance, a
fico, a poesia e os contos. Ainda no campo das leituras atribudas ao contexto escolar,
tambm foram mencionados outros objetos para alm dos livros, como os jornais (o
Estado) e as revistas (Nova Escola, Isto , Veja, Superinteressante).
Os objetos citados em maior nmero pelos participantes aparecem atravessados
pelas representaes partilhadas e produzidas no ambiente escolar. Na instituio escolar, o
livro representado como instrumento preferencial/legtimo para promover o

225
desenvolvimento pessoal, o acesso informao e a ascenso dos estudantes a um novo
lugar na hierarquia cultural. Alm de autenticar a condio de leitores, a focalizao no
livro que circula no meio escolar pode ser apreendida como um indcio da importncia, em
suas trajetrias como leitoras, das interaes com a leitura que ocorrem nesse mbito e de
um alinhamento ao pressuposto que correlaciona positivamente a formao de leitor ao
processo e aos nveis de escolarizao. E, por oposio, pode indiciar a circularidade de
suas experincias a partir de obras controladas pela escola, dirigidas ao aprender a ler e
objetos de atividades didticas. Ao traz-los para seus discursos, os sujeitos esto
indiciando o valor atribudo a esse espao e certificam o trnsito cultural no universo da
escrita como leitores e tambm hierarquizam e controlam as boas e ms leituras.
Um exemplo desse movimento discursivo o excerto da entrevista de Rozilda.

(04) P: me fala uma coisa... voc... o que voc t lendo atualmente?

Rozilda: atualmente? :: bem... eu sempre gosto de ler Jos de Alencar//
P: mesmo?
Rozilda: ... O::LHA//
P: eu tenho uma curiosidade... porque O::LHA... eu NO gosto ler o Jos de Alencar//
Rozilda: eu con-si::go...
P: voc gosta?
Rozilda: eu GOSTO do Jos de Alenca::r... eu acho que ele:: ele prtico... ele
moderno... eu EU ACHO TUDO NELE... eu acho que se eu conhecesse ele HO::JE...
acho que TO:NHO [marido] TAVA PERDIDO ((risos))...... TAVA PERDIDO//
P: ::
Rozilda: eu gosto do Jos de Alencar... :: Machado de Assis...
P: voc gosta tambm do Machado de Assis?
Rozilda: Machado de Assis :: (+) eu leio... porque eu sei que ele:: (+) BOM... ::
MA::S o vocabulrio do homem dose... tem que t com o dicionrio do lado ((risos))
P: ah::...
Rozilda: ((risos)) eu PRECISO muito ainda pra:: CHEGAR AO ALCANCE... mas
gosto...
P: voc gosta?......
Rozilda: gosto... gosto... sou curiosa...
P: que mais que voc gosta (+) de ler?
Rozilda: agora eu t lendo:: Memrias Pstumas...

226
 Nessa seqncia, Rozilda d a conhecer pesquisadora suas leituras, ao mesmo
tempo que se afirma como leitora capaz de selecionar obras e autores dentro de um amplo
conjunto. Afirmar seus gostos, nessa situao, evoca sua competncia cognitiva de
apreciao esttica, relaciona-se a se mostrar capaz de exprimir julgamentos e a se colocar
em concordncia com um conjunto de valores amplamente disseminados sobre a literatura.
Diz respeito aos sistemas de significao culturais que atribuem valor a determinados
objetos, prticas, comportamentos, entre outros, e que, desse modo, encontram-se
imbricados em processos de identificao e diferenciao; diz respeito tambm ao gosto
como valor, resultado de uma seleo, construda por uma relao entre sujeitos e entre
esses e objetos culturais (Beividas e Farias, 2006).
No so quaisquer autores que Rozilda identifica e de que afirma gostar. Ao
defini-los, ela busca a conjuno, de modo imediato, com obras e autores presumidos como
valorizados pela pesquisadora-formadora, representante do mundo acadmico, bem como
com nomes socialmente consagrados pela qualidade esttica de suas obras e reconhecidos
no campo dos estudos literrios. So obras que fazem parte do rol de leituras obrigatrias.
Inicia por Jos de Alencar, autor que j havia mencionado entre seus favoritos nas rodas de
conversa. Passa a ser mais enftica em relao s suas preferncias, aos autores e s
qualidades literrias que lhes atribui (... eu acho que ele:: ele prtico... ele moderno... eu
EU ACHO TUDO NELE), ao ser confrontada com reaes de surpresa e admirao da
pesquisadora, nos questionamentos intercalados: mesmo?; eu tenho uma curiosidade...
por que O::LHA... eu NO gosto ler o Jos de Alencar// e voc gosta tambm do Machado
de Assis?
Em relao a Machado de Assis, no modo como o representa, no ttulo que
menciona, bem como nos modos de ler que descreve, transparecem tanto os padres que
parametrizam sua apreciao esttica como a tradio escolar no modelo de leitura. Duas
redes de tenso atravessam seu discurso. De um lado, aquela advinda da formao inicial e
do processo de profissionalizao como professora de Lngua Portuguesa e Literatura, que
exige certas leituras; de outro, aquela proveniente das perguntas intercaladas da
pesquisadora-formadora, advinda do mundo altamente escolarizado, o acadmico e da
formao continuada. A restrio que faz ao autor (em funo de suas limitaes e da

227
dificuldade frente ao lxico do gnero), introduzida pelo articulador argumentativo mas,
releva a enunciao de Outros, representantes do discurso legtimo, que no
necessariamente o seu, a julgar pela informalidade e a forma depreciativa, com um tom
irnico: o vocabulrio do homem dose (excessivamente hermtico).
Ao tematizar autores da literatura e certas obras como objeto de gosto, Rozilda
constri uma imagem de si na qual se apresenta em conjuno com objetos socialmente
valorizados e com os discursos da escolarizao da leitura. Seu enunciado ecoa padres que
ditam uma variedade de gosto, tomada com mais esttica, universal (todos devem ler) ou
como melhor, o que lhe proporciona certo status (ter bom gosto literrio).
Se em Rozilda h uma clara filiao a posies que creditam leitura literria
um valor em si, associado competncia e ao bom gosto, outros posicionamentos so
assumidos pelos participantes nos quais se observam algumas misturas e modos de
apropriao desviantes daqueles prescritos pelo enfoque hegemnico da Leitura. A
expresso do gosto e das preferncias admite escolhas inusitadas, subverte. Alm de autores
consagrados e reconhecidos por sua qualidade esttica, outros representantes da literatura
contempornea foram mencionados: Jos Saramago, J Soares, Drauzio Varella, e autores
de best sellers como Sidney Sheldon. Tambm foram mencionados romances religiosos, a
Bblia (citada por quase todo o grupo), os romances comercializados em bancas de jornais,
tais como Julia, Sabrina e Bianca e os gneros de auto-ajuda.
Apesar da predominncia do suporte livro em seus discursos, estes esto
permeados por outros padres culturais, como suas preferncias evidenciam.
Representaes se mesclam, se reconstituem e acabam por engendrar em seus discursos
outros objetos. Esses objetos no so somente identificados, mas se registram apreciaes
sobre eles, se descrevem modos de abordar e de usufruir dessas leituras. Essa possibilidade
de colocar obras e autores consagrados lado a lado com outros gneros, autores e ttulos
aparece no fragmento da entrevista de Daniele.

(05) P: me diz uma coisa... o que voc t lendo atualmente?

Daniele: t... t lendo o Edgar //
P: Edgar?//
Danielle: do Paulo e do Edgar//

228
 P: do Paulo e do Edgar....
Daniele: a eu t assim... eles esto do ladinho da minha cama... a o meu noivo at
pegou o livro do Paulo e levou pra casa dele... porque ele L RPIDO TAMBM n...
ele gosta de ler bastante... (+) ele leu em dois dias e eu no terminei ainda... porque
eu fico lendo ele [Paulo Coelho] e leio o Edgar... leio ELE e o EDGAR... a ele falou
assim... eu no acredito que voc no leu ai::nda... a e eu falei... nem me conta...
deixa que eu descubro/
P: ah//
Danielle: a eu t LENDO... t no meio do livro e t gostando bastante... porque eu
sou ASSIM... igual eu te falei... eu sou aque:la leitora que DEGUSTA... sabe? EU NO
VOU L E COMO... eu fico l degustando... um pouquinho aqui::.. um pouquinho
ali::... no gosto de ler tudo de uma vez porque a se eu leio tudo de uma vez eu leio
de novo... a eu leio de novo... a eu leio (++) trs vezes o livro... eu acho que d mais
prazer ler um pouqui::nho//

Dois autores so nomeados, Edar Allan Poe e Paulo Coelho, mas apenas pelo
prenome, de maneira informal. Ela presume que a pesquisadora conhea esses autores. Essa
maneira de se referir a eles cria um efeito de proximidade entre a leitora e os autores. O
espao da leitura a casa, o da intimidade, e o do gosto o das prticas privadas de
leitura; expresso pela explicitao do lugar onde deixa os livros, do ladinho da cama, e pelo
modo como representa a si mesma como leitora: eu sou aquela leitora que degusta.
So objetos de certo tipo de relao esttica e de apropriao. Para explicitar
esse modo de ler e a apreciao positiva frente aos autores, ela contrape dois tipos de
leitores, por meio da negao enftica do primeiro (EU NO VOU L E COMO ) e
afirmao do segundo (eu fico l degustando... um pouquinho aqui::.. um pouquinho ali);
ela indica a classe de leitores na qual se inclui. A representao do ato de ler feita pela
metfora: ler alimentar-se (comer ou, como ela prefere, degustar saborear, provar com
ateno, em pequenas pores). Essa metfora expressa uma apreciao positiva sobre o
ato, a qual denota suas capacidades de apreenso e de avaliao das obras. E comporta as
vozes nas quais essa representao do ato relaciona a leitura e seus objetos ao alimento
precioso, que deve ser saboreado cuidadosamente.
Ao coloc-los lado a lado em sua escala de valores, ambos fixam-se como
objetos de sua apreciao cuidadosa, ela cria o efeito de estar em conjuno com essas
obras e autores. Mas, diferentemente de Rozilda, os dois autores citados por Daniele no se
encontram investidos do mesmo reconhecimento no jogo social, no correspondem ao
parmetro estabelecido pelo cnone literrio, pela educao escolar. A apreciao de

229
Daniele, mesmo que guiada por padres que so culturais, denota certa rebeldia, j que o
gnero auto-ajuda julgado socialmente como inferior. Ela no se dobra a apreciao
somente de gneros, obras e autores valorados dentro de um padro esttico operado pela
teoria literria, pela cultura escolar e crticos de literatura. Nessa mistura entre a literatura
tida como de segunda categoria, para o consumo de massa, e uma obra da literatura
internacional, reconhecida por sua qualidade esttica, identifica-se com dois conjuntos
diferentes de leitores.
Um gosto que admite variedade, ainda com a presena marcante do livro,
explicitado por Maria Aparecida, no excerto de sua entrevista.

(06) Maria Aparecida: eu gosto de ler tudo n:... s que quando no tem assim :: (+)
alguma coisa interessante que tem conte::do... CULTURAL... no sei como eu vou
falar isso... entendeu? assim tem certos tipos de coisas que eu no gosto de ler n...
certos tipos de livros que voc abre e no tem NADA A VER assim... umas histrias
que... tipo assim... esses livrinhos assim de pessoal (+) :: de come::dia... esse tipo de
coisa eu no gosto... eu gosto de.... mais... EU LEIO TUDO assim que eu pego... mas
eu gosto mais de ler assim roma::nce... fic::o... :: best-sellers n e bastante
literatura... eu gosto muito de literatura... (+) Cam::es... Jorge Amado... Jorge Amado
((incompreensvel)) at dizer chega... (++) Guimares Ro::sa... deixa eu ver que mais
eu gosto... Sidney Sheldo::n... adoro ler bula de de (+) de REMDIO... porque eu
tenho curso de auxiliar de enfermagem... ento eu aprendi ((risos)) muita coisa lendo
bula de remdio... tudo eu leio... BULA DE REMDIO comigo mesmo... eu adoro
ler bula de remdio... (+) gosto de ler o DICIONRIO... porque s vezes por causa de
separao de slabas... slaba to::nica... a eu peguei o vcio agora... depois... ESSE
ANO... porque eu no tinha no e eu gosto de tudo que eu falo eu gosto de ir l ver
l... que eu gosto de falar difcil (+) tambm ((risos))
Inicialmente, seu gosto admite tudo, diz respeito totalidade de objetos que
podem ser lidos. Mas essa afirmao vai sendo modificada a partir das oposies e da
explicitao de certas condies; medida que identifica e categoriza os objetos que,
segundo seu julgamento, podem estar contidos ou no nessa totalidade. De um lado, os
objetos de leitura de que no gosta, caracterizados pela negao: no tm alguma coisa
interessante, no tm contedo cultural, no tem nada a ver, por exemplo. Estes so
identificados de modo depreciativo, como objetos menores na escala cultural. De outro,
aqueles que aprecia, admitindo gneros variados: da literatura (romance, fico) aos best-
sellers, passando pela bula de remdio, at os verbetes do dicionrio.

230
 Douglas16, quando responde sobre o que gosta de ler, amplia para alm dos
livros o horizonte de suas leituras.

(07) Douglas: acho super dez (+) jornal... revista... coisas interessantes pra mim (+)
entendeu?... coisas assim : de religies... de apostila e de caderno que a gente
ganha... adoro... negcio de religies assim... discutir... principalmente da: ... das
afros... essas coisas brasileira... culturais... candombl... umbanda... esprita... EU
GOSTO... AQUILO ME:: ((acelera o andamento da voz)) sabe assim quero estudar
mas por que aquilo?... entendeu? ento AQUILO me chama ateno... aquilo me
chama... AQUILO ALI EU LEIO numa boa... vou embo::ra... aquilo me chama
ateno...eu comeo a questionar comigo mesmo... mas por que?... discutir aquilo...
ento uma coisa bem legal... uma coisa que eu vou... VOU LONGE... sigo mesmo...
nessas leituras assim (+) assim de SUSPE::NSE assim... o que ser que vai
acontecer... eu leio... assim eu leio... a minha vontade mesmo (+) pegar um livro e ir
direto (...)

P: Voc disse nas rodas que tambm gostava de ler mensagens n?

Douglas: ISSO... mensagem assim... adoro ler umas mensagens... poesia assim...
mas aquelas poesias tambm que tm sentido... no poesia que no tem sentido... s
vezes assim FALA alguma coisa... mas uma coisa que no tem nada a ver... ento pra
mim aquilo no ... entendeu? assim... pra mim eu gosto de ter uma coisa que eu leia
e eu questiono aquilo... eu gosto de questionar... eu gosto muito de questionar uma
palavra... uma pergunta... mas por que isso? mas por que? eu no questiono muito
pros outros... mas mesmo comigo e eu mesmo questionando comigo mesmo eu
consigo encontrar aquilo e eu pergunto pra pessoa e a pessoa me reponde aquilo que
eu questionei comigo mesmo... entendeu? ento essas fra... adoro mesmo ler frases...
ler frases... at aquelas frases que eles falam de polticos assim brincando assim...
essas frases eu tambm gosto de ler... PIADA... entendeu?

Os objetos preferenciais de sua leitura so identificados por meio de

apreciaes positivas (gostar, adorar); so acompanhados de qualificadores (interessantes,
bem legal); dizem respeito a certos temas (coisas brasileiras, culturais, candombl,
umbanda, espritas) e provocam processos de pensar que ele domina (quero estudar, eu
comeo a questionar). As leituras preferenciais se alinham a um modo de ler: questionar
aquilo ou uma palavra, colocar-se uma pergunta e confirmar suas reflexes com outros.
Inicialmente, ele identifica os jornais e as revistas, materiais que tm a chancela das leituras
escolares e de prestgio no universo da escrita. A seguir, explicita outros, as apostilas e
cadernos que tratam de temas religiosos, e, por fim, os livros de suspense. Depois da
interveno da pesquisadora, que introduz um gnero mencionado por ele nas rodas de

16
interessante lembrar que Douglas, no incio da gerao de dados, apresentava-se como um leitor que no
gostava de ler, com dificuldades de identificar-se com materiais impressos. Na entrevista, no entanto, mostra-
se reposicionado frente identidade depreciada e em conflito, inicialmente, construda.

231
conversa, as mensagens (de auto-ajuda), ele menciona as poesias, as frases (provrbios), as
frases sobre polticos (charges) e as piadas. Trs espaos se entrecruzam por meio dessas
leituras: o do cotidiano, o escolar e o da religio (ele umbandista e recebe apostilas em
seu centro religioso).
Na entrevista de Miscileide, o gosto por objetos tomados como no legtimos e
discriminados socialmente enfatizado. Ela no tenta conciliar mundos diversos e leituras,
como mostra trecho a seguir, no qual manifesta suas preferncias:

(08)Miscileide: eu gosto daqueles livros... como a gente tava falando no curso...[nas

rodas de conversa] de receitas... que d a receita/
P: uhmm/ como assim?
Miscileide: tipo Paulo Coelho... ADORO... no gosto de ... desses livros que... por
exemplo... que a gente l muito quando a gente... como que eu posso falar? quando a
gente t estudando os professores pedem pra ler... por exemplo... O Guarani...
esses livros assim detesto... como eu falei gosto desses livros que d a receita
mesmo... por exemplo... livro esprita ado::ro livros assim/

De um lado, apresenta os livros do gnero auto-ajuda de que gosta, que passam

a ser categorizados por meio da meno de maneira informal (receita), da identificao de
um autor (Paulo Coelho) e de um tema comum a esse gnero (livro esprita). Seu
enunciado estabelece um contraste entre aquele que avalia esteticamente de forma positiva,
que seleciona num conjunto socialmente dado (marcado tanto pelos usos dos verbos gostar
e adorar como pela repetio de asseres afirmativas, eu gosto; adoro; gosto desses,
adoro livros assim) e outros com os quais no se identifica (desses livros que... por
exemplo... que a gente l muito quando a gente, categorizando-o a partir de um ttulo, o
Guarani). A construo condicional circunscreve o espao-tempo destas ltimas: o da
educao escolar, na qual os professores indicam e solicitam tais leituras, as obrigatrias.
Cria no enunciado a imagem de uma leitora capaz de escolher, que se posiciona sobre o que
gosta ou no: no gosto desses livros e esses livros eu detesto.
Miscileide no cooptada pelos discursos da leitura em crise, nos quais se
afirmam que o brasileiro no l, e que levariam a representaes de si como no leitor. Essa
positividade uma condio necessria para romper com padres e ampliar o universo de
suas leituras: de um lado os gneros de auto-ajuda, que socialmente so tidos como de
segunda categoria, e de outro, os escolares, os de literatura, aqueles que se conjugam

232
formao de leitores. No excerto em questo, no qual se posiciona como responsvel por
seu dizer, Miscileide atesta seu gosto em contraposio norma e aos gneros tomados
como legtimos, que se enquadram no enfoque hegemnico da Leitura. Afirma seu gosto
pelo gnero que poderia exclu-la e seu desprezo pelas obras consagradas como O Guarani,
que poderia ter o efeito de inclu-la.
Nesses exemplos, o modelo implcito de leitura est fundado no gosto pessoal,
na paixo, no prazer, representado como preferencial, intenso, escolhido e positivo. Ao
revelarem seus gostos, diretamente relacionados s suas identidades e trajetrias, os
participantes selecionam objetos, gneros e autores, ora discriminado uns, ora contrastando
os prescritos e obrigatrios com os preferenciais, ora colocando em relao de equivalncia
gneros situados assimetricamente na ordem social dos livros. Desse modo, operam no
sentido de distensionar o campo de suas leituras, ampliam horizontes, por meio da
identificao e categorizao dos objetos que podem complementar o ato de ler. A assuno
das preferncias, admitir o que gostam, faz com que a maioria dos participantes opere no
enfoque da diversidade e tambm coloca em evidncia que outras prticas de leitura e
objetos dados a ler podem ser apreciados e esto ligados a circunstncias, obrigaes,
imposies sociais as mais variadas.

5.2.4. Objetos de inspirao e crena

A Bblia17 uma obra identificada por todos os participantes. Todos,

independentemente de suas opes religiosas, declaram ter uma edio dessa obra em casa.
Exceto Douglas e Misceleide, todos declaram l-la habitualmente para variados fins, em
pelo menos dois mbitos, o da famlia e o da religio. interessante lembrar que a Bblia
o material de leitura mais presente nos domiclios de brasileiros: segundo a pesquisa

17
A Bblia foi um dos primeiros livros a ser publicado logo que se desenvolveu a imprensa, foi traduzido para
cerca de 270 lnguas e trechos da Bblia, como o Novo Testamento, podem ser encontrados em 1.600 lnguas.
Considerado por religiosos ocidentais como o Livro dos Livros, trata-se da obra com maior disseminao
mundial, organizada em 66 livros, escritos ao longo de um perodo de mais de mil anos, e comportando
variados gneros (histrias, discursos, leis, cartas, biografias, parbolas) ( Hellern, Notaker e Gaarder, 2000)

233
INAF18, 86% dos entrevistados declararam possu-la e 43% declararam gostar de ler essa
obra para se distrair19.
Na roda 03, um longo tempo foi dedicado identificao da Bblia e textos
religiosos como objetos da leitura (turnos 482-643). A seguir, sero apresentados alguns
fragmentos com o intuito de apresentar o modo como esses sujeitos referem-se Bblia e
valoram-na, bem como as finalidades das leituras reconstitudas a partir do dilogo sobre
esse material.

Turnos 486-491

(486)Maria Aparecida: a:: eu como ... eu j estudei muito a Bblia como Testemunha
de Jeov e eu parei um pouco (...) ento eu sempre to pegando a Bblia e to lendo
porque alm de ser (++) a leitura mais SAUD::VEL e MAIS (+) e mais de qualidade
assim... no sei se eu to usando a palavra ce::rta... que existe no mundo inteiro (+) pra
mim (+) uma coisa que ensina muito... a Bblia (+) ela d... ela:: muitos
ensinamentos... pra mim o nico livro verdade::iro... o nico livro que (+) tem
sabedoria mesmo... a sabedoria pura (+) que ali a palavra de Deus... no importa o
que as pessoas falam... eu no vi ningum escrever... mas eu acho que Deus deu a
sabedoria pro homem escrever aquilo... entendeu? (+) ento eu acho que um ... a
nica leitura assim pra mim que (+) independente de qualquer hora... qualquer
momento (+) ela aquela coisa de sabedoria... AQUILO SIM sabedoria //

(487) Daniele: (+) eu j pego a Bblia pra poder fazer o estudo de leitura mesmo (+)
da.. na Liturgia n da igreja (+) porque tem um grupo de Litu::rgia... que faz leitu::ra...
((incompreensvel)) fica responsvel por essa parte da igreja... ento o pessoal que
vai ler o pessoal de fo::ra (+) no de dentro que j conhe::ce a palavra/ entendeu?
ento a gente tem que fazer o estudo da leitura pra pessoa l na frente (+) passar (++)
e tambm pra fazer pea de tea::tro pro o grupo de jo::vens (+) porque da igre:ja
n... ento a passagem da Bblia que a gente tem que pegar e transformar em pea
de teatro (+) pra vrias coisas... mas eu DISCORDO da Maria Aparecida quando fala
que sabedoria pura (+) eu acho que a BBLIA uma leitura CRTICA (+) crtica (+)
crtica (+) crtica (+) porque muitas vezes EU VOU LER PRA VOC... eu vou falar e
voc pode muito bem discordar de mim (+) entendeu? porque muita gente no
acredi::ta... muita gente ACREDI::TA... mas acha que deveria ser difere::nte... muita
gente pensa assim... pxa... aconteceu tudo isso... por que no aconteceu aquilo j
que naquela poca tudo podia//
(488) Douglas: das imagens tambm n//
Daniele: pra E::LE (+) entendeu? ento eu acho que uma leitura muito crtica...
(489)
tudo BEM... sabedoria? ... pra quem sa::be ler... pra quem acredita naqui::lo
entendeu? (+) um momento de sabedo (+) no::ssa... heim (+) no tem coisa
melhor... mas eu no (+) no posso generalizar (+) porque eu mesmo j vi muitos
amigos meus... TA::NTO de dentro da igreja quanto de fora criticando a leitura da

18
Cf Ribeiro, 2003
19
Interessante notar ainda que as alteraes nesses percentuais sejam muito pequenas (menos de 10 pontos
percentuais) quando se observam dados a partir da escolaridade, nveis de alfabetismo, condio de renda e
moradia.

234
 Bblia (+) e eu no discordei... eu no falei... ERRADO porque foi Deus que
escreveu (+) no (++) entendeu? porque eu acho assim... se Deus tivesse
conversando com voc AQUI AGORA... lendo a Bblia pra voc e falando o que ele
pe::nsa (+) voc sabe o que ele pensa? (+) no sa::be...ele escreveu... mas e a crtica
dele sobre aquilo... entendeu? (+) eu pen .... eu sou muito assi::m...igual... eu LEIO A
BBLIA eu falo assim (+) eu paro e falo meu Deus... por que existe isso? a s vezes
eu acho errado... porque eu falo assim... nossa eu to colocando a palavra de Deus em
vo? no... eu quero SABE::R aquilo.... entendeu? (+) eu queria (+) TER vivido
naquele momento... s vezes eu tento me imaginar naquele momento.... mas (+) fica
vago pra gente... porque a gente s conhece (+) na base da leitura da Bblia mesmo a
histria/
(490) Alessandra: a palavra :::... eu tambm lei::o muito (+) eu sou catequi::sta e sou
coordenadora da Pastoral do Batismo (+) e LE::IO MUITO... no s a Bblia... mas
todos os livros que envolve o... o catecismo da igreja cato::lica/ n (+) todos os livros...
e:: assim A BBLIA A PALAVRA DE DEUS (+) na minha concepo (+) cada um
tem uma opinio (+) E E::LA... ela pa::ssa de acordo naquele momento que estamos
sentindo (+) no que momento cr::tico...nem nada (+) se eu to num momento alegre
e to l buscando a palavra de Deus.... AQUE::LA PALA::VRA... AQUELA MENSAGEM
que que (+) Deus naquele momento... naquele trechinho... t passando pra mim (+)
tota::lmente diferente que passa pra e::la... pra ela...porque pra cada (+) um Deus fala
A MESMA PALAVRA...mas de forma diferente... atravs do nosso corao... porque a
gente sente Jesus dentro do corao (+) eu sinto Jesus no corao... ento a partir do
momento ... o que ele t falando l::... igual na Liturgi::a (+) da Palavra n (+) ::: nos
domingos ou nas... no sbado que tem CELEBRAO/ (+) a pessoa vai l proclamar
a palavra de Deus e a Assemblia t lotada (+) ento aquela palavra serve pra
TODOS... s que a gente entende de forma diferente porque aquele momento que
estamos sentindo (+) se eu to triste t leva::ndo... t me levanta::ndo... ou t puxando
minha ORELHA porque eu to deixando E::LE... enfim ELE expressa aquele momento
que voc t sentindo...cada um tem uma expresso diferente (+) mas s uma
palavra//
(491)Daniele: Alessandra... s um minuto... por isso que a gente no pode generalizar
(++) porque depende de cada um de ns aqui...igual se eu ler uma palavra agora...se
eu tirar da Bblia e ler pra vocs (+) muita gente vai pensar...cada um vai pensar
diferente//

Nesse fragmento, trs participantes disputam sentidos sobre a leitura da Bblia,

finalidades e modos de ler esse livro: duas delas, Daniele e Alexandra, catlicas e atuantes
na comunidade religiosa de Itaquaquecetuba e Maria Aparecida, recm convertida a uma
das igrejas petencostais, mas que, durante um longo perodo de sua vida, dedicou-se
religio catlica. O tema em disputa o assujeitamento autoridade e sacralidade do
texto bblico, que, idealmente nas religies crists, deveria ser aceito por todos seus
adeptos, como verdadeiro e universal, guia para agir tica e moralmente no mundo e que
revela, por meio do texto escrito, as aes, os pensamentos, os valores e a vontade de Deus.

235
 Duas posies se polarizam nesse fragmento, a interpretao do texto bblico de
modo crtico, para ser comentado e interpelado, e a sua aceitao como palavra nica e
universal, para ser reproduzida, sem possibilidades de crtica ou dvida. As trs
participantes autenticam-se como capazes de argumentar e responder a pergunta colocada
na roda pela pesquisadora (todas lem a Bblia) por meio da evocao de suas experincias
no mbito da religio.
Maria Aparecida e Alexandra categorizam o texto bblico como Palavra de
Deus e nico e verdadeiro livro, qualificam positivamente e em tom enftico o texto bblico
(saudvel, de mais qualidade, fonte de sabedoria, a palavra) e tambm argumentam em
favor da autoridade e poderes inerentes ao texto. Para ambas, no se trata simplesmente de
uma leitura para estudo que provoca ilustrao, mas que, por sua sacralidade, pode dirigir-
se a todos e pode aconselhar e confortar. Referenciando-se na autoridade e na sacralidade
do texto, Maria Aparecida, tambm coloca em debate a sua autoria, argumentando no
sentido de que seus autores, homens comuns, so meros canais, dirigidos pela obra divina.
As intervenes de Daniele tm o sentido de relativizar o assujeitamento
defendido pelas colegas; suas experincias no mbito da religio, no grupo de liturgia e de
jovens so usadas para dar autoridade sua opinio. Para ela, o texto bblico pode ser
comentado e interpelado, ela coloca a possibilidade de emitir julgamentos sobre o texto (ler
para criticar), de ter outras opinies sobre o mesmo. Por meio do auto-relato de seus
discursos, em seu enunciado ela explicita as aes do leitor em relao a esse texto, a de
refazer os sentidos, de poder question-lo e, conseqentemente a Deus, (eu paro e falo meu
Deus... por que existe isso? a s vezes eu acho errado... porque eu falo assim... nossa eu to
colocando a palavra de Deus em vo? no... eu quero SABE::R aquilo.... entendeu?). A
igreja catlica durante muitos anos no s prescreveu as formas corretas de ler os textos
religiosos como influiu diretamente nos modos escolares de ler20. O modo como se
representa o texto bblico nesse fragmento remonta essas prescries e traz implicaes
para os leitores no que diz respeito aos modos de recepo: de mais abertas e sujeitas a
questionamentos e comentrios a mais fechadas e inquestionveis, objetos de reproduo e
rcita.

20
Cf. Chartier e Hbrard, 1995.

236
 Em outro fragmento da mesma roda, Ana Paula prope como tema as
motivaes e finalidades da leitura bblica. Para tanto, constri uma imagem de si,
autorizando seu dizer. Inicialmente, conta sobre seus estudos de Teologia, autenticando-se
frente s colegas como aquela que se dedicou a um estudo especializado nesse campo, e
localiza sua opo religiosa. Indica trs possibilidades de leitura e no coloca em questo a
autoridade do texto.
Turnos 577-587

(577)Ana Paula: ::: voc perguntou e a maioria pelo menos disse que lia a Bblia...
voc perguntou por que as pessoas lem n... ento eu aprendi assim... eu fi::z quase
quatro anos de Teologia... eu fiz curso b::sico... e depois fiz o curso mdio... ento
foram quase quatro anos... eu s no formei mesmo como (+) teloga a nvel mdio
porque (+) vim pra c [mudou-se para um novo bairro] e a ficava longe... no sei o
que... eu no conclu (+) mas aprendi muita coisa e:: (+) assim pra saber//
(578) P: aonde voc estudou teologia?
(579) Ana Paula: eu estudei no::: (+) Betel/ (+) Betel (+)/ Instituto Betel//
(580) P: um Instituto?
(581) Ana Paula: i::sso (+) e::: assim a gente:: (+) aprendeu que a gente L A B::BLIA
por trs motivos (+) n... ento assim tem o o:: o orador que ele vai l (+) ... fazer o::
o:: a pregao dele n (+) expor l o (+) ... o que ele preparou (+) n (+) e a ele vai
l no TEXTO B::BLICO pra ele em cima daquilo ele fazer a pregao (+) n... ento
(+) ele l com esse intuito... pra preparar algo pra apresentar l//
(582) Daniele: pra fazer o evangelho n//
(583) Ana Paula: pro povo no caso (+) a gente l pra... vamos dizer assim... pra
conforto espiritual... que nem voc falou [est se referindo a Alexandra] voc abre l
porque voc quer ver o que Deus quer falar com voc (+) n e como voc diz... toda
vez que voc l (+) vai ali e encaixa direitinho... ento voc abre por consu::lta... pra
consultar... porque voc acredita que ali Deus t falando com voc... como foi
colocado aqui... a palavra de Deus no ? (...) mas voc abre pra ver o que Deus t
falando com voc (+) e voc l tambm pra se instruir... como conhecimento... pra
conhecer (+) aquela histria... aquela palavra... ento so os trs tipos de leitura... pra
conforto... pra pregar n? trabalhar em cima daquilo (+) e tambm pra conhecer a
histria//
(584) Daniele: gente... tambm uma histria (+)//
(585) Ana Paula: ela tem uma histria//
(586) Daniele: uma histria que no do nosso tempo (+) dos tempos antigos...
ento todo mundo tem curiosidade de saber como era antigamente (+) entendeu (+)
pra isso?
(587) Claudete: eu acho assim que... quando a gente procura ler a Bblia a gente
procura pro nosso conhecimento (+) no pro dos outros... a gente querendo ter :: o
nosso conhecimento...da pra frente que a gente vai comear a partilhar com as outras
pessoas n... porque a gente passa a ter amor... a querer conhecer aquilo... no
igual um livro n (+) que a gente pega... a gente quer ler... s que a gente pega

237
 porque a ge::nte quer ler... no porque os outros querem saber a histria... a gente
no vai l pra contar pros outros... a gente vai ler pra gente//

A partir da representao do texto bblico como portador da palavra de Deus,

completa e absoluta, resta aos leitores ler, aceder seu sentido literal e reproduzi-lo
oralmente para os outros. Essa leitura evocada por Daniele ao explicar a funo do grupo
de estudos bblicos, de Liturgia, do qual toma parte e tambm por Ana Paula quando
descreve a ao do orador: ele vai l (+) ... fazer o:: o:: a pregao dele n (+) expor l o
(+) ... o que ele preparou (+) n (+) e a ele vai l no TEXTO B::BLICO pra ele em
cima daquilo ele fazer a pregao (+).
A segunda motivao a busca de conforto espiritual, ler para consultar. Desse
modo a leitura da Bblia prescreve comportamentos, aconselha, conta aes e fatos vividos
por personagens sacralizados e por Deus e tem o poder de apaziguar e orientar leitores
(voc abre l porque voc quer ver o que Deus quer falar com voc (+) n e como voc
[nesse caso, dirige-se a Alexandra] diz... toda vez que voc l (+) vai ali e encaixa
direitinho...). a palavra de Deus que conforta e consola: porque voc acredita que ali
Deus t falando com voc... como foi colocado aqui... a palavra de Deus no ?. E, por
fim, admitida como um obra que tem um valor cultural, traz uma histria, tem um
contedo a ser estudado e aprendido. Para Claudete, a finalidade da leitura da Bblia a de
uma leitura individual, para si mesmo.
Nesse fragmento, a leitura da Bblia aparece como plural, tem ritos,
representaes e valores que condicionam o modo de recepo e objetivao do texto,
quanto ao assujeitamento dos leitores, sacralidade e verdade do escrito. Os modos de ler
vinculam-se no somente as opes religiosas, mas aos modos como os leitores se colocam
diante desse texto, os espaos em que praticam a leitura, os seus significados, os
conhecimentos e experincias prvias como leitores e com outros textos, as censuras, e,
ainda, se crem ou no.
Alm da Bblia, outros textos religiosos foram citados, os informativos e
didticos desse mbito que abarcam a dimenso de estudo e aquisio de conhecimentos,
como os folhetins Sentinela e Despertai (das Testemunhas de Jeov), os materiais de
catecismo e de evangelizao de crianas e as apostilas. Foram mencionados objetos que se

238
prestam memorizao como os livros de orao, os folhetos de missa e de cnticos. E
tambm livros, folhetos e calendrios que abarcam a dimenso do conforto e
aconselhamento, como a Sutra Sagrada, o calendrio anual da religio de origem oriental
Seicho-No-Ie, as histrias de vidas passadas e livros espritas da tradio esprita
kardecista. Todos esses materiais fazem parte de um repertrio de partilhas orais pblicas
(aquelas decoradas, objetos de pregao e aconselhamento) e de leituras em momentos
individuais de aflio, angstia e conflito, em que a palavra escrita tomada como nica e
universal (serve a todos) pode funcionar para confortar, orientar e guiar e para fornecer
ensinamentos.

5.2.5 Objetos da alfabetizao

A diversidade de objetos e leituras tambm se expressa nos acervos que

declaram ter em suas turmas de alfabetizao. Foram mencionados nas entrevistas livros
didticos, paradidticos, revistas, livros de literatura, de culinria, livros infantis, gibis,
cartazes, folhetos informativos etc., e outros identificados por atributos fsicos: livrinhos e
livros, grossos e finos. Esses materiais podem ser identificados por ttulos, por
funcionalidade, gnero ou, ainda, por qualidades e atributos fsicos (tamanho, espessura
etc.). No se tratam de atribuies neutras. H uma categorizao, j que mencionam livros
e livrinhos (o diminutivo pode dar contornos variados pode indiciar uma relao afetiva
com o objeto, um carter depreciativo, serve, ainda, para identificar desde os livros de
literatura infantil at os mais acessveis e fceis, de acordo com as representaes que
possuem de seus estudantes), e livros qualificados como finos e grossos (finos, menores,
mais fceis de ler, versus grossos, maiores, exigem certas competncias dos leitores e maior
experincia no universo da escrita).
Segue uma srie de excertos, nos quais respondem pesquisadora se h
materiais de leitura nas suas turmas de alfabetizao:

(10)Miscileide: o ano passado eu pedi pra eles trazerem livros que eles tinham em
casa tambm... eu eu pegava o Viver e Aprender... a gente trabalhava a questo de
cidadania o ano passado... eu pedia pra eles lerem... ento a gente trabalhava os
textos... interpretao de texto/

239
 (11) Claudete: tem revistas tambm l:: e livros ((corte na gravao)) l dentro de uma
caixa assim (+) e pego pra eles t lendo... aquele livro l tambm do Poetizando eu
ponho pra eles lerem ((corte na gravao)) tm alunos comigo que quando entrou sem
saber do ABC ((risos) e agora j t lendo... SABE... a eu ponho ele pra ler no
Poetizando... :: algumas revistas que tem l... livrinhos de trnsito e:: ... alguns
livrinhos das minhas filhas tambm l infantil que eu ponho l tambm pra eles lerem
(12) Maria: olha o ano passa::do (+) ti::nha u::m... basta::nte livro... um tipo de:: (2.0) ...
vamos supor... um tipo de uma cesta n:: com um mon::te de livros... revi:::stas... ::
LIVRO DE historinhas (+) tinha bastante/

Nesses excertos, h uma forte identificao de materiais tpicos do mbito

escolar. Predominam os livros, mencionados genericamente, o livro didtico e
paradidaticos adotados no Programa, as revistas e os livros de historinhas (literatura
infantil).

Exemplos de materiais de leitura disponveis nas turmas do CECASI. esquerda livros de literatura infantil e
direita o volume da antologia Poetizando, o livro didtico Viver, Aprender.

Um trao marcante nos depoimentos de todos a presena, em cestos, caixas

ou estantes, de um conjunto de materiais de leitura para os alfabetizandos, para circular
durante as aulas e para emprstimos. At algumas dcadas atrs, no era comum, nas
turmas de alfabetizao a presena de materiais de leitura variados, prevalecendo um nico
livro para a leitura e aprendizado da escrita: a cartilha. Outros materiais seriam utilizados
nas sries subseqentes, em salas de leitura e bibliotecas escolares, medida que os alunos
avanassem no domnio da linguagem escrita. Na alfabetizao de jovens e adultos, esse
aspecto mostra-se um tanto diferente, pois nem sempre h materiais didticos disponveis,
em especial nos programas semelhantes ao Educar para Mudar. J no mbito escolar, os
espaos e acervos para leitura, quando existentes, nem sempre esto em funcionamento e
no contam com profissionais para o atendimento. Vale ressaltar que o modo improvisado

240
como os acervos desses educadores so constitudos remontam s redes de emprstimo
informais a partir das quais muitos deles obtiveram o acesso a livros e a outros materiais de
leitura.
Miscileide descreve o modo como lidava com as leituras, por meio de
atividades de interpretao de texto nas aulas de leitura, tarefa tradicional da escola. Ao
mesmo tempo em que explicita um modelo transmissivo de leitura (ler e responder a
protocolos que tentam estancar a produo de sentidos) por meio do livro didtico, chama
ateno a meno ao trabalho com temas, prtica pouco comum na escola organizada
disciplinarmente, o que se pode relacionar tanto a antecipaes sobre o que sua
interlocutora, a pesquisadora-formadora, espera ouvir, como a uma mistura de modelos e
formas de atuao.
Outro aspecto que merece ateno a identificao dos livros infantis e as
histrias em quadrinhos (gibis) nos acervos das turmas de jovens e adultos. A presena
desses materiais pode estar relacionada falta de acervos especficos no Projeto e maneira
improvisada com que so montados, na qual a qualidade dos materiais e a especificidade do
pblico no esto em questo. Tambm pode indiciar uma representao sobre seus
aprendizes, e, ainda, dizer respeito ao modo como educadores avaliam essas leituras, como
mais viveis para aqueles que esto desenvolvendo uma competncia leitora; ou a uma
viso infantilizada de pessoas no escolarizadas, cujos comportamentos e interesses so
semelhantes ao de crianas e precisam ser desenvolvidos via escolarizao.
Nos dois excertos a seguir, amplificam-se os objetos e a maneira como so
trabalhados.

(13) Daniele: tinha... s que... a gente tinha um problema com isso... porque eu
deixava s que levava todas as noites pra casa... porque eu tinha medo porque podia
entrar gente l n... como sempre entrava... ento sempre levava... quando a gente
fazia o momento da leitura eu LEVAVA DE TUDO... tudo... eu colocava todos os
tipos... colocava revista... colocava... jornal... colocava livro... colocava livros grossos
sabe... livros fininhos... (+) eu at um livrinho de histria infantil... que a coleo
pequena... eu levava... muitos deles liam os livros gr:ndes... porque eles se sentiam
bem em ler... porque EU DEIXAVA SEMPRE VONTADE/
(14) Ana Paula: tem... (+) TEM assim eu ainda no pedi... (+) eu fiz isso o ano
passado... pedi pra que eles levassem (+) n material dele::s... coisa assim que eles
(+) assim gostavam de ler em casa... )+) esse ano como a gente t comeando n
com esse projeto... primeiro eu levei (+) os meus... (+) TUDO que eu achei assim que
pudesse de alguma forma chamar a ateno deles (+) eu levei... desde de:: LIVROS

241
 de receita::s... principalmente receitas econmi::cas... (+) levei cartazes sobre
AIDS... sobre de::ngue... levei... levei tambm assim livros de (+) literatura... (+) o ano
passado eu tive ((risos)) uma experincias assim (+) engraadas porque a gente
pensa que que criana s que gosta de gibi... n (+) de histria em quadrinhos e a
eu acabei levando um que eu tinha l no meio l... (+) levei e coloquei em cima da
mesa n... (+) e a um aluno assim MUITO SRIO DA SALA... eu deixei pra que eles
escolhessem o que... que material queriam... a ele foi em cima do gibi e pegou... (+)
a... pra minha surpresa n... ele disse que ADORAVA ler gibi... e pegou pra ler
ms::mo... ento assim... foi uma coisa que eu (+) coloquei... n (+) busquei MAIS (+)
gibi e coloquei tambm...

As respostas encadeadas acima mostram um conjunto ainda mais variado de

suportes, gneros e textos que povoam as turmas de alfabetizao. Daniele e Ana Paula
incluem alm de livros, revistas, jornais, cartazes, folhetos, histrias em quadrinhos, livros
grossos, livros finos. Contam de prticas pedaggicas em torno desses acervos: o fomento
de momentos coletivos e livres de leitura (a gente fazia o momento da leitura; eu deixava
sempre vontade; eu deixei que eles escolhessem o que... que material queriam), de
seleo e escolha de livros para leitura em casa, por meio de emprstimos. Aqui um outro
modelo de ensino da leitura se insinua, no qual as educadoras passam a ofertar materiais
para os estudantes, de acordo com seus interesses. E, mais importante, passam a mediar a
relao entre eles e os acervos, papel comumente atribudo aos bibliotecrios21.
Em resumo, ao tomar suas histrias de leitores e seus depoimentos, deu-se
visibilidade a perfis singulares e situados, reconstruindo o que h de comum e diverso, os
usos que fazem da leitura e como se d esse fazer, bem como a apreciao valorativa que
associam a esses usos, mbitos e acervos a que tm ou tiveram acesso (Guedes-Pinto, 2002;
Rosa, 2003). Nesses discursos situam-se acervos, prticas e preferncias que se relacionam
a redes de socializao mais complexas, que, de um lado, esto circunscritas a experincias
em variados espaos e a perodos de vida, configurando espaos praticados e comunidades,
mesmo que de modo imaginrio e contigencial, e que, por outro, promovem o engajamento
em aes coletivas e o desempenho de funes diversificadas de acordo com os contextos,
disposies, saberes, textos e objetivos que organizam esses eventos.

21
Ver Chartier, 2007.

242
6. Consideraes finais

(...) nunca se termina de aprender a ler e a escrever.

Anne-Marie Chartier (2007).

A escolha desta epgrafe levanta uma srie de implicaes para esta tese.
Inicialmente, vale destacar que ela expressa uma posio da pesquisadora frente s
trajetrias formativas de leitores, compreendidas como percursos no finalizados. D e que,
de modo amplo, se estendem ao longo de toda a vida medida que se palmilham novos
territrios. Nesses percursos, se instanciam interaes entre leituras, obras, autores e
interlocutores o mais variados, as quais tm o potencial de promover o desenvolvimento de
posicionamentos sobre si mesmo e sobre os outros e a compreenso e reflexo sobre
questes locais que afetam de modo diverso as pessoas, relacionando-as a questes globais;
sobre culturas, histrias, espaos, relaes sociais e de poder que engendram a existncia
humana. A leitura como aprendizagem de fluxo contnuo na vida traz ainda a dimenso do
passado e, com isso, aponta para os patrimnios diversos que cada um, em uma sociedade
letrada, constri. Esses patrimnios so tomados como redes complexas de significaes e
fontes para atribuir sentido prpria trajetria, s suas identidades, s experincias, s
prticas, aos objetos e s pessoas que coabitam espaos praticados onde se leitor. Aponta
tambm para o compromisso tico de pesquisas que, como essa, buscam produzir
conhecimentos para colaborar com o delineamento de processos que visam
profissionalizao de alfabetizadores de pessoas jovens e adultas, levando-se em conta o
contexto de atuao e a atribuio educativa que esses agentes assumem, suas bagagens
experienciais e necessidades formativas e de aprendizagem voltadas ao contnuo processo
de formao tanto como leitores, quanto como profissionais da educao.

243
 Desse modo, as consideraes finais dessa tese so conduzidas em dois tempos.
Em primeiro lugar, detm-se em constataes, nas quais se tecem compreenses sobre esses
outros contemplados ao longo da investigao sobre os sentidos atribudos ao ato de
ler e sobre as prticas de leitura e identidades leitoras desse grupo de alfabetizadores de
jovens e adultos. Em segundo lugar, dedica-se a reunir um conjunto de recomendaes para
a formao de leitores e alfabetizadores, decorrentes das compreenses que a pesquisadora
acedeu medida que convivia com os educadores-participantes e que produzia este texto.
Refere-se articulao de pressupostos tericos assumidos e das constataes geradas pela
anlise dos dados que, numa mirada crtica e tica, podem informar projetos polticos e
sociais de formao de leitores e alfabetizadores conectados e sensveis s demandas e s
necessidades de cada sujeito envolvido e quelas sociais, mais amplas.
A perspectiva metodolgica assumida, na qual se considera para gerao e
anlise uma escala individual do social1, permitiu avanar em duas direes. De um lado,
possibilitou a compreenso dos patrimnios heterogneos, caracterizados por identidades e
competncias culturais as mais variadas assumidas e incorporadas pelos educadores-
participantes no trnsito cultural, em razo da pluralidade de influncias socializadoras
experimentadas e da diversidade de espaos em que atuaram. De outro, tornou visvel as
propriedades dos discursos correntes sobre a leitura e daqueles que os agentes tornam
prprios medida que circulam, que tomam parte de prticas sociais, que se apropriam de
bens culturais, todos elementos fundamentais na composio desses patrimnios.

Constataes

As primeiras constataes desse estudo so a complexidade e pluralidade de

patrimnios culturais, a variedade de espaos nos quais os participantes interagem,
aprendem e praticam leituras e as diversas repercusses dessas experincias no processo de
formao de leitores. A anlise dos discursos produzidos pelos educadores-participantes
proveu evidncias de uma gama extensa de prticas de leitura, pblicas e privadas, de
variados materiais. Ao mesmo tempo, revelou uma grande diversidade de significaes
subjacentes aos letramentos de que compartilham. So essas significaes os principais

1
Lahire, 2006.

244
traos de singularidade em suas trajetrias, que, de modo rico e dinmico, oferecem pontos
diferenciados de partida para se delinear processos de formao, seja como leitores, seja
como alfabetizadores. Mais do que retratos homogneos desses educadores e desse grupo
de agentes, chegou-se a configuraes relativamente singulares e que, em muitas pesquisas,
so qualificadas como inesperadas2, j que rompem com pressupostos e expectativas sociais
postas para o grupo de origem ou para o grupo social ao qual pertencem.
Assim, os depoimentos analisados e reconstitudos sobre a leitura, suas prticas
e identidades no trazem meras descries de eventos ou de leitores originais, mas
configuraes nas quais se projetam as significaes atribudas pelos participantes a essas
atividades, a instrumentos culturais e relaes interpessoais nelas implicados. medida que
constroem seus depoimentos e relatos autobiogrficos, os discursos trazem tona um
conjunto de informaes sobre espaos formativos como o familiar, o escolar, o religioso, o
comunitrio e o profissional, o que permite entrever propriedades e modos de organizao
desses espaos e chegar a tramas de motivos variados, no interior das quais se situam
prticas e preferncias, em circuitos cruzados e trnsitos variados. Contemplar e aproximar-
se desses discursos permitiu identificar e recompor o quadro de suas leituras, das formas de
acesso, circulao e dinmicas culturais que experimentaram, das circunstncias e pessoas
que favoreceram a apropriao de bens culturais. Alm disso, ofereceu indcios sobre
formas de ler e suas partilhas.
Os enunciados dos educadores-participantes trouxeram facetas surpreendentes
em relao construo identitria em curso na interao. Esto saturados tanto da
expresso de suas identidades leitoras como da imagem de si que produziram, implicando
tanto configuraes locais, relacionadas aos status e lugares que ocupam na situao, como
outras mais amplas relacionadas a configuraes culturais, profissionais e societrias.
Objetivar-se como leitor ou conceber-se como um leitor-tipo exigiu dos educadores-
participantes reunirem um conjunto de traos e caractersticas (atributos e propriedades)
que estabelecem fronteiras entre ns e eles e constroem pontes com os outros (com os quais
se identificam), com comunidades que se deseja instaurar ou das quais se deseja participar3.

2
Galvo, 2003.
3
Cf. Woodward, 2000.

245
Esses enunciados se referem tanto ao pertencimento a um determinado grupo (daqueles que
dizem e valoram certas prticas, que as realizam de modos situados, com pessoas e com
determinados objetos e instrumentos culturais), como credibilidade do pertencimento
declarado (a plausibilidade daquilo que dizem e afirmam ser4). Expressam, portanto, a
avaliao apreciativa e o posicionamento dos sujeitos diante dos objetos de seu discurso e
diante das posies de outros que influem no seu dizer.
Operam em suas construes identitrias com os smbolos da Leitura e com
significados culturais correspondentes a essa representao. Isto tanto lhes permite dar um
sentido distintivo ao seu modo de ser, s suas prticas, aos seus gostos, como lhes faculta a
criao de um ns, o sentimento de pertena ao grupo dos leitores, ora sustentando e
reafirmando a cultura tomada como legtima, ora mesclando-a com valores locais, ora
rompendo ou resistindo ela. Tambm lhes permite construir uma rede social que funciona
como lcus de reposio identitria, para efetivar mudanas e transformaes. Seus auto-
retratos e o modo como os enunciam oferecem uma viso desses educadores como
tributrios de prticas culturais hegemnicas e, ao mesmo tempo, como tomando parte
nesse domnio e agindo em favor de si mesmos, transformando-os e deslocando-os para
contextos culturais diferentes daqueles de seus grupos de origem.
As imagens de si construdas convergiram, portanto, com o processo de auto-
legitimao. Muito embora o acesso aos bens da cultura escrita venha sendo democratizado
no pas por meio da expanso das redes de educao pblica, esse processo continua
perpassado por questes de desigualdade econmica e social. A nfase na posio de
leitores tem como efeito enunciar uma movimentao cultural que se opera entre os
interstcios da cultura dominante e de outras produes culturais, incluindo as de seus
grupos de origem, nas diversas esferas e espaos praticados de que tomam parte. Suas
trajetrias e modos como se representam atestam conquistas; mostram-nas engajadas na
superao de dificuldades, colocando em suspeio fatores sociais e econmicos tomados
como condicionantes de suas experincias com e entre leituras. Em especial, nas narrativas
figuram sujeitos que no perpetuam as condies sociais, mas fazem escolhas dentro das
fronteiras de certa legitimidade que conhecem.

4
Cf. Maingueneau, 2002.

246
 Outro aspecto influente na construo de imagens o fato de no atuarem em
espaos educativos formalmente reconhecidos, mesmo que tenham formao especfica.
Nessa situao, apresentarem-se como leitores ativos, competentes, implica mostrarem-se
como capazes de ensinar outras pessoas a ler, de aprimorar prticas de ensino, de propiciar
aos seus estudantes o desenvolvimento de competncias, hbitos e gosto pela leitura. As
imagens construdas atestam a legitimao no deles s como leitores, mas tambm como
educadores. O prprio espao do Projeto fornece elementos para essa construo, no modo
como so convocados e autorizados a ensinar, mesmo sem certificaes ou experincia
docente. Uma construo cujos parmetros validam suas prticas anteriores, admitem os
objetos preferenciais de suas leituras, seus modos de ler e as formas de que lanam mo
para ensinar, diferentemente dos professores que, durante a formao inicial e na avalanche
de crticas sobre sua atuao, acabam por assumir parmetros que funcionam para
deslegitim-los como leitores e como profissionais.
Outro conjunto de constataes diz respeito aos espaos formativos, nos quais
se encontram e confrontam com outros, experimentam e significam prticas sociais e os
aspectos materiais e relacionais que condicionam essas circunstncias, engendrando
variaes e multiplicidades em cada um e no grupo. Como diz Lahire (2006), so processos
de plurissocializaes. So vivncias que explicam a constituio de singularidades, a
variao intra-indivduo e interindividual de comportamentos, valores, competncias,
gestos, preferncias, atitudes, dentro de uma mesma sociedade, grupo e pessoa.
No mbito da famlia, suas trajetrias no coincidem com as daqueles que
desde muito cedo e h vrias geraes esto inscritos no universo da cultura escrita.
Descrevem obstculos, dificuldades e restries que so superadas. Destaca-se a capacidade
de ao desses sujeitos, que no se reduz s suas condies de vida. Nesse mbito,
estabelecem laos entre o oral e o escrito, instncias de construo identitrias por meio do
contato com suas histrias familiares e tradies. A figura materna realada como
influente e decisiva nessa construo. So suas mes figuram como colaboradoras para o
ingresso, iniciao e ampliao de universos da escrita. So incentivadoras e buscam
fortalec-los em suas trajetrias escolares e formativas como leitores. medida que
crescem, mudam-se ciclos, narram transformaes em suas vidas e nas relaes familiares.

247
Contam das repercusses dessas experincias no modo como se percebem como leitores,
mes e irmos formadores. Evidenciam as capacidades de ao e de mobilizao, j
identificadas nos discursos sobre suas identidades leitoras.
Na escola, chama a ateno a circularidade e a restrio a certos materiais e
aprendizagens. Releva-se, no entanto, que a formao de leitores na escola uma finalidade
que varia medida que se transformam os sentidos do que seja a leitura e, sobretudo, a
compreenso de suas funes sociais5. As experincias na escolarizao no aparecem em
suas narrativas como capazes de fortalec-los frente s competncias necessrias para
saberem como funcionam os textos nas diversas prticas socioculturais, restringindo-se ao
nvel operativo das aprendizagens (ao ler para aprender a ler). Esse aspecto evidenciado
principalmente pelo modo como contam sobre a aproximao e familiaridade aos gneros
literrios dos quais este espao tradicionalmente se ocupou, especialmente, quando se
tomam gneros como romance e fico (textos longos, designados como livros grossos),
que exigem seletividade e memria, familiaridade com formas enunciativas de autores e
escolas literrias correspondentes. A aprendizagem escolar e a relao estabelecida com a
literatura mostram-se atravessadas pelo carter transmissivo e autoritrio a cultura
escolar para esses sujeitos ocupa-se em e reduz-se a transmitir ensinamentos sobre
literatura, inculcar valores sobre objetos dignos e modos de ler.
O mesmo se pode concluir em relao aos gneros informativos e de divulgao
cientfica (ensaios, artigos de opinio, revistas e jornais, que esto pouco representados no
conjunto de prticas e acervos nesse espao), que exigem uma bagagem de conhecimentos
dos leitores em relao aos conceitos, fatos, concepes e abordagens que tematizam. A
ausncia de descries sobre modos de ler e da presena desses textos no perodo escolar
(tanto na educao bsica, como naquele que se refere formao inicial) demonstra que a
escolarizao no parece ter provido o que esses leitores em formao talvez necessitassem
para transcender obstculos apontados em suas trajetrias culturais. Enquadrar a
escolarizao desse modo em suas histrias tambm colabora para enfatizar suas vitrias
contra a inrcia e condicionantes culturais, para dar a dimenso da movimentao cultural

5
Cf. Dionsio, 2005.

248
que eles operaram. Denota ainda a conscincia que possuem sobre as ambivalncias do
processo de aprendizagem pelo qual passaram.
Em contraste com a escola, a religio e o ambiente domstico figuram nas
prticas e eventos descritos e denotam o carter formativo e as oportunidades de
aprendizagem que esses espaos proveram. Destaca-se ainda o reconhecimento das
repercusses das prticas ali desenvolvidas no seu desenvolvimento como leitores e a
transferncia dessas prticas para outros espaos.
No Projeto Educar para Mudar o fato de terem sido convocados e autorizados a
atuarem como alfabetizadores parece abrir um campo de possibilidades, especialmente
quando se observa o engajamento desses agentes na promoo da alfabetizao.
Diferentemente dos professores, cuja posio lhes outorgada, esses educadores tendem a
construir sua identidade profissional na ao cotidiana e nos processos formativos em
servio, num lcus improvisado, que depende de sua proatividade. Nesse espao, chama
ateno a restrio de materiais para estudo e planejamento. Os materiais mais
mencionados e identificados so os de carter prescritivo (como livros didticos e manuais
que os acompanham e revistas de educao). No h meno ao estudo de metodologias ou
sobre concepes de alfabetizao. Limitam-se a mencionar a consulta de manuais de
professores e de artigos de revistas que dizem respeito ao saber-fazer, em detrimento de
outros voltados reflexo sobre as prticas e aos saberes tericos.
Assim, como a escola, o Projeto oferece situaes e materiais insuficientes para
responder s suas necessidades formativas, especialmente, quando se considera que desses
agentes no exigida formao docente e a experincia em processos educativos de
alfabetizao e EJA. Como assevera Chartier (2007) sobre a questo da formao de
professores, so a difuso e o acesso equilibrado aos saberes necessrios docncia os
aspectos que favorecem a formao e orientam-nos em relao s escolhas didticas e
prticas pedaggicas de que lanam mo. Colaboram ainda para que tomem conscincia
sobre as abordagens que assumem e que implicam concepes e ideologias do campo
educacional; para que investiguem o processo e os resultados das aes que realizam em
suas turmas, e para que compreendam questes que enfrentam na alfabetizao, buscando
respostas e justificativas.

249
 Vale ressaltar que no desenho e proposio de programas que visam a
promoo da alfabetizao o delineamento de um processo de formao continuada dos
educadores orientados pelos sentidos e objetivos indicados anteriormente constitui-se em
um dos fatores que pode contribuir para a superao do carter compensatrio que permeia
as polticas educativas em torno da alfabetizao de jovens e adultos. A perspectiva
assistencialista de programas tem associado a alfabetizao de jovens e adultos a uma ao
de carter voluntrio, movida muito mais pela solidariedade e cunho de doao do que por
conhecimentos e competncias que se colocam a favor do direito educativo a todos e do
acesso de modo igualitrio a bens culturais. Tambm teria um papel importante para
atenuar os efeitos negativos da falta de experincia e de qualificao docente especfica
para atuar junto a jovens e adultos. E, portanto, construo da autonomia individual de
cidados, tanto de educadores como de estudantes.
Outra constatao diz respeito aos acervos a que os educadores participantes
tm acesso nos mais variados mbitos. Chama a ateno o modo determinante como
figuram os livros em suas trajetrias. Mencion-los e qualific-los tem como efeito
inscrever os participantes no universo cultural da escrita, legitimando-os como leitores e
alfabetizadores, autenticando suas prticas, preferncias e hbitos, nas quais o livro tanto
ncleo dessas prticas como objeto legtimo dentro da hierarquia social. Porm, medida
que se autenticam como leitores, para si mesmos e para os pares da interao, outros
objetos so tambm mencionados em seus discursos e esses acervos so ampliados.
A aproximao da pesquisadora aos acervos, por meio da anlise de como
identificam os objetos a que tm acesso e como os qualificam em seus discursos, permitiu
apreender as singularidades dos percursos dos educadores-participantes, os quais desafiam
as expectativas sociais que correlacionam de modo unvoco a posse e a apropriao de
determinado corpus de textos a grupos sociais especficos. Colaborou ainda para romper o
pressuposto de que o simples inventrio de materiais impressos que cada um possui pode
revelar as formas de ler, as representaes e os valores atribudos a esses materiais e a
prticas nas quais as pessoas se envolvem. No o gnero que define as prticas de leitura,
mas sim os modos de ler e os usos originados nas finalidades, formas de sociabilidade,
espaos e interlocutores com quem se pratica a leitura. Os relatos trazem as marcas dos

250
percursos trilhados pelos educadores participantes, reconstituem as leituras por meio das
quais eles se forma(ra)m leitores: a leitura individual, a leitura em voz alta e compartilhada,
a obrigatoriedade e o prazer, a regulao de sentidos e as leituras clandestinas, ntimas e
livres, os emprstimos, os usos e valores de livros, revistas, jornais, folhetos, mensagens e
histrias em folhas avulsas, lies e matrias escolares, em espaos pblicos e privados, em
maior ou menor grau tuteladas e reguladas. Na contramo das denncias sobre a
inexistncia de livros e do hbito, da interdio de prticas e da baixa freqncia de leitura
no grupo social a que pertencem, os educadores-participantes revelam-se como leitores
ativos, que se apropriam de textos, traando uma trajetria original e imprevisvel.
Outro aspecto a destacar, so os efeitos do prprio processo de gerao de
dados, que colaborou para subsidiar a formao de leitores e alfabetizadores. As rodas de
conversa6 constituram-se como espaos privilegiados para a construo de identidades
leitoras e profissionais, para a reflexo sobre a prpria histria e a dos outros e para a
criao de uma rede de intercmbios de saberes, prticas e objetos de leitura. A relevncia
dessa circunstncia, criada para fins desse estudo, situa-se tanto na dimenso metodolgica
dos estudos sobre letramentos de educadores quanto na dimenso formativa desses agentes
educativos. Prova disso foi o engajamento dos educadores-participantes nas situaes ao
longo de todo processo de gerao de dados, bem como os depoimentos e aes realizadas
nesses espaos de convivncia.
No processo formativo constitudo na/pela gerao de dados, os discursos
produzidos tematizando sobre as prticas de leitura dos educadores-participantes, tanto as
realizadas como leitores como aquelas relacionadas com a atribuio educativa que
assumem, permitiram que se identificassem como um grupo de praticantes. Possibilitaram
que se construssem como leitores-tipos variados e alfabetizadores que criam materiais e
propostas pedaggicas; muito embora eles transitem por variados circuitos culturais e
trabalhem sozinhos em suas turmas de alfabetizao. Alm desses discursos, aqueles
gerados a partir da leitura compartilhada de textos e de comentrios sobre os mesmos
colaboraram para a reconstruo e interpretao de experincias pessoais e para o

6
Sesses coletivas entre os educadores-participantes e a pesquisadora para contar e ouvir sobre as trajetrias
formativas, falar sobre a leitura, suas preferncias e modos de ler. Para maiores detalhes ver captulo 3.

251
estabelecimento de uma rede de trocas de leituras, formada por iniciativa dos participantes
e alimentada tambm pelos textos trazidos por eles em cada encontro. As interaes
lingsticas em torno de textos, que reconstituem trajetrias de leitores e tematizam a leitura
na vida, tiveram uma funo imediata em relao ao processo de alfabetizao: tornaram-se
objetos em suas aulas, foram lidos para os estudantes e inspiraram projetos e atividades.
Alm disso, serviram para refletir sobre discursos sociais mais amplos, os quais tiveram
conseqncias especficas para o posicionamento deles em relao a tipos particulares de
conhecimento, suas relaes sociais e sua construo identitria. Nesse sentido, as rodas de
conversa funcionaram como um mundo ideolgico instvel, disputado entre e nas trocas
verbais, e foi nesse processo complexo que identidades se produziram e colocaram-se em
relao, foram repostas e refeitas, emolduradas por relacionamentos e estruturas
institucionais, concretizados e negociados por meio daquilo que as pessoas dizem fazer
com textos e com a leitura.

Decorrncias

Em vista das constataes desta pesquisa, como no poderia deixar de ser, se

faz necessrio mencionar e sugerir alguns aspectos relevantes e implicaes no que
concerne ao delineamento de propostas ou programas de formao.
O pressuposto assumido nessa pesquisa foi que a leitura uma prtica social
plural. Sua abordagem a compreende como atividade humana e cultural, intensamente
afetada por condies sociais e histricas particulares, que configuram modos de ler, usos,
sentidos e suas possveis significaes, bem como modos de aprender e ensinar a ler e os
materiais legtimos e possveis de serem lidos. A primeira decorrncia desse pressuposto
diz respeito ao reconhecimento de que o processo de formao de alfabetizadores (que
atuam em programas de iniciativa popular), que ocorre majoritariamente no mbito do
trabalho e no exerccio da docncia, engendra letramentos variados e exige a triangulao
entre

a docncia e o conjunto de saberes e aprendizagens que apiam sua ao
educativa na EJA e no ensino da leitura;

252

a construo identitria de alfabetizador e educador nessa modalidade, j que
so alados a essa posio por meio de seu engajamento em programas de
alfabetizao, e

a continuidade da formao de leitor, por meio da ampliao de seus
repertrios em prticas, modos de ler e da familiaridade com objetos variados
de leitura, principalmente aqueles que apiam a reflexo sobre o seu fazer e a
proposio de atividades educativas.
Uma segunda decorrncia a oposio a qualquer tipo de representao
homognea sobre os alfabetizadores de jovens e adultos e leitores, o que desafia formadores
e pesquisadores a perscrutar trajetrias e patrimnios desses sujeitos. As configuraes
desses patrimnios em cada sujeito so singulares e carregam posicionamentos variados e
situados sobre os sentidos que atribuem suas experincias, s prticas de leitura em que se
envolvem e suas identidades leitoras. Parece fundamental, em processos formativos desses
agentes, reconhec-los como portadores de patrimnios culturais diversos, observando as
variaes interindividuais e intra-indivduos em razo dos efeitos da pluralidade de
influncias socializadoras no campo da leitura e como leitores, bem como no campo da
docncia e como alfabetizadores. Esse reconhecimento acerca do conjunto de experincias
e trajetrias formativas e do modo como a significam a leitura constituem-se em ponto de
partida para formular programas e processos formativos que se coloquem a favor dos
sujeitos e seu desenvolvimento. Obriga ainda a observar os modos como esto distribudas
oportunidades de acesso e como esses sujeitos se apropriam de bens culturais relacionados
ao universo da escrita, bem como as posies em que se encontram no jogo social, tanto em
eventos de letramento como no campo mais amplo, o que envolve considerar as relaes de
poder, tenses e desigualdades que caracterizam a vida social, poltica e econmica.
Uma terceira decorrncia diz respeito ao fato de que a alfabetizao e a
aprendizagem da leitura, como construes sociais, sofreram atualizaes que merecem ser
consideradas e compreendidas no processo de formao, bem como as especificidades
desses processos quando os sujeitos envolvidos so pessoas jovens e adultas. As prticas de
leitura nesse eixo da formao dos alfabetizadores se orientariam para oferecer novos
significados para a ao alfabetizadora, para o planejamento e registro e para a justificativa

253
das escolhas e opes pedaggicas. Trata-se nesse contexto de saber para que, como e o
qu certas leituras, que abrangem saberes-tericos e prticos sobre a alfabetizao, podem
oportunizar para agir com conhecimento em relao s perspectivas assumidas e s
configuraes e sentidos que essas aes podem ter para todos os envolvidos.
Por fim, h a necessidade de conectar essas propostas com prticas de uso da
linguagem escrita. De um lado, estas devem proporcionar a esses educadores recursos e
competncias para lidarem com as variadas prticas de leitura nas quais se envolvem e
necessrias no espao profissional. De outro, para lidarem com aquelas mais amplas, que
dizem respeito compreenso de como as prticas e relaes sociais se operam,
reconhecendo a pluralidade cultural e as relaes de poder imbricadas nos usos da
linguagem escrita em nossa sociedade. A formao de alfabetizadores, no que diz respeito a
dar continuidade formao de leitores, deveria ultrapassar as demandas instrumentais do
campo de atuao profissional e fins meramente pragmticos. Implicaria promover prticas
de leitura nas quais ampliem suas competncias comunicativas e que favoream o
desenvolvimento de posicionamentos crticos diante de complexos axiolgicos produzidos
e que circulam nos textos. Diante das constataes observadas nos conjuntos de dados
dessa pesquisa, os processos formativos precisariam se orientar para a disponibilizao e
ampliao de prticas de leitura, para alm daquelas identificadas como freqentes por
esses educadores, propiciando a tomada de conscincia sobre os processos sociais e seus
condicionantes, bem como dos processos lingsticos e cognitivos envolvidos nessas e em
novas prticas.
Se esta pesquisa, em qualquer grau que seja, foi feliz em dar sustentao a essas
consideraes finais, mesmo que no sentido de se tornarem temas significativos para o
debate, ela j ter justificado o esforo envolvido

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265
266
Anexo 01

Projeto: Leituras de educadores e ensino da leitura com jovens e adultos

(Unicamp IEL/Ao Educativa)

Projeto Temtico: Letramento do Professor / Ncleo de Pesquisa: Ao Educativa

Pesquisadora: Cludia Lemos Vvio

Identificao

Nome:
_______________________________________________________
_________________
Endereo: _____________________________________________________________________

Cidade: _________________ Bairro: ______________________CEP:_____________________

Telefone: _________________ e-mail:_______________________________Data:___/____/___

Instrues para o preenchimento

Primeiramente, folheie todo o questionrio e veja como ele est organizado.

A seguir, responda s questes, na ordem que voc preferir, procurando responder a todas as perguntas.
Em cada pergunta, leia todas as alternativas e marque apenas uma alternativa de resposta, a no ser que a
pergunta indique Pode assinalar mais de uma.
Circule o nmero correspondente resposta escolhida, por exemplo:
6. Qual o nmero de pessoas que vive em seu domiclio?
1. uma pessoa (vive sozinho (a))
2. duas pessoas
3. trs pessoas
4 quatro pessoas
5. cinco pessoas
6. mais de cinco pessoas

Em caso de mudana de resposta, escreva ao lado o nmero da alternativa escolhida, por

exemplo:

267
 6. Qual o nmero de pessoas que vive em seu domiclio?
1. uma pessoa (vive sozinho (a))
2. duas pessoas
3. trs pessoas
4 quatro pessoas
5. cinco pessoas
6. mais de cinco pessoas

Quando for escrever, utilize letras de forma ou letra legvel.

1. Sexo:
1. Masculino
2. Feminino

2. Qual a sua idade? ____ anos

3. Onde voc nasceu?

1. Na cidade de: _______________________ 2. Estado: ________________________________

4. Qual a sua cor ou raa?_________________________________________________

5. Em qual das seguintes cores ou raas voc se incluiria?
1. Branca
2. Negra (Preta)
3. Parda
4. Amarela
5. Indgena
6. Nenhuma dessas. Qual? __________________
6. Qual o nmero de pessoas que vive em seu domiclio?
1. uma pessoa (vive sozinho (a))
2. duas pessoas
3. trs pessoas
4. quatro pessoas
5. cinco pessoas
6. mais de cinco pessoas

7. Assinale o grau de instruo do (a) chefe de sua famlia?

1. Analfabeto/Primrio incompleto
2. Primrio completo/Ginasial incompleto
3. Ginasial completo/Colegial incompleto
4. Colegial completo/Superior incompleto
5. Superior completo

8. Assinale quais dos servios ou bens abaixo voc tem seu domiclio e a quantidade:
Nenhum 1 2 3 4 5 6 ou +
TV em cores
Vdeo cassete ou DVD
Rdio
Banheiro

268
 Automvel
Empregada mensalista
Aspirador de p
Mquina de lavar
Geladeira
Freezer (independente ou parte da
geladeira duplex)

9. Qual a renda familiar bruta no ms passado? R$_________________ (renda familiar bruta a

soma de todos os rendimentos sem descontos recebidos pelas pessoas que vivem em seu domiclio)
10. Qual o seu estado civil?
1. Solteiro (a)
2. Casado (a), mora com companheiro (a)
3. Separado (a), divorciado (a), vivo (a)

11. Se na sua casa moram crianas com idade entre 4 e 14 anos, voc costuma ajudar alguma destas
crianas nas tarefas escolares que realizam em casa?
1. No moro com crianas nessa faixa etria (Pule para a pergunta 14)
2. Sempre ajudo
3. De vez em quando
4. Raramente
5. Nunca ajudo

12. Voc costuma ler em voz alta para alguma destas crianas?
1. Sempre leio
2. De vez em quando
3. Raramente eu leio
4. Nunca

13. Quais dos materiais abaixo voc costuma ler para estas crianas? (Pode assinalar mais de uma)
1. Livros infantis
2. A Bblia ou livros religiosos
3. Outros tipos de livros
4. Gibis (revistas em quadrinhos)
5. Jornais e revistas
6. Outros. Quais? _______________________________

14. Em seu dia-a-dia, quais dessas atividades voc costuma fazer?(Pode assinalar mais de uma)
1. Consulto catlogo telefnico
2. Consulto guia de rua
3. Fao listas de coisas que preciso fazer
4. Uso agenda para marcar compromissos
5. Deixo bilhetes com recados para algum de casa
6. Escrevo cartas para amigos ou familiares
7. Leio cartas de amigos ou familiares
8. Leio correspondncia impressa que chega em casa
9. Fao listas de compras
10. Procuro ofertas ou promoes em folhetos e jornais
11. Verifico a data de vencimento dos produtos que compro

269
 12. Comparo preos entre produtos antes de comprar
13. Fao compras a prazo com credirio
14. Pago contas em bancos ou casas lotricas
15. Fao depsitos ou saques em caixas eletrnicos
16. Leio manuais para instalar aparelhos domsticos
17. Reclamo por escrito sobre produtos ou servios que adquiri
18. Leio bulas de remdios
19. Copio ou anoto receitas
20. Copio ou anoto letras de msica
21. Escrevo histrias, poesias ou letras de msica (de sua autoria)
22. Escrevo dirio pessoal

15. Quando precisa achar um nmero de telefone, o que voc costuma fazer, na maior parte das vezes?
(Assinale at duas opes)
1. Peo ajuda para outra pessoa
2. Consulto o catlogo
3. Consulto o servio telefnico
4. Consulto sites
5. Uso outros meios. Quais? _________________________________________________________
6. No preciso procurar nmero de telefone.

16. Quando precisa localizar uma rua ou local, o que voc costuma fazer, na maior parte das vezes ?
(Assinale at duas opes)
1. Peo ajuda para outra pessoa
2. Consulto o guia de ruas
3. Consulto servios de itinerrio por telefone
4. Consulto sites com itinerrios
5. Uso outros meios. Quais? _________________________________________________________
6. No preciso localizar ruas ou locais

17. Assinale os tipos de cartas ou correspondncias que voc costuma receber em sua casa: (Pode
assinalar mais de uma)
1. De parentes ou amigos
2. De bancos
3. De lojas ou estabelecimentos comerciais ou de servios
4. De igrejas
5. De associaes de moradores ou entidades comunitrias ou movimentos sociais
6. De partidos polticos, parlamentares ou sindicatos
7. Outros. Quais? _____________________________________________________
8. No costuma receber correspondncias

18. Quando precisa lembrar-se de compromissos, contas a pagar e receber ou atividades familiares, o
que voc costuma fazer? (Pode assinalar mais de uma)
1. Memorizo
2. Tomo notas em folhas soltas
3. Uso agenda
4. Marco em folhinhas ou calendrios
5. Anoto em programas de computador
6. Uso outros meios para lembrar. Quais? ________________________

270
 7. No preciso lembrar de compromissos.

19. Quais destes materiais h em sua casa? (Pode assinalar mais de uma)
1. lbuns de fotografia
2. Bblia ou livros religiosos
3. Cartilhas, carta do ABC ou livros escolares
4. Livros ou Folhetos de Literatura de cordel
5. Dicionrio
6. Enciclopdias
7. Folhetos, apostilas ou livretos de movimentos sociais, de partidos polticos ou grupos religiosos
8. Folhinha, calendrios
9. Guias de rua e servios
10. Catlogos e listas telefnica
11. Jornais
12. Livros de receitas
13. Livros de literatura
14. Livros didticos ou apostilas escolares
15. Livros infantis
16. Livros tcnicos ou especializados
17. Manuais de instruo
18. Revistas
19. Outros. Quais? __________________________________________________________
20. No tenho nenhum desses materiais

20. Na sua opinio, a forma como voc l ajuda ou atrapalha em suas atividades domsticas?
1. Ajuda muito
2. Ajuda um pouco
3. Nem ajuda nem atrapalha
4. Atrapalha um pouco
5. Atrapalha muito

21. Na sua opinio, a forma como voc escreve, ajuda ou atrapalha em suas atividades domsticas?
1. Ajuda muito
2. Ajuda um pouco
3. Nem ajuda nem atrapalha
4. Atrapalha um pouco
5. Atrapalha muito

22. Qual o nvel de escolaridade completo mais alto de seu pai, ou responsvel do sexo masculino que o
criou?
1. Analfabeto
2. Sabe ler e escrever mas no cursou a escola
3. Primrio incompleto (1a at a 3a srie)
4. Primrio completo (4a srie)
5. Ginsio incompleto (5a at a 7a srie)
6. Ginsio completo (8a srie)
7. Ensino Mdio ou 2o grau incompleto (1a e 2a srie)
8. Ensino Mdio ou 2o grau completo (3a srie)
9. Ensino Superior incompleto

271
 10. Ensino Superior Completo
11. Ps-graduao (lato sensu, especializao, mestrado ou doutorado)
12. No sei.

23. Qual (ou foi) a ocupao profissional principal do seu pai ou responsvel do sexo masculino?

_______________________________________________________________________________

24. Qual o nvel de escolaridade completo mais alto de sua me, ou responsvel do sexo feminino que o
criou?
1. Analfabeta
2. Sabe ler e escrever mas no cursou a escola
3. Primrio incompleto (1a at a 3a srie)
4. Primrio completo (4a srie)
5. Ginsio incompleto (5a at a 7a srie)
6. Ginsio completo (8a srie)
7. Ensino Mdio ou 2o grau incompleto (1a e 2a srie)
8. Ensino Mdio ou 2o grau completo (3a srie)
9. Ensino Superior incompleto
10. Ensino Superior Completo
11. Ps-graduao (lato sensu, especializao, mestrado ou doutorado)
12. No sei

25. Qual (ou foi) a ocupao profissional principal da sua me ou responsvel do sexo feminino?

____________________________________________________________________________________

26. Quantas pessoas moravam com voc, durante sua infncia?

1. duas pessoas
2. trs pessoas
3. quatro pessoas
4. cinco pessoas
5. mais de cinco pessoas

27. Dessas pessoas, quais sabiam ler e escrever ou freqentavam a escola?

________________________________________________________________________
28. Quando voc era criana, costumava ver seus pais ou responsveis fazendo alguma dessas
atividades? (Pode assinalar mais de uma)
1. Lendo revistas
2. Lendo jornais
3. Lendo folhetos
4. Lendo livros
5. Lendo ou escrevendo cartas
6. Lendo ou escrevendo receitas
7. Lendo ou escrevendo tarefas do trabalho
8. Ensinando ou acompanhando as crianas em tarefas escolares
9. Lendo cartilhas, carta do ABC ou livros escolares
11. No me lembro de v-los fazendo essas atividades

272
29. Quando voc era criana, costumava ver seus irmos ou outras crianas que moravam com voc
fazendo alguma dessas atividades? (Pode assinalar mais de uma)
1. Lendo revistas
2. Lendo jornais
3. Lendo folhetos
4. Lendo livros
5. Lendo ou escrevendo cartas
6. Lendo ou escrevendo receitas
7. Lendo ou escrevendo tarefas do trabalho
8. Fazendo tarefas escolares
9. Lendo cartilhas, carta do ABC ou livros escolares
11. No me lembro de v-los fazendo essas atividades.

30. Na casa onde voc passou a sua infncia havia algum destes materiais? (Pode assinalar mais de
uma)
1. lbuns de fotografia
2. Bblia ou livros religiosos
3. Cartilhas, carta do ABC ou livros escolares
4. Literatura de cordel
5. Dicionrio
6. Enciclopdias
7. Folhetos, apostilas ou livretos de movimentos sociais, de partidos polticos ou grupos religiosos
8. Folhinha, calendrios
9. Guias de rua e servios
10. Catlogos e listas telefnica
11. Jornais
12. Livros de receitas
13. Livros de literatura
14. Livros didticos ou apostilas escolares
15. Livros infantis
16. Livros tcnicos ou especializados
17. Manuais de instruo
18. Revistas
19. Outros. Quais? __________________________________________________________
20. No tinha nenhum desses materiais

31. Voc acha que, quando voc era criana, seu pai (ou responsvel do sexo masculino):
1. No sabia ler
2. Lia com grande dificuldade
3. Lia com alguma dificuldade
4. No tinha nenhuma dificuldade para ler

32. Voc acha que, quando voc era criana, sua me (ou responsvel do sexo feminino):
1. No sabia ler
2. Lia com grande dificuldade
3. Lia com alguma dificuldade
4. No tinha nenhuma dificuldade para ler

273
33. Voc costuma ler jornais?
1. No costumo ler jornal (Pule para a pergunta 37)
2. Costumo ler todos os dias
3. Costumo ler algumas vezes por semana
4. Costumo ler uma vez por semana
5. Leio de vez em quando

34. Onde voc costuma ler jornal? (Pode assinalar mais de uma)
1. No local onde trabalho
2. Na escola ou faculdade onde estudo
3. Em casa
4. No transporte (nibus, lotao, automvel)
5. Em uma biblioteca pblica
5. Em organizaes comunitrias, associaes, clubes ou entidades religiosas
6. Em outro lugar. Qual ? _____________________________________

35. Habitualmente, como voc obtm o(s) jornal(is) que l? (Pode assinalar mais de uma)
1. Compro o jornal
2. Tenho assinatura pessoal
3. Est disponvel em minha casa
4. Est disponvel no trabalho, escola/faculdade ou outro lugar pblico
5. Empresto de colegas ou amigos
6. Ganho brinde ou exemplar de cortesia
7. Consulto a internet
8. Obtenho de outras formas. Quais? __________________________________________________

36. Que partes do jornal voc costuma ler? (Pode assinalar mais de uma)
1. A primeira pgina
2. Notcias locais (da cidade)
3. Notcias nacionais
4. Notcias internacionais
5. Negcios, Economia
6. Editorial, artigos de opinio, ou artigos de colunistas
7. Esportes
8. Previso do tempo
9. Programao de TV
10. Programao de cinema, teatro, shows e exposies
11. Humor, quadrinhos, passatempos, palavras-cruzadas
12. Classificados
13. Horscopo
14. Arte, cultura, literatura
15. Turismo, viagens
16. Informtica, computadores
17. Automveis
18. Moda e estilo
19. Sade
20. Casa, Decorao

274
 21. Seo infantil
22. Outras. Quais? __________________________________

37. Voc costuma ler revistas?

1. No costumo ler revista (Pule para pergunta 41)
2. Leio todos os dias.
3. Leio algumas vezes por semana.
4. Leio uma vez por semana.
5. Leio eventualmente/De vez em quando.

38. Em que locais voc costuma ler revistas? (Pode assinalar mais de uma)
1. No local onde trabalho
2. Na escola ou faculdade onde estudo
3. Em casa
4. No transporte (nibus, lotao, automvel)
5. Em uma biblioteca pblica
6. Em organizaes comunitrias, associaes, clubes ou entidades religiosas
7. Em outro lugar. Qual? _____________________________________
39. Habitualmente, como voc obtm a(s) revista(s) que l?
1. Compro o jornal
2. Tenho assinatura pessoal
3. Est disponvel em minha casa
4. Est disponvel no trabalho, escola/faculdade ou outro lugar pblico
5. Empresto de colegas ou amigos
6. Ganho brinde ou exemplar de cortesia
7. Consulto a internet
8. Obtenho de outras formas. Quais? __________________________________________________

40. Qual ou quais dos tipos abaixo de revistas voc costuma ler?
1. De informao semanal (Veja, poca, Isto )
2. Fofocas e novelas (Caras, Contigo, Amiga)
3. Femininas (Cludia, Nova, Marie Claire)
4. De culinria, corte e costura, tric e croch ou artesanato
5. Especializadas (sade, informtica, esportes, viagem)
6. Erticas (Playboy, Sexy, Vip etc)
7. De religio
8. Quadrinhos, gibi, humor
9. De msica
10. Outras. Quais? _________________________________________________________

41. Voc costuma ler livros?

1. No costumo ler livros (Pule para pergunta 48)
2. Leio menos de um livro por ano
3. Leio um ou dois livros por ano
4. Leio de trs a seis livros por ano
5. Leio um livro por ms
6. Leio dois livros por ms
7. Leio mais de dois livros por ms

275
42. Dos livros que j leu, voc lembra de alguns de que tenha gostado muito ou que tenham sido
marcantes? Escreva o ttulo do livro e do autor, se voc lembrar, caso contrrio pule para a
prxima pergunta.
Ttulo do livro Nome do autor
1.
2.
3.
4.
5.

43. Voc conhece autores de literatura que considera bons ou importantes? Se lembrar, escreva os
nomes abaixo, caso contrrio pule para a prxima pergunta.

44. Normalmente, quem indica os livros que voc l? (Pode assinalar mais de uma)
1. Um professor ou professora, como leitura obrigatria
2. Um professor ou professora, apenas como sugesto
3. Meu pai
4. Minha me
5. Meus Irmos
6. Meus Avs ou tios
7. Meus Amigos
8. Padre ou pastor da minha religio
9. Outras pessoas com quem convivo. Qual (is)?________________________________________
10. No sigo indicaes, fao escolhas sozinho(a).

45. Voc costuma conversar sobre os livros que l? (Pode assinalar mais de uma)
1. No costumo conversar sobre livros que leio
2. Sim, converso com meus pais ou parentes ou pessoas que vivem comigo
3. Sim, converso com professores ou colegas de escola
4. Sim, com amigos ou namorado(a)
5. Sim, com colegas de trabalho, do grupo ou associao que tomo parte ou da religio que sou adepto

46. Onde voc costuma ler livros? (Pode assinalar mais de uma)
1. No local onde trabalho
2. Na escola ou faculdade onde estudo
3. Em casa
4. No transporte (nibus, lotao, automvel)
5. Em uma biblioteca pblica
5. Em organizaes comunitrias, associaes, clubes ou entidades religiosas
6. Em outro lugar. Qual (is)? _____________________________________

47. Habitualmente, como voc obtm o(s) livro(s) que l? (Pode assinalar mais de uma)
1. Compro
2. Tenho em minha casa
3. Tenho disponvel no trabalho
4. Tenho disponvel na escola/faculdade

276
 5. Empresto de colegas ou amigos
5. Pego emprestado de amigos
6. Pego emprestado de pessoas que participam do mesmo grupo ou associao
7. Pego emprestado de biblioteca
6. Ganho brinde ou exemplar de cortesia
7. Obtenho de outras formas. Quais? _________________________________________________

48. Voc considera que a leitura

1. prejudicial para o desenvolvimento da pessoa
2. No interfere no desenvolvimento da pessoa
3. Pode ajudar, mas no essencial para o desenvolvimento da pessoa
4. essencial para o desenvolvimento da pessoa

49. Voc gosta de ler?

1. No gosto (pule para a pergunta 51)
2. Gosto muito
3. Gosto mais ou menos

50. Quem voc acha que mais influenciou seu gosto pela leitura? (Escolha at duas opes)
1. Meu pai ou responsvel do sexo masculino
2. Minha me ou responsvel do sexo feminino
3. Um parente
4. Um professor
5. Um amigo
6. Um colega ou superior no trabalho
7. Um Padre/pastor ou lder religioso
8. Um colega ou lder comunitrio ou lder sindical
9. Outra pessoa. Quem? __________________________________________________________
10. Adquiri o gosto pela leitura sozinho.

51. Voc costuma utilizar computador?

1. Nunca uso. (Pule para a pergunta 54)
2. Sim, todos os dias da semana.
3. Sim, quase todos os dias da semana.
4. Sim, um ou dois dias por semana.
5. Sim, de vez em quando.

52. Em qual destes locais voc costuma usar computador com mais freqncia? (Escolha at duas
opes)
1. Em casa.
2. Na escola.
3. No trabalho.
4. Em centros comunitrios
5. Em locais pblicos (bibliotecas, telecentros etc.)
6. Em locais privados (cybercafs, agncias de correio etc.)
7. Na casa de amigos ou parentes
8. Em outro local. Qual? ____________________________________________________

53. No computador, o que voc costuma fazer? (Pode assinalar mais de uma)
1. Escrevo relatrios e outros textos

277
 2. Escrevo trabalhos escolares
3. Organizo agendas ou lista de tarefas
4. Digito dados ou informaes
5. Elaboro planilhas ou monto bancos de dados
6. Consulto e pesquiso
7. Montar pginas ou fazer programas de computador
8. Fao cursos distncia
9. Pago contas e movimento contas bancrias
10. Envio e recebo e-mails
11. Compro pela Internet
12. Jogo ou desenho
13. Navegopor diversos sites
14. Copio msicas em CD ou arquivo eletrnico
15. Entro em sites de bate-papo e discusso
16. Outras. Qual(is)? _______________________________________________________________

54. Indique com que freqncia voc:

Freqentemente s vezes Raramente Nunca

54a.Vai ao cinema 1 2 3 4
54b. Vai ao teatro 1 2 3 4
54c. Assiste a shows de msica ou dana 1 2 3 4
54d. Ouve noticirio no rdio 1 2 3 4
54e. Ouve outros programas no rdio 1 2 3 4
54f. Assiste a vdeos e DVD em casa 1 2 3 4
54g. Assiste noticirio na TV 1 2 3 4
54h. Assiste filmes na TV 1 2 3 4
54i. Assiste outros programas na TV 1 2 3 4
54j. Vai a museus ou exposies de arte 1 2 3 4

55. Voc freqentou creche ou pr-escola?

1. Sim
2. No

56. Com que idade voc iniciou a primeira srie do ensino fundamental (primrio)?_______________
57. Voc alguma vez interrompeu os estudos por mais de trs meses e retomou depois?
1. No
2. Sim, apenas uma vez
3. Sim, mais de uma vez
4. No lembro

58. A maior parte de seus estudos da Educao Bsica (Ensino Fundamental e Mdio) voc fez:
1. Em escolas pblicas
2. Em escolas particulares

59. Voc alguma vez estudou em cursos supletivos?

1. Sim. Quais sries? _________________________________________________________
2. No.

278
60. (Somente para quem completou o Ensino Mdio) Voc est participando ou participou de cursos
pr-vestibulares?
1. Sim, em um curso privado
2. Sim, em um curso organizado por universidades ou universitrios
3. Sim, em um curso organizado por associaes de moradores ou organizaes comunitrias
4. No.

61. H quanto tempo voc parou de estudar no ensino formal, isto , na escola, colgio ou faculdade?
1. Ainda estou estudando
2. H menos de 1 ano
3. De 1 a 2 anos
4. De 3 a 5 anos
5. De 6 a 10 anos
6. De 11 a 14 anos
7. De 15 a 20 anos
8. Mais de 20 anos
9. No sei

62. Voc costuma ler para estudar ou para aprender alguma coisa?
1. Sim.
2. No. (Pule para pergunta 69)

63. Quando voc l para estudar, o que voc costuma fazer?(Assinale at trs opes)
1. Escrevo comentrios nas margens do texto
2. Sublinho partes do texto
3. Anoto as idias mais importantes
4. Copio partes do texto
5. Fao resumos
6. Fao esquemas com as idias principais do texto
7. Fao outras atividades. Quais? ____________________________________________________
8. No fao nada.

64. Quais dos tipos de texto abaixo voc costuma ler para estudar? (Assinale at trs opes)
1. Livros didticos
2. Livros tcnicos, tericos ou ensaios
3. Livros de literatura
4. Jornais
5. Revistas
6. Dicionrios ou manuais de gramtica
7. Enciclopdias
8. Apostilas
9. Textos ou exerccios em folhas avulsas
10. Matrias, esquemas, textos ou exerccios no caderno
11. Folhetos
12. Outros. Quais? _____________________________________________________________
13. Nenhum destes

65. Na escola, voc costuma (Somente para quem est estudando, na escola, em cursos ou
treinamentos)

279
 Freqentemente s vezes Raramente Nunca

65a. Anotar enquanto o professor d aula 1 2 3 4

65b. Anotar enquanto faz trabalho ou debate em grupo 1 2 3 4
65c. Copiar matria ou exerccios do quadro-negro 1 2 3 4
65d. Responder questionrios sobre textos avulsos ou de livros
1 2 3 4
didticos
65e. Fazer resumos ou comentrios de textos 1 2 3 4
65f. Ler jornais ou revistas 1 2 3 4
65g. Fazer redao ou produzir textos 1 2 3 4
65h. Fazer trabalho sobre filmes ou vdeos assistidos 1 2 3 4
65i. Participar de debates 1 2 3 4
65j. Preparar e apresentar seminrios 1 2 3 4
65k. Fazer dramatizao 1 2 3 4
65l. Fazer provas 1 2 3 4
65m. Ler em voz alta 1 2 3 4

66. Na sua opinio, a forma como voc l ajuda ou atrapalha em suas atividades escolares?
1. Ajuda muito
2. Ajuda um pouco
3. Nem ajuda nem atrapalha
4. Atrapalha um pouco
5. Atrapalha muito

67. Na sua opinio, a forma como voc escreve, ajuda ou atrapalha em suas atividades escolares?
1. Ajuda muito
2. Ajuda um pouco
3. Nem ajuda nem atrapalha
4. Atrapalha um pouco
5. Atrapalha muito

68. Na sua opinio, a forma como voc se expressa oralmente, ajuda ou atrapalha nas atividades
escolares?
1. Ajuda muito
2. Ajuda um pouco
3. Nem ajuda nem atrapalha
4. Atrapalha um pouco
5. Atrapalha muito
99. No sabe

69. Voc j fez algum curso alm da escola formal?

1. No
2. Sim. Indique quais e a durao:

280
 Curso Durao

70. Somente para educador(a) ou professor(a), indique quais dos cursos abaixo voc completou ou est
cursando:
Completei Estou cursando No fiz

70a. Normal ou Magistrio (2 Grau) 1 2 3

70b. Normal Superior 1 2 3
70c. Licenciatura em Pedagogia 1 2 3
70d. Bacharelado em Pedagogia 1 2 3
70e. Licenciatura em outras reas 1 2 3
70f. Outro curso superior voltado 1 2 3
educao
71. Voc j fez algum trabalho remunerado ou estgio em programas educativos ou na educao
regular?
1. No
2. Sim.

72. Qual a sua situao atual de trabalho?

1. Estou trabalhando, com registro em carteira
2. Estou trabalhando, sem registro em carteira
3. Estou desempregado (a)
4. Estou aposentado (a)
5. Estou procurando emprego pela primeira vez
6. Nunca trabalhei
7. Sou dona de casa
8. Tenho outra situao (vive de renda, recebe penso etc.). Qual(is)? ________________________

73. Indique as ocupaes ou funes remuneradas que voc j exerceu (at quatro).
Ocupao Durao

74. Nessas ocupaes ou funes que exerce ou exerceu, voc costuma ou costumava ler (Pode assinalar
mais de um)
1. Bilhetes e recados
2. Cartas, ofcios, memorandos e e-mails
3. Cronogramas, agendas, calendrios
4. Pedidos e comandas
5. Relatrios
6. Catlogos

281
 7. Contas e oramentos
8. Guias de rua
9. Folhetos de propaganda, folders etc.
10. Listas telefnicas
11. Jornais
12. Revistas
13. Formulrios
14. Livros tcnicos ou especializados
15. Manuais com instrues
16. Faturas, notas fiscais, recibos, duplicatas
17. Plantas, mapas, esquemas, diagramas, desenhos tcnicos
18. Tabuletas e cartazes com instrues e avisos, etiquetas
19. Apostilas
20. Livros didticos e informativos
21. Livros de literatura (infantil, poesia, romance, aventura, policial, etc.)
20.Outras. Quais? _____________________________________________________________
21. No leio ou lia nenhum dos anteriores

75. Nessas ocupaes ou funes que exerce ou exerceu, voc costuma ou costumava escrever (Pode
assinalar mais de uma)
1. Bilhetes e recados
2. Cartas, ofcios, memorandos e e-mails
3. Cronogramas, agendas, calendrios
4. Pedidos e comandas
5. Relatrios
6. Contas e oramentos
7. Propaganda e folders
8. Notcias, reportagens, avisos em jornais institucionais, fanzines e boletins informativos
10. Formulrios
11. Manuais e instrues
12. Faturas, notas fiscais, recibos, duplicatas
13. Plantas, mapas, esquemas, diagramas, desenhos tcnicos
14. Tabuletas e cartazes com instrues e avisos, etiquetas
15. Textos para formao ou atividades em apostilas
16.Outras. Quais? _____________________________________________________________
17. No escrevo ou no escrevia

76. Nessas ocupaes ou funes que exerce ou exerceu, voc costuma ou costumava utilizar algum
desses equipamentos? (Pode assinalar mais de uma)
1. Calculadora
2. Mquina registradora
3. Computador
4. Fax
5. Terminal de leitura ptica
6. Fotocopiadora (xerox)
7. Filmadora, cmera fotogrfica
8. Metros, fitas mtricas e rguas
9. Medidor ou balana

282
 10. TV, vdeo e DVD
11. Retroprojetor, projetor multimdia
12. Aparelho de som e toca-CD
13. Outros. Quais? _____________________________________________________________
14. No utilizava nenhum dos anteriores

77. Quais das tarefas abaixo voc costuma ou costumava fazer no seu trabalho? (Pode assinalar mais
de uma)
1. Coordeno e supervisionoo trabalho de outras pessoas
2. Atendo o pblico
3. Participo em reunies para planejar ou avaliar o trabalho
4. Participo em treinamentos e cursos
5. Participo em congressos ou feiras
6. Pesquiso, estudo e busco de informaes
7. Dou palestras, cursos, oficinas ou aulas
8. Participo em eventos culturais
9. Fao reunies com empresas, instituies, associaes etc.
10. Outras. Quais? _____________________________________________________________
11. No fao ou no fazia nenhuma dessas ativiades

78. Quais das tarefas abaixo voc costuma fazer para procurar emprego? (Pode assinalar mais de
uma)
1. Busco empregos por meio de anncios ou classificados
2. Participo de entrevistas ou processo seletivo
3. Preencho fichas de emprego
4. Preparo currculo para me candidatar a um trabalho
5. Participo de concursos ou testes
6. Participo de cursos preparatrios para concursos ou testes
7. No fao ou no fazia nenhuma dessas atividades

79. Na sua opinio, a forma como voc l ajuda ou atrapalha em suas atividades profissionais?
1. Ajuda muito
2. Ajuda um pouco
3. Nem ajuda nem atrapalha
4. Atrapalha um pouco
5. Atrapalha muito

80. Na sua opinio, a forma como voc escreve, ajuda ou atrapalha em suas atividades profissionais?
1. Ajuda muito
2. Ajuda um pouco
3. Nem ajuda nem atrapalha
4. Atrapalha um pouco
5. Atrapalha muito

81. Na sua opinio, a forma como voc se expressa oralmente, ajuda ou atrapalha nas atividades
profissionais?
1. Ajuda muito
2. Ajuda um pouco
3. Nem ajuda nem atrapalha
4. Atrapalha um pouco

283
 5. Atrapalha muito

82. Voc participa ou j participou de quais destas associaes ou organizaes? (Pode assinalar mais
de uma)
1. No participo ou j participei (Pule para a pergunta 93)
2. Partido poltico
3. Clube ou grupo esportivo
4. Grupos de msica, grafite, dana, teatro etc.
5. Sociedade de amigos de bairro
6. Cooperativa
7. Sindicato
8. Igreja ou grupo religioso
9. Grmio estudantil
10. Outro tipo. Qual? ______________________________________________________________

83. Voc exerce alguma funo especfica nesta associao ou organizao?

1. No exero nenhuma funo (Pule para pergunta 87)
2. Sim, sou educador ou agente social. H quanto tempo? ____________
3. Sim, exero outras funes. Qual(is)________________________H quanto tempo? _________

84. Quanto tempo de trabalho semanal voc dedica, habitualmente, s suas atividades comunitrias?
1. ________ horas por semana

85. Quanto voc recebe mensalmente pelas atividades comunitrias que desenvolve (como educador ou
agente comunitrio)?
1. R$_________________ 2. No recebe

86. Quais das atividades abaixo voc realiza nessa organizao? (Pode assinalar mais de uma)
1. Acompanho o trabalho de outras pessoas
2. Atendo ao pblico
3. Participo de reunies, planejamentos, avaliaes
4. Elaboro projetos e negocia
5. Participo de ou organiza congressos, seminrios, encontros
6. Pesquiso, estudo e busco de informaes
7. Dou palestras, cursos, oficinas ou aulas
8. Planejo e participa de eventos culturais
9. Participo de reunies com empresas, instituies, associaes afins
10. Realizo atividades educacionais ou culturais com diversos grupos etrios (jovens, adultos, crianas, idosos etc.)
11. Leio e analiso documentos
12. Outras. Quais? _____________________________________________________________

87. Com qual freqncia voc costuma ir a essa organizao ou encontrar esse grupo?
1. Todos os dias da semana
2. Quase todos os dias da semana
3. Um ou dois dias por semana
4. Uma ou duas vezes por ms
5. De vez em quando.

88. Quais dos materiais abaixo voc costuma ler nesse lugar? (Pode assinalar mais de uma)
1. Bilhetes e recados
2. Cartas, ofcios, memorandos e e-mails

284
 3. Cronogramas, agendas, calendrios
4. Projetos e relatrios
5. Catlogos
6. Contas e oramentos
7. Folhetos de propaganda, folders e ofertas
8. Listas telefnicas
9. Jornais comerciais, institucionais, fanzines e boletins informativos
10. Revistas variadas (de informao semanal, segmentadas ou especializadas etc.)
11. Formulrios
12. Livros tcnicos ou especializados
13. Manuais e instrues
14. Faturas, notas fiscais, recibos, duplicatas
15. Tabuletas e cartazes com instrues e avisos, etiquetas
16. Apostilas
17. Livros didticos e informativos
18. Livros de literatura (infantil, poesia, romance, aventura, policial etc.)
19. Letras de msica e canes
20.Outras. Quais? __________________________________________________________
21. No leio nenhum desses materiais.

89. Quais dos materiais abaixo existem no local onde se realizam as atividades comunitrias? (Pode
assinalar mais de uma)
1. Cartas
2. Folhetos
3. Cartazes e murais
4. Apostilas e livretos
5. Livros diversos: tcnicos, religiosos, de literatura, didticos etc.
6. Jornais
7. Revistas
8. Calendrios
10. Manuais, guias e catlogos
12. Livros com canes ou hinos
13. Outros. Quais? __________________________________________________________

90. Na sua opinio, a forma como voc l ajuda ou atrapalha em suas atividades comunitrias?
1. Ajuda muito
2. Ajuda um pouco
3. Nem ajuda nem atrapalha
4. Atrapalha um pouco
5. Atrapalha muito

91. Na sua opinio, a forma como voc escreve, ajuda ou atrapalha em suas atividades comunitrias?
1. Ajuda muito
2. Ajuda um pouco
3. Nem ajuda nem atrapalha
4. Atrapalha um pouco
5. Atrapalha muito

285
92. Na sua opinio, a forma como voc se expressa oralmente, ajuda ou atrapalha nas atividades
comunitrias?
1. Ajuda muito
2. Ajuda um pouco
3. Nem ajuda nem atrapalha
4. Atrapalha um pouco
5. Atrapalha muito

93. Qual a sua religio?

1. No pratico nenhuma religio (Entregue o questionrio)
2. Sou catlica
3. Sou protestante
4. Sou adepto de religies afro-brasileiras (Candombl, Umbanda etc.)
5. Sou esprita
6. Sou adepto de religies pentecostais
7. Outra: ________________________
8. No quero declarar

94. Com que freqncia voc costuma ir a cultos, missas ou reunies religiosas?
1. Duas vezes por semana
2. Uma vez por semana
3. Duas vezes por ms
4. Uma vez por ms
5. De vez em quando
6. No freqento cultas, missas ou reunies religiosas

95. Nas atividades religiosas de que participa, o que voc costuma fazer? (Pode assinalar mais de uma)
1. Sigo folheto ou livro na missa ou culto
2. Leio folhetos ou textos em voz alta durante a missa ou culto
3. Leio a Bblia, livros sagrados ou religiosos
4. Leio apostilas ou folhetos para estudo sobre religio
5. Escrevo algo para atividades da minha religio
6. Dou palestras ou dar testemunhos
7. Dou aulas ou cursos de religio
8. Participo de grupos de estudo, de leitura de textos religiosos ou de discusso de temas religiosos
9. Participo de jornadas religiosas
10. Participo de congressos, encontros, assemblias etc.
11. Canto no coro ou em grupos durante os cultos
12. Fao sermes
13. Toco instrumentos e participo de bandas
14. Organizo festas e eventos
15. Aconselho membros da comunidade religiosa
16. Fao outras atividades. Quais? ___________________________________________________

96. No local onde se realizam as atividades religiosas tem materiais como:

1. Cartas
2. Folhetos
3. Cartazes e murais
4. Apostilas e livretos

286
 5. Livros sagrados e religiosos
6. Livros para ensino da religio
7. Livros infantis e infanto-juvenis que narram histrias religiosas
8. Jornais
9. Revistas
10. Calendrios
11. Instrues e receitas
12. Hinrio ou livros com canes
13. Outros. Quais? _____________________________________________________________

97. Na sua opinio, a forma como voc l ajuda ou atrapalha em suas atividades religiosas?
1. Ajuda muito
2. Ajuda um pouco
3. Nem ajuda nem atrapalha
4. Atrapalha um pouco
5. Atrapalha muito

98. Na sua opinio, a forma como voc escreve, ajuda ou atrapalha em suas atividades religiosas?
1. Ajuda muito
2. Ajuda um pouco
3. Nem ajuda nem atrapalha
4. Atrapalha um pouco
5. Atrapalha muito

99. Na sua opinio, a forma como voc se expressa oralmente, ajuda ou atrapalha nas atividades
religiosas?
1. Ajuda muito
2. Ajuda um pouco
3. Nem ajuda nem atrapalha
4. Atrapalha um pouco
5. Atrapalha muito

287