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Rmi SAMIER Sylvie JACQUES

PDAGOGIE
ET
NEUROPSYCHOLOGIE

Quelles stratgies
pour les enseignants ?

Livret gratuit lusage des enseignants


Ce livret est le reflet de nos rencontres et de nos influences
professionnelles.

Nous tenons remercier pour leurs apports dans notre savoir et notre
pratique

Dominique CRUNELLE
Stanislas DEHAENE
Roselyne GUILLOUX
Michel HABIB
France HELLER
Olivier HOUD
Jean-Philippe LACHAUX
Michle MAZEAU
Valrie et Jean-Louis MAZURIE
Alain POUHET
Serge TISSERON
Pascale TOSCANI

Pierre FOURNERET, Olivier REVOL et les enseignants du DU de


Neuropsychopathologie des Apprentissages Scolaires de Lyon.

Rmi SAMIER et Sylvie JACQUES, Orthophonistes

Ce livret a t confectionn en 2016 et nest valable que


par rapport aux donnes scientifiques actuelles qui voluent
constamment et apportent de nouveaux savoirs.

Infographie par Adrian JACQUES

2
POUR SORIENTER

Pour sorienter................................................................................. p.03


Pour y revenir au besoin pendant la lecture................................... p.04
Pour commencer............................................................................. p.05
Apprendre avec son cerveau........................................................... p.06
Traiter linformation........................................................................ p.08
Analyser les dysfonctionnements.................................................... p.10
Russir apprendre........................................................................ p.11
Eviter la double tche...................................................................... p.12
Diversifier les approches sensorielles.............................................. p.13
Dvelopper les intelligences............................................................ p.14
Se tromper pour apprendre, de la faute lerreur.......................... p.16
Prendre soin de son cerveau........................................................... p.18
Comprendre les troubles dys-......................................................... p.20
Comprendre les dysphasies............................................................. p.22
Comprendre les dyspraxies............................................................. p.24
Comprendre les TDA/H................................................................... p.26
Comprendre les dyslexies-dysorthographies.................................. p.28
Comprendre les dyscalculies........................................................... p.30
Comprendre les dysgraphies........................................................... p.32
Aider tre attentif......................................................................... p.34
Aider manipuler mentalement..................................................... p.38
Aider planifier et inhiber............................................................ p.40
Aider mmoriser........................................................................... p.42
Aider sapproprier les gestes........................................................ p.46
Aider sapproprier le langage oral................................................. p.48
Aider sapproprier le langage crit................................................ p.50
Aider sapproprier les mathmatiques......................................... p.52
Aider garder la motivation............................................................ p.54
Pour reprer et accompagner......................................................... p.57
Pour conclure.................................................................................. p.58
Pour aller plus loin........................................................................... p.59

3
POUR Y REVENIR AU BESOIN
PENDANT LA LECTURE

Cognition: Ensemble des processus mentaux et crbraux qui permettent le traitement


des informations et qui supportent les apprentissages. Exemple: on parle maintenant
de cognition mathmatique et numrique lorsque lon sintresse tous les processus
mentaux impliqus dans ces activits.
Double tche: Situation qui met en jeu simultanment deux tches cognitives et
ncessite de partager son attention. Cette situation est souvent problmatique et majore
les difficults chez les enfants dys-. Exemple: crire et rflchir en mme temps.
Fonctions cognitives : Fonctions spcialises dans une ou plusieurs des tches du
traitement de linformation. Exemple : lattention et la mmoire sont des fonctions
cognitives.
Fonctions excutives : Ensemble des fonctions cognitives impliques dans la
ralisation de nos comportements en fonction des buts que nous nous sommes fixs.
Elles permettent le traitement des informations en temps rel (mmoire de travail),
llaboration de nos programmes dactions mentales et motrices (planification), la
rsistance aux automatismes et aux distractions (inhibition) et le changement rapide
de stratgie (flexibilit). Exemple : les fonctions excutives sont trs sollicites par la
rsolution dactivits non-routinires et la rsolution de problmes complexes.
Phonologie: Analyse, programmation, enchanement et ralisation des sons (phonmes)
pour la parole. La phonologie se retrouve sur les deux versants du langage oral
(comprhension et production). Exemple: spikolog pour psychologue est une erreur
de programmation phonologique.
Pragmatique: Utilisation du langage en contexte. La pragmatique met en jeu le versant
social et relationnel de la communication et contient galement les implicites. Exemple:
Laisse ta chaise tranquille! est un nonc charg en pragmatique qui signifie arrte
de bouger sur ta chaise !.
Praxie: Synonyme de geste. Squence apprise de mouvements. Exemple: Se brosser les
dents, crire, utiliser un compas.
Praxies visuo-constructives: Ensemble des gestes permettant de reproduire une forme
en 2 ou 3 dimensions. Exemple: Reproduire un modle en Lego sollicite les praxies visuo-
spatiales en 2D (pour lanalyse de la notice) et les praxies visuo-constructives en 3D (pour
lassemblage des pices).
Praxies visuo-spatiales : Ensemble des gestes notamment au niveau oculomoteur
permettant lanalyse, la comprhension et la reprsentation dun espace en 2
ou 3 dimensions. Exemple : Analyser une carte en gographie sollicite les praxies
visuo-spatiales.

4
POUR COMMENCER

Lobjectif de ce livret est de prsenter, dans un but dutilisation


pdagogique quotidienne en classe, certaines connaissances issues des
recherches actuelles en neuropsychologie et en sciences cognitives.

La comprhension des principes neuropsychologiques peut apporter


une aide importante aux enseignants. Comme la trs justement crit
Stanislas Dehaene, pour lapprentissage de la lecture, ce que les
chercheurs ont mis des dcennies comprendre, comment imaginer
que chaque enseignant le redcouvre seul, par ttonnement, sans tirer
parti des tudes scientifiques existantes ?.

Ce livret est articul en trois parties : principes gnraux, troubles dys-,


stratgies pdagogiques. Chaque double-page concerne un thme
diffrent associant texte et schma. Les principes gnraux prsentent
une synthse du fonctionnement cognitif en lien avec les apprentissages.
La partie sur les dys- dcrit les troubles, leur prvalence et les signes
dappel. La dernire partie expose, pour chaque fonction cognitive, des
propositions de stratgies pdagogiques.

Nous lavons labor dans le cadre de notre mmoire du Diplme


Universitaire de Neuropsychopathologie des apprentissages scolaires
de lUniversit Lyon 1 lors de lanne scolaire 2015-2016.

Nous esprons quil apportera aux lecteurs dans leur pratique


quotidienne des pistes nouvelles quils pourront complter par la
consultation des ouvrages, articles et sites cits dans les rfrences.

Rmi SAMIER et Sylvie JACQUES, Orthophonistes

5
APPRENDRE AVEC
SON CERVEAU

Facteurs
environnementaux

Fonctions Modalits
Apprendre
cognitives pdagogiques

Facteurs
motionnels
et affectifs

Les fonctions cognitives sont lensemble des processus mentaux qui


concernent lacquisition des connaissances.
Les neurosciences cognitives regroupent les sciences qui abordent le
cerveau en tant quoutil de traitement de linformation.

Apprendre, cest slectionner des informations, les traiter, les


manipuler et les enregistrer en vue dun objectif atteindre ou de
leur rutilisation future. Laction dapprendre se situe au carrefour des
sciences cognitives et de la pdagogie.
Des facteurs environnementaux, motionnels et affectifs interviennent
galement lors des apprentissages.

6
t

ie
i
tric

hs
mo

est
visuo-spatial

som
fonctions excutives

langage
langage vision
audition

Le nourrisson dispose dun noyau de capacits pour entrer en


interaction, par des expriences sensorielles et motrices, avec
son environnement et ses proches. Ainsi, il analyse les informations
sensorielles, en extrait des rgularits et des connaissances. La qualit
et la richesse de ces interactions, en lien avec son dveloppement
neurologique et physiologique, permettent lmergence et le
perfectionnement dun certain nombre de fonctions. Ces fonctions
cognitives sappuient sur des zones crbrales et des rseaux de
neurones.

Le cerveau possde une comptence inne, la plasticit crbrale, qui


lui permet de se modifier au gr des expriences et de lducation.
Par ailleurs, les apprentissages comme la lecture et larithmtique
ncessitent une rorganisation et une raffectation de certains
systmes crbraux.

7
TRAITER LINFORMATION

modules dentre
visuelle auditive kinesthsique
reconnatre

attention
langage oral
slectionner les infos
comprendre
soutenir lattention
diviser les ressources
intelligences
mmoire de travail fonctions excutives
multiples
maintenir les informations planifier - inhiber - changer
les traiter en temps rel raisonner
encoder rappeler
rcuprer
langage oral
mmoire long terme
sexprimer
stocker
modules de sortie
graphique orale motrice
programmer

Pour chaque situation scolaire et pour chaque apprentissage, un lve


doit dabord traiter une ou plusieurs informations de son environnement.
Cette information peut tre de nature varie (visuelle, crite, orale,
etc.). Elle est analyse, par les organes sensoriels et le cerveau, pour
pouvoir tre perue, reconnue et ensuite traite (reconnatre).
En fonction des tches scolaires, llve mobilise un ventail de fonctions
cognitives(de faon quasi-simultane):
-lattention (p. 34) pour slectionner les informations,
maintenir lattention dans le temps et la partager entre deux
sources dinformation;
-la mmoire de travail (p.38) pour traiter et manipuler les
informations en temps rel (tout au long de la tche) ;

8
-la mmoire long terme (p. 42) pour enregistrer et retrouver
des connaissances et des procdures ;
-les fonctions excutives (p. 40) pour inhiber les automatismes
inadapts, planifier et changer rapidement de stratgie ;
-le langage oral (p. 48) pour comprendre et sexprimer ;
-les intelligences multiples (p. 14) dH. Gardner pour raisonner et
faire preuve dabstraction.

Toute rponse de llve implique une programmation (programmer).


Sil sagit dune rponse orale, il faut programmer les ides, les phrases,
les mots et les sons de la parole pour les enchaner et les articuler.
Parler sous-tend une programmation cognitive et motrice.
Sil sagit dune rponse manuscrite, il faut les mmes premires
tapes de programmation cognitive puis la recherche orthographique
et grammaticale, la programmation des squences de lettres et pour
finir la ralisation gestuelle graphique.
Avec ces diffrentes actions mentales (reconnatre, slectionner,
traiter, etc.), il est possible de dcrire la grande majorit des situations
dapprentissage, des exercices et des valuations.

La comprhension des mcanismes du traitement de linformation


permet de mieux apprhender les diffrences et les spcificits des
diffrents troubles des apprentissages.
En effet, si la fonction cognitive altre est modulaire (en entre ou
en sortie), on peut aider llve, par des amnagements, passer par
un autre module, un autre canal prserv (par exemple favoriser loral
si lcrit est difficile).
Si la fonction cognitive altre est transversale (comme lattention ou
les fonctions excutives), il faudra mettre en place des amnagements
lors des apprentissages et des valuations.

9
ANALYSER
LES DYSFONCTIONNEMENTS

Un lve avec un trouble spcifique des apprentissages prsente une


altration, un dysfonctionnement dune ou de plusieurs fonctions
cognitives. Lanalyse des dysfonctionnements cognitifs est essentielle.
Pour un mme symptme observ en situation scolaire (trouble
du langage crit, trouble du raisonnement logico-mathmatique,
difficults de concentration), il peut y avoir une ou plusieurs actions
mentales perturbes.

Exemples :

- Un trouble dacquisition du langage crit peut provenir soit dune


altration du traitement des informations visuelles et de lanalyse des
squences de lettres, soit dune altration de lanalyse des sons de la
parole qui rend difficile la mise en correspondance des sons et des
lettres, soit les deux, etc.
- Un trouble logico-mathmatique peut provenir dun trouble de
lanalyse visuelle et spatiale et/ou de lorganisation gestuelle, etc.
- Un trouble de la concentration peut rsulter dune altration de
la slection des informations ou du maintien de lattention, ou tre
la consquence dun autre dysfonctionnement qui engendre
une fuite rapide des ressources attentionnelles (situation de double
tche p.12).

symptmes peu prs identiques, les causes peuvent tre trs


diffrentes. Et une mme cause peut avoir des symptmes trs divers
selon les individus.

10
REUSSIR APPRENDRE

Les 4 piliers
de lapprentissage

Attention Engagement Retour Consolidation


actif dinformation

Un apprentissage est russi sil permet une restitution adapte, rapide


et peu coteuse (automatique) par association harmonieuse des
fonctions cognitives (attention, fonctions excutives, mmoires,etc.).
Les neurosciences ont dcrit 4 notions fondamentales :
Lattention : slectionner une information et moduler son traitement.
Lengagement actif : lapprentissage est optimal lorsque llve alterne
apprentissages et tests rpts de ses connaissances. La difficult
de traitement de linformation induit un surcrot dengagement et
deffortcognitif.
Le retour dinformation : le cerveau fait des prdictions. Parfois un
signal derreur apparat, ce qui dclenche un apprentissage au niveau
neuronal. Ce signal derreur peut tre extrieur et explicite (enseignant)
ou endogne (surprise/tonnement) lors dun dcalage entre la
prdiction et lobservation.
La consolidation : transfert dun apprentissage explicite en
apprentissage implicite (automatisation). Ce transfert vers des rseaux
non-conscients libre des ressources cognitives et rend le cerveau
plus disponible pour les traitements de haut-niveau (raisonnements
etrflexions).
11
EVITER LA DOUBLE TCHE

Attention la
u
ve
a raisonner, abstraire
double tche
ni

!
ut

comparer, analyser
ha

planifier
mettre en sens
au
ive

lire crire compter sexprimer raliser un geste


sn
ba

Pour que le cerveau puisse traiter deux tches en mme temps, une
de ces deux tches doit tre obligatoirement automatise. Dans le
cadre dun trouble de la lecture, le dchiffrage ntant pas automatis,
il devient alors difficile de comprendre et de rflchir en mme temps.
Un lve, qui a un trouble du geste et peine fermer son manteau, ne
peut pas dans le mme temps comprendre une consigne orale nonce
par lenseignant.
Lorsque le cerveau est occup grer une tche non automatise,
toutes les ressources attentionnelles sont sollicites par cette activit.
Celles-ci ne peuvent se rpartir sur dautres actions cognitives, le
cerveau se retrouve en situation de double tche. Les lves porteurs
dun trouble dys- sont trs souvent dans cette situation car les
activits cognitives de bas niveau (lire, crire, compter, sexprimer,
raliser un geste) savrent compliques automatiser. Il leur est plus
difficile daccder aux activits cognitives de haut niveau (mettre en
sens, planifier, comparer, raisonner). Cest pourquoi des adaptations
pdagogiques sont indispensables pour permettre aux lves dys- de
sexercer aux tches de haut niveau.

12
DIVERSIFIER LES
APPROCHES SENSORIELLES

olfaction toucher
motion
got Plaisir
proprioception
Mouvements
Temps
audition quilibre
Espace
systme vestibulaire
sentir son corps
vision percevoir le monde

En plus des 5 sens: vision, audition, olfaction, got, toucher, il existe


2 autres sens moins connus mais aussi importants: la proprioception
(perception musculaire et articulaire des parties du corps et de leur
position) et le systme vestibulaire (perception de lquilibre, de la
direction et de la vitesse de nos mouvements). Ces 2 sens associs
au toucher participent la perception du corps et du mouvement, la
kinesthsie.
Lenvironnement scolaire sollicite principalement la vision et laudition
mais fait rarement appel une approche pluri-sensorielle. Cette
approche facilite pourtant lintgration et la mmorisation des
informations surtout si une modalit ou une tape du traitement
cognitif est moins efficace. Une approche pdagogique croisant les
trois canaux : audition, vision, kinesthsie permet aux lves de
sapproprier les savoirs (utiliser les gestes Borel pour la lecture, retrouver
tactilement des objets gomtriques de proprits identiques, jouer
des sayntes, etc.).

13
DEVELOPPER
LES INTELLIGENCES

Pdagogie
pour exercer

verbale et linguistique visuelle et spatiale

logique et mathmatique rythmique et musicale

les intelligences
interpersonnelle corporelle et kinesthsique
intrapersonnelle

Lintelligence est la facult de rsoudre des problmes quelles que soient


leurs natures et de produire des biens (culturels, matriels, scientifiques,
artistiques) qui ont de la valeur dans un groupe social. Lintelligence
est multiforme et en constante volution. Son dveloppement est li
lexpression du programme gntique, la qualit des interactions
avec lenvironnement et au bien-tre physique et mental.
Sur les 8 intelligences dcrites par le psychologue H. Gardner, 7
correspondent lactivation de rseaux spcifiques au sein ducerveau.
Lintelligence logique et mathmatique: Manipuler les nombres, la
logique, les classements et rsoudre des problmes.
Lintelligence verbale et linguistique : Manipuler le langage loral
ou lcrit.
Ces deux intelligences sont les plus sollicites en classe.

14
Lintelligence visuelle et spatiale: Manipuler les images, les schmas,
les volumes et se reprer.
Lintelligence rythmique et musicale: Analyser les caractristiques
sonores et rythmiques, chanter, jouer dun instrument, apprcier les
musiques, les rythmes et les sons.
Lintelligence corporelle et kinesthsique: Raliser des mouvements
et des gestes, manipuler des objets avec dextrit.
Lintelligence intrapersonnelle : Rflchir sur soi, ses forces et ses
faiblesses, chercher sa singularit.
Lintelligence interpersonnelle: Comprendre et sajuster aux points
de vue, aux penses et aux motions dautrui.
Lintelligence naturaliste et cologique : Observer, comprendre et
rsoudre des problmes en lien avec un environnement naturel. Cette
dernire ne sappuie pas sur des rseaux neuronaux spcifiques mais
sur les autres intelligences.

Tout individu possde ces formes dintelligences avec des expressions


variables et des prfrences. Les activits humaines sollicitent plusieurs
intelligences qui saccordent et sentraident. Certains lves dys-
recherchent parfois une forme de compensation et investissent soit
une autre forme dintelligence, soit un autre versant de lintelligence
affecte par leur trouble.

Faire dcouvrir et faire exercer les intelligences multiples en classe


permet tous les lves de prendre conscience de leurs intelligences
dominantes, de les mobiliser pour dvelopper ou compenser les autres.
Plusieurs exprimentations pdagogiques ont montr une amlioration
des capacits dapprentissage, de concentration et de motivation
de tous les lves. Enseigner avec les intelligences multiples, cest
combattre lide quun lve dys- ou en difficult scolaire nest pas
assez intelligent pour russir.

15
SE TROMPER POUR APPRENDRE,
DE LA FAUTE LERREUR

Faute

Enseignant lve
Apprentissage
Grille danalyse
par les erreurs de
des problmes lis
prdiction
au traitement de
Ajustement des
linformation Erreur
schmas mentaux

Bienveillance - Motivation positive - Rcompense

Le terme de faute connot ngativement peut majorer le mauvais


stress de llve (p.18).
Les neurosciences cognitives offrent un nouveau statut lerreur,
composante essentielle de lapprentissage.
Lanalyse des erreurs et de leurs conditions dapparition permet
lenseignant didentifier les tapes du traitement de linformation qui
posent problme.
De plus, le cerveau gnre des prdictions sur le monde extrieur.
Lorsquun signal derreur survient et pointe une prdiction imparfaite,
un ajustement des modles mentaux est dclench et permet un
nouvel apprentissage au niveau neuronal.
Du point de vue des neurosciences, les erreurs ou les incertitudes
sont normales et indispensables. Elles doivent tre accompagnes
par un retour dinformation (4 piliers de lapprentissage p.11) pour
faciliter les apprentissages. Cela sinscrit dans une dmarche positive
de motivation (p. 54) et de rcompense mme symbolique (regard
dautrui et conscience de progresser).

16
Pour lenseignant, il est galement important de prendre en compte
la relation des lves leurs erreurs. En neuroducation, on distingue
deux profils dlves dans leur relation lerreur (qui rsultent des
reprsentations implicites de lintelligence chez les lves).

Certains lves ont une reprsentation statique de lintelligence, ils ne


sont motivs que par le rsultat et sopposent la ralisation de ce qui
les mne lerreur. Ils prfrent cacher celle-ci plutt que la corriger,
mme si elle est source dapprentissage. Ils arrtent de travailler quand
les exercices deviennent trop difficiles.

Dautres en possdent une reprsentation dynamique, ils considrent


lerreur comme une modalit dapprentissage et un moyen de
progresser. Ils sont motivs par la matrise de la tche. Face
lchec, ils redoublent defforts et essayent de nouvelles stratgies.

Ces reprsentations implicites de lintelligence se construisent chez


chaque individu et rsultent de son vcu, de ses convictions et des
interactions avec son environnement (expriences scolaires et
commentaires des adultes lors des situations dapprentissage).

La reprsentation statique se dveloppe notamment par rapport des


retours dinformations centrs sur lindividu (je suis fier de toi ou
tu me dois).

La reprsentation dynamique se construit sur des retours


dinformations centrs sur les processus dapprentissage et de
rsolution de problmes (trs bien, mais peux-tu trouver une autre
solution?) et en valorisant leffort fourni par llve. Un lien a t mis
en vidence entre reprsentation dynamique et russite scolaire.

17
PRENDRE SOIN
DE SON CERVEAU

stress
bon mauvais

adrnaline
!
cortisol

alimentation
varie ! crans

cerveau

dshydratation
hypoglycmie
! ! toxiques
alcool & drogues

!
suffisant insuffisant
sommeil

Prendre soin de son cerveau ncessite davoir une alimentation


qui tienne compte des besoins en eau et en sucre du cerveau. Une
alimentation suffisante, varie et quilibre permet de fournir au
cerveau lnergie et les nutriments ncessaires au fonctionnement des
neurones.

Le sommeil est trs impliqu dans le dveloppement physique,


cognitif et affectif, dans les apprentissages et la mise en mmoire. Le
manque de sommeil diminue la vigilance et provoque somnolence,
irritabilit et agitation. De bonnes habitudes sont prendre ds le plus
jeune ge afin de respecter le temps de sommeil optimal qui varie
avec lge : 3-5 ans = 11-13 h, 5-12 ans = 10-11 h, 12-18 ans = 8-10 h.
Les apprentissages de la journe, dont on a compris limportance et
lutilit, sont rejous et consolids par le cerveau pendant le sommeil.

18
Lusage prcoce et intensif des crans perturbe le dveloppement
cognitif et psychologique des lves. Les lves ont besoin de penser
et dapprendre par leur motricit et leur sensorialit. La rgle des 3-6-
9-12 de Serge Tisseron est expliciter, appliquer et diffuser.

Tisseron S., (2013), Editions rs

Larrt de tous les crans 1h 1h30 avant le coucher est indispensable


pour ne pas dranger la scrtion de mlatonine et lendormissement.

Le cerveau, organe qui mature le plus tardivement dans le


dveloppement, est particulirement sensible et vulnrable aux
substances psychoactives toxiques comme lalcool et les drogues.
Lexposition prcoce et massive ces substances est un phnomne
proccupant qui ncessite un travail de prvention et dducation.

Le stress est galement un paramtre important prendre en compte


pour le bon dveloppement crbral. En fonction des situations, deux
types dhormones peuvent tre scrtes dans lorganisme en raction
un stress :
-ladrnaline est lhormone qui permet davoir un coup
dacclrateur interne sur le plan physique et mental : le bon stress ;
-le cortisol est lhormone qui inhibe les capacits de
mmorisation: le mauvais stress.
Sur le plan ducatif et pdagogique, il convient donc dtre sensible aux
ressentis des lves et aux situations qui peuvent induire un blocage,
un mauvais stress.

19
COMPRENDRE
LES TROUBLES DYS

Dysphasies DYS-causes Dysmnsies

Dysgnosies Dyspraxies
Troubles des fonctions Troubles des fonctions Troubles des fonctions
neurovisuelles attentionnelles TDA/H excutives

Dyslexies DYS-consquences Dyscalculies

Dysorthographies Dysgraphies

Les troubles dys- sont la fois des troubles


- dveloppementaux : par opposition des troubles acquis tels
que traumatisme crnien, cancer, accident vasculaire crbral ;
- cognitifs et spcifiques : dysfonctionnement dun domaine de la
cognition respectant les autres domaines. Ce trouble est la cause qui a
pour consquence un ou des symptmes : les troubles spcifiques des
apprentissages ;
- durables : ils ne gurissent pas, contrairement un retard qui
peut tre combl ;
- svres : do lintrt dapprcier le dcalage par rapport la
norme pour pouvoir parler de pathologie (10% des plus faibles).

Les dys-causes sont des anomalies cognitives rsultant dun


dysfonctionnement des rseaux crbraux. Les dys-consquences
sont les symptmes observables lors des apprentissages.

20
Les troubles dys- touchent environ 10% des enfants dge scolaire.
Lorsque plusieurs troubles dys- sont associs, on parle alors de multidys-,
de constellation des dys-. Lassociation de dys-causes aura un impact
scolaire plus important que lassociation de dys-consquences.

Le diagnostic pluridisciplinaire de ces troubles se fait par exclusion.


Les lves dys- nont :
-pas de dficience intellectuelle : leur intelligence est dans la
norme, ils peuvent mme tre prcoces. En cas de prcocit, on risque
dailleurs de ne pas percevoir le trouble facilement et rapidement parce
que llve compense grce ses aptitudes intellectuelles ;
-pas datteinte visuelle, auditive, neurologique ou de trouble
psychologique en tant que cause. Par contre, la souffrance quentranent
ces troubles peut fragiliser ces lves et induire des difficults
psychologiques qui ne sont pas lorigine de ces troubles ;
-pas de scolarisation irrgulire ;
-pas de carence ducative : parents et enseignants ont un
comportement qui facilite les apprentissages et naggrave pas
lchec scolaire.

Retard ou dys- ? : le diagnostic doit le dterminer !

Les prises en charge sappuient sur le principe de la plasticit


crbrale et sur le renforcement des fonctions prserves.
Elles sont souvent pluridisciplinaires : ergothrapie, mdecine
derducation fonctionnelle, orthophonie, orthoptie, neuropdiatrie,
neuropsychologie, pdopsychiatrie, psychologie, psychomotricit, etc.

Un travail conjoint entre lve, parents, enseignants, mdecins et


rducateurs est primordial pour soutenir les efforts de llve,
lempcher de sombrer dans lchec scolaire et la perte de lestime de
soi voire la dpression.

21
COMPRENDRE
LES DYSPHASIES

Langage oral
phonologie lexique syntaxe pragmatique

comprhension expression

Dysphasies Dysphasies
rceptives expressives
Dysphasies mixtes

Les troubles du langage oral peuvent toucher une ou plusieurs de ses


composantes :
-la phonologie : mauvaise programmation des gestes articulatoires,
dformations des sons et de leur enchanement dans le mot ;
-le lexique : manque du mot, substitution dun mot par un autre ;
-la syntaxe : pas de conjugaison, pas de mots de liaison, erreurs
de dterminants ;
-la pragmatique : utilisation inadapte du langage en contexte
(mauvaise communication sociale).
Lexpression (dysphasies expressives) et la comprhension
(dysphasies rceptives) peuvent aussi tre atteintes toutes les deux
(dysphasiesmixtes).

Retards de
Dysphasies ! apprentissages ! langage

Les dysphasies se diffrencient des retards de langage par leur


svrit et leur durabilit. Ces deux troubles langagiers peuvent avoir
un retentissement sur les apprentissages.

22
Les dysphasies touchent environ 2% des enfants dge scolaire,
2garons pour une fille.

Signes dappel
- Dformations des sons de la parole.
- Vocabulaire peu riche et peu diversifi.
- Phrases rduites, mal construites (Je remercie toi trs beaucoup.).
- Difficults de comprhension des consignes.
- Enfant qui parle peu sans sollicitations.
- Discours peu comprhensible et/ou peu informatif.
- Difficults de gnralisation (utilisation des nouvelles connaissances
dans des contextes diffrents).
Retard ou dys- ?

Points de repres
ge EXPRESSION COMPRHENSION
6 mois Babille. Ragit son prnom,
au non.
9-12 mois Diversifie son babillage. Comprend les mots en et hors
Exprime son refus. contexte.
12-18 mois Dit ses premiers mots en contexte. Comprend de courtes phrases
en contexte.
18-24 mois Sexprime par mots-phrases. Comprend des ordres simples
Ebauche des phrases. en contexte.
2-3 ans Utilise moi puis je. Construit des Comprend des ordres simples
phrases de 2-3 mots associes des gestes. hors contexte.
4 ans Fait des phrases complexes. Comprend les questions, les
Peut raconter un vnement au pass. consignes 3 lments et les
notions temporelles.
5 ans Peut raconter une histoire au prsent, Comprend les consignes,
pass, futur. les prpositions spatiales et
temporelles.
6 ans A acquis les rgles du langage. Prononce Comprend un rcit.
tous les sons.

23
COMPRENDRE
LES DYSPRAXIES

de lhabillage

idatoire Dyspraxies ido-motrice

constructive visuo-spatiale

La dyspraxie est un trouble de la planification, de lautomatisation et


de la coordination des gestes volontaires.

Il existe plusieurs types de dyspraxies :


-idatoire : utilisation des couverts, ciseaux, compas, rgle,
tournevis, etc. ;
-de lhabillage : lacets, boutons, chaussettes, etc. ;
-ido-motrice : gestes symboliques (coucou, geste de
lauto-stoppeur, etc.), mimes ;
-visuo-spatiale : copie de figures gomtriques, dessin, lecture
des schmas et graphiques, reprage visuel dans un texte.
-constructive : puzzles, legos, bricolage, couture, etc.

La motricit globale et les coordinations gestuelles peuvent aussi tre


touches (courir, nager, faire du vlo ou des rollers, etc.).

24
Les dyspraxies touchent environ 5 8 % des enfants de 5 11 ans,
2 4 garons pour une fille.

Signes dappel
- Difficults de motricit fine (colorier, dcouper, manipuler).
- Difficults graphomotrices (dessin, criture manuelle).
- Mauvais reprage spatial et temporel.
- Maladresse, chutes frquentes.
- Difficults dhabillage (lacets, boutons, enfilage).
- Difficults visuo-spatiales en gomtrie.
Retard ou dys- ?

Points de repres
ge CONSTRUCTION GRAPHISME VIE QUOTIDIENNE
2 ans Empile une tour de 4 Dessine des traits Mange seul de la pure. Enfile
6 cubes. circulaires, de grosses perles.
Aligne un train de 3 cubes. des boucles.
3 ans Edifie un pont avec 3 cubes. Dessine un trait Se dshabille en partie.
Fait un puzzle de vertical, horizontal. Utilise la fourchette.
4 morceaux. Se brosse les dents.
3,5 ans Ralise une tour Dessine une croix. Met son pantalon, ses
de 10 cubes. chaussons.
Va faire pipi seul.
4 ans Assemble une pyramide Dessine un carr, Ciseaux : coupe entre 2 lignes.
de 6 cubes. des diagonales. Actionne sa fermeture clair,
Fait un puzzle de 6 se boutonne.
12 morceaux.
5 ans Construit un escalier de Dessine un triangle. Dcoupe suivant des courbes.
8-10 cubes sur modle. Copie son prnom. Utilise le couteau.
Shabille seul.
6 ans Ecrit son prnom, Se coiffe, se mouche.
dessine un losange Fait ses lacets.
Tartine avec un couteau.
Daprs GUILLOUX R., (2009), Leffet Domino Dys, ChenelireEducation.

25
COMPRENDRE
LES TDA/H

Forme mixte
Forme inattentive Forme hyperactive/impulsive

Dficit dattention Hyperactivit Impulsivit

Le TDA/H (Trouble Dficit dAttention avec ou sans Hyperactivit)


sexprime sous trois formes suivant les symptmes prsents :
-inattentive : prdominance du dficit dattention ;
-hyperactive/impulsive : hyperactivit, impulsivit, faible contrle
de soi ;
-mixte : hyperactivit, impulsivit avec difficults attentionnelles
(80% des cas).

Parmi les troubles dys-, lorigine crbrale du TDA/H a t mise en


vidence plus facilement. Laltration fonctionnelle du cortex pr-
frontal et des rseaux associs perturbe les fonctions attentionnelles
et excutives dont dpendent directement les apprentissages :
- la slection des informations ;
- le maintien de lattention ;
- la planification des actions ;
- la capacit revenir sur une dcision ;
- la rsistance aux automatismes et la tentation.

26
Le TDA/H touche environ 2 5% des enfants en population gnrale,
2 garons pour une fille. Il se poursuit lge adulte pour 30 65% des
jeunes diagnostiqus. 4% des adultes sont TDA/H.

Signes dappel
Dficit dattention :
- ne peut pas maintenir un effort et son attention mais peut rester
concentr sur une activit motivante (jeu vido) ;
- semble ne pas couter, facilement distrait ;
- ne prend pas les bons indices ;
- a du mal planifier et organiser.
Impulsivit verbale, motrice et sociale :
- parle, agit sans rflchir aux solutions possibles et sans penser aux
consquences ;
- coupe la parole ;
- rpond avant la fin de la question ;
- change rapidement dactivit ;
- prend des risques et ne suit pas les ordres ;
- dcode mal les messages verbaux et non verbaux de lentourage, ce
qui entrane des relations sociales peu aises.
Hyperactivit motrice :
- bouge exagrment dans ses diffrents lieux de vie ;
- ne joue pas en silence ;
- sexcite dans les occasions non routinires.

Les signes vocateurs dun TDA/H peuvent se confondre avec dautres


troubles. Un diagnostic diffrentiel par un pdopsychiatre ou un
neuropdiatre est indispensable.
Dys- ou autres troubles ?

27
COMPRENDRE LES
DYSLEXIES-DYSORTHOGRAPHIES

Lire = Dchiffrer et Comprendre


Rpartition de la charge attentionnelle

DCHIFFRAGE

DCHIFFRAGE

COMPRHENSION

COMPRHENSION

Lecteur efficace Dyslexique

La dyslexie et la dysorthographie sont les deux versants des troubles de


lacquisition et de lautomatisation du langage crit (lecture et criture).
Lire, cest avoir une reconnaissance automatise des mots afin
daccder la comprhension. Le dcodage devient automatique dans
le courant du CE2. Quand un lve peine automatiser son dchiffrage,
la comprhension est perturbe.

La lecture dun lve peut tre dficitaire en labsence de troubles


cognitifs, il sagit dun retard dacquisition et non dune dyslexie.
En parallle de la matrise du code (conversion lettre son), un
stock lexical orthographique se constitue. La dyslexie perturbe
lautomatisation du code et/ou du dictionnaire orthographique interne
qui ne sont galement pas fonctionnels pour crire.

28
Les dyslexies-dysorthographies concernent environ 5% 8% des enfants
dge scolaire, 3 garons pour une fille.

Signes dappel
- Lenteur en lecture et en criture.
- Lecture et comprhension crite trs difficiles.
- Confusions visuelles et/ou auditives de lettres.
- Niveau trs faible en orthographe.
- Difficults sexprimer par crit (rponse, rdaction, argumentation).
Retard ou dys- ?

Il existe diffrentes sortes de dyslexie-dysorthographie suivant les


troubles cognitifs associs :

Trouble phonologique Trouble visuo-attentionnel

dyslexie-dysorthographie dyslexie-dysorthographie
phonologique lexicale

dyslexie-dysorthographie
mixte

Les comptences langagires, mnsiques, attentionnelles, excutives


et praxiques (visuo-spatiales et graphomotrices) sont sollicites pour
traiter lcrit. Leur matrise a une influence sur lapprentissage du
langage crit.
Le diagnostic de dyslexie-dysorthographie ne peut tre fait par
lorthophoniste quaprs un temps suffisamment long dapprentissage
(fin de CE1). Pour autant, les difficults sur les pr-requis
lapprentissage du langage crit peuvent tre repres et prises en
charge ds lamaternelle.

29
COMPRENDRE
LES DYSCALCULIES

Aspects mnsiques Aspects excutifs

Aspects langagiers Dyscalculies Aspects logiques

Aspects visuo-practo-spatiaux

La dyscalculie est un trouble de lacquisition des habilets arithmtiques


et des comptences numriques.

La notion de nombre est en lien avec de nombreuses capacits :


-langagires : matriser les nombres oraux et le vocabulaire
spcifique aux mathmatiques ;
-visuo-practo-spatiales : dnombrer, lire les tableaux et les
schmas, poser spatialement et rsoudre les oprations ;
-logiques : raisonner, classer, abstraire ;
-mnsiques : calculer mentalement (p. 38), mmoriser les
tables (p. 42) ;
-des fonctions excutives : planifier et coordonner des tapes de
calcul et de raisonnement (p. 40).

Les symptmes des dyscalculies diffrent selon les comptences


altres.

30
Les dyscalculies touchent environ 3 5% des enfants dge scolaire.
Elles sont rarement isoles, 30% des enfants ayant une dyscalculie ont
une dyslexie, 25% des enfants avec dyscalculie ont un TDA/H.

Signes dappel
- Difficults de construction du nombre et de la numration.
- Erreurs de dnombrement.
- Difficults pour lire et crire des grands nombres.
- Erreurs de positionnement visuo-spatial dans les oprations.
- Erreurs de calcul dans les oprations.
- Difficults pour mmoriser les tables de multiplication.
- Mauvaise comprhension des noncs.
- Difficults comprendre le sens des oprations.
- Difficults coordonner diffrentes informations, diffrentes tapes
de calcul.

Retard ou dys- ?

Exemples de signes dappel

Donne-moi le nombre 24 en allumettes :

Ecris quatre mille cinq cent vingt-trois : 400050023


372
+ 45
Pose et calcule 372 + 45 +8 : + 8
522

31
COMPRENDRE
LES DYSGRAPHIES

tches de haut niveau

raisonner comprendre mmoriser

double
tche !
tches de bas niveau
double tche
crire couter
si pas dautomatisation
!
Les dysgraphies sont un trouble de lautomatisation et de la ralisation
des gestes graphiques et de lcriture. Diffrentes dysgraphies existent
en fonction du niveau datteinte (traitements visuo-spatiaux, fonctions
excutives, praxies, etc.). Elles sont frquemment associes aux
dyspraxies et/ou aux dyslexies-dysorthographies.

Lcriture manuelle est une tche de bas niveau qui, si elle


nest pas automatise, place llve en situation continuelle de
double tche (p. 12). Il ne peut alors pas tre disponible pour les tches
de haut niveau (raisonner, comprendre et mmoriser) dont dpend sa
scolarit. Surtout, il ne peut pas la fois crire et couter lenseignant.
Plus il crit, plus il perd dinformations.

Lentranement la copie namliore pas les performances, il a mme


leffet contraire. Cet entranement est fatigant et dmotivant et il ancre
encore plus llve dans son handicap.

32
Peu de chiffres connus pour la prvalence de la dysgraphie.

Signes dappel
- Geste graphique lent.
- Dgradation de lcriture au cours de la tche.
- Tenue du stylo crispe ou trop lche.
- Retours en arrire et retouches.
- Lettres et ponctuation oublies.
- Graphisme perturb voire illisible.
- Non respect de la ligne et de la taille.
- Mise en page dlicate.
- Douleurs des doigts et de la main.

Retard ou dys- ?

Attention, une criture non automatise bien quelle soit lisible et


relativement rapide reste coteuse cognitivement et nest donc pas
rentable scolairement. Il ne faut donc pas hsiter mettre en place
suffisamment tt des palliatifs lcriture manuelle (ordinateur, aide
humaine) pour ne pas installer llve en permanence en situation de
double tche (p. 12).

33
AIDER
TRE ATTENTIF

Flexibilit attentionnelle
changer

Attention slective Attention soutenue Attention divise


slectionner maintenir partager

Plusieurs types dattention sont ncessaires pour apprendre :

-lattention slective slectionne les informations pertinentes


parmi les non pertinentes, carte les distracteurs ;

-lattention soutenue permet de maintenir lattention sur un


temps long, elle est fatigante cognitivement et ncessite des pauses ;

-lattention divise est ncessaire pour traiter deux informations


simultanment, elle est aussi fatigante. Lattention divise est sollicite
dans les situations de double tche (p. 12). Pour quelle puisse
fonctionner relativement bien, il faut que lune des deux tches soit
automatise.

Enfin, il faut pouvoir passer rapidement dune attention une autre ou


dun point dattention un autre, grce la flexibilit attentionnelle.

34
Consommation attentionnelle

difficult conduite nouveaut


de la tche de la tche de la tche

Chacun a son propre jerrican attentionnel dont la taille peut varier


et qui peut avoir des fuites en cours de route.
Suivant les tches accomplir, la consommation varie, il faut aller plus
ou moins souvent faire le plein (pause attentionnelle) pour le remplir.
La motivation participe lamlioration des capacits attentionnelles
(p. 54).

nel
o n
tte nti
ffo rt a
E
Tche Tche non
automatise automatise

Une tche automatise est peu coteuse en effort attentionnel. De


nombreux apprentissages scolaires sont des tches non automatises
et demandent un grand effort attentionnel pouvant aller jusqu la
surcharge cognitive.

Cest pourquoi les situations de double tche sont proscrire.

35
Lattention a un rle essentiel dans :
- lanalyse des informations sensorielles ;
- tous les apprentissages scolaires et non scolaires ;
- les jeux et les loisirs ;
- les relations sociales.

Stratgies pour lattention slective


- proposer un environnement calme, pur et rang;
- placer llve face lenseignant, loin des fentres/portes;
- viter les distracteurs et proposer des fournitures scolaires neutres;
- favoriser les aides visuelles (dessins, pictogrammes) sans excs;
- attirer lattention de llve sur les points importants ;
- penser valoriser, fliciter et rcompenser (p. 54).

Stratgies pour lattention soutenue (la concentration)


- relancer lattention avec lintonation, un geste, un regard, un contact
sur lpaule de llve;
- insister sur limportance et lutilit de la tche ;
- expliciter les tapes et les dmarches dune tche, la fractionner;
- utiliser un minuteur pour que llve visualise le temps de travail et le
temps restant ;
- encourager llve mener une tche son terme.

Stratgies pour limiter lattention divise


- viter les situations de double tche (p. 12), fournir des photocopies en
dbut de cours, des textes trous pour privilgier la comprhension;
- squencer les consignes;
- dcomposer les tches complexes en plusieurs tches simples, une
action la fois.

36
Stratgies pour faire le plein dattention
-faire des pauses rgulires (avec un minuteur);
-proposer des dplacements et des activits plus kinesthsiques
(distribuer les cahiers, effacer le tableau);
-proposer les valuations en dbut de cours, plutt qu la fin (gestion
de la fatigue).

Stratgies pour faciliter la flexibilit attentionnelle


-varier les types dexercices et les comptences mobilises;
-alterner des exercices avec de lattention soutenue et dautres qui
demandent moins deffort;
-expliciter les informations auxquelles il faut faire attention et, si
besoin, quel type dattention utiliser (slectionner ou maintenir).

Lattention est lie la mmoire de travail (p. 38), les fonctions


excutives (p. 40), la mmoire long terme (p. 42) et la motivation
(p. 54).Il est donc intressant de proposer aussi des aides pour amliorer
les fonctions excutives, la mmorisation et la motivation.

Il existe galement un parallle intressant faire entre la pdagogie par


renforcement positif et les situations de jeu en interaction ladulte.
Le jeu est la premire mdiation utilise par lenfant pour apprendre.
Le jeu tout comme les renforcements positifs activent les circuits
crbraux de la rcompense (p. 54). Cette rcompense peut tre la
dcouverte, la nouveaut, le plaisir partag et lchange. Ces derniers
permettent une amlioration de lattention et de la motivation, ce qui
joue beaucoup dans le ressenti de lenfant et son envie dapprendre.
Tout apprentissage peut donner lieu des jeux et beaucoup de jeux
en interaction avec un adulte permettent dapprendre et de jouer avec
ses fonctions cognitives et ses intelligences multiples.

37
AIDER
MANIPULER MENTALEMENT

Mmoire de travail
travailler en temps rel
Administrateur central
grer lorganisation
Calepin visuo-spatial Boucle phonologique
voir mentalement rpter mentalement
Mmoire tampon
pisodique
intgrer mentalement

Informations sensorielles Mmoire long terme

Pour comprendre et raisonner en temps rel, il faut pouvoir pendant


quelques secondes maintenir et manipuler 4 7 informations (pour
un adulte). La mmoire de travail est une fonction cognitive qui
permet mentalement de voir par le calepin visuo-spatial et de rpter
par la boucle phonologique. La mmoire de travail dialogue avec la
mmoire long terme pour encoder et rcuprer des informations.
La mmoire tampon pisodique intgre et relie les informations
sensorielles et mmorielles (mmoire long terme et mmoire de
travail). Ladministrateur central supervise et gre lorganisation des
informations manipuler mentalement.
Informations
Informations
entrantes
traites
Effet Saturation
entonnoir cognitive

Lors dun trouble de la mmoire de travail, un effet entonnoir rduit le


nombre dinformations pouvant tre traites simultanment en temps
rel et dclenche une saturation cognitive.

38
La mmoire de travail a un rle essentiel dans :
- la comprhension du langage oral et crit ;
- le calcul et la rsolution de problmes ;
- le raisonnement verbal et logique ;
- lapprentissage des mots nouveaux spcifiques (exemples : polygone,
sophage, armistice).

Stratgies pour le traitement en temps rel


- privilgier des consignes et des noncs courts ;
- hirarchiser les informations selon leur importance ;
- hirarchiser les exercices ou tches effectuer ;
- proposer des fiches de procdure (poser une division, relire sa dicte,
appliquer des accords) ;
- faire lire ou noncer les questions de comprhension avant le rcit ;
- proposer un glossaire.

La mmoire de travail est en lien avec lattention (p. 34), les fonctions
excutives (p. 40) et la mmoire long terme (p. 42). Il est donc
intressant de proposer aussi des aides pour amliorer lattention et la
mmoire long terme.

Point de repres
Nombre dlments en mmoire de travail en fonction de lge :
- 5 ans 2 items ;
- 7 ans 3 items ;
- 10 ans 4 items ;
- 16 ans/adulte entre 4 et 7 items.

39
AIDER
PLANIFIER ET INHIBER

Intelligences

Fonctions excutives
Attention
Autres
Fonctions
fonctions Mmoire de travail
motionnelles
cognitives Planification - Inhibition
Flexibilit

Fonctions
sensorimotrices

Les fonctions excutives intgrent diffrents systmes dont lattention


(p. 34) et la mmoire de travail (p. 38). Elles possdent galement un
systme plus complexe ddi :
- la planification : prvoir mentalement des tapes raliser pour
atteindre un objectif ;
- linhibition : bloquer les informations et les automatismes non
pertinents ;
- la flexibilit : changer rapidement de point de vue ou de stratgie.
Elles sont au carrefour des fonctions sensorimotrices, motionnelles
et cognitives et optimisent le fonctionnement crbral.
Les troubles des fonctions excutives perturbent les apprentissages,
notamment ceux avec des activits non routinires. Dans
les autres troubles dys-, on retrouve de faon variable des
dysfonctionnementsexcutifs.
40
Les fonctions excutives ont un rle essentiel dans :
- llaboration des raisonnements ;
- lutilisation de la mmoire (p. 42) ;
- llaboration de la pense et du langage (p. 48 et 50) ;
- la rgulation et le contrle du graphisme et des gestes (p. 46) ;
- la gestion et la rgulation du comportement et des motions.

Stratgies pour la planification


- tablir des routines stables dinstallation au bureau, de prsentation
des documents, de mise au travail en classe et la maison, de confection
du cartable ;
- vrifier la comprhension des consignes en les faisant verbaliser
parllve ;
- expliciter les objectifs atteindre, les liens avec une situation relle et
le temps de travail prvu ;
- fractionner les activits complexes en activits simples ;
- proposer une seule tche la fois ;
- reprsenter chronologiquement sous forme dun chemin les tches
effectuer ;
- cocher dans le chemin les activits ralises.
Stratgies pour linhibition cognitive
- instaurer un bton de parole lors des changes en groupe ;
- utiliser une gestuelle ou un visuel (feu tricolore) pour obliger llve
sarrter (stop), rflchir (think) et rpondre sans prcipitation (go).
Stratgies pour linhibition comportementale
- valoriser les bons comportements et au besoin mettre en place un
carnet de comportement avec des rcompenses mme symboliques
(toiles) ;
- autoriser des moments de dpense physique (essuyer le tableau ou
distribuer les cahiers) ;
- permettre que llve travaille debout ou genoux.

41
AIDER
MMORISER

Fonctions excutives
Planification
Attention Mmoire de travail
Inhibition - Flexibilit

encoder rcuprer

stocker
Mmoire long terme
connaissances procdures

! !
!
contexte affectif
utilit future sommeil interfrences
motionnel
Facteurs influenant la mmoire
La mmoire long terme permet de mmoriser des connaissances
(des savoirs) et des procdures (des savoir-faire). La mmoire de
travail fournit la mmoire long terme les informations quelle juge
ncessaires de mmoriser. Inversement cest en mmoire de travail
que sont rcupres les informations envoyes par la mmoire long
terme. La qualit de la mmoire long terme dpend de lattention
(p. 34) et de la mmoire de travail (p. 38). Plusieurs facteurs ont une
influence sur la mmoire long terme :
- la conscience de lutilit future de linformation et donc sa pertinence;
- le sommeil qui consolide la mmorisation sil est suffisant et de bonne
qualit (p. 18) ;
- le contexte affectif et motionnel, et lexposition au stress (adrnaline/
cortisol) (p. 18) ;
- les interfrences : apprentissage de notions ou de mots trs proches
notamment les nombres dans les tables de multiplication ( tout se
ressemble et tout se mlange).

42
La mmoire long terme a un rle essentiel dans :
- tous les apprentissages scolaires (connaissances encyclopdiques et
savoir-faire) ;
- le langage (les mots et leurs sens) ;
- lacquisition de procdures (faire une soustraction, tracer des droites
parallles, lacer ses chaussures) ;
- les souvenirs (connaissances autobiographiques) et le vcu.

Pour pouvoir bien fonctionner, la mmoire long terme sappuie sur


trois actions : encoder, stocker, rcuprer les informations. Par ailleurs,
les rptitions sont ncessaires pour consolider et faciliter ces trois
tapes.

Stratgies pour lencodage et le stockage


- expliciter lutilit, lobjectif et lenjeu des informations mmoriser ;
- rendre la mmorisation ludique ;
- demander llve dexprimer ce quil doit retenir ;
- slectionner lessentiel, carter les dtails ;
- proposer un double encodage (deux ou plusieurs canaux sensoriels) ;
- proposer de laisser son corps sexprimer et ressentir (mmorisation
kinesthsique) ;
- ne pas sempcher dencoder dans une modalit dentre diffrente
de celle qui sera demande pour la restitution ;
- privilgier un apprentissage sans erreur (ne pas laisser les erreurs
visibles dans le cahier pour viter quelles interfrent) ;
- fractionner lensemble mmoriser ;
- ajouter progressivement les informations et contrler rgulirement
lensemble ;
- proposer llve de verbaliser les procdures manuelles pour les
mmoriser ;

43
rendre permanent
participer rpter

Stratgies de mmorisation

tudier organiser
laborer
SQLRR salliance
raconter une
cartes mentales histoire contrastes

rsums mnmotechniques regroupement


par catgorie
se reprsenter
mentalement

- proposer des stratgies de mmorisation pour que llve puisse se


les approprier et les utiliser au quotidien :
-le faire participer, linciter chercher des liens et crer ses
propres supports ;
-exposer en permanence les supports et aide-mmoire qui seront
disponibles aussi longtemps quil en aura besoin ;
-proposer des rptitions varies, motivantes et ludiques ;
-organiser les informations en les regroupant par catgorie
(attention leffet dinterfrence) ;
-organiser les informations en ralisant des contrastes et des
oppositions ;
-rendre saillantes les informations importantes (emphase verbale
ou gestuelle, surligneur, dessin, illustration);
-laborer des reprsentations mentales et des histoires en
sappuyant sur le chant, le mime et la mise en scne ;

44
-utiliser des moyens mnmotechniques (acronymes, acrostiches,
rimes, phrases amusantes) ;
-faire confectionner des fiches, des rsums et des cartes mentales
avec des dessins, des photos ;
-utiliser la mthode SQLRR Survoler - Questionner - Lire - Rciter -
Rviser (PQRST en anglais) :
-survoler la leon ou le texte mmoriser pour en avoir
un aperu. Lire le titre, les sous-titres et reprer les mots
importants ;
-formuler les questions auxquelles se rapporte le texte avec
la mthode QQOQCP : quoi ? qui ? o ? quand ? comment ?
pourquoi?;
-lire le texte pour trouver les rponses ;
-rciter ou crire les rponses en cachant le texte ;
-rviser et contrler que toutes les informations sont
mmorises.

Lefficacit des stratgies de mmorisation dpend de la diversit (ne


pas sen tenir une seule mthode) et de la frquence de leur utilisation.

Stratgies pour la rcupration


-proposer des QCM ou des textes trous ;
-proposer des indices oraux, visuels ou gestuels puis les estomper
quand ils ne sont plus ncessaires.

Stratgies numriques
- logiciel dapprentissage et de mmorisation par rptitions espaces
comme Anki qui fonctionne sur ordinateur et tlphone portable ;
- logiciel de cartes mentales pour crer ses propres supports comme
Freeplane et Freemind.

45
AIDER SAPPROPRIER
LES GESTES

planifier

projeter programmer

Gestes

intgrer les sens raliser

Fonctions Mmoire
Attention
excutives long terme

Pour raliser un geste, le cerveau a dabord besoin dintgrer des


informations sensorielles (position du corps et des membres). Un
projet gestuel est ensuite cr (laboration de la signification ou de
lobjectif du geste). A partir du projet, le cerveau planifie le geste et
programme la squence motrice raliser.

Les atteintes du geste peuvent concerner une ou plusieurs des tapes


de ralisation et/ou une ou plusieurs catgories de gestes (utilisation
doutils, habillage, gestes symboliques, gestes visuo-spatiaux et
construction).

46
Les gestes ont un rle essentiel dans :
- les activits de la vie quotidienne ;
- les activits manuelles ;
- les jeux, les loisirs et les sports ;
- le graphisme, lcriture et les constructions gomtriques ;
- la lecture et le calcul (aspects visuo-spatiaux).

Stratgies pour lintgration sensorielle


Sur le plan de la proprioception :
-viter les frlements, privilgier les pressions tactiles fermes ;
-donner des tches motrices (ranger les chaises, essuyer le tableau)
pour dynamiser la proprioception.
Sur le plan visuo-spatial :
-donner des indices visuels pour le reprage et lorientation dans la
feuille, le graphisme et la pose des oprations (gabarit) ;
-donner des documents ars, sans surcharge et sans recto-verso,
proposer un seul exercice par page.
Stratgies pour le projet, la planification et la programmation
-prendre le temps de rflchir lobjectif du geste ;
-proposer une verbalisation plutt quune dmonstration du geste
effectuer ;
-fractionner le geste en tapes ;
-laborer des stratgies langagires compensatrices (raconter llve
de faon explicite les procdures implicites et les analyses visuelles).
Stratgies pour la ralisation
-soulager la copie (photocopies, scanner portatif, aide humaine) ;
-utiliser des logiciels de gomtrie et de traitement de texte ;
-privilgier loral.
Lacquisition et la ralisation du geste sont en lien avec lattention
(p. 34), les fonctions excutives (p. 40) et la mmoire long terme des
procdures (p. 42).
47
AIDER SAPPROPRIER
LE LANGAGE ORAL

projeter planifier
reprsenter
programmer
mentalement
Mmoire Mmoire Fonctions
long terme de travail excutives

Langage oral
phonologie lexique syntaxe pragmatique

comprendre exprimer
Attention
recevoir Audition Organes produire
parole phonatoires parole

Pour recevoir la parole, le cerveau reoit des informations auditives


dont il traite la phonologie, le lexique, la syntaxe et la pragmatique
(utilisation du langage en contexte) afin de se reprsenter mentalement
le sens du message.

Pour produire la parole, le cerveau met en projet une ide ou une


rponse au message reu. A partir du projet, le cerveau planifie et
programme la phonologie, le lexique, la syntaxe et la pragmatique du
message mettre grce aux organes phonatoires.

Le langage oral est en interaction constante avec lattention (p. 34),


la mmoire long terme (p. 42), la mmoire de travail (p. 38) et les
fonctions excutives (p. 40).

48
Le langage a un rle essentiel dans :
- tous les actes de la vie quotidienne ;
- la construction de soi en tant que sujet ;
- lexpression de la pense, des motions, des besoins et des envies.

Stratgies pour la comprhension


-veiller ce que lenvironnement sonore de la classe ne gne pas la
perception dune consigne ;
-parler la hauteur de llve (lecture labiale), pas trop vite, avec des
phrases pas trop longues, fractionner les consignes, viter limplicite ;
-vrifier la comprhension des consignes en les faisant verbaliser par
llve ;
-utiliser des moyens non-verbaux de communication : appuis visuels
(photos, dessins, pictogrammes), gestes, mimes, mimiques ;
-offrir des temps dcoute dhistoires varies pour amliorer la
comprhension, laccs au langage labor et lexpression.

Stratgies pour lexpression


-laisser du temps llve pour exprimer sa pense ;
-proposer au besoin des schmas et des scnarios dhistoires pour
faciliter llaboration de la trame narrative et du discours ;
-proposer des indices pour la rcupration des mots en mmoire ;
-faire utiliser des moyens non-verbaux de communication : appuis
visuels (photos, dessins, pictogrammes), gestes, mimes, mimiques.

Ne pas retarder lapprentissage du langage crit


qui est une aide la construction du langage oral.

49
AIDER SAPPROPRIER
LE LANGAGE CRIT

projeter planifier
reprsenter
programmer
mentalement
Mmoire Mmoire Fonctions
long terme de travail excutives

Langage crit
Langage phonmes lexique syntaxe pragmatique
oral graphmes

reconnaitre dcoder exprimer


Attention
lire Vision Organes crire
texte Oculomotricit graphomoteurs texte

Pour lire un texte, les yeux se dplacent sur les lignes. Le cerveau
reoit des informations visuelles quil dcode (conversion graphme-
phonme) ou reconnat (lexique orthographique). Il prend galement
en compte la syntaxe et la pragmatique afin de se reprsenter
mentalement le sens du texte.

Pour produire un texte, le cerveau met en projet une ide ou une


rponse. A partir de ce projet, il planifie et programme lintention
pragmatique, la conversion phonme-graphme, le lexique et la syntaxe
du message crire grce aux organes graphomoteurs.

Le langage crit est en interaction constante avec lattention (p. 34),


la mmoire long terme (p. 42), la mmoire de travail (p. 38), les
fonctions excutives (p. 40) et le langage oral (p. 48).

50
Le langage crit a un rle essentiel comme :
- outil au service des apprentissages scolaires et de la vie quotidienne
(dmarches administratives) ;
- vecteur pour la transmission des savoirs ;
- outil pour garder une trace du langage oral ;
- outil pour accder limmense bibliothque dcrits (supports de la
mmoire et des expriences humaines) ;
- outil de communication en diffr (livres, journaux, internet) et en
instantan (rseaux sociaux, SMS).
Stratgies pdagogiques pour la lecture
-autoriser le doigt, la rgle ou le cache pour suivre la ligne ;
-adapter les supports crits aux difficults visuelles : Arial 14 avec
espacement entre les lettres et les mots, interligne 1,5, repres de
dbut de ligne, alternance de couleur entre les syllabes ou les lignes ;
-travailler de faon ludique la phonologie ;
-faciliter lapprentissage de la conversion graphme-phonme (gestes
Borel, mthode des Alphas) ;
-adapter les supports crits pour faciliter la prise dinformations et la
comprhension : mise en valeur des lments essentiels (surlignage,
mise en page sparant texte et illustrations, pas de prsentation en
colonnes) ;
-soulager la lecture (en proposant de rduire la quantit lire, une
synthse vocale, des audiolivres, une oralisation par un tiers, etc.).
Stratgies pdagogiques pour lcriture
-diminuer la quantit produire ;
-favoriser la dicte ladulte ou au logiciel de dicte vocale ;
-autoriser les crits sur lordinateur (apprentissage du clavier) ;
-proposer un cahier outils (aides pour la discrimination des sons et des
lettres, les accords, les conjugaisons, etc.) ;
-utiliser des procdures de relecture et/ou un logiciel de correction
orthographique ;
-utiliser des cartes mentales pour organiser les ides.
51
AIDER SAPPROPRIER
LES MATHMATIQUES

projeter planifier
reprsenter
programmer
mentalement
Mmoire Mmoire Fonctions
long terme de travail excutives

Traitement numrique et logique


analogique fonction
fonction
triple code visuo-
Raisonnement langagire
arabe verbal spatiale
mcanismes de calcul

exprimer
comprendre
Attention
analyser Vision - Audition Organes phonatoires, produire
graphomoteurs
nigme Pointage Gestes rsultat

Pour analyser une nigme mathmatique, le cerveau reoit des


informations visuelles, auditives ou par le pointage. Il traite les
aspects langagiers, visuo-spatiaux, numriques et logiques afin de se
reprsenter mentalement le sens de lnigme. Le traitement du nombre
sappuie sur le triple code constitu de trois systmes : verbal (quatre
loral et lcrit), arabe (4 en criture arabe) et analogique().

Pour produire un rsultat, le cerveau met en projet une rponse. A


partir de ce projet, il planifie et programme les aspects langagiers,
visuo-spatiaux, numriques et logiques de la solution donner grce
aux organes phonatoires, graphomoteurs ou aux gestes (donner une
quantit, faire une manipulation).

52
Le traitement numrique et logique est en interaction constante avec
lattention (p. 34), la mmoire long terme (p. 42), la mmoire de
travail (p. 38), les fonctions excutives (p. 40), le raisonnement et le
geste (p. 46).
Les capacits logico-mathmatiques ont un rle essentiel dans :
- la rsolution des problmes du quotidien ;
- la gestion de largent et du temps ;
- la reprsentation du monde (distances, surfaces, etc.) ;
- de nombreuses matires scolaires (toutes les matires scientifiques,
lhistoire et la gographie, la gestion, etc.).
Stratgies pour lanalyse numrique et logique
-faire manipuler pour aider lappropriation des concepts
mathmatiques tout ge ;
-accompagner les manipulations par le langage oral en cas de troubles
visuo-spatiaux et inversement privilgier la manipulation en cas de
troubles du langage ;
-utiliser un code couleur pour diffrencier les units/dizaines/centaines
et dautres notions ;
-utiliser un support visuel pour reprsenter une notion ;
-simplifier et squencer les consignes et les noncs.
Stratgies pour la production numrique et logique
-utiliser des gabarits colors pour la pose des oprations (Site internet
du Cartable Fantastique) ;
-proposer les tables doprations ou la calculatrice pour permettre
llve de se concentrer sur le raisonnement ;
-encourager la construction de synthses (tableaux, schmas) ;
-proposer un guide de relecture et dautocorrection (choix opratoire,
conversion, choix des units de mesure) ;
-proposer lutilisation de logiciels pour larithmtique (Ruban Word du
Cartable Fantastique) et la gomtrie ;
-verbaliser et faire verbaliser les squences daction pour les
constructions gomtriques.

53
AIDER
GARDER LA MOTIVATION

! motions
!
matrise
cognition
! rsignation
sentiment comparaison
defficacit sociale
checs !
rpts
! persuasion
Motivation
=
forces
internes externes

comportement
dclenchement direction intensit persistance

Les troubles dys-, troubles cognitifs, peuvent entraner une baisse


de motivation mais les troubles dys- ne sauraient tre expliqus par
un manque de motivation.

La motivation dcrit les forces internes (envie) et/ou externes


(rcompense) qui, pour un comportement, produisent :
- le dclenchement : passer de linaction laction en se mobilisant
intellectuellement ou physiquement ;
- la direction : se mobiliser dans un but prcis ;
- lintensit : se mobiliser intensment pour atteindre le but ;
- la persistance : se mobiliser longuement pour atteindre le but.
Lexposition des checs rpts entrane une rsignation.
Cette rsignation a un effet ngatif sur la motivation, la cognition et
les motions.
Pour renforcer la motivation, il est ncessaire dprouver un sentiment
defficacit personnelle.

54
Ce sentiment se construit partir de diffrentes expriences :
-la matrise : exposition des situations o llve russit une activit ;
-la comparaison sociale : situation o llve obtient une russite
meilleure que ses pairs ;
-la persuasion : rception de retours positifs sur les comptences de
llve par des personnes quil juge crdibles.
Les motions peuvent avoir un effet positif ou ngatif sur le sentiment
defficacit personnelle.

Attention Motivation

dopamine dopamine

anticipation de
comportement rcompense
la rcompense

Si un comportement donne lieu une rcompense matrielle ou


symbolique (plaisir, satisfaction, dcouverte), celle-ci dclenche au
niveau crbral une libration de dopamine. La dopamine active les
rseaux crbraux de la motivation. Lanticipation de la rcompense
enclenche le mme systme dopaminergique qui active lattention et
la motivation et facilite la mise en route du comportement.

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La motivation a un rle essentiel pour :
- lactivation et le maintien de lattention (p. 34) ;
- la mmorisation (p. 42) ;
- tous les apprentissages scolaires.
Stratgies pour renforcer la motivation
- offrir des rcompenses mme symboliques (regard, geste, parole) ;
- expliquer et si possible faire ressentir les plaisirs que peuvent procurer
les apprentissages (matrise du compas pour crer de belles rosaces).

Facteurs Facteurs
externes internes

Rptition
des checs

Rsignation
Troubles dys-
chec scolaire
Surhandicap
Renforcement des Dmotivation
troubles cognitifs

Bien que cette situation ne concerne pas tous les lves dys-, la
spirale de lchec savre facile imaginer. Llve dys- est confront
la rptition des checs par des facteurs internes (incapacit lire
par exemple) et/ou externes (obligation de lire devant les autres). Par
ses checs rpts, llve dys- se rsigne. La rsignation engendre
dmotivation et renforcement des troubles cognitifs ce qui conduit
lchec scolaire et au surhandicap.
A nous denrayer la spirale de lchec !

56
POUR REPRER ET
ACCOMPAGNER

Les enseignants sont en premire ligne pour le reprage des signes


dappel des troubles dys-. Cependant, il nest pas toujours vident de
savoir quelle conduite tenir...

En prsence de signes dappel, plusieurs principes simposent :

- Principe de sincrit : prvenir les parents quune consultation


serait bnfique auprs dun mdecin coordinateur (service de
mdecine scolaire, mdecin traitant, pdiatre, pdopsychiatre,
mdecin de rducation fonctionnelle, etc.).

- Principe de prudence : ne pas parler de dys- tant quun diagnostic


nest pas pos.

- Principe de mise en situation de russite : proposer des stratgies


et des amnagements pdagogiques quand les difficults sont
persistantes, mme si un diagnostic nest pas encore pos.

- Principe de bienveillance : supposer la bonne volont de llve.

57
POUR CONCLURE

Pdagogie neuropsychologique
pour tous reprage par
les enseignants

lves sans difficults lves avec difficults


dapprentissage dapprentissage

diagnostic par
les professionnels
lves avec lves avec difficults
troubles dys- psychologiques, sociales...

Aides Aides Aides


rducatives pdagogiques psychologiques

Tous les lves en difficults dapprentissage ne sont pas des lves


souffrant de troubles dys-.

Tous les lves en difficults dapprentissage peuvent tre reprs


par leurs enseignants et adresss si besoin aux professionnels pour
diagnostic afin de ne pas passer ct de troubles dys- et de leur
apporter les aides pdagogiques et/ou rducatives adaptes.

Tous les lves peuvent bnficier avec plaisir dune pdagogie tenant
compte des principes neuropsychologiques.

Tous les enseignants peuvent sapproprier ces principes et ainsi


adapter avec bonheur leur pdagogie. Des ouvrages et des formations
spcifiques existent.

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POUR ALLER PLUS LOIN

Livres et revues
Crunelle D. et al. (2010), Aider llve dyslexique au collge et au lyce,
SCRN/CRDP Nord - Pas de Calais.
Dehaene S. (2011), Apprendre lire, Paris, Odile Jacob.
mond M., Landry N. (2015), Vers des pratiques pdagogiques adaptes,
Laval (QC), Commission scolaire de Laval.
Guilloux R. (2009), Leffet domino dys, Montral, Chenelire ducation.
Houd O., Plusieurs intelligences dtectes dans le cerveau, Cerveau &
Psycho, 2015, n68.
Pouhet A., Cerisier-Pouhet M. (2015), Difficults scolaires ou troubles dys,
Paris, Retz.
Tisseron S. (2013), 3-6-9-12, apprivoiser les crans et grandir, Toulouse,
ditions rs.
Toscani P. (2012), Apprendre avec les neurosciences, Lyon, Chronique sociale.
Toscani P. et Al. (2013), Les neurosciences au cur de la classe, Lyon,
Chronique sociale.
Sites
Mon cerveau lcole : Quelques lments de sciences cognitives pour les
enseignants et les parents http://moncerveaualecole.com
Le cartable fantastique : Ressources pdagogiques adaptes
http://www.cartablefantastique.fr/
La main la pte Cerveau et apprentissage : Slection de contenus
et dactivits sur le cerveau et ses fonctions cognitives lusage des
professionnels de lducation http://www.fondation-lamap.org/fr/cognition
Bibliographie
Habib M. (2014), La constellation des dys, Paris, De Boeck-Solal.
Lano C. et al., Le programme pdagogique neuroducatif la dcouverte de mon
cerveau : quels bnfices pour les lves dcole lmentaire ?, A.N.A.E. 2015, n134.
Lachaux JP. (2015), Le cerveau funambule, Paris, Odile Jacob.
Lecendreux M. (2003), Lhyperactivit, Paris, Editions Solar.
Mazeau M., Pouhet A. (2014), Neuropsychologie et troubles des apprentissages chez
lenfant, Paris, Elsevier Masson.
Pouhet A. (2011), Sadapter en classe tous les lves dys. Dyslexies, dyscalculies,
dysphasies, dyspraxies, TDA/H, Paris, collection Les cls du quotidien SCRN, CNDP.

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Comprendre les grands principes
de la neuropsychologie
pour dvelopper des
stratgies pdagogiques
afin de faciliter la russite des
lves porteurs dun trouble dys-
mais aussi durestedela classe.

Les enfants dys sont des enfants intelligents qui


souffrent de ne pas pouvoir le montrer ni le prouver.
Leur capacit dapprendre est diffrente, leur volont
dapprendre est identique

Dr Olivier Revol

Lien pour le questionnaire daprs lecture :


http://goo.gl/forms/hcLBxRW6ba
Merci pour votre aide.