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Fundamentos Scio-Histricos da

Educao
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA

Reitora
MARGARETH DE FTIMA FORMIGA MELO DINIZ
Vice-Reitor
EDUARDO RAMALHO RABENHORST

EDITORA DA UFPB
Diretora
IZABEL FRANA DE LIMA
Vice-Diretor
JOS LUIZ DA SILVA
Superviso de Editorao
ALMIR CORREIA DE VASCONCELLOS JNIOR
Superviso de Produo
JOS AUGUSTO DOS SANTOS FILHO

CONSELHO EDITORIAL
Prof Dr. Lucdio Cabral ..................................(UFPB)
Prof Dr. Danielle Rousy..................................(UFPB)
Anderson Moebus Retondar

Fundamentos Scio-Histricos da
Educao

Editora da UFPB
Joo Pessoa
2013
Capa - Projeto grfico: Renato Arrais e Eduardo Santana

Editorao eletrnica: Eduardo Santana

Catalogao na publicao
Universidade Federal da Paraba
Biblioteca Setorial do CCEN

R437f Retondar, Anderson Moebus.


Fundamentos scio-histricos da educao / Anderson Moebus Retondar;
editor: Eduardo de Santana Medeiros Alexandre, revisora: Camyle Arajo. -
Joo Pessoa: Curso de Licenciatura em Computao na Modalidade
Distncia / UFPB, 2013.

81p. : il.
ISBN: 978-85-237-0731-6

Curso de Licenciatura em Computao na Modalidade Distncia.


Universidade Federal da Paraba.

1. Computao. 2. Informtica. 3. Redes de computadores.

BS-CCEN CDU 004

Todos os direitos e responsabilidades dos autores.

EDITORA DA UFPB
Caixa Postal 5081 Cidade Universitria
Joo Pessoa Paraba Brasil
CEP: 58.051 970
http://www.editora.ufpb.br

Impresso no Brasil
Printed in Brazil
Fundamentos Scio-Histricos da Educao

Fundamentos Scio-Histricos da Educao

Ed. v1.0.4

i
Fundamentos Scio-Histricos da Educao

Sumrio

1 A educao como fenmeno scio-histrico 1


1.1 Breves passagens sobre a histria da educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1.1.1 Texto para reflexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.2 Sociologia e sociedade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.2.1 Texto para reflexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.3 Socializao e educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.3.1 Texto para reflexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.4 A educao como Instituio Social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.4.1 Texto para reflexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.5 Educao e mobilidade social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.5.1 Texto para reflexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.6 Educao e cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.6.1 Texto para reflexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1.7 Recapitulando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2 A educao na teoria sociolgica clssica e contempornea 23


2.1 mile Durkheim e a educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.1.1 Texto para reflexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2.2 Karl Marx e a educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.2.1 Texto para reflexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2.3 Max Weber e a educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2.3.1 Texto para reflexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2.4 Pierre Bourdieu e a educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2.4.1 Texto para reflexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2.5 Paulo Freire e a educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.5.1 Texto para reflexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2.6 Recapitulando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

ii
Fundamentos Scio-Histricos da Educao

3 A educao na sociedade contempornea 51


3.1 Da modernidade ps-modernidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
3.1.1 Texto para reflexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
3.2 A educao na ps-modernidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
3.3 Sociedade de consumo, globalizao e educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
3.3.1 Texto para reflexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
3.4 Recapitulando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

4 Referncias 66
4.1 Referncias Bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

5 ndice Remissivo 68

iii
Fundamentos Scio-Histricos da Educao

Prefcio

Na sociedade contempornea, a educao tornou-se um dos maiores desafios para as naes, gover-
nos, Estados e para os prprios educadores.
Ao mesmo tempo comum afirmar que, para uma sociedade se desenvolver deve-se, antes de tudo,
desenvolver e aprimorar seu sistema educacional, expandindo para um nmero cada vez maior de
indivduos e com uma qualidade cada vez mais elaborada.
Ao mesmo tempo, os canais tradicionais da produo do saber, como a escola e a universidade,
entraram em concorrncia com um conjunto de outros espaos que requerem para si, tambm, o papel
de espaos educacionais, como os meios de comunicao de massa e a internet.
Cada vez mais percebemos mudanas substantivas nas prticas educativas que agora devem estar mais
prximas do universo das imagens e do espetculo.
A informao circula livremente e em velocidade quase instantnea pelas redes sociais, sites e blogs,
pelos telejornais, chats e toda forma de comunicao virtual.
Neste contexto, o fenmeno da educao se encontra desafiado pelos mecanismos, processos e es-
truturas da sociedade contempornea que preza, fortemente, pela instantaneidade e efemeridade das
relaes e processos sociais.
Cada vez mais precisamos otimizar nosso tempo. Cada vez mais a durabilidade das coisas, e at
de nossas relaes, se torna menor. Pretendemos otimizar, entre outras coisas, o nosso aprendizado.
Queremos aprender mais em menos tempo. E parece que a sociedade atual exige de ns sermos mais
rpidos e mais competentes.
Mas porque isto , ou se tornou assim?
Uma das questes mais importantes que envolver nossa disciplina , exatamente transformar aquilo
que nos parece um fato em um problema. Mas ateno: isto no quer dizer que transformar algo em
um problema signifique transformar algo positivo em negativo. Ao contrrio, do ponto de vista cient-
fico, que o que nos interessa, transformar algo em um problema produzir um questionamento sobre
este algo. Ou seja, transformar alguma coisa que nos parece natural em um problema (cientfico)
significa produzir uma reflexo sobre a mesma, question-la, ou seja, procurar conhecer ou mesmo
compreender alguns de seus fundamentos
A velha histria da ma que cai sobre Isaac Newton no momento em que repousava embaixo de uma
macieira e que, a partir da, desperta nele a dvida sobre a fora da gravidade, apesar de mitolgica,
j que no h um consenso de que ela tenha ocorrido de fato, muito significativa para nossa argu-
mentao, afinal, uma ma caindo do galho um fato absolutamente banal. Ao transform-la em um
problema, Newton produziu uma reflexo que foi responsvel por gerar uma das principais teorias
da fsica clssica.
A educao ser, aqui, nossa ma. Problematizar sua constituio e seus fundamentos sociais e
histricos ser nossa tarefa e principal desafio.

iv
Fundamentos Scio-Histricos da Educao

A educao como qualquer fenmeno de origem social, se encontra localizada no tempo e no espao.
Isto quer dizer, entre outras coisas, que ela pressupe uma localizao social e histrica.
Desvendar algumas pistas que revelem esta localizao e seus fundamentos constituir o objetivo
principal de nossa disciplina, a qual pretende, antes de tudo, contribuir para que o futuro educador
possa produzir em suas atividades cotidianas de trabalho uma reflexo constante sobre seu papel
na escola, na sociedade e assim contribuir para a formao de indivduos comprometidos com o
pensamento crtico-reflexivo, transformando-os em verdadeiros sujeitos comprometidos com sua vida
social e poltica.
Para tanto, partiremos aqui de uma anlise preliminar de um conjunto de teorias e concepes que
iro contribuir para equipar voc, futuro educador, com algumas ferramentas conceituais e tericas
nesta empreitada, utilizando para isso algumas contribuies da sociologia e da histria acerca do
fenmeno da educao nas sociedades moderna e contempornea.
Nossa disciplina ir se desenvolver em trs momentos: a educao como fenmeno scio histrico, a
educao no pensamento social clssico e contemporneo e a educao na sociedade contempornea.
Esperamos com isso traar um panorama do fenmeno da educao em suas facetas scio histricas,
buscando com isso tornar possvel uma melhor compreenso das prticas educativas em nosso atual
contexto.
Boa leitura e bom estudo!

Pblico alvo

O pblico alvo desse livro so os alunos de Licenciatura em Computao, na modalidade distncia1 .


Ele foi concebido para ser utilizado na disciplina Fundamentos Scio-Histricos da Educao.

Como voc deve estudar cada captulo

Leia a viso geral do captulo

Estude os contedos das sees

Verifique se voc atingiu os objetivos do captulo

NA SALA DE AULA DO CURSO

Tire dvidas e discuta sobre as atividades do livro com outros integrantes do curso

Leia materiais complementares eventualmente disponibilizados

Realize as atividades propostas pelo professor da disciplina


1 Embora ele tenha sido feito para atender aos alunos da Universidade Federal da Paraba, o seu uso no se restringe
a esta universidade, podendo ser adotado por outras universidades do sistema UAB.

v
Fundamentos Scio-Histricos da Educao

Caixas de dilogo

Durante o texto foram colocadas caixas de dilogo, nesta seo apresentamos os significados delas.

Nota
Esta caixa utilizada para realizar alguma reflexo.

Dica
Esta caixa utilizada quando desejamos remeter a materiais complementares.

Importante
Esta caixa utilizada para chamar ateno sobre algo importante.

Cuidado
Esta caixa utilizada para alertar sobre algo potencialmente perigoso.

Ateno
Esta caixa utilizada para alertar sobre algo potencialmente perigoso.

Os significados das caixas so apenas uma referncia, podendo ser adaptados conforme as intenes
dos autores.

Contribuindo com o livro

Voc pode contribuir com a atualizao e correo deste livro. A tabela a seguir resume os mtodos
de contribuies disponveis:

vi
Fundamentos Scio-Histricos da Educao

Tabela 1: Mtodos para contribuio do livro

Mtodo de
contribui- Habilidades necessrias Descrio
o

Inscrio no site do Consiste em acessar o repositrio do livro e


github submeter um erro, uma sugesto ou uma crtica
Issue track atravs da criao de um Issue. Quando
Preenchimento de um providncias forem tomadas voc ser notificado
formulrio disso.

Realizar fork de Consiste em acessar os arquivos fontes do livro,


Submisso projetos realizar a correo desejada e submet-la para
de correo Atualizar texto do livro avaliao. Este processo o mesmo utilizado na
produo de softwares livres.
Realizar PullRequest

Contribuio atravs do Issue track


Para contribuir com um erro, sugesto ou crtica atravs de um envio de uma mensagem acesse:
https://github.com/edusantana/fundamentos-socio-historico-da-educacao-livro/issues/new

Figura 1: Exemplo de contribuio atravs do Issue track

vii
Fundamentos Scio-Histricos da Educao

Baixando a edio mais nova deste livro

Ns estamos constantemente atualizando o nosso material didtico. Todas as verses deste livro
encontram-se disponveis para download.

Dica
Acesse https://github.com/edusantana/fundamentos-socio-historico-da-educacao-livro/-
releases para baixar a verso mais nova deste livro.

viii
Fundamentos Scio-Histricos da Educao

Captulo 1

A educao como fenmeno scio-histrico

O BJETIVOS
Ao final deste captulo voc ser capaz de:

Perceber a educao como um fenmeno histrico e social;


Reconhecer alguns momentos importantes ao longo da histria do desenvolvimento do
fenmeno da educao;
Discorrer sobre alguns dos principais conceitos da sociologia;
Relacionar estes conceitos com o fenmeno da educao.

Caro aluno, este captulo se dedicar a demostrar para voc como a educao se caracteriza, antes
de tudo, como um fenmeno social e histrico, e para tanto, iremos refletir sobre o processo de
desenvolvimento da educao ao longo da histria, bem como conhecer alguns instrumentos terico-
conceituais da sociologia que serviro de base para que voc perceba a atividade educativa como parte
de um movimento ativo da sociedade, de relaes intersubjetivas e de poder, capacitando-o para sua
futura vida profissional enquanto educador.

1.1 Breves passagens sobre a histria da educao

Podemos inferir que a educao surgiu concomitantemente ao aparecimento da humanidade, na me-


dida em que as relaes entre os homens j so, por si ss, relaes de aprendizado. No entanto,
a sistematizao dos processos educativos bem mais recente na histria do homem, remontando
Grcia antiga.
Para os gregos, a educao era percebida como uma forma de aprendizado cultural, onde a absoro
dos valores e tradies era um imperativo do processo educacional, que tinha como principal meta a
formao integral dos indivduos, tanto sob o aspecto intelectual, quanto fsico e moral.
A ideia que melhor representa a educao neste perodo da histria a de paideia, que significava
um aprendizado integral na busca da formao do cidado. Tal ideia pressupe um conhecimento
integral das artes, da gramtica, da literatura, da educao fsica, permeado por preceitos e valores da
justia.
Apesar da formao de carter militarista que ficou muito conhecida na cidade de Esparta, foi em
Atenas, no sculo V ac., onde o desenvolvimento da Paideia encontrou sua plenitude com o avano

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das artes, filosofia, literatura, entre outras formas de expresso cultural, que deveriam ser cada vez
mais difundidas para o conjunto dos homens livres, formando assim, o cidado da polis.
A escola era um espao restrito ao universo masculino, mas que primava pelo princpio de uma educa-
o abrangente, rica culturalmente, direcionada fundamentalmente para o engrandecimento humano.
Ainda hoje, a ideia de Paideia mobilizada por educadores e pedagogos como o modelo de educao
mais adequado formao dos indivduos no sentido de uma educao integral que contemple os
mais diversos campos do saber.

Figura 1.1: Escola de Atenas: Rafael Sanzio

Posteriormente ao modelo grego, ir aparecer o sistema Romano de educao, no qual no existe o


princpio de democratizao do conhecimento, ao contrrio, este modelo est diretamente direcionado
formao do civis romanus, que pelo conhecimento do direito, era tido como superior outros povos,
sendo esta a base da ideia de romanidade
interessante notar como na Roma antiga, a figura feminina apresenta um papel mais central nos pro-
cessos educativos, principalmente em relao ao que ocorre na Grcia onde a educao era monoplio
do homem.
As mulheres romanas assumem um papel fundamental na educao familiar, cabendo a elas a escolha
dos mestres e pedagogos que seriam os responsveis pela formao de seus filhos, conferido a elas,
deste modo, maior autonomia e legitimidade no interior daquela sociedade.

Importante
A noo de Paideia grega se mantm at hoje como um modelo ideal de educao, pois
privilegia a formao global do indivduo, tanto sob os aspectos disciplinares quanto sob a
formao do cidado.

Aps o perodo da Antiguidade Clssica, a educao ir se desenvolver na poca medieval, marcada


pela sua relao estreita com a questo da religiosidade.
Sob o poder do cristianismo, a difuso do conhecimento era controlada de acordo com os preceitos
da igreja, devendo este antes de tudo ratificar a f crist.

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Ao mesmo tempo, o perodo medieval ser marcado pela formao de um conjunto de instituies
educacionais que iro perdurar, guardadas evidentemente as distines histricas, at nossos dias,
como a universidade e a escola.
Sob o monoplio dos preceitos religiosos, que deveriam ser severamente respeitados, a moral crist
era difundida junto com as disciplinas de carter mais acadmico como as letras e filosofia.
Chamada posteriormente de idade das trevas e de obscurantismo, a educao no perodo medieval
ser marcada fortemente por seu carter conservador e de legitimao do poder institudo pela igreja
e pelos reis, um perodo onde a liberdade de produo do conhecimento extremamente restrita, se
limitando quilo que era permitido nos monastrios e nas catedrais.

Figura 1.2: Educao no perodo medieval

Aps o perodo renascentista nos sculos XIV a XVI na Europa, marcado pela retomada paulatina
dos princpios gregos e romanos da educao e das artes, se constituiu a fase moderna da atividade
educacional que ser marcada, essencialmente, pela separao entre a igreja e o Estado que, agora
passar a assumir o controle sobre a atividade educativa na sociedade.
Neste sentido, o processo educacional passa a ser racionalizado, sendo mtodos de aprendizagem pro-
duzidos e difundidos, bem como a separao entre crianas e adultos nos espaos de aprendizagem,
ou seja, a escola passa a ser um espao dedicado prioritariamente infncia, marcado pela disciplina
e pela didtica, visando um aprimoramento dos indivduos e de seu comportamento.
A educao moderna ser caracterizada, antes de tudo, pelo primado da laicidade e da autonomia
intelectual. O conhecimento deve, antes de tudo, ser livre e guiado pelos princpios da razo em
detrimento de orientaes exclusivamente teolgicas e ou religiosas.
A prpria possibilidade hoje de produzirmos campos de estudo sobre os processos educacionais, bem
como elaborar um conjunto de tcnicas que aprimorem a produo e absoro do conhecimento,
resultado das transformaes histricas pelas quais passou o fenmeno da educao.
Exatamente por isso possvel hoje pensarmos em definir uma disciplina que busque interpretar
e compreender alguns fundamentos scio-histricos da educao, orientados por um conjunto de
cincias que passam a servir de sustentao para este conhecimento, especialmente a histria e a
sociologia.

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Dica
Para mais informaes sobre histria da educao consulte a revista brasileira de histria
da educao atravs do link: http://www.rbhe.sbhe.org.br/index.php/rbhe

1.1.1 Texto para reflexo

Texto: A Redescoberta da Cultura, So Paulo, EDUSP, 1997


Autor: Simon Schwartzman

Recolocar em primeiro plano a questo da modernidade significa, em grande parte, trazer a questo
educacional para o centro das preocupaes. A redescoberta e revalorizao da questo educacional
hoje um tema candente, e uma das tarefas mais centrais das cincias sociais contemporneas. No
passado no muito distante, temas como o da escola pblica vs. escola particular, a educao religi-
osa, ou direito educao em lngua materna mobilizavam sociedades inteiras, enchiam os jornais e
decidiam os resultados de eleies. A educao pblica, universal e gratuita foi uma das grandes ban-
deiras do pensamento republicano a partir da Revoluo Francesa, e a defesa do ensino privado e de
base familiar, sustentada pelas autoridades e pensadores catlicos, marcou e marca at hoje os debates
do tema. Na sociologia de mile Durkheim a educao era vista no somente como uma necessidade
instrumental das sociedades modernas, mas como o nico cimento que poderia efetivamente mant-la
integrada e solidria. O tema da renovao educacional fascinava os intelectuais russos nos primeiros
anos da Revoluo de Outubro, e seria retomado nas preocupaes de Gramsci.
Nas ltimas dcadas, no entanto, a questo educacional como que desapareceu como tema intelectual,
transformando-se em assunto "meramente"tcnico ou administrativo. Esta desqualificao teve como
consequncia que os temas relativos educao sassem do foco dos grandes debates e discusses,
ficando como que "relegados"aos especialistas, e entregues ao conflito localizado de interesses das
partes mais diretamente envolvidas com as instituies educacionais: pais, professores, secretarias e
ministrios de educao, livreiros, funcionrios. A relativa decadncia do tema da educao bsica
se explica, em parte, pela progressiva expanso das universidades e do ensino superior nas ltimas
dcadas, atraindo para si os melhores talentos e as principais atenes, e relegando o ensino bsico
para setores sociais menos privilegiados e menos capazes, consequentemente, de trazer seus temas
e interesses para o foco das atenes. A isto se somou a difuso da ideia de que, como fenmeno
superestrutural, a educao em si pouco podia fazer para alterar as condies de vida ou o sistema de
poder de uma sociedade, cujas molas mestras estariam na poltica e na economia. Esta desqualificao
da tarefa educacional tornou-se ainda mais acentuada a partir da difuso dos trabalhos de Bourdieu e
Passeron, que procuravam demonstrar como os sistemas educacionais simplesmente reproduziam as
estruturas de dominao existentes na sociedade mais ampla. Uma vez introduzidas entre os educa-
dores, estas idias se somaram s suas frustraes com a falta de apoio, prestgio e reconhecimento de
que eram vtimas, levando ao abandono quase definitivo das preocupaes de natureza pedaggica,
substitudas seja pela militncia poltica, seja pela apatia pura e simples.
A redescoberta da educao se relaciona com a constatao de que, longe de serem neutras, as institui-
es educacionais tm um impacto bastante significativo, ainda que controverso, sobre as sociedades
contemporneas. Por um lado, anlises econmicas complexas se somam observao quotidiana
na demonstrao de como a educao, como "capital humano", tem uma contribuio decisiva para
a criao da riqueza e para o desenvolvimento econmico. cada vez mais claro, por exemplo, o
papel central que a educao jogou na ascenso do Japo como potncia econmica de primeira gran-
deza nas ltimas dcadas, que parece estar se repetindo com igual fora em outros pases asiticos

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Fundamentos Scio-Histricos da Educao

de industrializao recente, como a Coria do Sul e Taiwan; tambm bastante clara, e dramtica, a
limitao que a ausncia de uma populao educada coloca para um pas como o Brasil, no momento
em que o desenvolvimento da automao industrial coloca em risco uma de suas principais "van-
tagens"comparativas internacionais, que era a existncia de mo de obra abundante, desqualificada
e barata. Por outro lado, estudos sobre o impacto dos sistemas educacionais sobre a estratificao
social mostram que, ao contrrio das expectativas otimistas do passado, estes sistemas tendem fre-
quentemente a consolidar e acentuar a desigualdade social; esta perspectiva tem sido especialmente
salientada aps a frustrao das esperanas depositadas, nos Estados Unidos, nos programas de "ao
afirmativa"nas escolas como forma de reduzir as desigualdades raciais que afetam a populao negra
naquele pas. A conciliao destes dois pontos de vista, em si mesmo verdadeiros, requer uma viso
mais complexa a respeito do relacionamento entre instituies educacionais e as de tipo econmico
e social. Assim, quando uma sociedade se expande, a educao parece funcionar como instrumento
poderoso de mobilidade social de novos grupos, e de incorporao de novas tecnologias e conheci-
mentos sociedade; quando as sociedades esto estagnadas, a educao parece funcionar, sobretudo,
como elemento de seleo e discriminao social. Sozinha, ela pode menos do que se acreditava no
passado; em conjunto com outros processos de natureza social, poltica e econmica, a educao pode
marcar a diferena entre o sucesso e o fracasso.

1.2 Sociologia e sociedade

Antes de iniciarmos nosso debate acerca dos conceitos fundamentais da sociologia e da relao entre
estes e o fenmeno da educao, cabem aqui algumas palavras introdutrias para familiarizar voc
leitor com este universo complexo que a cincia sociolgica.
A sociologia ir se institucionalizar enquanto cincia na Frana entre o final do XIX e incio do sculo
XX atravs de seu fundador, mile Durkheim.
No entanto, antes disto, ao longo dos sculos XVIII e XIX comea a se formar, no mbito dos intelec-
tuais e filsofos europeus, especialmente na Inglaterra, Frana e Alemanha, um intenso debate sobre
as transformaes por que passam estas sociedades e que constituem a lgica da sociedade moderna
e do capitalismo.
Este ser um perodo altamente frutfero no campo das ideias, especialmente aquelas que passam a
ter o homem e a sociedade como centro de suas anlises.
Neste perodo, a Europa passa por um momento de fortes dificuldades econmicas e aumento da
crise social. O capitalismo est ainda em sua fase inicial e envolve relaes altamente desiguais entre
capitalistas e assalariados.
Alm disso, a instabilidade poltica muito grande. Os estratos sociais aristocrticos perdem cada
vez mais espao na conduo do poder que, agora passa a ser reclamado pela nova classe que exerce
o domnio econmico, a burguesia.
Este perodo ser marcado pelas duas grandes revolues nos campos econmico e poltico: a Revo-
luo Industrial a partir de 1780 e a Revoluo Francesa em 1789.
Se a revoluo industrial consolidou o capitalismo enquanto o sistema econmico hegemnico da
nova sociedade, trazendo com ele novas relaes de desigualdade social, a revoluo francesa lanou
os preceitos daquilo que seria a marca das relaes polticas na modernidade, deslocando o poder que
antes estava centralizado nas mos do rei, representante da Aristocracia, para o conjunto dos cidados
atravs de seus representantes polticos escolhidos por meio do sufrgio eleitoral que, mesmo sendo
restrito apenas aos homens alfabetizados e proprietrios, marca o incio de uma mudana significativa
no conjunto das relaes polticas na sociedade.

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Fundamentos Scio-Histricos da Educao

Neste contexto de intensas transformaes econmicas, polticas e sociais, comeam a se forjar refle-
xes sobre a nova dinmica que abarca o mundo moderno. As explicaes anteriores sobre o mundo,
que orientavam as sociedades pr-modernas, especialmente no perodo feudal, e que estavam determi-
nadas por discursos de natureza estritamente metafsica, ou seja, explicaes que visavam justificar o
mundo e a ordem social a partir de entidades transcendentes, por exemplo, a partir da vontade divina,
no so mais suficientes como modelo de explicao da realidade social.
Se a religio era a principal forma de explicao metafsica do mundo, a partir do sculo XVIII,
especialmente com o movimento iluminista na Europa, comea a se estabelecer uma mudana estru-
tural no nvel das mentalidades, mudana esta, que se caracterizar pelo predomnio da razo como
instrumento legtimo de explicao da natureza e do mundo social.
O homem, agora percebido como detentor de racionalidade, deixa de ser objeto, resultado de foras a
ele exteriores e transcendentes, e passa, de fato, a se tornar sujeito que atua no mundo e o constroi.
O mundo deixa de ser uma criao divina para ser resultado da atividade humana, racional, permeada
por conflitos, interesses, valores e vises de mundo que esto em concorrncia. Este processo foi cha-
mado de secularizao do mundo, que significa a substituio do discurso teolgico-religioso pelo
discurso racional-cientfico como sendo, este ltimo, o efetivo modelo de explicao da realidade.
no interior deste contexto que nasce uma extrema efervescncia intelectual que ir buscar compre-
ender e explicar a sociedade, o homem e suas relaes. Da o surgimento de um novo tipo de atitude
intelectual do homem com o mundo e sua prpria realidade, processo este que se tornou fundamental
para a ascenso de uma reflexividade absolutamente radical, responsvel pela emergncia de teorias
que se tornaram referncia no mundo intelectual moderno, como por exemplo, a explicao da origem
e desenvolvimento das espcies desenvolvida pelo ingls Charles Darwin (1809-1882), a dinmica do
universo regulada por leis fsicas proposta pelo tambm ingls Isaac Newton (1642 -1727) e, num
momento posterior, as interpretaes sobre as contradies do capitalismo demonstradas nas anlises
do alemo Karl Marx (1818- 1883), dos processos de racionalizao apontadas pelo tambm alemo
Max Weber (1964-1920) e as anlises da psicologia humana propostas pelo austraco Sigmund Freud
(1856- 1939), s para citar alguns exemplos marcantes do desenvolvimento do pensamento cientfico
ocidental.
Se antes o mundo social era explicado em suas contradies como resultado de uma ordem transcen-
dente, divina, agora ele deve ser explicado racionalmente, uma explicao amparada em uma lgica
que lhe seja imanente, derivada da atividade do homem no mundo.
Isto torna possvel, em grande medida, um conjunto de reflexes que ir proporcionar a criao de
uma forma sistematizada de percepo da realidade social, ou seja, o conhecimento sociolgico.
Se como dissemos anteriormente a sociologia somente se institucionalizar enquanto disciplina aca-
dmica entre o final do sculo XIX e incio do XX, suas origens derivam de um intenso debate for-
jado ao longo do sculo XIX por um conjunto de intelectuais que j produziam interpretaes sobre
o mundo social, de Auguste Comte a Karl Marx, responsveis por elaborar interpretaes profundas
sobre a dinmica da sociedade moderna.

Importante
O processo de secularizao do mundo, que significa a gradativa substituio do pensa-
mento metafsico pelo pensamento lgico-racional como modelo de explicao do mundo, foi
fundamental para o desenvolvimento da cincia na modernidade, especialmente da cincia
sociolgica.

No decorrer do sculo XX, a sociologia ganha cada vez mais espao e legitimidade no campo das
cincias humanas, especialmente a partir da Revoluo Russa, em 1917, quando o mundo presenciou

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o incio da formao de um bloco poltico, econmico e social que se apresentava como alternativa
ao modelo de desenvolvimento produzido pelo capitalismo.
A instituio de uma sociedade socialista, e depois de um bloco socialista, inspirado nos preceitos
tericos de Marx, fez com que aumentasse a efervescncia intelectual sobre os modelos de gesto
social, fortalecendo em grande medida o crescimento do debate sociolgico acerca destes modelos,
catapultando assim a produo do conhecimento sociolgico.
Nos dias atuais, a sociologia encontra-se consolidada enquanto cincia indispensvel para aqueles que
pretendem produzir uma reflexo sistemtica sobre o mundo e a realidade social. Um conhecimento
caracterizado por uma multiplicidade de interpretaes, teorias e mtodos de anlise do mundo social
que, antes de tudo, reflete a prpria diversidade e criatividade do homem.
Aqui iremos nos debruar sobre um campo especfico: o da educao como fenmeno sociolgico,
tentando desvelar algumas relaes que no so perceptveis apenas atravs de um olhar superficial
sobre este fenmeno, o qual, com certeza, ocupa um lugar central na modernidade.

Dica
Para uma anlise mais aprofundada das origens e constituio da Sociologia, consulte o link:
http://www.ecodesenvolvimento.org/biblioteca/livros/o-que-e-sociologia

1.2.1 Texto para reflexo

Texto: Sociologia. Porto Alegre, ArtMed, 2005. p.24-27


Autor: GIDDENS, A.

"Hoje vivemos no comeo do sculo XXI num mundo profundamente preocupante, porm repleto
das mais extraordinrias promessas para o futuro. um mundo inundado de mudanas, marcado
por enormes conflitos, tenses e divises sociais, como tambm pelo ataque destrutivo da tecnologia
moderna ao ambiente natural. Mesmo assim, temos possibilidades de controlar nosso destino e moldar
nossas vidas para melhor, de um modo inimaginvel para as geraes anteriores.
Como esse mundo surgiu? Por que nossas condies de vida so to diferentes daquelas de nossos pais
e avs? Que direo as mudanas tomaro no futuro? Essas questes so a principal preocupao
da sociologia, um campo de estudo que consequentemente tem um papel fundamental na cultura
intelectual moderna.
A sociologia o estudo da vida social humana, dos grupos e das sociedades. um empreendi-
mento fascinante e irresistvel, j que seu objeto de estudo nosso prprio comportamento como
seres sociais. A abrangncia do estudo sociolgico extremamente vasta, incluindo desde a anlise
de encontros ocasionais entre indivduos na rua at a investigao de processos sociais e globais.
A maioria de ns v o mundo a partir de caractersticas familiares a nossas prprias vidas. A soci-
ologia mostra a necessidade de assumir uma viso mais ampla sobre por que somos como somos e
por que agimos como agimos. Ela nos ensina que aquilo que encaramos como natural, inevitvel,
bom ou verdadeiro, pode no ser bem assim e que os dados de nossa vida so fortemente influen-
ciados por foras histricas e sociais. Entender os modos sutis, porm complexos e profundos, pelos
quais nossas vidas individuais refletem os contextos de nossa experincia social fundamental para a
abordagem sociolgica.

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1.3 Socializao e educao

Importante
Todo processo de aprendizado, ou seja, todo processo educacional, , antes de tudo, um
processo de socializao. Mas o que significa, em termos sociolgicos, a ideia de socializa-
o?

Ao longo do desenvolvimento da Sociologia, um dos seus temas centrais foi compreender as caracte-
rsticas dos processos de socializao que, grosso modo, podem ser definidos como os processos que
transformam o indivduo em um membro da sociedade.
Podemos afirmar com alguma segurana que, sob o ponto de vista de nossa constituio biolgica
somos, em geral, iguais, enquanto que, do ponto de vista social e cultural notrio que mantemos
diferenas substantivas em relao a outros seres de nossa espcie, e isto ocorre no apenas se pen-
sarmos na variao de uma sociedade para outra, como por exemplo, entre brasileiros e chineses,
mas tambm no interior de uma mesma sociedade, dadas as diferenas de classes, gneros, diferenas
regionais, etc.
Se tais diferenas esto ligadas a estruturas sociais, contextos histricos e padres culturais que so
peculiares a cada sociedade, podemos perceber que, processos de socializao distintos, produzem
indivduos tambm distintos.
Socializar implica, num primeiro momento, absorver, introjetar, interiorizar e decodificar as normas,
regras, valores e instituies de uma dada sociedade. No entanto, se pensssemos que este processo
se desenvolve de maneira linear e igual para todos no haveria sentido pensar nas diferenas sociais.
Na verdade, o que ocorre que os processos de socializao funcionam atravs de filtros, em que
certas regras, valores, instituies, normas e regulamentos sociais so absorvidos para que possamos
dar um sentido e direo s nossas vidas e aes.
Estes filtros dependem de um conjunto de elementos que formam o contexto de socializao dos
indivduos e so bastante variveis. De um modo geral, um dos principais filtros deste processo so
os grupos sociais nos quais o indivduo est sendo socializado (educado) e onde exerce relaes de
interao com outros indivduos.
A famlia constituiu, em tese, o primeiro grupo de socializao de um indivduo, se transformando no
que podemos chamar de um grupo primrio. Evidentemente, este grupo ir desempenhar uma forte
influncia sobre o indivduo, seja no sentido deste aderir aos valores que so transmitidos a ele pelo
grupo ou mesmo atravs da negao destes valores pelo indivduo.
No entanto, se pensarmos na variedade de caractersticas das famlias dentro de uma mesma sociedade
podemos logo perceber que haver uma extrema diversidade de filtros, o que implicaria no processo
de constituio de uma extrema diversidade social.
Imaginemos a seguinte situao: numa maternidade dois bebs esto vindo ao mundo no mesmo
instante. Um deles pertence a uma famlia de classe mdia onde os pais so catlicos praticantes.
O outro, tambm filho de pais de classe mdia, mas com uma diferena: estes se autodenominam
ateus e so fortes crticos do cristianismo. evidente que valores distintos sero apresentados para
estas duas crianas no processo de seu crescimento, ou seja, elas sero socializadas em ambientes
sociais distintos, no sob o ponto de vista de classes, mas sob o ponto de vista de questes ligadas
religiosidade.
Se verdade que a absoro de valores no se constitui como um processo mecnico, automtico,
muito provvel, no entanto, que estas crianas apreendam vises de mundo e representaes sobre

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a questo da religiosidade, sob pontos de vista diversos ou mesmo antagnicos, um em relao ao


outro.
Imaginemos ainda que, quando atingirem a idade escolar elas venham a fazer parte da mesma escola,
sejam colegas de turma e estabeleam forte lao de amizade. Imaginemos ainda que a relao entre
os filhos se expanda para alm do crculo escolar e acabe envolvendo seus pais. Se, a primeira vista,
o conflito de valores eminente, por outro lado, isto no implica na impossibilidade de convivncia
entre os atores sociais em questo, tendo em vista que, outras regras e regulamentos sociais que deli-
mitam as relaes de convivncia social foram tambm interiorizados por processos de socializao,
neste caso, tanto dos filhos quanto dos pais.
Se as relaes de convivncia social amistosa, de princpios de sociabilidade bem como a possibili-
dade de conviver com diferenas de valores, mesmo que intensas, tiverem sido interiorizadas pelos
atores tambm como valores fundamentais, ento plausvel pensar que relaes de amizade e con-
vvio entre eles ser plenamente possvel, sendo o ponto de divergncia deslocado para um segundo
plano como estratgia para a manuteno de um equilbrio da relao.
Neste sentido, se a diversidade de valores e princpios um fato na organizao das sociedades, seria
de todo ingnuo considerar que tal diversidade to extensa a ponto de impedir o convvio social
entre os indivduos de uma dada sociedade. Pelo contrrio, atravs dos processos de socializao, a
sociedade acaba reproduzindo valores, representaes, regulamentos e padres de comportamentos
que tornam possvel e sustentam a prpria vida social.
O exemplo mais marcante disto , talvez, a apreenso de uma das principais instituies da sociedade
pelo conjunto de seus membros, a linguagem.
Por maior que seja a diversidade existente entre os grupos sociais, a apreenso da linguagem um
processo mais ou menos homogneo entre os grupos, e isto, pela questo bvia da necessidade de
comunicao. Isto no quer dizer que grupos no possam produzir linguagens prprias, o que, alis,
comum entre grupos que estabelecem cdigos lingusticos prprios, como por exemplo, grias e
fonemas especficos, mas isto sempre um processo secundrio, aps j estarem socializados na
lngua padro de sua sociedade.
Se ampliarmos este processo para as regras e normas de uma sociedade o procedimento tambm no
muito diferente. Todos ns aprendemos, por exemplo, que a realizao de nossas necessidades fisi-
olgicas devem ser realizadas em espaos reservados, privados. Este um padro geral que, mesmo
que seja transgredido por alguns indivduos, encontra um nvel de consenso alto entre os membros de
uma mesma sociedade.
Neste sentido, pensar nos processos de socializao, implica pensar em processos educativos, com-
preendidos aqui de forma ampla como a interiorizao e decodificao, mediada por grupos sociais,
dos regulamentos de uma dada sociedade.

Ateno
Os processos de socializao so fundamentais para os indivduos de uma sociedade, pois
so atravs deles que aprendemos, atravs de processos de interiorizao, a estabelecer
relaes com o outro no universo social.

A escola um dos principais filtros neste processo medida que se constitui, certamente, como um
dos mais importantes espaos de socializao do indivduo. Isto porque, na escola que as regras de
conduta comeam a ser apreendidas como regras gerais, independentes das especificidades dos mais
diferentes grupos primrios que os indivduos participam.

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A escola se define, neste caso, como um espao de socializao secundria, onde a criana entra em
contato com uma realidade distinta daquela originalmente restrita ao grupo familiar. As figuras de
autoridade e disciplina so substitudas dos pais para outros agentes e, as regulamentaes passam a
ser gerais e se aplicam agora a todos indistintamente.
Neste sentido, a escola se torna um dos principais ambientes de socializao secundria, no qual as
crianas passam a ter contato com novos regulamentos e outras figuras de autoridade como professo-
res, diretores, etc.
Alm disso, o universo de interao da criana se amplia e, mais do que apenas o convvio com outras
crianas, ela passa a conviver com outros valores e regulamentos que derivam e so intermediados
por esta relao interativa.
Pensar deste modo o fenmeno da educao, como processo fundamental na socializao do indiv-
duo, significa pens-lo no apenas como um processo de carter formativo, mas tambm, um processo
que envolve a interiorizao de regulamentos e normas sociais, ou seja, um processo com carter co-
ercitivo que torna cada vez mais obrigatria o cumprimento destas regras e normas sociais.

Importante
Faa um exerccio reflexivo e tente perceber alguns comportamentos seus que sejam decor-
rentes de processos de socializao ocorridos durante sua vida escolar.

1.3.1 Texto para reflexo

Texto: Socializao: como ser um membro da sociedade.


Autor: Berger, P

O processo por meio do qual o indivduo aprende a ser um membro da sociedade designado pelo
conceito de socializao. O mesmo revela um monte de facetas diversas. Os processos que acabam de
ser examinados constituem facetas da socializao. Vista sob este aspecto a socializao a imposio
de padres sociais conduta individual. Conforme procuramos demonstrar, esses padres chegam
mesmo a interferir nos processos fisiolgicos do organismo. Conclui-se que na biografia do indivduo
a socializao, especialmente em sua fase inicial, constitui um fato que se reveste dum tremendo
poder de constrio e duma importncia extraordinria. Sob o ponto de vista do observador estranho,
os padres impostos durante o processo de socializao so altamente relativos, conforme j vimos.
Dependem no apenas das caractersticas individuais dos adultos que cuidam da criana, mas tambm
dos vrios grupamentos a que pertencem esses adultos. Assim, por exemplo, a natureza dos padres
de conduta aplicados a uma criana depende no somente do fato de ser a mesma um gussi1 ou um
americano, mas tambm da circunstncia de pertencer classe mdia ou classe operria dos Estados
Unidos. Mas sob o ponto de vista da criana, estes mesmos padres so sentidos de forma bastante
absoluta. Temos razes para supor que, se no fosse assim, a criana seria perturbada e o processo de
socializao no poderia ser levado avante.
O carter absoluto com que os padres sociais atingem a criana resulta de dois fatos bastante simples:
o grande poder que os adultos exercem numa situao como aquela em que se encontra a criana
e a ignorncia desta sobre padres alternativos. Os psiclogos divergem sobre se a criana tem a
impresso de que nessa fase da vida exerce um controle bastante pronunciado sobre os adultos (uma
vez que os mesmos so sensveis s suas necessidades), ou se v neles uma ameaa contnua, porque
1 Povo africano que vive no Qunia.

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depende deles to fortemente. De qualquer maneira, no pode haver a menor dvida de que, em
termos objetivos, os adultos exercem um poder avassalador sobre a criana. claro que esta pode
resistir presso exercida por eles, mas o resultado provvel de qualquer conflito s poder ser a
vitria dos adultos. So eles que trazem a maior parte das recompensas pelas quais anseia a criana
e dos castigos que teme. Na verdade, o simples fato de que a maior parte das crianas acaba por
socializar-se constitui prova cabal desse fato. Alm disso, evidente que a criana ignora qualquer
alternativa aos padres de conduta que lhe so impostos. Os adultos apresentam-lhe um certo mundo
e para a criana, este mundo o mundo. S posteriormente a mesma descobre que existem alternativas
fora desse mundo, que o mundo de seus pais relativo no tempo e no espao e que padres diferentes
podem ser adotados. S ento o indivduo toma conhecimento da relatividade dos padres e dos
mundos sociais. . .

1.4 A educao como Instituio Social

Pensar a educao enquanto fenmeno social e histrico implica, antes de tudo, pens-la enquanto
uma instituio social. Instituio esta que varia no tempo e no espao quanto sua forma, seus
objetivos e interesses, varivel entre sociedades e culturas.

Importante
A primeira questo que iremos abordar nesta seo ento ser: o que uma Instituio
Social?

Ao falarmos, de um ponto de vista sociolgico em uma instituio social devemos, em um primeiro


momento, tentarmos nos afastar de concepes difundidas atravs do senso comum2 acerca do que
seja este conceito.
Quando falamos que a empresa de computadores X uma instituio ou mesmo que o hospital Y
tambm uma instituio estamos utilizando uma denominao corrente sobre o termo. Neste con-
texto, qualquer organizao formal, seja uma empresa privada ou uma organizao pblica assumem
o significado de uma Instituio.
No entanto, a perspectiva sociolgica elabora uma outra definio sobre o conceito, ou seja, tanto
a empresa X, quanto o hospital Y constituem, para a sociologia organizaes formais, passveis de
serem inclusive estudadas por um campo especfico do conhecimento sociolgico denominado Soci-
ologia das organizaes. Mas no so, a rigor, Instituies em um sentido sociolgico.
Falar em uma instituio social significa, em termos sociolgicos, falar em modos de realizao das
diversas prticas sociais sob uma forma especfica, padronizada.
Como o nome sugere, uma instituio social o resultado de um nvel de consenso entre diversos ato-
res sociais a respeito de como fazer algo, de como se comportar em determinadas situaes, inclusive
de como pensar a respeito de determinados valores, etc.
Ao definirmos, por exemplo, que a escola o espao legtimo para a realizao e difuso do conhe-
cimento formal em uma sociedade, a transformamos em uma instituio social. Ao estabelecermos
um cdigo atravs do qual possibilitada a comunicao com o outro, institumos a linguagem, que
2 Quando nos referimos ao termo senso comum ao longo deste texto, nos referimos s ideias, representaes e
argumentos difundidos pela maior parte dos membros de uma sociedade e que se referem a um tipo de conhecimento
imediato da realidade, no baseado em pesquisas ou construes de ordem cientfica.

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com certeza uma das mais importantes instituies sociais. Ao determinarmos que no podemos esta-
belecer relaes sexuais com nossos pais e irmos, estamos instituindo padres de conduta especficos
que devem, neste caso, orientar nossa conduta sexual.
Neste sentido, as Instituies sociais so fundamentais para a ordem social na medida em que se
constituem como caminhos a partir dos quais orientamos nosso comportamento e conduta, nossa
reflexo e at mesmo nossas crenas e nossa localizao no tempo e no espao.
As instituies variam no decorrer do processo histrico. Isto significa dizer que, paralelamente a pro-
cessos de institucionalizao ocorrem tambm processos de desinstitucionalizao, onde costumes,
tipos de comportamentos e modos de conduta so substitudos por outros.
Tomemos como exemplo a constituio do poder nas sociedades. Durante o perodo final da Idade
Mdia, o modelo predominante de organizao do poder era o poder monrquico centrado na figura
do rei como a materializao do poder soberano que controlava a ordem em uma dada comunidade
ou sociedade.
A partir da sociedade moderna, esta figura comea a se diluir nas sociedades do mundo ocidental
e, com ela, o regime de governo monrquico. Embora algumas sociedades hoje ainda mantenham
a figura do Rei ou Rainha, como Espanha, Sucia e Reino Unido, o poder efetivo destas figuras
relativamente pequeno se comparado com outras instncias de poder como o parlamento, cmaras de
governo, etc.
O princpio moderno do governo democrtico desloca, por assim dizer, a concentrao do poder das
mos de um soberano para um poder que seja representativo do conjunto da sociedade. Se verdade
que esta concepo passvel de um conjunto de crticas e ponderaes, as quais no iremos aqui nos
deter, o que pretendemos demonstrar que esta mudana implica, antes de tudo em uma significativa
ruptura institucional. Neste caso podemos perceber a substituio de uma instituio social por
outra, entendendo a o termo substituio como a mudana de uma ordem que era hegemnica para
outra que agora se torna a forma legtima de orientao do comportamento social.
Podemos, ao mesmo tempo, pensar em processos de redefinio interna das instituies, que signifi-
cam no alterar a instituio em si, mas sim suas caractersticas e configuraes originais.
A instituio da famlia um dos exemplos mais marcantes deste processo pois podemos perceber
como sua constituio ir se modificar substantivamente ao longo da histria.
O eminente historiador francs Philipes Aris3 , ir demonstrar como atravs do desenvolvimento
histrico a constituio do ncleo familiar ir variar substantivamente.
Na Idade Mdia, por exemplo, a figura da criana, tal qual a concebemos hoje, no existia. Os peque-
nos, que eram tratados literalmente como pequenos adultos j tinham responsabilidades em relao
ao trabalho, s atividades domsticas e at mesmo estabeleciam relaes de aliana e sexuais. Neste
sentido, podemos perceber que o espao da infncia como um espao da inocncia, da proteo e da
no sexualidade uma criao histrica da sociedade moderna e que compe nosso imaginrio social
como algo que no pode ser violado. Inclusive, criminalizamos o trabalho infantil, o estabelecendo
como delito. Institucionalizamos, por assim dizer, o espao da infncia como um espao de aprendi-
zado, como uma esfera onde primordialmente a criana deve brincar e aprender, um espao que deve,
acima de tudo, ser ldico em oposio a atividade laboral.
O fato de no ter sido sempre assim, mostra como a sociedade uma criao dinmica, que varia e se
transforma constantemente, modificando suas instituies a todo o tempo.
Se verificarmos o crescimento do nmero de divrcios nas sociedades do mundo ocidental contem-
porneo, no qual o Brasil um exemplo emblemtico, podemos perceber que agora as famlias se
3 ARIS, Philippe. Histria Social da Criana e da Famlia. 2 ed. Rio de. Janeiro: LTC, 1981.

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organizam a partir de novos arranjos sociais. Por exemplo, quando uma criana filha de pais divor-
ciados adentram em um novo universo familiar onde, alm de seus pais biolgicos, convivem com seu
padrasto ou madrasta que, eventualmente j trazem filhos de outro enlace que se tornam irmos, e
assim por diante.
A legalizao do casamento homossexual em alguns pases como Canad, Sucia, Noruega, Sucia e
Argentina, entre outros, implica tambm em uma nova forma de constituio familiar.
Como podemos perceber, no apenas as instituies sociais podem ser substitudas por outras, como
tambm uma determinada instituio social pode sofrer mudanas em sua prpria constituio e ca-
ractersticas.

Importante

As instituies sociais proporcionam mtodos pelos quais a conduta humana


padronizada, obrigada a seguir por caminhos considerados desejveis pela
sociedade.
Berger, P. Perspectivas sociolgicas

Este debate nos interessa mais de perto pelo fato de que a Escola antes de tudo uma Instituio
social e, efetivamente, uma instituio social que varia tambm ao longo da histria.

Figura 1.3: Novos modelos de famlia

As formas de aprendizado, as relaes de poder que entremeiam a dinmica professor/aluno, as tec-


nologias que influenciam na produo e passagem do conhecimento bem como as tcnicas de didtica
influenciam severamente esta instituio central de nossas sociedades.
Se at um passado no muito distante a aplicao do uso da violncia fsica como controle disciplinar
era constante no espao escolar, hoje este um tipo de comportamento intolervel.
A relao professor aluno tambm se modificou drasticamente com o desenvolvimento das novas
tecnologias de informao. Se antes a figura do mestre era tida como a figura do detentor soberano do
conhecimento, isto hoje cada vez mais relativizado, tanto atravs do reconhecimento das limitaes
(que so absolutamente legtimas) dos professores, como pelo acesso irrestrito s tecnologias como
bases de dados, bibliotecas virtuais e a prpria internet abrem uma gama de possibilidades para a
aquisio autnoma de conhecimentos pelos alunos.
Tais processos envolvem, evidentemente, uma redefinio dos papis que os atores sociais que com-
pem esta instituio desempenham, produzindo assim a prpria redefinio desta instituio social
e, neste caso, redefinindo a prpria ideia do processo educativo.

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1.4.1 Texto para reflexo

Texto: Perspectivas Sociolgicas. Petrpolis, Vozes, 1991. pags 101-102


Autor: Berger, P.

Geralmente se define instituio como um complexo especfico de aes sociais. Podemos dizer
assim que lei, classe, casamento ou religio organizada sejam instituies. Essa definio no nos
informa a maneira como a instituio se relaciona com as aes dos indivduos envolvidos. Arnold
Gehlen, socilogo alemo contemporneo, ofereceu uma resposta sugestiva a esta questo. Gehlen
concebe a instituio como um rgo regulador, que canaliza as aes humanas quase da mesma
forma como os instintos canalizam o comportamento animal. Em outras palavras, as instituies
proporcionam mtodos pelos quais a conduta humana padronizada, obrigada a seguir por caminhos
considerados desejveis pela sociedade. E o truque executado ao se fazer com que esses caminhos
paream ao indivduo como os nicos possveis.
Citemos um exemplo. Como no preciso ensinar os gatos a caar ratos, existe aparentemente alguma
coisa no equipamento congnito de um gato (um instinto, se o leitor gostar do termo) que o faz agir
assim. Presumivelmente, quando um gato avista um rato, h alguma coisa que lhe diz: Coma! Coma!
Coma No se pode dizer que o gato atende este apelo interior. Ele simplesmente segue a lei de seu ser
mais ntimo e arremete contra o pobre camundongo (o qual, suponho, escuta uma voz interior que diz:
Corra! Corra! Corra). O gato no tem outra alternativa. Mas agora voltemos ao casal cujo namoro
analisamos anteriormente. Quando nosso rapaz viu pela primeira vez a moa com quem representaria
a cena ao luar (ou, se no foi na primeira vez, algum tempo depois), tambm ouviu uma voz interior
que lhe dava uma ordem bem clara. E seu comportamento subsequente demonstra que ele tambm
no pde resistir voz de comando. No, essa ordem imperativa no essa que o leitor provavelmente
est pensando esse imperativo nosso rapaz compartilha congenitamente com os gatos, chimpanzs
e crocodilos e no nos interessa no momento. O imperativo que nos interessa aquele que lhe diz:
Case-se! Case-se! Case-se! Ao contrrio do gato, nosso rapaz no nasceu com esse imperativo. Ele
lhe foi instilado pela sociedade, reforado pelas incontveis presses de histrias de famlia, educao
moral, religio, dos meios de comunicao e da publicidade. Em outras palavras, o casamento no
um instinto, e sim uma instituio. No entanto, a maneira como conduz o comportamento para canais
pr-determinados muito semelhante atuao dos instintos em seus setores.

1.5 Educao e mobilidade social

A questo da mobilidade social se tornou um dos maiores desafios na contemporaneidade, especial-


mente para sociedades em desenvolvimento como, por exemplo, as sociedades que formam o cha-
mado grupo dos BRICS, sigla que significa o conjunto dos principais pases em desenvolvimento na
atualidade: Brasil, Rssia, ndia, China e frica do Sul.
Como o prprio nome sugere, mobilidade pressupe a ideia de deslocamento, dinmica, mudana em
um determinado espao. No caso da mobilidade social estamos falando essencialmente da passagem
de indivduos e/ou grupos de um estrato social para outro. Isto significa ento, antes de tudo, delimitar
a sociedade em estratos sociais ou, em termos sociolgicos, atravs de sistemas de Estratificao
Social.
A simbologia mais conhecida e utilizada para representarmos o sistema de estratificao em uma
sociedade a pirmide, pois ela revela uma forma marcada pela assimetria, uma base extensa e
um topo estreito, representando deste modo as relaes desiguais que caracterizam um sistema de

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estratificao social onde a base seria a marca dos desfavorecidos que vai se elevando at o topo, que
representaria a minoria socialmente mais favorecida.

Figura 1.4: Liderana da classe C

Podemos falar de diversos sistemas de estratificao social como os sistema de classes, de gneros,
de etnias, entre outros.
O deslocamento no interior destas pirmides revela assim, processos de mobilidade social.
Um indivduo pode ao longo da sua vida ter mobilidade social, tanto ascendente quanto descendente,
e isto pode variar devido uma infinidade de fatores, desde um longo e rduo processo de aquisio
de conhecimento e luta por melhores postos de trabalho, at ser premiado por um bilhete de loteria o
que , convenhamos, muito menos provvel.
No entanto, apesar de reconhecer a possibilidade de mobilidade como resultado do esforo individual,
podemos perceber que movimentos massivos de mobilidade se devem, antes de tudo, a mudanas
estruturais em uma sociedade.
No caso do Brasil, a desigualdade social um dos componentes mais marcantes de nossa sociedade.
A concentrao de renda nas mos dos estratos sociais superiores geram problemas efetivos ao de-
senvolvimento do pas conforme a pirmide social mostrada acima.
Apesar de ser um dos pases com um dos maiores PIBs (produto interno bruto) do mundo, atualmente
ocupando a 7 colocao mundial, apresentamos indicadores sociais altamente desfavorveis.
Isto nos mostra que, independentemente da riqueza produzida, o grande desafio sua distribuio, a
qual implicaria evidentemente em mobilidade social das camadas mais pobres em relao a padres
de vida melhores.
Atualmente, se atribui como condio essencial para este processo o aumento dos nveis educacionais
das populaes dos pases em desenvolvimento.
Um dos exemplos mais recentes de sucesso em relao a isto foi a Coria do Sul, que ao investir nas
ltimas trs dcadas maciamente em educao, elevou substantivamente a riqueza do pas e reduziu
profundamente as desigualdades sociais.
Nesta perspectiva, patente que uma das mudanas estruturais mais importantes para o aumento
da mobilidade social a expanso do sistema de educao com alta qualidade para o maior nmero
possvel de membros de uma sociedade. Isto implica no apenas em maior desenvolvimento cientfico
e tecnolgico, mas tambm na produo de indivduos mais capacitados para compreender sua prpria
realidade sob um ponto de vista crtico.

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Se pensarmos que uma das maiores caractersticas do mundo moderno a expanso de processos
de racionalizao para as mais diversas esferas da vida social, ento a questo do desenvolvimento
educacional se torna um imperativo ao desenvolvimento de uma sociedade mais racionalizada, o que
implica em uma sociedade mais consciente de seus prprios problemas e desafios.
Pensar a mobilidade social implica, deste modo, em pensar no desenvolvimento dos sistemas de
educao.
Num contexto onde a informao se tornou um dos principais capitais para a realizao plena de
uma sociedade, sua aquisio parece ser uma varivel absolutamente decisiva para munir indivduos
e grupos, bem como capacit-los para desenvolver caminhos que tornem possvel sua mobilidade
social e reduzam as desigualdades sociais.
Neste sentido, a relao entre educao e mobilidade social uma relao de interdependncia onde,
dificilmente os estratos menos abastados da sociedade atingiro patamares razoveis de qualidade de
vida sem estarem devidamente educados.

1.5.1 Texto para reflexo

Nota
Esta tese de doutororado da PUC-SP fala da importncia do ensino privado para o resgate de
uma melhor qualidade de vida da sociedade brasileira. O texto acima se encontra disponvel
em: http://revistaensinosuperior.uol.com.br/textos.asp?codigo=11799

Texto: Educao superior e mobilidade social


Autor: Hermes Figueiredo

Houve, ao longo do sculo XX, dois momentos em que o Brasil exps claramente a ocorrncia do
fenmeno da mobilidade social ascendente. O primeiro se deu nas dcadas de 30 e 40, sob Getlio
Vargas, quando da ocorrncia da industrializao de base do pas. J o segundo ocorreu na dcada
de 70, especificamente sob Emlio G. Mdici, com o advento do que ficou conhecido como "milagre
econmico".
Ambos os movimentos, bastante vigorosos e explcitos no tecido social, refletiram basicamente trans-
formaes estruturais da macroeconomia e das relaes de trabalho. A industrializao, no primeiro
momento, e a forte presena do Estado como investidor, no segundo, modificaram o perfil da massa
populacional produtiva, fazendo com que houvesse, em decorrncia, movimentos semelhantes a on-
das coletivas de mobilidade estrutural ascendente.
A dcada de 80, por sua vez, caracterizou-se pela estagnao econmica e pela piora de pratica-
mente todos os ndices socioeconmicos. A de 90, muito embora tenha sido prdiga na reverso
das tendncias descendentes dos indicadores e na melhoria de muitos ndices importantes (escola-
ridade, saneamento bsico, mortalidade infantil, estabilizao econmica etc.), no demonstrou, at
em funo de uma tendncia mundial, o mesmo vigor nos quesitos desenvolvimento e reduo das
desigualdades.
Tem-se, dessa forma, que nos ltimos 25 anos a sociedade brasileira no mais tem exibido ndices
importantes de mobilidade social, mesmo que, no mesmo perodo, as taxas de escolarizao s te-
nham melhorado. Esse aparente paradoxo, se no analisado com propriedade, pode resultar nos mais
variados equvocos, tanto de diagnstico quanto de direcionamento de polticas pblicas de educao.

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Ora, se educao gera desenvolvimento e este, por sua vez, gera melhoria nas condies de vida da
populao, por que no houve uma exploso dos ndices de mobilidade ascendente paralelamente
melhoria das taxas de educao da populao?
Um recente estudo sobre esse tema, na forma de tese de doutorado em Cincias Sociais, foi concludo
na PUC-SP no ms de junho deste ano. Dentre outros assuntos abordados, o trabalho do pesquisador
e doutor Fbio Ferreira Figueiredo analisou as diferentes formas de mobilidade, os fatores desenca-
deadores, a importncia da educao, principalmente a superior, bem como a percepo subjetiva de
mobilidade social sob o ponto de vista dos egressos da educao superior particular. A tese tam-
bm trouxe subsdios relativos comprovao da qualidade da rede privada de educao e sugestes
propositivas de polticas educacionais.
De referido trabalho podem-se expor, resumidamente e dentre outras, as seguintes concluses:

Sociedade do conhecimento
o conhecimento foi e continua sendo ativo econmico cada vez mais importante. Sociedades
no avanam sem que existam bases slidas de educao;

Educao formal
a escolarizao condio para a formao do conhecimento como ativo. Cada nvel de educa-
o tem a sua importncia especfica, sendo a superior particularmente importante sob o ponto
de vista do desenvolvimento tecnolgico e na formao das elites dirigentes;

Educao superior e mobilidade social


embora o Brasil, na dcada de 90, tenha erradicado o analfabetismo infantil, universalizado a
educao fundamental, elevado significativamente as taxas de escolarizao mdia e superior,
no foi possvel constatar ndices significativos de mobilidade social ascendente. A explicao
que as taxas de mobilidade registradas nas dcadas de 30, 40 e 70 eram decorrentes de trans-
formaes estruturais (industrializao e urbanizao), o que ocasionava ndices coletivos de
grandes propores e significncia. possvel dizer que o Brasil, hoje, se mantm na condi-
o de pas onde existe mobilidade social. Evidentemente os ndices no so os mesmos dos
outros perodos mencionados (as condies estruturais so outras), mas ainda so importantes.
Registre-se, a favor da escolarizao, que os ndices de desemprego diminuem na medida em
que se avana no nvel de formao do trabalhador e que cada ano de estudo resulta em aumento
do seu salrio mdio;

Qualidade da rede privada


dados comparativos do Exame Nacional de Cursos - Provo - 2003, entre as redes pblica e pri-
vada de educao superior, demonstram cabalmente a maior satisfao dos egressos desta em
relao quela. As escolas privadas tm melhor infraestrutura, corpo docente mais engajado e
atualizado, bibliotecas e laboratrios mais bem equipados, melhores projetos pedaggicos, me-
lhores servios de um modo geral, e pesquisa e extenso aplicadas graduao, consideradas
equivalentes s da rede pblica. Ou seja, ao contrrio do que a forma de divulgao dos resul-
tados do Provo pretendeu demonstrar, a qualidade da graduao da rede privada de educao
superior , de um modo geral, bastante melhor que a da rede pblica;

Mobilidade e cidadania
o estudo qualitativo, realizado junto a 60 egressos da educao superior da regio metropolitana
de So Paulo cujos pais no possuem esse nvel de escolaridade, apontou uma clara evoluo
nas condies gerais de vida dos entrevistados. No s relacionada evoluo profissional
e/ou econmica, a ascenso social dos egressos flagrante e extremamente perceptvel por
eles prprios.Os entrevistados, de um modo geral, reconhecem no nvel superior de educao

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a causa de suas evolues como cidados, no sentido de que adquirem conscincia crtica e
aprimoram sua capacidade de participao social;

rea profissional
embora ponto especfico da pesquisa, no foi registrada maior ou menor satisfao profissional
do egresso em funo deste atuar ou no na sua rea de formao superior;

Percepo de qualidade da rede pblica: os participantes do estudo "percebem"as IES pblicas como
de melhor qualidade em relao s particulares, todavia essa percepo se d quase exclusivamente
em funo de imagem e marca das instituies pblicas, sendo raros os casos em que so aponta-
dos requisitos objetivos de superioridade. Uma parcela dos egressos aponta uma provvel reverso
dessa percepo de mercado em funo da velocidade do avano dos indicadores acadmicos da rede
privada.
Esses so apenas alguns pontos da tese trazidos a este artigo, justamente com o intuito de estimular o
debate sobre as polticas pblicas para a educao no pas. premissa para este debate, no entanto,
o fato de a rede privada de educao superior responder por mais de 70% das matrculas do pas,
sem com isso comprometer o oramento pblico, o qual deveria ser direcionado, prioritariamente,
para a educao bsica. Qualquer movimento em outro sentido um retrocesso e uma demonstrao
de absoluto desapego realidade mundial contempornea. tambm premissa o fato de a educao
superior privada ser de boa qualidade, o que deve afastar, de plano, diagnsticos e solues que
passam pelo argumento contrrio, este frequentemente eivado de preconceitos e/ou ideologias que
hoje no mais tm lugar fora dos livros de histria.

Importante
A partir do texto acima, elabore uma pequena anlise da relao entre mobilidade social e
educao no Brasil.

1.6 Educao e cultura

Um dos principais conceitos e objeto de intenso debate no campo das cincias humanas e sociais ,
com certeza, o conceito de cultura.
Vamos finalizar nosso primeiro captulo debatendo como o universo da educao se entrelaa direta-
mente com o universo da cultura e , em grande medida, permeado por este ltimo.
Neste sentido, precisamos antes estabelecer alguns parmetros tericos para delimitar esta noo que,
diga-se de passagem, fonte mais de dissenso do que consenso no campo das cincias do homem.
Quando falamos em cultura, a primeira questo que deve estar colocada que cultura algo que se
localiza essencialmente no plano simblico das sociedades. Mesmo quando esta se materializa em ob-
jetos e expresses artsticas, sua derivao original remete ao plano das significaes, representaes
e todas as formas de expresso simblicas.
Um primeiro momento de sistematizao da noo de cultura vem atrelada ideia de cultura de
um povo. Algo que delimita um conjunto de vises de mundo e formas de representao de uma
comunidade especfica, conferindo a esta uma unidade simblica que pode ser retraduzida na ideia de
identidade.
Nesta perspectiva, podemos falar de uma lgica cultural e especfica de uma determinada sociedade,
a partir da qual os indivduos sob sua influncia orientam suas condutas e comportamentos.

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Esta viso , antes de tudo, uma viso que poderamos qualificar como endgena, ou seja, a cultura
como resultado de processos internos a uma dada sociedade ou povo, algo prprio que delimita as
caractersticas culturais deste povo.
Esta percepo da noo de cultura foi largamente difundida a partir do sculo XIX com o desenvol-
vimento de uma cincia que buscava compreender a dinmica cultural de nossas sociedades tomando
como base a interpretao e compreenso de culturas ditas primitivas, ou seja, a antropologia social.
Os estudos antropolgicos do sculo XIX e incio do XX se tornaram, deste modo, um marco impor-
tante na construo desta ideia de cultura como algo prprio de uma dada comunidade, algo que se
traduzia no plano simblico destas sociedades uma forma de vida especfica que revelava a identidade
desta comunidade.
Neste sentido, cultura passa a ter um significado substantivo, como sendo tudo aquilo que envolve,
num plano simblico, a organizao de uma dada sociedade como seus valores, suas representaes
e vises sobre o mundo, seus rituais, sua linguagem, etc.
A partir desta perspectiva foi definido um dos principais conceitos dos estudos antropolgicos e tam-
bm das cincias sociais, o conceito de etnocentrismo, que visa compreender a dinmica cultural
das sociedades.
Como o prprio nome sugere, etno deriva de etnia, sugerindo especificidade cultural de um povo,
enquanto centrismo provm de central, local de referncia.
Etnocentrismo pode ser definido, deste modo, como a percepo pelos membros de um determinado
universo cultural como sendo este o efetivo universo da cultura e, a partir dele, produzir julgamentos
sobre outras sociedades e culturas como expresses distorcidas, menores ou at mesmo incorretas do
mundo social.
Quando, por exemplo, definimos um povo como brbaros devido a algumas de suas prticas sociais,
esta viso vem orientada pela nossa perspectiva cultural, a qual, evidentemente, responsvel por
classificar esta ou aquela atitude como algo desprezvel ou incorreto.
Da provm, inclusive, um conjunto de percepes e expresses que qualificam as ideias e sentimentos
sociais de repulsa, nojo e agressividade, entre outras. Pensar por exemplo as prticas alimentares de
uma dada sociedade onde comum se alimentar de insetos como uma prtica repulsiva e brbara
seria, deste modo, pensar a partir de uma perspectiva etnocntrica, ou seja, pens-las a partir de
nossas prticas alimentares como sendo estas as nicas legtimas e corretas.
Dito de outro modo, as prticas e formas de interpretao etnocntricas partem do pressuposto de que
a nossa cultura a forma cultural correta e mais desenvolvida e que deve ser tomada como referncia
para o julgamento de outras formas culturais.
Um dos processos responsveis por este tipo de atitude, que comum entre os membros de uma
sociedade, exatamente a vivenciao de valores e representaes culturais, que so eminentemente
sociais e, por isso, essencialmente arbitrrios, como algo natural, constitutivo da essncia dos homens.
Evidentemente que a compreenso daquilo que nos estranho como sendo normal sob o ponto de vista
do outro no uma atitude simples. Envolve, antes de tudo, um processo crtico e reflexivo sobre os
nossos prprios valores como sendo, tambm, criaes nossas e no de nossa natureza. Da derivam,
evidentemente, questes importantes para o convvio social e multicultural como respeito e tolerncia,
onde o papel do educador se torna fundamental ao demonstrar, antes de tudo, que alguns valores que
nos parecem indiscutveis e intransponveis so, no final das contas, indiscutveis e intransponveis
em grande medida apenas para ns.

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Importante

O fato de que o homem v o mundo atravs de sua cultura tem como consequn-
cia a propenso em considerar o seu modo de vida como o mais correto e o mais
natural. Tal tendncia, denominada de etnocentrismo - responsvel em seus
casos extremos pela ocorrncia de numerosos conflitos sociais.
Laraia, Roque. Cultura um conceito antropolgico. Rio de Janeiro, Zahar,
2006.

1.6.1 Texto para reflexo

Texto: Lenis Sujos


Autor: Autor desconhecido

L ENIS S UJOS
Um casal, recm-casados, mudou-se para um bairro muito tranquilo.
Na primeira manh que passavam na casa, enquanto tomavam caf, a mulher reparou
atravs da janela em uma vizinha que pendurava lenis no varal e comentou com o
marido:
Que lenis sujos ela est pendurando no varal!
Est precisando de um sabo novo. Se eu tivesse intimidade perguntaria se ela que eu
ensine a lavar as roupas!
O marido observou calado.
Alguns dias depois, novamente, durante o caf da manh, a vizinha pendurava lenis no
varal e a mulher comentou com o marido:
Nossa vizinha continua pendurando lenis sujos! Se eu tivesse intimidade perguntaria
se ela quer que eu ensine a lavar roupas!
E assim, a cada dois ou trs dias, a mulher repetia seu discurso, enquanto a vizinha
pendurava suas roupas no varal.
Passando um ms a mulher se surpreendeu ao ver os lenis muitos brancos sendo esten-
didos. Empolgada foi dizer o marido:
veja, ela a prendeu a lavar as roupas, ser que outra vizinha ensinou??? Porque eu no
fiz nada. O marido calmamente respondeu:
No, hoje levantei mais cedo e lavei o vidro de nossa janela!
E assim .
Tudo depende da janela, atravs da qual observamos os fatos.
Antes de criticar, verifique se voc alguma coisa para contribuir, verifique seus prprios
defeitos e limitaes.
Devemos olhar, antes de tudo, para nossa prpria casa, para dentro de ns mesmos. S
assim podemos ter real noo do valor de nossos amigos.
Lave sua vidraa. Abra sua janela.

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Importante
Outra importante discusso no mbito das reflexes sobre o universo da cultura se refere
questo da diversidade cultural, ou seja, como podemos explicar a imensa diversidade de
culturas que envolvem a humanidade? A que, no final das contas, se deve esta diversidade
j que estamos falando de seres de uma mesma espcie?

Ao longo do desenvolvimento das cincias sociais, vrias explicaes tem sido dadas para a existn-
cia do fenmeno da diversidade cultural. No entanto, duas se tornaram marcantes, menos pela sua
capacidade explicativa, e mais pelo poder de influncia sobre o senso comum.
A primeira explicao foi denominada determinismo biolgico, responsvel por difundir a ideia de
que as diferenas culturais se devem, essencialmente, a diferenas encontradas nos padres genti-
cos dos diferentes povos. Assim, diferentes grupos tnicos apresentariam diferentes comportamentos
culturais por uma propenso biogentica. Logo, sob esta perspectiva, os japoneses seriam mais in-
teligentes, enquanto os latinos seriam mais propensos transgredir regras e os europeus estariam
marcados pelo uso maior da racionalidade.
Do ponto de vista da anlise cientfica, esta explicao no se sustenta em nenhuma pesquisa legtima
e, mais do que difundir um conhecimento sobre a diversidade cultural, contribui para o aumento da
intolerncia e dominao entre povos baseados apenas em especulaes de carter ideolgico.
Uma das razes mais evidentes para isso a de que, se aps o nascimento transportssemos um beb
chins para o Brasil, ele cresceria como um brasileiro, falaria o portugus fluentemente, compre-
enderia os cdigos e traos culturais de nossa sociedade, provavelmente seria um adepto de comer
diariamente feijo e arroz e, caso no se interessasse pelo seu pas de origem, nunca pronunciaria ne-
nhuma palavra em chins. Ou seja, seu carter estaria certamente moldado pelo seu ambiente social
e cultural, e no pela sua suposta carga gentica.
A segunda explicao sobre a questo da diversidade cultural foi o chamado determinismo geogr-
fico, atravs do qual se pretendia explicar as diferenas sociais a partir de elementos constitutivos
dos diferentes espaos geogrficos como o clima, a escassez de recursos naturais e sua abundncia,
entre outros.
Nesta perspectiva os europeus seriam mais frios do que os sul-americanos que, por estarem numa
zona tropical seriam mais propensos a hbitos e costumes que estivessem de acordo com sua condio
geogrfica.
Analisando povos que vivem em uma mesma regio geogrfica e que apresentam formas de vida
absolutamente distintas, como o caso, por exemplo, dos esquims e lapes que vivem nas regies
setentrionais da Noruega, Finlndia e Sucia, podemos tambm facilmente rechaar esta ideia como
elemento determinante da diversidade cultural.
Se, neste caso, a diversidade cultural no resultado de uma pr-disposio biogentica, nem muito
menos resultado de diferenas geogrficas, de onde especificamente ela provm?
Responder a esta questo tem sido um dos problemas principais do desenvolvimento das cincias hu-
manas, especialmente no campo da antropologia social. Uma das solues plausveis para o problema
que a diversidade cultural deriva das diferentes respostas e aes do homem em relao ao seu meio
ambiente, e isto provm exatamente de sua capacidade de criao e racionalizao que se desenvolve
atravs de suas relaes intersubjetivas com um outro, ou outros.

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Importante
Note que:

1) a cultura, mais do que uma herana gentica, determina o comportamento do


homem e justifica suas realizaes.
2) A cultura o meio de adaptao aos diferentes ambientes ecolgicos. Em
vez de modificar para isto o seu aparato biolgico, o homem modifica seu equi-
pamento superorgnico.
3) em decorrncia da afirmao anterior, o homem foi capaz de romper as bar-
reiras das diferenas ambientais e transformar toda a terra em seu hbitat.
Laraia, Roque Cultura: um conceito antropolgico. 17 ed.

Pensar a relao da educao com a cultura significa, nestes termos, pens-la em dois momentos
distintos e complementares: primeiro como resultado de uma dada ordem cultural, ou seja, como
resultado de um contexto cultural que privilegia certas instituies e valores em detrimento de outros.
Em segundo lugar, atravs dos processos educacionais que os universos culturais so transmitidos
e comunicados, o que lhe confere, antes de tudo um carter poltico na medida em que tal processo
envolve, necessariamente, escolhas e prticas seletivas acerca daquilo que ser transmitido como valor
cultural.
Deste modo, podemos perceber que a educao no apenas um processo natural da sociedade, mas
antes, que pode se transformar em um poderoso instrumento de difuso de interesses e valores sociais,
se tornando um decisivo instrumento de transformao e/ou manuteno de uma dada ordem social e
cultural.

Dica
Para maior aprofundamento sobre a questo da cultura no mbito da Antropologia consulte o
livro de Roque Laraia Cultura: um conceito antropolgico. http://ebookbrowse.com/roque-
de-barros-laraia-cultura-um-conceito-antropologico-pdf-d278421125

1.7 Recapitulando

Neste captulo estudamos um pouco da evoluo histrica da educao desde o perodo grego at sua
configurao na sociedade moderna. Vimos como a noo grega da paidia se tornou um legado
importante, inclusive para balizar as referncias da educao na sociedade contempornea atravs da
ideia de uma educao integral. Aprendemos sobre a relao entre a sociedade e a cincia que a
estuda de maneira mais sistemtica: a sociologia, demonstrando as condies fundamentais para o
seu aparecimento ao longo do sculo XIX, destacando o processo de secularizao do mundo como
uma das condies fundamentais deste aparecimento.
Vimos tambm alguns conceitos fundamentais da sociologia e sua relao com o universo da educa-
o, como os conceitos de socializao, instituio social e mobilidade social.
Por fim, traamos uma discusso entre o universo da cultura e o fenmeno da educao, destacando
algumas questes que envolvem o conceito de cultura bem como sua importncia na configurao dos
sistemas educacionais.

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Captulo 2

A educao na teoria sociolgica clssica e


contempornea

O BJETIVOS DO CAPTULO
Ao final deste captulo voc dever ser capaz de:

Reconhecer, de forma introdutria, como a questo da educao abordada na teoria


sociolgica clssica e em algumas abordagens tericas contemporneas.
Perceber o fenmeno da educao a partir de diferentes prismas tericos.

Caro aluno, este captulo pretende demostrar a voc como o fenmeno da educao pode ser compre-
endido atravs de diferentes perspectivas tericas. Para isso, iremos apresentar os trs principais mar-
cos tericos do pensamento sociolgico atravs de seus autores, respectivamente, mile Durkheim,
Karl Marx e Max Weber, visando especificamente compreender como o fenmeno da educao
abordado em suas teorias. Sero apresentadas tambm duas abordagens contemporneas sobre a
questo da educao que se tornaram fundamentais para a compreenso da dinmica do processo
educativo nos dias atuais, so elas as perspectivas de Pierre Bourdieu e Paulo Freire.

2.1 mile Durkheim e a educao

A obra de mile Durkheim caracterizada, no campo da sociologia da educao, como uma das
principais contribuies produzidas no ltimo sculo na esfera da sociologia clssica, e a principal
reflexo sistemtica sobre uma teoria da educao.

Figura 2.1: mile Durkheim

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Partindo do princpio de que a educao um fenmeno essencialmente coletivo e que por isto de-
sempenha uma funo central na organizao e manuteno da coeso social, bem como na formao
do ser social, Durkheim prope uma diviso que tornou-se decisiva para a compreenso de tal fen-
meno: a diviso entre Educao e Pedagogia. A partir da, o autor ir esboar os limites prticos e
tericos que passariam a definir uma suposta cincia da educao e seus limites epistemolgicos.
Sob este aspecto, o trabalho de Durkheim se lana na empreitada complexa de estabelecer critrios
tericos de demarcao de uma epistemologia do conhecimento cientfico na esfera da educao,
tentando definir, de um lado, a educao enquanto macro processo inerente prpria organizao
social que apresenta, enquanto fim ltimo, a manuteno e fortalecimento dos elos de solidariedade
social e, do outro lado, a pedagogia enquanto teoria prtica que visa o aprimoramento dos mtodos e
tcnicas que envolvem o processo de aprendizagem.
Para Durkheim, o grande problema que se apresenta teoria sociolgica a questo da coeso social.
Dito de outro modo, se partirmos do princpio que a sociedade formada por uma multiplicidade de
indivduos com interesses e valores distintos, crenas e religiosidades diferentes alm de toda uma
gama de caractersticas psquicas que os diferenciam, como pensar na possibilidade de que mante-
nham algum nvel de coeso para tornar possvel a prpria vida social? Como possvel um nvel de
consenso para o estabelecimento da prpria sociedade?
Como chama ateno Durkheim, se esta grande diferenciao entre os indivduos real, ento o que
os une no pode partir logicamente de nenhum indivduo isoladamente ou mesmo de um grupo de
indivduos. O elemento responsvel pela manuteno da coeso social deve ser algo distinto da esfera
individual, ou seja, deve estar localizado em uma esfera que seja, eminentemente coletiva.
Este elemento de coeso chamado por Durkheim de Fato Social, que ser a principal unidade de
anlise de sua teoria e a chave para a explicao do mundo social.
Durkheim ir definir de maneira categrica os Fatos Sociais como modos de agir, pensar e sentir
coletivos. Se a definio pode parecer bastante abstrata e geral num primeiro instante, seu sofisticado
esquema terico ir construir uma das principais interpretaes do mundo moderno no campo das
cincias humanas.
Os fatos sociais no so acontecimentos que ocorrem na sociedade, como se poderia pensar prin-
cpio, mas sim, instituies, padres de conduta, processos e estruturas que ordenam o conjunto da
atividade social.
Durkheim propem em seu mtodo que os fatos sociais devem ser tratados como coisas, dando ao
termo um significado muito objetivo: A coisa ope-se ideia como o que conhecemos do exterior
se ope ao que conhecemos do interior. coisa todo objeto de conhecimento que no naturalmente
compenetrvel pela inteligncia, tudo aquilo de que no podemos ter uma noo adequada por um
simples procedimento de anlise mental, tudo o que o esprito s consegue compreender na condio
de se extroverter por meio de observaes e de experimentaes, passando progressivamente dos ca-
racteres mais externos e mais imediatamente acessveis aos menos visveis e mais profundos. Tratar
certos fatos como coisas no , portanto, classific-los numa ou noutra categoria do real. ter para
com eles uma certa atitude mental; abordar o seu estudo partindo do princpio de que se desconhe-
cem por completo e que as suas propriedades caractersticas, tal como as causas de que dependem,
no podem ser descobertas pela introspeco, por mais atenta que seja. (Durkheim Regras P. 76)
Exemplificando, se tomarmos como objeto de anlise uma cadeira, primeira vista conseguimos
perceber o material de que ela feita (suponhamos que seja uma cadeira de madeira), a funo
que se destina, seu tamanho, cor, entre outras caractersticas que podem ser percebidas pelos nossos
sentidos. No entanto, tratar a cadeira como objeto da cincia, ou seja, como uma coisa no sentido
proposto por Durkheim, implica em perceb-la para alm destas caractersticas visveis.

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Um fsico, por exemplo, pode nos dizer que, para alm daquele objeto que percebemos como uma
simples cadeira existe uma matria formada por tomos e molculas e que se sustenta no cho por
fora de uma relao entre sua massa e a atividade da gravidade.
Alm disso, podemos ainda perceb-la, de acordo com um economista, que alm de uma simples
cadeira, este objeto antes de tudo uma mercadoria, que engendrou relaes de trabalho em sua pro-
duo bem como o lucro daquele que a vendou, expressando, em ltima instncia, relaes profundas
que definem um sistema econmico, no caso, o capitalismo.
Dito de outro modo, analisar o fato social implica, antes de tudo, tentar perceb-lo naquilo que ele
tem de menos visvel, aquilo que nele se encontra subsumido. Alis, no seria esta a lgica da prpria
expresso que orienta boa parte do conhecimento cientfico: a de descobrir algo?
Descobrir pressupe a ideia de desvelamento, de percepo do que est encoberto. este o sentido
proposto por Durkheim quando nos fala da lgica do conhecimento dos fatos sociais que devem ser
tratados como coisas.

Importante
Para Durkheim os Fatos Sociais devem ser tratados como coisas, ou seja, como realidades
objetivas que independem dos julgamentos e valores dos sujeitos do conhecimento (pesqui-
sadores).

Partindo deste pressuposto metodolgico, Durkheim, ir definir trs caractersticas que compem os
fatos sociais: a exterioridade, a coercitividade e sua generalidade.
Os fatos sociais, diz Durkheim, so realidades exteriores aos indivduos. Isto significa dizer que, ao
nascermos, as regras, normas e padres da sociedade j existiam. Se existiam antes de ns, porque
existiam e existem fora de ns.
No fui eu, ou voc leitor, que criou a linguagem. No entanto sem sua utilizao este livro no poderia
ter sido escrito, nem muito menos uma comunicao oral seria possvel entre ns. O fato de apre-
endermos a linguagem um sinal de sua exterioridade. Apreendemos algo que no nasceu conosco,
que nos externo e foi apreendido ao longo dos processos de socializao. Assim como a linguagem,
todos os fatos sociais, so sociais exatamente por no terem uma natureza no ser individual, mas sim
pertencerem ao ser coletivo que a sociedade.
Mas porque utilizamos os fatos sociais para orientar nossa conduta? Durkheim chama ateno para
o fato de que, se assim no o fizssemos, a sociedade no seria possvel. Voltando ao exemplo da
linguagem, se eu (ou voc leitor) decidisse individualmente utilizar uma linguagem prpria, com
fonemas prprios, certamente no me faria entender pelos outros. A comunicao se tornaria invivel
e, provavelmente, eu (ou voc) seria considerado um louco.
Neste sentido, somos impelidos a utilizar signos, smbolos e linguagens que sejam partilhados pelos
membros de uma dada sociedade sob pena de, no o fazendo, sofrermos todo tipo de sanes.
Da deriva a segunda caracterstica dos fatos sociais: sua coercitividade. Cumprimos os regulamentos
sociais porque, antes de tudo, se assim no o fizermos sofreremos algum tipo de sano, seja objetiva,
como a fora da lei positiva, seja atravs da conscincia moral.
Transgredir a ordem moral pode, e de fato parece, ser algo aterrador para a maior parte dos membros
de uma sociedade. Dificilmente realizamos nossas necessidades fisiolgicas mais bsicas seno em
espaos privados. Dificilmente, por mais raiva que eu tenha de algum, irei cometer um homicdio.
Nesta altura o leitor deve estar se perguntando: mas espera a! E os homicdios que vimos cotidiana-
mente nos telejornais e toda forma de crime que ocorre nas sociedades atuais?

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De fato, a criminalidade alta, especialmente nos grandes centros urbanos. No entanto, Durkheim
chamaria ateno para a questo de que, se o crime um fato das sociedades, ele no a regra. E de
fato, por mais alto que sejam os ndices de criminalidade, do ponto de vista da manuteno da ordem
social, os padres da conduta "normal"ainda so muito superiores. At porque se assim no fosse, a
sociedade se desintegraria quase que instantaneamente.
A partir desta concluso, Durkheim define a terceira caracterstica dos fatos sociais: sua generalidade.
Ou seja, os fatos sociais so gerais por serem coletivos, mas no so coletivos por serem gerais. Isto
significa dizer em outras palavras que: os fatos sociais se aplicam a maior parte dos membros de uma
sociedade, mas no a todos indistintamente. Por isso so gerais, no sentido de que abarcam a maioria
da sociedade, so uma realidade coletiva.
O crime, neste caso, um fato social, pois no existe sociedade sem crime. Alis, a prpria ideia de
crime, de transgresso, se relaciona diretamente ideia de ordem social ou sociedade, na medida em
que esta existe exatamente para coibir o ato transgressor, o qual, por seu lado, d visibilidade ao que
deve ser o comportamento no-criminoso ou, nos termos de Durkheim, conduta normal.

Importante
Os fatos sociais se constituem a partir de trs caractersticas que lhe so prprias: a exteri-
oridade, a coercitividade e a generalidade.

Pensando no fenmeno da educao, este , essencialmente, um fato social. E, segundo Durkheim,


um dos principais fatos que organizam a vida social, na medida em que atravs da educao que
interiorizamos os regulamentos e normas da conduta social e nos transformamos em seres sociais.
Como nos diz o prprio autor [. . . ] a educao consiste numa socializao metdica das novas
geraes. Em cada um de ns, j o vimos, pode-se dizer que existem dois seres: o primeiro constitudo
de todos os estados mentais que no se relacionam seno conosco mesmo e com os acontecimentos
de nossa vida pessoal; o que se poderia chamar de ser individual. O outro um sistema de ideias,
sentimentos e hbitos, que exprimem em ns, no a nossa individualidade, mas o grupo ou os grupos
diferentes de que fazemos parte; tais so as crenas religiosas, as crenas e as prticas morais, as
tradies nacionais ou profissionais, as opinies coletivas de toda espcie. Seu conjunto forma o ser
social. Constituir em cada um de ns tal o fim da educao. [. . . ] A sociedade se encontra, a cada
nova gerao, como que em face de uma tabula rasa, sobre a qual preciso construir quase tudo de
novo. preciso que, pelos meios mais rpidos, ela agregue ao ser egosta e associal, que acaba de
nascer, uma natureza capaz de vida moral e social. Eis a a obra da educao. Basta enunci-la, dessa
forma, para que percebamos toda a grandeza que encerra. A educao no se limita a desenvolver o
organismo, no sentido indicado pela natureza, ou a tornar tangveis os elementos ainda no revelados,
embora procura de oportunidade para isso. Ela cria no homem um ser novo. Essa virtude criadora
, alis, o apangio da educao humana. De espcie muito diversa a que recebem os animais,
se que pode dar o nome de educao ao treinamento progressivo a que so submetidos por seus
ascendentes, nalgumas espcies. Nos animais, pode se apressar o desenvolvimento de certos instintos
adormecidos, mas nunca inici-los numa vida inteiramente nova. O treinamento pode facilitar o
trabalho de funes naturais, mas no cria nada de novo. Instrudo por sua me, talvez o passarinho
possa voar mais cedo, ou fazer seu ninho, mas pouco aprende alm do que poderia descobrir por
si mesmo. que os animais, ou vivem fora de qualquer estado social, ou formam estados muito
rudimentares, que funcionam graas a mecanismos instintivos, perfeitamente constitudos desde o
nascimento de cada animal. A educao no poder, nese caso, ajuntar nada de essencial natureza,
porquanto ela parece bastar vida do grupo quanto basta do indivduo. No homem, ao contrrio,
as mltiplas aptides que a vida social supe, muito mais complexas, no podem organizar-se em

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nossos tecidos, a se materializando sob a forma de predisposies orgnicas. Segue-se que elas no
podem transmitir-se de uma gerao a outra, por meio da hereditariedade. pela educao que essa
transmisso se d. (Durkheim, E. Educao e Sociologia. So Paulo, Melhoramentos, 1978. Pgs.
42/43)
Como podemos perceber, a educao assume papel central na constituio da ordem social na medida
em que atravs dela que nos tornamos seres sociveis, e isto se d exatamente porque somente atra-
vs dela formamos em ns uma segunda natureza, uma natureza de ordem coletiva, que se diferencia
de nossa natureza biolgica e que torna possvel a sociabilidade humana.
Esta segunda natureza, fundamental para a prpria existncia da sociedade, se caracteriza antes
de tudo pela interiorizao no apenas de normas e padres de conduta mas, essencialmente, pela
interiorizao de um conjunto de ideias e representaes que so prprias da sociedade, isto , uma
conscincia de natureza coletiva.
A conscincia coletiva, deste modo, ir constituir um dos principais elementos de sustentao da
ordem social, responsvel por inculcar nos indivduos os parmetros de uma conduta normal, se
sobrepondo deste modo conscincia individual do homem.
Durkheim ir chamar a ateno para o fato de que a relao entre conscincia coletiva e conscin-
cia individual ser marcada por uma antinomia, na qual o desenvolvimento de uma impede a total
manifestao da outra.

Figura 2.2: Relao entre conscincia coletiva e conscincia individual

Deste modo, se pensarmos que a vida social para existir depende necessariamente de suas formas
coletivas agindo sobre o indivduo, a educao passa a desempenhar a um papel central na medida
em que, atravs dela, tantos os regulamentos sociais, padres de conduta e a conscincia coletiva so
introjetados de forma imperativa nos indivduos.
A educao pressupe, deste modo, um carter coercitivo, pois ao introjetar nos indivduos os mode-
los do comportamento normal os tornam praticamente obrigatrios para estes.

Dica
Voc j havia pensado que todo processo educacional pressupe, de algum modo, uma
dimenso de coero?

Como vimos, no interior da teoria social desenvolvida por Durkheim a educao se constitui como um
fato social que central manuteno e reproduo da vida social, sendo um fenmeno que percorre
todo o desenvolvimento da histria do homem em todos os tipos de sociedade.

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Importante
A educao a ao exercida, pelas geraes adultas, sobre as geraes que no se
encontram ainda preparadas para a vida social; tem objeto suscitar e desenvolver, na cri-
ana, certo nmero de estados fsicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade
poltica, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criana, particularmente, se destine.
Durkheim, E. Educao e Sociologia. So Paulo, Melhoramentos, 1978. Pg. 41

2.1.1 Texto para reflexo

Texto: Educao e Sociologia. So Paulo, Melhoramentos, Rio de janeiro, FNME, 1978. Pgs
46/47)
Autor: Durkheim, E.

[. . . ] Se os indivduos, como mostramos, s agem segundo suas necessidades sociais, parece que a
sociedade impe aos homens insuportvel tirania. Na realidade, porm, eles mesmos so interessados
nessa submisso; porque o ser novo que a ao coletiva, por intermdio da educao, assim edifica,
em cada um de ns, representa o que h de melhor no homem, o que h em ns de propriamente
humano.
Na verdade, o homem no humano seno porque vive em sociedade. difcil, numa s lio,
demonstrar com rigor esta proposio to geral e to importante, resumo dos trabalhos da sociologia
contempornea. Mas posso afirmar que essa proposio cada vez menos contestada. E, ademais,
no ser difcil relembrar, embora sumariamente, os fatos essenciais que a justificam.
Antes de tudo, se h hoje verdade histrica estabelecida a de que a moral est estritamente rela-
cionada com a natureza das sociedades, pois que ela muda quando as sociedades mudam. que
ela resulta da vida em comum. a sociedade que nos lana fora de ns mesmos, que nos obriga a
considerar outros interesses que no os nossos, que nos ensinam a dominar as paixes, os instintos,
e dar-lhes lei, ensinando-nos o sacrifcio, a privao, a subordinao dos nossos fins individuais a
outros mais elevados. Todo o sistema de representao que mantm em ns a ideia e o sentimento da
lei, da disciplina interna ou externa, institudo pela sociedade.
Foi assim que adquirimos esse poder de resistirmos a ns mesmos, esse domnio sobre as nossas
tendncias, que dos traos distintivos da feio humana, pois ela to desenvolvida em ns quanto
mais plenamente representemos as qualidades do homem de nosso tempo. [. . . ]
Como a cooperao, no entanto, tal aproveitamento da experincia no se torna possvel seno na
sociedade e por ela. Para que o legado de cada gerao possa ser conservado e acrescido, ser pre-
ciso que exista uma entidade moral duradoura, que ligue uma gerao outra: a sociedade. Por isso
mesmo, o suposto antagonismo, muitas vezes admitido entre indivduo e sociedade, no corresponde
a coisa alguma no terreno dos fatos. Bem longe de estarem em oposio, ou de poderem desenvolver-
se em sentido inverso, um do outro sociedade e indivduo so ideias dependentes uma da outra.
Desejando melhorar a sociedade, o indivduo deseja melhorar-se a si prprio. Por sua vez, a ao
exercida pela sociedade, especialmente atravs da educao, no tem por objeto, ou por efeito, com-
primir o indivduo, amesquinh-lo, desnatur-lo, mas ao contrrio engrandece-lo e torn-lo criatura
verdadeira humana. Sem dvida, o indivduo no pode engrandecer-se seno pelo prprio esforo. O
poder do esforo constitui, precisamente, uma das caractersticas essenciais do homem.

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2.2 Karl Marx e a educao

Vimos atravs do pensamento de Durkheim, que a relao entre educao e sociedade uma relao
que visa, antes de tudo, a manuteno e reproduo da ordem social. Neste sentido, a educao
apresenta como sua principal funo transmitir para as novas geraes os valores e regulamentos
sociais que transformam os indivduos em seres sociais.
No entanto, uma questo se torna imperativa a estas importantes consideraes desenvolvidas pelo
eminente socilogo francs: quais os interesses que esto em jogo na manuteno e reproduo de
determinados valores e modos de conduta social? Se fato que a educao reproduz e tambm produz
a ordem social, uma questo que no perpassa a obra de Durkheim exatamente a quem esta ordem
social favorece? Quais os grupos que se beneficiam da manuteno de uma determinada ordem social?
Nestes questionamentos se impe a importante perspectiva desenvolvida ao longo do sculo XIX por
um dos mais importantes e brilhantes intelectuais da era moderna, o alemo Karl Marx.

Figura 2.3: Karl Marx 1818-1883

Marx ir produzir uma das teorias mais sofisticadas sobre o desenvolvimento da modernidade e que
mesmo aps sua morte tem sido largamente debatida at os dias atuais.
O impacto de suas ideias na organizao social e poltica do sculo XX foi de fato impressionante,
culminando inclusive com a diviso poltico-ideolgica do mundo em dois grandes blocos de poder,
o capitalista liberal e o mundo socialista, materializado na configurao do antigo bloco sovitico que
perdurou at o final da penltima dcada do sculo XX.
Suas ideias, no entanto, continuam em discusso no campo das cincias sociais e adentram tambm,
de maneira acentuada, as pesquisas que tem como objeto privilegiado de anlise os estudos sobre
educao, especialmente aqueles que veem na educao um forte instrumento de emancipao social
das classes menos favorecidas da sociedade.
Mas o que diz a teoria de Marx sobre a organizao das sociedades?
Diferentemente de Durkheim que estava preocupado em perceber como se d o processo de manu-
teno da coeso social nas sociedades, em especial na sociedade moderna, Marx est preocupado
em explicar as contradies que determinam a manuteno das relaes de dominao e explorao
social.
Para Marx, as sociedades no se constituem de forma homognea. Os indivduos que a compem
no esto dispersos e partilham de interesses comuns. Ao contrrio, a organizao da sociedade se
d atravs da sua diviso em classes sociais que esto em concorrncia e, por isso, a dinmica social

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se estrutura menos pelo princpio da coeso social e mais pela perspectiva do conflito. As diferentes
classes apresentam diferentes interesses, e esses revelam uma dinmica que marcada por relaes
objetivas de dominao social.
Mas como se estabelecem as relaes de dominao na organizao das sociedades?
Marx parte de um pressuposto bsico a partir do qual pensa a organizao das sociedades. Diz ele:
Para que haja sociedade necessrio, antes de tudo, que existam homens vivos. E para isto, neces-
srio que eles produzam as suas condies materiais de existncia, ou seja, precisam comer, vestir,
habitar, etc.
Neste sentido, para existirem e por assim dizer tornar possvel a prpria sociedade, necessrio que
realizem um processo fundamental, ou seja, o processo de produo de sua vida material.
Este processo, diz Marx, absolutamente elementar e somente possvel atravs de um elemento
essencial ao homem: o trabalho.
No processo de produo de sua vida material o homem ir travar, num primeiro momento, uma
relao direta com a natureza, mediada pelo trabalho. De certa forma, quase tudo o que nos rodeia
resultado deste processo, nossas roupas, automveis, brinquedos, alimentos, inclusive este livro que
voc, leitor, est agora manuseando. Ele no nasceu seno atravs de relaes objetivas de trabalho.
Neste caso, resultado disto. O papel de que feito tambm resultado de um processo de produo
mediado pelo trabalho, e por a vai.
No entanto, Marx chama ateno para o fato de que as relaes que travamos no processo de produo
de nossa vida material no so apenas relaes com a natureza, mas tambm, e fundamentalmente,
relaes com outros homens que tambm esto envolvidos na produo de sua vida material.
A dinmica da atividade econmica se apresenta, deste modo, permeada por relaes entre os homens,
e neste caso, por relaes sociais que se do no mbito da produo, so por isso relaes sociais de
produo.

Importante
O materialismo histrico se refere perspectiva desenvolvida por Karl Marx sobre o de-
senvolvimento da histria, que em sua concepo estaria diretamente ligada aos diferentes
modos como os homens, em determinado momento no tempo, realizam o processo de pro-
duo de sua vida material, ou seja, a histria seria marcada por uma sucesso histrica de
modos de produo.

Marx alerta que, se as relaes sociais de produo no so evidentemente as nicas relaes que
estabelecem os homens entre si, elas so, com certeza, relaes estruturais na medida em que so
aquelas sobre as quais todas as outras se tornam possveis pois, como vimos no incio deste tpico,
no h sociedade sem homens vivos, e estes no se mantm seno a partir do processo de produo
de sua vida material.
Por outro lado, a produo se realiza tambm com mquinas, equipamentos e todo tipo de aparato
tecnolgico, alm claro, da fora de trabalho. So os meios a partir dos quais tornam a produo
possvel, isto , so o que Marx denomina de meios de produo.
Definido isto, podemos agora avanar na argumentao de Marx. A estrutura social est composta
tanto pelas relaes sociais de produo como pelos meios de produo.
No entanto, a diviso destes meios entre os indivduos, vale dizer a sua posse, foi ao longo do desen-
volvimento das sociedades, em especial no capitalismo, marcado por uma diviso desigual, na qual

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alguns detm o controle sobre os equipamentos e mecanismos tcnicos de realizao da produo


enquanto outros detm apenas sua fora de trabalho.
Esta diviso desigual dos meios de produo ir produzir uma diviso desigual entre os indivduos,
alocando-os em classes sociais distintas onde uns detm apenas sua fora de trabalho, e por isso esto
numa ponta do processo produtivo, enquanto outros, que detm os instrumentos de produo, ou seja,
o controle sobre o capital, esto em outra ponta deste processo.
Na verdade, como aponta Marx, a origem do processo de desigualdade social remonta, neste caso, a
esta diviso social da propriedade dos meios de produo onde, aqueles que detm apenas sua fora
de trabalho so obrigados a vend-la queles que mantm o controle do capital.
No entanto, uma contradio emerge como um dos paradoxos fundamentais do capitalismo. Se levar-
mos em conta que o capitalismo se estrutura enquanto uma economia de mercado, e por isso marcada
pela concorrncia, quanto mais o capitalista consegue racionalizar o processo de produo de seus
produtos, o que significa reduzir os custos de produo das mercadorias que produz, mais ele se torna
competitivo no mercado e, consequentemente, maior sua lucratividade. Se considerarmos ainda que
um dos maiores componentes no custo de produo exatamente o custo do trabalho, ou seja, o pa-
gamento de salrios, ento quanto menos trabalho humano necessrio na produo, menor o custo e,
consequentemente, maior lucratividade para o capital.
O desenvolvimento das foras produtivas, neste caso, se torna um imperativo para o desenvolvimento
do capital, especialmente sob o ponto de vista da introduo crescente e contnua de tecnologia nos
processos produtivos, visando antes de tudo, a reduo da quantidade de trabalho humano necessrio
na produo das mercadorias.
Marx ir apontar esta como uma das principais contradies da sociedade capitalista moderna na
medida em que o capital, para se desenvolver, deve constantemente aprimorar e revolucionar os meios
de produo e, ao fazer isso, radicaliza a contradio entre as relaes sociais de produo e as foras
produtivas.

Figura 2.4: Mecanizao da produo

Dito de outro modo, quanto menos trabalho humano necessrio na produo maior o efetivo de tra-
balhadores desempregados que, por consequncia, pressionam o mercado de trabalho e produzem,
como primeira consequncia, a reduo dos salrios.

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Importante
Observe que a contradio apontada por Marx em relao necessidade do capitalista redu-
zir os custos de produo atravs do desenvolvimento de tecnologias de produo, e por isso
necessitar de menos fora de trabalho, implica em um aumento crescente do desemprego,
como ocorre nas sociedades atuais.

Se, hipoteticamente, a produo de uma determinada quantidade de carros dependia de uma deter-
minada quantidade de operrios em um dado momento do desenvolvimento dos meios de produo,
com o desenvolvimento tecnolgico destes meios essa necessidade de trabalho humano se reduz, su-
ponhamos, em 30%. Reduz-se, neste caso, a quantidade de operrios necessrios para se produzir a
mesma quantidade de veculos gerando, como consequncia imediata, o desemprego desta fatia de
trabalhadores que agora foram substitudos pelas mquinas. E estes, passam a formar um contingente
que exerce presso sobre aqueles que esto ainda em seus postos de trabalho, na medida em que
aceitam receber salrios menores para realizar as mesmas tarefas.
Este ciclo ir produzir, segundo Marx, de um lado, o aumento constante da acumulao de capital e,
de outro, o aumento da miserabilidade e da crise social.
Na sociedade atual, os altos ndices de desemprego, especialmente nas sociedades do capitalismo
desenvolvido, demonstram como o avano tcnico dos meios de produo tendem, de fato, a gerar
desemprego e, com isso, crise social.

Figura 2.5: Taxas de desemprego no mundo em maio de 2012

Para Marx, este processo contnuo acirraria a contradio social e a luta de classes, levando finalmente

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a um processo de convulso social onde se romperia com o poder da classe burguesa.


Tal processo, contudo, no seria automtico, determinado apenas pelas contradies na esfera econ-
mica das sociedades. necessrio, segundo o prprio Marx, que haja por parte dos dominados, uma
percepo destas contradies e de suas origens por aqueles que esto em posio desfavorvel na es-
trutura hierrquica das classes na sociedade. Transfigurando isto em termos marxistas, necessrio,
antes de tudo, a tomada de conscincia pela classe subalterna dos mecanismos que geram sua prpria
condio de pobreza e de dominados.
exatamente a que a questo da educao ir se impor dentro de uma perspectiva de emancipao
nos termos de uma anlise marxista pois, como tomar conscincia das contradies da realidade seno
atravs de processos educativos?
Mas, de fato, quem controla os sistemas educativos numa sociedade marcada pela desigualdade social
e pelo poder de dominao de uma classe sobre outra? A equao no de fcil resoluo, at porque
aqueles que esto em posio favorvel na ordem social tendem a manter seu poder econmico atravs
de mecanismos que so, essencialmente, simblicos e se reproduzem no campo das ideias.
Nesta perspectiva, quanto maior a compreenso por parte dos indivduos de uma determinada socie-
dade de suas contradies, maior o risco para aqueles que esto em posio favorvel nesta sociedade.
Neste sentido, a educao ir representar uma dupla relao numa perspectiva marxista: de um lado,
um sistema passvel que reproduz os valores e ideias que visam manter o poder daqueles que esto em
posio privilegiada, transformando-se em poderoso instrumento ideolgico das classes dominantes;
do outro lado, o reverso deste processo na medida em que, somente pela educao as massas desfa-
vorecidas podem tomar conscincia de sua condio social e das contradies sistmicas que levam a
esta condio, transformando-se, assim, em instrumento essencial da transformao social.
Como destaca Alberto Tosi a respeito do assunto, acho que Marx e Engels viam a educao com
os mesmos olhos com que viam o capitalismo. Por um lado, fazendo uma analise emprica (ainda
que pouco aprofundada) da situao educacional dos filhos dos operrios do nascente sistema fabril,
identificaram na educao uma das mais importantes formas de perpetuao da explorao de uma
classe sobre outra, utilizada pelo capitalista para disseminar a ideologia dominante, para inculcar no
trabalhador o modo burgus de ver o mundo. Por outro lado, pensando a educao como parte de sua
utopia revolucionria, identificaram nela uma arma valiosa a ser empregada em favor da emancipao
do ser humano de sua libertao do jugo do capital. Ou seja, para Marx e Engels no existe "edu-
cao"em geral. Conforme o contedo de classe ao qual estiver exposta, ela pode ser uma educao
para a alienao ou uma educao para a emancipao. (Tosi, A. Sociologia da educao. Rio de
Janeiro, DP&A, 2004. Pag. 48-49)
Se observarmos de uma forma ampla, tanto num caso quanto no outro, a educao um instrumento
essencial ordem social, tanto no sentido de sua manuteno quanto no de sua transformao.
A escola e, principalmente, o currculo escolar, so elementos que compem esta trama que, no final
das contas, desempenha um papel poltico fundamental na sociedade.
Neste sentido, uma das questes importantes derivadas do pensamento de Marx e que nos serve para
refletirmos sobre a questo da educao a de que, tanto a produo do conhecimento quanto o
ensino, que dele deriva, no so processos neutros, no sentido de um conhecimento desinteressado
do mundo, mas, ao contrrio, correspondem a interesses que variam entre as diferentes classes que se
encontram em concorrncia na sociedade.
Se, cada vez mais os currculos hoje tendem a uma especializao funcional, isto significa que a for-
mao dos indivduos cada vez mais especializada, voltada cada vez mais para suprir as necessidades
do mercado em detrimento de uma formao mais ampla, humanista e principalmente crtica.

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2.2.1 Texto para reflexo

Texto: A dura vida dos catadores de lixo do Rio de Janeiro: 10 de dezembro de 2005
Fonte: PORTAL TERRA

A jornada diria no aterro sanitrio de Gramacho, na regio metropolitana do Rio de Janeiro, um


inferno para os 5 mil catadores de lixo que ganham a vida entre toneladas de resduos, apesar da
concorrncia dos urubus e de sua prpria fome.
Os catadores de lixo so a base de uma pirmide de trabalho ameaada por tcnicas de reciclagem
que comearam a se incorporar pelas grandes indstrias.
"Ali, se trava a cada dia uma batalha de sobrevivncia. Essas pessoas no tm outra opo de vida",
disse Jos Henrique Penido, assessor da direo da Companhia de Limpeza Urbana do Rio de Janeiro
(Comlurb), proprietria do aterro.
A histria dos catadores deste aterro, mais conhecido como "Lixo do Jardim Gramacho", remonta a
1975 e nada tem a ver com as belezas coloridas mostradas nos postais da Cidade Maravilhosa.
Jardim Gramacho o nome de um bairro de Duque de Caxias, cidade da regio metropolitana a 20
quilmetros do Rio.
O "Lixo"ocupa uma rea de um milho de metros quadrados nas margens da Baa de Guanabara, e
recebe uma mdia diria de 10 mil toneladas de resduos vindos do Rio de Janeiro, Duque de Caxias,
Nilpolis e So Joo de Meriti. Volume que equivale a 85% do lixo urbano gerado a cada dia no Rio
de Janeiro.
Com 88 anos, Alzira da Silva desafia h 33 anos as condies miserveis do aterro para fazer ser
ganha-po. "Consigo entre R$ 70 e 80 por ms. Trabalho aqui, no porque goste. Na minha idade,
o nico que tenho para viver".
O lixo ferve a qualquer hora do dia, mas ningum parece preocupado. A obsesso encontrar uma
garrafa aqui, uma lata ou um pedao de ferro ali, ou um papel acol.
Com as primeiras luzes do dia, o trnsito de caminhes carregados de todo tipo de imundcies se torna
frentico. Em cada "podro", como so chamados, pode haver material reciclvel que salvar o dia, e
por isso preciso estar atento no momento da descarga.
As disputas valem "o po da cada dia". A lei do mais forte impera e os mais fracos devem procurar,
em silncio, outro lugar para escavar.
Mltiplos focos de gs produzidos pela decomposio de matria orgnica fervem em fogo brando
em montanhas de resduos que, embora sejam compactadas por tratores, desmoronam como castelos
de cartas e pem vidas em perigo. A ltima tragdia, em meados de 2004, deixou trs mortos sob 45
toneladas de lixo.
Ao cair o sol, um segundo turno de catadores entra em ao.
Uma jovem tira a ltima gota de um copo de iogurte que encontrou enquanto, a seu lado, um compa-
nheiro examina uma bolsa sob a viso atenta dos urubus.
"Esse o trabalho mais sacrificado do mundo. O trabalho sujo que ningum quis fazer", disse o
presidente da Associao de Catadores de Gramacho, Paulo Roberto Gesteira de Souza.
As cooperativas formam o terceiro degrau da pirmide do lixo.
Esto acima dos "galpes", que por sua vez superam os "catadores de lixo".

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nos "galpes"em que, no final do dia, terminam os achados dos "catadores". Ao contrrio dos "gal-
pes", as dezoito cooperativas registradas na Prefeitura do Rio de Janeiro no revendem os resduos,
mas os reciclam. Para as cooperativas, entretanto, a reciclagem parece ter deixado de ser negcio.
"Trabalhamos no meio do lixo, mas sem muito material para recuperar porque agora virou moda
que as grandes fbricas reciclem seus resduos", disse Gesteira de Souza. A "moda"foi percebida na
associao de Gramacho desde maio com o abandono de 130 dos 270 filiados. "Preferiram tentar a
sorte em outras coisas desde que caram os ganhos", disse.
Segundo a Comlurb, desempregados, ex-presidirios, ex-delinquentes, jovens ou velhos, encontram
no lixo uma alternativa para o que se pode chamar sobrevivncia.

2.3 Max Weber e a educao

Max Weber foi um intelectual alemo nascido na cidade de Erfurt em 1864, com formao em direito
e economia, sendo tambm considerado um dos fundadores da Sociologia.
Sua sociologia, diferentemente de Karl Marx e mile Durkheim, encontra-se centrada na anlise do
indivduo, especificamente sobre sua ao quando esta se refere ao comportamento de outros.
Weber ir produzir uma das mais importantes teorias sobre a dinmica social, especialmente sobre
a dinmica que caracteriza o mundo moderno, o qual, segundo ele, seria marcado pelo princpio da
racionalizao dos processos, aes e relaes que compem o mundo social.
Se, conforme nos diz, o movimento de racionalizao da vida um processo secular, que perpassa o
prprio desenvolvimento da histria do homem, na era moderna que este movimento ir atingir seu
pice com a "racionalidade instrumental"assumindo a posio de princpio hegemnico de orientao
das aes dos indivduos. Vamos explicar.
Para Weber, a sociedade formada a partir da ao dos indivduos, especificamente atravs da ao
social que eles produzem por meio de suas prticas sociais. A ao social, como fundamento da vida
social definida, de acordo com Weber, como . . . uma ao que, quanto a seu sentido visado pelo
agente ou os agentes, se refere ao comportamento de outros, orientando-se por este em seu curso .
(Weber, M. Economia e sociedade. Brasilia, Ed. UNB, 1991. Pg. 03)

Figura 2.6: Max Weber - 1864/1920 Alemanha

Observe que na definio de Weber, o conceito de ao social no tem nada a ver com uma perspectiva
de senso comum na qual a ideia de ao social est relacionada uma prtica que visa ao bem comum.
Ela no uma ao social no sentido de colaborar ou visar o bem estar social. Ela social somente no
sentido de que se encontra orientada pelo comportamento alheio ou mesmo pela probabilidade deste.

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Ir escola uma ao social, nos vestir diariamente uma ao social, irmos a um ritual religioso
uma ao social e assim por diante. Na verdade, a questo fundamental que envolve a ao social
que ela dotada de um carter reflexivo na medida em que o sujeito da ao (o agente) confere a
ela um sentido que leva em conta o comportamento de outros. Por exemplo, quando aceito receber
dinheiro por uma mercadoria que vendo, estou pressupondo que o dinheiro tambm aceito por outros
quando eu for adquirir outras mercadorias. Neste sentido, esta relao comercial tambm uma ao
social, pois leva em conta o comportamento de outros.
Para Weber, as aes sociais podem ser divididas em quatro tipos: 1) a ao racional orientada a fins,
2) a ao racional orientada a valores, 3) a ao afetiva e 4) a ao tradicional.
Esta tipologia proposta por Weber est diretamente relacionada dimenso da racionalidade em cada
tipo de ao, partindo da mais racional, aquela orientada a fins, onde a finalidade da ao determina
os meios mais eficazes para atingi-la, at a ao menos racional que seria a ao tradicional, pouco
reflexiva, orientada pelo costume arraigado.
importante ressaltar que, Weber produz esta tipologia da ao social enfatizando que esta , antes
de tudo, uma construo conceitual, sociolgica, e que dificilmente a ao de um sujeito se d apenas
de uma forma ou de outra.
Neste caso, este um instrumento que o socilogo utiliza para mapear o comportamento social e,
especialmente, perceber os valores que so predominantemente mobilizados atravs das aes dos
agentes sociais.
As instituies, normas e padres sociais, nesta perspectiva, no so realidades externas e autnomas
em relao aos indivduos, determinantes sobre o seu comportamento. Ao contrrio, somente atravs
da ao dos indivduos que estas dimenses da vida social ganham forma e existncia. Por exemplo,
o casamento uma instituio na medida em que os indivduos, em suas prticas, produzem relaes
de aliana com regularidade. Isto significa dizer que, para que uma instituio, norma ou mesmo uma
ordem social se efetive, necessrio sua legitimao, a qual se d estritamente atravs da ao social
de indivduos de uma dada sociedade.

Importante
A ao social no sentido Weberiano sempre uma ao que se orienta pelo comportamento
de outros em seu curso.

neste sentido que as instituies vo sendo moldadas, pelo sentido e significado que os indivduos
atribuem a ela. Sua conformao depende, neste caso, dos valores que sero predominantes num dado
perodo da histria e que, segundo Weber, iro conformar, de forma especfica, uma dada instituio
social.
Neste sentido, deve interessar ao socilogo o que h de especfico em um determinado fenmeno sob
o ponto de vista de sua historicidade, e no o que lhe geral, ou seja, o que define a sua particularidade
histrica.
No caso da educao, ento, a questo mais importante para ns seria exatamente compreender qual
a especificidade do fenmeno da educao na era moderna.
A este respeito, a grande contribuio de Weber para se pensar a educao est diretamente relacio-
nada a sua teoria da racionalizao das esferas constitutivas do mundo social.
Para Weber, h um movimento que persegue o desenvolvimento da histria da humanidade que a
racionalizao constante das prticas e instituies sociais. Segundo o autor, este movimento se inicia
no oriente antigo e se expande gradativamente para o mundo ocidental, que ser o palco principal onde
o processo de racionalizao ir encontrar seu pice com o advento da modernidade.

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Para isso, Weber cunhou alguns importantes conceitos que visam compreender este movimento ao
longo da histria como desencantamento, secularizao, intelectualizao, entre outros.
Estes so conceitos imbricados, porm se referindo a questes especficas na ordem social.
A ideia de desencantamento se refere, antes de tudo, aos processos de racionalizao que se consti-
turam, essencialmente, no interior da esfera religiosa.
As religies primitivas, dotadas de uma ordem privilegiadamente mgica, ir ceder paulatinamente
lugar a ordens religiosas cada vez mais racionais, orientadas por rituais e preceitos explicativos do
mundo e ordenamentos que so agora positivados pelos escritos sagrados.
O prprio desenvolvimento da teologia enquanto campo de conhecimento significa, segundo Weber,
um salto neste processo de desencantamento, onde a relao entre transcendncia religiosa e imann-
cia do conhecimento passam a estar entrecruzados. Neste sentido, as religies vo paulatinamente se
tornando cada vez mais racionais e menos mgicas, cada vez mais pragmticas e relacionadas com a
atividade do homem no mundo.
O protestantismo asctico desenvolvido na Europa a partir do final do sculo XV e incio do XVI
foi, sem dvida, um dos saltos mais importantes neste movimento de desencantamento do mundo ao
atribuir atividade do homem no mundo um papel fundamental na medida em que, sua prosperidade
neste mundo, revelava que ele era um escolhido para ser salvo.
Se por um lado o princpio da salvao no estava ligado atuao do homem no mundo, posto que o
homem j nascia pr-destinado, saber se ele era um escolhido ou no dependia de seu sucesso, de sua
prosperidade, numa palavra, de sua riqueza.
No entanto, esta riqueza no poderia, e nem deveria, ser utilizada para seu gozo ou fruio enquanto
indivduo, mas antes, apenas em favor da manuteno da glria de Deus. Funda-se, assim, uma tica
que, de um lado, enaltece a riqueza atravs da acumulao e da poupana e, de outro, condena a sua
fruio e seu gozo como sendo prticas pecaminosas.
Esta tica protestante ir, segundo Weber, ser um componente cultural fundamental para impulsionar
o capitalismo moderno na medida em que o racionaliza em sua essncia, ou seja, o torna um fim em
si mesmo atravs da legitimao do ganho, do lucro e da acumulao.
interessante perceber como a relao entre as esferas religiosa e econmica se entrecruzam aqui,
a partir do princpio da racionalizao do mundo, especialmente por meio de preceitos religiosos
altamente desencantados.
Paralelamente a este movimento de desencantamento, Weber ir chamar a ateno para uma das
questes centrais no desenvolvimento das sociedades modernas que a secularizao.
Para Weber, a secularizao se refere ao movimento de paulatina substituio da religio como mo-
delo explicativo do mundo e das esferas da vida, que vo ganhando autonomia crescente tanto do
ponto de vista de sua lgica de funcionamento quanto, fundamentalmente, pela justificao de sua
dinmica. Assim, por exemplo, o Estado, instituio fundamental da esfera poltica, deixa de estar
atrelado igreja e/ou a determinada ordem religiosa e se torna cada vez mais dependente da dinmica
das relaes de poder que envolve interesses e valores sociais.
Esta questo fundamental para ns aqui porque ir atuar diretamente sobre a questo da educao e
suas instituies.
O processo de laicizao das instituies educacionais ir decorrer fortemente deste processo de se-
cularizao que, por seu lado, parte do movimento maior de racionalizao do mundo.
A que se deve, no entanto, este processo de racionalizao? Ao prprio avano do conhecimento.
Weber ir afirmar que ao longo do desenvolvimento da humanidade ocorre um extenso processo de

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Fundamentos Scio-Histricos da Educao

intelectualizao do homem, processo este marcado pelo conhecimento contnuo do mundo, marcado
pelo desenvolvimento da filosofia, da teologia e que encontra seu pice na cincia moderna, isto , o
progresso cientfico uma frao, a mais importante, do processo de intelectualizao que estamos
sofrendo h milhares de anos e que hoje em dia habitualmente julgado de forma to extremamente
negativa. [. . . ] A crescente intelectualizao e racionalizao no indicam, portanto, um conhe-
cimento maior e geral das condies sob as quais vivemos. Significa mais alguma coisa, ou seja,
o conhecimento ou crena em que, se quisssemos, poderamos ter esse conhecimento a qualquer
momento. Significa principalmente, portanto, que no h foras misteriosas incalculveis, mas que
podemos em princpio, dominar todas as coisas pelo clculo. Isto significa que o mundo foi desen-
cantado. (Weber, M. A cincia como vocao. Pg. 165. In: Ensaios de Sociologia, Rio de Janeiro,
Zahar, 1974)
Neste sentido, o processo educativo encontra-se na modernidade altamente laicizado, ao mesmo
tempo em que racionalizado atravs do desenvolvimento crescente de tcnicas educativas.
De um modo ou de outro, o importante aqui perceber que Weber nos d uma chave para a compreen-
so do fenmeno da educao nas sociedades modernas como resultado de um processo mais amplo
que se desenvolve continuamente ao longo da histria, especialmente, mas no exclusivamente, no
mundo ocidental.
A educao, neste caso, passa a estar encoberta por um princpio de racionalizao que a define
como um dos principais instrumentos responsveis pelo movimento de secularizao, que contribui,
crescentemente, para a constituio de uma sociedade cada vez mais racionalizada e laica.
Por outro lado isto no implica em dizer que no haja relaes de poder e dominao envolvidas neste
processo. Ao contrrio, para Weber a educao na modernidade obedeceria a um tipo especfico de
dominao que seria a dominao burocrtico-legal, sujeitando a produo do conhecimento cada vez
mais s exigncias de sua utilidade e especializao para a administrao do sistema social.
Deste modo, a questo da educao, no interior da sociologia desenvolvida por Max Weber, apa-
rece como uma especificidade histrica que corresponde a um tipo especfico de dominao que a
dominao racional-legal.

Dica
Para maior aprofundamento sobre a questo da educao na teoria de Max Weber
, consulte: http://www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/eventos/evento2002/GT.4/-
GT4_3_2002.pdf

2.3.1 Texto para reflexo

Texto: A cincia como vocao. IN: Ensaios de Sociologia. Rio de janeiro, Zahar, 1974. Pags
173, 177
Autor: Weber, Max

Ao profeta e ao demagogo, dizemos: Ide para as ruas e falai abertamente ao mundo, ou seja, falai
onde a crtica possvel. Na sala de aula ficamos frente nossa audincia, que tem de permanecer
calada. Considero irresponsabilidade explorar a circunstncia de que, em benefcio de sua carreira,
os alunos tem de frequentar o curso de um professor onde no h ningum presente para fazer-lhe
crticas. A tarefa do professor servir aos alunos com o seu conhecimento e experincia e no impor-
lhes suas opinies polticas pessoais. , sem dvida, possvel que o professor individual no consiga

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Fundamentos Scio-Histricos da Educao

eliminar totalmente suas simpatias pessoais. Fica, ento, sujeito crtica mais violenta no fro de sua
prpria conscincia. E tal deficincia nada prova; outros erros so tambm possveis, por exemplo,
exposies errneas de fatos, e, no obstante, nada provam contra o dever de se buscar a verdade.
Tambm rejeito essa hiptese no interesse mesmo da cincia. Estou pronto a provar, com as obras de
nossos historiadores, que sempre que o homem de cincia introduz seu julgamento pessoal de valor,
cessa a plena compreenso dos fatos . [. . . ]
Amigos estudantes! Vinde s nossas aulas e exigi de ns as qualidades de liderana, sem compreen-
der que de cem professores pelo menos 99 no pretendem ser treinadores de futebol nos problemas
vitais da vida, ou mesmo ser lderes em questes de conduta. Vde, por favor, que o valor de um
homem no depende de ter ou no qualidades de liderana. E, de qualquer modo, as qualidades que
fazem de um homem um excelente erudito e professor acadmico no so as qualidades que fazem
o lder dar orientaes na vida prtica ou, mais especificamente, na poltica. por mero acaso que o
professor possui tambm essa qualidade; seria uma situao crtica se todo professor se visse frente
expectativa dos alunos de que ele pretende essa qualidade. E ainda mais crtica se todo professor
se considerasse um lder na sala de aula. Aqueles que frequentemente se consideram lderes quase
sempre so os menos dotados para isso. Mas, a despeito de serem ou no lderes, a situao magis-
terial simplesmente no oferece possibilidade de provar suas qualidades de liderana. O professor
que se sente chamado a agir como conselheiro da juventude e desfruta a confiana desta pode ser um
homem que mantm relaes pessoais com os jovens. E, se ele se sente chamado a intervir nas lutas
das opinies mundiais e posies partidrias, poder faz-lo fora da aula, no mercado, na imprensa,
nos comcios, nas associaes, onde quer que o deseje. Afinal de contas, muito cmodo demonstrar
coragem tomando uma posio quando a audincia e os possveis adversrios esto condenados ao
silncio.

2.4 Pierre Bourdieu e a educao

Figura 2.7: Pierre Bourdieu - 1930-2002 (Frana)

Pierre Bourdieu foi um dos principais autores das cincias sociais contemporneas, tendo elaborado
uma das teorias mais originais sobre a questo da dominao social entre os diversos segmentos,
grupos e classes nas sociedades.
Nascido em Denguin (Frana) em 1930, Bourdieu desenvolveu ao longo de sua carreira uma extensa
obra tentando demonstrar como os conflitos e diferenas sociais se materializam e tomam forma no
campo simblico das sociedades, especificamente, na esfera cultural destas.

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A questo fundamental que envolve o pensamento de Bourdieu visa descobrir como esta dominao se
d efetivamente e quais os mecanismos que contribuem na manuteno destas relaes de dominao
sendo a educao, e em especial a instituio escolar, como um de seus principais instrumentos que
atuam no campo da dominao simblica.
Bourdieu parte do princpio de que a vida social encontra-se dividida em campos, onde os diversos
agentes sociais travam relaes em seu interior estabelecendo uma concorrncia pela aquisio dos
capitais que se encontram em disputa em seu interior.
Vamos especificar exatamente o que a proposio acima quer dizer, detalhadamente.
Para Bourdieu, um campo social um espao de disputa entre os diversos agentes que o compe. Ou
seja, podemos representar as mais diversas atividades sociais que praticamos cotidianamente como
atividades que se desenvolvem em diferentes campos. Por exemplo, ao irmos ao mercado, escola,
igreja ou a um museu estamos transitando em diferentes campos sociais como o campo econmico,
educacional, religioso e artstico.
Estes diferentes campos, e todos os outros que envolvem a vida social so na verdade constitudos de
forma hierrquica, com posies objetivas onde ocupamos um lugar especfico em seu interior.
Tomando como exemplo o campo econmico, a posio que ocupamos em seu interior ir depender
da quantidade de recursos que temos disponvel para podermos atuar nele, ou seja, se tenho uma
quantidade grande de recursos econmicos minha posio ser dominante em relao queles que
detm menos recursos. Estes recursos esto em disputa pelos agentes no interior do campo. Lutamos
para adquirir mais recursos e, deste modo, termos uma posio privilegiada de poder e prestgio no
interior do campo, vale dizer, uma posio de dominao. Estes recursos, Bourdieu denominou de
capitais. Neste caso, lutamos pela aquisio de capitais no interior de um determinado campo.

Importante
Ateno! Se, como no nosso exemplo, a ideia de capital remete logicamente a ideia de
recurso econmico, no esquema terico de Bourdieu, capital no se refere necessariamente
a isto. O capital na verdade qualquer recurso que seja alvo de disputa em um campo
determinado.

Vamos ao exemplo do campo artstico. Quando vamos a um museu, por exemplo, estamos entrando
em um espao que compe um campo especfico da atividade social, ou seja, o campo artstico.
Ali, o que est em jogo no o capital econmico. Conhecer a histria da arte, os autores das obras
expostas, os diversos estilos de pintura, os movimentos artsticos ao longo da histria, etc., constituem
os capitais fundamentais neste campo.
A posio que um agente ocupa neste campo depender, deste modo, da quantidade de capital que
ele detm a. E veja que no estamos falando mais de renda ou dinheiro, mas sim de conhecimento e,
principalmente, gosto artstico.
Isso ir conferir a ele maior ou menor prestgio e legitimidade, concedendo ento um poder mais ou
menos privilegiado no campo. A questo fundamental aqui perceber que este tipo de capital se
estrutura como um capital que , eminentemente, simblico. No h, objetivamente, como mensurar,
por exemplo, o gosto, seno apenas como um mecanismo qualitativo que se define em relao aos
objetos em disputa no campo.
Do mesmo modo, ao adquirirmos conhecimento atravs de nossas prticas educativas, adquirimos,
gradativamente, os capitais disponveis neste campo. Um professor est, em relao ao seu aluno, em
posio de vantagem neste campo pois, de certo, possui um maior capital do que ele.

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Estas relaes, como aponta Bourdieu revelam, na verdade, relaes de poder e conflito, onde as
disputas pelos mais diversos capitais nos diferentes campos expressam as relaes de dominao
estabelecidas em seu interior na medida em que, mais do que alterar a lgica interna de funcionamento
de um campo, os diferentes agentes pleiteiam, em ltima instncia, a aquisio dos objetos ali em
disputa e, ao fazer isto, legitimam as posies daqueles que esto em uma posio mais favorvel no
campo. Estes, por sua vez, desejam manter sua posio de poder e prestgio e, para isso, pretendem
manter o monoplio dos capitais em disputa em suas mos.
Dito de outro modo, os campos so espaos concorrenciais onde se trava constantemente uma luta
objetiva e tambm simblica pela aquisio dos mais diferentes tipos de capitais.
Conforme define o prprio autor, em termos analticos, um campo pode ser definido como uma rede
ou uma configurao de relaes objetivas entre posies. Essas posies so definidas objetivamente
em sua existncia e nas determinaes que elas impem aos seus ocupantes, agentes ou instituies,
por sua situao (situs) atual e potencial na estrutura da distribuio das diferentes espcies de poder
(ou de capital) cuja posse comanda o acesso aos lucros especficos que esto em jogo no campo e, ao
mesmo tempo, por suas relaes objetivas com as outras posies (dominao, subordinao, homo-
logia, etc.). BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simblicas. Traduo de Sergio Miceli. 3
ed. So Paulo: Editora Perspectiva, 1992. p. 60
Os campos apresentam, deste modo, certa autonomia uns em relao aos outros tendo em vista que os
capitais em disputas so distintos e, os mecanismos de aquisio e manuteno deste capitais tambm
so distintos.
Suponhamos uma pessoa de classe mdia, mas com baixa escolaridade, que ganhe uma fortuna na
loteria. Certamente ela passar a compor, no interior do campo econmico, uma posio privilegiada.
No entanto isto, por si s, no garante a ela uma posio privilegiada no campo cultural. E muito
menos no campo educacional.
Suponhamos ainda que agora, por deter uma posio privilegiada no campo econmico deseje co-
mear a frequentar espaos que antes eram, para ela, inacessveis como, por exemplo, exposies de
pintores contemporneos famosos.
Ao adentrar neste espao, por mais dinheiro que ela tenha, sua posio ali ser subalterna pois, o
capital em jogo neste campo o capital artstico (que suponhamos ela no detm, ou no detm
ainda) e no o capital econmico.
Essas relaes iro, segundo Bourdieu, estruturar as relaes de poder e dominao na sociedade,
especialmente sob o ponto de vista das relaes de dominao simblica. Isto tem uma implicao
fundamental no seu esquema terico, ou seja, como o poder daqueles que exercem a dominao social
tendem, neste caso, a manter suas posies de privilgio e poder atravs de um esquema contnuo de
dominao simblica, ou seja, tendem a reproduzir continuamente estas relaes de dominao e
poder.
Mas como ou a partir do que se estruturam estas diferentes posies dos agentes sociais nos diferentes
campos?
Esta questo ser fundamental para Bourdieu, pois, se as posies no campo so objetivamente de-
finidas, como acess-las e, mais ainda, como adquirir novas posies e, deste modo, passar de uma
posio de dominado para dominante?

Os campos, segundo Bourdieu, tm suas prprias regras, princpios e hierarquias. So


definidos a partir dos conflitos e das tenses no que diz respeito sua prpria delimita-
o e construdos por redes de relaes ou de oposies entre os atores sociais que so
seus membros.
CHARTIER, Roger Rio de Janeiro, 30 abr. 2002. p. 140

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Tirando o exemplo acima daquele famigerado indivduo que tirou a sorte grande na loteria, o esquema
terico de Bourdieu tende a nos mostrar que, mais do que possibilidades constantes de posio dos
agentes nos diferentes campos, a dominao presente no interior deles tende a se reproduzir. Ou
seja, a manuteno daqueles que esto em posio de poder e prestgio tende a continuar atravs da
transmisso destes capitais para seus descendentes.
Assim, Bourdieu em conjunto com seu parceiro Passeron publicaram uma notvel obra sobre a orga-
nizao do campo educativo na Frana, onde demonstram que os filhos de executivos bem sucedidos
estudam nas mesmas escolas que seus pais estudaram e tendem a se posicionar favoravelmente em
posies de destaque na sociedade, reproduzindo desta forma as posies de poder e prestgio de seus
pais.
Se os campos so terrenos de disputas por capitais, aqueles que detiverem as melhores armas estaro
muito mais aptos a vencer as batalhas. Mas que armas so essas? Bourdieu ir definir estas armas
como sendo determinadas condies, ou predisposies que se encontram associadas aos agentes, que
orientam suas prticas sociais e que dependem no de sua natureza, mas de suas efetivas condies
sociais, especialmente sua condio de classe.
Essas predisposies podem ser definidas atravs do conceito de habitus, o qual um dos conceitos
centrais em sua obra.
Para Bourdieu, o habitus consiste em um sistema de disposies durveis, estruturas estruturadas
predispostas a funcionarem como estruturas estruturantes, isto , como princpio que gera e estrutura
as prticas e as representaes que podem ser objetivamente regulamentadas e reguladas sem
que por isso sejam o produto de obedincia regras, objetivamente adaptadas a um fim, sem que se
tenham necessidade da projeo consciente deste fim ou do domnio das operaes para atingi-lo, mas
sendo, ao mesmo tempo, coletivamente orquestradas sem serem o produto da ao organizadora de
um maestro. (Bourdieu,P. Esboo de uma teoria da prtica. Cit In: Ortiz, Renato. Pierre Bourdieu,
So Paulo, tica, 1983, Pg.15)
Como podemos perceber, o habitus , na verdade, o elemento que capacita os indivduos a exercerem
suas prticas sociais de uma determinada forma. No entanto, como destaca Bourdieu, ele no um
elemento determinante da ao do indivduo no sentido de eliminar a autonomia deste e coordenar sua
conduta de forma mecnica. Ao contrrio, ao mesmo tempo em que o habitus se organiza como uma
estrutura objetiva, tendo em vista que pertence lgica de uma determinada classe social, ao mesmo
tempo sua interiorizao no indivduo ocorre de forma subjetiva, agindo desta forma como elemento
de mediao entre a estrutura social e o sujeito individual.
De qualquer modo, as aes dos indivduos tendem a reproduzir a estrutura na qual o habitus foi
produzido e, deste modo, reproduzir as relaes de dominao social.
A interiorizao do habitus um processo que ocorre em decorrncia dos processos de socializao
e, neste caso, tais processos derivam diretamente do ambiente social no qual o indivduo foi e
socializado.
Exatamente por isso, as diferentes classes tendem a reproduzir atravs de seus membros tudo aquilo
que ir compor seus diferentes habitus de classe e/ou familiares como, por exemplo, gostos, prefe-
rncias culturais, modos de conduta, padres de comportamento, etc. Uma questo que imperativa
para Bourdieu a de que as classes dominantes tendem a manter seu domnio especialmente atravs
da legitimao de seu modo de vida como sendo o modo de vida legtimo numa dada sociedade, ou
seja, a referncia para os subalternos.
Ao reconhecer os modos de vida dos segmentos sociais dominantes como aqueles a serem alcanados,
o sistema se legitima, no apenas por aqueles que detm o controle e o poder mas tambm, por aqueles
que se encontram na outra ponta do processo, os dominados.

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Ao reconhecer, por exemplo, o gosto das classes dominantes como o bom gosto, os subalternos
reforam, de um lado, o prestgio e poder daqueles que detm o poder social e, de outro, depaupera
sua condio como ilegtima, menor, indesejvel.
Este processo est na base do que Bourdieu ir denominar de violncia simblica, onde as relaes de
opresso iro se concretizar essencialmente na esfera dos valores sociais, vale dizer, na esfera cultural
das sociedades.
Com relao questo especfica da educao, Bourdieu ir alertar que, para alm da ideia de eman-
cipao, o sistema escolar tende a reproduzir atravs de um criterioso processo seletivo, mesmo que
invisvel, as relaes de domnio social.
Em seu estudo sobre o sistema escolar francs na dcada de 70, o autor visava demonstrar como o
referido sistema fazia nada mais do que preparar os filhos das classes abastadas para assumirem as
posies das geraes mais antigas, reproduzindo o poder destas classes.
Neste caso, a educao no um sistema neutro que visa o engrandecimento social mas, antes, um
sistema seletivo que visa manter o poder institudo atravs de suas aes pedaggicas que, em ltima
anlise, reforam a ideia de uma violncia simblica pois reproduzem nada mais do que aquilo que
legitimado e definido pelas elites que deva ser passvel de ser ensinado.
Como destacou Alberto R. Tosi a respeito da relao da obra de Bourdieu com o fenmeno da edu-
cao, todo sistema de ensino visa em alguma medida realizar de modo organizado e sistemtico a
inculcao dos valores dominantes e reproduzir as condies de dominao social que esto por trs
de sua ao pedaggica. Isso explica a desigualdade que est na base do processo de seleo escolar.
Os autores, valendo-se de dados empricos, demonstram que as "condies de c1assede origem"dos
alunos que entram no sistema de ensino Frances determinam tanto a probabilidade de sucesso desse
aluno quanto a probabilidade de passagem ao nvel escolar seguinte, quanto, ainda, o tipo de estabe-
lecimento de ensino ao qual ele tem acesso (se de melhorou pior qualidade). Tal situao se reproduz,
do ensino bsico ao mdio e ao superior e determina tambm, no final das contas, a "condio
de classe de chegada"deste aluno, isto e, o tipo de habitus que adquiriu, o capital cultural ao qual
teve acesso e, em especial, a posio na hierarquia econmica e social a que chegou. (Tosi, A. R.
Sociologia da Educao / Alberto Tosi Rodrigues. - Rio de Janeiro: DP&A, 2004, 5. Ed. Pg. 87)
Para Bourdieu, a escola tem a capacidade de redefinir o habitus, neste caso se tornando uma instituio
tambm produtora de novas formas de percepo, representao e ao no mundo, se transformando,
neste caso, em agente estruturante da prtica social.
Como aponta o autor a este respeito, o habitus adquirido na famlia est no princpio da estruturao
das experincias escolares, o habitus transformado pela escola, ele mesmo diversificado, estando por
sua vez no princpio de estruturao de todas as experincias ulteriores. (Bourdieu, P. Cit. in: Ortiz,
Renato. Pierre Bourdieu, So Paulo, tica, 1983 pag. 18)

Dica
Para um maior aprofundamento nas reflexes do autor sobre o tema da edu-
cao, consulte o dossi especial publicado na revista Educao e Sociedade
disponvel atravs do link http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_issuetoc&pid=0101-
733020020002&lng=pt&nrm=iso

2.4.1 Texto para reflexo

Texto: Pierre Bourdieu, o investigador da desigualdade


Fonte: Revista Escola
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Pierre Bourdieu nasceu em 1930, no vilarejo de Denguin, no sudoeste da Frana. Fez os estudos
bsicos num internato em Pau, experincia que deixou nele profundas marcas negativas. Em 1951,
ingressou na Faculdade de Letras, em Paris, e na Escola Normal Superior. Trs anos depois, graduou-
se em filosofia. Prestou servio militar na Arglia (ento colnia francesa), onde retomou a carreira
acadmica e escreveu o primeiro livro, sobre a sociedade cabila. De volta Frana, assumiu a funo
de assistente do filsofo Raymond Aron (1905-1983) na Faculdade de Letras de Paris e, simulta-
neamente, filiou-se ao Centro Europeu de Sociologia, do qual veio a ser secretrio-geral. Bourdieu
publicou mais de 300 ttulos, entre livros e artigos. Fundou as publicaes Actes de la Recherche en
Sciences Sociales e Liber. Em 1982, props a criao de uma sociologia da sociologia em sua aula
inaugural no Collge de France, levando esse objetivo em frente nos anos seguintes. Quando morreu
de cncer, em 2002, foi tema de longos perfis na imprensa europia. Um ano antes, um document-
rio sobre ele, Sociologia um Esporte de Combate, havia sido um sucesso inesperado nos cinemas
da Frana. Entre seus livros mais conhecidos esto A Distino (1979), que trata dos julgamentos
estticos como distino de classe, Sobre a Televiso (1996) e Contrafogos (1998), a respeito do
discurso do chamado neoliberalismo.
Embora a maioria dos grandes pensadores da educao tenha desenvolvido suas teorias com base
numa viso crtica da escola, somente na segunda metade do sculo XX surgiram questionamentos
bem fundamentados sobre a neutralidade da instituio. At ali a instruo era vista como um meio de
elevao cultural mais ou menos parte das tenses sociais. O francs Pierre Bourdieu empreendeu
uma investigao sociolgica do conhecimento que detectou um jogo de dominao e reproduo de
valores.
Suas pesquisas exerceram forte influncia nos ambientes pedaggicos nas dcadas de 1970 e 1980.
Desde ento, as teorias de reproduo foram criticadas por exagerar a viso pessimista sobre a es-
cola, diz Cludio Martins Nogueira, professor da Universidade Federal de Minas Gerais. Vrios
autores passaram a mostrar que nem sempre as desigualdades sociais se reproduzem completamente
na sala de aula. Na essncia, contudo, as concluses de Bourdieu no foram contestadas.
Na mesma poca em que as restries a sua obra acadmica se tornaram mais frequentes, a figura
pblica do socilogo ganhou notoriedade pelas crticas mdia, aos governos de esquerda da Europa
e globalizao. Ele costuma ser includo na tradio francesa do intelectual pblico e combativo, a
exemplo do escritor mile Zola (1840-1902) e do filsofo Jean Paul Sartre (1905-1980).
Valores incorporados
O livro A Reproduo (1970), escrito em parceria com Jean-Claude Passeron, analisou o funcio-
namento do sistema escolar francs e concluiu que, em vez de ter uma funo transformadora, ele
reproduz e refora as desigualdades sociais. Quando a criana comea sua aprendizagem formal,
segundo os autores, recebida num ambiente marcado pelo carter de classe, desde a organizao
pedaggica at o modo como prepara o futuro dos alunos.
Para construir sua teoria, Bourdieu criou uma srie de conceitos, como habitus e capital cultural.
Todos partem de uma tentativa de superao da dicotomia entre subjetivismo e objetivismo. Ele
acreditava que qualquer uma dessas tendncias, tomada isoladamente, conduz a uma interpretao
restrita ou mesmo equivocada da realidade social, explica Nogueira. A noo de habitus procura
evitar esse risco. Ela se refere incorporao de uma determinada estrutura social pelos indivduos,
influindo em seu modo de sentir, pensar e agir, de tal forma que se inclinam a confirm-la e reproduzi-
la, mesmo que nem sempre de modo consciente.
Um exemplo disso: a dominao masculina, segundo o socilogo, se mantm no s pela preservao
de mecanismos sociais mas pela absoro involuntria, por parte das mulheres, de um discurso con-
ciliador. Na formao do habitus, a produo simblica resultado das elaboraes em reas como

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arte, cincia, religio e moral constitui o vetor principal, porque recria as desigualdades de modo
indireto, escamoteando hierarquias e constrangimentos.
Assim, estruturas sociais e agentes individuais se alimentam continuamente numa engrenagem de
carter conservador. o caso da maneira como cada um lida com a linguagem. Tudo que a envolve
- correo gramatical, sotaque, habilidade no uso de palavras e construes, etc. est fortemente
relacionado posio social de quem fala e funo de ratificar a ordem estabelecida. Para Bourdieu,
todas essas ferramentas de poder so essencialmente arbitrrias, mas isso no costuma ser percebido.
necessrio que os dominados as percebam como legtimas, justas e dignas de serem utilizadas,
afirma Nogueira.
Fonte: http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/pierre-bourdieu307908.shtml

2.5 Paulo Freire e a educao

Figura 2.8: Paulo Freire 1921-1997

Gostaria de finalizar este captulo com a contribuio terica produzida por um dos maiores estudiosos
e praticantes da pedagogia no sculo XX: o brasileiro Paulo Freire.
Nascido em Recife em 1921, sua obra teve grande impacto ao redor do mundo, tendo sido, com
certeza, uma das principais contribuies terico-metodolgicas sobre a relao entre o aprendizado
e a condio social dos sujeitos na escola.
Partindo do princpio de que a relao professor/aluno deva ser essencialmente dialgica, isto , onde
tanto professor quanto aluno devem travar uma interao dinmica no processo de aprendizado, Paulo
Freire ir produzir uma forte crtica aos modelos de educao tradicionais onde o professor o nico
sujeito no processo de transmisso do conhecimento, formando alunos passivos e, o que para ele
mais grave, impedindo o desenvolvimento de sua capacidade reflexiva.
Tendo como uma de suas principais influncias tericas o marxismo, Freire identificava na educao
um grande potencial de emancipao e transformao social na medida em que, a tomada de consci-
ncia por parte dos oprimidos de sua opresso, no se daria de outro modo seno atravs da atividade
educativa.
A formao de sujeitos ativos um predicado do processo educativo. No entanto, ao mesmo tempo
em que o ensino potencialmente transformador pode tambm se tornar instrumento de opresso.

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Esta dialtica, que segundo Freire, perpassa o processo de ensino-aprendizagem, se encontra deli-
mitada na prpria relao entre teoria e prtica que, para ele, deve orientar a perspectiva do prprio
educador. Vejamos!
Uma das questes importantes para o pensamento freiriano o prprio mecanismo de produo da
aprendizagem. Segundo o autor, o ensino no pode ser um processo definido pela transmisso simples
de contedos. Isto definiria uma relao dicotmica entre educador e aluno no sentido de o primeiro
ser exclusivamente o detentor do conhecimento (dos contedos disciplinares), e o segundo objeto
passivo neste processo, posto que apenas receptor de informaes.
Este tipo de relao ensino/aprendizagem foi definido por Freire como o ensino bancrio, ou seja, o
modelo tradicional do processo educacional onde, o conhecimento transmitido e recebido de forma
acrtica, como sendo algo externo prpria relao e ao contexto da aprendizagem.
O ensino bancrio seria em certo sentido perverso porque, ao contrrio daquilo que deveria ser o
cerne do processo educacional, desestimularia a prpria dimenso da reflexividade, do prprio pensar
na medida em que a relao bsica, neste caso, seria apenas a de transmisso de conhecimento.
O pensamento reflexivo e crtico no pode se desenvolver numa relao onde o aluno apareceria ape-
nas como objeto do processo, apenas como elemento receptor de informaes. Por isso, Freire prope
a ideia da relao ensino/aprendizagem como uma relao dialtica de construo do conhecimento.
O conhecimento construdo seria, ao contrrio do ensino bancrio, marcado pela reflexo crtica tanto
do educador quanto do educando no processo de produo/aprendizagem do saber.
Como destaca Freire, a postura correta do professor no aquela onde este se coloca como deten-
tor exclusivo do conhecimento mas, ao contrrio, como tambm ele prprio, aberto ao aprendizado
durante o processo de ensino.
H por trs desta ideia um pressuposto fundamental que orienta a teoria desenvolvida por Freire que
a do inacabamento do ser humano. Para o autor, uma das condies fundamentais da dimenso
humana a de que, enquanto seres reflexivos e principalmente histricos, nos formamos o tempo
todo no decorrer do desenvolvimento de nossas vidas. Isto significa, em outros termos, que somos,
por excelncia, seres inacabados, em constante processo de formao.
Como destaca o autor, aqui chegamos ao ponto de que talvez devssemos ter partido. O do inacaba-
mento do ser humano. Na verdade, o inacabamento do ser ou sua inconcluso prprio da experincia
vital. Onde h vida, h inacabamento. [. . . ] E na inconcluso do ser, que se sabe como tal, que se
funda a educao como processo permanente. Mulheres e homens se tornaram educveis na medida
em que se tornaram inacabados. No foi a educao que fez mulheres e homens educveis, mas a
conscincia de sua inconcluso que gerou sua educabilidade. tambm na inconcluso de que
nos tornamos conscientes e que nos inserta no movimento permanente de procura que se alicera a
esperana. No sou esperanoso, disse certa vez, por pura teimosia, mas por existncia ontolgica.
Este um saber fundante da nossa prtica educativa, da formao docente, o da nossa inconcluso
assumida. O ideal que, na experincia educativa, educandos, educadoras e educadores, juntos,
convivam de tal maneira com este como com outros saberes de que falarei que eles vo virando
sabedoria. Algo que no nos estranho a educadoras e educadores. Quando saio de casa para traba-
lhar com os alunos, no tenho dvida nenhuma de que, inacabados e conscientes do inacabamento,
abertos procura, curiosos, programados, mas, para aprender, exercitaremos tanto mais e melhor a
nossa capacidade de aprender e de ensinar quanto mais sujeitos e no puros objetos do processo nos
faamos. (Freire, P. Pedagogia da autonomia, So Paulo, Paz e Terra, 1996. Pgs, 50, 58,59)
Se isto assim, uma das condies fundamentais do conhecimento ser, do mesmo modo, inacabado,
em constante mutao e transformao. Da o fato de que, necessariamente, o educador sempre,
tambm um aprendiz, fato este inexorvel prpria condio humana.

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Neste sentido, perceber esta dinmica como fundamento da relao ensino/aprendizado significa,
na prtica, estimular constantemente o exerccio da reflexo e contestao por parte do aluno tanto
quanto estar o professor aberto s possibilidades de aprendizado no processo de ensino. Quem ensina
aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. (Freire, P. Op. Cit. Pg. 23)
Por isso a relao de ensino no pode ser previamente definida, mas sim construda durante o curso
da prpria relao ensino/aprendizagem. . . . ensinar no transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua produo ou a sua construo. Se, na experincia de minha formao,
que deve ser permanente, comeo por aceitar que o formador o sujeito em relao a quem me
considero objeto, que ele o sujeito que me forma e eu, o objeto por ele formado, me considero
como um paciente que recebe os conhecimentos-contedos-acumulados pelo sujeito que sabe e que
so a mim transferidos. Nesta forma de compreender e de viver o processo formador, eu, objeto
agora, terei a possibilidade, amanh, de me tornar o falso sujeito da formao do futuro objeto de
meu ato formador. preciso que, pelo contrrio, desde os comeos do processo, v ficando cada
vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem
formado forma-se e forma ao ser formado. neste sentido que ensinar no transferir conhecimentos,
contedos nem formar ao pela qual um sujeito criador d forma, estilo ou alma, a um corpo
indeciso e acomodado. No h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar
das diferenas que os conotam, no se reduzem condio de objeto, um do outro. (Freire, P. op.
Cit. Pgs, 22-23)
A proposta de Freire se torna, desta forma, altamente radical em relao aos modelos tradicionais que
previam a relao educador educando como agentes separados no processo educativo.
importante dizer, no entanto, que o ensino compreendido como processo construtivo no elimina
o papel do professor como mediador do aprendizado. Pensar isto seria, em ltimo caso, eliminar o
papel do professor enquanto condutor fundamental deste processo, e esta no a proposta de Freire.
A questo fundamental a est exatamente na forma como se d esta conduo. Ou seja, papel do
educador o estmulo contnuo dvida, curiosidade, e no uma curiosidade ingnua, baseada apenas
nos preceitos do senso comum, mas antes o que ir chamar o autor de curiosidade epistemolgica,
que significa, antes de tudo, uma perspectiva crtica em relao s proposies do senso comum.
Dito em outros termos, a ideia de curiosidade epistemolgica se refere a uma ao reflexiva, orientada
pelas referncias dadas pelo professor e que se tornam, elas prprias, objeto de reflexo.
Neste sentido, o professor no pode se furtar a desempenhar o seu papel de orientador do processo, ao
mesmo tempo em que no pode se tornar um profeta, que apenas transmite um contedo como uma
verdade absoluta e que pressupe ser ele apenas o seu detentor.
Como nos diz Freire, no h para mim, na diferena e na distncia entre a ingenuidade e a criticidade,
entre o saber de pura experincia feito e o que resulta dos procedimentos metodicamente rigorosos,
uma ruptura, mas uma superao. A superao e no a ruptura se d na medida em que a curiosidade
ingnua, sem deixar de ser curiosidade, pelo contrrio, continuando a ser curiosidade, se criticiza.
Ao criticizar-se, tornando-se ento, permito-me repetir, curiosidade epistemolgica, metodicamente
rigorizando-se na sua aproximao ao objeto, conota seus achados de maior exatido. Na verdade,
a curiosidade ingnua, que desarmada, est associada ao saber de senso comum, a mesma curiosi-
dade que, criticizando-se, aproximando-se de forma cada vez mais metodicamente rigorosa do objeto
cognoscvel, se torna curiosidade epistemolgica. Muda de qualidade, mas no de essncia". (Freire,
Op. Cit. Pg.31)
Para Freire, diferentes contextos de aprendizagem definem a prpria relao de aprendizagem, por
isso, deve-se sempre ser levado em conta o contexto social e histrico em que se encontram os edu-
candos, elemento essencial para que se estabelea uma relao dialgica entre professor/aluno. "O

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fundamental que professor e alunos saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, dial-
gica, aberta, curiosa, indagadora e no apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa
que professor e alunos se assumam epistemologicamente curiosos"(Freire, Op. Cit. Pg. 86).
Exatamente por isso, o ensino um processo a ser construdo durante seu curso na medida em que, o
contexto no qual est sendo produzido ser fundamental na prpria definio dos mtodos de apren-
dizado.
Levar em conta as condies do aprendizado, desde o contexto social dos educandos at as condies
materiais das instituies de ensino, se torna elemento fundamental na produo da prtica pedag-
gica. Isto significa, antes de tudo, levar em conta as condies objetivas, sociais e histricas, que esto
na base destas prticas.

Importante
A noo de curiosidade epistemolgica pressupe a ideia de uma reflexo crtica, orien-
tada pela busca de um conhecimento sistemtico da realidade, em oposio a uma curiosi-
dade ingnua, baseada no conhecimento de senso comum.

Nesta perspectiva, a prtica pedaggica no algo acabado, pr-definido anteriormente experincia


concreta. Ela deve ser construda no prprio processo de ensino/aprendizagem, levando em conta o
contexto onde est sendo produzida. Da deriva uma questo importante na proposta de Freire: a de
que teoria e prtica no se separam, antes, toda teoria pedaggica deve ser, acima de tudo, uma teoria
da prtica.
Outra questo decisiva na proposta pedaggica de Paulo Freire se refere emancipao atravs da
educao.
Ao contrrio da educao bancria, que estabelece uma separao entre professor e aluno como sujeito
e objeto do processo ensino/aprendizagem, uma educao progressista aquela que estimula dvida,
a contestao e, acima de tudo, a crtica. Exatamente por isto ela potencialmente libertadora, pois
sua consequncia imediata a produo de sujeitos reflexivos que coloquem em xeque no apenas as
prticas pedaggicas mas, essencialmente, o mundo em que vivem.
A curiosidade epistemolgica seria, neste caso, o instrumental fundamental para a transformao so-
cial. Um dos saberes primeiros, indispensveis a quem, chegando a favelas ou a realidades marcadas
pela traio a nosso direito de ser, pretende que sua presena se v tornando convivncia, que seu estar
no contexto v virando estar com ele, o saber do futuro como problema e no como inexorabilidade.
o saber da Histria como possibilidade e no como determinao. O mundo no . O mundo est
sendo. Como subjetividade curiosa, inteligente, interferidora na objetividade com que dialeticamente
me relaciono, meu papel no mundo no s o de quem constata o que ocorre mas tambm o de quem
intervm como sujeito de ocorrncias. No sou apenas objeto da Histria mas seu sujeito igualmente.
No mundo da Histria, da cultura, da poltica, constato no para me adaptar, mas para mudar. (freire,
Op. Cit. Pgs 76-77)

Importante
Voc considera a relao professor/aluno nos moldes tradicionais ou bancrio, uma relao
de dominao marcada pelo cerceamento do pensar do aluno?

Dica
Para uma reflexo mais profunda sobre o pensamento de Paulo Freire, consulte:
http://www.mda.gov.br/portal/saf/arquivos/view/ater/livros/Pedagogia_do_Oprimido.pdf

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2.5.1 Texto para reflexo

Texto: Resenha do livro Pedagogia do Oprimido de Paulo freire


Autor: Bencio Passos, Fonte: http://www.pedagogiaaopedaletra.com.br

Paulo Reglus Neves Freire (1922-1997) ou somente Paulo Freire, como popularmente conhecido,
se inscreve entre aqueles educadores empenhados na luta em defesa de uma educao humaniza-
dora. Figura emblemtica no cenrio educacional brasileiro, Paulo Freire transmite posterioridade
uma produo intelectual relevante, cuja obra Pedagogia do Oprimido, composta de 184 pginas,
publicada pela primeira vez em 1967 e atualmente em sua 38 edio, uma mostra disso.
No livro em questo, Paulo Freire tece uma interessante discusso sobre a pedagogia de uma perspec-
tiva do oprimido. Ressalta que a luta pela libertao do homem, o qual , semelhantemente realidade
histrica, um ser inconcluso, se d num processo de crena e reconhecimento do oprimido em rela-
o a si mesmo, enquanto homem de vocao para ser mais. Preconiza um trabalho educativo que
respeite o dilogo e a unio indissocivel entre ao e reflexo, isto , que privilegie a prxis. Um
trabalho que no se funde no ativismo (ao sem reflexo) ou na sloganizao (reflexo sem ao) e
que no se funde numa concepo de homem como ser vazio.
Em correspondncia a essa concepo de homem como ser vazio e, por isso, dependente de depsi-
tos de conhecimento, est, segundo Paulo Freire, a pedagogia de perspectiva opressora, denominada
de educao bancria. Pautada numa comunicao verticalizada, contrria ao dilogo, serve como
instrumento de desumanizao e domestificao do oprimido, o qual na sua relao com o opressor
hospeda-o em sua conscincia. Ao se referir teoria antidialgica, o autor ressalta que a referida
teoria tanto traz a marca da opresso, da invaso cultural camuflada, da falsa ad-mirao do mundo,
como lana mo de mitos para manter o status quo e manter a desunio dos oprimidos, os quais
divididos ficam enfraquecidos e tornam-se facilmente dirigidos e manipulados.
em contraposio a pedagogia opressora que Paulo Freire refora a imprescindibilidade de uma
educao realmente dialgica, problematizadora e marcadamente reflexiva, combinaes indispens-
veis para o desvelamento da realidade e sua apreenso consciente pelo educando. Ademais, [. . . ] a
educao problematizadora coloca, desde logo, a existncia da superao da contradio educador-
educandos. Sem esta, no possvel a relao dialgica [. . . ] (FREIRE, 2004, p.68), no possvel
a colaborao entre educador e educando, no possvel conceber um educador-educando, que se
educa no dilogo com o outro, e um educando-educador.
Traz cena a questo do ato de dissertar realizado pelo educador, que constitui, e isto tanto dentro
como fora da escola e em qualquer nvel de ensino, uma prtica de dominao, pois se disserta sobre
a realidade como se fosse algo esttico e sem vida.
por meio da dissertao, explica Paulo Freire, que o educador bancrio tenta depositar, en-
cher, o educando com contedos, os quais, comumente, no se relacionam com sua vida, minimi-
zando, e at mesmo anulando, seu potencial criativo, criticidade e pensar autntico. Ao memorizar o
contedo narrado, ao arquivar os depsitos, o educando no est se conhecendo e conhecendo o
mundo de modo verdadeiro, no est desenvolvendo sua conscincia crtica, da Freire (2004, p.72)
destaca que a educao bancria [. . . ] servindo dominao, inibe a criatividade e, ainda, que no
podendo matar a intencionalidade da conscincia como um desprender-se ao mundo, a domestica.
Em oposio educao bancria, o educador-educando se compromete com um contedo program-
tico que no caracteriza doao ou imposio, [. . . ] um conjunto de informes a ser depositado nos
educandos -, mas a devoluo organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos
que este lhe entregou de forma desestruturada (FREIRE, 2004. p. 83-84). Compromete-se com uma
programao, com contedos, que advm das colocaes do povo, de sua existncia, desafiando-o

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busca de respostas, tanto em nvel de reflexo como de ao. Em outras palavras, uma prtica
libertadora, requer que o [. . . ] acercamento s massas populares se faa, no para levar-lhes uma
mensagem salvadora, em forma de contedo a ser depositado, mas, para em dilogo com elas, co-
nhecer, no s a objetividade em que esto, mas a conscincia que tenham dessa objetividade; [. . . ]
de si mesmos e do mundo (FREIRE, 2004, p.86). Desse modo, busca-se juntos, educador e povo,
mediatizados pela realidade, o contedo a ser estudado.
Acerca do operacionalizar a pedagogia de uma perspectiva do oprimido, preciso, segundo Paulo
Freire, investigar o universo temtico do povo. Busca-se, inicialmente, conhecer a rea em que se vai
trabalhar e se aproximar de seus indivduos, marcando reunio e presena ativa para coletar dados, de
modo a levantar os temas geradores. Estes devem ser organizados em crculos concntricos, partindo
de uma abordagem mais geral at a mais particular. Tal operacionalizao demanda, ainda, e isso
cabe ao educador dialgico, devolver em forma de problema o universo temtico recebido do povo na
investigao.
Efetivada essa etapa e com os dados em mos, realiza-se um estudo interdisciplinar sobre os acha-
dos nos crculos de cultura, a partir dos quais os envolvidos apreendem o conjunto de contradies
que permeiam os temas. Cada envolvido na investigao temtica apresenta um projeto de um dado
tema, o qual passa por discusso e acolhe sugestes. Os projetos servem, posteriormente, de subsdio
formao dos educadores-educando que trabalharo nos crculos de cultura.
Aps elaborao do programa, so confeccionados materiais didticos em forma de, por exemplo,
textos, filmes, fotos, entre outros. So preparadas, tambm, as codificaes de situaes existenciais,
as quais tm que ser decodificadas pelo educando e promover o surgimento de uma nova percepo
da questo tratada, como tambm o desenvolvimento de um novo conhecimento.
Em retrospecto ao exposto, convm sublinhar que se trata de uma obra que denuncia os limites de
uma educao de ajustamento, ao mesmo tempo em que anuncia a possibilidade de uma educao
humanizadora, libertadora, como diria o autor. Da a atualidade e relevncia de sua leitura pelos
educadores das vrias reas do conhecimento, tanto os que esto em processo de formao acadmica
como aqueles que j atuam e, tambm, demais interessados pelas discusses do campo educacional.

2.6 Recapitulando

Neste captulo, estudamos alguns autores principais da sociologia e da pedagogia que buscaram in-
terpretar as relaes entre o fenmeno da educao e o contexto mais amplo da sociedade.
Entre as teorias apresentadas, podemos elencar dois blocos principais de anlise: de um lado, aquele
que privilegia o papel e funo da educao na ordem social, determinando as relaes entre a edu-
cao e os processos de socializao, a construo do ser social por intermdio dos processos peda-
ggicos bem como a influncia da educao nos movimentos de racionalizao da sociedade. Neste
campo se destacam as perspectivas tericas de mile Durkheim e Max Weber.
No outro bloco de anlise se situa uma perspectiva que leva em conta principalmente a interao entre
os processos educacionais e as relaes de poder no interior da sociedade, tanto no que se refere
manuteno das relaes de dominao social quanto ao potencial de transformao que envolve os
processos educacionais. Neste segundo bloco se destacam as perspectivas tericas de Pierre Bourdieu,
Karl Marx e Paulo Freire.

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Captulo 3

A educao na sociedade contempornea

O BJETIVOS DO CAPTULO
Ao final deste captulo voc dever ser capaz de:

Reconhecer a noo contempornea de ps-modernidade


Perceber os desafios que se colocam frente educao no contexto da ps-modernidade
Relacionar os dilemas gerados pelo advento da sociedade de consumo e da globalizao
frente ao fenmeno da educao

3.1 Da modernidade ps-modernidade

A partir do final da dcada de 80 do ltimo sculo, uma importante discusso adentrou o ambiente
acadmico nos mais diversos centros de pesquisa e universidades ao redor do mundo. Tratava-se
da questo de como as sociedades contemporneas haviam mudado numa proporo to profunda
que estaramos ento vivenciando a passagem de uma sociedade moderna para uma nova era, ento
denominada ps-moderna.
Diversos autores, especialmente na Frana, Alemanha, Gr-Bretanha e EUA, apontavam para o fato de
que a modernidade estava se esgotando enquanto modelo de organizao social, desde transformaes
na sua esfera econmica at mudanas substantivas na esfera cultural.
Neste sentido, estaramos adentrando uma nova era onde as instituies modernas estariam entrando
em franca decadncia e sendo paulatinamente substitudas por outras, marcadamente ps-modernas.
As relaes entre a vivenciao social do tempo e do espao tambm estariam sofrendo uma ruptura
estrutural, sendo agora marcadas pela dimenso da instantaneidade das relaes sociais e a desterri-
torializao dos fenmenos scio-culturais.
Tudo isto gerou um forte debate intelectual, especialmente entre aqueles que se declaravam direta-
mente partidrios da ps-modernidade enquanto novo modelo de ordem social, aqueles que compre-
endiam que vivamos um processo de transio entre uma ordem social moderna para outra, ps-
moderna, e aqueles que rechaavam a ideia de ps-modernidade e que apontavam que as mudanas
na sociedade contempornea nada mais eram do que um processo de radicalizao dos princpios da
prpria sociedade moderna.
Nosso objetivo aqui no adentrar este debate, at porque sua extenso mereceria uma reflexo que,
minimamente exaustiva que fosse, no caberia nos limites de nossa abordagem aqui. Deste modo,

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nossa preocupao ser apontar os principais argumentos que definiriam a ideia de uma ordem social
ps-moderna e seus impactos sobre o fenmeno da educao na sociedade contempornea.
Desta forma, a primeira questo que se coloca : o que caracterizaria uma ordem social ps-moderna?
Sobre esta questo uma primeira ponderao se faz necessria: assim como nunca houve consenso
sobre o que caracterizaria a ordem social moderna, do mesmo modo, os mais diversos tericos que
falam sobre a ps-modernidade apresentam divergncias entre si. O que pretendemos aqui ressal-
tar os pontos de consenso que perpassam estas teorias e alertando, ainda, que para -alguns autores
contemporneos, estes pontos no refletiriam uma nova ordem -social, como j destacamos acima,
mas seriam uma extenso da sociedade -moderna na contemporaneidade. Precaues j sinalizadas,
vamos ento ao ponto.
Podemos dizer que a ideia de uma ordem social ps-moderna parte de trs pressupostos fundamentais:
o primeiro, no campo econmico, seria o de que o capitalismo no mais se organizaria pelo princpio
da produo, mas sim pelo princpio do consumo; o segundo, no plano cultural, seria marcado pela
ideia de pastiche cultural, que significa a sobreposio e convivncia de valores, representaes e sim-
bolismos simultaneamente; e o terceiro, no plano do conhecimento, de que no seriam mais possiveis
grandes modelos ou discursos de explicao da realidade social, tendo em vista que esta tornou-se
altamente heterognea.
Nosso objetivo aqui no nos deter nestas caractersticas com profundidade, tendo em vista o pe-
queno espao que temos, mas antes, chamar ateno para esta denominao que vem sendo de forma
crescente utilizada tanto pelo senso comum quanto pelo meio acadmico.
De uma forma mais geral, poderamos ento definir a ideia do ps-moderno pela flexibilidade e au-
sncia de rigidez dos valores, representaes, prticas e espaos sociais. Ou seja, a dimenso ps-
moderna seria marcada pela ausncia de regulamentos rgidos sobre a atividade social e cultural,
desprovendo assim a dinmica de segurana tpica de uma ordem social moderna por uma outra, onde
a ambivalncia e instabilidade das relaes sociais seriam sua marca mais caracterstica.

3.1.1 Texto para reflexo

Texto: O mal-estar da ps-modernidade


Autor: Zigmunt Bauman

Em 1930, foi publicado em Viena um livro chamado, inicialmente, Das Unglck in der Kultur (A
infelicidade na cu1tura) e depois rebatizado como Das Unbehager in der Kultur (O mal-estar na cul-
tura). O autor era Sigmund Freud. Quase simultaneamente foi publicada a traduo inglesa - para a
qual Freud sugeriu o ttulo Mans Discomfort in Civilizarion (O mal-estar do homem na civilizao).
Como nos informa o editor ingls de Freud, James Strachey, a tradutora inglesa do livro, Joan Rivi-
ere, por algum tempo trabalhou, em vez disso, com o conceito de malaise, mas finalmente escolheu o
ttulo Civilization and its Discontents (que ficou consagrado em portugus como O mal-estar na ci-
vilizao). sob esse ttulo que o provocador desafio de Freud ao folclore da modernidade penetrou
em nossa conscincia coletiva e, afinal modelou o nosso pensamento a propsito das consequncias
- intencionais e no-intencionais da aventura moderna (sabemos, agora, que era a histria da mo-
dernidade que o livro contava, ainda que seu autor preferisse falar de Kultur ou civilizao. S a
sociedade moderna pensou em si mesma como uma atividade da cultura"ou da civilizao e agiu
sobre esse autoconhecimento com os resultados que Freud passou a estudar a expresso civilizao
moderna , por essa razo, um p1eonasmo.).
Voc ganha alguma coisa mas, habitualmente, perde em troca alguma coisa: partiu da a mensagem

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de Freud. Assim como cultura ou civilizao, modernidade mais ou menos beleza (essa coisa
intil que esperamos ser valorizada pela civilizao), limpeza (a sujeira de qualquer espcie parece-
mos incompatvel com a civ1izao") e ordem (Ordem uma espcie de compulso repetio que,
quando um regulamento foi definitivamente estabelecida decide quando, onde e como uma coisa deve
ser feita, de modo que em toda circunstncia semelhante no haja hesitao ou indeciso"). A beleza
(isto , tudo o que d o sublime prazer da harmonia e perfeio da forma), a pureza e a ordem so
ganhos que no devem ser desprezados e que, certamente se abandonados, iro provocar indignao
resistncia e lamentao Mas tampouco devem ser obtidos sem o pagamento de um alto preo. Nada
predispe naturalmente os seres humanos a procurar ou preservar a beleza, conservando-se limpo
e observar a rotina chamada ordem. (Se eles parecem, aqui e ali, apresentar tal instinto", deve ser
uma inclinao criada e adquirida, ensinada, o sinal mais certo de uma civilizao em atividade.) Os
seres humanos precisam ser obrigados a respeitar e apreciar a harmonia, a limpeza e a ordem. Sua
liberdade de agir sobre seus prprios impulsos deve ser preparada. A coero dolorosa, a defesa
contra o sofrimento gera seus prprios sofrimentos.
A civilizao se constri sobre uma renncia ao instinto."Especialmente - assim Freud nos diz -
a civilizao (leia-se: a modernidade) impe grandes sacrifcios" sexualidade e agressividade do
homem O anseio de liberdade, portanto, dirigido contra formas e exigncias particulares da civili-
zao ou contra a civi1izao como um todo."E no pode ser de outra maneira. Os prazeres da vida
civilizada, e Freud insiste nisso, vm num pacote fechado com os sofrimentos, a satisfao com o mal-
estar, a submisso com a rebelio. A civilizao - a ordem imposta a uma humanidade naturalmente
desordenada - um compromisso, uma troca continuamente reclamada e para sempre instigada a se
renegociar. O princpio de prazer est a, reduzido medida do princpio de realidade, e as normas
compreendem essa realidade que a medida do realista. O homem civilizado trocou um quinho das
suas possibilidades de felicidade por um quinho de segurana."Por mais justificadas e realistas que
possam ser as nossas tentativas de superar defeitos especficos das solues de hoje, talvez possamos
tambm nos familiarizarmos com a ideia de que h dificuldades inerentes natureza da civi1izao
que no se submetero a qualquer tentativa de reforma".
Dessa ordem que era o orgulho da modernidade e a pedra angular de todas as suas outras realizaes
(quer se apresentando sob a mesma rubrica de ordem, quer se escondendo sob os codinomes de beleza
e limpeza), Freud falou em termos de compulso", regulao", supresso ou renncia forada".
Esses mal-estares que eram a marca registrada da modernidade resultaram do excesso de ordem"e
sua inseparvel companheira - a escassez de liberdade. A segurana ante a tripla ameaa escondida
no frgil corpo, o indmito mundo e os agressivos vizinhos chamados para o sacrifcio da liberdade
primeiramente, e antes de tudo, a liberdade do indivduo para a procura do prazer. Dentro da estrutura
de uma civilizao concentrada na segurana, mais liberdade significa menos mal-estar. Dentro da
estrutura de uma civi1izao que escolheu limitar a liberdade em nome da segurana, mais ordem
significa mais mal-estar.
Nossa hora, contudo, a da desregulamentao. O princpio de realidade, hoje, tem de se defender
no tribunal de justia onde o princpio de prazer o juiz que a est presidindo. A ideia de que
h dificuldades inerentes natureza da civilizao que no se submetero a qualquer tentativa de
reforma"parece ter perdido sua prstina obviedade. A compulso e a renncia forada, em vez de
exasperante necessidade, converteram-se numa injustificada investida desfechada contra a liberdade
individual.
Passados sessenta e cinco anos que O mal-estar na civilizao foi escrito e publicado, a liberdade
individual reina soberana: o valor pelo qual todos os outros valores vieram a ser avaliados e a re-
ferncia pela qual a sabedoria acerca de todas as normas e resolues supra-individuais devem ser
medidas. Isso no significa, porm, que os ideais de beleza, pureza e ordem que conduziram os
homens e mulheres em sua viagem de descoberta moderna tenham sido abandonados, ou tenham

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perdido um tanto do brilho original. Agora, todavia, eles devem ser perseguidos - e realizados - atra-
vs da espontaneidade do desejo e do esforo individuais. Em sua verso presente e ps-moderna, a
modernidade parece ter encontrado a pedra filosofal que Freud repudiou como uma fantasia ingnua
e perniciosa: ela pretende fundir os metais preciosos da ordem limpa e da limpeza ordeira direta-
mente a partir do ouro do humano, do demasiadamente humano reclamo de prazer de sempre mais
prazer e sempre mais aprazvel prazer - um reclamo outrora desacreditado como base e condenado
como autodestrutivo. Como se inclume - talvez mesmo fortalecida por dois sculos de concentrados
esforos para conserv-la na luva de ferro das normas e regulamentos ditados pela razo - a mo
invisve1"recobrou a verdade e est uma vez mais prestigiada. A liberdade individual outrora uma
responsabilidade e um (talvez o) problema para todos os edificadores da ordem, tornou-se o maior
dos predicados e recursos na perptua autocriao do universo humano.
Voc ganha alguma coisa e, em troca, perde alguma outra coisa: a antiga norma mantm-se hoje to
verdadeira quanto o era ento. S que os ganhos e as perdas mudaram de lugar: os homens e as
mulheres ps-modernos trocaram um quinho de suas possibilidades de segurana por um quinho de
fe1icidade. Os mal-estares da modernidade provinham de uma espcie de segurana que tolerava uma
liberdade pequena demais na busca da felicidade individual. Os ma1-estares da ps-modernidade pro-
vm de uma espcie de liberdade de procura do prazer que tolera uma segurana individual pequena
demais.
Qualquer valor s um valor (como Georg Simmel, h muito, observou) graas perda de outros
valores, que se tem de sofrer a fim de obt-lo. Entretanto, voc precisa mais do que mais falta. Os
esplendores da liberdade esto em seu ponto mais brilhante quando a liberdade sacrificada no altar da
segurana. Quando a vez de a segurana ser sacrificada no templo da liberdade individual ela furta
muito do brilho da antiga vtima. Se obscuros e montonos dias assombraram os que procuravam
a segurana, noites insones so a desgraa dos 1ivres. Em ambos os casos, a felicidade soobra.
Ouamos Freud, novamente: Estamos supondo, assim, que s podemos extrair intenso deleite de
um contraste, e muito pouco de um estado de coisas. Por qu? Porque o que chamamos felicidade
(. . . ) vem da (preferivelmente repentina) satisfao de necessidades represadas at um alto grau e,
por sua natureza, s possvel como fenmeno episdico. Sem dvida: liberdade sem segurana
no assegura mais firmemente uma proviso de felicidade do que segurana sem liberdade. Uma
disposio diferente das questes humanas no necessariamente um passo adiante no caminho da
maior felicidade: s parece ser tal no momento em que se est fazendo. A reavaliao de todos os
valores um momento feliz, estimulante, mas os valores reavaliados no garantem necessariamente
um estado de satisfao.
No h nenhum ganho sem perda, e a esperana de uma purificao admirvel dos ganhos a partir
das perdas to ftil quanto o sonho proverbial de um almoo de graa - mas os ganhos e perdas
prprios a qualquer disposio da coabitao humana precisam ser cuidadosamente levados em conta,
de modo que o timo equilbrio entre os dois possa ser procurado, mesmo se (ou, antes, porque) a
sobriedade e sabedoria duramente conquistadas nos impedem, aos homens e mulheres ps-modernos,
de nos entregar a uma fantasia sobre um balano financeiro que tenha apenas a coluna de crditos. (O
mal-estar da ps-modernidade. Introd. Bauman, Zigmunt. Rio de Janeiro, Zahar, 1998. Pgs 7-10)

3.2 A educao na ps-modernidade

A partir do exposto acima, uma das questes que se impe ao pensamento cientfico contemporneo
a de como as instituies se comportam neste novo contexto social. Se, por um lado, no h consenso
no meio acadmico sobre se a denominao mais precisa para as transformaes que se apresentam na
sociedade contempornea a de uma sociedade ps-moderna, por outro lado, j consenso que pro-

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fundas mudanas esto em curso na sociedade atual e que a partir delas transformaes substantivas
esto ocorrendo no mundo social. Como ento, tais mudanas modificam e/ou alterao o fenmeno
da educao e suas instituies?

Nota
Como se estrutura o fenmeno educacional frente aos desafios postos pela sociedade con-
tempornea?

Pensar a educao no atual contexto se tornou um dos principais desafios de intelectuais e agentes
que controlam o poder social. Isto porque as transformaes que ocorrem no campo tecnolgico e,
principalmente, na esfera dos valores, produziu novas condies sociais que afetam diretamente a
relao ensino/aprendizagem, professor/aluno.
Um dos maiores desafios contemporneos que se impe ao processo educacional a hegemonia que
a imagem passou a deter em nossas sociedades. Constitumos hoje uma sociedade transpassada pela
dimenso da imagem, onde os significados e discursos sociais se estruturam, essencialmente, a partir
de uma estrutura imagtica.
Em meados da dcada de 60, o filsofo Francs Guy Debord, escreveu seu clebre livro, A sociedade
do espetculo, onde chamava a ateno para o fato de que, toda a vida das sociedades nas quais rei-
nam as modernas condies de produo se apresenta como uma imensa acumulao de espetculos.
Tudo o que era vivido diretamente tornou-se uma representao. (Debord, Guy. A Sociedade do
espetculo. Rio de Janeiro, Contraponto, 1997).
Neste sentido, pensar a prevalncia da imagem como fonte dos discursos sociais implica, assim, em
pensar no declnio de outras formas de manifestao da linguagem, especialmente a escrita.
Laurence Bardin, socilogo francs disse certa vez que a publicidade uma fonte de informao e
conhecimento, e provvel que as crianas do sculo XX aprendam ler e sonhar graas ao sabo
DIM e Amonaco Ajax do que atravs do discurso de um professor. H um aspecto pedaggico
que constitui um elemento desta cultura cotidiana imediata que nos fala Abraham Moles, funcionando
paralelamente de maneira informal mas ativa aos circuitos institucionais e culturais reconhecidos.
(Bardin, Laurence. Les mcanismes ideologiques de la publicite. Paris, Encyclopedie universitaire,
1975. Pg 36).
Nesta perspectiva, pensar a educao como um processo atravessado pela dinmica da imagem se
tornou uma exigncia dos processos educativos, ao mesmo tempo que aponta um declnio da escrita,
e por consequncia da leitura, como um dos principais paradoxos da educao contempornea.
Ao mesmo tempo, pensando a partir de um ponto de vista mais geral, se os processos educativos
estavam, como disse Durkheim, diretamente associados aos processos de socializao, sendo um de
seus principais meios de difuso, no contexto contemporneo a socializao vai sendo deslocada para
outros mecanismos sociais que passam a se constituir como seu efetivo espao de realizao, sendo
os meios de comunicao de massa um desses principais mecanismos.
A mdia assume, na sociedade contempornea, papel cada vez mais central na constituio e difuso
de valores e informaes. Ao mesmo tempo, esta difuso est fortemente mediada por imagens e se
d de forma quase instantnea, especialmente atravs das mdias eletrnicas.
O potencial de informao instantnea que hoje existe por intermdio da rede mundial internet algo
que seria absolutamente impensvel num curto prazo histrico de 30 ou 40 anos atrs.
A capacidade da comunicao televisiva atingir milhes ou mesmo bilhes de pessoas simultanea-
mente, como por exemplo nos grandes eventos esportivos mundiais, demonstra a fora desses novos
agentes na sociedade contempornea.

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Se, de um lado, as novas tecnologias proporcionam um avano extremo na ordem de comunicao das
sociedades, e tambm um grande potencial de expanso do aprendizado e difuso do conhecimento
nos quatro cantos do mundo, ao mesmo tempo no podemos perder de vista que as informaes
difundidas por seus meios se encontram atreladas e demarcadas por recortes de interesses, e por isso
assumem efetivamente um carter poltico.
Talvez a resida um dos principais paradoxos da relao entre a influncia da mdia e a formao
escolar pois, se a primeira representa deliberadamente interesses daqueles que a controlam, a segunda
visa, ao menos em tese, um interesse de ordem pblica.
Por outro lado, isto no quer dizer que o problema seja o prprio desenvolvimento tecnolgico. Isto
seria um anacronismo ingnuo. Na verdade o que est em jogo so os diferentes usos possveis das
tecnologias de informao e quem, de fato, detm o controle sobre elas e a favor de quais interesses e
valores.
De um modo ou de outro, nos parece que a questo de fundo ainda se impe, ou seja, como os
processos de ensino/aprendizado devero se articular com o desenvolvimento da comunicao de
massa e as novas tecnologias que passaram a articular a dimenso da imagem como um dos principais
elementos de mediao na relao de conhecimento.

3.3 Sociedade de consumo, globalizao e educao

A sociedade de consumo e o consumismo dela derivado se tomaram foras sociais fundamentais


na constituio do mundo contemporneo. A capacidade que tem de aglutinar indivduos, grupos,
comunidades, ideologias e imaginrios ao mesmo tempo que desterr-los de sua localizao social
original lana a atividade de consumo para o centro da organizao social.
Sua lgica, baseada nos princpios da descartabilidade e da efemeridade foram desde suas ori-
gens no sculo XVIII continuamente deslocadas para boa parte do conjunto das relaes humanas,
interferindo diretamente na esfera privada dos indivduos.
A prpria ideia de felicidade se encontra hoje em boa medida atrelada capacidade de consumo que
tem ou no um indivduo. A angstia gerada por esta incapacidade um forte indicativo de como o
consumo se tornou, muito mais do que uma atividade econmica indispensvel ao desenvolvimento
do capitalismo, um valor fundamental para pessoas, grupos e comunidades.
Vivemos hoje o pice de uma tica, iniciada no sculo XVIII onde o dispndio, e no a acumulao
passa em grande medida a orientar a relao dos homens em sociedade.
Se uma evidncia lgica que todas as sociedades at nossos dias exerceram suas atividades pro-
dutivas e consumiram o resultado desta produo, porque ento somente agora dizemos viver numa
sociedade de consumo? O que diferencia, neste caso, o universo do consumo em momentos anterio-
res da histria do atual estgio de sua configurao? Qual o sentido, neste caso, da prpria expresso
sociedade de consumo?
Ao falar em sociedade de consumo estamos nos referindo no apenas ao aspecto do aumento quanti-
tativo de bens e o respectivo aumento dos consumidores aptos a adquirirem estes bens. Ao contrrio
podemos dizer que a sociedade de consumo se institui quando o consumo se torna um elemento forte
junto conscincia coletiva de uma dada sociedade, se estruturando deste modo enquanto um va-
lor social. Sob este aspecto ela , essencialmente, uma realidade histrica, mais propriamente uma
realidade histrica tpica da modernidade e que se estende e ganha fora em seus desdobramentos
contemporneos.

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Falamos ainda em sociedade de consumo quando o ato consumista passa a ser um elemento de me-
diao a partir do qual indivduos e grupos constituem suas identidades, orientam suas relaes e
problematizam seus conflitos, enfim, quando a esfera do consumo passa a adquirir centralidade nor-
mativa na vida da sociedade e de seus componentes, se tomando elo de comunicao, conflito e
sociabilidade.
Gerar mais bens no implica, necessariamente, no aumento do consumo. Antes de tudo necessrio
estimular o desejo, produzir gostos, criar estratgias de legitimao do consumo excedente e isto,
evidentemente no ocorre como resultado direto de transformaes nas estruturas tcnico-econmicas
do capitalismo.
importante, deste modo, ressaltar que, a adeso ao consumismo no um processo natural, um
pressuposto, ou mesmo consequncia imediata de transformaes econmicas estruturais. Mais que
isso, se caracteriza como uma construo histrica, social e cultural que pressupe, essencialmente
uma mudana na forma de atitude que o homem moderno estabelece na sua relao com os bens e
objetos.
Uma das primeiras abordagens no campo da cincia moderna sobre a questo do consumo, a dos
economistas clssicos nos sculos XVIII e XIX na Europa, tentava explicar o fenmeno do consumo
como um processo residual resultado do desenvolvimento econmico e da distribuio da riqueza
produzida.
Nesta perspectiva, baseada num princpio essencialmente utilitarista, o valor de uso dos bens passa
a ser o elemento principal a partir do qual definimos a atitude do consumidor, a qual ir se basear
num princpio racional e lgico atrelado realizao de uma tarefa precisa e objetiva: a satisfao de
necessidades.
Esta perspectiva terica forjada no interior do pensamento econmico clssico apresenta dois proble-
mas que a fragilizam enquanto modelo explicativo da esfera da demanda: primeiro, por que o princ-
pio de racionalidade que ela pressupe na atividade de consumo, a utilidade do bem como satisfao
de necessidades no pode ser controlado cientificamente, tendo em vista o grau de arbitrariedade que
pressupe a prpria ideia do que seja uma necessidade, sendo tal afirmao apenas um pressuposto;
em segundo lugar, por que tambm o ato de consumo, baseado na lgica do valor de uso dos bens,
no explica uma das caractersticas principais do consumismo moderno, ou seja, a aquisio de bens
suprfluos, de luxo, ou seja, aqueles que, numa perspectiva racional-pragmtica, seriam exatamente
considerados desnecessrios.
Vejamos: se a modernidade trouxe com o desenvolvimento do industrialismo a capacidade de produ-
o em larga escala de mercadorias e bens atravs da tecnificao da produo e da racionalizao das
relaes de trabalho, do mesmo modo ela gerou a necessidade do alargamento da esfera da demanda
para suprir a nova capacidade produtiva, antes restrita a pequenos segmentos sociais.
Deste modo, uma produo em escala industrial passa a demandar um consumo tambm em escala
industrial o que significa em outros termos, ampliao do mercado consumidor e, o que mais
importante, uma mudana quanto ao sentido do prprio consumo, significando na prtica, consumir
alm do estritamente necessrio, ou seja, para alm do valor de uso dos bens.
imprescindvel, deste modo, convencer o consumidor a adquirir bens baseado em outros pressu-
postos e motivaes que no mais aqueles ligados estritamente satisfao de suas mais primitivas
necessidades.
A tese de que o consumo se orienta estritamente pelo valor de uso dos bens no se sustenta neste
caso. Como, ento, convencer o consumidor a adquirir bens de que no necessita? Um caminho seria
associar a estes bens um conjunto de significados que extrapolam sua dimenso utilitria. Outra, e
talvez este tenha sido um dos elementos-chave na revoluo na esfera do consumo que se originou no

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sculo XVIII na Europa, constituiu na transformao do excedente, do suprfluo, numa palavra, do


luxo, em necessidade.
No iremos aqui, dado os limites desta introduo, invadir o pantanoso campo da distino luxo/-
necessidade. Apenas compete reconhecer neste primeiro momento da anlise que, um dos pilares
de sustentao da moderna sociedade de consumo e, como lgica intrnseca ao desenvolvimento do
consumismo moderno, a constante transformao do que culturalmente considerado luxo em neces-
sidade.
exatamente sobre este ltimo aspecto que podemos perceber um movimento que ir atuar decisi-
vamente na transformao da lgica do consumo nas sociedades modernas a passagem do consumo
como um processo de satisfao de necessidades, as quais Werner Sombart, importante economista
e socilogo alemo do final do sculo XIX e incio do sculo XX, definiria como o conjunto das
necessidades fisiolgicas ou das necessidades culturais para uma ordem de consumo entrecortada
por elementos de natureza simblica, psicolgica e social onde as "necessidades"passam a ser resul-
tantes de construes simblicas, onde os bens se tomam objetos carregados de significao social
que extrapolam os limites de seu valor-de-uso estrito senso. Numa palavra, se tornam suportes que
passam a servir de base de mediao para relaes e processos sociais, se deslocando, neste caso, de
sua origem estritamente econmica para outras esferas da atividade social.
Uma das questes mais importantes aqui que este novo tipo de relao no se encontra mais lo-
calizado neste ou naquele local especfico, nesta ou naquela sociedade, mas sim avana junto com a
expanso do capitalismo para os quatro campos do mundo, se tornando um fenmeno efetivamente
global.
Pensar neste caso o desenvolvimento da sociedade de consumo implica, neste caso, pensar no prprio
desenvolvimento do capitalismo enquanto um modo de vida histrico que se torna, atualmente, um
modo de vida cada vez mais globalizado, sendo o consumismo uma das marcas mais fundamentais
que compe o universo cultural e simblico deste modo de vida.

Ateno
A noo de sociedade de consumo pressupe, fundamentalmente uma nova relao dos
homens com os bens, relao esta onde estes ltimos passam a servir como elementos de
intermediao das relaes sociais.

No interior deste contexto, pensar a relao entre sociedade de consumo e educao implica, antes de
tudo, tentar compreender como a dinmica do consumismo, baseada nos princpios da efemeridade e
descartabilidade influenciam, em alguma medida, a relao ensino aprendizagem.
Se, de um lado, seria uma equao muito simplista transpassar a lgica do consumo para os processos
que envolvem a esfera da educao, de outro, no devemos desconsiderar que, cada vez mais, as
relaes sociais se encontram cada vez mais permeadas por uma lgica da instantaneidade, e por
isso mesmo, intervindo nas formas de percepo dos indivduos e grupos na sociedade, incluindo a
aqueles diretamente envolvidos no interior do processo de ensino e aprendizagem.
Uma das questes que emerge nesta relao exatamente aquela sobre as relaes de temporalidade
envolvidas nos processos de criao e absoro de contedos.
A questo do tempo se tornou uma das exigncias fundamentais do mundo contemporneo, tanto
sob o ponto de vista de sua acelerao quanto, e isto talvez seja o mais importante, sua dimenso de
presentificao.
Esta ltima questo envolve um processo tpico da atualidade, onde o presente se hipertrofia, o que
significa dizer que cada vez mais se perde a dimenso de processo envolvida na constituio dos
fenmenos sociais.

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Neste sentido, o conhecimento que se busca , cada vez mais, algo orientado por uma dimenso
utilitria, que atenda a uma demanda presente e que se torna, em pouco tempo, obsoleto.
No interior desta perspectiva, a educao se tornou um efetivo desafio na contemporaneidade, es-
pecialmente se formos levar em considerao o princpio de uma educao integral, formadora e
transformadora dos espritos tal qual o princpio da Paideia grega.

Dica
Para maior aprofundamento sobre os temas aqui apresentados consulte:
Ps-Modernidade, Globalizao e Educao disponvel em http://books.google.com.br.

3.3.1 Texto para reflexo

Texto: EDUCAO E GLOBALIZAO: Uma tentativa de colocar ordem no debate (Revista


de cincias da educao, Lisboa, N 04, 2007)
Autor: Bernard Charlot

"(. . . ) O que a globalizao? Em se detendo ao prprio processo, sem incluir na definio suas
consequncias ou um julgamento de valor, a globalizao a crescente integrao das economias e
das sociedades no mundo, devido aos fluxos maiores de bens, de servios, de capital, de tecnologia e
de ideias (david dollar, diretor das Polticas de desenvolvimento no Banco Mundial). Trata-se, antes
de tudo, de um fenmeno econmico.
A globalizao definida em primeiro lugar pela abertura das fronteiras. Essa negociada na Organi-
zao Mundial do Comrcio (OMC), onde um pas pode propor diminuir ou at suprimir as suas taxas
de importao se os demais consintam iguais esforos ou ofeream compensaes em outro domnio.
Essa abertura leva diminuio do peso do Estado. O recuo deste a consequncia de trs processos:
a nova valorizao do local, j analisada, a abertura das fronteiras no quadro da globalizao e a cons-
tituio de blocos regionais, como a Unio Europia, o NAFTA (Canad, Mxico, Estados Unidos),
o Mercosul, o Pacto Andino, a APEC (sia Pacfico). Para os Europeus, a constituio da Unio
Europia teve, at agora, mais consequncias na rea da educao do que a prpria globalizao,
impulsada pela OMC.
A globalizao pode tambm ser definida pela circulao de fluxos e o desenvolvimento correlativo de
empresas multinacionais. Essas existiam antes da globalizao, mas se tornaram ainda mais potentes
com a globalizao e o recuo do Estado.
Nascida como fenmeno econmico, a globalizao tornou-se tambm um fenmeno poltico. Com
efeito, ampara-se na ideologia neoliberal do chamado Consenso de Washington, formulado pela
primeira vez em 1989, por economistas do FMI, do Banco Mundial e do departamento do Tesouro
dos Estados Unidos, para definir a poltica a ser aplicada na Amrica Latina. A ideia de que a
intensificao do comrcio internacional, conforme a lei do mercado, definida pela oferta e a demanda
e, portanto, livrada das regulamentaes estaduais, a fonte do desenvolvimento, da riqueza para
todos os pases, do progresso econmico e social.
Na verdade, o que aconteceu at agora? Europa, Estados Unidos, Japo, pases do sudeste asitico
foram beneficiados pela abertura das fronteiras. Hoje, esto aproveitando dela alguns pases neo-
emergentes, como China, ndia, Rssia e Brasil. Mas no o caso dos Pases Menos Avanados
(PMA), como chamam hoje os pases pouco desenvolvidos economicamente. Segundo o Programa

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das Naes Unidas pelo desenvolvimento (PNUd), a discrepncia entre os 20% de seres humanos
mais ricos e os 20% mais pobres foi multiplicada por 2,5 entre 1960 e 1997. Do ponto de vista
econmico, o neoliberalismo resumido no Consenso de Washington beneficiou alguns pases, mas
no atendeu aos pases mais pobres e, s vezes, prejudicou-os.
Qual a relao de tudo isso com a escola?
At agora, a prpria globalizao teve poucos efeitos sobre a escola. Surtiram efeitos, sobretudo, as
novas lgicas da dcada de 80 e a progresso ideolgica do neoliberalismo. Entretanto, a globalizao
produziu alguns efeitos dramticos nos pases do sul, atravs do FMI e do Banco Mundial. Por fim,
ela poderia ter efeitos importantes atravs das negociaes em andamento em Doha a respeito do
Acordo Geral sobre o Comrcio de Servios. J falei das novas lgicas dos anos 80. A seguir, dou
algumas informaes no que tange aos demais assuntos.
O neoliberalismo est progredindo na rea da educao, como evidenciado por vrios fenmenos.
Nos Estados Unidos, est sendo desenvolvido um dispositivo de vouchers. Alguns Estados locais, ou
distritos escolares, j no financiam a escola, do um voucher (cheque, passe, vale) aos pais, que o
usam para pagar a escola, seja ela particular ou pblica. O Banco Mundial j se disse interessado por
esse dispositivo.
Tambm nos Estados Unidos, j existem empresas de management das escolas pblicas. Empresas
privadas so contratadas pelos Estados para dirigir escolas pblicas, com a ideia de melhorar a eficcia
das escolas.
Desenvolvem-se, ainda, em vrios pases, redes de escolas particulares. Assim, no Brasil, as pes-
soas da classe mdia escolarizam os seus filhos em escolas particulares. Os filhos de professores
das escolas pblicas no vo para escolas pblicas, vo para escolas particulares. Estas baseiam a
sua publicidade nos resultados do vestibular, concurso para entrar na universidade. Divulgados os
resultados, vem-se faixas penduradas na entrada de certos prdios, felicitando Fulano que entrou na
universidade, com indicao, est claro, da escola em que estudou. J existe no Brasil, e em outros
pases, um verdadeiro mercado da educao.
Crescem tambm, em particular no Japo e na Coria do Sul, os cursos privados que recebem os
jovens depois da escola. Quem no frequenta esses cursos tem pouqussimas chances de ingressar
numa universidade.
Prosperam, ainda, os cursos de lngua estrangeira, em especial os que ensinam o ingls ou, como di-
zem alguns especialistas de lingustica, o globish, isto , o ingls usado nas trocas internacionais. L
onde estou vivendo, em Aracaju, no nordeste brasileiro, interessante comparar a Aliana Francesa
e Cultura Inglesa. A Aliana Francesa acolhe os seus alunos num velho prdio, com pequenas salas
tradicionais, pouco material, uma biblioteca de tipo tradicional. A Cultura Inglesa recebe-os num
prdio moderno, com vidros grandes e todo o equipamento moderno. a diferena entre aprender
uma lngua e entrar na competio internacional. Posto isso, se a Aliana Francesa tivesse equipa-
mento moderno, no se tornaria neoliberal por isso, providenciaria aos seus alunos meios modernos
de aprender uma lngua.
Observa-se, igualmente, o ingresso de grandes multinacionais nas escolas. Coca-Cola, por exemplo,
paga para a escola disponibilizar uma mquina distribuindo Coca-Cola. Nestl envia material gratuito
sobre o que uma boa alimentao e Colgate interessa-se pela higiene dentria. Em plena neutralidade
pedaggica, claro est. . . Vinte anos atrs, nem poderamos pensar nisso. Hoje, h discusses na
escola para saber se so prticas aceitveis.
Note-se que no se trata mesmo da globalizao, mas da progresso do neoliberalismo, mesmo que
sejam atualmente dois fenmenos estreitamente ligados. Outros fenmenos esto se desenvolvendo,
talvez mais perigosos por serem mais ambguos: formas de hibridao entre lgicas de servio pblico

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e lgicas neoliberais. Por exemplo, na Frana a concorrncia est se desenvolvendo entre as escolas
pblicas, para enviarem os mais fracos para outras escolas e receberem os melhores. Tambm, dentro
das escolas das periferias, muitas vezes h uma classe que vai receber os poucos filhos de classe mdia
que continuam frequentando essa escola.
Para abordar os efeitos da prpria globalizao sobre a educao, preciso falar das organizaes
internacionais: OCDE, FMI, Banco Mundial e OMC. Mas cuidado: uma organizao internacional,
na verdade, s tem o poder que lhe conferem os Estados que a sustentam. s vezes, acha-se que
a organizao internacional que decide. Ela toma decises, claro, mas na lgica e, muitas vezes,
conforme os interesses dos pases que a mantm, isto , que a financiam. Atrs das organizaes
internacionais, o poder do capital internacional que funciona. A Organizao para a Cooperao e
Desenvolvimento Econmico (OCDE) recebe 25% do seu oramento dos Estados Unidos. No FMI,
em 2005, os Estados Unidos tinham 17% dos votos, a Frana 5%, Arbia Saudita 3,2%, ndia 1,9%,
Brasil 1,4%, Indonsia 1%. Juntos, ndia, Brasil e Indonsia, com quase 500 milhes de habitantes,
tm menos peso no FMI do que a Frana, com 60 milhes. No Banco Mundial, o nmero de votos de
cada pas depende do capital que ele colocou no Banco. A organizao mais democrtica, apesar de
ser muito criticada, a OMC, onde cada pas tem um voto. A OMC no tem poder de deciso. A sua
funo organizar as discusses entre os vrios pases e so estes que celebram contratos. Contudo, a
OMC tem um poder importante: depois de um convnio ter sido assinado, a OMC arbitra os conflitos
e ela j decidiu a favor de pases do sul, contra os Estados Unidos ou a Unio Europia.
Na rea da educao, o lugar mais importante para os pases ricos a OCDE. o thinking tank,
como dizem os norte-americanos, isto o reservatrio para ideias. Saram da OCDE a reforma da
matemtica moderna, a ideia e a prpria expresso de qualidade da educao, a ideia de economia
do saber, a de formao ao longo de toda a vida. A OCDE o centro do pensamento neoliberal no
que tange educao. No de admirar-se disso quando se sabe que foi explicitamente criada para
promover a economia de mercado.
Para os pases mais pobres, as organizaes importantes so o FMI e o Banco Mundial. So as
chamadas organizaes de Bretton Woods, em referncia ao lugar onde foi pensada a reorganizao
da economia mundial, em 1944. A misso do FMI evitar uma crise igual de 1929. Para tanto, ele
empresta dinheiro, a curto prazo, aos pases com problemas financeiros. Para saber se esses pases
tm condies de reembols-lo e para ajud-los a criar essas condies, O FMI estabelece com eles
planos de ajustamento estrutural. Nestes, muitas vezes so feitos cortes nos oramentos da sade e
da educao, que so gastos sem rentabilidade de curto prazo.
O Banco Mundial tem uma misso de combate pobreza a longo prazo. Na verdade, um grupo
constitudo pelo Banco Internacional para a Reconstruo e o Desenvolvimento (BIRD) mais quatro
organizaes a ele associadas. basicamente um banco, cuja funo emprestar dinheiro para am-
parar projetos de desenvolvimento, em particular na rea da educao. Em 2004, 89 pases tinham
projetos financiados, pelo menos parcialmente, pelo Banco Mundial. No entanto, esse Banco no
empresta dinheiro para qualquer projeto, claro est. Avalia os projetos que lhe so submetidos, de
acordo com os seus prprios critrios e, tambm, d conselhos aos pases que pretendem ter projetos
financiados. Tornou-se assim o principal consultor dos pases do sul na rea da educao. Ora, o
Banco Mundial tem uma doutrina oficial. Pensa que a qualidade da educao fundamental para lu-
tar contra a pobreza, mas que no tem e nunca ter dinheiro pblico suficiente para desenvolver uma
educao de qualidade. Da o Banco Mundial conclui que preciso dinheiro privado. Considera que
os quatro ou cinco anos de educao primria incumbem ao Estado, mas que a educao secundria e
superior deve ser paga pelos pais. Acha tambm que nos pases pobres, em particular os da frica,
preciso diminuir o salrio dos professores, para reduzir a diferena entre o que eles ganham e a renda
dos camponeses.
Quanto ao futuro, o assunto mais importante est sendo discutido na OMC. Aps a Segunda Guerra

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Mundial, foram abertas negociaes, chamadas de GATT, para baixar as taxas de importao e desen-
volver o comrcio internacional. No dia 1 de janeiro de 1995, foi criada a Organizao Mundial do
Comrcio e assinado um Acordo Geral sobre o Comrcio de Servios (AGCS). O acordo prev uma
liberalizao dos servios em janeiro de 2005, aps dez anos de discusses. No entanto, as negocia-
es fracassaram em Seattle (1999) e Cancun (2003). Foram abertas novas discusses em Doha, as
quais esto em andamento. As reunies de Seattle e Cancun foram perturbadas pelas manifestaes
dos altermundialistas, opostos globalizao neoliberal. Contudo, no essa a causa do fracasso das
negociaes; as dissenses dizem respeito questo da agricultura. Estados Unidos e Unio Europia
j obtiveram a liberalizao de muitas mercadorias industriais e de alguns servios (telecomunica-
es, aviao, servios bancrios) e esto pedindo a ampliao da liberalizao dos servios, mas
continuam protegendo a sua agricultura com taxas de importao e subvenes aos seus agricultores.
Liderados por Brasil, ndia e frica do Sul, os pases pobres ou emergentes, cujos principais produtos
de exportao so agrcolas, exigem uma liberalizao da agricultura em troca da liberalizao dos
servios.
O que aconteceria com a educao se os servios fossem liberalizados?
Depende da interpretao do AGCS e dos resultados de negociaes. O acordo contempla a educao,
um dos doze setores pautados. Em princpio, os servios pblicos so protegidos quando remetem
diretamente soberania do Estado. No caso das Foras Armadas, a interpretao clara; a situao,
porm, diferente quando se trata da educao, uma vez que j existem escolas privadas. Uma
interpretao estrita do AGCS poderia at proibir ao Estado de conceder s escolas pblicas um
tratamento mais favorvel do que aquele que iria dar s escolas privadas. Tal interpretao levaria
morte das escolas pblicas: impossibilitado de financiar todas as escolas particulares, o Estado
deveria renunciar s escolas pblicas. Todavia, apenas uma hiptese e os fatos j ocorridos so
menos assustadores. Os pedidos de liberalizao j depositados pelos Estados Unidos, a Austrlia e
a Nova Zelndia dizem respeito ao ensino superior, formao dos adultos, aos cursos de lngua e
aos servios de avaliao e no falam do ensino primrio ou secundrio. A lista de pedidos da Unio
Europia, em 2003, nada diz sobre educao.
Resumidamente, existem riscos potenciais muito graves, mas, at agora, os ensinos primrio e secun-
drio no constam nos objetivos de liberalizao. Os setores ameaados so o ensino superior e a
formao dos adultos.
Como j destacado, a globalizao , antes de tudo, um processo socioeconmico. Todavia, ela traz
tambm consequncias culturais, atravs do encontro entre culturas e do aparecimento e espalha-
mento de novas formas de expresso. Cabe destacar a miscigenao entre povos devido aos fenme-
nos de migrao acrescida, a divulgao mundial de informaes e imagens pela mdia audiovisual
e a Internet, a ampla difuso de produtos culturais (filmes, novelas, sries televisuais, msicas), a
generalizao do uso do ingls ou de uma lngua internacional baseada nele, em detrimento de ou-
tras lnguas. As consequncias culturais e at sociocognitivas desses fenmenos ainda so difceis
de serem avaliadas, mas no h dvida de que constituem novos desafios a serem enfrentados pela
escola.
Alm destes fenmenos culturais, cabe destacar tambm que a globalizao levanta a questo de um
possvel processo de solidarizao entre os membros da espcie humana. Este o ideal daqueles que
aceitam a abertura das fronteiras, mas recusam a forma neoliberal da globalizao.
Os altermundialistas e Educao Para Todos: o desafio de uma solidarizao entre os membros
da espcie humana
Marx pensava que o capitalismo era um progresso em relao ao feudalismo. No pretendia voltar
atrs, para o feudalismo, mas ultrapassar o capitalismo e chegar ao que ele chamava de comunismo.
Podemos raciocinar de igual modo perante a globalizao. No se trata de voltar atrs, de fechar

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de novo as fronteiras. Em primeiro lugar, porque seria muito difcil faz-lo e isso geraria uma crise
econmica mundial. Em segundo lugar, porque a globalizao, apesar de todos os seus aspectos
negativos, tem um efeito positivo: ela tende a criar uma interdependncia entre os seres humanos
e evidencia a necessidade de uma solidariedade entre os membros da espcie humana e o fato de
o planeta Terra ser um bem comum. No a abertura das fronteiras que um problema, sim
porque acontece na lgica do dinheiro e dos pases mais fortes. O problema no a globalizao, o
neoliberalismo.
Hoje em dia h trs posies perante a globalizao.
Em primeiro lugar, a posio dos que querem manter a situao atual. Defendem suas vantagens, seus
privilgios, seus poderes ou recusam a abertura das fronteiras por no aceitarem os migrantes e, de
forma geral, a figura do Outro. Por esses motivos, o Frente Nacional, partido de extrema-direita na
Frana, ope-se globalizao com veemncia.
A segunda posio consiste em aderir atual globalizao neoliberal, em nome da liberdade de inici-
ativa, da eficcia, da liberdade, da concorrncia, etc.
Na terceira posio se encontra o movimento altermundialista (Frum Mundial Social e Frum
Mundial da Educao, ATTAC, etc.), que recusa ao mesmo tempo o mundo atual e a globalizao
neoliberal e argumenta que um outro mundo possvel. Os altermundialistas defendem a ideia de
solidarizao dos membros da espcie humana e destes com o planeta Terra. Trata-se de acabar com
a fome no mundo, proteger a sade de todos, alfabetizar e educar todos os seres humanos, salvar o
nosso planeta dos perigos que vm crescendo.
O movimento altermundialista considera a educao como um direito humano prioritrio e inalien-
vel para toda a vida. Essa ideia de direito fundamental, de direito antropolgico do ser humano,
que deve ser destacada. No basta defender a escola como servio pblico, j que, hoje, privatizam-se
os servios pblicos. S uma escola pblica de qualidade, porm, pode garantir o direito de todos
educao. Portanto, os altermundialistas, ao mesmo tempo, defendem a escola pblica contra o neo-
liberalismo e a privatizao e exigem uma transformao profunda dessa escola, para que ela passe a
ser um lugar de sentido, de prazer de aprender, de construo da igualdade social. Consideram que a
escola deve tanto valorizar a dignidade de cada ser humano e a solidariedade entre os homens, como
respeitar o que pode ser chamado de homodiversidade, em referncia expresso biodiversidade.
Cabe assinalar tambm o movimento internacional que levou ao atual Programa do Milenrio. Em
1990, a Conferncia Mundial de Jomtien definiu como objetivo universalizar o ensino primrio e
acabar com o analfabetismo no final do ano 2000. Nesta data, o Frum de Dakar constatou que
ainda tinha 113 milhes de crianas que no freqentavam a escola primria (entre elas, 60% de
meninas) e 880 milhes de analfabetos, em particular entre as mulheres. Foi reafirmado o objetivo
de Educao Para Todos (EPT), a ser atingido, no mais tardar, no ano 2015, o que exige um esforo
particular para escolarizar as meninas. Em 2002, uma Cimeira das Naes Unidas, definindo os
Objetivos do Milenrio para o Desenvolvimento, adotou as metas formuladas em Dakar no que tange
educao. Entretanto, j se sabe que, com o ritmo e o investimento atuais, esses objetivos no podem
ser atingidos.
Por mais diferentes que sejam o movimento altermundialista e os programas das Naes Unidas,
ambos esboam um horizonte de solidariedade e de respeito aos direitos humanos fundamentais.
Essa lgica se ope da globalizao neoliberal. Entretanto, ambas as lgicas tm em comum a
convico de que o cenrio da histria humana, de agora em diante, o prprio mundo. Talvez seja
isso o principal evento do final do sculo XX, com numerosas e profundas conseqncias no que diz
respeito aos rumos que a cultura e a educao ho de tomar.
Concluso

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Quatro so os desafios que a escola h de enfrentar devido s evolues da sociedade contempornea.


Por essa ter-se dado como objetivo prioritrio o desenvolvimento econmico e social, que requer um
maior nvel de formao da populao, a escola deve resolver os problemas oriundos da democrati-
zao escolar. Entre esses problemas, cabe destacar o da nova relao com o saber: h cada vez mais
alunos que vo escola apenas para passar de ano, sem encontrar nela sentido nem prazer.
Por a sociedade contempornea priorizar as lgicas de qualidade e eficcia, a escola deve atender
a novas exigncias. Essas no so em si abusivas, mas resta saber o que significam as palavras
qualidade e eficcia quando referidas escola. Pode esse sentido ser muito diferente numa lgica
do diploma e da concorrncia e num projeto de verdadeira formao para todos.
Por a sociedade contempornea ser envolvida num processo de globalizao neoliberal, a educao
tende a ser considerada como uma mercadoria entre outras, num mercado livre onde prevalece a lei
da oferta, de demanda e da concorrncia. Em tal situao, a escola pblica sofre numerosos ataques,
que poderiam se tornar ainda piores quando as negociaes de Doha sobre a aplicao do Acordo
Geral sobre o Comrcio de Servios sarem do impasse atual.
Por o mundo ser hoje mais aberto e mais acessvel nas suas vrias partes e culturas, a escola h de
encarar novos desafios culturais e educativos, decorrentes dos encontros entre as culturas, da divulga-
o mundial de informaes e imagens e da ampla difuso de produtos culturais em lngua inglesa.
Entretanto, talvez o desafio seja at mais profundo: a interdependncia crescente entre os homens,
gerada pela globalizao, e, ainda mais, o ideal de solidarizao entre os seres humanos e entre estes
e o planeta, permeando o altermundialismo, requerem uma nova dimenso da educao, em que se
combinem uma sensibilidade universalista e o respeito homodiversidade.
H de encarar esses desafios uma escola que manteve a forma escolar estabilizada no sculo XVII,
uma escola cujos contedos se sedimentaram no fim do sculo XIX e no incio do sculo XX. O fato
de o horizonte ser hoje o futuro da espcie humana e do planeta Terra e as novas tecnologias de di-
vulgao da informao deveria levar a uma redefinio dos contedos e das formas de transmisso,
de avaliao e de organizao da escola. No isso, porm, que est acontecendo, muito pelo con-
trrio. Com efeito, a lgica neoliberal da concorrncia tende a reduzir a educao a uma mercadoria
escolar a ser rentabilizada no mercado dos empregos e das posies sociais e isso faz com que formas
de aprendizagem mecnicas e superficiais, desconectadas do sentido do saber e de uma verdadeira
atividade intelectual, tendam a predominar.
Observa-se hoje uma contradio entre os novos horizontes antropolgicos e tcnicos da educao
por um lado e, por outro, as suas formas efetivas. Atrs da contradio social se desenvolve uma
contradio histrica: a sociedade globalizada trata o saber como um recurso econmico, mas re-
quer homens globalizados instrudos, responsveis e criativos. Talvez essa contradio seja um dos
motores da Histria no sculo que acaba de abrir-se.

3.4 Recapitulando

Neste captulo estudamos a dinmica dos processos educacionais bem como a posio da escola no
contexto das sociedades contemporneas.
Destacamos trs grandes fenmenos sociais que seriam responsveis por caracterizar e dar um sentido
especfico ordem social atual, ou seja, o advento da ps-modernidade, a radicalizao da sociedade
de consumo e o processo de globalizao das sociedades.
Todos estes processos iro, como vimos, impactar diretamente nas relaes de ensino/aprendizado
nas sociedades atuais bem como na estrutura da escola enquanto instituio central do fenmeno
educativo nas sociedades modernas.

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Entre estes impactos, destacamos a forte prevalncia da imagem como mecanismo fundamental de
interao social, a qual redefine os processos de apreenso do conhecimento, a efemeridade e descar-
tabilidade das relaes sociais que iro atuar diretamente sobre a relao professor/aluno e a ampli-
ao radical dos mecanismos de informao e pesquisa no contexto das sociedades contemporneas
globalizadas, responsvel por ampliar e diversificar os canais de apreenso de contedos redefinindo,
assim, o prprio papel do professor como um dos principais agentes na relao ensino/aprendizagem.

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Captulo 4

Referncias

4.1 Referncias Bibliogrficas

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locar ordem no debate. Revista de cincias da educao, Lisboa, N 04, 2007.

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Tcnicos e cientficos, 1977.

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[18] MARTINS. C. B. O que Sociologia? Col. Primeiros Passos. So Paulo, Ed. Brasi-
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[19] LARAIA, ROQUE. Cultura: um conceito antropolgico. 17 ed. Rio de Janeiro:


Jorge Zahar Editor, 2004.

[20] MARX, K. Obras escolhidas. Tomo I, Lisboa, Ed. Avante, 1983.

[21] QUINTANEIRO, T., BARBOSA, M. L. O & OLIVEIRA, M. G. M. Um toque de


clssicos: Marx, Durkheim e Weber. Belo Horizonte, Ed. UFMG, 2003.

[22] RETONDAR, ANDERSON. Sociedade de consumo, modernidade e globalizao.


So Paulo-Campina Grande, Annablume/EDUFCG., 2007.

[23] ______. A (re) construo do indivduo: sociedade de consumo como contexto so-
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[28] WEBER, M. Ensaios de Sociologia. Rio de Janeiro, Zahar, 1974.

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Captulo 5

ndice Remissivo

_
mile Durkheim, 23
A
Ao Social, 35
C
Capital, 39
Conscincia Coletiva, 23
Conscincia Individual, 23
D
Dominao Social, 39
E
Ensino Bancrio, 45
F
Fato Social, 23
I
Instituio Social, 11
K
Karl Marx, 29
M
Max Weber, 35
Mobilidade social, 14
P
Paulo Freire, 45
Pierre Bourdieu, 39
Processo de Produo, 29
R
Razo, 6
S
Socializao, 8
Socializao secundria, 10
Sociologia, 5

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