Alumna: Snchez Janet Leslie.

Temas:

Materia: Psicologa Educacional.

Profesora: Rosana Ojeda

Ao: 2015.

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 Introduccin:
Por qu focalizar nuestro trabajo en la institucin escolar? Por qu lo hacemos dos
psicopedagogas? Por qu la necesidad del trabajo psicopedaggico en la instituciones
escolares? Todas estas preguntas muestra conflictos tanto cognitivos como afectivos.

Los conflictos son factores primordiales en la construccin del proceso de aprendizaje

y en la elaboracin del conocimiento social.

La forma de contactarnos con el objeto de conocimiento depender de las preguntas

que nos hagamos acerca del mismo, y por ende que aspectos seleccionaremos y que
recursos utilizaremos para abordarlos.

En nuestro quehacer psicopedaggico en instituciones escolares al tratar de

comprender los fenmenos que all ocurren sentimos la necesidad de buscar
elementos tericos que explicaran dichos hechos consultando autores como FREUD,
BLEGER BTON, PIAJET, PICHON RIVIERE, SARA PAIN PAVLOSKY, ULLOA, entre otros;
buscando en todos ellos conceptos tericos que nos ayudaran a entender y explicar la
problemtica que se nos presentaba.

Por qu la necesidad del trabajo psicopedaggico en las instituciones escolares?

Porque si pensamos que trabajar en una escuela, implica centrar la mirada en el
proceso de aprendizaje, es recortar a la institucin como objeto de conocimiento
visto especficamente desde el campo psicopedaggico.

La psicopedagoga entra en el mbito escolar, primero como una continuacin de la

prctica docente y profundizacin de la tarea pedaggica (antes se requera ser
docente para ingresar a la carrera de psicopedagoga) Posteriormente fue definida la
funcin desde aspectos especficos como orientacin vocacional, problemtica en el
aprendizaje orientacin a padres, etc. y en relacin al campo interdisciplinario.

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 Instituciones y modelos institucionales.
La institucin es un conjunto de sujetos que se rene con un fin determinado, que
establecen normas, formas de funcionamiento, legalidad determinada, con objetos
tambin determinados.

Hay distintas instituciones que se definen en relacin al objeto por el cual se formaron.

Las instituciones podrn sustentar a su vez fines directos, indirectos o intermedios.

directos: serian aquellos cuyos objetivos se elaboran en relacin a dar

respuesta a las necesidades de una determinada comunidad.
indirectos: tendran ms relacin con satisfacer las necesidades o intereses de
quienes la crean.
intermedios: en estos se dara una articulacin con las necesidades e intereses
de quienes la crean y los del contexto sociocultural en el cual se forman.

Las instituciones escolares estatales o privadas se encontrara en el plano intermedio

ya que debern responder a las necesidades sociales e intereses de una poltica
nacional y hasta internacional y a las necesidades e intereses de la sociedad y del
subgrupo ya sea regional, provincial, religioso de determinada competencia lingstica
o cultural al cual estn dirigidos.

Institucin escolar
Este tipo de institucin ocupa un lugar muy complejo dentro de un pas, ya que la
escuela es quien deber hacerse cargo es quien deber hacerse cargo como funcin
primordial de la transmisin de cdigo culturales, ticos, histricos y valorativos,
privilegiado ciertos y determinados objetos que variaran de acuerdo al orden poltico y
cultural imperante y al ideal de hombre que se pretenda obtener como producto en el
tiempo en el cual se formula un proyecto educativo.

El proyecto educativo elaborado para favorecer el cambio necesario en ese momento

histrico, en la mayora de los casos se ejecuta cuando las necesidades ya son otras, el
momento histrico ha cambiado y la escuela no logra satisfacer las necesidades
actuales; lo cual nos lleva a pensar que la escuela siempre esta atrs de la
transformacin la que genera el cambio en la educacin y no a la inversa; este
mecanismo a su vez se encuentra apoyado y sostenido por el plantel docente que
ineludiblemente ha sido tomado respondiendo a los supuestos e ideales de otro
momento sociocultural, aun en lo que respecta a los contenidos e instrumentos
disponibles en trminos de elaboracin y difusin social para que puedan llegar a la
escuela; por ejemplo, la revolucin ciberntica que se conoci en el mundo en el ao

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1938, pero llega de ciertos mbitos educativos a partir de 1980 aproximadamente y el
uso generalizado de la computacin como instrumentos de apoyatura en la
apropiacin del conocimiento recin se establece en nuestro pas a partir de la Ley
Federal de Educacin de 1994. Adems de los aspectos desde los sociolgico e
histrico cultural, podramos mencionar tambin con los aspectos de ideal en trminos
superyoicos.

La instancia de ideal se configura por dos vertientes la del yo ideal y la del ideal del yo.
En las instituciones se elabora un ideario: los explcitos y consientes tiene que ver con
el ideal del yo; son aquellos aspectos que apuntan a lo que la institucin aspira armar
el armado de un proyecto. Pero tambin estn los aspectos de yo ideal que son
inconscientes, fundados en los aspectos ms narcisistas y que de la misma manera son
componentes del proyecto institucional.

El ideal desde el supery tiene que ver con la significacin transgeneracional que ha
configurado a las mismas. Las figuras actuales son ejecutoras de mandatos conscientes
e inconscientes que regulan de una manera u otra la circulacin del conocimiento y los
esquemas de accin que se ponen en marcha.

Podramos decir que en todos proyectos institucionales y sobre todo en los

emprendimientos educativos se pone en juego, sin ninguna duda, una instancia de
ideal necesaria, para sostener y desplegar los objetivos institucionales que posibilitan
el armado de la misma y la concrecin de las ilusiones posibles.

Los profesionales psicopedagogos que trabajamos en instituciones escolares

escuchemos tambin este tipo de fenmenos para comprender que las autoridades,
los docentes, los alumnos, padres, personal auxiliar, se hallan incluidos tambin en la
dramtica de este proceso; surgiendo as la necesidad de crear espacios para ponerle
palabras a estas acciones y posibilitar as la reflexin y la simbolizacin que permita
sanear la relacin con el ideal y desde all enriquecer y flexibilizar el proceso de
aprendizaje institucional, transformando los esquemas de accin rgidamente
interiorizados.

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Institucin educativa y su dimensin cultural, simblica e
imaginaria.
Desde la escuela ofrece, postula y sostiene un marco de valores, normas,
procedimientos, recursos acciones e instrumentos que configuran un sistema de
pensamientos dependiente del marco cultural en el cual se hay inscripta,
estableciendo a la vez la focalizacin de especficos objetos de conocimiento,
incluyendo la legalidad propia de los mismos cdigos de funcionamientos,
comunicacin y convivencia que aseguran la formacin de sus educandos como
sostenedores y prolongadores de la identidad institucional, social y cultural.

La Dimensin simblica Eugene Enrquez dice: una institucin no puede vivir sin
segregar uno o varios mitos unificadores, sin instaurar ritos de iniciacin, de trnsito y
de logro, sin darse hroes tutelares, sin contar y/o inventar una historia que ocupara el
lugar de la memoria colectiva; mitos, ritos, hroes, sagas cuya funcin es sedimentar la
accin de los miembros de la institucin, servirles como sistema de legitimacin, dando
as sentido a sus prcticas y a su vida.

Por otra parte Levi-Strauss nos dice:

El mito y el tiempo estn siempre en relacin, ya que el relato est a la vez en el

tiempo y fuera del tiempo

Por ello para entender el proceso de aprendizaje institucional, tenemos que tener en
cuenta su historia y en toda historia hay un relato mtico de origen que nos va a dar la
pauta para entender porque las cosas ocurren ahora de determinada manera; hay algo
actuando desde el principio que funciona como constante, en su valor significante y
surge desde el comienzo mismo de la institucin.

Los mitos institucionales por constituir la creencia que un grupo construye acerca de
su origen, del porqu de su existencia, del para que de su tarea, son vividos por sus
integrantes como si fuera la historia real. En la escuela hay mitos de los cuales no se
habla, que no pueden ser puestos en palabra por ser inconscientes como por ejemplo:
la maestra segunda madre, la escuela segundo hogar, tiene que ser buena mira lo
que cuesta la cuota!.

Desde la dimensin simblica que implica otorgamiento de significaciones,

sostenimiento de creencias y priorizacin de ideales, el entretejido sobre el cual se
construye la modalidad de contacto con el objeto de conocimiento institucional y las
formas de circulacin del mismo ya sea en sus posibilidades de acercamiento o de
alejamiento.

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Nos dice Strauss que los mitos no mueren, se transforman por el carcter
estructurante de los mismos los mitos mueren en el espacio, peri no en el tiempo. Los
mitos se transforman afecta ora la armadura, ora el cdigo, ora el mensaje del mito,
pero sin que este deje de existir como tal

La dimensin imaginaria podramos citar nuevamente a Enrquez, que nos dice:

imaginarios en la medida en que la institucin va a tratar de atrapar a los sujetos en
la trampa de sus propios deseos de afirmacin narcisista y de identificacin, en sus
fantasma de su omnipotencia o en su demanda de amor, fortalecindose de poder
responder a sus deseos en lo que tienen de ms excesivos y arcaicos y de trasformar sus
fantasmas en realidad. Imaginarios tambin en tanto la institucin les garantiza su
capacidad de protegerlos de la posibilidad de vacilacin de su identidad, de sus medios
de destruccin, de la angustia de fragmentacin que suscita y alimenta toda la vida
comunitaria, procurndoles las slidas corazas del status y el rol y la identidad masiva
de la institucin.

Mitos y conocimientos.
Partiendo de lo dicho anteriormente en relacin al mito, hay que tener en cuenta que
se organiza como un relato y se transmite en forma oral, escrita y de accin, lo que
implica diferentes registros en su apropiacin. Sabemos que cada cdigo posee
sistemas propio de legalidad conformados a lo largo del tiempo y generadores de
pautas culturales, sea de conocimiento, cada objeto de conocimiento tiene una
legalidad que le es propia y por ende el relato mtico tambin, en relacin al cdigo
utilizado. Los mitos se relacionan tanto con el saber cmo con el conocimiento
(tomamos el conocimiento como una construccin social que intenta objetivar la
realidad y siempre es cuestionado; en cambio el saber se rige por las leyes del proceso
inconsciente e implica otorgamiento de significacin y es difcil de poner en palabras).
El relato mtico nos habla del saber y es lo que suele condicionar la circulacin del
conocimiento, ya que este ltimo por s mismo no puede ser calificado, solo es
conocimiento. Todo cdigo de lenguaje implica una cierta legalidad socialmente
aceptada de carcter simblico comn a todos los miembros de un grupo y aun de la
especie, como es el caso del lenguaje humano.

El uso de la palabra oral en tanto cdigo, conlleva cierta ambigedad y relatividad,

dada su posibilidad expresiva y de correccin al momento de su enunciacin y llega a
un receptor que ofrece a su vez su propia subjetividad de apropiacin.

El cdigo de la escritura exige una legalidad de fundamentacin y compromiso que

tenga cierta validez ante la lectura de otros, que implica el respeto de normas y
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convenciones mucho ms pautadas. Lo que se escribe es el testimonio de lo que se
piensa, de lo que se sabe y lo que se conoce, lo que se desconoce.

La accin como cdigo de trasmisin, en las instituciones escolares podemos observar

rituales, ceremonias o acciones (recreos, formacin, sanciones, lugares destinados a la
autoridades, a los asesores).

En toda institucin escolar se observan acciones que se trasforman en situaciones

conflictivas difciles o imposible de resolver porque lo que se filtra en ellas es lo no
dicho del mito, pasando a formar parte de situaciones sintomticas que no posibilitan
una libre circulacin del conocimiento, denunciando as que algo de esa accin no
debe ser conocido ya que no puede ser puesto de trminos simblicos, por ello la
significacin conflictiva se trasparenta en el acto.