Trabajo practico 6

Carrera:Profesorado de Biologia

Materia: Psicologia

Profesora: cristina Frgioni

Alumna:Lucrecia Yane
CONDUCTISMO

Los orgenes de la teora conductual del aprendizaje se encuentran en los estudios de Pavlov
con animales, ideo experimentos con perros que son la base del condicionamiento clsico.

Se dio cuenta que al ponerle comida al perro este salivaba. Cada vez que Pavlov le pona
comida, haca sonar una campana de modo que cuando el perro escuchaba, asociaba ese
sonido con la comida y salivaba. Asi el perro estaba dando una respuesta (la salivacin) a un
estmulo (la campana)

El condicionamiento clsico describe que el aprendizaje por asociacin entre 2 estmulos, se

condiciona a las personas o los animales a responder de una forma nueva a estmulos que
antes no evocaban tales respuestas. Este proceso es inconsciente, ya que el que aprende no
requiere estar consciente de la relacin entre el estmulo condicionado para responder al
primero.

Estos experimentos permitieron descubrir muchos principios de la relacin entre estmulos y

respuestas, que ms tarde fueron usados para modificar el comportamiento humano.

Watson luego aplico en estos principios al estudio de ciertas conductas humanas para
determinar si algunos instintos eran aprendidos o innatos.

Estudio las conductas de temor en bebes y nios pequeos y encontr que los nios muy
pequeos casi no tenan temores a ratas, gatos, etc; mientras que al avanzar la edad, el
nmero de temores que presentaban los nios era mayor.

Sugiri que esto se deba a que los nios aprendan estos temores del ambiente social, y no a
que fueran temores instintivos.

En un experimento, Watson uso tcnicas de condicionamiento con un nio pequeo (Albert B.)
y logro que este mostrara temor a una rata blanca que antes no le produca miedo alguno.

Presento la rata, que no produca temor, asociada a un ruido muy fuerte. Luego de algunos
ensayos, el nio desarrollo temor a la rata que se fue generalizando tambin a otros objetos
peludos. Mostro como los nios pueden desarrollar miedos al generalizar una reaccin
emocional condicionada adquirida en conexin con un solo estimulo, a otros estmulos
similares y desarrollo un mtodo para producir la respuesta contraria, para eliminar ciertos
temores.

no todos los instintos humanos conocidos hasta entonces lo eran realmente, sino que algunos
de ellos consistan solo en respuestas emocionales aprendidas y plantea que era posible,
mediante un condicionamiento planeado y adecuado, transformar a un nio normal en
cualquier tipo de persona que se desease.

Procesos del aprendizaje por condicionamiento clsico

Adquisicin: proceso mediante el cual aumenta la respuesta condicionada por

sucesivos emparejamientos del estmulo incondicionado con el incondicionado.
La extincin: prdida gradual de la respuesta condicionada que ocurre cuando el
estmulo condicionado es presentado si el estmulo incondicionado. De esta forma es
posible aprender conductas o desaprenderlas a travs del proceso de
condicionamiento clsico.
Generalizacin de estmulo: tendencia a emitir la respuesta condicionada ante un
estmulo similar aunque no idntico al que fue originalmente asociado al estmulo
incondicionado a tenerle miedo al perro que la mordi generalizando su aprendizaje y
temer a todos los perros.
Discriminacin: donde la persona aprende a responder a estmulos parecidos al
estmulo condicionado (la persona puede aprender a no temerle a otros perros,
discriminando entre el perro peligroso y los inofensivos a pesar de todos los perros)

Aplicaciones del condicionamiento clsico en educacin

Ayuda al educador no solo a comprender ciertas conductas y actitudes de los alumnos

frente al proceso de enseanza-aprendizaje, sino a moldearlas de manera que
permitan un aprendizaje ms efectivo.
Los alumnos aprenden a gustar o no gustar del colegio, las materias, los profesores y
los estmulos que se relacionan con ellos.
Ocurre en todas las situaciones de aprendizaje en casi todo momento,
independientemente de cualquier otro tipo de aprendizaje que est ocurriendo al
mismo tiempo
Una materia nueva en situacin de aprendizaje puede ser un estmulo neutro para el
alumno, que no le provoca una respuestas emocional importante
El profesor, la sala o el ambiente que rodea al alumno, son estmulos incondicionados
que pueden ser agradables o desagradables:
1. Escritorio cmodo incomodo
2. Profesor amistoso o distante

Si el alumno asocia la materia nueva con los estmulos agradables, presentara una respuesta
condicionada de agrado de frente a esa materia.

Si asocia la materia con estmulos desagradables, responder con desagrado a la materia.

Conexionismo

Fue propuesto por Edwar Thorndike y plantea que la forma ms caracterstica de aprendizaje
(animales inferiores y hombres) se produce por ensayo y error, o por seleccin y conexin
Sus principales experimentos fueron con gatos al que colocaba hambriento encerrado en una
caja con un mecanismo oculto que se mueve por medio de una palanca. Si el gato manipulaba
correctamente la palanca, la puerta se abra y el animal alcanzaba la comida que estaba
afuera. El gato no entiende realmente la manera de escapar, sino que aprende grabndose
respuestas correctas y borrando respuestas incorrectas.

Thorrnidike formulo leyes de aprendizaje

Ley de asociacin: importante condicin del aprendizaje porque la satisfaccin o

frustraccion depende de un estado individual de asociacin
Ley de ejercicio: plantea que toda conexin es proporcional a la cantidad de tiempo en
que tarda en realizarse la conexin y al vigor y duracin de esta conexin puede
mejorarse mediante la ejercitacin
Ley del efecto: la respuesta que se acompaa de satisfaccin se transforma en la mas
conectada con la situacin a aprender de displacer generan conexiones dbiles

Se aprende porque se tiende a repetir un hecho a experimentado, estas teoras plantean 2

posibilidades:

Se aprende por repeticin sistemtica de un comportamiento (ley de efecto)

Se aprende por satisfaccin derivada de la gratificacin posterior a la ejecucin de un

comportamiento y sola satisfaccin de haber realizado la conducta apropiada invita a repetirla
(ley de refuerzo)

La conducta seguida no de un premio, sino de un castigo, tambin tiende a ser aprendida

Aprendizaje asociativo

Es propuesto por Edwin Gutrie, el cual se desprende de los postulados de Thorndike y Pavlov.

Guthrie explica la asociacin de 2 estmulos (en ausencia de respuestas o estmulos

incondicionados) por medio del principio de contigidad.

Se anuncian 2 principios que explican su concepcin del aprendizaje.

Frecuencia: cuanto ms frecuentemente se produce respuesta a un estmulo dado,

tanto ms probable es que vuelva a producirse ante ese estimulo
Proximidad o recencia: cuanto ms prxima o reciente es una respuesta a un estmulo
dado mayor probabilidad tiene de repetirse.

La asociacin por contigidad si ayuda a entender algunos aprendizajes ms simples como la

memorizacin mecnica.

Condicionamiento operante

Es descripto por Edward Thorndike y Frederic Skinner

Es el proceso a travs del cual se fortalece un comportamiento que es seguido de un resultado

favorable (refuerzo) con lo cual aumentan las probabilidades de que ese comportamiento
vuelva a ocurrir, sostiene que se aprende aquello que es reforzado y se basa en que son las
condiciones externas (el ambiente y la historia de vida) las que explican la conducta del ser
humano.
Para Skinner, la conducta operante es emitida por el organismo ms que producida por
estmulos. El organismo al actuar y la respuesta que da desencadenan el refuerzo. La respuesta
operante de alcanzar una meta (comida) no es producida por la vista del alimento; depende
del hambre, de las circunstancias sociales y de otras series y condiciones de estmulos

Skinner presenta un anlisis funcional del comportamiento

El comportamiento puede ser modificado cambiando o controlando tanto los antecedentes

como las consecuencias de la conducta o bien ambos

La teora se a centrado en describir el efecto de las consecuencias de la conducta que en la

consecuencia de la conducta que en la modificacin de esta.

Las consecuencias de un comportamiento pueden aumentar la probabilidad de ocurrencia de

la respuesta (refuerzo) o disminuir la probabilidad de que se repite (castigo)

a - Refuerzo.

Un refuerzo es un evento presentado despus de la ocurrencia de una conducta, aumenta

la probabilidad de ocurrencia de dicha conducta.

Tipos de refuerzos

Refuerzo Positivo : son aquellas consecuencias que al ser presentadas aumentan la

probabilidad de que ocurra una respuesta (si se le da una buena nota a un nio
cuando ha estudiado ,tiende a repetir su conducta de estudio)
Refuerzo Negativo: son aquellas consecuencias que al ser retiradas de la situacin
aumentan la probabilidad de que la respuesta vuelva a ocurrir.

Estos refuerzos funcionan como un alivio; si a un nio que se porta mal en la clase, porque le
produce ansiedad de estar escuchando a la profesora y se lo hecha afuera, s lo est
reforzando negativamente pues se le est retirando el estmulo provocador de ansiedad y
aumentan las probabilidad de que siga portndose mal.

Los refuerzos pueden clasificarse en

Primarios : Aquellos que se relacionan con la satisfaccin de necesidades biolgicas

(comida, bebida)
Secundario: son aprendidos por asociacin con los primarios (dinero, clasificaciones
escolares o el colegio) lo que es reforzante para una persona no lo es para otra, por lo
que hay que tomar el contexto y las caractersticas personales, cundo se requiere
ensear una conducta a travs del condicionamiento operante.

b - Castigo.

Adems de controlar las consecuencias de una conducta con el objeto de aumentar la

probabilidad de que este vuelva a ocurrir, es posible manipular las consecuencias para
producir una disminucin en la conducta. Una consecuencia que, inmediatamente despus
de una conducta, hace que disminuya la probabilidad de que la conducta se vuelva a
repetir en un castigo.

Exciten 2 tipos de castigo

 Castigo Positivo: consiste en la aparicin de un cuento displacen tero o doloroso
(una profesora que hace que su curso copie una frase del pizarrn 30 veces).
Castigo Negativo: consiste en la desaparicin de un encuentro bueno o placentero
( mientras que un profesor que deja a su curso sin recreo)

Estimulo discriminativo

Son claves o seales que entreguen informacin acerca de cules son los comportamientos
que son apropiados en la situacin, comportamientos que llevaran a consecuencias positivas
cuales a consecuencias negativas o seales que indiquen cuando debe producirse una
conducta y cuando no.

Procesos en el aprendizaje por condicionamiento operante

Incluye 5 procesos:

El priming: proceso por medio el cual se provoca el comportamiento deseado o

parecido a l de manera liberada que este pueda ser reforzado.
Shaping o moldeamiento: es un proceso que se usa para ensear conductas muy
complejas, que no se puede esperar que ocurran las primeras veces que se llevan a
cabo.
Encadenamiento: este proceso se relaciona con la aproximacin sucesiva y requiere de
un programa de reforzamiento que vaya paso a paso.
Contradicionamiento: es el proceso a travs del cual un comportamiento indeseado es
eliminado o removido al mismo tiempo que es sustituido por un comportamiento
deseable a travs del reforzamiento
Extincin: es el proceso que explica la perdida de patrones de comportamientos que
han sido previamente reforzados

CONTRUCTIVISMO

Teoria genetica de Piaget

Va a tratar de explicar cmo las estructuras mentales de un nio recin nacido se van
transformando hasta llegar a las formas del pensamiento adolescente.

Para Piaget el conocimiento no es un estado sino un proceso activo, en el cual tanto el sujeto
que conoce como el objeto a conocer cambian en el proceso de interaccin. En esto se
diferencia con el empirismo, ya que ste deca que el conocimiento es un estado pasivo, y que
el sujeto incorpora el conocimiento a partir de la experiencia sensible.

No incorporamos conocimiento a partir de la percepcin sino que construimos conocimiento a

partir de la interaccin permanente entre el sujeto que conoce y el objeto a conocer. El
conocimiento cientfico avanza por reorganizaciones de argumentos y reformulacin de
teoras, y no por acumulaciones.

Va a estudiar el desarrollo de la inteligencia infantil, la psicognesis. Esta psicologa se va a

interesar en el nio de manera general, ya que quiere explicar el proceso general del
desarrollo cognoscitivo. La finalidad no es centrarse en el nio, sino que el objetivo es poder
dar cuenta de cmo se construyen las categoras cognoscitivas y cmo se determina el
mecanismo de formacin de esas categoras. Va a estudiar el desarrollo de las estructuras.
Para esto va a tomar a la psicologa como la ciencia que le aporta las leyes generales del
comportamiento del ser humano.

Esta psicologa se ocupa del sujeto epistmico, que no se corresponde con el sujeto de la
psicologa del nio. En vez de ocuparse de las diferencias individuales se va a ocupar de lo que
hay en comn en todos los sujetos que estn en el mismo nivel de desarrollo. Es decir, las
variabilidades individuales, no interesan cuando el objetivo es teorizar el desarrollo de ese
sujeto epistmico.

Frente a la dispersin de funciones que estudiaba la Psicologa elementalista, las imgenes

mentales, percepcin, memoria, inferencias, aprendizaje etc., Piaget propone una concepcin
unificada en un solo campo: el de la construccin de la inteligencia a partir de las acciones del
sujeto sobre el mundo. Su objeto de estudio va a ser la construccin de las estructuras
cognoscitivas.

Utiliza el anlisis estructural (que quiere decir unificar lo diverso, sintetizar), que se realiza
sobre los datos que arroja el anlisis clnico (que consiste en un interrogatorio que se realiza al
nio con el fin de conocer su sistema intelectual). Y el anlisis psicogentico consiste en la
reconstruccin del modo de formacin de esos sistemas cognoscitivos.

Esto le permite buscar las relaciones para comprender los sistemas cognoscitivos que utiliza el
nio y la naturaleza de esas relaciones, comprender las justificaciones que el nio da a su
accionar, y explicar el mecanismo por el cual los sistemas se producen unos a partir de otros.

La actividad inteligente: Asimilacin, acomodacin y adaptacin

La inteligencia no puede concebirse como una funcin aislada del conjunto de los procesos
intelectuales, no es una facultad de lo mental, sino que ella debe entenderse a partir de la
continuidad de las formas elementales de adaptacin cognoscitiva y las organizaciones
superiores del pensamiento.

Cada estructura expresa una forma de equilibrio, ordenndose de manera sucesiva de acuerdo
a una ley de evolucin que asegure un equilibrio cada vez ms estable en las anteriores. Se
realizan intercambios continuos con el medio. En ellos se producen desequilibrios y el
individuo acta para restablecer el equilibrio con el medio que en los niveles fisiolgicos
corresponden a intercambios materiales y en el nivel psicolgico implica una serie de
intercambios funcionales que operan a distancias cada vez ms lejanas en tiempo y espacio. En
la accin del individuo, la inteligencia se constituye como el instrumento para regular los
intercambios entre el sujeto y el mundo.

Para actuar sobre el medio, los movimientos tienen que estar dirigidos hacia el objeto,
deben poseer intencionalidad. Se entiende a la inteligencia como un proceso de adaptacin.

Adaptacin: equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio y las acciones
inversas. Por lo tanto, este proceso implica dos momentos:

Asimilacin: corresponde a las acciones del sujeto sobre el objeto que, al operar sobre
l, lo modifica imprimindole cierta forma propia y lo incorpora a sus esquemas de
conducta.

Acomodacin: corresponde a la transformacin de los esquemas preexistentes del

sujeto para adecuarse a las exigencias del medio.
En sntesis, la asimilacin y la acomodacin, constituyen la base de los estados de equilibrio
adaptativos que se van dando sucesivamente a lo largo de la evolucin mental.

El desarrollo cognoscitivo

El desarrollo cognitivo es una constante construccin que implica el pasaje de estados ms

elementales a ms complejos de conocimientos.

Piaget plantea 4 factores que intervienen en este desarrollo, todos necesarios pero ninguno
suficiente por s solo y son complementarios entre s.

Estos pueden favorecer u obstaculizar el desarrollo, pero siempre son factores que intervienen
en este proceso son:

a) La maduracin biolgica: la madurez del sistema nervioso y endocrino, desempea un

papel importante durante todo el desarrollo y propicie la aparicin de ciertas
conductas. Para que dichas conductas aparezcan, es necesario un mnimo de
experiencia e interaccin con el objeto.
b) La experiencia sobre los objetos: existen 2 tipos de experiencias
Expresin fsica: consiste en actuar sobre los objetos para extraer sus propiedades.
Implica interaccin entre sujeto y objeto.
Experiencia lgica-matemtica: aqu el conocimiento surge de la coordinacin de
las acciones, es una accin constructora. El conocimiento es obtenido de las
acciones que se ejercen sobre el objeto y no del objeto/s mismo.
c) Interaccin social: la socializacin implica tanto la participacin del sujeto como lo que
este recibe del medio. El sujeto asimila a sus esquemas que le es transmitido.
d) Proceso de equilibracion: es un mecanismo que pone en marcha las compensaciones
necesarias para responder las perturbaciones.

Para que todo esto sea posible es necesario la interaccin entre sujetos y objetos-la
experiencia que pueda establecerse, la moderacin para que ciertos conductos puedan
acontecer las instrucciones sociales que favorezca ciertas experiencias, etc.

Queda claro que estos factores se complementan entre s. No siempre es suficiente la

presencia de estos factores para que el conocimiento se construya (la efectividad, el deseo
tambin influye). Si un sujeto no tiene deseo de aprender, conocer el conocimiento no se har
presente, por ms que los factores sean los ms ptimos.

Estadios del desarrollo

Para Piaget, el desarrollo intectual se hace en forma escalonada, por etapas que se suceden
unas a otras en un orden de complejidad creciente. Distingue 4

1) Sensoria motriz: es una etapa que antecede el lenguaje desde el nacimiento hasta los
24 meses aproximadamente. Comprende la accin prctica. El conocimiento se
construye basndose en movimientos y percepciones exclusivamente a travs de una
coordinacin sensomotora de las acciones. El nio de este periodo no puede
representar todava objetos ni situaciones, no utiliza smbolos ni palabras. Los logros
de este periodo son muchos y de vital importancia para los conocimientos y
construcciones posteriores. Piaget organiza los logros en 6 sus-estadios.
Estadio 1 (0 a 1mes). Se caracteriza por el ejercicio y consolidacin de los reflejos.
Toda actividad del beb tiene cierta organizacin y permite diversas
 sistematizaciones con situacin diferente de los anteriores y a la vez condiciona a
la siguiente. Los reflejos necesitan ejercitacin para que el nio se adapte.
Estadio 2 (1 mes a 4 meses). Se construye los primeros hbitos. Surgen las
primeras coordinaciones sencillas succin-visin/visin-audicin/ entre otros.
Aparecen los llamados reacciones circulares primarias (algo que le gusto vuelve a
repetirse).
Estadio 3 (4 a 8 meses). Esta caracterizado por la coordinacin visin-presin y la
aparicin de acciones circulares secundarios (sobre los objetos externos ahora).
Aparecen las primeras imitaciones, siempre con un modelo presente.
Estadio 4 (8 a 12 meses). El nio explica esquemas conocidos o situaciones nuevas,
mostrando clara intencin. Se define la inteligencia prctica y la intencionalidad de
los hechos. Aparecen conductas inteligentes propiamente dichas.
Estadio 5 (12 a 18 meses). Los actos de inteligencia se complejizan, ya no solo
utiliza medios conocidos, para lograr su fin, sino que utiliza medios para lograrlo.
Aparecen las relaciones circulares terciarias.
Estadio 6 (18 a 24 meses). Supone la transicin entre la inteligencia sensorio-
matriz y la inteligencia simblica. El nio encuentra nuevos medios utilizando
combinaciones mentales que facilite una verdadera comprensin. El nio dispone
de esquemas de representacin aunque elementales. La imitacin es
representativo, pero sin presencia de modelos.
Estadio pre-operatorio: en este periodo aparecen un conjunto de
conductos que son:
Imitacin diferida: se imita en ausencia del modelo.
Juego simblico: los objetos se hacen simblicos, representa a
otros.
Dibujo: representacin de algo. Para Piaget es un intermediario
entre el juego simblico y la imagen mental.
Lenguaje: evocacin verbal de situaciones, acontecimientos. Lleva
un tiempo de construccin. En un comienzo surge balbuceos,
luego por imitacin algunos sonidos, ms tarde palabras, frases.
En este periodo pre-operatorio el nio debe reconstruir a nivel de
representacin, todo lo construido a nivel prctico en el estadio
anterior. La accin se interioriza dando lugar al pensamiento. Este
periodo se subdivide en 2.
I. Pensamiento simblico y pre conceptual o intuitivo
simple (desde los 2 a los 4 aos aprox.). se trata de un
tiempo caracterizado por el egocentrismo infantil. El nio
crea su propia forma de expresin, surgiendo as el
lenguaje simblico y comienza a utilizar preconceptos
egocntricos y se afirman a sus propias acciones y se
centra en su propia percepcin de la realidad. En este
periodo es clara la primaca de la asimilacin por encima
de la acomodacin. Se deforma la realidad en funcin de
las experiencias del sujeto.
II. Pensamiento intuitivo o intuitivo articulado (desde los 4
a los 6/7 aos aprox.). el nio comienza a abandonar su
egocentrismo. La asimilacin y acomodacin tienden a
equilibrarse. Es considerado un pasaje hacia el estadio
 operatorio. Se articulan las acciones. En general todo este
periodo se caracteriza por el egocentrismo y la rigidez del
pensamiento. El nio en esta etapa no logra verdaderas
generalizaciones. Su pensamiento carece de la necesidad
lgica que caracteriza el pensamiento de un adulto. Este
periodo que dura aproximadamente 5 aos prepara las
estructuras cognitivas para desembocar en las
operaciones.
Estadio operatorio concreto: este periodo se caracteriza por la aparicin
de las operaciones que son acciones interiorizadas y reversibles
coordinadas en sistemas de conjunto. Este periodo es concreto, dado que
las operaciones se dirigen directamente a los objetos y va a hiptesis. Se
produce asimilacin y acomodacin, se equilibra ms conformando la
estructura de agrupamiento.

Dos operaciones concretas bsicas son la seriacin y la clasificacin

I. Seriacin: consiste en ordenar elementos segn sus dimensiones, crecientes o

decrecientes.
II. Clasificacin: consiste en poner junto lo que no va junto, en funcin de las
semejanzas y diferencias.

Estas dos generaciones permiten al nio comprender las lgicas de clases y la lgica de
relaciones.

La lgica de clases: permite al nio clasificar teniendo en cuenta semejanzas y

diferencias, pone de manifiesto la reversibilidad por inversin.
La lgica de las relaciones le permite al nio ordenar de acuerdo a un criterio elegido y
neutralizar ese orden poniendo en juego la reversibilidad por reciprocidad.

Esto permite construir la nocin de nmero. El nmero permite reconocer caractersticas de

cordialidad, lo que remite a la clase, y de ordinalidad, lo que remite a las seriaciones.

El nio en este periodo puede conocer los nmeros e incluso recitar la serie numrica, pero es
recin que en el periodo operatorio concreto y se construye la nocin.

Estadio operatorio formal: se trata del ltimo estadio y se conforma hasta

los 15 aos y se caracteriza por el pensamiento adolescente y adulto. En
este periodo el sujeto se desprende de lo concreto y se ubica en el
universo real, en un conjunto de transformaciones posibles sobre los que
elabora hiptesis. Aqu se diferencia la forma del contenido, el sujeto
puede mejorar sobre proposiciones e incluso ser capaz de sacar
consecuencias necesarias a verdades posibles, formando un pensamiento
hipo poltico deductivo. El nio puede abstraer una variable para resolver
un problema tomando en cuenta todas las posibilidades. Este periodo se
caracteriza por poseer 2 formas posibles de reversibilidad, inversin y
reciprocidad que aplicados cada uno en su mbito.

Piaget y la educacin

Piaget ayudo a explicar la construccin del conocimiento y no a los mtodos de enseanza.

Existen algunas aplicaciones pedaggicas que en principio no respetan ni la concepcin
piagetiana ni las particularidades del aprendizaje escolar.

En su mayora, estas aplicaciones fueron superadas, pero aun hoy hay gente que la sostiene.

Este fenmeno denominado aplicacionismo consiste en:

Ensear las nociones piagetianas como si fueran contenidos, incluir en los

currculos escolares investigaciones de Piaget (ensear la nocin
conservacin)
Esperar hasta que aparezca una determinada nocin para ensear en
contenido. La situacin es diferente, las estructuras no pueden ensearse,
la propuesta es esperar cierta madurez para ese aprendizaje
Tomar la teora de Piaget como si fuera una pedagoga.

La teora de Piaget no es una teora pedaggica, su objeto de estudio es la construccin del

conocimiento, no del nio y mucho menos el alumno que aprende en una escuela.

As queda clara como y cuanto se desmenta la teora y el aprendizaje escolar.

Se debe tener en cuenta en principio que la escuela es un mbito cultural, artificial que solo
busca ensear. Define roles claramente pautados: docente que ensea, alumnos que aprende.

Pasa en un espacio especfico y es una organizacin propia. Los contenidos estn

predeterminados y sistematizados. El aprendizaje que all se genera es particular,
descontextualizado. Se sita el aprendizaje en una trama compleja de relaciones: el alumno
que aprende, el docente que ensea, el contenido a ensear, llamado esto triada pedaggica.

El alumno pone ideas previas en relacin al contenido a ensear y se relaciona adems con sus
alumnos.

Los docentes tienen representaciones previas de sus alumnos y de sus posibilidades de xito o
fracaso escolar, lo que influye en la enseanza y evaluacin.

El contenido especfico es primordial.

Habiendo simplificado la idea, puede observarse la compleja del hecho educativo y la dstale
que esta de la teora Piagetiana, motivo por el cual la conclusin es inevitable, no puede
aplicarse el aula la teora porque:

No se trata de una teora del aprendizaje

El aprendizaje escolar es multidimensional que no debe aplicarse directa al mbito
escolar, no significa que no sirva para la comprensin de algunos aspectos de este
aprendizaje escolar.

En el marco del aprendizaje escolar puede considerarse: un alumno activo, que no aprende por
simple copia o repeticin, que posee esquemas de conocimientos desde los cuales aprende.

El aprendizaje como un proceso paulatino y provisorio que implica constantes revisiones, con
errores, son constructivos, responden a una lgica y son parte del proceso. Y el docente, quien
es quien ensea, ya que el aprendizaje no es espontaneo como el desarrollo, necesita de un
docente que ensea, explique, que responda preguntas, que provea la informacin necesaria,
que facilite la discusin en clase, que ofrezca situaciones y problemas que no se plantean fuera
de la escuela, en definitiva que oriente el aprendizaje.
El conflicto cognitivo en las aulas no puede ser impuesto externamente por el docente, que
son los responsables del pasaje de un nivel a otro.

La teora psicogentica es un marco terico riqusimo para comprender el aprendizaje escolar,

pero no puede ni puede explicar el aprendizaje escolar en su totalidad.

Extensiones del programa piagetiano

Ferreiro considera que la teora de Piaget es una teora general acerca de los procesos de
construccin de conocimientos apto para aplicar procesos de construccin en dominios
diferentes.

La psicognesis en la lectura y escritura, el primer descubrimiento significativo que hace el

nio es su funcin primordial: la comunicacin. Tambin descubre cierta relacin entre
fonemas y grafemas, es decir entre lenguaje hablado y escrito, y comienza a avanzar desde una
produccin primitiva hacia una convencional y ms compleja.

El conocimiento se construye por interaccin entre objeto y sujeto, se va complejizando y

haciendo ms objetivo a partir de constantes revisiones y re significaciones.

Estas investigaciones producen una revolucin en la enseanza escolar de la lectura y

escritura.

De todas maneras desde los comienzos de la investigacin hasta ahora, ha habidos avances
muy grandes y significativos en la didctica.

En Argentina, prestigiosos investigadores han aportado herramientas importantes al quehacer

diario de las aulas.

Se hace indispensable e importante la intervencin del docente que teniendo como principio
escribir no es copiar y leer no es descifrar puede ofrecerles ricas posibilidades e informacin
a los nios para avanzar en la alfabetizacin.

Didctica de la matemtica. Un ejemplo clasificador

En el rea de matemticas la teora de Piaget tambin hizo sus aportes.

El conocimiento es un proceso y hay distintos estadios de conocimiento matemtico, por lo

que el conocimiento no es nico ni se adquiere por nica vez y para siempre; sino que por el
contrario, sino que el mismo se va construyendo por aproximaciones sucesivas a partir de las
interacciones del nio con el objeto, sus pares y el docente en una actuacin didctica.

Se prioriza la comprensin por encima de la repeticin y mecanizacin.

Los alumnos deben pasar por una serie de obstculos, cuya superacin permitir el pasaje de
un estado de menor conocimiento a otro mayor.

En cuanto al nmero los chicos poseen conocimientos de la vida cotidiana (edad, piso donde
viven, DNI, canales de TV), por eso se presenta los nmeros como aparece en la vida real.

Se plantea situaciones para operar con los nmeros, no de una manera nica y convencional,
sino situaciones donde cada alumno pueda utilizar su propia estrategia, exponerla y
compararla y con ayuda del docente comprenda que existen distintas maneras de resolver,
aunque en algn momento se deba memorizar y mecanizar.
Es importante mencionar que tanto en lengua como matemticas, todo lo mencionado se
trate de investigaciones en didctica en la escuela.

En ambas reas el conocimiento se va construyendo de manera provisoria, ponindose en

juego las conceptualizaciones de los nios a partir de intervenciones docentes.

De la teora de Piaget es un marco pertinente (no ulico) para pensar las intervenciones y
comprender las intervenciones.

COGNITIVISMO

Utilidad de la psicologa para la educacin

La investigacin psicolgica, tanto cognitiva como de otros enfoques, se caracteriza por una
nica presentacin de la informacin, mientras que la enseanza consiste en la elaboracin y
aprendizaje de dicha informacin a travs de presentaciones y actividades variadas y
sucesivas.

Otra cuestin tiene que ver con la seleccin de tareas que utilizan en el trabajo experimental.
Ac se distingue 2 cuestiones muy relacionadas que es preciso separar.

El problema de la artificialidad significatividad de las situaciones experimentales

Los resultados de las experiencias cognitivas nos informa de los procesos que un sujeto pone
en juego cuando hace una tarea, pero no nos predicen lo que puede hacer cuando lleva a cabo
esa tarea en un contexto de aprendizaje intencional.

Otro asunto a tener en cuenta, tiene que ver con la medida que estas, tareas cognitivas,
representan fcilmente o no los contenidos escolares.

Resulta difcil pensar que un chico de nuestra poca no pueda llevar a cabo seriaciones,
clasificaciones, combinatorios, etc., nociones acadmicas, estos que se transmiten a travs de
la escuela y forma parte de un bagaje cultural de una sociedad determinada.

La investigacin psicolgica cognitiva y educativa est ofreciendo datos de inters que muestra
que la adquisicin de conocimientos en la escuela se produce en un proceso de interaccin
entre el conocimiento nuevo y el que ya tiene el alumno (este es un principio que suele
llamarse constructivista y que es ampliamente aceptado en la actualidad por la mayora de los
que se ocupan de las relaciones entre educacin y psicologa.

La educacin es el campo donde se aplican con mejor frecuencia la psicologa cognitiva.

La educacin traiciona a la psicologa al ver y aplicar los contenidos cognitivos de manera que
le puedan ser tiles a los problemas reales que tiene la educacin, que son distintos de la
actividad psicolgica y por lo general de carcter amplio y de uso.

La mayora de los profesores se preocupan de que los alumnos no articulen pensamientos a

travs de recuerdos, o sea no piensen

La escuela tuvo la tarea de presentar diariamente una gran cantidad de informacin nueva y
no baste con que se le presenten los contenidos escolares al alumno de manera organizada
para que pueda aprenderlos.

El alumno debe hacer en esfuerzo cognitivo muy grande para hacerse cargo de todo lo nuevo
que la escuela le exige.
El alumno es como un turista, que se lo exige demasiado y muchas veces perdido y sin rumbo.

Los contenidos de la 2 mitad de primaria y la mayora de los de secundaria son fuertemente

disciplinares y tienen formato muy diferente a lo cotidiano.

Los contenidos acadmicos se distinguen de los cotidianos por estar fuertemente ritualizados y
poseen lo que llamaramos diccionarios especficos

Muchos alumnos perciben que sus profesores hacen esfuerzos, pero solo informa que se le
explique claro y lento.

Por eso es importante contar con las aportaciones de la psicologa cognitiva y as conocer
cules son los problemas que surgen en la escuela, en este aspecto de no entender, nos
permite hacer un diagnostico

El aprendizaje es un proceso constructivo interno

No basta con la simple presentacin de la informacin al alumno para que lo aprenda, sino que
es necesario que la construya mediante una representacin interna.

En este proceso cumplen una misin fundamental las ideas previas del alumno, as como sus
expectativas, habilidades, intereses y otros aspectos cognitivos.

Est a sido en los ltimos aos muy notable, ha inspirado numerosas experiencias didcticas y
est en la base de varias reformas educativas.

A la hora de explicar las posiciones constructivistas a la educacin, es necesario saber en qu

se aplica o puede aplicarse

La 1 tiene que ver con el llamado conocimiento previo: algunos lo reconocen de su sentido
o facilitador y a la vez obstaculizador del aprendizaje. En los ltimos aos se hizo hincapi en
obstculo para el aprendizaje, sobre todo cuando se habla de cambio conceptual y de la
necesidad de sustituir el conocimiento previo por el escolar o acadmico.

El alumno sepa menos posible porque as se lo instruir con ms posibilidad

Nos encontramos con alumnos que poseen en su memoria a largo plazo redes semnticas con
los que organizan la informacin que los rodea. En dichas redes los alumnos tienen lo que
suele llamarse ideas y conceptos previos. Esto es considerado un obstculo epistemolgico, se
supone que produce un proceso de resistencia al nuevo conocimiento y que esta resistencia
debe ser reducida por la escuela. Estas ideas previas suelen persistir a pesar de la enseanza
recibida y permanecen en la mente del alumno.

Pero como se ha dicho existe otra visin que considera el conocimiento previo, utilizndolo
como presente para alcanzar las nociones que se quieren adquirir. Existen al menos 2
funciones del conocimiento previo, una facilitadora y la otra como obstculo.

ES POSIBLE ENSEAR CUALQUIER CONCEPTO A CUALQUIER EDAD DE MANERA

INTELECTUAL?

Si es posible, siempre y cuando resulte adecuada a las posibilidades del alumno. Es esencial
encontrar el nivel escolar ptimo en el que se pueda presentar las distintas nociones
acadmicas para que puedan ser aprendidas adecuadamente. Esto supone una labor didctica
que en muchos casos sigue sin hacerse, o mejor dicho se sigue trabajando.
CUAL ES EL PAPEL DE LA MEMORIA EN LA EDUCACION?

La enseanza tradicional y la investigacin cognitiva reconocen la memoria a corto plazo, un

almacn transitorio de informacin que resulta esencial para incorporar nuevos conceptos

La memoria a largo plazo es una calidad de nuestro bagaje de conocimiento.

Ambos sistemas estn conectados y en dicha conexin interviene de manera decisiva una serie
de posibles procesos cognitivos.

El alumno posee una capacidad limitada, so frutos y por lo tanto solo puede ingresar
sucesivamente una pequea parte de la informacin que lo rodea. Tambin se concibe al
alumno como un problema de recuperacin de informacin de la memoria a largo plazo. Los
alumnos almacenan informacin y conocimientos durante su educacin, pero no saben
recuperarlos en el contexto adecuado.

La investigacin cognitiva a demostrado que si almacena ms informacin de lo que se usa. En

la actualidad la palabra clave es comprensin que supone mayor rendimiento de la memoria
a corto plazo y favorece los procesos meta cognitivos y lo que es ms importante el dominio
del establecimiento de relaciones entre los elementos nuevos de informacin y el control de
las estrategias ejecutivas y meta cognitivas.

Otro aspecto a tener en cuenta es lo prctico, ya que sin ella no se puede consolidar ningn
sistema de enseanza.

La prctica diaria es necesaria, la ejercitacin para no sobrecargar su memoria a corto plazo y

favorecedora a ms bien montona y ejercita dora porque ayuda a crear las condiciones para
que esta se produzca.

OTRAS EMERGENTES

Inteligencias mltiples

Cada persona posee las siete inteligencias. La teora de las inteligencias mltiples no es
una teora de tipos para determinar cul es la inteligencia que se da en cada persona.

Es una teora del funcionamiento cognitivo y propone que cada persona tiene capacidades en
las sietes inteligencias, por lo que funcionan de una manera particular en cada persona.

La mayora de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta un nivel

adecuado de competencia.

Todos tienen la capacidad de desarrollar las sietes inteligencias hasta un nivel razonablemente
alto de desempeo, si reciben el estmulo, el enriquecimiento y la instruccin adecuados.

Las inteligencias por lo general trabajan juntas de manera complejas.

Cada inteligencia tal como se las ha descripto es en realidad una ficcin, ninguna inteligencia
existe por s misma en la vida, estas siempre interactan entre s.

Hay muchas maneras de ser inteligentes dentro de cada categora

Una persona puede no ser capaz de leer y sin embargo tener una alta capacidad lingstica, o
tener un amplio vocabulario oral. La teora de las inteligencias mltiples acenta la rica
diversidad de las formas en que las personas muestran sus dones dentro de cada inteligencia
as como entre las inteligencias.

Activadores y desactivadores de las inteligencias

Las experiencias cristalizadores y las experiencias paralizantes son dos procesos claves en el
desarrollo de las inteligencias:

Experiencias cristalizantes: son los puntos clave en el desarrollo de los talentos y las
habilidades de una persona, se producen en la temprana infancia, aun cuando pueden
presentarse en cualquier momento de la vida. Son las chispas que encienden una
inteligencia e inician su desarrollo hacia la madurez

De manera inversa, se encuentra las experiencias paralizantes, que cierran la puerta.

Experiencias paralizantes: estn llenas de vergenza, culpa, temor, ira y otras

emociones negativas que impiden a nuestras inteligencias crecer y desarrollarse.

Hay otras influencias del medio que tambin promueven o retardan el desarrollo de las
inteligencias. Incluyen las siguientes:

Acceso a recursos o mentores

Factores histricos-culturales
Factores geogrficos
Factores familiares
Factores situacionales.

La teora de las IM ofrece un modelo de desarrollo personal que puede ayudar a los
educadores a comprender como su propio estilo de aprendizaje afecta su estilo de enseanza
en el aula. Abre la puerta para una amplia gama de actividades que pueden ayudarnos a
desarrollar inteligencias descuidadas, activar inteligencias subdesarrolladas o paralizadas y
llevar las inteligencias bien desarrolladas a niveles an mayores de eficiencia.

Inteligencia emocional

Segn Goleman, se entiende como la capacidad de expresar nuestros propios sentimientos del
modo ms adecuado y eficaz, posibilitando la colaboracin en la consecucin de un objetivo
comn. Esta se puede dividir en:

Competencia emocional-personal: hace referencia a la relacin que tenemos con

nosotros mismos (conciencia de uno mismo y de sus emociones, la motivacin, el
autocontrol, autoconfianza)
Competencia emocional social: capacidad pde entender diferentes puntos de vista, la
predisposicin a ayudar altruistamente, la tolerancia y la flexibilizacin de
planteamientos, la cooperacin y el dinamismo grupal.

La inteligencia emocional est integrada por cuatros factores bsicos:

Capacidad para darse cuenta y tomar conciencia

Capacidad de automanejo, control y autorregulacin
Capacidad de darse cuenta de los otros, de su comportamiento y del impacto del
nuestro sobre ellos
 Capacidad para influir y manejar las relaciones con los dems