Producto o Praxis Del Curriculum Grundy

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Sh i r l e y GRUNDY
Producto o praxis
del curriculum
Tercera edicin
EDICIONES MORATA, S. L
Fundada por JA VIER MORATA, Editor, en 1920
Meja Lequerica, 12
28004 - MADRID
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Ttulo original de la obra:
Cur r ic u l u m : p r o d u c t o r p r a x is
Shirley GRUNDY, 1987

All rights reserved
Authorized translation from English language edition published
by PALMER PRESS
Primera edicin: 1991

Reimpresin: 1994
Reimpresin: 1998
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de la presente edicin:
EDICIONES MORATA. S. L (1998)
Meja Lequerica, 12. 28004 - Madrid
Derechos reservados
Depsito Legal: M- 11.184- 1998
ISBN: 84- 7112- 358- 4
Compuesto por: C & D

Printed in Spain - Impreso en Espaa
Imprime: LA VEL Humanes (Madrid)
Cubierta: Equipo Tramo
Contenido
INTRODUCCION DE LOS DIRECTORES DE LA COLECCION . . . 9

A GRA D ECIM IEN T OS ................................................................... 13
INTRODUCCION .......................................................................... 15
CAPITULO PRIM ERO: Tres i n t er eses h u m an o s f u n d am en t al es 19
La teora de los intereses cognitivos, 2 3 .Intereses, 2 4 .
Intereses tcnicos, prcticos y emancipadores, 26 .El inters
tcnico, 27.El inters prctico, 30.El inters emancipador, 34.
CAPITULO II; El curriculum co m o p r o d u c t o ........................... 40
A ristteles y el inters tcnico, 4 2 .El diseo curricular, 4 9 ,
El curriculum tcnico y el control, 5^.Problemas curriculares,
53.La naturaleza del eidos, 53.Responsabilidad y divisin del
trabajo, 55.La im portancia de la destreza, 56.Contenido del
curriculum , 5 7 .El signif icado de la evaluacin, 59.L/ n traba
jo conjunto, 63.
CAPITULO III: Lo s p r o f eso r es co m o cr ead o r es d el curriculum 64
Perfiles de los proyectos, 67 .El proyecto Karrivale, 67.El cam
bio en las pequeas escuelas, 69 .El proyecto para el desarro
llo del lenguaje, 70 .Invest igacin sobre el lenguaje y el
aprendizaje, 71.Investigacin sobre el aprendizaje en su pro
pia clase, 7 2 .Anlisis de ios proyectos, 7 2 .Saber generado,
73.Teora, 75 .Teora y prctica, 77 .La im portancia de la ac
cin, 79 .Objetivo de la accin, 81.Calidad de la accin, 83 .
En resumen, 85.
CAPITULO IV: El curriculum co m o p r c t i c a ........................... 87
A rtistteles y el inters prctico, 89.Com prensin com o con s
t ru ccin del significado, 9 5 .El curriculum como prctica.
Curriculum , producto o prax is
100./ .as personas y el inters prctico, }0 6 .Problemas cu-

rriculares, 106.La naturaleza del e/ dos, 107.Responsabilidad
y divisin de trabajo, 108.La innportancia del juicio, 109.El
cont enido del curriculum , 109.El signif icado de la evaluacin,
110.En resumen, 111.
CAPITULO V: El d esar r o l l o d el c u rr ic u lu m p r c t i c o ............. 113

Divulgacin del Race Relations Project, 114.El Ford Teaching
Pr oj ect, ^^9.Perfiles de otros proyectos, M 5 .Martin Valley
High School, M 5 . M ount Barden Prim ary School, 126.
Revisin de los proyectos, 126.Conocinniento generado, 126.
Teora, 129.Teora y prct ica, 131.El ncleo de la accin,
133.El objetivo de la accin, 135.La calidad de la accin, 136.
En resumen, 138.
CAPITULO VI: El c u rr ic u lu m co m o p r a x i s ............................. 139
La prax is en accin, 141./ concepto de praxis, 146.Prax is
y emancipacin, 148.La ideologa y el inters em ancipador,
151.Crt ica de la ideologa y em ancip acin, 156.f/ curricu
lum com o praxis, 160.
CAPITULO VII: La p r ct i ca d el c u rr ic u lu m c r t i c o ................ 167
Problemas del curriculum , 168.La naturaleza del eidos, 168.
Responsabilidad y divisin del trabajo, 169.La im portancia de
la crtica, 171.Contenido de! curriculum 172.El significado de
la evaluacin, 175.E/ desarrollo de la prctica crtica; 178.
Conocim iento, 179.Accin, 184.En resumen, 190.
CAPITULO VIII: El d esar r o l l o d e la p ra x is c u r r i c u l a r ............. 192

Investigacin-accin, 193. E/ proceso de investigacin-
accin, ^98.Tres modos de investigacin-accin, 2 0 0 .Primer
escenario, 2 0 3 .Segund o escenario, 2 0 6 .Tercer escenario,
2 0 8 .Pedagoga crtica, 214.Una objecin im portante, 215.
CAPITULO IX; Co n ver t i r se en cr t i co : u n a h i st o r i a p er so n al ,
por P. Bertola ..................................................................... .. . 219
Todo lo que los chicos saben de los grupos es que te en cu en
tras con un grupo de personas, 2 20 .El paso a la crtica, 227.
CAPITULO X: La p ra x is cu r r i cu l ar y el t r ab aj o d el p r o f eso r . 236

Revisin de la accin tcnica y de la accin prctica, 2 3 8 .
Accin racional preposit iva, 2 0 9 .Pr ct ica profesional, 2 4 3 .
M s all de la profesionalidad, 2 4 8 .La mejora de la calidad del
trabajo de los profesores, 255.
BIBLIOGRA FIA .............................................................................. 259
INDICE DE M A T ERIA S'................................................................. 266
OTRAS OBRA S DE EDICIONES MORATA DE I N T ER ES............. 277

Introduccin de los directores
de la coleccin
La coleccin Deakin Studies in Education Series aspira a

presentar una amplia perspectiva crt ica sobre un conjunto
de cam pos ed ucat ivos relacionados entre s. Se trata de d e
sarrollar lo que podram os llamar ciencia crt ica de la ed u
cacin: un trabajo crt ico sobre la filosofa de la educacin,
el curriculum , la adm inist racin educat iva y pblica, ed u ca
cin lingstica, e invest igacin- accin educat iva y sup ervi
sin clnica. La coleccin pretende presentar las obras de una
generacin naciente de estudiosos e investigadores de la edu
cacin.
Diversos invest igadores de la Universidad Deaking se en
cuent ran nt im am ente asociados con el desarrollo de la pers
pectiva crt ica en est os terrenos. Por eso, las personas que
tienen alguna relacin con este cam po hablan a veces de la
perspect iva Deakin. Com part im os puntos de vist a co m u
nes a partir de los cuales esperam os contribuir a los debates
contem porneos sobre el desarrollo futuro de la investigacin
educat iva; al mism o tiempo, nuest ras discrepancias parecen
ser tan fruct f eras com o los acuerdos.
La coleccin Dea/ c/ n Studies in Education Series propor
ciona la posibilidad de ampliar este debate sobre la nat urale
za y el futuro desarrollo de la educacin y de la invest igacin
10 Curriculum , producto o praxis
educat iva. En ella se incluyen obras de diversos investigado

res educat ivos de todo el m undo que, com o nosotros m is
mos, estn interesados en la ex ploracin de las posibilidades
y lim it aciones de la perspectiva crt ica del anlisis de la t eo
ra, la norm at iva y la prctica educat ivas.
Los tem as principales de la coleccin no estn delim it a
dos por las supuestas fronteras entre las disciplinas bsi
cas de la educacin, ni por la no probada divisin de las
tareas propias de la educacin y de la investigacin ed ucat i
va entre prct icos y t ericos, o entre prcticos y le
gisladores. Uno de los com etidos de la coleccin consiste,
en cambio, en demostrar, a travs de invest igaciones y est u
dios cuidadosos en el conjunto de cam pos relativos a los ni
veles prcticos, polticos y tericos, el carcter anticuado,
im productivo y, en ltimo trmino, dest ructivo de est as divi
siones, tanto para la educacin com o para la investigacin
educat iva. En resumen, los t em as y cuestiones principales
trat ados en la coleccin abarcan:
la unidad de la teora y la prctica educat ivas ex pre
sada, por ejemplo, en el trabajo de educadores que in
vest igan su propia prctica com o fundam ent o para
mejorarla, y en la dea de una investigacin cooperativa
y part icipat iva, por ejemplo, en la nvestigacin- accin
educat iva;
la form acin histrica, construccin social y recons
truccin perm anente de la educacin y de las inst itu
ciones y reformas educat ivas a travs de procesos de
discusin e inst itucionalizacin, ex presadas, por ejem
plo, en la obra de invest igadores crt icos del curriculum
y de la reforma educat iva, y
las posibilidades que encierra la educacin para la
em ancipacin y participacin activa y productiva en una
sociedad dem ocrtica expresadas, por ejemplo, en el de
sarrollo de una pedagoga crt ica y en perspectivas co
m unitarias en la organizacin de la educacin.
Son tem as de perm anente inters que se refieren a algu

nas de las principales preguntas plant eadas a nuestra cultura
Int roduccin de los directores de la coleccin 11
contem pornea y, com o diran algunos, a las pat ologas f u n

dam entales de la sociedad actual. Cuestiones que, con gran
facilidad, se pasan por alto o se trat an de forma m arginal en
el contex t o de los est rechos y f ragm entarios puntos de vist a
sobre la educacin y la invest igacin educat iva caract erst i
cos de nuestro tiempo. Sin embargo, la educacin co n st it u
ye uno de los recursos clave para lo que Raym ond Wi l l i a m s
describi en una ocasin com o el viaje de esperanza de
nuestras sociedades; viaje hacia una sociedad mejor, m s ju s
ta, ms racional y ms estim ulante. Siem pre se ha orient ado
hacia el cuidado, represent acin, vivif icacin y ex tensin de
valores y m odos de vida que prometen ser lo mejor de n u es
tra mejor cultura. El com etido de la invest igacin ed u cat iva
crtica consist e en descubrir cm o puede llevarse est o a ca
bo, interpretar nuestros progresos y evaluar y reevaluar la ca
lidad de nuest ros esfuerzos para mejorar la educacin. Ese
mismo objetivo es el de esta coleccin.
St ep h en Kemmis y Rob W a l k e r
Abril, 1987.
Agradecim ientos
Quisiera ex presar mi gratitud a una serie de personas

por la parte que les corresponde en la t erm inacin de esta
obra.
Est o y en su st an cial deuda int elect u al con St ep h en K e m -
MIS, de la Un iver sid ad Deakin, quien no slo m e int rodujo en
alg unos asp ect o s del t rabajo f u n d am en t ales para est e libro,
sino que t am bin m e abri p uert as que daban p aso a m u ch as
ideas cu ya elab oracin se ha m ost rad o m u y p r o vech o sa.
Asimism o, hago pblico mi agradecim ient o a m uchos co
legas de la Universidad Murdoch que prom ovieron mi d esa
rrollo intelectual mientras est uve con ellos, en especial a Jan e
Ken way y David Tripp, con quienes trat gran cantidad de
esas m ism as ideas.
Tambin m uestro mi agradecim ient o a los alum nos de mi
curso: Foundations of Curriculum Theory and Developm ent
(Fundam ent os de teora y desarrollo curricular), de la Univer
sidad de Nueva Inglaterra, que trataron de resolver y af irm a
ron m uchas de las ideas ex puest as. Su s cont est aciones me
persuadieron de que est as cosas t enan sent ido para los pro
fesores, y que st os est aban preparados para tom ar en co n
sideracin propuest as t ericas relativam ent e dif ciles en su
bsqueda de form as de hacer m s acept ables a sus alum
nos sus ex periencias educat ivas.
14 Curriculum , producto o prax is
Doy tam bin las gracias a t antos profesores que com par
tieron conm igo su trabajo m ientras iban germinando m uchas
de las ideas aqu ex puestas. Aunque he prescindido de vu es
tras propias palabras para som et erlas a un escrut inio riguro
so, ahora aprecio y com prendo ms plenam ente la naturaleza
de vuest ros esfuerzos para mejorar la educacin.
M u ch as gr acias a St ew ar t Bo n s er por su est m ulo y sus
crt icas a las que ot orgo gran valor.
Introduccin
El origen de este libro hay que situarlo en la in sat isf ac

cin ante gran parte de lo que se considera com o el evan
gelio de la teora del curriculum . Esta insat isf accin tom
cuerpo cuando me encargu de un curso que revisaba las ba
ses de la teora del curriculum y descubr que se confundan
la est ruct ura y los f undam ent os del curriculum . Prop
sitos y objetivos, adopcin de decisiones respecto a los co n
tenidos, est rat egias de im plem ent acin y evaluacin se
invest igaban com o si fueran f undam ent os del curriculum ,
en vez de com o si constituyeran una posible forma de est ruc
turarlo. Pareca que esa estructura daba ya por supuesta una
base filosfica nunca m anifest ada. Es ms, la obra de perso
nas com o St en h o u se ha dem ost rado que puede construirse
el curriculum siguiendo una va distinta de la del modelo tyle-
riano tradicional (1949). Acaso cuando se construye el cu
rriculum de m aneras distintas, la base terica es la m ism a?
Creo que no, y, en su obra, STENHOUSE (1975) deja m uy cla
ro que l construye sobre premisas diferentes de quienes t ra
bajan a partir de un modelo de objetivos, por ejemplo.
Por supuesto, otros tericos ms radicales del curriculum
proponen otros fundam ent os tericos para la const ruccin
de los curricula. A este respecto, las obras de Michael Ap p le
(1979, 1982) y de Henry GiROUX (1981) resultan esp ecial
mente fiables. Est as obras m uestran que la crt ica marx ista
puede cuestionar m uchos de los presupuestos favorables que
plant eam os en relacin con nuestros sist em as educat ivos y
curricula escolares. Pero, mientras el cuerpo de la crt ica m ar
xista y neom arx ista nos proporciona una alternativa radical
en la medida en que t rat em os de los f undam ent os del cu
rriculum, con f recuencia abandona a la im aginacin la es
truct ura del curriculum alternativo. Es decir, no siempre
resulta fcil responder a la pregunta: qu voy a hacer el lu
nes?, partiendo de la teora del curriculum de la nueva iz
quierda.
Es ms, cuando me dediqu a estudiar estos diversos en
foques de la teora del curriculum, me dio la sensacin de que
nos encont rbam os ante tres conjuntos de fundam entos. To
dos eran distintos y suponan una estructura diferente del cu
rriculum. Era necesario un slido fundam ent o terico que
proporcionase una coherent e base para los fundam ent os
(los psiclogos diran probablem ente que est aba buscando
un m etafundam ento). Encontr esta teora coherente en la
de los intereses constit ut ivos del conocim iento de Hab er m as
(1972). Por tanto, este libro se ocupa de la exploracin de las
derivaciones de esta teora hacia ios est udios y prcticas cu-
rriculares.
No es sta la primera t ent ativa para relacionar las teoras
de Hab er m as y la teora de la educacin. C a r r y Kemmis
(1986), por ejemplo, presentan una amplia ex ploracin de las
perspectivas que la obra de Hab er m as puede proporcionar
a la invest igacin educat iva y quiz sea provechoso leer su
obra junto con sta. Aunque C a r r y Kemiviis ponen ejemplos
del trabajo investigador educat ivo de los profesores, su an
lisis carece de una base slida en el trabajo de los docent es.
Esta obra trata de fundam ent ar fuert em ent e el anlisis en la
prctica de los profesores. Lo he hecho, sin embargo, no slo
para ilustrar la teora a base de referencias a la prct ica, sino
ms bien para com probar la autenticidad de la teora, ponin
dola al lado del trabajo de los profesores. Las conclusiones
que extraigo de este ejercicio de examen de la teora a la luz
de la prctica slo pueden operar, no obstante, como propues-
Introduccin 17
t as para ti, lector, que, por tu parte, debes som eterlas a tu

reflexin, a la luz de t us propias ex periencias curriculares.
Mi propsito consiste en proporcionar un f undam ento t e
rico coherent e para el trabajo de deliberacin sobre el cu
rriculum y la prctica curricuiar y, m ediante este examen, ha
cer algunas propuestas sobre cm o mejorar las ex periencias
de enseanza y aprendizaje de alum nos y profesores.
Fijado este propsito, creo conveniente hacer algunas alu
siones en relacin con el pblico al que este trabajo se dirige
y sobre la forma en que los lect ores pueden afrontarlo. Me
dirijo, sobre todo, a los profesores comprometidos a diario con
el trabajo educativo. Aum enta sin cesar el nmero de d ocen
tes que quieren dar mayor sent ido a su labor. Los encuentro
en los cursos de la universidad y en los de form acin en ejer
cicio, y este t rabajo se ha emprendido, sobre todo, pensando
en ellos. No cabe duda de que mis colegas de la com unidad
acadm ica encont rarn int eresante esta obra. Sin embargo,
me preocupo ante todo del prctico y no del terico.
Comprendo que muchas de las deas que aqu aparecen re
sultarn nuevas para estos lectores. La reflexin sobre mi pro
pia historia como profesor de enseanza no universitaria me
recuerda las pocas oportunidades que tienen los docentes pa
ra entrar en contacto con ideas que encierren un potencial su
ficiente para transformar su trabajo, oponindolas a las que
simplemente lo realzan o amplan. Esta reflexin sobre mis ex
periencias de clase me recuerda con tristeza que yo carec de
acceso a ideas que podran haberme ayudado a comprender
algunas de las frustraciones y contradicciones que entonces
experimentaba. Esta obra se presenta para proporcionar a los
profesores que se encuentren en situaciones semejantes una
base para comprenderlas y adoptar accionos tendentes a m e
jorar las oportunidades de aprendizaje de sus alumnos.
Teniendo presentes est as int enciones y consideraciones,
he trat ado de presentar mi trabajo de manera que no haya
que leerlo de principio a fin. Despus del Captulo Primero,
cada captulo t erico va seguido por otro prctico. Para
los lectores a quienes resulten nuevas m uchas de est as ideas
puede serles ms provechoso comenzar leyendo los Captulos
III, V, VII y IX. Pueden continuar despus con los captulos

tericos, una vez que hayan adquirido cierta familiaridad con
esas ideas y tengan m ayor facilidad para manejarlas.
Es importante que las ex ploraciones tericas com o la em
prendida aqu se basen en las realidades concret as de las ex
periencias de los profesores. Y est oy especialm ente agrade
cido a Patrick Be r t o l a por haber aceptado que incluyera los
informes de sus investigaciones de clase. De modo informal,
he puesto en comn m uchos de sus puntos de vista con otros
profesores y me alegro de la oportunidad que se me brinda
de facilitar mayor cantidad de pblico lector de este m at e
rial. Apart e de los trabajos de Be r t o l a y de Co sg r o ve (cu
yos escritos son de dominio pblico por haber aparecido en
otro lugar), he utilizado seudnim os tanto para los d ocen
tes como para los proyectos.
Los informes sobre trabajos de profesores que aparecen
en este libro provienen de escrit os referidos a investigacio
nes especf icas de su propia prctica de clase. La mayor par
te de los profesores aludidos han hablado tam bin conmigo
sobre sus ex periencias durante una serie de entrevistas. No
escriban sobre ellas pensando en un pblico acadm ico; no
obstante, sus escrit os son m uy ricos en perspectivas de los
fundam entos sobre los cuales los profesores construyen sus
prcticas curriculares. Habiendo som et ido estos escritos y
conversaciones a un escrutinio crtico, he de sealar que el
objeto de crt ica es el m ensaje de su trabajo y no las perso
nas. Admiro a los profesores cuyos trabajos quedan represen
tados aqu, como a tantos otros que, com o ellos, cuidan tanto
su enseanza que estn dispuest os a invertir grandes can t i
dades de tiem po y energa personales para mejorar las ex pe
riencias educat ivas de sus alumnos.
Sin embargo, estos informes no son ejem plares ni prue
ban las teoras que se est udian en las pginas siguientes.
El trabajo de estos profesores se presenta form ando parte de
un conjunto de t eorem as crt icos relativos a la teora y prc
tica curriculares, e invito al lector a que com pruebe estas pro
posiciones en relacin con su conocim ient o y ex periencia
personal del curriculum, de la em presa educat iva en general
y de su visin de lo que podra ser.
CAPITULO PRIMERO
Tres intereses humanos fundam entales
Toda p rctica ed ucativa supone un concep to del

hom bre y del mundo.
(Fr eir e , 1972b)
A m enudo se escribe y habla del curriculum en un sen

tido idealista, conno si se t rat ase de una idea (eidos) *
perfecta de curriculum en relacin con la cual todos los cu
rricula concret os fueran im itaciones ms o m enos im p erf ec
tas. As, en el captulo inicial de m uchas obras que trat an el
tem a aparecen diversas definiciones de curriculum . Sin em
bargo, êl curriculum no es un concept o, sino una co n st r u c
cin cultural. s decir, no se trata de un concepto abst ract o
qe t enga algunF'x ist encia aparte de y ant ecedente a la ex
periencia hum ana. Es, en cambio, una forrna de organizar un
La_Ba]| Lhra._gega eidos puede t rad ucir se,_gr osso. modo, com o
id eat pero.el co n cep ^ griego ejigloba un cn]unto_dej^ rm[n^ ^
g u el n cl u ven Jo s con cep tos de plan,.p_auta, diseco, r e^ et i j y cpncepto.
* idos es un 'asp ect o esen cial' que p arece oTrcer a su vez dos as
pect os esenciales: el de la realidad y el de la aprehensin inteligible, co n
ceptual... de la realidad. Cuando se funden est os dos aspect os en uno solo,
t enem os la idea del eidos com o una esencia que es a la vez un concepto.
Es a la vez algo 'r eal' y algo 'con cep t u al' (objetivo o f orm al). Definicin
t om ada del D iccionario de Filosofa de J. Ferrater Mora (4. ed.), Madrid,
Alianza, 1982, (N. del R.).
conjunto de prcticas ed ucat ivas hum anas. Denom inar es

tas dos foris de torfiar en consideracin el curriculum co
mo enf oques conceptual y cultural. Para ilustrar la diferencia
entre ambas, em plearem os una analoga con el alojamiento.
El enfoque conceptual del curriculum corresponde al de
un delineante respecto al proyecto de una casa. Al dibujar los
planos es importante reconocer los parm etros de acuerdo
con los cuales es posible disearla. Si hem os de denom inar
casa a una construccin cualquiera, tendr que cumplir
unos requisitos mnimos y, una vez hecho esto, dependiendo
de la situacin del cliente, habr que sat isf acer sus preferen
cias individuales. Las acciones de sus const ruct ores estarn
guiadas por un conjunto de planos, aparte del concep t o de
casa, impreso en la conciencia del delineant e y de las ex pec
t ativas de los clientes, as com o de las diversas norm at ivas
a las que deben ajustarse las casas (cf. la definicin de cu
rriculum com o conjunto int errelacionado de planes y ex pe
riencias... de M ar s h y St a f f o r d , 1984).
Sin embargo, una perspectiva cultural del alojamiento t en
dra ms que ver con las casas en las que ya viven personas,
con las razones que les llevan a vivir en ellas y cm o debe
ser una casa cuando desean cam biar de domicilio. Algunas
const rucciones a las que querran mudarse las personas se
rn edificios diseados de nueva planta, por lo que, al con si
derar la cultura del alojamiento, habr que tener en cuent a
el concepto de casa. Pero, en general, la perspectiva cultural
del alojamiento cont em pla la casa com o una parte de la vida
cultural de los ocupant es o propietarios. De igual modo, una
perspectiva cultural del curriculum se refiere a las ex perien
cias de las personas consiguientes a la ex istencia del c u rri
culum, y no a los diversos aspect os que lo configuran.
Esta analoga nos recuerda t am bin'que es m uy raro que
partam os de cero en cuest iones curriculares. Tanto profeso
res com o alum nos estn ya com prom etidos en prct icas cu
rriculares. Nuestro inters primario recae en ellas y st as
influirn en los cam bios curriculares. Quiz queram os crit i
car algunas, o m uchas, de estas prcticas que observam os
en lugares en los que se supone se producen aprendizajes.
Tres intereses hum anos f und am ent ales 21
Sin embargo, no es productivo fundam ent ar esa crt ica en el

fracaso de t ales prcticas en relacin con algn ideal, o sea,
con los planes forjados por quienes han diseado el cu rricu
lum. Debem os encont rar otros fundam ent os para com p ren
der y crit icar la prctica curricular. Nuestro trabajo tiene que
ver con la provisin de tales bases.
La analoga del alojam iento ilumina otro aspecto im por
t ante del modo en que debem os com prender el curriculum ;
o sea, com o construccin social. Los autores que reflejan una
perspectiva concept ual del curriculum casi siempre recono
cen influencias sociales en el diseo del m i s m o pero su e
len hacerlo de manera que sugieren que, aunque hay que tener
en cuenta esas influencias, el curriculum es, no obstante, una
deduccin lgica y no una const ruccin sociolgica. El cu
rriculum de las escuelas de una sociedad constituye una parte
integrante de su cultura. Para com prender el signif icado de
cualquier conjunto de prct icas curriculares, han de co n si
derarse tanto en cuant o elem ent os que surgen a partir de un
conjunto de circunst ancias histricas, com o en calidad de re
flejo de un determ inado medio social.
Como cualquier analoga, la m etfora del alojam iento no
puede llevarse m uy lejos y resultar equvoca en la medida
en que est im ula la t endencia a pensar en el curriculum com o
si de una cosa se tratase. Hablar del curriculum con st it u
ye otra m anera de hablar de las prcticas educat ivas de d e
term inadas instituciones. Esto significa que hemos de buscar
el curriculum , no en la estant era del profesor, sino en las ac
ciones de las personas inm ersas en la educacin. Por tanto,
la pregunta: qu es el curriculum ?, se parece ms a: qu
es el f t b ol?, que a: q u es el hidrgeno?. Es decir,en-
sar en el curriculum es pensar en cm o acta e interacta
un grupo de personas en ciert as situaciones. No es describir
y analizar un elem ento que ex iste aparte de la interaccin
humana.
^ A veces, algunos se lam entan de la ex istencia de esta influencia so

cial. Hirst y Peters (1970, pg. 110), por ejemplo, hablan d esp ect ivam en t e
de est udiant es y profesores p rest os a ser af ect ad os por las m ot ivaciones
de la sociedad.
No llevarem os dem asiado lejos el juego de las analogas,

pero considerar el curriculum com o si se tratase del ftbol
ms que de! hidrgeno nos permite com prender lo que que
remos decir al hablar de const ruccin social. Para ent en
der el hidrgeno slo necesit am os conocer la naturaleza del
elemento mismo. Por ejemplo, no precisamos saber nada acer
ca del globo que est n llenando de hidrgeno para entender
el elem ento en s. Pero, t rat ndose del ftbol, t enem os que
conocer un poco la sociedad en cuyo seno se practica para
saber algo de la naturaleza del juego. El hidrgeno es el m is
mo, est en Londres o en Sidney, pero el ftbol no. Igual ocu
rre con el currculum . Nmgn curriculum existe j pror. Si
pretendem os entender eT significado de las prcticas curri-
clares que desarrollan personas pertenecientes a una socie
dad, t enem os que conocer el contex t o social de la escuela.
Pero no slo necesitam os saber algo de la com posicin y or
ganizacin de la sociedad; t am bin precisam os conocer las
premisas fundam ent ales sobre las que se construye. El he
cho de que podam os hablar del currculum de la Academ ia
de Atenas y del propio de las escuelas sovit icas slo indica
que podemos utilizar una determ inada palabra en un contex
to adecuado. Nada hay en la naturaleza del currculum en
s que nos d pista alguna sobre lo que pudiera constit uir ca
da uno de esos currcula. Para hacer algo ms que conjet u
ras aleatorias sobre el currculum de cualquier institucin,
necesitam os conocer, no la naturaleza del currculum per se,
sino ms bien el contex t o de la inst itucin.
Esta afirmacin nos lleva a la cita que abre el presente ca
ptulo: toda prctica educativa supone un concepto del hom
bre y del m undo. Las prcticas educat ivas, y el currculum
es un conjunto de ella's, no ex isten aparte de ciert as creen
cias sobre las personas y sobre la forma en que int eractan
y deben hacerlo en el mundo. Si t rascend em os los aspectos
superficiales de la prctica educat iva, y lo que suponen las
prcticas de organizacin y de enseanza y aprendizaje, ha
llamos, no leyes nat urales universales, sino creencias y valo
res.>La cuest in que hem os de plant earnos es: qu clase
de creencias sobre las personas y el m undo llevan a un tipo
Tres intereses hum anos f undam ent ales 23
det erm inado de prcticas educat ivas, en especial a las que

se engloban en el trm ino curriculum?
La t eora de los int ereses cognit vos
La teora de los intereses constitutivos del conocim iento,

propuesta por el filsofo alemn J r g en Hab er m as, propor
ciona un marc para dar sentido a las prcticas curricu-
lares. Se trata de una teora sobre los intereses hum anos
fundam ent ales que influyen en la forma de const it uir o
const ruir el conocim iento. Incluso est a breve ex plicacin de
las premisas del presente trabajo revela un concepto del hom
bre y del mundo subyacente. Nuestro punto de vista no co n
siste en la consideracin de que el saber ex iste com o algo
aparte- de las personas, siendo descubierto por ellas. M an
tenem os, en cambio, que el conocim ient o es algo construido
por las personas en conjunto.
Thom as M c C a r t h y , uno de los traductores de gran par
te de la obra de Hab er m as, describe de est e modo al autor:
Jrgen H a b e r m a s es la figura dominante de la escena in
telectual alemana contempornea... Es difcil encontrar un rea
de las' humanidades o de las ciencias sociales en la que no
se sienta la influencia de su pensamiento.
(1978, pg. IX)
Esta influencia comienza a hacerse notar en el mundo an-

gloparlante, aunque hasta no hace m ucho su im pact o en la
teora ed ucat iva era mnimo. Su s investigaciones t eort icas
sobre la naturaleza del conocim ient o hum ano y sobre las re
laciones entre teora y prctica no fueron escrit as en el co n
texto de la teora educat iva, ni han surgido direct am ent e a
partir de consideraciones pedaggicas. No obst ant e t ienen
importantes derivaciones hacia la teora de la educacin y para
la com prensin de las prcticas educat ivas.
Las obras ms im portantes en las que Hab er m as explora
la teora de los intereses cognit ivos son: Knowledge and
Human Interests (1972) y Theory and Practice (1974)*. En

Towards a Rational Society (1971) puede contemplarse un an
lisis de la accin humana, importante para com prender los
intereses cognitivos. Las f echas de publicacin citadas se re
fieren a las t raducciones inglesas; la publicacin alem ana de
est as obras se realiz unos cuant os aos ant es que las t r a
ducciones al ingls.
Para com p rend er est as propuest as t eor t icas para f u n d a
m ent ar el con ocim ien t o y la acci n hum anos, hace f alt a asi
milar, en principio, lo que Hab er m as en t iend e por in t er s
y, en seg und o lugar, en qu co n sist e el int ers cognit ivo.
Int ereses
En general, el inters es el placer que asociamos con

la existencia de objeto o accin.
(Hab er m as, 1972, pg. 198)
Lo que HABERMAS entiende por int ers surge de la re

construccin del anlisis del inters llevado a cabo por sus
ant ecesores f i l o s f i c o s 3. Parte de la premisa de que la esp e
cie hum ana se orienta bsicam ente hacia el placer y lo que,
sobre todo, nos proporciona placer es la creacin de las co n
diciones que permiten que la especie se reproduzca. Pod e
mos suponer que la creacin de condiciones para que la
especie prolongue su supervivencia implica la visin de la
persona hum ana com o ser sensual, prximo quiz al ello
freudiano. Para HABERMAS, sin embargo, la creacin de est as
condiciones se enraza y fundam enta en la racionalidad, lo
* En la Bibliografa (pgs. 259- 265) incluimos las referencias de las t r a

ducciones al castellano que ex isten de las obras cit adas por Gru ndy a lo
largo del libro, m ant enem os dentro del tex to los ttulos en ingls ya que
son los que ha revisado el aut or (N. del E.).
^ La reconst ruccin es una form a, especialm ent e alem ana, de elab o
rar teora. No supone reinterpretar una teora, sino m s bien tom ar las p r e
m isas de los t ericos y desarrollar el argum ento com o debera haberse
realizado si el terico no hubiese com et ido errores en determ inados puntos.
que supone que las form as m s elevadas y puras de placer

han de ex perim ent arse en la racionalidad. Por tanto, el int e
rs ms fundam ent al de la especie humana es el inters por
la racionalidad.
Otros filsofos anteriores, com o Fi c h t e y K a n t , que co n
sideraron tambin esta cuestin de los intereses humanos fu n
dam entales y concluyeron asim ism o que, sobre todo, los
intereses hum anos eran racionales, dedujeron lgicam ente la
nocin de int ers racional puro. H a b e r m a s ha observado
la evolucin de la especie humana con el fin de aut entif icar la
teora de la racionalidad. Dice que lo que separa al ser hum a
no de sus ant epasados evolutivos es la accin de hablar. En
ella, la accin que en realidad determina la humanidad, pue
de discernirse el inters por la racionalidad'*. G e u s s (1981)
resum e la post ura de H a b e r m a s del siguiente modo:
Ser un agente humano... es participar, al nnenos en poten
cia, en una comunidad hablante... pero ningn agente puede
ser miembro potencial de una comunidad hablante si no re
conoce por regla general la diferencia entre enunciados ver
daderos y falsos.
(pg. 65)
En general, los int ereses son orientaciones fundam enta

les de la especie humana y los intereses puros son orienta
ciones f undam ent ales, racionales. Esto no significa que los
seres hum anos tengan una orient acin fundam ental hacia la
racionalidad, sino m s bien que el inters fundam ent al por
la preservacin de la vida se enraza en la vida organizada
m ediant e el conocim ient o (as com o por) la accin (1972,
pg. 211). En pocas palabras, incluso algo tan bsico com o
la sup ervivencia de la especie hum ana no es cuest in de ins
tinto ni de cond uct as aleatorias. Se basa en el conocim ient o
y en la accin humana.
'* Verem os m s adelant e que la racionalidad est inseparablem ent e

unida a la libertad, en el pensam iento de Haberm as, y tant o la verdad co
mo la libertad est n im plcit as en el act o de habla.
26 Curriculum , product o o prax is
Pero H a b e r m a s va ms all de la simple proposicin de

la ex istencia de una relacin ent re la orientacin fu nd am en
tal de la especie hacia la preservacin de la vida y el con oci
miento (o racionalidad). Afirma que la forma en que opera esa
misma orientacin en las est ruct uras de a v i d (^ la especie
determinar lo que se considere conocim iento. Es decir, la ra
cionalidad puede aplicarse de diferenf es m odos que asegu
ren la aut opreservacin. La form a de m anifestarse la racio
nalidad determinar lo que un grupo social podr distinguir
com o conocim iento. As, los int ereses fundam ent ales por la
preservacin no slo tienen im plicaciones cognit iyas y prc
ticas, sino que const it uyen t am bin el conocim ient o de dif e
rentes maneras. De este modo, el inters puro por la razn
se ex presa en la forma de tres int ereses constit ut ivos del co
nocimiento.
Estos intereses constit ut ivos del conocim iento no slo re
presentan una orientacin de la especie hum ana hacia el co
nocim iento o la racionalidad, sino que constit uyen ms bien
el conocim ient o hum ano mismo. Richard Be r n s t e i n (1979,
pg. 192) explica: est os intereses u orientaciones son cons
titu tivo s del conocim iento porque configuran y determinan
lo que se consideran objetos y t ipos de conocim iento (la cur
siva es ma). Los intereses constitutivos del conocimiento on-
figuran lo que consideram os que const it uye el conocim ient o
y determinan las categoras m ediant e las que l organizamos.
Int ereses t cni cos, prct i co s

y emanci padores
seala tres i_ntereses cognit ivos bsicos; t c

H ab er ivias
nicos, prcticos y em ancipadores. Est os intereses const it u
yen los tres tipos de ciencia m ediant e los que se'g enera y
organiza el saber en nuestra sociedad . Est as tres form as de
saber son la emprico- analtica, la histrico- herm enutica y
la crtica.
El quehacer de las ciencias emprico- analticas incluye

un inters cognitivo tcnico; el de las ciencias histrico- her-
rnenuticas supone un inters prctico, y el enfoque de las
ciencias crticamente orientadas incluye el inters cognitivo
emancipador.
(1972, pg. 308)
Es im portante recordar que el solo conocim ient o es insu

ficiente para preservar y reproducir la especie. El saber y la
accin juntos const it uyen las est ruct uras vit alesIBTa espe-
cie.'H aqu una cuest in importante, porque muestra que ni
el conocim ient o ni la accin son aut osuficientes para aseg u
rar la preservacin. Am bos han de interactuar a favor del bie
nestar de la especie. Por tanto, aunq ue_HABERMAS haga
hincapi en el papel que est os intereses desem pean en la
construccin del conocimiento, pueden denominarse tambin
int ereses const it ut ivos de la accin (1972, pg. 211). Esto
adquiere un relieve especial cuando consideram os el curricu
lum com o const ruccin social que forma parte de la est r u c
tura vital de una sociedad. Cuando tanto el conocim ient o
com o la accin interactan en la prctica educat iva estn d e
t erm inados por un inters cognit ivo particular.';
El inters tcnico
El inters tcnico, com o todos los intereses humanos f u n

dam entales, se basa en la necesidad de sobrevivir y reprodu
cirse que tiene la especie, tant o ella misma com o aquellos
asp ect os de la sociedad hum ana que se consideran de m a
yor importancia. Para lograr este objetivo, las personas m ues
tran una orientacin bsica hacia el control y gestin del
medio. H a b e r m a s denom ina a esta orientacin inters tcni-
c"(1972, pg. 309).
H a b e r m a s seala la congruencia de este inters con las
perspect ivas de accin de las ciencias emprico- analticas
Una ex posicin f cilm ente com prensible de la naturaleza de la cien

cia em prico- analtica puede verse en: Chalm ers, A. F. (1976): W hat Is This
Thing Called Science?
El tipo de saber generado por la ciencia emprico- analtica se

basa en la ex periencia y la observacin, propiciada a m enu
do por la ex perim entacin. Las t eoras asociadas con esta
ciencia com prenden conex iones hipot tico- deductivas de
proposiciones, que permiten la deduccin de hiptesis lega-
liformes de contenido em prico (1972, pg. 308).
Esta forma de saber es conocida com o positivism o, t r
mino acuado por C o m p t e , uno de los primeros defensores
de este modo de produccin y organizacin del saber. H ab er -
m as describe el anlisis sem nt ico de C o m p t e de la palabra
positivism o, que ofrece un contrast e conciso entre objeti
vidad y subjetividad: C o m p t e . . . utiliza 'posit ivo' para refe
rirse a lo concreto frente a lo m eram ent e imaginario... lo que
puede ratificar la certeza en contraste con lo indeciso... lo ex ac
to frente a lo indefinido... lo que deja const ancia de una vali
dez relativa en contrast e con lo absoluto (1972, pg. 74).
As, para las ciencias em prico- analticas, el saber consiste
en determ inadas teoras sobre el m undo basadas en nuestra
observacin y ex periencia posit ivas de ese mundo.
Pero el saber emprico com prende ms que un nmero in
finito de observaciones o ex periencias aisladas. Este saber
se estructura en torno a series de hiptesis m ediante las cu a
les se confiere significado a las observaciones, teniendo t am
bin una capacidad predictiva. La prediccin nos permite
anticipar cmo ser (probablemente) el ambiente futuro a par
tir de nuestra ex periencia respecto a su forma actual. Asim is
mo, en potencia, nos permite controlar nuestro ambiente sobre
la base de ese saber. El signif icado de est as predicciones,
dice H a b e r m a s , consiste e ia posibilidad de su ex plotacin
t cnica.
Los filsofos de la ciencia (tanto los defensores com o los
detractores del positivism o) est n de acuerdo en el puesto
central que ocupa la prediccin en la ciencia emprico-
analtica. Sin embargo, la afirm acin de que la prediccin sig
nifica control suscita objeciones. En tal afirm acin se da por
supuesto que ex iste una relacin entre conocim ient o y po
der, as com o entre ciencia y t cnica. Es decir, que saber es
poder. No obstante, H a b e r m a s hace una afirm acin ms
fuert e t odava que la de la posible relacin entre prediccin

y control. Segn Hab er m as, el inters fundamental pue orien
ta la ciencia empTrico- naltica consiste en el control y la po
sibilidad de ex plotacin t cnica del saber (inters cognit ivo
t cnico).
Esta visin de la ciencia significa que el saber, para las
ciencias emprico- analticas, se rige por el inters humano f un
dam ental por explicar, de manera que las aclaraciones pro
porcionen la base para el control del medio. Las ex plicaciones
se hallan por deduccin (o derivacin lgica) a partir de enun
ciados hipotticos, que pueden verif icarse de forma em pri
ca a travs de la observacin.
El inters t cnico da lugar a una det erm inada forma de
accin. Se trat a de una accin inst rum ent al regida por re
glas t cnicas basadas en el saber em prico (1971, pg. 91).
Com o la ciencia emprico- analtica se ocupa de identificar las
regularidades que existen en el medio, es posible form ular re
glas para la accin basadas en est as regularidades. Podem os
presum ir que sta sea la premisa sub yacent e a gran parte de
la invest igacin educat iva. Si, m ediant e la observacin y la
ex perim ent acin, podem os descubrir las leyes que rigen
la forrna de aprendizaje de los nios, presum iblem ent e poda
mos est ruct urar un conjunto de reglas que, de seguirse, pro
movern el aprendizaje. As, si descubrim os que el reforza
m iento positivo const it uye un factor regular del aprendizaje
de la lectura, presumiblemente, un conjunto de reglas relati
vas a la aplicacin del reforzamiento positivo lleve a los alum
nos a aprender a leer.
En resum en, el inters t cnico const it uye un inters fu n
dam ental por el control del am biente m ediante la accin de
acuerdo con reglas basada en leyes con fundam ento em pri
co. En el siguiente captulo ex am inarem os con m ayor detalle
lo que para el curriculum supone est e tipo de intereses. Ve
remos que el inters cognitivo t cnico informa el modelo de
diseo curricular por objetivos. Est o significa que en est os
modelos, corno el de T y l e r (1949), est implcito el inters
por el control del aprendizaje del alumno, de modo que, al final
del proceso^ de_enseanza,- el producto se ajustar alj^ '^ os

(es decir, las int enciones o deas) ex presado en lqs_pbje^ yos
originales.
El inters prctico
Bsicam ent e, el inters tcnico se orienta al control, pero

el inteTs pTctic apunta a la com prensin (f ^ 7 2 , pgT 3).
No se t rt ,'sin eifibargo, de una com prensin t cnica. No
es el tipo de com prensin que permite form ular reglas para
manipular y m anejar el medio. Se trata, en cambio, de un in
ters por com prender el medio de modo que el sujeto sea ca
paz de int eractuar con l. El inters prctico se basa en la
necesidad fundam ent al de la esp cie hum ana de vivir en el
mundo y form ando parte de l, y no com pitiendo con el am
biente para sobrevivir.
Tan pronto com o pasam os al mbito de la com prensin
con el fin de sobrevivir en com paa, entram os m uy ob
viam ente en la esfera de lo moral. Y digo m uy obviam ente
porque en el inters t cnico est im plcita una postura m o
ral, aunque a menudo se desprecia al referirse a la objet ivi
dad y a la ley natural. La cuestin que suscita el inters
prctico no es: qu puedo hacer ?, sino: qu debo ha
cer? Para responder a esta pregunta hace falta com prender
el significado de la situacin. Por eso est e inters recibe la
denom inacin de prctico se trata del inters por llevar
a cabo la accin correct a (accin p r ct ica) en un am bien
te concreto.
La produccin de saber m edant e el hecho de dar signif i
cado const it uye la tarea asociada con las ciencias histrico-
hermenuticas. Entre estas ciencias encont ram os la interpre
tacin histrica y literaria, as com o los asp ect os int erpreta
t ivos de disciplinas com o la sociologa y ciert as ram as de la
psicologa. Sobre est as form as de saber, dice H a b e r m a S:
Las ciencias histrico- hermeneticas incrementan el sa
ber en un marco metodolgico diferente. Aqu, el significado
de la validez de las proposiciones no se constituye dentro del
marco de referencia del control tcnico... Las teoras no se

construyen deductivamente y la experiencia no se organiza
en relacin con el xito de las operaciones. El acceso a los
hechas se consigue mediante la comprensin del significa
do, no por~observacin. La verificacin de las hiptesis legali-
formes en las ciencias emprico- analticas tiene su cont ra
partida en la interpretacin de los textos.
(1972, pg. 309)
Es interesant e la idea de t ex t os que aqu aparece. Est

claro cm o ef ect uar la interpretacin de un docum ent o his
trico para conferirle significado, pero la interpretacin de
las acciones es otra cosa. Tanto las ciencias empricas como las
int erpretat ivas tienen que t ransform ar la accin hum ana en
algo distinto para estudiarlo. Las ciencias emprico- analticas
se dedican a est udiar la cond uct a, dividiendo la accin en
pequeas partes m anejables para ex perimentar con ellas
y analizarlas. Las ciencias interpretat ivas pretenden trat ar la
accin en un sentido ms global, descubriendo formas de re
gistrar la accin para reproducirla despus de alguna m ane
ra, ya sea en form a de notas de campo, fotografas o graba
ciones m agnet ofnicas o m agnet oscpicas. De este modo,
la accin se reproduce com o texto, pudiendo interpretarse de
m anera semejante a la utilizada para tratar cualquier otra forma
de material tex tual
El saber relacionado con la comprensin no puede juzgarse
segn el xito de las operaciones que surgen com o co n se
cuencia de ese saber. Ha de juzgarse, en cambio, segn que
el significado interpretado ayude o no al proceso de elabora
cin de juicios respecto a cm o act uar de manera racional y
moral No obstante, est a accin no const it uye una accin
objetiva; es decir, no se trata de una accin sobre un ob je
to o, incluso, sobre una persona que haya sido objetivada.
Una ex ploracin posterior de la dea de la accin com o tex to p u e

de verse en Ricoeur (1979).
En el Capt ulo 9 de Know ledge and Human Interests, Haberm as re
const ruye las t eoras de Kant y Fichte para explorar la conex in ent re r a
zn y m oralidad.
Es una accin subjetiva; o sea, la accin de un sujeto sit ua

do en el universo que acta con otro sujeto.
La accin que surge com o consecuencia de este inters
es, pues int eraccin, que H a b e r m a s defie'de este nnodo:
Por interaccin... entiendo accin comunicativa, interac
cin simblica. Se rige por^ normas obligaWias consensua
das, que definen las expectativas recprpcasTespecto a las
con'dctas y que pueden ser comprendidas y reconocidas por
dos^ sujts agentes, al menos.
(1971, pg. 92)
La interaccin no consist e en una accin sobre un am

biente previam ente objet ivado (o sea, considerado com o ob
jeto); se trata de la accin con el ambiente (orgnico o
hum ano),'considerado como sujeto en la interaccin. De igual
manera, el saber que orienta esta accin es subjetivo, no ob
jetivo. Esto es lo que quiere decir H a b e r m a s cuando m ani
fiesta: el acceso a los hechos se consigue m ediante la
comprensin del significado, no por observacin. Aunque
ese conocim ient o es subjetivo, no t iene por qu ser arbitra
rio. La confianza en una int erpretacin depende del acuerdo
con los dem s respecto a su racionabilidad; de ah la indica
cin de H a b e r m a s sobre la necesidad de acuerdo entre dos
sujetos agentes, al m enos. Y, por eso es im portante la idea
de consenso para la interpretacin del significado.
El inters prctico es, por tanto, el que genera conocim ien
to subjetivo en vez de saber objetivo (es decir, conocim ient o
del mundo com o sujeto en vez de conocim ient o del mundo
como objeto). Podem os definir este inters del siguiente m o
do: el inters prctico es un inters fundam ental por com pren
der el am biente m ediante la interaccin, basado en una
interpretacin consensuad a del significado.
Los concept os clave jasociados con el inters cognitivo
prctico son la com prensin y la interaccin.' Estos m ismos
conceptos son fundam ent ales si consideram os las im plica
ciones que el inters prctico tiene respecto al curriculum .
El curriculum informado por el inters prctico no es del tipo
medios- fin, en el que el resultado educat ivo se produce
m ed iant e la acci n del p rof esor sobre un grupo de alum nos

ob j et ivad os. En^ cam bio, el d iseo del curriculum se co n sid e
ra com o un p r oceso en el que alum no y prof esor in t er act an
con el f in d e'd ar sent id o al m undo. St en h u se af irm a:
La clase infantil que considera los orgenes de una pelea
habida en e patio de recreo y el historiador que revisa los or-
' genes de la Primera Guerra Mundial llevan a cabo esencial-
rhente el mismo tipo de tarea. Tratan de comprender tanto el
acontecimiento como el concepto mediante el que intentan
explicarlo.
(1975, pg. 85)
En un cap t u lo post erior ex am inarem os el m odelo de cu

rriculum co m o p roceso de St en h u se co m o ej em plo de pro
p u est a para el diseo cu rr icu lar inf orm ad o por el int ers
p rct ico.
Del im perat ivo m oral asociad o al int ers p rct ico se sigue
que el curriculum inform ado por est a clase de int ers se o cu
par, no slo de prom over el co n o cim ien t o de los alum nos,
sino tam bin la accin correcta. Est o podra derivarse del ejem
plo de clase infant il m ost rado por St en h o u se, pero, vale
t am b in para la clase de hist oria?
H a b e r m a s afirm a que el vnculo ex ist ent e entre com p r en
sin y acci n co n st it u ye el co n cep t o h er m en u t ico de ap li
cacin . Sin em bargo, la ap licaci n no es un vn cu lo o p t at i
vo entre com p rensin y act u acin (o sea, nosot ros no act u a
m os co m o co n secu en cia de la ap licaci n a una sit u acin de
nuest ra com p r ensin ad quirida en otra dist int a). Por el co n
trario, no p od em os com p r end er del t odo ninguna sit uacin
d et erm in ad a si no nos la ap licam os a nosot ros m ism os:
El conocimiento hermenutico siempre est mediado por...

la precomprensin que se deriva de la situacin inicial del in
trprete. El mundo de significado tradicional slo se descu
bre ante el intrprete en la medida en que su propio mundo
Una ex ploracin del concep t o herm enut ico de aplicacin puede

verse en Gad am er (1979), pgs. 27 4 y ss.
resulte aclarado al mismo tiempo... Asimila el contenido sus

tantivo de la tradicin al aplicarse la tradicin a s mismo y
a su propia situacin.
(1972, pgs. 309- 310)
En este sejitido, la aplicacin es un proceso su b jet iva De

igual modo, as propuestas curriculares infornnadas por el in
ters prctico no rehuyen la subjet ividad, sino que, aj con
trario, reconocen el carct er central del juicio" Un modelo
de proceso (del desarrollo curricular), dice St e n h o u s e , se ba
sa en el juicio del profesor, ms que en la orientacin del m is
mo (1975, pg. 96).
El inters em ancipador '
De estas cat egoras conceptuales, quiz la m s difcil de

asimilar sea el inters emancipador, pero, con la ident if ica
cin de este inters, H a b e r m a s ha hecho su contribucin ms
original a la filosofa moderna.
Aunque los intereses sean orientaciones fundam entales,
de la especie hum ana, pueden categorizarse segn sean es
tim ulados por una inclinacin o por principios de razn. Nor
malmente, en el lenguaje corriente, asociaramos el inters con
la inclinacin. Si se dijera despus que las personas hum a
nas estn m otivadas por intereses fundam entales, podramos
interpretarlo com o indicio de la creencia en la no- racionalidad
final de las personas. Es im portante darse cuent a de que los
intereses pueden ser est im ulados tam bin por principios de
razn. Siguiendo a K a n t , H a b e r m a s considera a las perso-
nas'com o seres intrnseca, o al menos potencialm ente, racio
nales, de modo que los intereses est im ulados por la razn son
ms fundam ent ales que los m otivados por la inclinacin o el
deseo (1972, pgs. 198 y ss.).
Dado lo que tiene valor para una jerarqua de intereses,
podemos preguntarnos: qu considera H a b e r m a s com o in
ters fundam ent al, 'puro' (o sea, puro en el sentido de f un
dado en la razn)? Es el inters por la em ancipacin (1972,
pgs. 205 y ss.). Para H a b e r m a s , em ancipacin significa
independencia de t o ^ lo que ejt jf u^ ra del individuo y se

t ria~d eun'estcio'de atoTioma nns qe' de libertaje. Por.
tanto, Haberm S identifica la em ancipacin con la au^ no-
ma y la responsabilidad (M ndigeit). La em ancipacin slo
es posible en el acto de la autorreflex in ( o sea, cuando el
yo se vu elve sobre s mismo). Aunque en ltimo trm ino la
em ancip acin es una ex periencia individual si ha de tener al
guna realidad, no const it uye slo una cuest in individual. A
causa de la naturaleza int eractiva de la sociedad hum ana, la
libertad individual nunca puede separarse de la libertad de los
dem s. De ah que la em ancipacin est tam bin inex trica
blem ent e ligada a las ideas de just icia y, en ltimo extremo,
de igualdad. Pero st as const it uyen relaciones com plejas so
bre las que volverem os m s adelante.
Si el int ers puro f und am en t al de las p ersonas se refiere
a la em an cip acin , habrem os de plant ear la siguient e pregun
ta: em an cip aci n , de q u ? Ex plica H a b e r m a s (1972, pg.
2 0 8 ):
La au t o r r ef l ex i n es a la vez in t u ici n y en n an cip aci n ,
co m p r eh en si n y lib er aci n d e d ep en d en ci as d o g n n t icas. El
d o g r at ism o q u e d esh ace la razn,., es f al sa co n sci en ci a: err or
y ex i st en ci a no libre en p ar t icu lar . S l o el yo q u e se ap r eh en
d e a s m ism o ... co m o su j et o q u e se p o n e a s m i sm o lo g ra
la au t o n o m a. El d o g m t ico ... v i v e d isp er so , co m o su j et o d e
p en d i en t e q u e no s lo est d et er m i n ad o p or los o b j et o s, sin o
q u e l m i sm o se h ace co sa.
He aqu una poderosa imagen de la persona no libre, o b

jet ivad a, gracias a la falsa consciencia: yux tapuesta al su
jeto aut nom o que hace caso del im perativo platnico del
co n cet e a t m ism o! No obstante, debem os plantear la i
siguient e pregunta: acaso los intereses t cnicos y p rct i
cos no son cap aces de sat isf acer la orientacin hum ana ha
cia la autonom a y la responsabilidad? La respuesta es no.
El int ers t cnico no facilita la autonom a ni la responsabili^ ^
da'd porqu se preocupa por el control. Seguro que el inters
por el control facilita la independencia de algunos, pero se
trata de una falsa autonoma, porque es una autonoma que
lleva consigo la consideracin de los dem s hum anos y/ o del
medio com o objetos. Es el tipo de libertad que surge de la

visii5rr(5rwi'niana del mundo de la sup ervivencia del ms
apto o de los puntos de vist a fundam ent alist as en relacin
con la entrega de la tierra a la hum anidad para que la som eta
y regule. El inters t cnico surge de la inclinacin y no de la
razn.
Tampoco basta el inters prctico, aunque se acerque ms
a los intereses de la aut onom a y responsabilidad. De acuer
do con el inters prctico, el universo se considera com o su
jeto, no como objeto, apareciendo un potencial de libertad que
confiere im portancia al significado y la com prensin consen
suados. Pero el inters prctico resulta inadecuado para pro
mover la verdadera em ancipacin a causa precisam ente de
la propensin de las personas a engaarse, aunque se llegue
a la com prensin en una ex posicin y debate abiertos. El de
sarrollo de la poltica de consenso durante el gobierno aus
traliano de Hawk e const it uye un ejemplo de la posibilidad de
que el significado consensuado se convierta en una forma
de dogm atism o en vez de promover la aut onom a. En la pri
mera reunin en la cum bre (acordada poco despus del as
censo al poder del partido laboralista) qued claro que, en
ltimo trmino, el consenso se configur en torno a las opi
niones de los m s poderosos de la sociedad. Los acuerdos
resultantes eran de la mx ima fuerza porque se haban alcan
zado en una situacin de supuesto debate abierto. Por lauda
ble que pueda ser el objet ivo del consenso al que se llegue
a travs del debat e y la deliberacin abiertos, surge la sospe
cha de que el consenso puede utilizarse com o una forma de
manipulacin. Aun cuando no opere conscient e en calidad
de m anipulacin, es posible que los part icipant es se enga
en a s m ismos respecto al significado real de la situacin.
No hacem os esta crt ica para rechazar el valor del consenso,
sino para ilustrar que el consenso puede ser falso, cuando en
tran en liza intereses poderosos en el proceso de dar signifi
cado y de llegar a acuerdos.
Por tanto, las orientaciones f undam ent ales hacia el razo
namiento t cnico o el prctico no aseguran que se facilite el
inters, an m s fundam ent al, por la autonom a y la respon-
sabilidad. Debe tratarse de un int ers por liberar a las perso-

nas d eja restriccin ejercida por lo tcnico y del posible fraude
de la pr^ctica. Es el inters por la em ancipacin, el llamado
inters emancipador.
CiJahdo H a b e r m a s habla del inters em ancipador com o
inters hum ano fundam ental, no hace un juicio de valor b a
sado en una determ inada visin de la naturaleza hum ana co
mo algo 'dado a las personas u ordenado. Por el contrario,
considera la em ancipacin com o un principio evolutivo im
plcito en el aut ntico acto de habla que separa a las perso
nas de otras form as de vida.
La idea de libertad, el llam ado inters cognitivo em anci
pador, no es ont olgica en el sent ido de aspecto inalienable
de la naturaleza humana. Sin embargo, es trascendental en
la medida en que est im plcita en la interaccin humana. No
es trascendental, no obstante, en el sentido de que exista con
independencia de la sociedad hum ana. La em ancipacin no~
es un eidos que, com o las form as platnicas, exista en el cie
lo para ser imitado en la sociedad humana. Est implcita en
el acto de habla aut nt ico; siendo el habla el atributo que ha
separado al hombre de sus ant epasados evolutivos. Geu ss
(1981, pg. 65) resume as la post ura de Hab er m as:
Ser agente humano... es participar, al menos potencial-
mente, en una comunidad hablante... pero ningn agente pue
de ser nunca miembro potencial de una comunidad hablante
si no puede reconocer la diferencia entre enunciados verda
deros y falsos de alguna manera general... pero que un enun
ciado sea verdadero significa que todos los agentes estaran
de acuerdo respecto a l, si discutieran toda la experiencia
humana en circunstancias de absoluta libertad y ausencia de
restriccin durante un perodo de tiempo indefinido.
Podem os decir, por tanto, que una de las orientaciones

bsicas de las personas se refiere a la libertad, y podem os
saberlo porque la idea de libertad es fundam ent al pa?a el ac
to de habla y para comprender, razn por la que existe el ha-
blal Es int eresante sealar que el concep t o de libertad est
indisolublem ente unido a los int ereses por la verdad y la
justicia.
As,_Bod.ernos_preguntarnos: ; cm o se t raduce elj n t er s

em ancipador a a accin i'rfru^ o^ real? El inters em an
cipador da lugar a la accin aut nom a, r es^ n sb le, basada
en prudentes decisiones inform adas por c[^ o ~ t p o ^ e saber.
El saber generado por un inters em ancipadoVex ist en una
serie de niygles diferentes. En primer lugar, el mters eman-
cipadgr_genera teoras crticas. Son teoras acerca de las per
sonas y sobre a sociedad que ex plican cm o actj^ an la
rest riccin y j a deform acin p a ra i n i bi r Ta 1i be rt ad. La p sico
loga freudiana const it uye un ejem plo de teora crt ica sobre
la inhibicin de la libertad en los individuos; el m arx ism o es
un ejemplo de teora crit ica acerca de la inhibicin de la liber
tad en sociedades enteras, y distintas t eoras de la ideologa
tratan tam bin el problema de cm o la interaccin puede re
sultar deformada o reprimida por determinados intereses. Cier
tas ramas de la cristiandad estn desarrollando tambin teoras
crticas, por ejemplo, la Teologa de la Liberacin. Pero las t eo
ras no bastan. Una teora crt ica ha de ser confirm ada por
cada individuo o grupo. O sea, los grupos deben ser capaces
de decir, no slo: s, estam os convencidos de que esto es
ciert o, sino tambin s eso tam bin es cierto para noso
tros! Dicha confirm acin se produce a travs de procesos
de autorreflexin. As, el otro tipo de saber generado por el
inters em ancipador es la intuicin autntica.
Mient ras los otros dos int ereses se ocupan del control y
de la comprensin, respectivamente, el em ancipador se preo
cupa de la p otenciacin, o sea, de la capacit acin dje indivi-
d u o ^ y grupos para tom ar las riendas de sus propias vidas
de ranera autnom a y responsable. El inters 'cbngnitivo
emancip.ador puede definirse de este modo: u jijn t er sju n -
dam ental por la em ancipacin y la p otenciacin p ara com
prom eterse en una accin autnom a qui^ surge de intuiciones
autnticas, crticas, de la con stru ccin sp siM .d e la socied ad
hum ana.
De nuevo, debem os est ablecer la relacin con el cu rricu
lum . Qu significa que el curriculum est informado por un
inters em ancipador? Para com prender el curriculum em an
cipador, hemos de percatarnos de los lmites de la orienta
cin prctica. Com o vim os antes, el problema que se deriva

de la consideracin del curriculum com o proceso de co n s
t ruccin de significado consiste en que podem os engaar
nos respecto al verdadero significado de los hechos. Si ha
de d ar ^ la^ yerdadera em ancipacin, es im portante que el su
jeto se libere de f alsas conciencias. As, un curriculum
emcipdor tender a la libertad en una serie de niveles. Ant e
todo,^ en el^Tiy.l 'deja consciencia, los sujetos que participan
en la ex periencia educat iva llegar'n a saber tericam ent e y
en trm inos de su propia ex istencia cundo las proposicio
nes representan perspectivas deform adas del mundo (p ers
p ect ivas que sirven a los intereses de dom inacin) y.cund o
representan regularidades invariantes de ex istencia. En el ni
vel de la prctica, el curriculum em ancipador implicar ~a los
participant es en el encuent ro educat ivo, tanto profesor co
mo alumno, en una accin que trate de cam biar las est r u ct u
ras en las que se produce el aprendizaje y que limitan la libertad
de modos con frecuencia desconocidos. Un curriculum em an
cipador supone una relacin recproca entre autorreflex in y
accin.
Aunque sean fundam entales, la asim ilacin de est as re
laciones es com plicada. Han de com prenderse frente al t e
ln de fondo de los otros intereses cognitivos y lo que de ellos
se deriva para el curriculum . El principio ms im portante que
hem os de reconocer a partir de esta visin general de los inte-
t ereses cognitivos consiste en que el curriculum es una cons-
trucciri social. Es ms, la forma y objetivos de esa con st r u c
cin estarn determinados por intereses humanos fundam en
t ales que suponen conceptos de personas y de su mundo.
CAPITULO II
El cur rculum como producto
Una profesora que asisti a uno de mis cursos acudi a

m con cierta agitacin tras una sesin en la que habam os
estado explorando algunas ideas ex am inadas en el captulo
precedente. Me siento realmente enfadada, exclam. He es
tado trabajando en lo que consideraba formas ex clusivas de
mi clase durante m uchos aos y ahora me encuentro con que
existe todo est e cuerpo de t eora y todo lo que he venido ha
ciendo no es sino aplicar alguna de esas teoras!.
Por supuesto, ella no haba est ado aplicando en abso
luto la teora. En realidad, ahora slo est aba validndola al
com prom eterse en un proceso de autorreflexin a travs del
cual com probaba la ex plicacin terica a la luz de su propia
ex periencia. Si los intereses t cnicos, prcticos y em ancipa
dores son fundam ent ales para la especie humana, tendra
mos que esperar hallar a personas que ya estuvieran actuando
de forma congruent e con la teora, aunque no actuasen en
virtud de la teora. Es ms, la adopcin de acciones inform a
das por un inters t cnico, prctico o em ancipador no es s
lo cuest in de aplicar la teora. Los t eorem as crticos de
Hab er m as ofrecen un conjunto de posibles interpretaciones
; de la accin, proporcionando una base para com prender c
mo se construye el conocim ient o que subyace a la accin.
No proporcionan un paradigm a de accin si, por ejemplo.
El currculum com o producto 41
pretendem os pasar de una act uacin t cnica a otra de tipo

prctico. Ms an, si hablam os de intereses hum anos f u n d a
m entales, y no slo de f orm as ident ificables de act uacin en
el siglo XX, hem os de esperar que est os int ereses hayan
informado la accin durante m ucho tiempo. De hecho, las
personas t am bin han elaborado teoras relativas a est os
m odos de accin a lo largo de los aos. Dejarem os a co n t i
nuacin las proposiciones t eort icas de Hab er m as, en ple
no siglo XX, para revisadlas deas de Ar ist t eJ- ES, en el siglo
V a. C., con el fin de explorar con m ayor profundidad est os
conceptos.
Como vim os en el captulo anterior, Hab er m as afirma que
est os int ereses son f undam ent ales para la especie hum ana.
Dice, adem s, que su naturaleza fundam ent al no se d iscier
ne slo ef ect uando un examen de la forma en que las p erso
nas actan ahora. En cambio, est os intereses const it ut ivos
de conocim iento pueden identificarse mediante la reconstruc
cin de la evolucin de la especie humana (Hab erm as, 1979).
Quiere decir con esto que, para convencerse de la au t ent ici
dad de la teora de los intereses cognitivos, no necesit am os
recurrir a debate filosfico abstracto. Si reconstruimos la evo
lucin de la especie, sobre todo la del acto de habla, podre
mos discernir los intereses cognit ivos fundam ent ales. La
insistencia de Hab er m as en la reconstruccin de la evolucin
de las especies, ms que la apelacin a las filosofas ant iguas
com o medio para com prender la naturaleza del concep t o de
inters, quiz sea ms recom endable y racionalm ente co n
vincente, desde el punto de vista filosfico, aunque el p roce
so sea largo y complejo. Yo animo a los lectores int eresados
en desarrollar el argum ento desde sus primeros principios a
que consideren la teora de la com petencia com unicativa, tal
com o aparece resumida en Com m unication and the Evolu-
tion o f Society, de Hab er m as (1979). Para nuestros fines de
com prensin de la pertinencia de la teora del inters cogni-
tivo para la cuestin del curriculum , nos basarem os en los
antiguos, en especial en A r i s t t e l e s . Aunque est e filsofo
no em plea el concepto de intereses de Hab er m as, seal
con claridad las disposiciones hum anas t cnicas y prcticas.
y es posible r elacionar las d isp osicio n es de A r i s t t el es con

los int ereses t cn ico s y p r ct ico s de H a b e r m a s .
Arist t eles y el int ers t cni co
En la tica a Nicmaco, A r i s t t e l e s ex amina toda la t i

ca mediante la consideracin de distintos t ipos de accin hu
mana y las disposiciones que informan la accin. La disposi
cin que revela una clase de accin hum ana es la e/ cn o ha
bilidad. A r i s t t e l e s identifica esta disposicin com o la aso
ciada corTla'accin del artesano*. La accin que el artesano
emprende se denom ina en griego poietik que, en espaol,
equivale a hacer una accin. El trm ino espaol poesa
se deriva del griego poietik. Poietik significa crear, en el
sentido artst ico de crear una represent acin o una escu lt u
ra, tanto com o hacer en el sent ido m s m ecanicista de ha
cer un pastel o construir un puente.
Esta forma de accin, que depende del ejercicio de una
habilidad (tekn), siempre es result ado de la idea, im agen o
patrn de lo que el artesano quiere hacer. (En griego, todas
est as palabras se traducen por el trm ino eidos. Eidos equi
vale a la palabra espaola idea, pero engloba ese conjunto
ms amplio de significados). Aunque las acciones en las que
se pone de m anifiesto una det erm inada habilidad permiten
cierta adopcin de decisiones y dan alguna posibilidad de elec
cin, el mbito de eleccin y, por tanto, la libertad del art esa
no al em prender la accin, siempre est limitada por el eidos
de lo que ha de crear. As, el poet a puede elegir las palabras
* Este prrafo ha sido adaptado del original ingls referido al lxico

de este id io m a a las necesid ades propias del espaol. En el original, la
autora indica la conveniencia de sustituir la palabra craftsm an por anisan,
en vez de por la com pleja craftsperson porque anisan no es indicadora de
gnero, lo que s suced e con craftsm an (f em enino: craftswom an). En es
paol el f em enino de artesano es ar t esan a y no poseem os un t rm i
no com n para m asculino y fem enino sim ilar al que prefiere utilizar Shirley
Grundy. (N. del T.)
El curriculum com o product o 43
O el carpintero puede decidir qu m at eriales utilizar, pero es

tas decisiones estarn deternninadas en todo caso por el eidos
de lo que ha de crearse. Las decisiones relativas a acciones
concret as dependern t am bin del nivel de habilidad que po
sea el artesano y, en general, st e goza del mx imo control
en est a rea de su trabajo. A medida que mejoran las habili
dades, aum enta el mbito de elecciones f actibles dentro del
marco de opciones, pero st as siguen siendo m uy limitadas.
E\ eidos restringe el mbito de elecciones practicables por el
artesano;' Por ejemplo, una cost urera puede ser m aest ra en
el arte de hacer ojales, pero si en el patrn se incluye una cr e
mallera, la opcin de ejercitar su habilidad de hacer ojales que
da limitada (salvo que ella m isma sea la pat ronista y la
costurera y pueda modificar el patrn). O, para poner un ejem
plo ms prximo a nuestras preocupaciones, una profesora
puede ser m uy diestra enseando t ablas, utilizando diver
sos mtodos de aprendizaje de memoria. Cuando ensea, ejer
cita la eleccin entre m todos. Sin embargo, si aparece un
nuevo programa de est udios que ex ige el aprendizaje de d a
tos num ricos m ediante un m todo distinto de los memors-
ticos, el mbito de opciones docent es de la profesora se ver
reducido.
Hab er m as denom ina accin est rat gica al tipo de t o
ma de decisiones que supone elegir cul de nuest ras habili
dades aplicarem os a una situacin particular. En Towards a
Rational Society, dice: la accin est rat gica depende de la
correcta evaluacin de posibles opciones alternativas (1971,
pg. 92). Esta habilidad es tam bin una tekn. La accin es
tratgica, com o nos recuerdan sus connot aciones militares,
se adopta siempre para lograr ciertos objet ivos predeterm i
nados y m uy especf icos. As, la eleccin de una habilidad
particular para aplicarla en una situacin estar determ inada
por el fin que se pretende alcanzar.
Por tanto, cuando la accin est informada por el inters
t cnjco (es decir, la disposicin de la tekn), queda co n st i
tuida por una serie de elem entos. Se trata del eidos (la idea
orientadora) y la tekn (la disposicin orientadora) que, uni
das, proporcionan la base de la poietik (hacer la accin).
Las relaciones entre est os diversos com ponent es se m ues

tran en forma de diagrama en la Figura 1. Aunque he recurri
do aqu a un diagrama, tengo presente el escept icism o de
B a r r o w respecto a que modelos y diagramas son 'vest id os'
que disfrazan la desnudez del em perador (1984, pg. 61).
La representacin de las ideas pedaggicas_m ediante formas
grficas reduce los problem as ed ucat ivos trrninos m e
cnicos y tecnolgicos. No obstahtTen e'st caso, dado que
sost engo que el inters t cnico representa una form a de ac
cin m ecnica (la proclividad a reemplazar a los artesanos por
mquinas nos recuerda el carct er m ecnico de su accin),
quiz sea adecuado present ar la dinm ica de la accin que
surge del inters t cnico de est a forma.
Eidos orientador Disposicin Accin Resultado
tekn poietik
y a la inversa
Figura 1
Las re la c io n e s t c n ic a s de id e a s y a c c io n e s
En la Figura 1, los com ponent es de hacer la accin se

representan segn un^ relacin consecutiva rectilnea. El eidos
slo puede llegar a la ex istencia m ediante la tekn (habilidad)
del prctico, pero, a su vez, el eidos prescribe la naturaleza del
producto y no la habilidad del artesano. Por tanto, el result a
do de la poietik (ef ect uar la accin) es algn producto. Esto
no significa que el producto reproduzca siempre el eidos. La
habilidad del artesano puede ser defectuosa o pueden ope
rar f actores azarosos. El producto ser juzgado, no obstante,
de acuerdo con la medida en que se parezca a la im agen im
plcita en el eidos orientador.
Apliqueros est e anlisis a las acciones de los artesanos
que const ruyen una casa. El eidos (plano o diseo) proviene
del arquitecto y, gracias a sus habilidades, las acciones de los
diversos artesanos transform an el eidos en la realidad de una
casa edificada. Los planos quiz se modifiquen durante la
const ruccin y la falta de habilidad puede suponer que el
El curriculum com o producto 45
resultado de las acciones de los t rabajadores no const it uya

la poesa en albailera que vislum braban los propietarios,
aunque perm anezca la relacin bsica entre idea, habilidad
y accin.
Pero, es posible considerar el curriculum com o una pro
duccin llevada cabo de una form a sem ejant e? Si los con-
ceptos'arist otlicos de tekn y poietik pudieran aplicarse de
alguna manera al curriculum , deberam os ser capaces de apli
carle est e mismo anlisis de un modo similar. Cuando vem os
cm o se plasm a el concepto de curriculurn en gran parte
de la bibliografa y cm o se entiende en la prctica del d ise
o cufricular, es posible distinguir un inters t cnico im pl
cito. Veam os, por ejemplo, las siguientes definiciones de cu
rriculum :
Un co n j u n t o in t er r elacio n ad o de p lan es y ex p er ien cias q u e
un est u d i an t e lleva a cab o b aj o la o r i en t aci n de la escu el a.
(M a r s h y S t a f f o r d , 1 9 8 4 , p g . 3 )
To d as las ex p er i en ci as p l an ead as q u e la escu el a p r ep ar a

p ara ayu d ar a los al u m n o s a al can z ar lo s r esu l t ad o s d el ap r en
d iz aj e se al ad o s y q u e co r r esp o n d en a lo nnejor'd e su s h ab i
lid ad es.
. , (N e a g l e y y E v a n , 1 9 6 7 )
Un p r o g r am a de act i vi d ad es (q u e h an d e r ealiz ar p r o f eso

r es y al u m n o s) d i se ad o d e m an er a q u e io s al u m n o s a l c a n
cen en la m ayo r m ed id a p osib le d et er m in ad o s f in es y o b j et i vo s
ed u cat i vo s y d e ot r o t ip o, p r o p io s d e la en se an z a.
(B a r r o w , 1 9 8 4 , p g . 11)
Nt ese en est as def iniciones de curriculum la im port an

cia concedida a \ os eideis (planes, programas). Ex ist en ant es
y aparte de las ex periencias de aprendizaje que const it uyen
la escolaridad del nio. El plan u objetivos de aprendizaje del
curriculum se implem entan, m ediante la habilidad del profe
sor, para^ prducir el aprendizaje buscado en el alumno. La ac
cin docent e en la que el profesor se sum e en esta form a de
im plem entar el curriculum consiste en hacer una accin
(poietik). Esto supone que el acto docent e se orienta a un
producto. No obstante, podem os preguntarnos: cu l es el

producto de un curriculum de est e t ipo? Todas las definicio
nes antes sealadas indican que el producto de la aplicacin
del curriculum es estudiante. Ms an, es m uy corriente
or hablar de los productos de nuestro sistem a educat ivo,
aludiendo a los est udiant es que discurren por el sistem a. A l
gunos de est os productos son nios que saben leer, escribir
y aritm t ica, buenos ciudadanos o, incluso, com unicadores
eficientes. A veces, el resultado de la im plem ent acin de un
conjunto de planes curriculares no se tom a en trm inos de
producto humano, sino orientado hacia un producto material,
acaso un ensayo bien escrito, un conjunto de clculos bien
realizado o piezas int eresant es de manualidades.
En todos los casos en que se contem pla la educacin en
est e sentido* orientado al producto, se requiere del profesor
que ejercite su habilidad para reproducir en el mbito de la
clase algn eidos. Ese eidos puede ser inherente a la prcti
ca del trabajo que se espera efecte el docent e; por ejemplo,
el hecho de que se espere que los profesores m ant engan el
orden supone un eidos orientador de orden, de modo que el
producto que resulte del sistem a educat ivo consista en es
tudiantes de buen comportamiento. Las im genes de lo que
los alum nos lleguen a ser com o resultado de las hbiles at en
ciones del profesor aparecen tam bin representadas en di
versos documentos curriculares y proposiciones de docum en
tos de planificacin del curriculum . Podem os denom inar es
ta perspectiva com o visin reproductiva del curriculum . Se
trata de un punto de vist a que sugiere que el objetivo del t ra
bajo del profesor consiste en reproducir en los estudiant es
los diversos eideis que orientan ese trabajo.
Es importante que reparem os en que, cuando los profe
sores actan de manera anloga a la de los artesanos, su t ra
bajo es esencialm ente reproductivo, no productivo. Es decir,
no son creat ivos o productivos en un sentido aut nom o; re
producen en el mundo material eideis preexistentes en el mun
do abstracto de las ideas o ya reproducidos en otra parte. Esta
idea de la funcin reproductiva de la ed ucacin ha logrado
dest acar en la teora educat iva de los ltimos aos y sus
im plicaciones van ms all de las sim ples ex plicaciones de

la naturaleza del trabajo docente.
En los ltimos aos, los socilogos de la educacin han
empezado a prestar cierta atencin al papel que desem pean
las escuelas en la reproduccin cultural. Este concept o ha ad
quirido importancia en el debate educativo tras el anlisis mar-
xista de las funciones de reproduccin ideolgica de diversos
aparatos del estado, uno de los cuales est constituido por
el sist em a educativo, llevado a cabo por A l t h u s s e r (1972).
En el m undo angloparlante, el concept o de reproduccin ha
sido aplicado a la educacin en anlisis com o los d e _BO WLES
y ^ Gll^ iS (1976), quienes afirm aban que la funcin de las
escuelas consiste en reproducir la divisin de clases de la so- '
ciedad capitalista. Laj esis de la reproduccin se refiere a las
relaciones de poder que existen en las sociedades, afirm an
do que (dicho de forma m uy sim plif icada y, por tanto, b as
tante t osca), aunque ciertos productos de una cultura pueden
cam biar a medida que se desarrolla su historia, se m antiene
una continuidad de las relaciones de poder de la sociedad (en
especial en la sociedad capitalista). Esta continuidad no es
fruto del azar. Por el contrario, las relaciones de poder ex is
tentes en un m om ento histrico tienden a reproducirse en
otros m ediant e diversas prcticas y form as de organizacin
sociales. La educacin const it uye una est ruct ura y conjunto
de prcticas tan im portante que desem pea esta funcin re
productora.
A p p l e (1979) denom in a la primitiva conceptualizacin
de la reproduccin en la teora educativa representacin me-
canicist a de la funcin social de la escuela. Otros tericos
de la educacin han atacado tambin la comprensin simplista
de la idea de reproduccin porque la aplicacin est ricta de
la concep cin de la reproduccin no permite el cambio o la ^
mejora sociales (cf. G r e e n , 1986). Es decir, si aceptam os que
los grupos pert enecientes a cada generacin de una so cie
dad estn interesados en asegurar que las estructuras de po
der de esa sociedad perm anezcan inalteradas de modo que
el poder y la influencia que tienen se m antengan en la g en e
racin siguiente, es difcil dar con un cam bio social que no
sea el resultado de la lucha por el poder de algn grupo opri

mido. Es obvio que a veces el cam bio social se produce de
este modo, pero con f recuencia se desarrolla de forma ms
gradual. Sin embargo, la escuela tiene una funcin reproduc
tora. Forma parte de lo que los centros educat ivos deben
transm itir sobre las cost um bres y t radiciones de la sociedad
de manera que se m ant enga la est ruct ura social. Est a f u n-
cin reproductora const it uye una de las consecuencias del
inters cognit ivo tcnico, el inters por la supervivencia m e
diante el control y la m anipulacin del ambiente.
El inters t cnico presupone una relacin jerrquica en
tre teora y prctica. Las prcticas existen con el fin de dar
cumplimiento a determ inados planes. Es ms, la buea prc
t ica se acepta com o evidencia de una teora acertada. Robin
Ba r r o w dice;
La b u en a p r ct i ca p r esu p o n e l g i cam en t e la t eo r a, co m o
un b u en p u en t e p r esu p o n e u n a t eo r a ci en t f i ca y u n a b u en a
p in t u r a la t eo r a d el art e, en el sen t i d o d e q u e la b o n d ad de
q u e se t r at a co n si st e en q u e el p u en t e o la p in t u r a se aj u st en
a lo s r eq u isit o s t e r i co s.
(1 9 8 4 , p g. 13)
Nt ense las m etforas t cnicas, en est e caso de puentes

y pinturas (t cnicas en sentido aristotlico). Se encuentra im
plcito el principio de que la teora se presupone en la prcti
ca y de que cualesquiera juicios sobre el producto se harn
en trm inos de la teora (el eidos). Esta representacin de la
relacin entre teora y prctica es muy platnica. Pl at n crea
que en los cielos ex istan las Form as o Ideas de cada cosa
material o atributo hum ano y que cualquier ejemplo terreno
era una mera reproduccin de la Forma celest ial (La Repbli
ca, libro X). Apart ndose de est as ex plicaciones m et af sicas
de la condicin humana, Hab er m as busca la confirm acin de
su postura terica en la reconstruccin de la evolucin hu
mana. Es significativo que en m uchas f acet as y fases de la
comprensin humana aparezcan elem entos de esta represen
tacin t cnica del conocim ient o y la accin humanos.
Para'com prender mejor las im plicaciones del inters t c

nico para la teora y la prct ica curriculares, ex am inarem os
dos im portantes aspectos del proceso de construccin de!
curriculum : la nocin de diseo curricular y lo que de ella se
deriva para el control del curriculum.
El dise curri cul ar
Una forma int eresante de det ect ar el inters t cnico co n

siste en descubrir las metforas o analogas mediante las que
se describen las actividades humanas. Hablar de construir
o disear el curriculum es hablar con m etforas, utilizan
do al efecto una metfora t cnica. Hablar sobre el diseo
curricular suele indicar un inters tcnico.
Se at ribuye a T y l e r (1949), uno de los padres f und ad o
res del m oderno m ovim iento del curriculum , un proyecto de
proceso de diseo curricular. l niega que pretendiera hacer
eso erT Basic Principies o f Curriculum and C onstruction. La
forma de hablar sobre las prcticas curriculares en la Intro
duccin a esta obra muestra la consciencia t ecnolgica que
im pregnaba las acciones de quienes se ocupaban del tem a
del curriculum en aquella poca: {Est e libro) no es un m a
nual para la construccin del curriculum , dado que no d es
cribe ni ex amina con detalle los pasos que ha de dar una
escuela concreta... que trate de edif icar un curriculum
(pg. 1).
Nt ense las metforas de construccin y edificar. Son in
dicadores del enfoque t cnico del curriculum , enfoque cen
trado en el producto. Aunque T y l e r negaba el inters tcnico,
desde esa poca, su obra ha predom inado en el p ensam ien
to de la m ayora de los tericos y prcticos del curriculum.
En general, los curricula construidos utilizando com o orien
tacin los principios de T y l e r consisten en conjuntos de pro
posiciones y prcticas lineales, orientadas al producto, clara
m ente inform adas por el inters tcnico. A mi modo de ver,
en la obra de T y l e r puede descubrirse el inters t cnico y,
con toda seguridad, puede aparecer en la obra de quienes han

seguido las or ien t acion es de T y l e r .
El int ers t cn ico no slo puede distinguirse por im p lica
cin. Ha q ued ad o de m anif iest o en r ecien t es ef ab or aciones
t er icas sobre el curriculum que d escr ib en el d esarrollo cu-
rricular co m o un ejercicio t ecnolgico. En ciert o nivel, ap ar e
ce claro en la ap licacin de la t ecn o lo g a (com o la de
ord enad ores) al p r oceso inst ruct ivo, pero en otro nivel,Ja.t Qr
t alidad del q u eh acer ed u cat ivo se ha d ef inido com o o p er a
cin t cm ca''l a que puede" ap licarse con propiedad la t eora
y la prct ica de gest n_de_sist em as^ R0WNTREEj1982) es uno
de los m x im c^ 'ex p oni't es y def ensores"de est e enf oque del
curriculum . El int ers t cn ico ap arece con clarid ad en su d es
cripcin de ed u cacin : La ed u cacin m ism a puede co n sid e
rarse com o un sist em a, una co m b in acin au t orreg ulad a de
p ersonas y co sas en int er accin d ise ad a para alcanz ar un
fin p r ed et er m inad o (pg. 12).
Los_fines predet erm inados del m odelo de diseo curricu-
lar d^ RowNTREE se con t ien en en los ob jet ivos. st o s repre
sen t an los eideis que guiarn el p roceso de d esarrollo curri-
clar. Pueden alcanzarse si se t iene en cu en t a el m undo real
en que se im p lem ent e el curriculum , pero esen cialm en t e los
objet ivos son enunciad os o principios t ericos que se en cu en
tran en una relacin d et erm inist a con el m und o de la p r ct i
ca. La calific de determ inista porque los objet ivos determ inan
la accin que d esarrollar el profesor.
Est os objet ivos preespecificados det erm inarn el diseo
de la ex periencia de aprendizaje. La seleccin y organizacin
de estas ex periencias dependern de la habilidad de los crea
dores del curriculum . Esto supone ef ect uar juicios y opcio
nes, pero est as decisiones son est rat gicas. Se trata de
decisiones que se tom an de entre un conjunt o de posibles
alternativas que se sabe producen los result ados requeridos.
El producto de un proceso de aprendizaje diseado de este
modo se juzgar de acuerdo con la fidelidad con que la puesta
en prctica del diseo cumpla los objetivos, produciendo, por
tanto, el resultado deseado. Si el product o de la ex perien
cia de aprendizaje alcanza los objetivos preespecif icados.
se tendr por bueno. Si hay dem asiados productos que no

llegan a alcanzar la norma implcita en los objetivos, habr
de revisarse el proceso de aprendizaje entero (aunque no ne
cesariam ent e los objetivos en s). Algunas partes de! proce
so tendrn que pulirse de manera que se logren los objetivos
previstos. El inters tcnico, que se pone de m anif iest o en
el lenguaje y en las prcticas del diseo curricular, tiene co n
secuencias im portantes para el control del currculum .
El c u r r cu l u m t cni co y el cont rol
En la revisin del inters cognitivo t cnico del captulo an

terior, sealam os que el inters t cnico era, esencialm ente,
un inters por el control y la m anipulacin del ambiente. He- -
mos de plantearnos, pues, hasta qu punto es esto cierto
respecto de la teora curricular inform ada por un inters t c
nico y lo que tal situacin significar en relacin con el cu rri
culum y con las prcticas educat ivas asociadas de una
escuela.
Apreciarem os la orientacin implcita hacia el control del
curriculum inform ado por una perspectiva t cnica si vo lve
mos un m om ent o a Ro w n t r ee. Est e enfoque del diseo cu
rricular supone que el educador producir un educando
(alumno) que se com portar de acuerdo con la imagen (eidos)
que ya tenernos de una persona que haya aprendido lo que
le hem os enseado. Para_lograrlo, debem os controlar tanto
el ambiente de aprendizaje com o al aprendiz. No podem os
sorprendernos de que los docent es hablen de gest in de la
clase o de que los psiclogos educat ivos inviertan sus re
cursos t ratando de descubrir las leyes que rigen el apren.-
di_zaje. Una vez descubiertas, podr m anipularse al aprendiz
y/ o el am bient e para asegurar que se produzca el apren
dizaje deseado. He aqu el inters t cnico par excellence en
accin.
Considerem os de nuevo el lenguaje asociado a est a f or
ma de ent ender el currculum. Una de las palabras clave es
objet ivos. Es curiosa la r elacin^ t im olgica de est e con-
52 Curriculum , product o o praxis
cepto curricular fundam ental y objet os. El [nters t cnico

objetiva la realidad, o sea, considera_el_ambiente.c*onrio,obje-
to. En ^ ^ O l I!l !Q obiBva~do"se incluye el alumno, que se
cnyLerte en una parte del ambiente d^ aprendizaje. Como ocu
rre con los objetos propios del arfibiinte de aprendizaje, el pro
fesor dirige su conducta y aprendizaje. Ro w n t r ee (1982) cita
a Ruskn, manifestando su aprobacin: educar no significa en
sear a conocer a las personas lo que no saben. Significa
ensearles a com portarse com o no se com portan.
As, el inters tcnico supone determ inadas relaciones de
poder en el medio cle aprendizaje. En primer lugar, implica que
el poder ltimo se encuentra en quienes form ulan los objeti
vos' es decir, quienes controlan el eidos), porque el eidos de
termina lo que debe suceder. Si pensam os en el ejemplo de
la construccin de la casa, el poder para determ inar la ap a
riencia de la casa se localiza de m anera dest acada en el ar
quitecto. Por supuesto, los propietarios que pagan para
disponer de la casa construida det ent an el poder de veto en
ltima instancia y, si las cosas no m archan segn el plan pre
visto, pueden suspender el pago. En el mbito del curriculum,
esta cuestin tiene int eresant es consecu encias en relacin
con el poder de quienes proporcionan los m edios de finan
ciacin para controlar el curriculum, ya sean los gobiernos
o intereses privados.
El poder que ejerce el diseador ex terno no significa que
los artesanos carezcan de control sobre parte alguna del
' proceso. El m ovim iento sindical nos m uest ra que los art esa
nos gozan de poderes reales, pero, en primer trmino, se
trata de poderes de reaccin y no de accin. Por eso, creo
que los artesanos pueden facilitar, cooperar y f avorecer o re
chazar, obstruir y sabotear. Pero se trata, en todo caso, de
acciones de receptores o agent es y no de los iniciadores de
la accin.
Es obvio que, en el proceso de const ruccin, los m at eria
les con los que se trabaja carecen de poder para determ inar
su propia actividad. De igual modo, cuando en el ambiente
- de aprendizaje prima un inters tcnico, el alum no carece, en
la prctica, de poder para determ inar sus objet ivos de apren
dizaje. No obstante, los aprendices pueden ejercer tam bin

un poder reactivo mostrndose no dispuestos o incapaces pa
ra participar en el am biente de aprendizaje. Pero, de nuevo,
est o los conviert e en reactores, no en actores, en la situacin
de aprendizaje.
Problemas curriculares
Todos st os son problemas im portantes para quienes es

tn involucrados en los diversos asp ect os del trabajo cu-
rricular, ya sea en el diseo de ex periencias de aprendizaje,
en la accin de enseanza o en el aprendizaje, ^ r a profeso
res y alumnos, los problemas, tanto en el medio com o al fi-
nal'el ^ b ceso , son sobresalientes, porque en esta situacin
est en juego la medida en que les es posible controlar diver
sos- aspect os de sus propias vidas. Ex am inem os, pues, con
mayor detalle algunos problem as curriculares. Tales proble
mas se convertirn en m otivos para considerar las cosecuen-
cias que se derivan para el curriculum de cada uno de los
intereses cognitivos. De esta forma, se pondrn en evid en
cia con m ayor claridad las diferencias entre los diversos m o
dos de ver y hacer el curriculum .-
La naturaleza del ei do s
Cuando el- diseo curricular est informado por un int e

rs tcnico, dest aca el inters fundam ental por el control del
am biente educativo, de m anera que el producto que resulte
se ajuste a los objetivos preespecificados. As, cuant o m s
especf icos sean los objetivos y el docum ent o del curriculum
est redactado con mayor claridad, ms fcil ser que el pro
ducto se parezca a lo previsto en el enunciado de los objet i
vos. Los grandes defensores de los objetivos educativos, como
G a g n (1967), dicen que lo nico necesario en el proceso de
const ruccin del curriculum es la esp ecif icacin de los obje
tivos. Cuando st os han sido definidos, todo lo dems, aun
la seleccin del contenido, queda determinado. Esta insistencia

en la especif icacin ex acta ha constit uido la inspiracin del
docum ent o del curriculum com o piedra de toque del pro
fesor: plantea con la mayor claridad lo que quieres, elabora
paso a paso lo que habr que hacer para alcanzar el obje
tivo y tendrs garantizado el xito. Tan fcil com o hacer un
pastel!
Mich ael Ap p le ilustra de un m odo m uy apropiado est a
p uest a en p r ct ica de la co n scien cia t ecn o l g ica con su d es
cripcin de las inst rucciones paso a paso para el profesor que
ut ilice un juego de m at eriales de cien cias para la escu ela se
cund aria (jnior school):
El material especifica todos los objetivos. Incluye todo lo
que el profesor necesita ensear, contiene los pasos peda
ggicos que el profesor ha de seguir para alcanzar los objeti
vos preestablecidos, as como los mecanismos de evaluacin...
No slo preespecifica casi todo lo que el profesor debe sa
ber, decir y hacer, sino que a menudo manifiesta tambin las
respuestas adecuadas de los estudiantes.
(A p p l e , 1980, pg. 16)
He aqu el curriculum informado por la perspectiva t cni

ca, dirigido por un eidos particular o especf ico y ex terno a
la accin de ensear. Esto no significa que el eidos sea en
^su origen externo para el profesor. En otras circunstancias pue
de que sea el docent e quien form ule los objetivos o disee
el plan curricular. No obstante, una vez que el proceso de di
seo est concluido, el plan se conviert e en algo ex terno al
planificador, ost entando una autoridad distinta de la perso
na del diseador. W ' i t ; .vi-
Del mismo modo que el eidos orientador del curriculum
es particular, los objetivos que rigen cada accin docent e es
pecf ica son tam bin singulares y distintivos. En efecto, de
I' acuerdo con esta perspectiva, cuant o ms claram ente pue-
' dan especif icarse los objet ivos que guan la accin docente,
m s previsible ser el resultado. El debat e sobre la nat urale
za de los objetivos educat ivos (vase, por ejemplo, St enhou-
. SE, 1975) es, fundamentalmente, un debate respecto al grado
en qu el inters cognit ivo t cnico prevalece en la det erm i

nacin del curriculum.
Responsabilidad y divisin del trabajo
A partir de la anterior ex posicin, q_ueda claro que el.cu-

rriculurn informado por la perspectiva t cnica supone la d ivi
sin .del.trabaio en t r ej o s. diseadores, y los.ejecutores^ del
mismo. Aun cuando los profesores est n involucrados en el
diseo dej^ currlcuurfh si ese proceso 'de diseo est infor
mado por un inters cognitivo tcnico, los papeles del profe
sor com o diseador y del profesor com o ejecutor aparecen
separados.
Esta divisin de trabajo tiene consecuencias int eresant es
para la tarea de los profesores. Kevin H ar r i s (1982, pg. 71)
afirma:
A h o r a, lo s p r o f eso r es t i en en q u e h acer f r en t e t an t o a la
i n h ab i l i t aci n co m o a la d eval u aci n d e su f u er z a d e t r ab aj o.
Est o es m s evi d en t e en las r eas de lo s p aq u et es cu r r icu la-
r es y las i n n o vaci o n es t cn i cas... en m u ch o s caso s, la ex i s
t en ci a d e eso s p aq u et es ha i n h ab ilit ad o ya el t r ab aj o d e
al g u n o s p r o f eso r es en r elaci n co n la d i st r i b u ci n d e m a t e
r iales p r esel ecci o n ad o s, la co r r ecci n d e p r u eb as p r ef ab r ica-
d as y t ar eas d e r ell en ad o d e d o cu m en t o s en g en er al...
Evi d en t em en t e, t o d o est o da pie a una am p lia r acio n al iz aci n ,
p or la q u e lo s p r o f eso r es p u ed en acab ar co m o o f i ci n i st as sin
p en a ni g lo r ia en car g ad o s de r ell en ar p ap eles, m i en t r as u n o s
p o co s ex p er t o s m u y cu al i f i cad o s sel ecci o n an eq u i p o s y p r o
g r am an las act i vi d ad es co t i d i an as de la e scu el a en t er a.
Sin embargo, el inters t cnico no significa que los profe

sores pedaggicam ente inhabilitados se queden sin nada que
hacer. Hay que recordar que el inters tcnico constituye, ante
todo, un inters por el control. No slo hay que cont rolar el
desarrollo del curriculum, sino que tmbi~se debe cont r o
lar a los'estdiFnte's de manera que puedan llegar hasta don
de los' diseadores^ de crr/ ^ plnead. Cuando
los profesbYs quedan inhabilitados desde el punto de vist a
pedaggico, son rehabilitados en calidad de g ^ t o r es educa-

tiyq^s^ La creciere" nriportancia d la gestin de a clase en
los cursos de form acin de profesores previos a la situacin
de actividad podra considerarse com o otro aspecto del cu
rrculum informado desde un punto de vist a tcnico. Ap p le
(1982) recoge este nf asis redoblado, caract erst ico del cu
rrculum t cnico: cuando los profesores.ceden eljjp nt rol de
las habilidades curriculares y'pe'daggicas a las grandes edi
toriales, esas habilidades son reem plazadas ppr.t cnicas pa
ra controlar mejor a los estudiant es.
Resulta int eresante especular sobre si la int roduccin de
ordenadores en clase seguir prom oviendo el ascenso del in
ters t cnico en el curriculum. Los bajos niveles de com p e
tencia inicial de los profesores en el uso del ordenadorpueden
constituir un im portante factor para ex acerbar la tendencia.
La im portancia de a destreza
El concepto de destreza.es crucial en la orientacin t c

nica del currculum. La preparacin para la enseanza se co n
sidera com o entrenam ient o del profesor, de modo que el
c u r r c u l u m de form acin de profesores com prende el apren
dizaje de un conjunto de m t odos m ediante los que se
llevar a cabo la accin docente. Los program as de ent rena
miento de profesores en m icrodest rezas constit uyen un ca
so paradigmtico. En stos, la enseanza se representa
com o un conjunto de destrezas parciales que el aprendiz de
profesor puede aprender y practicar. La accin docent e se
llevaba cabo m ediante la aplicacin de est as dest rezas en
clase.
El taln de Aquiles del profesor en todo esto, com o se
deriva de~J anterior ex posicin sobre la divisin del trabajo,
consiste en que, aunque la prctica de est as destrezas ase
gura el valor del trabajo del profesor ant e la sociedad, como
el docent e carece del control final y aut nom o del diseo del
currculum, los planificadores del m ismo pueden crear uno
que pase por alto o elimine las destrezas pedaggicas de los
profesores. Por ejemplo, antes, m uchos docentes estaban muy

bien preparados en el arte de ensear a los nios a leer em
pleando tcnicas fnicas. De repente, o as se lo pareca a m u
chos de est os profesores, empez a ahogarse por un nuevo
m todo de enseanza de la lectura: el enfoque de ex perien
cia lingstica. No importa el papel que juega la base terica
de este cam bio; el hecho es que m uchos profesores se vie
ron inhabilitados a causa de est as variaciones en las disposi
ciones curriculares. Puede que, con el tiempo, llegasen a ser
tan ex pertos en los nuevos m todos com o en los antiguos,
pero sigue vigente la cuestin de que, com o profesores, no
controlaron ni los conocim ient os a partir de los cuales se lle
varon a cabo los cambios norm ativos ni las reglas que les obli
garon a m odificar sus act ividades docent es. A este respecto,
los profesores no son m s inm unes a los procesos de tecni-
ficacin y obsolescencia que se desarrollan en las socied a
des tecnolgicas que otros trabajadores como los ajustadores
o los torneros.
Contenido del c u r r i c u l u m
Si acept am os la proposicin de que es posible que el cu

rriculum est informado por un inters cognitivo tcnico, surge
la cuest in acerca del contenido de un curriculum de este t i
po. El inters t cnico determ inar slo la forma del cu rricu
lum o tam bin su contenido?
Sealam os antes que el inters t cnico dedica especial
at encin al control. Cabe esperar, por tanto, que el proceso
del curriculum no slo se ocupe de controlar (o gest ionar) el
ambiente de aprendizaje para que pueda producirse el deseado
aprendizaje, sino que las ex periencias de aprendizaje p lanea
das promuevan una visin del saber en cuant o conjunto de
reglas y procedimientos o verdades incuestionables. Se con- '
sidera el saber como una m ercanca, como medio para un fin:
Nuestro com etido consiste en... llevarlo (sic, o sea al apren
diz) a sj^ .bjetiypsj> (Ro w n t r ee, 1982). Esto es lo que Gi-
ROUX (1981) llama cult ura del positivism o:
En esta perspectiva, el saber es objetivo, limitado y ex

terno. A menudo se trata el saber de la clase como un cuer
po de informacin externo, cuya produccin parece indepen
diente de los seres humanos. De^ de este^ punto de vista, el
saber hum ano_^ considera como indepenBTte del tiempo
y deMugar; se convierte en saber universalzado_Yh[s;^ nco.
Es m ir se expresa en un lenguaje bsicamente t cnico y con
_ I la pretensin de no estar afectado por los valores... ^ sa
ber no slo se convierte en magnitud contable y mensurable.
! sino tambin impersonal. En este paradigma pedaggico, la
enseanza suele basarse en'las disciplinas y trata los temas
objeto de estudio de forma compartimentada y atomizada.
^ (pgs. 52- 3)
La cuestin del contenido del currculum es incnnoda para

quienes se ocupan de su desarrollo. Filsofos de la ed u ca
cin, com o Paul H i r s t y R. S. Pe t e r s (1970), han defendido,
sobre la base de la lgica, que el contenido del currculum
debera constituirse en torno al concepto de actividades ti
les que puedan ident if icarse y categorizarse en det erm ina
das form as de conocim ient o.
La obra de H i r s t y la de Pet er s han influido m ucho en
la legit im acin del cont enid o y en la organizacin del cu
rrculum hegem nico acad m icam en t e orient ado (Co n n el l y
cois., 1982), t ant o en Gran Br et a a com o en Aust ralia. Pero
la r ep resent acin del sab er co m o d ivisib le en un conjunt o de
cat eg or as sep ar ad as e in m ut ab les es p r ecisam ent e el tipo
de p ensam ient o ob j et ivist a y ah ist r ico que cr it ica Gir o u x .
H i r s t y Pet er s dicen que en el t erreno de la ex p eriencia y
el con ocim ien t o objet ivos, hay t ales d if erencias rad icales de
clase que... hay que r eco n o cer q ue (los logros) en un cam p o
son r ad icalm ent e d ist int os de los alcanz ad os en cualq uier
ot ro (pg. 65 ). No ap ar ece aq u r econ ocim ien t o alguno de
que el saber se co n st r u ya de m aner a social o de que n u es
t ras co n st r u ccio n es t eng an an t eced en t es hist ricos y t em
porales que den unidad a t od o el sab er y la ex periencia
hum anos.
Una vez establecida la base de la organizacin del saber
en el currculum , hay que decidir el contenido especf ico de
las diversas reas del saber (est e orden en el tratam ient o de
la cuestin da por supuesto que la prctica curricular se pro

duce en el orden descrito por la teora del curriculum. En be
neficio de! argumento, procederem os com o si en realidad
fu ese as). El inters t cnico se distingue con toda claridad
tam bin en la m ateria seleccionada para la instruccin y la
form a que adopt a esa inst ruccin. El curriculum inform ado
desde el punto de vist a t cnico no slo est limitado por la
cultUfa dl positivism o en lo que respecta a la seleccin de
los cohtenidos, sino que t am bin la m etodologa m ediante la
que^ e imparten stos est determinada por los requisitos po
sitivist as de objetividad y resultados. Por tanto, los prof eso
res que quisieran permitir a sus alum nos que ex presaran su
com presin cientf ica por escrito de form a descriptiva o po
t ica se encont raran con la rest riccin im puesta por su co n o
cim ient o de que los ex am inadores para el Higher School
Certifcate * quieren hechos expresados en un lenguaje pre
ciso, no emotivo. Esto no quiere decir que la precisin carez
ca de im portancia, sino que es lam entable que el aprendizaje
est orientado est rictam ente a la const ruccin del co n o ci
m iento segn criterios medios- fin, frustrando de este m odo
gran parte de la potencial riqueza de la comprensin del mundo
que podran alcanzar los estudiant es. Ms im portante an:'
hay que lam ent ar la persistencia de la orientacin respecto
al saber en la que el aprendizaje sirve para preservar y repro
ducir las relaciones est ablecidas de poder en el mundo esco
lar (en captulos posteriores volverem os a ocuparnos de est as
deas acerca de cm o puede act uar el inters t cnico para
obst aculizar la com prensin y la aut onom a, cuando co n si
derem os los intereses prcticos y em ancipadores).
El significado de la evaluacin
La evaluacin ha llegado a const it uir un elem ento im por

t ante en el cam po del curriculum . En parte, ha sido as a co n
secuencia de la peticin de responsabilidades, ef ectuada por
* Eq uivalent e a nuestro titulado de Bachillerato. (N. del T.j.

las inst ancias que financian la ed ucacin pblica, a quienes

estn involucrados en la em presa de la educacin, as com o
de los m ism os educadores, conscient es de la necesidad de
just if icar y legitimar sus prcticas. Esta ltima f uente de m o
tivacin para la evaluacin est relacionada, a menudo de for
ma no reconocida, con la primera.
No obstante, con f recuencia se considera que la evalua
cin del curriculum nada tiene que ver con influencias ex
t ernas, sino slo con el mismo proceso curricular. Slo
t enem os que volver a T y l e r (1 949) o considerar el modelo
curricular ms reciente de Ro w n t r ee (1982) para observar c
mo se representa la prctica de la evaluacin en cuant o par
te del proceso curricular y no con otros objetivos. Aunque
se represente la evaluacin com o parte del proceso de desa-
rroJlo~curricular, en est os m odelos de desarrollo del cu rricu
lum informados por una perspectiva tcnica, est sin embargo
separada del proceso de enseanza, del mismo modo que el
diseo del curriculum est separado de la accin de ensean
za/ aprendizaje. As, la evaluacin, com o el diseo del cu
rriculum , puede realizarse, en principio y en la prctica por
personas distintas del profesor o los alumnos. De este m o
do, aunque parezca m uy racional la inclusin de los medios
de e v a l u a c i n en est os m odelos c u r r i c u l a r e s , el v a l o r s u b y a
cente de un ejercicio de evaluacin t cnicam ent e informado
es el del control.
Cuando t rat am os de la evaluacin nunca podem os pres
cindir de la poltica, en el sentido fuerte del gobierno y en el
m icropoltico de quien detent a el poder en la p olis, para de
term inar qu ha de abarcar la educacin. No obstante, a m e
nudo, cuando el curriculum est informado por un inters
tcnico, se dejan de lado la naturaleza poltica de la evalua
cin y el inters por el control. La elaboracin de juicios valo-
rativos se presenta com o algo objetivo, independiente de
valores.
El im portante principio que subyace al proceso de evalua
cin en un curriculum inform ado por ~pLjto de vist a t cni
co consiste en la necesidad de ef ect uar una valoracin de la
medida en que el producto se ajusta al eidos que gua su
preparacin. Se valora el producto, y la evaluacin, para que

g o ce^ ''aLt o r d ad y legitimidad, ha de adopt ar l a j o r ^ de
rnedJd7EI proceso de evaluacin en un curriculum inform a
do por el inters t cnico no es diferente, desde un punto de
vist a conceptual, de la evaluacin del xito de las act ivid a
des que se desarrollan en el m undo fsico. L a w t o n (1980)
indica dos m q d d os de evaluacin em pleados en las act ivi
dades qUTienn lugar en el m undo fsico que han sido reco
gidos y aplicados a la evaluacin educat iva: el clsicp (o
agrcola- botnico) y el de investigacin y desarrolo (o fabril-
industrial). Est os modelos estn m uy relacionados y suponen
esencialm ent e efectuar valoraciones del xito de una opera
cin, evaluando los cam bios ocurridos en los objetos que han
constit uido el foco de atencin. L a w t o n (1980, pg. 112) ex
plica el enf oque experimental clsico de la evaluacin;
El en f o q u e ex p er i m en t al cl si co d e la eval u aci n t r at a el
p r o b lem a d e val o r ar el x it o d e cu al q u i er p r o g r am a co n cr et o
d e ap r en d iz aj e, p r o yect o cu r r i cu l ar o n u evo libro d e t ex t o c o
m o u n a cu est i n sen cilla, d e f o r m a esen ci al m en t e ig u al a un
ex p er i m en t o de ag r i cu lt u r a o b o t n i ca. El t c n i c o ed u cat i vo
m id e el x it o del m ism o m o d o q u e el t cn i co ag r co l a p u ed e
co r r ip r o b ar la ef i ci en ci a de un n u evo f er t i liz an t e: (I) m id ien d o
la alt u r a d e u n a p lan t a; (II) ap l i can d o el f er t i liz an t e d u r an t e un
d et er m i n ad o p er o d o de t iem p o , y (111) m id ien d o d e n uevo,
' co m p ar an d o la alt u r a d e las p l an t as ex p er i m en t al es co n la
de las p l an t as d e un g r u p o co n t r o l.
El m odelo industrial es similar, ex cepto en que la evalu a

cin se considera m s parecida al proceso industrial de m e
jora o de prueba de un producto.
Cada uno de est os enf oques de la evaluacin del cu rricu
lum pone en evidencia el razonamiento tcnico. Los aprendi
ces se objetivan y el aprendizaje se contempla com o producto
que puede valorarse en relacin con criterios predet erm ina
dos u otros productos obt enidos en circunst ancias diferen
tes. Este enf oque objetivador de la evaluacin curricular
presenta problem as serios. Muchos de ellos son problem as
de medida; por ejemplo, la accin de medir el crecim iento de
una planta puede que no afecte, a dicha planta, pero es fcil
que la de probar al aprendiz pueda form ar parte de la accin

de aprendizaje. Los especialistas en medidas reconocen y reac
cionan frente a este tipo de problem as tratando de mejorar
los procedim ientos de medida. Pero en esta cuestin entran
en juego supuest os m s fundam ent ales. La idea de que las
piezas atjTiJc.as del aprendizaje pueden iderTtificarse y me-
dirse~cnstituye un~"prsupuesto que trivializa la accin de
enseanza- aprendizaje. La educacin es algo ms que una lista
de piezas separadas de saber o conduct as ident if icables y
mensurables.
Sin embargo, a pesar de est as objeciones y problemas,
algunos tericos del curriculum siguen hablando com o si la
evaluacin fuese una cuestin de com paracin de un resul
tado con algn eidos preconcebido. Por ejemplo, M ar sh y
St a f f o r d (1984) defienden el uso de pruebas referidas a una
norma a efectos de evaluacin, aunque admiten que: sera
ms fcil si los profesores fueran cap aces de utilizar m edi
das absolutas respecto a su enseanza, del mismo modo que
los cientficos pueden utilizar norm as ex act as en relacin
con los elementos, m etales, unidades de longitud, superficie
y volum en. Podem os discernir aqu un inters t cnico sub
yacente, aunque se adm ita que esta precisin de medida no
'es del todo aplicable a la educacin. La consecuencia de es
ta forma de pensar es que slo si pudisem os perfeccionar
las medidas y, quiz, slo si los alum nos actuasen de forma
ms parecida a objetos inanimados a los que pudiramos apli
car nuestros inst rum ent os de medida, podra operar la edu
cacin com o una ciencia emprico- analtica.
Si est os procedim ientos de evaluacin informados por el
punto de vista t cnico objetivan al aprendiz, sirven tambin
para reforzar la idea de que la accin docent e es m ecnica,
anloga, en palabras de Law t o n , a un trat am ient o ap lica
do a objetos. Del mism o modo, el profesor se const it uye en
la figura que lo aplica. Si el producto no llega a la medida pres
crita, bien el tratam iento, bien la aplicacin del mismo, debe
mejorarse. Aunque esta orientacin respecto a la evaluacin
y la mejora ed ucat ivas tiene su at ract ivo por su sencillez y
aspecto cientfico, present a el inconvenient e de hurtar el
control del proceso de enseanza- aprendizaje a profesores y _

alumnos. El poder de deternninar y juzgar lo que han de h a
cer docent es y est udiant es se confiere a otras inst ancias.
Un t rabaj o conj unt o
En la ex posicin del curriculum que hem os hecho en es

te captulo adopt am os una m acroperspect iva del proceso de
elaboracin del mismo. Es decir, hem os ex puesto el desarro
llo del curriculum com o si se t rat ase de una obra a gran es
cala, com o ocurre, de hecho, en gran parte del desarrollo
curricular en los niveles del sistem a educat ivo, regional e, in
cluso a veces, en el de centro. Sin embargo, debem os recor
dar siempre que el curriculum se desarrolla aun cuando se
est poniendo en prctica a t ravs de las acciones que llevan
a cabo los profesores. Es importante reconocer que el int e
rs t cnico puede operar tanto a nivel de la clase com o en
los gabinet es de los planificadores y evaluadores del c u
rriculum.
El inters t cnico tiene im portantes consecu encias para
el prctico en el mbito de la clase. Si el curriculum se disea
en otra parte, el profesor se hallar som etido a una presin
de product ividad en relacin con las previsiones de los d ise
adores (lo que se traduce, com o hem os visto, en un trabajo
reproductor). La calidad del trabajo del profesor se juzgar en
relacin con los productos de sus acciones, lo que tiene sus
consecu encias respecto a la naturaleza y la categora de su
trabajo.
Es posible y, dada la hegem ona de la consciencia t ecn o
lgica en las sociedades occidentales, probable que la pro
pia percepcin del profesor de la naturaleza de la accin
educat iva, tal com o se lleva a la prctica en clase est inf or
mada tam bin por el inters tcnico. En el prximo captulo
investigarem os lo que supone esto para el profesor que t o
ma en serio la tarea de desarrollar el curriculum en relacin
con su propia clase, pero sus t ent at ivas de ocuparse del d e
sarrollo curricular est n inform adas por un inters t cnico.
CAPI TULO III
Los profesores com o creadores

del cur ri culum
Las ex plicaciones t ericas sobre el trabajo de los profe

sores del captulo anterior tienen m uchas consecuencias. Este
captulo pretende proporcionar una base sobre la que juzgar
la aut ent icidad de est os t eorem as relativos a la naturaleza y
la const ruccin del trabajo curricular de los profesores. Lle
varem os a cabo est e com et ido m ediante la consideracin de
las p rct icas de quienes se dedican a la realidad cotidiana de
la vida de la clase. Para hacerlo, es necesario explorar qu sig
nifica el anlisis precedent e a la luz de la prctica curricular.
Es decir, se est udian los t eorem as a la luz de la prctica de
los profesores y no la prctica a la luz de la teora.
As pues, la present e t area consiste en identificar, si es
posible, evid encias de un inters t cnico por las prcticas cu-
rriculares. Esto se realizar no haciendo juicios sobre est as
prcticas, sino juzgando la aut enticidad del const ruct o t eri
co del int ers cognit ivo t cnico respecto a la prct ica cu
rricular.
Un procedim iento consistira en adoptar una macropers-
p ect iva respecto al curriculum y hacer algunos juicios sobre
l3 posibilidad de discernir un inters t cnico en el curriculum
de las escuelas en general. Estos anlisis transversales de mu
chos cent ros a la vez han sido realizados con anterioridad en
Los profesores com o cr eadores del curriculum 65
d iversos lugares. M en cio n am o s an t es la d escr ip ci n de Ap

ple (1980) del curriculum de cien cias de la J n io r S chool*
inform ado por la p er sp ect iva t cn ica, en el que t an t o los co n
t enid os co m o los m t od os de t rab ajo f ueron cu id ad o sam en
t e ex cluidos del cont rol del profesor. An yo n (1979) y GiROUX
(1981) han ex plorado de diferentes f orm as cm o influye la co n
ciencia t ecn olg ica, com o ap ar ece en la cult ura del p o sit ivis
mo, en la f orm a de conceb ir y en se ar historia en las escu elas
nort eam ericanas. En est a obra, nos p arece m s apropiado es
t ud iar las m an if est acio n es del int ers t cn ico en el nivel de
la clase.
La teora tradicional del curriculum divide los procesos co
rrespondientes al mismo en diseo, difusin, implementa-
cin, evaluacin y, quiz, innovacin. Salvo en la impiementacin
(y quiz en el de la evaluacin), la relacin de t odos estos pro
cesos curriculares con la clase se reduce, en el mejor de los
casos, a las buenas int enciones. Asp ect os im portant es del
desarrollo curricular se contem plan com o si t uviesen lugar
aparte de las prcticas de clase, entrando en ellas slo en ca
lidad de prescripciones com plet am ent e elaboradas que han
de ponerse en prctica ante la pizarra [de nuevo, es intere
sant e observar la asociacin etim olgica entre la palabra im-
plem entation (im piem ent acin) y el trmino t cnico imple-
m ent]. Pero el desarrollo curricular se produce en un sentido
m uy real en el nivel de la prctica de clase, con independen
cia de que pueda haber sido diseado en otra parte. Por su
puesto, sa es la razn de que los llamados planificadores del
curriculum se desesperen con f recuencia. Todo su cuidado
so trabajo de diseo del curriculum puede irse al trast e si los
operarios de clase no pueden ser persuadidos de que sigan
sus recom endaciones. No obstante, los profesores adaptan
invariablem ente las recom endaciones curriculares, de ah su
necesidad, en la mente de los planificadores del curriculum
informado por una perspectiva t cnica de elaborar un curricu
lum a prueba de profesores. Sin embargo, en ltimo trmino.
Equivalente en Espaa a la Escuela Secundaria Obligatoria. (N. del T.).

el curriculum es lo que los est udiant es ex perim entan en el

ambiente de aprendizaje. Con independencia de lo com ple
jos que puedan ser los planes, el curriculum real se desarro
lla m ediante las t ransacciones que se producen en clase. Por
tanto, volveremos de nuevo al prctico dentro de su clase para
buscar pruebas del inters tcnico.
Todos los profesores, cuyo t rabajo describirem os en ade
lante, formaron parte de proyect os tendent es a desarrollar y
mejorar de forma sistem tica las prcticas curriculares de sus
clases. La mayora de tales proyect os eran de investigacin-
accin que obligaba a los prcticos a adoptar una accin es
tratgica, deliberada, para cam biar algn aspecto de su prc
tica o a incorporar alguna idea nueva a sus clases. Se trata
de profesores que se tom an m uy en serio el com etido de de
sarrollar el curriculum en el nivel de la clase.
Las fuent es de inform acin sobre las prcticas curricula-
res de estos profesores fueron sobre todo informes de los de
sarrollos curriculares escrit os por ellos mismos, com plem en
tados en algunos casos por entrevistas. El centro de atencin
se sita aqu, no tanto en lo que los profesores hicieron con
cretam ente en el transcurso del desarrollo curricular (aunque
presentarem os resm enes de los proyectos en los que parti
ciparon), sino en el an lisis de la clase de con ocim ien t o que
los prcticos extrajeron del proyect o y en los tipos de accin
emprendidos como parte del desarrollo. Por eso, el inters t c
nico se m anifiesta en estos dos aspect os del trabajo de los
profesores.
Dijimos antes que el inters t cnico se centra esencial
m ente en el producto. Esto significa que, si el trabajo del pro
fesor est inspirado por el inters tcnico, tendrem os que
esperar que aparezca la preocupacin por los productos del
desarrollo. Las t ent at ivas para desarrollar el curriculum en la
clase de este tipo de profesor se caracterizarn por la aplica
cin de normas de ex celencia al t rabajo producido como con
secuencia del desarrollo. La creacin de productos educativos
aceptables depende del desarrollo de destrezas tanto por el
alumno com o por el profesor. Por tanto, el desarrollo del cu
rriculum en clase se utilizar aqu com o medio para depurar
las destrezas docent es y poner en prctica deas que m ejo

ren el resultado del trabajo de los alumnos.
Cuando el trabajo del docent e dentro de un proyecto de
desarrollo curricular se inspira en un inters tcnico, ese in
t ers const it uir el elem ent o const ruct ivo del saber genera
do por el profesor en el proyecto, en calidad de saber- cmo
o saber- qu; es decir, saber cm o actuar para hacer cosas
y qu ser mejor para hacerlas. Este saber se traducir en una
accin product iva eficiente y eficaz.
Perf iles de los proyect os
Debem os hacer hincapi en que la mayora de los inicia

dores de est os proyect os no los concibieron ni planearon es
p ecf icam ent e com o proyect os tcnicos. De hecho, los
proyect os se emprendieron en su m ayor parte com o co n se
cuencia de las aspiraciones de los profesores para mejorar
sus ex periencias de clase que surgieron de un inters prct i
co por com prender y dar sentido a las mismas. No obstante,
el inters t cnico por la produccin y el control est tan ex
tendido que en todos estos proyect os es posible descubrir
a los profesores cuyo trabajo est aba inspirado por un inters
tcnico. Present am os aqu los perfiles de los proyectos, pero
nos referiremos a ellos en capt ulos posteriores. He seleccio
nado los proyectos que t om arem os en consideracin de un
conjunto procedente de diversos est ados australianos.
El Proyecto Ka r r i va l e
El Proyect o Karrivale fue clasif icad o adm inist rat ivam ente
com o curso de form acin permanente. Lo iniciaron un grupo
de profesores de bachillerato que pretendan poner en p rc
t ica las recom endaciones de invest igacin y reflexin del In
form e M artin sobre la enseanza del ingls en las escuelas
de Aust ralia Occident al. Este informe defenda un enfoque de
la enseanza del ingls t endent e a dar sentido a la accin.
Haca hincapi en la im portancia de un proceso de escritura

que reflejara la form a real de t rabajar de los escritores, resal
tando ciert os aspect os com o la elaboracin de borradores y
el hecho de t ener en cuent a al pblico receptor. Tambin los
procesos de lectura se representaban com o ex periencias de
dar sentido m s que com o ejercicios de descifrado. El Infor
me, coherente con sus principios relativos al sentido de la ac
cin, apoyaba el trabajo de grupo y el uso de peridicos
didcticos en calidad de prcticas de clase.
Esencialm ent e, el Informe M artin puede considerarse in
fluido por un inters prct ico por implantar ex periencias sig
nif icat ivas para los alum nos de ingls. Los profesores que
iniciaron el Proyecto Karrivale mostraban su preocupacin por
la reducida evid encia de la im plantacin de las recom enda
ciones del Informe en el nivel de clase, a pesar de que haba
sido patrocinado por el Depart am ent o de Educacin. El pro
yect o se concibi, por tanto, com o una ex periencia de revi
sin de las teoras sobre las que se basaba el Informe, tratando
de explorar la aplicacin de esas teoras a la prctica.
Desde el punto de vista de la organizacin, la sede del pro
yect o fue la Karrivale High School y trabajaron en l veinti
cuatro profesores de once centros. Los part icipant es se
dividieron en tres grupos. El grupo A constaba de cuatro pro
fesores que organizaron y administraron el proyecto. Estos
docent es preparaban las sesiones de reflexin de los dems,
abriendo sus clases a los profesores del grupo B para que s
tos pudieran observar en ellas. El grupo B estaba constit uido
por docentes con m enos ex periencia que participaban u ob
servaban en las clases del grupo A durante tres tardes por
trimestre, reunindose durante dos horas despus de finali
zar el horario escolar para dialogar y reflexionar sobre sus ex
periencias. Despus, ex perim entaban en sus propias clases
las deas sobre las que haban trabajado. El grupo C estaba
form ado por profesores ms ex perim ent ados que se reunan
en tardes alternat ivas con los com ponent es del grupo B. Es
tos docent es reflex ionaban de forma cooperativa sobre pro
yect os que llevaban a cabo en sus propias clases para poner
en prctica algunos principios del Informe M artin. Todos los
Los profesores com o creadores del curriculum 69
profesores que participaron en el proyecto pusieron por es

crito sus propios ex perim ent os y reflex iones de clase.
Aunque el proyecto en general est aba relacionado con la
operacin de dar sentido a las acciones, algunos profesores
que participaron dieron m uest ras de un inters t cnico; pre
cisam ente nos ocuparem os aqu del trabajo de stos. En ca
ptulos post eriores nos referiremos a los trabajos de algunos
de los otros docentes.
El Change in S m a ll Schools Project
En este vast o proyecto de desarrollo curricular, d o scien

tos trece direct ores de escuelas primarias investigaron f or
mas de iniciar algn aspect o de cam bio curricular en sus
centros. El medio a t ravs del cual habra que llevar a cabo
los cam bios en las m ism as era el proceso de investigacin-
accin. Los direct ores se reunieron en sesiones de sem inario
para aprender los principios de la investigacin- accin, vol
viendo despus a sus escuelas respectivas para iniciar los
cam bios utilizando dicha m etodologa.
Este proyecto present aba m uchas de las caract erst icas
de los m odelos de innovacin e im plem entacin de cam bios
del tipo de arriba abajo o centro- periferia. Como tal, reuna
m uchas caract erst icas coherent es con un inters co n st r u c
tivo de conocim ient o de estilo tcnico. Este inters se pone
de m anif iesto en los siguient es aspectos dist intivos del pro
yect o: la idea del proyecto provena desde el ex terior y no
de los directores; los part icipant es aceptaron colaborar en el
proyecto sin estar necesariam ente comprometidos de manera
personal con las deas que guiaban su desarrollo; la habili
dad de los organizadores para instruir a los part icipant es en
el proceso de cam bio era decisiva para lograr el xito del m is
mo; el resultado que se pretenda se cifraba en el fin p erse
guido ms que en la prctica, o sea, el xito del proyecto de
un director est aba determ inado por la puesta en p rct ica de
los cam bios previstos de antemano, en vez de basarse en el
juicio profesional sobre el significado o el valor del cambio.
Esto no quiere decir que no se sacase del proyecto ninguna

consecuencia valiosa. Muchos informes de direct ores reco
nocen el valor de los cam bios operados, tanto en sus relacio
nes con los claustros de sus cent ros respectivos com o en las
prcticas curriculares de los mismos.
El proyecto para el desarrollo del lenguaje
El Australian National Language Development Project, ini

ciado por el Curriculum Developm ent Centre en 1976, pre
tenda promover el desarrollo de las destrezas de escucha,
habla, lectura y escritura de los nios de edad escolar entre
los 5 y los 8 aos. Las investigaciones en dichas reas se rea
lizaron m ediante el desarrollo curricular cooperativo, que in
corporaba a profesores en calidad de part icipantes en los
proyect os y en el desarrollo y produccin de m ateriales cu
rriculares.
El proyecto se puso en prctica en cada est ado y territo
rio de la Commonwealth, ocupndose cada uno en un aspecto
diferente del lenguaje. El proyecto de Australia del Sur se cen
tr en la escritura. Treinta profesores de diez escuelas, est a
tales y privadas, formaron una red de profesores. Un coordi
nador con dedicacin com pleta, con una plana mayor de f un
cionarios y asesores educat ivos, se encargaba de dirigir el
proyecto.
Dicho proyecto constaba de t res fases. Durante la prime
ra fase, se formaron los grupos de investigacin y los profe
sores participantes docum ent aron retrospect ivam ent e sus
prcticas de clase. En la fase siguiente, los profesores d esa
rrollaron proyectos individuales de investigacin- accin so
bre desarrollo curricular en sus propias clases. En la fase final,
los docent es realizaron proyectos cooperativos de desarro
llo. Asimismo, documentaron sus experiencias, redactando in
form es de sus proyectos para ponerlos en com n con los
dem s profesores.
Investigacin sobre el lenguaje y el aprendizaje
En la Waterford High School de Tasmania, en Aust ralia,

un equp 9 de profesores, responsable de la enseanza a cla
ses de oct avo curso, fue invitado a realizar un proyecto de
investigacin que form aba parte del Language and Learning
Project, de mbito nacional. Algunos m iembros del equipo
m ostraron sus reservas, pero se vieron obligados a p art ici
par a causa de la decisin de que trabajara en el proyect o un
equipo com pleto durante todo el ao.
Los miembros del equipo recibieron autorizacin para em
plear cuatro das lectivos para reunirse con el fin de cam biar
im presiones, planificar y reflexionar. Durante la vigencia del
proyecto, convenientem ente documentado, pueden distinguir
se tres ciclos de accin y reflexin. Tras un perodo de lect u
ra y dilogo informal, se celebr un sem inario de dos das de
duracin, durante el cual se dio a conocer a los profesores
un modelo terico de lenguaje y un conjunto de act ivid ad es
lingsticas. A cont inuacin, los profesores los probaron en
sus clases. Est as primeras ex periencias se pusieron en co
mn en otro seminario de un da de duracin al principio del
segundo trimestre. El intercam bio habido en el sem inario se
centr en la forma de coordinar entre unas clases y otras las
act ividades lingsticas planteadas a los alumnos. Los profe
sores disearon un sistem a de supervisin. A su regreso, los
docent es pusieron a prueba en sus clases las activid ad es de
lenguaje que haban preparado al efecto, supervisando su efi
cacia por medio de la grabacin de los dilogos producidos
en los grupos de trabajo de los alum nos, del anlisis de los
escrit os de todos ellos y de la const ruccin de un perfil de
act ividades de lenguaje llevadas a cabo en cada clase duran
te un perodo de tres sem anas. Al final del ao, t uvo lugar
un encuentro de revisin de un da en el que los profesores
reflexionaron sobre sus ex periencias y elaboraron d ocum en
tos al respecto.
El nvestigating in your Classroom Project
Los organizadores de este proyecto pensaban que el de

sarrollo profesional del docent e a t ravs de la form acin per
m anente ha de basarse en el aula, s sta tiene que solucionar
realmente las necesidades sent idas por los profesores. As,
este proyecto com enz com o un curso do form acin perm a
nente de dos das de duracin durante el que los part icipan
tes reflexionaban sobre el aprendizaje y planeaban estrategias
para supervisarlo y mejorarlo en sus propias clases. Los pro
fesores participantes provenan de todos los sectores del sis
tem a educat ivo. El punto central del proyecto est aba const i
tuido por la forma en que los profesores articulan y const ru
yen su propio aprendizaje terico y prctico sobre los nios,
las clases y los contenidos. A continuacin de la conf erencia
inicial, el grupo sigui reunindose para reflexionar sobre sus
proyect os centrados en la clase. Se insisti en el proyecto en
que se recogieran dat os que proporcionaran pruebas del
aprendizaje que se produca tant o en los profesores com o en
los alum nos a consecuencia de las acciones y reflex iones de
los docentes. st os conservaron listas de verif icacin, infor
m es y archivos de trabajo, tablas y diarios y utilizaron ent re
vistas, cuestionarios, g r ab acion es m agnetofnicas y magne-
t oscp icas y fot ografas incluso para docum ent ar y analizar
el aprendizaje.
Anli sis de los proyect os
Dado que el inters t cnico es un inters constit ut ivo del

saber, buscarem os pruebas de aqul teniendo en cuent a, en
principio, el saber generado para y por algunos part icipant es
a t ravs de su com prom iso en est os proyectos curriculares.
En particular, considerarem os la naturaleza del saber gene
rado, el valor que los prcticos adjudican al saber t erico
y la relacin entre teora y prctica. Respecto al result ado
final de la relacin t cnica entre teora y prctica, tendrem os
en cuent a las acciones que em prendieron los prcticos con-
siderando el centro de atencin, el resultado y la calidad de

sus acciones.
Saber generado
El inters t cnico es un inters por controlar. Por tanto,

si el conocim ient o y el trabajo de los profesores que se o cu
pan del desarrollo curricular en sus clases estn inf orm ados
por el inters tcnico, debem os esperar, entre ot ras cosas,
que un aspect o im portante de su esfuerzo est dirigido a lo
grar un m ayor control sobre la situacin docente, de modo
que produzca lo que est previsto. A su vez, de est e inters
se sigue que el tipo de conocim ient o que los profesores, cu
yo trabajo se inspira en el inters tcnico, logran a travs de
su com prom iso en un proyecto de desarrollo curricular se re
fiera a cm o hacer mejor las cosas. As, el conocim ient o
generado lo es de destrezas: saber cm o act uar en d et er
m inadas situaciones para mejorar el resultado del acto
d o cen t e.
En el Proyect o Karrivale, algunos participantes emplearon
parte de su tiem po observando las clases de otros profeso
res. Esto se consideraba valioso porque daba ideas de lo que
puede hacerse y proporcionaba ejem plos de prcticas en re
lacin con las cuales los profesores podan juzgar sus pro
pias acciones. Una de ellos, Pamela, com entaba en una en
t revista el valor de est os perodos de observacin:
Pensaba yo: bueno, en realidad no ha levantado la voz...
ha manejado la situacin muy bien, yo lo habra hecho de es
te modo (que, en condiciones normales, habra acabado en
un desastre)... E incluso pequeas cosas como que los profe
sores hablen a menudo a sus alumnos antes de que entren
en clase... Y pensaba: bien, cuntas veces acto de este
m od oen la prctica?.
El com entario de otro profesor que haba participado en

las sesiones de observacin en clase refleja tam bin la preo
cupacin por el desarrollo del conocim ient o de habilidades:
El poder de observar el hecho de que los nios hablan me

hizo ms capaz de juzgar lo que mis nios hacen en grupo.
Creo que ahora puedo pasear por la clase y decir cundo se
dedican a charlar o cundo hablan de la tarea que les he en
comendado, y eso es algo que... yo no era capaz de hacer.
Una de las caract erst icas del saber t cnico consiste en

que suele referirse a situaciones especf icas; cada situacin
requiere su propio conjunto de reglas o principios de accin.
Dos profesores del Proyect o Karrivale hicieron connentarios
que indicaban que los conocim ient os que haban adquirido
a travs de su participacin en el proyecto eran de este tipo
especfico.
La profesora Una llev a cabo un proyecto con sus alunn-
nos de octavo que los inici en un proceso de escritura que
inclua redactar en borrador, corregir y publicar sus obras. Al
ao siguiente descubri que era difcil transferir los mismos
principios a una clase de dcimo:
Este ao me tocaba un dcimo... Crea que a los chicos
de dcimo ya les habamos reforzado considerablemente sus
ideas sobre cmo deban hacer las cosas, pensando que no
tendra que cambiar mucho. La forma de poner en prctica
al g u n as ideas del Proyecto Karrivale que yo haba sacado en
limpio era demasiado simple. El ao que viene pienso empe
zar desde el principio con un grupo de alumnos de octavo.
Ntese que la incapacidad de cam biar un aspecto del cu

rriculum, percibida por la profesora, nace de inculcar a los
alum nos los principios t ecnolgicos del aprendizaje; de que
existe un conjunto de procedimientos que seguir. Si esos pro
cedim ient os se han m ostrado sat isf act orios, se produce una
resistencia efectiva en contra de la introduccin de formas
alternativas de accin. De est e modo, no slo los profesores
encuentran difcil adaptar las ideas de una situacin a otra,
sino que sus problemas se multiplican a causa de las act it u
des de los alumnos.
Otra profesora, Hannah, com entaba la dificultad de apli
car las m ism as ideas a dos sit uaciones distintas:
Durante el primer trimestre, he utilizado en la prctica el

programa de octavo que desarrollaron (los profesores del Pro-
. yecto Karrivale) el pasado ao, y lo mismo hicieron los dems
profesores de octavo... Pero... no funcion en ningn caso. No
se puede adoptar el programa de otros y pensar: bueno, les
ha ido bien a ellos, luego me va bien a m, porque no es cierto.
Aparece aqu una fornna de adapt acin tcnica. Como los

patrones de vestidos, los programas pueden ir estupendam en
te en un caso, pero necesitan ser adapt ados cuando se apli
can a otra situacin.
Teora
El inters tcnico, que genera una accin de acuerdo con

reglas diseadas para lograr objetivos preespecif icados, es
tar representado por dos actitudes de los prcticos, diferen
tes aunque com pat ibles, respecto a la teora. Los enun
ciados t ericos se consideran abst ract os o prcticos. Se
cree que las teoras abst ract as se desarrollan con indepen
dencia de la prctica y carecen de im portancia para la m is
ma. Por otra parte, se considera que la teora prctica goza
de autoridad y proporciona a quien la ejercita un conjunto de
direct rices que ha de aplicar en clase.
Con frecuencia, los profesores ex presan la actitud de que
teora y prctica tienen poco que ver entre s, de forma se
mejante a la manifestada por Hannah en este comentario: pa
ra m, la teora est ah, pero lo importante son las cuest iones
p rcticas de la clase, y an ahora pienso que podran com bi
narse de m anera eficaz, pero por alguna razn no lo hacen.
Sin embargo, est e grupo de profesores consideraba im por
tantes docum ent os escritos com o el Informe Martin, que pro
porcionaba el ncleo t erico del Proyecto Karrivale. Estos
enunciados tericos se consideraban prcticos porque
const it uyen la just ificacin de las acciones e deas que pro
m ueven productos de calidad: Utilizando el modelo ''El pro
ceso de escr it u r a" y poniendo en com n la teora con los
alumnos, se les ayuda a producir un trabajo de mejor calidad,
no slo una reproduccin en la que se han corregido los erro

res superf iciales.
Lx>s procesos de desarrollo curricular pueden considerar
se tam bin com o teoras p rct icas. Verem os ms adelan
te (en el Captulo VIII) que la invest igacin- accin constit uye
un proceso que, fundam entalm ente, com prom ete a los prc
t icos en el perfeccionam iento de det erm inados aspectos de
la prctica educat iva. La invest igacin- accin se utiliza cada
vez ms en el desarrollo curricular basado en la escuela. No
obstante, a veces, su em pleo m uestra un inters t cnico; es
decir, se piensa que la utilizacin de la m etodologa garant i
zar unos resultados curriculares satisfactorios. Este enfoque
tecnolgico del em pleo de la invest igacin- accin com o pro
ceso de desarrollo curricular queda reflejado en el siguiente
com entario de un director escolar participante en el Change
in Small Schools Project. Dicho director describe la introduc
cin inicial del proceso de investigacin- accin que hizo a los
miembros del claust ro de su centro:
Se present un resumen de los pasos que emprender en
la planificacin de la investigacin- accin y de sus ventajas
tanto para el empleo en clase como para las decisiones de
los profesores... Se indic que, en principio, era necesario se
guir el plan con detalle.
He aqu un ejemplo de teora prctica. El proceso de

investigacin- accin se conviert e en una prescripcin para la
accin. Debe seguirse paso a paso de manera que produzca
un resultado aceptable.
Con frecuencia, se echa en cara a los profesores su m e
nosprecio por la teora, aunque la conciencia tecnolgica que
sita la teora en una relacin de autoridad, jerrquica respecto
a la prctica, hace que los profesores se sientan defrauda
dos. Este sentim iento queda im plcito en el siguiente com en
tario de otro docent e part icipant e en el Proyecto Karrivale:
Cuando los vi ponindola en prctica, (la teora) tom im
portancia para m, aunque, en principio, me asustaba que to
do fuera teora y no hubiera nada de prctica... Suelo ser
siempre un poco cnico, o lo he sido en el pasado, ante un mon
tn de teoras que no parecan funcionar demasiado bien en

clase.
Ntese t am bin aqu la im plicacin de que la teora pro

viene de otra parte y es puesta en prctica por los ar t e
sanos en la situacin docente. Se respeta la clase de
teoras que pueden aplicarse directam ent e a la situacin
prctica. Est o nos lleva a considerar la relacin entre teora
y prctica.
Teora y prctica
\
Con f recuencia reconocen los profesores la aplicabilidad

de la teora a la situacin prctica cuando la teora confirm a
el conocim iento ya posedo en relacin con la prctica. La t eo
ra dirige, confirma y legitima la prctica. Esto resulta evidente
en un com entario de Glenda en relacin con la teora que se
encont r en un desarrollo curricular en el que particip toda
la escuela: Las teoras present adas por agent es ex ternos a
la escuela resultaron m uy reforzadoras de lo que yo est aba
haciendo, m s bien por la sensacin de que no est aba sola,
de que otros hacan lo mismo. De este modo, Glenda pare
ca personalizar los principios t ericos que concordaban con
los cam bios que t rat aba de im plem entar en sus clases.
El informe de Hansen, una de las profesoras del proyecto
South Australian Language and Learning, sobre la adopcin
de los grupos de trabajo cuando volvi a ejercer la docencia
tras un perodo de ausencia por m aternidad, const it uye un
ejemplo int eresant e de la utilizacin, por parte de un profe
sor, de una prctica just ificada desde un punto de vist a t e
rico. Describe las dificultades de la puesta en prctica de
nuevas deas ed ucat ivas despus de una dcada de au sen
cia de las clases. Tras ella, y quiz tras otros docent es que
haban tenido xito con los grupos, percibi la acept acin
del trabajo de grupo por la com unidad escolar a causa,
en parte, del probado xito en relacin con las destrezas
bsicas. Expone despus diez pasos fciles que puede dar

un profesor que se encuentre inseguro respecto a los
grupos.
Hansen realiza un informe tan inspirador y sim ptico de
la implementacin del trabajo de grupo que nos sentimos atra
dos por el estim ulante am biente de aprendizaje que propor
ciona a los nios. Es ms, est tan com prom etida con el
concept o de grupo de trabajo que hace suya la teora; co m
prometida an con el trabajo de grupo, dice. Sin embargo,
el inters es tcnico. Por ejemplo, en todo el informe, escribe
con m aysculas la expresin Group Work. Quiz las m ayscu
las indiquen que el trabajo de grupo const it uye un eidos que
poner en prctica en vez de una prctica que ha de incorpo
rarse al repertorio de acciones que se llevan a cabo en clase.
De nuevo, se emplean los grupos a causa de su provecho
en relacin con las habilidades bsicas. He aqu la prueba
de la orientacin hacia el producto respecto a la incorpora
cin de diversas prcticas a su repertorio docente.
Un ejemplo ms evidente de esta personalizacin de la
buena teora que denota un inters t cnico lo proporciona
el Proyect o Waterford Language and Learning. El modelo t e
rico que inspira este proyecto fue desarrollado por el N atio
nal Working Party on the Role o f Language in Learning (Grupo
nacional de trabajo sobre el papel del lenguaje en el aprendi
zaje) (Curriculum Development Centre, 1980). La forma t c
nica de adoptar esta teora por algunos puede distinguirse en
est e enunciado de uno de los profesores elegidos en princi
pio para el proyecto:
Yo era muy reacio a participar en este proyecto por las pre
siones que existen en esta escuela... (pero) cuando se expu
sieron las ideas y expectativas subyacentes al proyecto, me
mostr mucho ms entusiasta... Utilizaba las actividades de
lenguaje como el acompaamiento natural de mi programa
prctico habitual... los resultados fueron efectivos y los logros
creativos, muy gratificantes.
La ident ificacin que hacem os de la relacin que aqu se

manifiesta entre teora y prctica no significa demrito alguno
para el trabajo de la profesora con su clase. Se t rata ms bien

de nnostrar el control t cnico que m antena sobre su co n o ci
miento y su accin. Contrast a esto con el com ent ario de un
profesor de ciencias que revela una relacin entre teora y prc
tica no regida por com pleto por la ef iciencia respecto a los
resultados, sino cent rada en el valor del am bient e de apren
dizaje: Para m, el xito del proyecto ha consistido en el cam
bio que ha producido en m. Ahora busco ocasiones para
em plear m s el lenguaje, tratando de proporcionar un buen
am bient e lingstico para mis alumnos.
En est e caso, la diferencia es sutil, pero im portantsim a.
Se trata de la ex istente entre el inters const it ut ivo de co n o
cimiento tcnico y el inters prctico. El profesor cuyo conoci
miento est form ado por un inters t cnico percibe el eidos
externo com o un plan definido y utiliza sus habilidades para
modificarlo, adaptarlo y aplicarlo en una situacin diferente
para producir unos resultados que se juzgan en relacin con
su eficiencia y ef icacia. Por otra parte, el profesional en ejer
cicio cuyo trabajo se inspira en el inters prctico aprehende
el eidos en trm inos de principios que se basan en el juicio
prctico com o fundam ento para la decisin. Lo im portante
para l es la com prensin y la creacin de un am bient e de
aprendizaje significativo.
La im po rtancia de la ahcin
Para algunos profesores, su com prom iso con est os pro

yect os result m uy im portante porque las reuniones de gru
po const it uan una fuente de ideas que podan ponerse a
prueba en sus clases. Ciertos docentes que participaron en
el Proyecto Karrivale consideraban que su aspect o ms va
lioso fue el tiem po dedicado a observar las clases de otros
profesores, porque les dio ideas que podan probar en sus pro
pias clases. Las acciones reproductoras de los d ocent es cu
yo trabajo se inspiraba en el inters tcnico se reflejan en este
com entario de Anne: Todava est oy utilizando ideas... Ellos
(uno de los profesores del proyecto) saban 'cmo escribir una
carta de negocios' y 'cm o escribir una carta personal'; lo

haban puesto en cartulina en sus clases. Yo he hecho lo nnis-
mo en la ma....
En el informe escrito de su proyecto personal, la profeso
ra Una dice que enseaba a sus alum nos est rategias de es
critura hacindoles realizar (una) actividad siguiendo un
procedim iento m uy m inucioso detallado en un folleto escri
to: 'El proceso de la escrit ura'. En este caso, El proceso de
la escritura ha adopt ado la form a de un eidos ex terno que
ha de im plem entarse m ediant e la tekn (destrezas) del pro
fesor y de los alum nos. Por medio de la im plem entacin t c
nica de este procedimiento, se produjeron obras escritas. La
accin de im plem ent ar el procedimiento, as com o las de los
estudiantes al producir sus obras, constituyen formas depo/ e-
tik, accin t cnica (m anufactura).
Cuando, en el proceso de desarrollo curricular, se emplea
la investigacin- accin para ex tender determ inadas ideas en
vez de com o proceso reflexivo, f unciona de forma tcnica.
La prct ica de la investigacin- accin (o de cualquier proce
so de desarrollo curricular) de forma t cnica deja abierta la
posibilidad de incorporar a los participantes a la accin de for
mas pseudo- cooperativas para alcanzar fines predeterm ina
dos ant es del inicio del proyecto. Un informe de un direct or
que particip en el Change in Small Schools Project nos ofrece
un buen ejemplo de ello;
Aunque no pretendo una uniformidad absoluta en clase,
hay en cada una elementos que seran deseables en todas con
slo encontrar un modo de estimularlos con las deas de ma
nera que nos percatemos de que esas deas son dgnas de
tenerse en cuenta y, s se ponen en comn, beneficiosas.
En esta forma de trabajar, el inters t cnico queda de m a

nifiesto en el modo de considerar las ideas com o ent ida
des reproducibles en sitios diferentes del de origen. Los
m odos t cnicos de operar pueden observarse tam bin en el
papel supervisor adoptado por el director. Est e inters se
hace an ms evidente en la visita del supervisor a la escuela:
Visita del inspector. Piensa que debemos mejorar nuestra

escritura, cosa que no es una novedad para el director. Esto
resulta providencial porque proporciona un centro de atencin
para la reunin de claustro en la que los profesores deciden
un nuevo plan de accin. El director observar a todos los pro
fesores que den una clase de escritura y se encargar de po
ner en comn los resultados.
Nt ense las caract erst icas t cnicas que aqu aparecen:

las figuras de autoridad del inspector y del director gozan de
acceso al verdadero eidos que const it uye la buena escritura,
y el director juzgar la ef icacia de las acciones de los profe
sores e intervendr en los resultados. La destreza, no el jui
cio del prctico, const it uye un im portante factor, com o lo es
la actitud del profesor respecto al producto y no respecto a
su prctica. Ms adelante, el redactor del informe seala: La
escrit ura va mejorando, as com o la actit ud del profesor en
relacin con la limpieza en los trabajos escrit os.
La preocupacin predominante respecto al producto final
se refleja en los com entarios de otros docent es que part ici
paron en estos distintos proyectos. En la ent revista, Hannah,
una de las profesoras que particip en el Proyect o Karrivale,
describa as su inters por lograr un producto aceptable y
su observacin sobre otra profesora que crea le ayudara a
alcanzar dicho fin: El trabajo que M. logra de estos chicos
es ex celente y querra ver lo que hizo y cm o consigui ese
producto final. En su informe escrito, reconoce que quiz el
producto no sea lo nico im portante: Un trabajo escrito sin
ifaltas e im aginativo es maravilloso, pero, acaso la im portan
cia y la recom pensa deben estar relacionadas slo con el pro
ducto f inal? Pero esta intuicin no se desarrolla y el enfoque
de la eficacia sigue primando en su informe escrito del pro
yect o que llev a cabo y en sus descrip ciones verbales pos
teriores del mismo.
Objetivo de la accin
En los proyectos curriculares inspirados en un punto de

vista tcnico, el ncleo de la accin consiste en la implementa-
cin prctica de las ideas. No obstante, y de m anera nns es

pecfica, las ideas se ponen en prct ica para que los produc
tos del proceso educat ivo mejoren. El xito de un proyecto
se juzga en relacin con los productos tangibles, o sea, con
los trabajos producidos por los alumnos com o consecuencia
del proceso de desarrollo.
En una entrevista, Anne just ificaba su juicio sobre el xi
to de sus acciones en relacin con la calidad del producto:
Ha sido un xito: el trabajo realizado ha resultado ex celen
te. Ms tarde, com entando el xito de la im plem ent acin de
una idea sobre escritura puesta en com n en su clase, expli
c: Cuando se lo le a los dem s profesores, no daban cr
dito a lo que oan; esto lo haban hecho esos dos nios, tan
flojos. El sistem a funcionaba. Est claro que el logro de un
objetivo se mide por el producto. De nuevo, para Una, el xi
to de la im plem ent acin de las est rategias de escritura m en
cionadas ant es haba que juzgarlo por los productos: En
efecto, en t rminos de la calidad del trabajo realizado, se apre
cia una diferencia trem enda. El nivel de algunos trabajos era
m uy considerable..
Com o puso de m anifiesto la invest igacin terica m en
cionada en el captulo anterior respecto a las consecuencias
del inters t cnico para el desarrollo curricular, el fundam en
to sobre el que se juzgan las mejoras producidas consiste en
la medida. De ello se sigue que el inters t cnico reflejar la
preocupacin por docum ent ar la cantidad de mejoras que se
derivan del desarrollo curricular llevado a cabo. Esa preocu
pacin es evidente en esta afirm acin de uno de los directo
res del Change in Small Schools Project: Idea general:
mejoras en la enseanza y exhibicin pblica de la escrit u
ra... Ha de conservarse una muestra com o punto de referen
cia y el trabajo llevado a cabo a continuacin de ese paso se
juzgar en relacin con aquella m uestra. Hasta cierto pun
to, la mejora se considera com o algo que no plantea proble
mas: fcilm ente perceptible, si no mensurable, en los
productos de las acciones.
Hem os afirmado antes que el inters tcnico es, sobre to
do, un inters por el control. Hem os de preguntarnos, pues,
si la teora del inters t cnico tiene alguna vigencia en el m

bito de la prctica de clase, si el trabajo de est os profesores
pone de m anifiesto su inters por controlar. Mu ch os de los
com entarios antes citados const it uyen evidencias de la preo-
cupacin por el control. Por ejemplo, t enem os al director que
iba a observar las distintas clases de escrit ura y a poner en
com n los resultados de la observacin. Podem os pregun
tarnos por qu no relev durante perodos cort os de tiem po
a los profesores de sus clases, perm itindoles asist ir a las de
otros com paeros para observarlas. Se nota la preocupacin
por supervisar lo que ocurre y controlar la puesta en com n
de las ideas. Recordem os al efecto el folleto de Una sobre El
proces de escrit ura. En este caso, el proceso, que en t eo
ra es liberador, est controlado y dirigido por profesor y alum
no. La produccin de un buen trabajo depende del segui
miento de un conjunto de procedim ientos. Indicam os t am
bin la af irm acin de Pat t y respecto a la capacit acin, com o
consecuencia de su part icipacin en el proyecto, para decir
cundo sus alumnos se dedicaban a charlar y cundo h a
blaban de su trabajo. Aparece aqu con toda claridad la im
portancia de las t cnicas de control.
El inters t cnico confiere gran im portancia a la tarea de
cont rolar el proceso real de desarrollo del curriculum para el
iniciador del proyecto de desarrollo. A este respecto, recor
dem os al director que resumi las et apas de la investigacin-
accin para com unicarlo al claustro de su escuela, indican
do que en principio, hay que seguir el plan con todo d et a
lle. Da .claras m uestras de su inters por controlar el proceso
de desarrollo prestando at encin a un conjunt o de procedi
m ient os.que han de seguirse con todo cuidado para lograr
el xito del proyecto.
C alidad de la accin
En el anlisis precedente de la accin al modo tcnico que

da claro que las cualidades respecto a las que habra que
juzgar las acciones de los prcticos seran la eficiencia y la

eficacia.
Anne ex presaba su confianza en la mejor calidad de su
propio trabajo y del de sus alunnnos y la consiguiente dism i
nucin de su preocupacin por la cantidad: Si ant es pensa
ba que alguien poda decir que trabajos producidos no eran
bastantes, ahora t engo suf iciente confianza para just if icar lo
que hago. Paul, un profesor que particip en el Investigating
Learning n Your Classroom Project, se mostraba insatisfecho
sobre la eficacia de su enseanza a causa de su propia inefi-
ciencia, en parte: El problema estriba en que yo me he for
mado una nocin idealista algo indefinida de lo que significa
(la enseanza) y creo que la dificultad radica en que no pue
do alcanzar el ideal por mis propias lim itaciones de organiza
cin. Sin embargo, su incorporacin a un proyecto de
desarrollo curricular de invest igacin- accin le proporcion
un medio prctico para tratar de lograr los objetivos que m an
tengo desde el principio. La profesora Una no puso en tela
de juicio en ningn m om ento la eficiencia de su propia prc
tica, pero valor la eficiencia en el trabajo de sus alumnos:
Con el tiempo, la mayor familiaridad de los estudiant es con
las distintas et apas del proceso de escritura los ha convert i
do en escrit ores ms eficientes.
Muchos de los directores que participaron en el Change
in Small Schools Project sealaron que valoraban la ef icien
cia y la eficacia com o cualidades promovidas por sus proyec
tos. Uno de ellos se refiri a la atencin prestada al empleo
del tiempo en su proyecto. El com ent ario de otro director
m uestra su preocupacin por la eficiencia: El dilogo con
dujo a un consenso en la opinin de que la escuela poda de
sarrollar program as sucesivos en las reas clave del curricu
lum, y tales programas habran de ser normativos en gran m e
dida, obligando a todos los profesores de la escuela. Esta
prescripcin trataba de promover la eficiencia en el progra
ma docente del centro: Algunos profesores... utilizaban pro
cesos poco eficientes, m ostrando obvio entusiasm o por los
procesos sobre los que se llam su atencin. Nt ese t am
bin en est os com entarios el inters implcito por el control.
Los programas eran en gran medida normativos y obligaban

a todos los profesores.
En resumen
En nuest ra invest igacin terica sobre el inters tcnico,

hem os ident if icado diversos factores com o elem entos co n s
titutivos del conocim ient o y de la accin informados por aquel
inters. Est os f act ores surgen del inters por el control del
medio. El control es importante para asegurar la reproduccin
de las cond iciones vigent es y que, por tanto, se m ant engan
la sup ervivencia de la especie misma y las diversas form as
de vida social y cultural desarrolladas para sost ener aquella
ex istencia. Com o la educacin es, y ha sido siempre, parte
integrante del proceso de supervivencia y mantenimiento, es
lgico esperar que las prcticas educat ivas estn tam bin
sujetas al int ers tcnico. En la m ayor parte de las socied a
des, las escu elas const it uyen las est ruct uras culturales m e
diante las que se desarrolla la educacin, por lo que hem os
de esperar que el inters t cnico se m anifiest e tam bin en
el curriculum de las mismas.
En este captulo hemos buscado evidencias del inters t c
nico en las p rct icas de desarrollo curricular de los profeso
res. Proponam os que el ex amen del saber generado por los
profesores m ediante su implicacin en proyectos de desarrollo
curricular y las acciones que emprendieran com o consecue-
cia de su com prom iso en este trabajo proporcionaran esas
evidencias. Las hemos descubierto en las m anifestaciones es
critas y verb ales del trabajo de est os profesores que hem os
ex aminado en est e captulo.
El int ers t cnico se m anif iest a en un saber que m ant ie
ne una orient acin esencial hacia las ideas. La teora se va
lora en la medida en que es prctica, es decir, directam ente
aplicable a la prctica, sin necesidad de reinterpretarla. Cuan
do el trabajo se inspira en el inters tcnico, la teora m ant ie
ne una relacin prescriptiva, no preposicional, con la prctica.
En tal caso, la accin est relacionada con el producto. As
com o est guiada por deas prescriptivas, la accin inform a

da por el inters t cnico est sujet a a la supervisin a cargo
de otros. Es ms, los productos de la accin se juzgan de
acuerdo con el grado en que se ajustan a los criterios pres
critos.
En nuestro caso, cada uno de los informes ex am inados
antes no exhiben todos estos elem entos constitutivos. Lo im
portante es que, a t ravs de una serie de informes del trabajo
curricular de un grupo de profesores, podem os distinguir es
tos indicadores del inters tcnico. Por tanto, el examen del
trabajo de los profesores proporciona una base para consi
derar vlidos los t eorem as de Hab er m as en relacin con la
naturaleza const it ut iva del inters tcnico.
CAPI TULO IV
El cur rculum como prctica
Para nuestra exploracin ant ecedente de los diversos as

pectos del inters t cnico en relacin con la accin humana,
tom am os com o punto de partida los escritos de A r i st t el es.
En este captulo prestarem os atencin con mayor detalle al
inters prctico y, como este inters constit uye tanto una for
ma de conocer com o de actuar, tam bin considerada por
A r i s t t el e s , volverem os de nuevo a los escrit os de este sa
bio de la Ant igedad en vez de proseguir nuestra argum en
tacin con la ayuda del discurso reconstructivo de Hab erm as.
La forma de accin de la que nos ocuparem os aqu es la que
A r i s t t e l e s identifica y analiza com o dependiente de los jui
cios humanos. Se trata de juicios ef ect uados sobre la base
de la int erpretacin del significado de una situacin a cargo
de los responsables de llevar a cabo la accin.
La const ruccin del significado a travs de un acto de in
terpretacin, proporcionando, por tanto, una base para tom ar
decisiones en relacin con la accin, se conoce com o int er
pretacin herm enutica. La herm enutica constit uye una f or
ma de saber asociada la mayora de las veces a la interpreta
cin bblica en los estudios teolgicos. La consideraban (y con
sideran) im portante quienes se inclinan, desde un punto de
vist a teolgico, por la posibilidad de conseguir una interpre
t acin significat iva de la Sagrada Escrit ura con el fin de
obt ener una orientacin para las acciones futuras. Sin em

bargo, la herm enutica no ha quedado circunscrita a la ac
cin de los telogos. Algunos filsofos modernos (en especial
europeos), por ejemplo, Heid egg er , Gad am er (1977) y Ri-
COEUR (1979), han afirmado que debe rest ablecerse la inter
pretacin herm enutica com o form a fundam ental del saber
para la sociedad moderna. Se dice que la com prensin her
m enutica const it uye una forma preeminente de conocim ien
to sobre el que puede llevarse a cabo la accin. En vez de
afirmar sin ms que el conocimiento y la aplicacin de un con
junto de reglas sea una base suf iciente para la accin, la
herm enutica nos recuerda la im portancia de tom ar decisio
nes tanto sobre el significado de las reglas com o sobre la si
tuacin en la que han de aplicarse antes de emprender la
accin.
Los filsofos antes m encionados han vuelto de diversos
modos a las obras de A r i s t t e l e s para com prender lo que
pueda suponer que la accin se base en juicios int erpretati
vos. La accin de la que ellos (y nosotros) se ocupan en este
contex to es la accin que reconoce y respeta la parte que la
razn humana desem pea en el m om ento de la tom a de de
cisiones. Sealam os ant es que Hab er m as defiende que la
restauracin de la primaca de la razn humana com o f unda
mento de la accin (en contra del mero seguim iento de re
glas) puede deducirse de prim eros principios. Afirm a que
es posible extraer est os principios a partir de una reconst ruc
cin de la evolucin de la especie hum ana en vez de hacerlo
en referencia a A r i s t t e l e s (vase el Captulo II). Pero el in
ters prctico aparece trat ado de forrfia adecuada en la obra
aristotlica que, de nuevo, proporciona algunas caves para
com prender los concep t os de Hab er m as. Por tanto, dejare- '
mos de lado por un m om ento las cuestiones sobre la ed uca
cin y el curriculum, acercndonos a la poltica y el lenguaje
de la antigua Grecia. Una vez efectuada esta digresin, re- ,
sultarn evidentes las consecu encias de estas form as de co
nocim iento y accin para la educacin.
El currculum com o p rctica 89
Ari st t eles y el int ers prct ico
La primera cuestin que hem os de dilucidar aqu es el sig

nificado de prctico en este contexto. Para los antiguos at e
nienses, la vida prctica era la vida poltica; es decir, la vida
referida al m bito de la interaccin con los dem s hombres
(utilizamos aqu de forma deliberada la palabra hom bres,
puesto que las mujeres est aban ex cluidas de la esfera pbli
ca). El ciudadano tena una mujer y esclavos para que cuid a
sen de gran parte de lo que podram os llamar aspect os
p rct icos de la vida, incluidos los negocios. El sistem a de
esclavit ud le dejaba cierto tiem po libre durante el que poda
dedicarse a la adm inistracin de la polis, la ciudad- estado
(BO WRA , 1973). As, para el ciudadano ateniense, el mbito
de la accin era en gran medida el mbito de la interaccin
entre hombres, el mbito de la poltica (los asuntos de la polis).
At enas era una dem ocracia, lo que significaba que todos los
ciudadanos controlaban y participaban, al m enos en teora,
en la vida poltica de la ciudad (digo en teora porque, con
frecuencia, el gobierno lo ejercan los oradores hbiles y per
suasivos com o Pericles.
Para A RIST T ELES, el cam po de la int eraccin hum ana re
clam aba un tipo particular de accin; no una accin manual,
form a de accin que desarrollan los artesanos, sino accin
p rct ica, praxis. En el pensam iento moderno (en especial
el m arx ista), la praxis ha llegado a significar accin poltica
en un sent ido ms radical que el original griego, por lo que
he reservado el trm ino praxis para el tipo de accin crt ica
que ex am inarem os en relacin con el inters emancipador.
Denom inar accin prct ica a la accin asociada al int e
rs prctico.
Al ex poner el inters tcnico, afirm que la accin orien
tada hacia el producto, la asociada al inters tcnico, surga
de la disposicin de la tekn o destreza. Asim ism o, seal la
asociacin que H a b e r m a s plantea entre la disposicin t cn i
ca y el inters por el control. Para A RIST T ELES, la disposicin
de phrnesis da origen a la accin prctica. El trm ino phr-
nesis se t raduce a menudo com o juicio prctico. El co n
cepto de phrnesis es com plejo y no ex iste ninguna palabra

inglesa nica que abarque el conjunto de significados del tr
mino griego original. El conocim ient o es un com ponent e de
la phrnesis, pero no el conocim ient o preposicional ab st rac
to, sino el que se basa en la razn humana. El conocim ient o
constit uido sobre la base de la phrnesis es un conocim ien
to propiedad del actor. Me refiero al conocim ient o conver
tido en personal, en el sentido que le da P o l a n y i (1962)^ a
travs del razonamiento y la ex periencia. El juicio es un ele
mento de la phrnesis, pero no el juicio legalista de un rbi
tro em pecinado en hacer juicios sobre cundo se producen
inf racciones de reglas. Se trat a del juicio del m agistrado que
sabe cundo aplicar y cundo librar de la aplicacin del m
ximo rigor de la ley con objeto de servir a la just icia (G a d a -
M ER, 1979, pg. 2 8 4 ). La phrnesis supone tam bin la
prueba. La prueba tiene que ver con lo adecuado a una oca
sin concret a:
(La p r u eb a) no p u ed e sep ar ar se de la si t u aci n co n cr et a
en la q u e se d esar r o lla ni p u ed e r ed u cir se a r eg las y c o n c e p
t os... Co n st i t u y e u n a f o r m a esp eci al d e co n o ci m i en t o . Per t e
n ece al r ea d el r az o n am i en t o ref lex ivo... Pr u eb a y j u ici o son
eval u aci o n es d el o b j et o en r elaci n co n el co n j u n t o p ar a ver
si se aj u st a a alg o m s, si, en t al caso , se ad ap t a.
(G a d a m e r , 1 9 7 9 , p g . 3 6 )
La phrnesis constit uye la base de la habilidad del cata- ,

dor de vinos. Conocim iento, juicio y prueba se com binan pa
ra producir un discernim iento que es ms que una destreza.
En general, utilizar la ex presin juicio prctico en vez de
phrnesis, pero habr que tener presentes estos aspectos del
signif icado porque el juicio prctico difiere del juicio est rat
gico que, com o vim os antes, se asocia con el inters tcnico.
La fe/ cn (destreza) produce una accin que concuerda con
una regla establecida o forma tradicional de operar. La accin
aparece a continuacin de una eleccin entre medios para
lograr un fin especfico, predeterminado. Est as acciones son
las racional- propositivas o est rat gicas de las que habla.
Hab er m as (1971). La disposicin que utiliza la destreza se
El curriculum com o prctica 91
orienta hacia la accin correct a; es decir, la accin que co n

cuerda con la regla o sancionada por la convencin. El juicio
prctico Iphrnesis), por otra parte, de acuerdo con A RIST
T ELES, es una disposicin verdadera y razonada hacia la ac
cin con respecto a cosas buenas o malas para los hombres
(tica a Nicmaco, 1140b). El juicio prctico es una disposi
cin hacia la accin buena ms que a la correct a. Posee
un aspect o de consciencia moral de la que carece la tekn.
El juicio prctico es la disposicin que animara a una perso
na que act a en una situacin concret a a transgredir una re
gla o convencin si juzgase que la accin concordante con
ella no promovera el bien, fuese general o de las personas
involucradas en la situacin especf ica. Est o significa que la
accin result ante del juicio prctico ha de evaluarse en sus
propios t rm inos y no en relacin con el grado en que encar
na det erm inada idea, com o ocurre en el caso de la accin
result ante de la tekn.
Aclarem os esta diferencia entre la accin derivada de la
destreza y la derivada del juicio prctico con un ejemplo. Con
siderem os la accin que un profesor puede emprender en el
mbito de la int roduccin de un programa de m at em ticas
basado en la actividad en su clase. Si esa accin se deriva
de la aplicacin de las habilidades del profesor para imple-
m entar los requisitos determ inados por un docum ent o nor
mativo, el xito del trabajo del profesor deber evaluarse de
acuerdo con el grado en que el programa resultante se ajuste
a las esp ecif icaciones del documento. Una accin sem ejan
te, em prendida a consecuencia del ejercicio del juicio prct i
co, habr de evaluarse de acuerdo con la medida en que
promueva el bien de los estudiantes. En este caso, el d o
cumento normativo se considerar como propuesta que pueda
inspirar los juicios del profesor acerca de la accin que em
prenda.
Indica esto que las acciones resultantes de la destreza y
del juicio prctico son cualit ativam ent e diferentes. Vim os an
t es que la destreza se resuelve en la accin m anual. El jui
cio prctico da lugar a la interaccin (accin prctica). La
accin prctica (praxis) no es una accin aleatoria; es una
accin en relacin con el bien hum ano (tica a Nicmaco,

1140b). A r i s t t e l e s considera que estos dos tipos de accin
hum ana son diferentes del siguiente modo: m ient ras que la
m anufact ura (poietik) tiene un fin distinto de s m isma, la
accin (praxis) no, dado que el hacer el bien es su propio fin.
Por tanto, la destreza se relaciona con el producto, mientras
que el juicio prctico se orienta hacia el proceso de adoptar
una accin. Si aplicam os esto a nuestro ejemplo de la clase
de m atem ticas, la diferencia es sutil pero importante. Nues
tro profesor, cuya accin est regida por la destreza, se ocu
par esencialm ente de construir un programa de clase que
produzca los resultados de aprendizaje requeridos por el do
cum ent o normativo. El profesor cuyo trabajo est informado
por el juicio prctico se ocupar de que las int eracciones en
el am biente de la clase proporcionen oport unidades ad ecu a
das para el aprendizaje. El m omento de aprendizaje const it u
ye su propio fin.
No significa esto que no haya eidos alguno que oriente
la accin prctica. Sealam os antes que A r i s t t e l e s consi
deraba que la disposicin del juicio prctico era una dispo
sicin verdadera y razonada hacia la accin en.relacin con
cosas buenas o malas para los hombres. De est e modo, el
eidos que gua el juicio p r c t i c o es el del bien. Los g r i e g o s
se preocupaban m ucho por el bien o la virtud moral. Para
ellos, la buena vida no consista en el ideal de sun and surf.
que evoca esa expresin en la moderna sociedad (australiana*).
Por el contrario, era un concept o que com binaba los signifi
cados estticos, morales e intelectuales asociados con lo her
moso, algo digno de clida adm iracin (K t t o , 1951).
Aunque en cualquier grupo se dara un consenso respecto al
significado del bien, el eidos es tam bin, no obstante, al
go personal, subjetivo, nunca configurado por com pleto y
siempre en estado de form acin. G a d a m e r (1979, pg. 283)
ex pone la relacin de este eidos con la accin prctica:
* Literalm ente: sol y surf, referido al significado de buena vid a en

Australia. Podram os traducirlo por el clsico panem et circenses o por
el nuestro pan y toros. (N. del T.j
La imagen que el hombre tiene de lo que debe ser, es de

cir, sus ideas de lo correcto y lo errneo (etc.)... son, en ef ec
to,... ideas orientadoras hacia lo que busca; pero todava
subsiste una diferencia bsica respecto a la idea orientadora
representada por el plan que el artesano tiene del objeto que
va a hacer. Por ejemplo, lo correcto no puede determinarse
por completo con independencia de la situacin que requiere
una accin correcta desde mi punto de vista, mientras que
el eidos de lo que un artesano quiere hacer est determinado
totalmente por el uso que se pretende.
Com o lo correcto no puede deternninarse por com pleto

con independencia de la situacin, la accin prctica se ca
racteriza por la eleccin y la deliberacin. Como sealam os
antes, en la accin m anual puede darse eleccin, pero, d a
do que est orientada hacia el producto y no hacia el proce
so, los m edios estarn determ inados en gran medida por los
fines; es decir, aunque sea posible la eleccin entre los m e
dios, est restringida. Sin embargo, la accin prctica, cen
trada en los procesos de elaborar decisiones adecuadas que
prom uevan el bien, permite mayor deliberacin y, por t an
to, una eleccin entre m s acciones, dado que, segn ARIS
TTELES, deliberam os, no sobre fines, sino sobre m edios
(tica a Nicmaco, 1112b). Para A r i st t el es, los objetivos de
la moralidad estaban fuera de discusin. No se deliberaba,
por'ejemplo, sobre si era deseable la accin justa, sino slo
sobre cm o act uar con just icia. La deliberacin es, pues, un
elem ento esencial de la accin prctica.
En resumen, la accin prctica, en sentido aristotlico, est
generada por el juicio prctico, verdadera disposicin para la
accin basada en la int eraccin de un eidos personal, aun
que compartido, del bien y una situacin dada. As, el in
t ers prctico se caracteriza por un eidos general del bien,
la disposicin del juicio prctico que da lugar a un tipo de ac
cin que pretende alguna mejora en un sujeto o situacin. He
representado estas relaciones entre el eidos orientador, la dis
posicin y la accin en la Figura 2, de forma sem ejante a co
mo lo hice con el inters tcnico. Sin embargo, esta represen
t acin no hace justicia a las relaciones recprocas de todos
estos componentes de la accin prctica, proporcionando slo

un punto de com paracin superficial.
eidos orientador Disposicin Accin Resultado
el Bien ^ (phrnesis
Figura 2
La relacin prctica entre ideas y acciones
Hem os visto antes que el inters t cnico tena un resul

tado independiente de la prctica de una accin y, por tanto,
de las acciones m ism as (el resultado del inters t cnico es
un tipo de producto que ex iste aparte del productor en la m e
dida en que podra haber sido producido por cualquier otro
que exhibiera las m ismas destrezas). Por otra parte, el inte
rs prctico se centra m ucho ms en el acto y el actor, en
vez de en el resultado de la accin. He aqu una significativa
diferencia que precisa m ayor ex ploracin.
Volviendo a los griegos y preguntndonos por el objetivo
de la democracia griega, la respuesta es el bienestar de la polis,
considerando la polis com o los ciudadanos com prendidos en
la comunidad poltica. As, el resultado deseable de cualquier
decisin poltica era un estado del ser, no un resultado con
creto de algn tipo. Es sta una representacin idealizada de
la antigua Grecia, pero, por ahora y para nosotros, el princi
pio es instructivo. La nocin de deliberacin com o algo que
produce un estado del ser y no ciertos resultados finales queda
ilustrada por la tradicin de que las deliberaciones jam s se
cerraban. En principio, las decisiones nunca eran irrevocables.
Esto llev en la prctica a ciert as situaciones curiosas, com o
en el caso de decisiones militares que se adoptaban hoy pa
ra hacer lo contrario al da siguiente. Pero exista un sentido
en el que la decisin m isma no revesta la mx ima t rascen
dencia. Lo im portante era que la decisin representaba el re
sultado de las deliberaciones de los ciudadanos.
As, la esencia de la nocin griega de praxis (accin prc
tica) consista en que la accin debera adoptarse sobre la base
de la com prensin plena de la situacin. Es ms, se pensaba

que la com prensin slo se lograba m ediant e la deliberacin
y el debate, a t ravs de los cuales se aclaraba el significado
de una situacin o acontecimiento. Debem os sealar, no ob s
tante, con respecto a la accin en la esfera poltica, o sea,
la esfera de la int eraccin humana, que la accin siempre su
pone un riesgo. El resultado o las consecuencias de la accin
nunca pueden conocerse por com plet o de antemano. Siem
pre existe un elem ent o de riesgo ante efectos no buscados
de la accin. Esto resulta particularmente pertinente en la edu
cacin, com o verem os m s adelante.
El inters prctico, por tanto, genera una accin entre s u
jetos, no sobre objetos. Lo im portante es ejercitar el juicio a
travs de la deliberacin (llamada a m enudo reflex in en
la bibliografa al uso). La deliberacin incluye procesos de in
terpretacin de la situacin y de proporcionar sentido a la m is
ma, de forma que se decida y lleve a cabo la accin apropiada.
Se ent iende por accin apropiada la que se supone prom ue
ve el bien de los part icipant es en la misma.
Por eso este captulo se titula El curriculum com o prc
t ica. Cuando en el curriculum impera el inters prctico, se
resalta la accin o la prctica y no algn producto. Es ms,
el inters prctico inicia el tipo de accin que se adopta co
mo consecuencia de la deliberacin y del em peo del prcti
co por com prender o dar sentido a la situacin en vez de la
adopcin de una accin com o consecuencia de una directriz
o dependiendo de algn objetivo preespecificado.
Co m prensi n co m o co nst rucci n del si gni f icado
Hast a ahora en este captulo he venido refirindome a la

com prensin de un modo dem asiado simple. Debem os ex a
minar ahora est e concepto con m ayor at encin para d esve
lar su importancia. Vamos a plantearnos la cuestin de en qu
sentido es fundam ental la com prensin para la dea de ac
cin prctica. Por qu, respecto a la accin en el mbito de
los asuntos hum anos, no basta con que las personas acten
de acuerdo con determ inadas reglas o principios, dejando de

lado la com prensin? En otras palabras, por qu no es suf i
ciente considerar el mbito de la int eraccin hum ana como
un universo objetivo en el que sea posible ident if icar ciertos
principios que representen el modo en que las personas inte-
ract an naturalm ent e entre s, erigindolos en principios
que otras com unidades puedan poner en prctica con el fin
de reproducir una forma razonablem ente eficiente de socie
dad hum ana? Aunque este conjunto de circunst ancias supon
dra un grado considerable de comprensin en quienes dieran
origen a las reglas de procedimiento, no exigira un nivel ele
vado de com prensin de las dem s com unidades y, por t an
to, siendo m s eficiente y previsible, constituira una forma
eficaz de dirigir la interaccin hum ana (por supuesto, de esta
forma se rigen gran cantidad de acciones en el contex t o de
los asuntos humanos. Pensem os en las reglas de la etiqueta,
por ejemplo).
En realidad, ste es el programa de las ciencias hum anas
em prico- analticas: descubrir las reglas que rigen la in
t eraccin hum ana y expresar esas reglas o principios en un
sistema de generalizaciones que podrn utilizarse para orientar
o m odificar la conducta. As, aunque es preciso que quienes
form ulan las reglas com prendan con bast ant e amplitud, la
actuacin de acuerdo con ellas no requiere una comprensin
fundamental. Slo es preciso disponer de la destreza que per
mita ver qu tipo concret o de accin resulta adecuado.
Creo que los at enienses habran tenido algunos proble
m as para aceptar este punto de vista sobre los asuntos hu
manos. Detengm onos por un m omento para examinar si es
posible formular tales principios de conducta o generalizacio
nes. La primera objecin consistira en que, com o ciudadano
(por tanto, un ser hum ano u hom bre, dado que no se reco
noca la categora de persona en toda la ex tensin de la
palabra a quienes no eran ciudadanos), uno tena el derecho,
m s an, la obligacin de participar en las f unciones delibe
rativas y de adopcin de decisiones de la polis. El mero se
guimiento de reglas elaboradas por otros supona ser menos
El curriculum com o prct ica 97
que hum ano ^ No slo era cuest in de humanidad, sino

tam bin de igualdad. Si todos los hom bres eran iguales,
ent onces t odos los hom bres, no slo una minora select a,
t enan el derecho y la responsabilidad de com prom eterse en
la t om a de decisiones en relacin con las acciones que hu
biera que emprender. Es obvio que podem os rechazar esta
com prensin de las personas com o seres activos, deliberati
vos, com o prejuicios de una sociedad primitiva. Sin em b ar
go, acept em os o rechacem os la antigua postura ateniense,
sta nos plantea una alternat iva al punto de vista mecanicis-
ta respecto a las personas, tan prevalecient e en nuestra so
ciedad y en m uchos anlisis acadm icos de aquella. Pero,
dejem os por un m om ent o de lado la objecin de que ser per
sona significa ser un individuo activo que tom a decisiones
y no slo un cum plidor de reglas. Supongam os que, en be
nef icio de la eficiencia, la armona o algn otro ideal, sera
una buena idea que las personas cedieran algo de su hum a
nidad e igualdad a favor de un objetivo com n percibido co
mo tal. En tal caso, estaran de acuerdo en actuar segn reglas
para f avorecer la consecucin de objetivos sociales com o la
eficiencia y la armona Sub sist e el problema de la ap lica
cin de las reglas. An en el caso de que puedan ident if icar
se regularidades en la accin, la accin hum ana (as com o
m uchos otros tipos de sucesos del mundo f sico) nunca es
tan previsible com o para que puedan aplicarse unos princi
pios sin referirse a la unicidad de todo hecho individual o
int eraccin. La necesidad de la teora de la probabilidad t ie
ne su origen en est e aspecto del mundo fsico y humano. En
consecuencia, el ejercicio del juicio basado en la com pren
sin de cundo conviene aplicar y cundo no el pricipio de
' Para una interesant e ex posicin del lugar de la ley en la sociedad

ateniense, vase: Bowr a (1973), Capt ulo 4. El Capt ulo 5 const it uye tann-
bin un in st ruct ivo relato sobre lo que los griegos entendan por hom bre
bueno y buena vida.
^ Est o es, esencialm ent e lo que propone Hobbes m ediante la nocin
de cont rat o social. Noweil- Sm ith (1954, pg. 17) seala que Hob b es h a
ba quedado m uy im presionado por el m t odo de la geom etra y pensaba
que las reglas m orales constit uan Reglas descubiert as por la Razn para
evitar las calam id ad es sociales.
ac c i n s i g u e si en d o n ecesar i o . G a d a m e r , en Truth and M et-

hod (1979, p g . 2 8 4) p o n e el ej em p l o d e la ap l i c ac i n de
la ley:
Si lo pensamos bien, veremos que la aplicacin de la ley

supone una curiosa ambigedad legal. La situacin del arte
sano es muy distinta. Con el diseo del objeto y las reglas
para su ejecucin, el artesano procede a su realizacin. Pue
de verse forzado a adaptarse a circunstancias particulares...
pero eso no significa que su conocimiento de lo que quiere
sea ms perfecto. Ms bien, omite ciertas cosas en la ejecu
cin... En comparacin, la situacin de la persona que apli
ca la ley es muy distinta. En un caso especfico, tendr que
prescindir de la aplicacin de la ley con todo su rigor. Pero,
si lo hace, no es porque carezca de alternativas, sino porque
hacerlo de otro modo no estara bien. Al no aplicar la ley al
mximo, no la rechaza, sino que, por el contrario, descubre
la mejor ley... Ar ist t eles muestra que todo lo que est fija
do en la ley se mantiene en una tensin necesaria con una
accin definida, dado que aqulla es general y, por tanto, no
puede contener en su seno la realidad prctica en su forma
concreta.
Esta cita m uestra con claridad tam bin la im portancia de

la relacin entre com prensin y construccin de significado.
En este caso, la com prensin lleva consigo adoptar una deci
sin respecto al significado de la ley y al de la situacin so
metida a revisin en relacin con la ley. La construccin de
significado es t anto asunto de juicio com o prerrequisito para
el ejercicio del juicio al emprender una accin. Pero sigue en
pie la cuest in acerca de cm o est ablecem os el significado.
El acto de atribucin de significado constit uye un acto de in
terpretacin y la prctica de la interpretacin de tex tos lite
rarios puede sernos til al respecto.
Ga d a m er (1979, pgs. 236 y ss.) afirma que, al tratar de
com prender algo, nos aprox imam os a ello con ciert as predis
posiciones y significados previos (prejuicios). Mediante el pro
ceso de com prensin o de interpretacin de un texto, per
mitimos que nuestros propios prejuicios int eracten con el
significado que el autor del texto trataba de com unicar, de
modo que el tex to resulte significat ivo.
La persona que trata de comprender un texto realiza siem

pre un acto de proyeccin. Proyecta ante s un significado del
texto en conjunto en el momento en que surge del mismo al
gn significado inicial. Este ltimo slo surge porque aqulla
lo lee con determinadas ex pectativas en relacin con cierto
significado. El resultado del anteproyecto, constantemente re
visado en trminos de lo que emerge a medida que penetra
el significado, es la comprensin de lo que all existe.
Hallam os aqu algunas relaciones interesantes. La accin,

en el mbito de la int eraccin hum ana (accin prctica) d e
pende del juicio, y el ejercicio del juicio depende de la inter
pretacin del significado de un acontecim iento que, a su vez,
depende del encuentro y la interaccin de los significados pre
vios o prejuicios de los part icipant es en la interaccin. En la
int erpretacin de un texto, los part icipant es son el lector y
las palabras escrit as por el autor. En la interpretacin de un
acont ecim iento, los part icipant es son todos los que co n cu
rren en l. As, la accin prctica presupone la deliberacin
y la negociacin. Es ms, esta perspectiva sobre la int erac
cin incluye ciertos supuest os sobre los derechos e igualdad
de los part icipant es. En el caso de la interpretacin textual,
est e concep t o rompe con la tirana del tex to porque pre
supone la presencia de un lector que construye de manera
act iva un signif icado y tiene tanto derecho a determinarlo
(aunque no de m anera arbitraria o carente de sentido) com o
el autor. En el m bito de la int eraccin humana, se da por su
puesta la construccin activa de significado y, en sentido ideal,
la igualdad de los part icipant es en un acontecim ient o. En un
mbito en el que la int eraccin se produce entre part icipan
t es con desiguales capacidades de com prensin o con st r u c
cin de significado, se reconoce el derecho de stos a ser
considerados sujetos, no objetos, en la interaccin. Por t an
to, el derecho de cada sujeto a det erm inar el significado en
la m edida de su capacidad const it uye un im portante princi
pio que salvaguardar.
100 Curriculum, producto o praxis
El cur r iculum com o prct ica
Es el momento de volver a las consecuencias que nues

tra anterior ex posicin produce en el curriculum . Decir que
el curriculum pertenece al mbito de lo prctico es, en un ni
vel, afirmar que pertenece al mbito de la interaccin huma
na y que est relacionado con la interaccin entre profesor
y alumnos. En la medida en que se reconoce este aspecto
elemental, se ponen de m anifiesto ciertas im plicaciones po
lticas. Si acept am os que el curriculum es un asunto prcti
co, todos los participantes en el acontecim iento curricular
habrn de ser considerados sujetos y no objetos. Esto, a su
vez, suscita ciertos problemas en relacin con los derechos
y la categora de los participantes en dicho acontecimiento,
lo que tiene tambin incidencia en la toma de decisiones res
pecto a los objetivos, el contenido y la direccin del cu
rriculum .
Consideremos, en primer lugar, lo que esto supone si adop
tam os un punto de vista algo estricto sobre el curriculum , t o
mndolo como un conjunto de docum ent os para poner en
prctica. Pensemos, no obstante, en el proceso de implemen-
tacin del curriculum como actividad prctica, o sea, act ivi
dad informada por un inters cognitivo prctico. En esta
situacin, el primer com etido al que se enfrenta el prctico
consiste en interpretar el curriculum como texto. Como in
dicamos antes, el punto de vista interpretativo del anlisis tex
tual rechazara la autoridad del docum ento para imponer su
propio significado. Esta perspectiva supone que el prctico
no slo tiene derecho, sino tambin obligacin, de dar su pro
pio significado al texto. De hecho, dado que el prctico co
noce la situacin en que han de aplicarse las directrices del
texto, se le impone la obligacin de hacerlo as. Se trata de
una obligacin semejante a la del magistrado en relacin con
la aplicacin de la ley.
Si los prcticos toman en serio sus obligaciones respec
to a la interpretacin de los textos curriculares como accin
prctica, o sea, como accin que com prom ete su propio jui
cio, tambin tomarn en serio la categora de los estudiantes
com o sujetos del aprendizaje y no como objetos en el acon

tecim iento curricular. Esto supone que la preocupacin f un
damental del profesor ser el aprendizaje, no la enseanza.
Es ms, el aprendizaje supone, no la produccin de ciertos
artefactos (ya se considere al nio o sus productos como los
artefactos del sistema educativo), sino la construccin del sig
nificado. De ello se sigue que los profesores no slo habrn
de ocuparse de com prender los objetivos de los contenidos
prescritos, sino de rechazar com o contenidos educativos le
gtimos todo lo que no tenga com o ncleo principal la cons
truccin del significado del alumno. En otras palabras, no basta
con que el profesor sea capaz de interpretar los textos cu-
rriculares para com prender lo prescrito por los textos. Por
ejemplo, no es suficiente con que un profesor comprenda que
se intenta que los estudiantes realicen ex periencias de apren
dizaje que les permitan llevar a cabo ciertos conjuntos de
clculos m at em ticos. Un profesor cuyo trabajo est infor
mado por un inters prctico rechazar las propuestas curri-
culares de m at em ticas que estimulen el logro de respuestas
correctas com o consecuencia de la aplicacin de los algorit
mos adecuados pero no hagan posible que el estudiante se
com prom eta activam ente en la construccin del significado
a los problemas m at em ticos y sus posibles soluciones.
Otra ilustracin de la diferencia entre el inters tcnico
y el prctico en el curriculum puede contem plarse en los en
foques empleados para abordar la comprensin lectora. Cuan
do la prctica de la comprensin lectora est informada por
un inters tcnico, el ejercicio pasa desde el descifrado de
un escrito hasta alcanzar respuestas predeterminadas. Cuando
la misma prctica est inspirada por un inters prctico, la
tarea ser considerada com o la interaccin entre el lector y
el autor para generar un significado. No se tratar ya de un
ejercicio de adivinacin del significado del autor, sino de un
acto de const ruccin de significado de parte del lector y en
donde la interpretacin de ese lector se toma com plet am en
te en serio.
Este enfoque del curriculum influye tambin en la forma
de contemplar la evaluacin y valoracin. Como el significado
del curriculum es cuestin de deliberacin a cargo del prcti

co, del que parten ciertos juicios y acciones, y dado que la
importancia del acontecim iento se cifra tanto en la accin o
interaccin como en el resultado, se deduce de ello que ca
rece de sentido hablar de la evaluacin de la eficacia del cu
rriculum en trminos de objetivos especificados de antemano.
Tales objetivos, con independencia de que s basen racional
mente en las comprensiones e interpretaciones de los dise
adores del curriculum, carecen de autoridad para determinar
la prctica de ios sujetos que interactan. Se convierten en
lo que S t e n h o u s e (1975) denomina hiptesis que han de
com probarse en la prctica de clase. Los participantes, pro
fesores y alumnos, quedarn comprometidos en la evaluacin
de las ex periencias curriculares emprendidas en calidad de
actividad prctica, pues los significados e interpretaciones
de todos los participantes han de tenerse en cuenta en la in
t eraccin humana.
Si hay que considerar la educacin como actividad prc
tica (o sea, una actividad que se desarrolla a travs de la in
teraccin humana), hemos de preguntarnos si tiene algn
sentido considerar la redaccin de docum entos como dise
o del curriculum. Bast a con adscribir a los prcticos el pa
pel de interpretadores, ex cluyndolos de la form ulacin del
curriculum mismo? Qu pasara si considersem os el con
junto del acto curricular com o acto prctico, es decir, acto
de interpretacin y construccin del significado? Qu supon
dra este proceso?
En sus ltimos trabajos Lawrence S t e n h o u s e defenda
precisam ente este enfoque del curriculum. En An Introduc-
tion to curriculum Research and Development (1975), enun
cia los principios del curriculum informado por un inters
prctico. Cito aqu con cierta ex tensin a S t e n h o u s e porque
articula estos principios con toda claridad:
He expuesto que las ideas educativas recogidas en libros
no son asimiladas fcilmente por los profesores, mientras que
la expresin de ideas que fundamentan el C. las expone a su
comprobacin por parte de los profesores y establece as una
igualdad de discurso entre quien propone y el que comprueba
t i curriculum com o prctica 103
- - la propuesta. Se trata de la idea relativa a una ciencia educa

tiva en la que cada aula sea un laboratorio y cada profesor
un miembro de la comunidad cientfica. No existe, desde lue
go, determinacin alguna en cuanto a los orgenes de la pro
puesta o la hiptesis sometidas a comprobacin. Su autor
puede ser un profesor u otro profesional de la educacin. Lo
esencial es que la propuesta no sea considerada como una
recomendacin no cualificada, sino ms bien como una es
pecificacin provisional que slo pide ser sometida a la prue
ba de la prctica. Tales proposiciones presumen ser ms
inteligentes que correctas.
En segundo lugar..., he definido a un C. como una forma
particular de pauta ordenadora de la prctica de la ensean-
. za y no como un conjunto de materiales o un compedio del
mbito a cubrir. Es un modo de traducir cualquier dea edu
cativa a una hiptesis comprobable en la prctica. Invita ms
a la comprobacin crtica que a la aceptacin.
Por ltimo..., he apuntado hacia un diseo de investiga
cin basado en estas ideas, admitiendo que un C. es un m e
dio de estudiar los problemas y los efectos de realizar cualquier
lnea definida de enseanza. Y, aunque debido a mi propia si
tuacin dentro de la actividad de la educacin, he extrado
mi ejemplo de proyecto nacional que coordina y estudia la la
bor de muchos profesores, creo que un diseo similar podra
ser adoptado por una escuela individual como parte de su plan
de desarrollo. He afirmado, sin embargo, que la cualidad ni
ca de cada clase escolar supone que toda propuesta incluso
a nivel escolar precisa ser sometida a prueba, verificada y
adaptada por cada profesor en su propia clase. El ideal es que
la especificacin del C. aliente una investigacin y un progra
ma de desarrollo personales por parte del profesor, mediante
el cual ste aumente progresivamente la comprensin de su
propia labor y perfeccione as su enseanza.
(pgs. 142- 143) *
Estos principios curricuiares se plasmaron en un proyec

to de curriculum nacional centrado en la enseanza de las re
laciones raciales. Ex aminaremos este trabajo en el prximo
* Stenhouse, L.: Investigacin y desarrollo del curriculum (2. ed.), M a

drid, Morata, 1987 (pgs. 194- 195). (N. del R.)
captulo, pero ahora revisaremos brevemente un ejemplo de

proyecto curricular informado por el inters prctico.
Los datos para los profesores que participaron en el pro
yect o consistan en un conjunto de materiales (ilustraciones,
recortes de peridicos, narraciones, etc.) y una seleccin de
estrat egias docentes. La estrategia A requera que el profe
sor adoptara el papel director neutral caract erstico del Hu-
manities Currculum Project (1970). En la estrategia B, el
profesor adoptaba una postura comprometida de consenso
respecto a la eliminacin del conflicto racial. La estrategia C
deba promover la comprensin de los problemas de relacio
nes raciales a travs de la dramatizacin. El inters prctico
inherente a la conceptualizacin de este proyecto queda pa
tente en un com entario hecho por S t e n h o u s e en otro lugar
(1975, pg. 130):
La experiencia en el campo del currculum nos indica que
las variables de contexto en la escuela y su ambiente son tan
importantes que las recomendaciones generales carecen de
fundamento. Cada escuela tendr que valorar sus propios pro
blemas y hacer evolucionar su propia normativa. Una investi
gacin de los problemas y efectos de la enseanza sobre las
relaciones raciales debera centrarse en recoger los datos que
las escuelas necesitaran para apoyar los juicios que habran
de realizar.
Es interesante sealar que, para la divulgacin del enf o

que curricular, se adopt la misma postura de investigacin.
En un docum ento que describe el proceso de divulgacin,
R u d d u c k y S t e n h o u s e (1979, pg. 4) proporcionan el si
guiente fundam ento racional del mtodo de divulgacin:
El proyecto (de divulgacin)... se basa... (en el) supuesto
de que su trabajo no puede aplicarse sin que (los profesores)
adopten las actitudes de investigacin y desarrollo hacia su
enseanza que los profesores han adquirido en el marco de
la fase experimental del proyecto.
As, se acord que la divulgacin del proyecto sobre las

razas se basara en las ex periencias de los profesores y que
la mejor com unicacin sera la efectuada por ellos mismos
en vez de, por ejemplo, por consultores curriculares o profe

sores asesores.
" El inters prctico const it ut ivo de conocim ient o se perci
be con mayor claridad en este proyecto curricular a travs del
elevado valor otorgado al juicio personal. Esto significaba que
cualesquiera conocim ient os o intuiciones, fueran generados
por el proyecto en su conjunto o por las reflex iones sist em
t icas del profesor participante, no influiran de forma det er
minista en las acciones futuras del docente en su propia clase.
En todo momento, la interpretacin de las acciones y hallaz
gos estaba sujeta al juicio del profesor en ejercicio. Est e int e
rs prctico que pone de manifiesto la importancia central de
la phronesis (juicio prctico) en la generacin y aplicacin del
saber penetra toda la obra de S t e n h o u s e . El siguiente prra
fo expresa este respeto por el juicio incluso ante la evidencia
derivada de la investigacin dura:
Al informar de la investigacin, espero persuadirles de que
revisen de manera crtica sus propias experiencias para com
probar despus la investigacin frente a su evaluacin crtica
de esas experiencias. No trato de defender que la investiga
cin deba despreciar su juicio: debe complementarlo y enri-
' quecerlo... Al considerar cualquier descubrimiento de la
investigacin en estos trminos, tendrn que plantearse a s
mismos dos cuestiones: primera, es verdadero en general?,
y segunda, es verdadero en mi caso?
(R u d d u c k y S t e n h o u s e , 1979, pgs. 81, 82)
Este proyecto trat de medir los cam bios de actitud de

los estudiantes, es decir, medir lo que el proyecto haba pro
ducido, pero los resultados no fueron concluyentes. La insis
tencia de S t e n h o u s e en el juicio persona! no slo se debe a
la naturaleza no concluyente de los resultados. Aunque s
tos hubieran carecido de ambigedad, desde el punto de vis
ta estadstico, slo podran ofrecer una serie de hiptesis que
deberan com probarse en cada clase concreta.
Las personas y el int ers prct ico
Uno de los principios inherentes al inters prctico con

siste en que las personas, nios incluidos, son fundam ental
m ente racionales. Sin embargo, hay que reconocer que, si se
acept an los principios de libertad, pueden aparecer resulta
dos no buscados, como el endurecim iento de actitudes ra
cistas. S t e n h o u s e reconoce el riesgo de este compromiso
conjunto con la libertad y la racionalidad:
Durante la enseanza, algunos alumnos se estn hacien
do ms racistas. Si no fuese as, nunca se hubiese concebido
el lavado de cerebro: bastara la educacin para transmitir a
todo el mundo cualquier punto de vista, al menos cualquiera
que se justificara racionalmente.
(Ru d d u c k y St en h o u se, pg. 83)
La prueba de este compromiso con la racionalidad apare

ce en la firme creencia en la capacidad de prudencia y dis
cernimiento del juicio personal ejercitada a travs de procesos
sistem ticos de reflexin. Estos procesos de reflexin se ini
cian cuando un profesor examina y perfecciona o modifica
su prctica de manera sistem t ica.
Este compromiso con la racionalidad, que destaca en la
obra de S t e n h o u s e y es coherente con el inters prctico,
puede distinguirse tambin en la obra de D e w e y . En How We
Think (1933), escribe D e w e y : Un hombre de probado jui
cio en cualquier asunto es un. horjibre educado cuando res
peta esos asuntos con independencia de su categora escolar
o acadm ica.
Problemas curriculares
Uno de los problemas que surgen al adoptar una perspec

tiva diferente respecto al curriculum consiste en que no
siempre pueden aplicarse las formas tradicionales de pensar,
sobre el curriculum. Tratar de aportar una perspectiva com
parativa a la ex posicin teniendo en cuenta qu significa la
t i curriculum com o practica lu/
perspectiva prctica respecto al curriculum cuando se con

sidera desde la perspectiva de las categoras tradicionales del
discurso curricular que utilizamos al exponer el inters tcnico.
La naturaleza del ei d o s
Al ex poner el curriculum en cuant o producto, seal que

el requisito tcnico de un eidos especif icado de antemano,
que, para su realizacin, depende de la tekn del prctico, es
paralelo al punto de vista tradicional sobre el curriculum , que
requiere unos objetivos especf icos, planificados con ant ela
cin, para su im plem entacin mediante la destreza del prc
tico. El inters cognitivo prctico presupone un eidos mucho
ms general: la nocin del bien, y depende del juicio del
prctico a la hora de interpretar y traducir a la accin ese
eidos.
En el Race Relations Project puede distinguirse este eidos.
La orientacin del proyecto se basaba en nociones generales
del bien ms que en un conjunto predeterminado de act i
tudes tom adas de cierto paquete de conocim ientos. Este
bien englobaba actit udes deseables de tolerancia racial y
armona interracial, as com o un com prom iso con la libertad
y la racionalidad. No obstante, el eidos no consista slo en
un conjunto de actit udes deseables; se reconoca que era
complejo y, a veces, contradictorio. Uno de los profesores par
ticipantes en l proyecto ex plica la naturaleza provisional del
eidos orientador: se supone que es bueno, aunque valora
de forma implcita cualquier opinin... pero, en teora, creo que
el resultado es la tolerancia racial (Rud duck , 1975, pg. 78).
Esta cita lustra tarhbin la consecuencia deseada de la ac
cin docente: la mejora del estado del cliente. Sin embargo,
la relacin entre el eidos y la consecuencia es tambin pro
blemtica. La disposicin que se valora es el juicio prctico
ms que la habilidad. Incluso las est rategias slo sirven para
sugerir enfoques que adoptar; no operan como un mtodo:
no creo que podam os ir tan lejos como para decir que una
estrategia const it uye la forma correcta para tratar el tema de
las relaciones raciales porque nuestra investigacin no indi

ca que una sea ms satisfactoria que otra (R u d d u c k , 1976,
pg. 83). La ausencia de mtodo realza el valor que se otor
ga al juicio. Conviene sealar, sin embargo, que el juicio no
mantiene una relacin unidimensional con la accin. Por el
contrario, el juicio y la accin se relacionan recprocamente
a travs de un proceso de reflexin. Esto significa que el prc
tico se involucra en una accin deliberativa, de seleccin,
orientada por el juicio personal. Esta accin se convierte en
una forma de praxis.
Responsabilidad y divisin de trabajo
Respecto al inters tcnico, sealam os que ste llevaba

consigo la separacin entre el diseador y el artesano. En
el proceso curricular todo ello se traduce en la divisin entre
quienes desarrollan el curriculum y quienes lo ponen en prc
tica. El inters prctico no contem pla tal divisin. S t e n h o u -
SE (1975, pgs. 142- 143) dice: (Una propuesta educat iva)
no puede considerarse com o una recom endacin no cualifi
cada, sino ms bien como una especif icacin provisional que
slo pide ser sometida a la prueba de la prctica. Y tambin;
No basta con que haya de estudiarse la labor de los profe
sores: necesitan estudiarla ellos m ism os.*
Esto no significa que, adems de tener que soportar la car
ga de toda la tarea aso ciad acri l promocin del trabajo de
sus estudiantes, mantenga que los profesores presenten tam
bin la responsabilidad ex clusiva de la iniciacin de la refor
ma educat iva y del cam bio curricular. Esto supondra un
increm ento inaceptable de su trabajo. En cambio, las conse
cuencias industriales del inters prctico consisten en que
la participacin del profesor en las decisiones curriculares no
slo es deseable sino inevitable. As, los docentes reivindican
Stenhouse, L. (op. cit.) pgs. 194- 195 de la ed. esp. (N. del R.)
legtimamente que su participacin en todos los aspectos del

desarrollo del curriculum en cualquier grado es posible, si se
satisfacen las dems pet iciones sobre la disposicin de su
horario.
La im portancia del ju ic io
Ant es hemos considerado con cierto detalle el carct er

central del juicio en el proceso del curriculum prctico, por
lo que slo nos resta aqu dest acar algunos aspectos seala
dos. Cuando las prcticas curriculares estn informadas por
un inters cognitivo prctico, aunque esas prcticas se be
neficien de la habilidad del profesor, dependen en gran medi
da del ejercicio del juicio. El juicio no es una habilidad, pero
puede desarrollarse a travs de procesos de reflexin.
Aunque hayamos utilizado aqu la obra de S t e n h o u s e para
tom ar ejemplos prcticos del carcter central de la reflexin
y la deliberacin en los procesos correspondientes al cu
rriculum prctico, en la bibliografa ms reciente se hace hin
capi de forma general, en la importancia de la deliberacin
y de la reflexin para el desarrollo curricular. Este m ovim ien
to se ha hecho particularm ente evidente despus del artcu
lo de S c h w a b (1969) en el que defiende una vuelta a lo
prctico com o fundam ento de las decisiones relativas al
curriculum
El contenido del c u r r i c u l u m
El inters cognitivo prtico significa que el contenido cu

rricular estar determinado por consideraciones sobre el
bien en vez de por lo que se debe seleccionar para su en
seanza a fin de lograr un conjunto de objetivos esp ecif ica
dos de antemano. Dado que, en cualquier seleccin de
^ Vase, por ejemplo, una serie de artculos en el Journal o f currcu

lum Studies de m ediados de los 80, por ejemplo, Harris (1986), Orpwood
(1985), Roby (1985).
contenido, la importancia radica en la construccin del signi

ficado y en la interpretacin, es probable que la orientacin
e integracin del contenido sea de tipo holstico, en vez de
fragmentaria y especfica del tema. Como mnimo, se cues
tionar la divisin de contenido en especializaciones t em ti
cas rgidas como el mejor modo de construir el significado
del depsito de saber de la sociedad. As, el contenido del
currculum debera estimular la interpretacin y el ejercicio
del juicio a cargo tanto del alumno como del profesor, en vez
de favorecer el aprendizaje rutinario de la demostracin de
destrezas preespecificadas.
S t e n h o u s e (1975, pg. 8 6 ) afirma que ...resulta factible
establecer principios para la seleccin de contenido en el cu
rrculum con arreglo a criterios que no dependen de la ex is
tencia de una especificacin de objetivos y que son lo
suficientem ente netos como para proporcionar una aut nt i
ca orientacin.... A continuacin, pasa a explicar estos prin
cipios examinando lo que los profesores pueden hacer en el
acto docente. As, propone un modelo de proceso de en
seanza y aprendizaje que se basa en el juicio del profesor
ms que en la direccin del profesor (pg. 96) *.
No osbtante, el curriculum prctico no carece de con
tenido: se trata de un currculum en el que nunca se da por
supuesto el contenido. Siem pre debe just if icarse ste en tr
minos de criterios morales relativos al bien, no slo desde
el punto de vista cognitivo.
El significadlo de la evaluacin
Del mismo modo que, ante un inters cognitivo prctico,

no pueden separarse por completo el desarrollo y la puesta
en prctica del currculum, la evaluacin se conviert e t am
bin en una parte integrante del proceso educativo en su con
junto y no se queda en algo separado. ST EN H O USE (1975,
Stenhouse. L. (op. cit.) pg. 130 de la ed. esp. (N. del R.)
pg. 121) dice:- Deseo argum entar contra la separacin en

tre el encargado de desarrollar (el curriculum) y el evaluador,
y en favor de una investigacin integrada del curriculum *.
Cuando predomina el inters tcnico, la evaluacin supone
valorar la eficacia del curriculum en relacin con la medida
en que el- producto se ajusta al eidos orientador. Si el inte
rs bsico es prctico, la evaluacin significar elaborar jui
cios acerca de la medida en que el proceso y las prcticas
desarrollados a travs de la ex periencia de aprendizaje f avo
recen el bien de los participantes. No son juicios que pue
dan efectuar por completo quienes perm anecen fuera de la
situacin de enseanza porque requieren el tipo de conoci
m ient o'personal al que slo pueden acceder los participan
t es en la situacin de aprendizaje. Los puntos de vist a de
terceros son tiles para la reflexin, pero, en ltimo trmino,
el inters prctico exige que los participantes sean los jue
ces de sus propias acciones.
En resumen
Los intereses tcnico y prctico que informan las prcti

cas curriculares se interpretan a veces simplemente como en
foques de producto y de proceso. Sin embargo, las
distinciones entre ambos son algo ms sutiles porque a m e
nudo los enfoques de proceso del curriculum se t ecnifican.
Por ejemplo, en m uchos casos, la educacin cientfica ha pa
sado de hacer hincapi en el recuerdo concreto de datos a
resaltar los procesos de descubrim iento y la solucin de
problemas. No obstante, con frecuencia, los procesos cien
tficos han acabado reducidos a un conjunto de destrezas que
los estudiantes precisan para actuar de manera cientfica, por
ejemplo, encender un mechero bunsen. Cuando el alumno es
capaz de demostrar ciertas destrezas, se da por supuesto que
ha cumplido el proceso. Las acciones se convierten en fines;
los procesos en producto. De alguna manera, se pasa por alto
(ibfd.) pg. 170 de la ed. esp. (N. del R.)

s el estudiante es capaz de aplicar las destrezas para dar sen

tido al mundo que le rodea. En el captulo anterior vim os c-
mo el proceso de escritura, que se supone proporciona a
los alumnos cierta comprensin de lo que significa ser escri
tor, se ha reducido con frecuencia a una serie rgida de et a
pas que cumplir. El proceso se pone al servicio de los objetivos
de produccin. Debemos tener m uy en cuenta que, cuando
hablamos de enfoques curriculares de proceso, colocamos
en el lugar central la deliberacin, el juicio y la atribucin de
significado. De otro modo, nos habremos deslizado hacia la
forma tcnica. Por otra parte, el reconocimiento de la impor
t ancia de la deliberacin y de la elaboracin de juicios puede
constituir la base sobre la que las ex periencias de aprendiza
je se hagan ms significativas, tanto para el alumno como para
el profesor.
CAPI TULO V
El desarrollo del currculum prctico
En este captulo pasar revista con cierto detalle a dos

proyectos curriculares britnicos en los que puede distinguirse
el inters prctico. Despus, mostrar cmo se m anifiesta el
inters prctico en el modo en que algunos profesores ha
blan de su trabajo e informan sobre el mismo. Uno de los pro
yect os britnicos que ex aminaremos es el que divulg las
propuestas del Race Relations Curriculum ex puestas en el ca
ptulo anterior. He preferido centrarm e en el proyecto de di
vulgacin por dos razones. La primera es que el informe del
Race Relations Curriculum Development Project puede con
sultarse en otro lugar ( S t e n h o u s e y co ls./ l9 8 2 ). Una consi
deracin ms importante consiste en que el proyecto de
divulgacin fue realizado por los profesores que participaron
en el proyecto de desarrollo. Los informes de divulgacin con
tienen una relacin de los conocim ient os que estos d ocen
tes deban com unicar a otros profesores. As, en la forma que
adoptan los informs del proyecto en su fase de divulgacin,
puede distinguirse el inters prctico del modo ms convin
cente posible: El segundo proyecto curricular importante que
expondremos en este captulo es el Ford Teaching Project, di
rigido por Jo h n E l l i o t t desde el Cambridge Institute o f Edu-
cation.
D i v u l g a c i n d e l R a c e R e la tio n s P ro je c t
Esta ex posicin del proyecto se basa en un archivo de

cinco registros de casos recopilado por Jean RUDDUCK
(1975- 78), evaluadora del proyecto, y en un informe final fir
mado conjuntamente por Ru DDUCK y St e n h o u s e (1979)
(cuando se citen ambas fuentes, la abreviatura R.C. se refiere
a uno de los registros de casos e I.F., al informe final).
El Race Relations Curriculum Development Project origi
nal f ue desarrollado en cuarent a escuelas, part icipando en l
m s de cien profesores (m e referir a los d ocent es que t o
m aron parte en el proyect o original com o profesores del pro
yect o y com o prof esores int eresados a aquellos entre los
que se divulg el proyect o). Los que tom aron parte en el pro
yect o adopt aron una de las t res est rat egias m encionad as en
el capt ulo anterior: papel direct or neutral, post ura com pro
m et ida a favor de la elim inacin de la tensin racial o la es
t rat egia de enseanza sobre las relaciones raciales a travs
de la dram at izacin. En el capt ulo anterior, sealam os que
St en h o u se haca hincapi en la im port ancia del juicio del
p rct ico en el desarrollo del curriculum:
La experiencia en el cam po del curriculum nos indica que
las variables contex tales en la escuela y su medio ambiente
son tan im portantes que no pueden establecerse recom en
daciones generales... Una Investigacin acerca de problemas
y ef ect os de la enseanza sobre las relaciones interraciales
ha de centrarse en la recogida de los datos que puedan nece
sitar las escuelas'para ayudarles a ejercitar su propia capaci
dad de juicio. (1975, pg. 130)*
Con respecto a la divulgacin, se adopt la misma pos

tura de investigacin. Se lleg al acuerdo de que la divulgacin
del Race Relations Project debera basarse en las experien- .
cias de profesores y que la mejor forma de comunicarlas con
sistira en que lo hicieran los mismos docentes. Cuando trate
mos de poner de manifiesto la evidencia del inters prctico
Stenhouse, L. (op. cit.), pgs. 180- 181 de la ed. esp. (N. del R.)
El desarrollo del curriculum prctico 115
que lleva consigo esta postura de investigacin respecto al

desarrollo curricular, ex aminaremos el saber y la accin ge
nerados por el proyecto y ex puestos por los profesores del
mismo.
Para los participantes en el Race Relations Project, ste
ha generado tanto conocim ientos de contenido como de con
ducta; es decir, conocim ient o de lo que debe incluir un cu
rriculum de este tipo y conocim ient o sobre cm o investigar
en la accin las propuestas curriculares. Los profesores del
proyecto consideraban que el conocim iento de conducta, o
sea, el conocim iento relacionado con las acciones en las que
participaban, era lo ms importante. Los profesores intere
sados que asistieron a las diversas conferencias de divul
gacin se preocuparon ms por los resultados de la
enseanza. Esto supone una diferencia de inters cognitivo
entre ambos grupos. Las preocupaciones de los profesores
del proyecto muestran un inters prctico por la accin, mien
tras las preocupaciones de los profesores interesados son
indicat ivos de un inters tcnico p or los p r o d u ct o s.
La citada diferencia de nf asis queda lustrada en el si
guiente ex tracto de conversacin. Los profesores int eresa
dos pugnaban por conseguir algo casi tangible que llevarse,
mientras que los profesores del proyecto pretendan t rans
mitir una actitud ms que un conjunto de ideas:
Profesor interesado: ... pero dices que tienes algo que di
vulgar. Piensas que hay ciertas experiencias que debes co-
municar. Ahora bien, podemos suponer que consiste en algo
ms que decir simplemente: primero, tienes que ordenar es
to para ti mismo.
Jim m y (profesor del proyecto): S... pero me temo que su

cede muy a menudo con ejercicios como ste: Ah est; ah
tenis lo que ha sucedido, siguiendo adelante con esta par
te, esta otra, esta otra.
, (R.C. 3, pg. 107)
En sta y en otras partes de la transcripcin de la que se

ha extrado este dilogo aparece cierta tensin. Jim m y se
m uest ra reacio a decir sim plem ent e lo que hizo en su clase.

No puede separar la ex posicin de las est rat egias em pleadas
de la consideracin del proceso int eract ivo que precedi a la
adopcin de la est rat egia concret a. Sin em bargo, los profe
sores a los que se diriga est aban m s int eresados en lo que
l hizo y en los result ados obt enidos que en el porqu y en
qu circunst ancias lleg a hacer lo que hizo. RUDDUCK m ues
tra la diferencia entre los divulgadores y los recept ores e
ident if ica las siguient es t en d en cias en los prof esores inte
resad os:
tendencia a valorar a los profesores- divulgadores co
mo narradores de la ex periencia efectuada en sus cla
ses en vez de como crticos de la misma;
tendencia a basarse en los materiales de enseanza co
mo clave del cambio de la clase;
tendencia... a asegurarse ms de los buenos efectos
de la enseanza sobre las relaciones de raza en sus pro
pias clases que a la investigacin que reconoce la in
dividualidad de las clases.
(I.F., pg. 130)
Los profesores interesados mostraban un inters cog-

nitivo tcnico en su preocupacin por el producto y sus vaci
laciones a la hora de basarse en el juicio. Esta postura
contrast a con el nfasis que sobre el juicio hacan los profe
sores del proyecto. Insistan en que, en el momento.de juz
gar, debe tenerse en cuenta el contex to de la accin ms que
los resultados de una accin descontex tualizada. El tipo de
conocim iento importante para los profesores del proyecto
era el conocim iento informado por el inters prctico. Este
inters se hace an ms evidente en el nivel de control m os
trado por los profesores del proyecto en relacin con el co
nocimiento generado por el proyecto.
Los profesores del proyecto exhiban un nivel de com
prensin, basado en la reflexin, que hace posible compartir
significados. Estos significados no se imponen a los profe
sores, sino que se desarrollan mediante el ejercicio del juicio
personal en relacin con su propia prctica. Este elevado va

lor que se confiere al juicio personal constit uye el indicativo
ms claro de un inters cognitivo prctico. Esto significa que
cualquier conocim iento o intuicin generado por el proyecto
en su conjunto o por las reflexiones sistem t icas de los pro
fesores participantes carecen de autoridad para determinar
las futuras acciones que pudiera adoptar la propuesta curri
cula; sobre Relaciones raciales. En todo momento, la in
terpretacin de la accin y de los hallazgos est sometida al
juicio del prctico.
Otro aspecto del inters cognitivo prctico, expuesto en
el captulo anterior, consista en la naturaleza del eidos que
orienta la accin. En el caso del inters prctico, se trata de
una nocin general del bien, lo que significa que se entiende
que la accin proporciona alguna mejora a la condicin hu
mana. La naturaleza y medida de esa mejora constit uyen otra
materia de juicio para el prctico.
En el Race Relations Project, el bien inclua act itudes
deseables de tolerancia racial y armona interracial, as como
el compromiso a favor de la libertad y la racionalidad. Este
eidos no constit uye un simple conjunto de actit udes desea
bles que han de inculcarse en los estudiantes. Se reconoce
que es complejo y, a veces, contradictorio. Uno de los pro
fesores del proyecto expresa esta complejidad al ex poner
la estrategia del director neutral:
pave: ... (existe) un presupuesto, s, respecto a hacer el
bien, aunque se valora implcitamente cualquier opinin... pero,
en teora, creo que el resultado es la tolerancia racial.
(R.C. 4, pg. 78)
En este caso, la relacin entre el eidos orientador, hacer

algn bien, y la consecuencia de la tolerancia racial es t am
bin problemtica. La disposicin que se valora es el juicio
ms que la destreza. Incluso las estrategias docentes slo sir
ven para sugerir enfoques que pueden adoptarse. No f uncio
nan como mtodos: No creo que se pueda ir tan lejos como
para decir que una estrategia determinada sea la forma co
rrecta de tratar el tema de las relaciones raciales, porque
nuestra investigacin no indica que una cualquiera sea ms

sat isfactoria que otra (R.C. 2, pg. 83).
Aunque en este proyecto el juicio constituye el ncleo cen
tral, no mantiene una relacin unidimensional con la accin.
El juicio y la accin, en cambio, se vinculan recprocamente
m ediante la reflexin (R.C. 2, pg. 77). Esto significa que el
profesor se compromete en una accin deliberativa, escogi
da, orientada por su juicio personal. En este proyecto, el pro
ceso de reflexin se convirti en sistem t ico a travs del
empleo de la investigacin- accin por los profesores, mediante
el cual supervisaban y moldeaban su enseanza (R.C. 4,
pg. 16).
Mencion antes que el inters prctico de los profeso
res del proyecto se hizo an ms evidente al ponerse de m a
nifiesto el inters t cnico de los profesores interesados. Es
ms, la interpretacin que consideraba que este proyecto es
taba informado por un inters prctico y no por uno em anci
pador se apoya en la falta de atencin especf ica a la crtica
del proyecto. Las acciones de los profesores se dirigan siem
pre a la promocin del cambio psicolgico y no del cambio
social. El objeto de atencin con respecto a la mejora bus
cada estaba constituido por las actit udes de los alumnos y
no por las condiciones materiales contex tales. La carencia
de una perspectiva crtica social no se deba a un olvido, sino
a una postura deliberada del director del proyecto. St en h o u -
SE consideraba el proyecto como un esfuerzo consciente para
llevar a cabo un experimento pedaggico y no un debate te
rico (I.F., pg. 105). Al menos un profesor se deslig del pro
yect o a causa de esa falta de crtica ideolgica (I.F., pg. 85).
Sin embargo, un comentarista del proyecto consider que esta
ausencia de perspectiva crtica constitua uno de los puntos
fuertes de! mismo:
Los profesores registraron en grabaciones magnetofni
cas o magnetoscpicas sus intentos de implementar, o sea,
de comprobar las hiptesis en la prctica. Y su prctica, ins
pirada por una praxis hipottica, plantea ciertas cuestiones
al pblico profesional sin la refraccin de la teora social.
(MAY, 1981, pg. 10)
En ningn docum ento de los profesores ni accin est ra

tgica adoptada en clase aparecen pruebas de la bsqueda
de cam bios en la estructura u organizacin de la escuela. Si
bien la libertad constit uye una postura de valor implcita en
cada una de las est rat egias propuestas, en especial en la del
papel director neutral, el proyecto en s mismo no estaba in
formado por un inters cognitivo emancipador.
El inters prctico de este proyecto curricular puede iden
tificarse, por tanto, por la presencia de determ inados asp ec
tos com o el juicio y la deliberacin y por la ausencia de otras
caract erst icas que se identifican sobre todo con los intere
ses tcnico o emancipador.
El F o rd Teachin g P ro y e c t
Est e p r o yect o f u e d irig id o por Jo h n El l i o t t , an t ig u o

m iem b r o del Humanities Curriculum Project, d e S t e n h o u s E.
No p u ed e so r p r en d er a n ad ie q u e en est e p r o yect o se p on g a
t am b in en evid en cia el in t er s co g n it ivo p r ct ico . M a y
d escr ib e de est e m od o las in t en cio n es del Ford Teaching
Project:
Pretenda ayudar a los profesores que trataban de imple-
rnentar mtodos de investigacin- descubrimiento, conscien
tes del desequilibrio existente entre tentativa y logro, a reducir
dicho desequilibrio promoviendo un enfoque de investigacin-
accin respecto a los problemas de clase... As, el equipo de-
- . ba apoyar a los profesores adoptando la postura de ayudar-
les a dominar ciertas tcnicas para estudiar los procesos que
se desarrollan en sus clases. La expresin distintiva era: pro
fesores .autosupervisados.
' (MAY, 1981, pg. 12)
Se pretenda que los docentes utilizaran, en ltimo trm i

no, el proceso de aut osupervisin de forma independiente
en sus clases. Sin embargo, en el proyecto, la aut osupervi
sin se llevaba a cabo en conjuncin con un observador o
f acilit ad o r * (es decir, una persona que f acilit aba las ref le
x iones del profesor). Una de las t cn icas ut ilizadas para la
au t osup ervisin era la t riang ulacin, que El l io t t describe
de est e m odo:
... los procedimientos de triangulacin... constituan un in
tento por hacer participar a los profesores en una forma de
discurso prctico sobre los significados implcitos en sus ac
ciones docentes. Suponan la produccin y recogida de infor
mes sobre los procesos de clase desde los puntos de vista
del profesor, del alumno y de un observador. Los informes se
comparaban y contrastaban despus mediante el dilogo del
docente con las otras partes interesadas y a la luz de los da
tos observables registrados en grabaciones magnetofnicas
y audiovisuales.
(El l io t t , 1983, pg. 23)
Est os com en t arios de M a y y El l io t t ponen de m anif ies

to el inters prct ico del proyecto, pues el objet o de at encin
es el conocim ien t o de los profesores y el lugar en que se pro
d uce ese conocim ien t o es la clase que es donde se d esarro
lla la p rct ica del profesor.
Los docentes que participaron en el proyecto ya estaban
com prom etidos con la idea de aprendizaje por investig-
cin/ descubrimiento, pero, como seala May, eran conscien
tes del desequilibrio ex istente entre la tentativa y el logro.
El conocim iento producido mediante la participacin se refe
ra ante todo a la propia prctica de los profesores y nb al con
tenido del aprendizaje de los alumnos. No obstante, el
conocim iento adquirido por los profesores no provena slo
de la aut osupervisin de su propia prctica, sino tambin a
travs del dilogo con los facilitadores del proyecto y con otros
profesores, y, de manera ms rigurosa, mediante la com pro
bacin de las hiptesis desarrolladas a travs de las investi
gaciones de otros profesores (El l i o t t y HURLIN, 1975, pgs.
4 y ss.).
Vase nota 1 de la pg. 197 de esta m isma obra. (N. del'R.)

.El conocim iento generado a partir del proyecto era sobre

todo interpretativo. Los docum entos que deban interpretar
los prcticos consistan en pruebas escritas en forma de t rans
cripciones de clase y notas de los observadores, as como
en pruebas visuales en forma de fotografas y diapositivas.
La base del conocim ient o interpretativo parece perpetuar la
influencia de St en h o u se, el historiador, y la preocupacin por
conciliar este marco interpretativo con un anlisis lgico
(El l i t t y Ad elm an , 1975, pgs. 10 y ss.) refleja la influen
cia de El l i o t t , el filsofo, sobre los objetivos del proyecto.
La epistem ologa interpretativa se refleja tambin en los re
sultados del proyecto, que adoptan la forma de hiptesis
ms que de descubrim ient os.
Un ejemplo de procedimiento especfico de investigacin
de uno de los profesores, David Par t i n g t o n , ilustra la forma
en que se concillaron en este proyecto el desarrollo del cu
rriculum y la mejora de las prct icas de los profesores m e
diante procesos de deliberacin, en vez de considerarse co
mo un conjunto de result ados de aprendizaje. Esta descripcin
se basa en un inform e titulado Three Points o f View in the
Classroom, escrito por El l i o t t y Par t i n g t o n .
El contex to de esta investigacin est constit uido por la
ex posicin de los hallazgos procedentes de un experimento
sobre los ef ectos de diferentes tratam ientos en el crecim ien
to de las plantas, llevada.a cabo por un grupo de alumnos de
quinto grado. Se realiz una grabacin m agnetofnica de la
clase en la que tuvo lugar la ex posicin. El l i o t t estaba sen
tado aparte del grupo y tom aba notas rpidas de corte im
presionista a medida que se desarrollaba la exposicin.
Inm ediatam ente despus de la clase, El l i o t t entrevist al
profesor y despus a los estudiantes, contrast ando sus pro
pias observaciones con las de ellos. Tambin se grabaron y
transcribieron estas entrevistas. Ms tarde, tuvo lugar un in
tercambio final entre el profesor (que haba escuchado la gra
bacin del dilogo entre el observador y los alumnos) y los
estudiantes, moderada por el observador. Esta discusin f i
nal tambin fue grabada (en esto consiste el procedimiento
de triangulacin antes aludido).
Algn tiempo despus de estos hechos, sin referirse a nin

guno de los intercambios habidos despus de las clases ni
a las notas tomadas por el observador, ste analizaba la trans
cripcin de la clase, para ver si era posible hacer interpreta
ciones retrospectivas fiables, basadas slo en la memoria y
en la transcripcin (El l i o t t y Par t in g t o n , 1975, pg. 2). Por
ltimo, El l i o t t estudi toda la documentacin correspondien
te a la clase con el fin de identificar los principales proble
mas docentes. De este modo, los aspect os identificados
podan constituir la base para generar estrategias docentes
ex perimentales con objeto de resolver los problemas det ec
tados en clase.
Puede afimarse que el conocimiento generado por los par
t icipant es en este proyecto estaba informado por un inters
cognitivo prctico. El primer fundam ento de esta afirmacin
est constituido por la importancia concedida al conocimiento
de los prcticos. El proyecto no trataba de impartir conoci
mientos sobre cmo realizar una enseanza de investiga
cin/ descubrimiento, sino de crear situaciones en las que los
prcticos pudieran desarrollar su propio conocim iento prc
tico. Pero este conocim iento autogenerado an no era saber.
Consista, ms bien, en comprensin que surga de los pro
cesos de accin y reflexin. El comentario de H u r l i n , uno de
los profesores participantes en el proyecto, sirve de ejemplo
al respecto. Presenta la participacin en el proyecto como una
experiencia de aprendizaje en la que los profesores, no los
directores del proyecto, determinan la orientacin del mismo:
Reflexionando un poco, creo que tratamos de hacer de
masiado y demasiado pronto. El reconocimiento de nuestro
objetivo era una cosa, pero la realizacin del mismo era cla
ramente otra... Tenemos la suerte de estar juntos otro ao y
nos dar tiempo a explorar ms a fondo lo que hemos empe
zado a hacer en el trabajo de investigacin/ descubrimiento
(HURLIN, 1975, pg. 27).
Esta declaracin lleva consigo un inters prctico por di

versos conceptos. Sealem os, en primer lugar, que se pone
de manifiesto el carct er arriesgado de las decisiones que se
toman en el mbito de la prctica. De antemano, es im posi

ble predecir con ex actitud lo que pueda lograrse. Pero era
ms importante la mejora en s que el logro de unos resulta
dos preestablecidos, y se juzgaba que la mejora se haba pro
ducido. Nt ese tam bin que el trabajo era cooperativo y
deliberativo. Estos aspectos ponen en evidencia un inters
prctico.
La afirmacin de que el conocimiento se autogeneraba re
sulta, no obstante, problemtica a la luz del papel patente del
observador sealado en la descripcin de las investigaciones
de Par t in g t o n . Los observadores de clase desempeaban un
papel al servicio de los profesores, captando y docum en
tando las acciones que se producan en clase para una refle
xin posterior. En la fase deliberativa de las investigaciones,
adoptaban una funcin socrtica, probando y aclarando las
respuestas de los part icipant es con el fin de generar hipte
sis para otras invest igaciones. Aunque este papel no direct i
vo estaba implcito en los procesos del proyecto (los obser
vadores favorecan entre los docent es el mismo tipo de es
trategias de investigacin con respecto a su propia prctica
que los profesores queran facilitar a sus alumnos), las rela
ciones de poder entre facilitador y prctico no eran tan asi
mtricas com o la descripcin anterior hara suponer. Al
analizar las t ranscripciones de las discusiones, queda pat en
te que el observador y no el profesor sola identificar las cues
tiones que tratar. Otras veces, a partir de la pauta de inter
venciones habladas, queda claro que el facilitador dirige la
discusin, adoptando a veces una forma de enseanza ms
que de intercambio. Por ejemplo, eso ocurre en un informe
titulado Social Studies in the Secondary School, en el que,
durante la entrevista posterior a la clase, las respuestas del
prctico eran cortas y defensivas, mientras el facilitador ef ec
tuaba largas int ervenciones.
Disponem os de algunas pruebas que muestran que los
profesores no se intimidaban ante el poder del observador.
Al contrario, cuando los docentes aprendan a examinar las
pruebas docum ent ales de su prctica, a menudo se oponan
a las in t er p r et acio n es de ios o b ser vad o r es. Tony H u r l in

(1975 , pg. 17), por ejem plo, d ice:
Surge en ese momento un conflicto de interpretacin.
John El l i o t t cree que utilizamos (pseudopreguntas) y yo creo
que de ningn modo. Estoy encantado de no haber podido en
contrar prueba alguna de ello en las transcripciones. Bsica
mente, cualquier simulacin por nuestra parte habra sido
incompatible con nuestro objetivo general de apertura en re
lacin con los nios.
El inters prctico que se m anifiesta en los informes de

estos dos proyectos es caracterstico de gran cantidad del tra
bajo sobre el curriculum realizado en Gran Bretaa. Es un tra
bajo que concede un elevado valor a la forma en que los
profesores pueden desarrollar su propia comprensin de su
prctica. A la luz de esta comprensin, son capaces de formu
lar planes para mejorar su prctica y hacer ms significativo
el aprendizaje de sus alumnos. Pero para que no se piense
que este inters por comprender el ambiente de aprendizaje
a travs del desarrollo de interpretaciones consensales del
significado es una caracterstica britnica fundamental, con
sideremos el trabajo de otros profesores. Utilizar puntos de
vista de docentes participantes en los proyectos descritos en
el Captulo III, expresados de palabra y por escrito, en espe
cial en el Proyecto Karrivale, para extraer pruebas de la pre
sencia de un inters prctico. Tambin me referir a otros dos
proyectos de desarrollo del curriclum, basados en la escuela:
el de la M artin Valley High S chool* y el de la M ount Barden
Primary School. Ms adelante expongo los perfiles de am
bos proyectos. Con objeto de proporcionar una base para com
paraciones ms directas con captulos anteriores y posteriores,
relativos a ejemplos de trabajo informados por los intereses
t cnico y emancipador, organizar tambin esta ex posicin
de forma semejante a la estructura adoptada en el Captulo
III. Respecto al conocimiento, tendrem os en cuenta el valor
La High School es el equivalente a nuestros institutos de bachillera

to. (N. del T.)
adscrito a la teora y a la relacin teora- prctica y, para la ac

cin, el centro de atencin, el objetivo y la calidad de la ac
cin que los profesores realizaron.
Perf iles de ot ros proyect os
M a rtin VaUey High School
A pesar de que la M artin Valley High School haba sufri

do haca poco una evaluacin del conjunto del centro, antes
de emprender el desarrollo del curriculum basado en la
escuela, sus miennbros tenan la sensacin de trabajar sin una
orientacin clara y con decisiones ad hoc tom adas sobre la
marcha. Invitaron a una consultora curricular a que trabajara
con ellos, y as ocurri durante los dos aos siguientes.
A lo largo del primer ao, surgieron tres cuestiones signi
ficativas. Una consista en el tam ao de la escuela y el ef ec
to que esto produca en profesores y alumnos. La segunda
estaba relacionada con los contrast es entre la High School
y las escuelas primarias, ms pequeas, de las que procedan
los alumnos. Este problema estaba relacionado tanto con el
tam ao del centro como con la adecuacin del programa de
octavo. La tercera cuestin se refera a la est ructura del co
nocimiento y las teoras del aprendizaje.
Al final del primer ao, se tom la decisin de est ablecer
subescuelas. La organizacin de la escuela en unidades ad
m inistrativas y pedaggicas ms pequeas dio nuevas opor
tunidades para el desarrollo del aprendizaje al tener la posi
bilidad de mejores relaciones con los alumnos. Tras esta de
cisin, la consultora curricular trabaj con un grupo de ocho
profesores que queran ex aminar y cam biar aspectos de su
prctica de forma sistem tica, cosa que facilitaba la reorga
nizacin de la escuela. Entre ellos estaba la ex perimentacin
de la negociacin del curriculum con los alumnos y la pro
mocin de mejores relaciones interpersonales.
M o u n t Barden Prim ary School
En la M ount Barden Primary School, un grupo de profe

sores acord investigar el desarrollo del lenguaje de los alum
nos en sus clases. Dentro de este marco, los docentes
seleccionaron reas concretas de inters para ellos, que crean
importantes para el desarrollo del lenguaje de sus alumnos.
Acordaron observar lo que ya se haca en sus clases y pro
bar una idea que supondra un cambio en su prctica.
Dentro del grupo estaban el director, interesado por las
derivaciones que poda tener para toda la escuela la atencin
sobre el lenguaje y sus relaciones con el desarrollo de los pro
fesores, y un subdirector que coordinaba un comit de len
gua y artes, y stos constit uyeron una especie de ncleo de
formacin permanente en el seno del programa. Todos los prp-
fesores participantes acordaron documentar sus observacio
nes y experiencias durante un perodo de tiempo.
Revisin de los proyect os
Conocim iento generado
El inters prctico hace surgir una accin prudente y sig

nificativa. Sin embargo, esa accin no se produce como con
secuencia de la aplicacin de un conjunto de reglas para la
accin. Tiene como base la com prensin del significado de
la situacin por el prctico. Esa comprensin no es sim ple
mente una cuestin ad hoc generada a partir de una int ui
cin instantnea de la situacin. Surge de la deliberacin
reflexiva sobre la situacin, sobre la accin previa y sobre las
ex plicaciones tericas que pueden ayudar a la interpretacin.
Cuando los profesores empiezan a adoptar una postura
reflexiva respecto a su trabajo, toman conciencia del d esa
rrollo de su propia comprensin. Dos profesores que partici
paron en el Proyecto Karrvale expresaban esta conciencia del
desarrollo de la comprensin. Frank habla del cambio operado
en s mismo, desde la simple preocupacin por los result a

dos a la atencin en relacin con la experiencia de aprendizaje:
Antes, si dispona de un programa o unidad que iba bien,
sola decir: Bueno, es un buen programa; lo volver a utili
zar, en vez de pensar: Y por qu esto va bien y esto otro
no? Yo crea que era cuestin del programa... Ahora, he co-
, menzado a revisar lo sucedido y preguntarme por qu fun
cionan los programas, he empezado a darme cuenta... del tipo
de aprendizaje que va mejor...
Peter expone su planteamiento respecto a las formas t c

nicas (o determ inadas por el producto) de trabajar del si
guiente modo:
Durante mucho tiempo... se han ido cumpliendo los pro
psitos y alcanzando los objetivos que se pretendan... y quiere
uno superarlos, (pero) en esta clase de proceso nos olvida
mos de los objetivos que tenamos y nos concentramos en
la forma de hacer las cosas... La manera de hacerlo consiste
en detenerse de algn modo, revisarlo con ojo muy crtico y
seguir adelante. Eso ha sido algo que creo que ha influido es
pecficamente en mi comprensin.
No obstante, el reconocim iento de la im portancia de la

comprensin supone que las ideas com partidas con los de
ms se hagan problemticas. La comprensin es algo que se
adquiere con esfuerzo, no slo se capta. Nancy reflex ionaba
de este modo sobre este dilema: Me molesta que algunos
no com prendan todava el trabajo de grupo, los peridicos ni
el trabajo en borrador; pero sospecho que es algo que lleva
tiempo. Est a m anifestacin ex presa la diferencia crucial en
tre el desarrollo de la com prensin y la simple adquisicin de
ideas. Mientras para esto ltimo basta con captar la idea y
aplicarla de inmediato, la adquisicin de la comprensin cons
tituye un largo proceso. Viv habla de escollos en el cam ino
hacia la com prensin en relacin con quienes se preocupan
de revisar su prctica. Para ella, el crecimiento en comprensin
significa un m ovimiento a partir de mi forma inicial de dar
clase de ingls... hacia una eleccin personal ms informada.
Con frecuencia, los crticos del enfoque investigador y re

flex ivo del desarrollo de la prctica acusan a los profesores
de volver a inventar la rueda. Ed rechaza esta postura por
considerarla un prejuicio sin fundamento:
Desde mi punto de vista, las personas tienen que apren
der cosas por s mismas, una a una... No se puede decir: Es
to es lo que yo s; lete esto y lo sabrs.... Es preciso pasar
por el mismo tipo de experiencia, en cuyo caso puede que
aprendas algo semejante o algo distinto... pero tendr un sig
nificado propio para uno mismo.
Esto significa tambin que el conocim iento prctico de

este tipo no tiene por qu ser un conocim iento nuevo para
el resto del mundo; basta que sea nuevo para el prctico.
Los profesores que participaron en estos proyectos m os
traban toda una serie de formas de comprensin en relacin
con gran variedad de reas. Glenda, profesora de la Martin
Valley, reflexionaba as sobre la comprensin de su propia
prctica:
Me encuentro a veces preguntndome cosas como stas:
por qu los agobio siempre? Por qu no les hago partici
par? Por qu hacemos lo que hacemos en ciencias?.
Pete, otro profesor del mismo instituto, reflexionaba as

sobre el incremento de com prensin de sus alumnos:
Tolero ms lo que pasa; puedo comprenderlo porque tien
do a conocer ms a mis chicos y entiendo que lleguen a har
tarse... Cuando reflexionas sobre las cosas... y desciendes
hasta averiguar exactamente cul es el problema... (puedes)
desarrollar la idea de los planes personales de accin para lo s.
chicos.
Una profesora del Language Developmnt Project refle

xionaba sobre el desarrollo de su comprensin respecto a las ,
capacidades de aprendizaje de sus alumnos de este modo:
Tras acabar esta investigacin, tena una idea mucho ms
clara de... que los nios necesitaban ms ayuda para empezar.
que tenan aversin a escribir... y descubr tambin que va

rios utilizaban el vocabulario oral superando con mucho sus
capacidades de escritura.
'Wend y, profesora del Proyect o Karrivale, reflex ionaba so

bre el desarrollo de su comprensin de los procesos de apren
dizaje de sus alumnos:
Cuando ped a un par de ellos que me explicaran lo que
queran decir, descubr que estaban reaccionando a su pre
diccin, sin fijarse en lo que probablemente ocurra en el rela
to.. Esto era importante y supona una ruptura en mi
comprensin de la significacin de la prediccin.
Yvonne, profesora de la M o u nt Barden, resume de la for

ma ms sucinta posible la perspectiva de comprensin que
pueden generar los profesores a travs de los procesos de
reflexin sobre su propia prctica:
Contemplando a los nios y preguntndome por qu es
criben, he comenzado a adquirir nuevas perspectivas respec-
' to a su forma de aprender en general y a las condiciones
necesarias para que se produzca un autntico aprendizaje en
clase. Esto significa que la organizacin, planificacin y pro
gramacin de mis clases no se adaptan por completo a las
necesidades que plantea el aprendizaje de los nios.
Teora
La adquisicin del tipo de comprensin prctica de su t ra

bajo que ponen en evidencia los com entarios de los profeso
res que hemos citado es slo un aspecto de la generacin
de conocim iento que provoca el inters prctico. Del mismo
modo que el conocim iento surge directam ente a travs de la
reflexin sobre la prctica, el inters prctico estimula el de
sarrollo del conocim iento mediante la toma de conciencia de
la teora implcita que sost enem os, proporcionando as una
base ms racional para la accin. El filsofo Gad am er (1977,
Pg.- 38) expone el poder de la reflexin para hacer consciente
lo que se acepta de manera implcita y acrtica: El poder real
de la consciencia hermenutica consiste en nuestra capaci

dad para descubrir lo que puede criticarse... La reflexin so
bre determinada precomprensin pone ante m lo que en otro
caso quedara fuera de mi vista. Esta reflexin demuestra
un inters cognitivo prctico y expresa con fuerza en los
autoinformes de los profesores cuyo trabajo consideramos.
La teora que valoran estos docent es es su propia teora im
plcita, hecha explcita mediante la reflexin. La teora impl
cita puede consistir en el saber tradicional de la profesin,
tcit am ente aceptado e interiorizado, o en teoras prcticas
acerca de las formas de trabajar desarrolladas e interioriza
das a travs de aos de experiencia. Por ejemplo, Wendy, una
de las profesoras del Karrivale, ex presaba en sus escritos la
com probacin cada vez mayor de que sus formas habituales
de trabajar en clase probablemente surjan a partir de una teo
ra segura:
Cuando era una profesora principiante... desarroll... un re
pertorio de lo que yo crea trucos y ardides para mantener en
orden mis clases... No me daba cuenta de que algunos tru
cos eran en realidad las bases de estrategias que, ms ade
lante, descubrira se enraizaban en teora firme.
Jan ice, otra profesora que trabajaba en el mismo proyec

to, reconoca en sus escritos que m uchas de sus com pren
siones desarrolladas a travs de la exploracin y reflexin
sistem t icas estaban implcitas en su trabajo primitivo: s
lo cuando plane esta estrategia redescubr realmente mis pri
mitivas ideas recogidas en el diario y me di cuenta de que
siempre haba do en esta misma direccin.
La reflexin, tal como la describen Wend y y Janice, pue
de dar significado retrospectivo a la prctica anterior o pros
pectivo a la futura al hacer conscientes presupuestos y
valores. Este valor prospectivo de la reflexin aparece en una
entrevista con Mike, profesor en el Investigating Learning Pro-
je ct: Desde el primer momento se ala, sea lo que fuere
lo que pienses o hagas, hay que hacer ex plcitos los propios
valores y presupuestos. Esto supone una reflexin retros
pectiva adem s de una deliberacin sobre el futuro. Mike
sealaba tambin la importancia de llegar a com prender los

presupuestos implcitos de los que dependa la prctica an
terior:
El asunto consiste en el proceso de hacer explcitos estos
sentimientos tcitos, pero, en un nivel ms bajo, hay que pen
sar: bueno, yo hago esto y eso sin darme cuenta, lo hago
sin pensarlo. (Hay) que caer en ello y hacer explcito lo que
est profundamente inmerso en la accin.
Estos profesores descubrieron que una forma de con se

guir hacer explcito lo que se hace a espaldas de uno m is
mo. consista en la accin de escribir. Wend y descubri que
escribir sobre su propia prctica le proporcionaba una visin
analtica de lo que ocurra en sus clases: Me encontr con
siderando lo que (los alumnos) hacen y pensando en cm o
lo explicara si tuviera que escribirlo. Qu puedo ver que su
cede en realidad? Glenda, de la M artin Valley, tambin da
fe del valor de la escritura com o medio para hacerse cons
ciente de las bases implcitas de su trabajo: Escribiendo, sos
pecho que por hacerlo despacio o as, reflexionas sobre lo
ocurrido y est oy segura de que he descubierto un montn de
.cosas que ocurran de las que, de otro modo, no me hubiera
dado cuenta. Pete, profesor que trabaj en el Proyecto Ka-
rrivale, sealaba que la puesta en comn de las perspectivas
adquiridas con otros profesores, escribiendo sobre su propio
trabajo hace que mires a tu interior. Sam , otro profesor del
mismo proyecto, reflexionaba del siguiente modo sobre su ex
periencia en relacin con la toma de conciencia de lo im plci
to a travs de la escritura: Cuando lo he escrito (el informe)
y reflexiono despus sobre todo el ao, se juntan los rasgos,
las intuiciones, las com prensiones tcitas... incluso m ientras
lo escribo, comienzan a aparecer unidas.
Teora y prctica
El inters prctico tiene otra incidencia en el conocim ien

to de los profesores que trabajan de este modo, en relacin
con el enlace entre teora y prctica. Respecto al inters t c

nico, sealam os que la teora mantena una relacin determi
nista con la prctica. El inters prctico, en cambio, invita a
que los prcticos controlen en mucho mayor grado tanto la
teora como la prctica. Para el profesor cuyo trabajo est in
formado por el inters prctico, los enunciados tericos t ie
nen la categora de proposiciones para la accin y no de
prescripciones. Es ms, el propio prctico adopta decisiones
en relacin con la aplicabilidad de tales propuestas a la si
tuacin prctica. Esta representacin de la teora, en cuanto
orientacin, no direccin, es obvia en el siguiente com enta
rio efectuado por Wend y en una entrevista:
En realidad, yo no me considero como alguien que formu
la una teora, sino que me siento confiada para poder adaptar
quiz la teora existente a mi propia clase... para adoptar la
cantidad de teora que creo pertinente para mis alumnos o
para lo que pretenda hacer.
En este comentario es evidente la importancia que se otor

ga a la aplicacin, en el sentido de aplicacin herm enuti
ca expuesto en el captulo anterior. Aparece tambin un fuerte
sentido de la importancia del juicio del profesor, no slo para
juzgar cundo est garantizada la aplicacin de ciertas pro
posiciones, sino tambin qu aspectos de la proposicin son
adecuados. Una relacin entre teora y prctica como la que
comentam os da muchas ms oportunidades para que el prc
t ico tome decisiones que la correspondiente al inters t cni
co, que clasifica al prctico como el individuo que ha de poner
en accin concreta la teora. Este aspecto de la implicacin
del inters prctico es tambin evidente en la ex plicacin que
hace Frank, otro profesor del Karrivale, de la forma en que las
propuestas tericas para la accin en clase han de som eter
se a la reflexin y evaluacin del prctico:
La base racional de la negociacin es lo que aqu nos in
teresa; es persuasiva porque est claramente fundada en lo
que manifiesta. Es verdad que si los alumnos pueden desa
rrollar un sentido de propiedad de su trabajo... se producir
un aprendizaje significativo... La cuestin crucial... es: Cu

les son los problemas que surgen al innplementar este objeti
vo estimulante y deseable de que los estudiantes asuman la
responsabilidad de gran parte de su aprendizaje?
Siendo sta la forma en que los profesores cuyo trabajo

est informado por un inters prctico com prenden tanto su
prctica com o las ex plicaciones tericas de la misma y las
propuestas referidas a su propia prctica, tenem os que t ra
tar de forma ms directa algunas cuestiones relativas a la na
turaleza de esa prctica.
El, ncleo de la accin
Hemos visto antes que el inters cognitivo tcnico se m a

nifiesta en la accin relacionada con la obtencin de produc
tos aceptables de la accin docente. Sin embargo, para el
docent e en ejercicio cuyo trabajo est informado por un in
t ers prctico, el ncleo de la accin no versa tanto sobre los
productos de la situacin de aprendizaje como sobre el sig
nificado de la ex periencia de aprendizaje para el alumno. El
aprendizaje signif icat ivo se traducir en resultados acep t a
bles, pero los productos, juzgados aceptables sin tener en
cuent a la ex periencia de aprendizaje en la que se llevan a ca
bo, no garantizan que esa ex periencia sea significativa. Por
ejemplo, sumergirse en el proceso de escritura, en cuanto ex
periencia significativa de aprendizaje, producir buenos resul
tados. Pero el hecho de que un estudiante haga un buen
escrito no significa que la ex periencia de escribir haya sido
significat iva para l. Muchos profesores que han trabajado
en alguno de los proyectos ex puestos dan m uestras de su
preocupacin por el sentido de su propia prctica.
Phil, profesor que trabaj en el Language Development Pro-
ject, pensaba que el mero hecho de participar en una refle
xin sistem t ica sobre el propio trabajo y en la puesta en
accin para m odificar aspectos de esa prctica otorga de por
s m ayor significado a la educacin:
Al experimentar en clase con los nios, tanto el profesor

como los alumnos pueden desarrollar la sensacin de apren
der juntos, con el resultado de que el trabajo escolar se vuel
ve ms significativo a los ojos de los nios.
Glenda, profesora de la M artin Valley, crea que el signifi

cado de la accin educativa est aba asociado a la colabora
cin personal de los alumnos en la toma de decisiones sobre
el aprendizaje de las ciencias. Frank, un profesor del Proyec
to Karrivale, manifestaba esa misma conviccin respecto a
la enseanza del ingls, pero crea que esas acciones se su
mergiran en la confusin salvo que hubiera corresponden
cia entre el currculum abierto y el oculto:
La actividad de clase centrada en torno a la promocin
de la independencia de los alumnos debera apoyarse en un
curriculum oculto que reforzara la confianza en los alumnos
como personas inteligentes, capaces de hacer contribucio
nes valiosas al funcionamiento de la clase.
Yvonne, profesora de la M ount Barden, dice cmo con

front la idea de significado (o sea, el objetivo de la escrit u
ra) despus de darse cuenta de la inconveniencia de una
investigacin anterior que se haba centrado en la mejora de
los productos de su enseanza:
Comenc... confiada en que descubrira un problema sen
cillo con una solucin sencilla, cuya eficacia sera fcil de de
mostrar... La puntuacin sera fcil de determinar y de medir.
Tras identificar esta rea de su prctica o, ms bien, los

resultados de la misma, que ella pretenda mejorar, em pren
di una serie de acciones especf icas orientadas hacia esa
mejora:
La comprensin de las tcnicas de puntuacin, que crea ha
bran asimilado los nios en estas sesiones, no produjo ningn
avance espectacular sobre la forma en que ellos utilizaban la
puntuacin... En ese momento... me apart por completo del
problema de la puntuacin, buscando formas de estimular a
los nios para que comprendiesen el objeto de escribir.
El objetivo de la accin
Es interesante sealar que, cuando los profesores se cen

tran en el significado de la experiencia de aprendizaje para
sus alumnos, es frecuente que sus propias prcticas se con
viertan en el objetivo de la accin estratgica para la mejora.
En el captulo anterior, al ex poner el contenido de un curricu
lum informado por el inters prctico, sealam os que St en -
HOUSE (1975) defenda que el enfoque de la construccin del
curriculum como proceso supondra una explicacin de lo que
pueden hacer los profesores en la accin docente, en vez de
una especificacin de lo que los estudiantes tuvieran que pro
ducir. El trabajo de estos docent es m anifiesta esta preocu
pacin por la mejora de la prctica.
En la M artin Valley, Pete trataba de mejorar la calidad de
las relaciones interpersonales en clase. Esto no slo supona
estructurar la situacin y supervisar las interacciones que se
producan entre sus alumnos. Comprob que tambin haca
falta supervisar con todo cuidado sus propias relaciones e in
teracciones con los estudiantes: Yo trataba de modelar la con
ducta de responder a los dem s sin dar gritos, ni poner en
situaciones embarazosas ni (utilizar) cualquier otro medio para
despreciar a los alumnos com o los que a veces se em plean.
Pensaba que este esfuerzo deliberado por su parte para su
pervisar y cam biar su prctica tendra efectos positivos en
la interaccin entre los chicos. Ms tarde, reflexionando so
bre esa experiencia en una entrevista, indic otras reas de
perfeccionam iento de su prctica:
Creo que me ha permitido diagnosticar lo que yo poda
hacer por los chicos... Las destrezas que he construido en m
me han permitido ahora ver a los nios como individuos y pro
mover su bienestar del modo en que creo debe hacerse... Es
probable que me haya permitido ser ms crtico y ms con
fiado al mismo tiempo.
Ntese aqu la importancia otorgada al juicio personal (del

modo que creo debe hacerse) y el bien (bienestar) de
los alumnos, factores ambos que indican un inters prctico.
Otro ejemplo de la necesidad de referirse a la prctica per

sonal en el proceso de mejora de las ex periencias de apren
dizaje de los alumnos nos lo da Peter, profesor del Proyecto
Karrivale. El objetivo de su accin consista en mejorar la efi
cacia del trabajo de grupo en sus clases, pero, cuando refle
xionaba sobre su trabajo en esta rea en una entrevista, puso
de manifiesto el perfeccionam iento de su propia prctica:
Aprend mucho sobre ello (trabajo de grupo), porque lo en
foqu desde una serie de ngulos y, en realidad, los reevalu
y aprend a no repetir cosas, y este ao, al emplear los gru
pos, estn siendo mucho ms eficaces.
Mark, otro profesor participante en el mismo proyecto,

muestra una preocupacin semejante por la prctica ms que
por el producto: El (proyecto) me proporcion una actitud
ms crtica. Me devolvi adonde debera haber estado todo
el tiempo, o sea, a cambiar mi forma de ensear de manera
ms deliberada, pensar en ella, planearla y revisarla crt ica
mente. Janice, otra profesora del mismo proyecto, reiter en
su entrevista la importancia de la reflexin: Hasta que no
empiezas a revisar y reflexionar... (no te das cuenta) de que
hay un montn de cosas que desconoces.
Tomados en s mismos, estos com entarios sobre la im
portancia de centrarse en la prctica personal tienen poco sig
nificado. Deben contemplarse en relacin con la preocupacin
por el producto que manifiestan otros profesores. Muchos de
ellos dan muestras de gran resistencia para convertir su pro
pia prctica en el objetivo de su reflexin y accin. La dispo
sicin para reconocer la relacin entre prctica y aprendizaje,
expresada en las formas examinadas antes, pueden conside
rarse como pruebas del inters cognitivo prctico.
La calidad de la accin
Cuando los profesores trabajan de forma que m anifies

tan la importancia de la reflexin y de la elaboracin de jui
cios, sus acciones parecen tener una cualidad de prudencia
O sabidura distinta de las cualidades de efectividad y eficien

cia asociadas al inters tcnico. Los profesores cuyo trabajo
consideram os aqu no dicen que act en con prudencia, pero
esa cualidad es, sin embargo, evidente en muchas de sus afir
maciones. Podemos deducirlo a partir de m uchos enuncia
dos antes presentados, por lo que slo haremos referencia
aqu a unos pocos indicadores de este rasgo.
En la siguiente afirmacin se m anifiest a el cambio cuali
tat ivo habido en la prctica de Angela (profesora participan
te en el Language Development Project): Aprend a confiar
en los nios y en lo que ellos preparaban por su cuenta y, a
su vez, se hicieron acreedores a esa confianza. Ahora estoy
'm s preparada para afrontar con ellos riesgos en todas las
reas. Mary, una profesora participante en el mismo proyecto,
mostr un nivel de prudencia sem ejante cuando comenz a
reflexionar sobre los lmites de sus prerrogativas como pro
fesora: He empezado a plantearme cuest iones de este esti-
lo:^ hasta qu punto puedo involucrar el hogar y el trasfondo
del m ism o?
La prudencia nace de esta reflexin. Se desarrolla cuan
do los profesores estn preparados para cuest ionar su pro
pia prctica y para ver bajo la superficie del producto a los
est udiantes para cuyo bienestar existe la prctica. La pruden
cia surge cuando la phrnesis, no la tekn, constit uye la dis
posicin ascendente. Esto lleva consigo una transform acin
de la conciencia y un comprom iso con la reflexin del estilo
que se hace patente en la siguiente cita del informe de Wendy
sobre su trabajo en el Proyecto Karrivale:
La profesora carente d e experiencia descrita en los prra
fos iniciales (de este informe), que utilizaba la prediccin co
mo gesto para conseguir que los chicos le prestasen atencin,
careca de conocimiento y comprensin de la teora de la lec
tura y de suficiente presencia de nimo para preguntarse a
s misma por qu serva la estrategia de prediccin... El papel
del profesor para guiar a los alumnos hacia la independencia
en la lectura y la escritura depende en gran medida... de su
conocimiento y comprensin de cmo y por qu la prediccin
funciona como lo hace.
En r e s u m e n
La cita anterior resume a la perfeccin el tema que he

mos desarrollado en este captulo. Hem os examinado el tra
bajo de profesores comprometidos en proyectos de desarrollo
curricular en Gran Bretaa y Australia y hemos contemplado
pruebas de un inters cognitivo prctico. En el captulo ante
rior, exploramos en trminos tericos la importancia del jui
cio y de la construccin del significado cuando el conoci
miento y la accin estn informados por el inters prctico.
En este captulo, hemos visto que stos pueden, en efecto,
constituir caractersticas del trabajo de algunos profesores.
Cuando dicho trabajo muestra t ales aspectos, puede decirse
que est informado por un inters prctico. El significado de
est as formas de trabajar y la diferencia que suponen para el
aprendizaje que sus alumnos ex perimentan slo se har pa
tente cuando se comparen con la forma de trabajar de los pro
fesores cuyo quehacer est informado por el inters tcnico.
Sin embargo, el conocimiento y la accin de los prcticos cuyo
trabajo est informado por el inters prctico son tambin di
ferentes, desde el punto de vist a cualitativo, de la prctica
informada por un inters emancipador, en el que nos centra
remos ahora.
CAPI TULO VI
El currculum como praxis
Las formas de considerar o construir el curriculum de las

que hasta ahora nos hemos ocupado se excluyen m utuam en
te. Si un prctico adopta una perspectiva reproductiva del cu
rriculum que dest aca la preespecificacin de la idea .
orientadora y la produccin de unos resultados educat ivos
que se corresponda al mx imo posible con aquel eidos, es
difcil que mantenga, al mismo tiempo, una perspectiva del
curriculum' que se centre en elaborar juicios deliberativos y
acte para dar sentido a la empresa educativa ms que en
producir resultados predeterminados. Por ejemplo, los profe
sores ingleses que adoptan un enfoque de proceso en rela
cin con la.escrit ura y se preocupan de que la ex periencia
de escribir resulte significativa para el alumno, pueden encon-
ti'a'rse eri conflict o con sus superiores si st os exigen que los
alumnos produzcan una cantidad especf ica de trabajos du-
rate un trimestre. Para estos docentes, predeterminar qu,
durante cunto tiempo y con cunta frecuencia escribirn su s,
alumnos es incompatible con el logro de que la ex periencia!
de escribir sea significativa y merezca la pena para dichos es
tudiantes.
En este captulo considerarem os una orientacin f und a
mental en relacin con el curriculum caracterizada por la
em ancipacin. Este inters es claram ente incompatible con
el tcnico, pero compatible con el prctico. En este sentido,

se trata de un desarrollo del anterior. Pero esto no significa
que sea un desarrollo natural o necesario. Un docente en ejer
cicio que mantenga una orientacin prctica del curriculum
no tendra por qu evolucionar necesariamente, con el tiem
po, para convertirse en un prctico cuyo trabajo estuviera in
formado por un inters emancipador. Para que su prctica
llegara a estar informada por este ltimo inters en vez de
por el primero, hara falta una transform acin de la concien
cia, es decir, una transformacin de la forma de percibir y ac
tuar en el mundo.
Aunque, en cuanto construct os tericos, sea difcil con
juntar los diversos intereses const it ut ivos de conocimiento,
en realidad es improbable que un solo inters domine siem-
' pre en la prctica curricular de un profesor. Suele ser ms fre
cuente que un determinado inters caracterice la consciencia
de un docente y, por tanto, determine de forma predominan
te el modo en que ese profesor construye su conocimiento
profesional. No obstante, a veces, puede resultar adecuado,
desde un punto de vista estratgico, desarrollar prcticas cu-
rriculares que parezcan estar informadas por otros intereses.
Por ejemplo, un profesor caracterizado por su conciencia cr
tica puede verse en una situacin en la que el inters t cnico
domine en las prcticas de la escuela y en las aspiraciones
de los alumnos. Este profesor puede adoptar una decisin es
tratgica inspirada en la idea de que ocuparse de acciones
de aprendizaje interpretativas no crt icas const it uye un pre-
rrequisito para poder ocuparse de la crtica. _ . .
Dicho esto, sin embargo, debo, aadir que el inters t c
nico parece constituir una visin del mundo exclusiva, de mo
do que el conocim iento y la prctica informados por ese
inters excluyen otras cosmovisiones ms interpretativas. As,
cuando se otorgue importancia al proceso educativo, ya en
gendre dicho proceso una forma crtica o acrtica de dar sen
tido a las cosas, nada impide la sim ultnea preocupacin por
el resultado de la prctica. Es obvio que la profesora de in
gls antes citada estar interesada en que sus alumnos pro
duzcan escritos de gran calidad. Pero el aspecto fundamental
El curriculum com o praxis 141
de la ex periencia de escribir no consiste en la coincidencia

de sus ideas preconcebidas acerca de las caract erst icas que
debe reunir el producto con las del producto real. Sin ennbar-
go, cuando predomina el inters por el producto, ste suele
excluir, por su misma naturaleza, la preocupacin por la com
prensin y la forma de dar sentido a las cosas.
En los captulos anteriores dediqu cierto tiempo a d esa
rrollar el fundam ento terico del concreto inters const it ut i
vo de conocim ient o que som etam os a examen. En este
captulo, adoptar como punto de partida el trabajo de un edu
cador cuya prctica est informada conscientem ent e por un
inters em ancipador: la obra del educador brasileo Paulo
FREIRE. Es curioso que haya desarrollado su trabajo en el m
bito de la alfabetizacin de adultos, rea educat iva construi
da con tanta frecuencia en calidad de operacin tcnica. Los
programas de alfabetizacin suelen disearse con m i r a r
obtener un producto determinado; los productos del progra
ma estn constit uidos por el hecho de que la gente apren
da a leer. Se considera la lectura como una tekn mediante
la que pueden lograrse otros fines; especf icam ent e, la pro
duccin de renta mediante el empleo que pueda lograrse gra
cias a los productos del programa de alfabetizacin. Citando
a Ber g g r en , Bee (1980, pg. 47) seala: A pesar de la di
versidad de situaciones, el objetivo de la alfabetizacin f u n
cional sigue siendo bsicamente el mismo: movilizar, entrenar
y educar a la mano de obra, utilizada an de forma insuficiente,
para hacerla ms productiva. Es significativo que un progra
ma de alfabetizacin de adultos pueda servir de ejemplo de
curriculum informado por un inters emancipador.
La p ra x is e n a c c i n
No pretendo hacer aqu una detallada descripcin o crtl- ' ,

ca de la obra de Paulo Fr eir e. Sin embargo, no quiero que se
interprete el hecho de evitar la crtica com o un intento de en
salzar su tarea. El ltimo trabajo de Fr eir e en Guinea- Bissau
(Mack ie, 1980) muestra que el programa brasileo de alfa-
b et i z acl n y l i b er aci n , qua m t o d o , no er a f ci l m en t e t r as

l ad ab l e a o t r o s lu g ar es. No o b st an t e, las d eas y ac c i o n es de
FREIRE.p er m i t en co m p r en d er el i n t er s em an ci p ad o r .
' El p r o g r am a d e al f ab et i z aci n d e F r e r e i n cl u a t r es p r in
ci p i o s f u n d am en t al es: q u e lo s ap r en d i ces d eb en ser p ar t i ci
p an t es ac t i v o s en el p r o g r am a d e ap r en d i z aj e; q u e la ex p e
r ien cia d e ap r en d iz aj e d eb e r esu lt ar si g n if icat i va p ara el ap r en
diz , y q u e el ap r en d i z aj e d eb e est ar o r i en t ad o en sen t i d o
cr t ico .
La educacin deca FREIRE (1972b, pg. 4 5 ) pade
ce la enfermedad de la narracin. Y aada: La narracin...
conviert e (a los alumnos) en 'contenedores'... que han de ser
llenados por el profesor. Cuanto ms llene los receptculos,
mejor ser el docente. Cuanto mayor sea la docilidad de los
receptculos para permitir su llenado, mejores alumnos se
rn. Aunque las metforas son distintas, es una descripcin
de cmo opera el inters t cnico en el curriculum, adjudicando
al alumno el papel de receptor pasivo de la ex periencia edu
cativa. Por el contrario, el inters em ancipador compromete
al estudiante, no slo como receptor activo, en vez de pa
sivo, del saber, sino como creador activo del mismo junto con
el profesor.
La lib er aci n de la ed u caci n consiste en actos de cogni
cin, no en transferencias de informacin. Se trata de una si
tuacin de aprendizaje en la que el objeto cognoscible (lejos
de constituir el objeto del acto cognitivo) media entre los ac
tores cognitivos (por una parte, el profesor; por otra, los alum
nos) ... El profesor deja de ser meramente quien- ensea, para
ser l mismo enseado en el dilogo con los alumnos, quie
nes, a su vez, mientras son enseados, tambin ensean...
Cada hombre ensea al otro, con la mediacin del mundo, de
los objetos cognoscibles que el profesor posee en la edu
cacin masificada.
(FREIRE, 1972b, pg. 53)
He aqu el cuadro de los est udiant es y el profesor ocupa

dos de manera conjunta com o participantes activos en. la
construccin del conocimiento. Esta perspectiva transaccio-
nal de la enseanza y el aprendizaje significa que no tiene
El curriculum com o praxis 14j
sentido hablar ya de la enseanza sin hacerlo al mismo t iem

po del aprendizaje. Como t am poco puede hablarse sin ms
del aprendizaje, puesto que la liberacin de la educacin no
rechaza la accin de ensear. La pedagoga emancipadora,
por tanto, ha de incluir en su significado el acto de enseanza-
aprendizaje.
El corolario de que los alumnos sean participantes acti- '
vos en la construccin del aprendizaje consiste en que ste
se hace significativo. No obstante, hemos de tener cuidado
con la idea de significacin. La mayora de los futuros pro
fesores Von quienes trabajo piensan que su educacin ha
constituido una ex periencia muy significativa. El curriculum
acadm ico'que fue depositado en ellos les permiti apro
bar sus exmenes para obtener el Higher Schools Certifcate *
e ingresar en una universidad. Como la educacin recibida
parece haberlos equipado bien para la com pet it iva vida aca
dm ica de la universidad (cuando entr en cont acto con ellos
llevaban ya, al menos, dos aos de educacin universitaria),
se hace difcil m ostrarles que su ex periencia escolar careca
de significado. Sin embargo, el significado basado en est os
fundam ent os muestra un inters tcnico que confiere signi
ficado en relacin con el resultado, es decir, una ex periencia
adquiere significado por lo que produce, en vez de ser intrn
secam ent e significativa.
En un proceso de liberacin de la educacin, el significa- r
do es cuestin de negociacin entre profesor y alumno desj
de el principio de la experiencia educat iva. As lo m an if iest a'
FREIRE (1972b, pg. 65); i
Por tanto, el carcter dialgico de la educacin como prc

tica c^ lajibertad no cuando el profesor- alumno se rene con ^
: los alumnos- prqfesrs jen una situacin pedaggica, sino
cuando el primero se pregunta a s mismo sobre qu versar
su dilogo con los ltimpsr.. Para el educador antidialgico de
la escuela masificada, la cuestin del contenido concierne slo
al prograrn sobre el qUe disertar ante sus alumnos; y l res-
ponde'a su propia pregunta organizando su propio programa.
* Equivalente, aprox imadam ente, a nuestros ex m enes de select ivi

dad, al final del.C.O.U. (N. del T)
Para el profesor- alumno, que se plantea problemas, dialgi-

co, el programa de contenido de la educacin nunca es ni un
regalo ni una imposicin... sino ms bien la representacin or
ganizada, sistematizada y desarrollada para los individuos de
las cosas sobre las que quieren saber ms.
Por tanto, el contenido del curriculum extrae su significa-

I cin, no de sus fines/ sino d 'su s comienzos; La'sustancia
de la experiencia educativa es cuestin de negociacin en-
I tre profesor y alumnos (ntese que FREIRE siempre habla de
' alumnos, nunca en singular. La liberacin de la educacin nun
ca consiste en una ex periencia de aprendizaje de uno a uno).
Sin embargo, el curriculum negociado no es ni azaroso ni es
pontneo. Surge, en cambio, de las reflexiones sistem ticas
de quienes estn com prometidos en el acto pedaggico.
Aunque de importancia fundam ental, el compromiso ac
tivo profesor- alumno a travs de la negociacin en la situa
cin de aprendizaje no es prueba suficiente de un inters
emancipador. Muchos profesores de los primeros cursos de
lectura han utilizado hasta la saciedad las palabras e ideas
de los nios como base de un enfoque de experiencia lin
gstica a la lectoescritura. Los nios han aprendido a leer
y escribir mediante la escritura y la lectura de sus propios re
latos: Ayer fuimos al zoo y vim os un rinoceronte... Si bien
este enfoque convierte en pertinente y significativa para los
alum nos la tarea de aprender a leer y escribir, no tiene por
qu ser emancipadora, pues, aunque libera al alumno de la
tirana del texto, no se ocupa de la tirana de las relaciones
vividas.
Si la participacin activa, a travs de la negociacin, fue
ra una condicin suficiente de la em ancipacin, podramos
decir que el Ford Teaching Project estaba informado por un
inters emancipador. Sin embargo, en ltima instancia, el pro
yect o en cuestin no era em ancipador porque careca de un
enfoque crtico. La preocupacin por la crtica habra centra
do el concepto y la prctica de la investigacin en un con
texto cultural en la que se reconocera como problemtica.
No obstante, en el Ford Teaching Project, esa crtica no exista.
De este modo, llegarnos a la dea de pedagoga crt ica de

la obra de Fr eir e.
La'pedagoga crtica no se conforma con situar la ex pe
riencia de'aprendizaje en el contex to de la ex periencia del
alumno: se trata de un proceso que toma las ex periencias,
tanto del alumno com o del profesor y, a travs del dilogo
y ]a negociacin, las reconoce com o problemticas. Por eso
FREIRE la denomina pedagoga que plantea problemas. La
educacin que plantea problemas permite, e incluso est im u
la, que los alumnos y profesores se enfrenten juntos a los pro
blemas reales de su ex istencia y de sus relaciones. Es sta
una apreciable diferencia respecto al sistema tradicional de
educacin que, centrado por completo en problemas, se ocupa
de pseudoproblemas planteados por el profesor a los alum
nos. El presupuesto de la pedagoga crtica es que, cuando
los est udiantes se enfrentan con los problemas reales de su
existencia, pronto se encaran con su propia opresin. Fr eir e
expresa esta confrontacin del siguiente modo:
Los estudiantes, a medida que van enfrentndose con pro
blemas relacionados con ellos mismos en el mundo y con el
mundo, se sienten cada vez ms desafiados y obligados a res
ponder al desafo. Como ellos consideran que el desafo est
interrelacionado con otros problemas en un contexto total, no
como una cuestin terica, la comprensin resultante tiende
a ser cada vez ms crtica y, por tanto, siempre menos
alienante.
(1972b, pg. 54)
Esa crt ica no slo consiste en adoptar una postura que

cuestione negativam ente la vida en general, sino en un pro
ceso de discernimiento. Una de las formas ms bsicas de
crt ica consiste en el discernimiento entre lo natural y lo
cultural. Esto es importante porque uno de los modos f u n
dam entales de operar la opresin ideolgica consiste en h a
cer que lo cultural (y, por tanto, susceptible, en principio, de
cam bio) aparezca como natural (y, en consecuencia, inm u
table). As, reconociendo la naturaleza problemtica de la ex is
tencia, es posible tratar cuest iones relativas a las causas
radicales de los aspectos problem ticos de la vida y estudiar

las posibilidades de cambiar.
Esta forma de pedagoga crtica, a diferencia de los pro
cesos pedaggicos tradicionales, coloca el control del cono
cimiento (o sea, tanto la produccin como la aplicacin del
saber) en el grupo de aprendizaje y no en otra parte. Por t an
to, esta forma de pedagoga es inherentemente liberadora. La
participacin en la accin pedaggica, en esta perspectiva
crtica, es comprometerse en una forma de praxis. La praxis
es la forma de accin que es expresin del inters em ancipa
dor, y de la comprensin de est e concepto nos ocuparemos
a continuacin.
El c o n c e p t o d e p ra x is
La praxis es un concepto fundam ental en la obra de FREI

RE y es tambin fundamental para el inters cognitivo em an
cipador. Igual que antes necesitbam os explorar la naturaleza
de \a poietik (efectuar acciones) y de la accin prctica con
el fin de comprender las consecuencias de los intereses cons
titutivos de conocimiento t cnico y prctico, precisamos exa
minar ahora el concepto de praxis. Tomamos el punto de
part ida respect o a la prax is de la obra de Fr eir e. En relacin
con este contex to surgen los siguientes apartados:
1. Los elementos const it ut ivos de la praxis son la accin
y la reflexin. Dice FREIRE: ... la actividad de los hom
bres consiste en la accin y la reflexin: es la praxis...
y, en cuanto praxis, necesita una teora que la ilumine.
La actividad de los hombres consiste en teora y en
prctica; es reflexin y accin (1972b, pg. 96). La
praxis, no supone una relacin rectilnea entre teora y
prctica en la que la primera determinara la ltima; se
trata, en cambio, de una relacin reflexiva en la que ca^
da una construye la otra. El acto de conocer supone
un movimiento dialctico que va de la accin a la re
flexin y de la reflexin sobre la accin a una nueva
accin (1972b, pg. 31).
2. La praxis se desarrolla en lo real, no en un mundo im a

ginario o hipottico. El punto de partida para organi
zar el programa de contenido de la educacin o de la
accin poltica debe ser la situacin presente, existen-
cial, concreta, que refleje las aspiraciones de las per-
sonas. Utilizando ciertas contradicciones bsicas, debe-
mos plantear esta ex istencial, concreta y presente si
tuacin a las personas com o un problema que las d e
safa y requiere una respuesta, no en el nivel intelectual,
sino en el de la accin (Fr eir e, 1972b, pg. 68).
3. Esta realidad en la que tiene lugar la praxis es el m un
do de la interaccin: el mundo social o cultural. As,
\a praxisT'cofo la accin prctica, constit uye una f or
ma de interaccin: Para el educador verdaderam ente
humanista y para el autnt ico revolucionario, el objeto
de la accin es la realidad que han de transform ar jun
to a otros hombres (no otros hombres por su cuent a)
(1972b, pg. 66). La prax/ s significa actuar con, no so
bre, otros.
4. El mundo de la praxis es el mundo construido, no el
natural: ... los hombres, como seres de la praxis,
difieren de los animales, que son seres de actividad pu
ra. Los animales no consideran el mundo; estn inmer
sos en l. En contraste, los hombres salen del mundo,
lo objetivan y, hacindolo, pueden com prenderlo y
transformarlo m ediante su trabajo (1972b, pg. 96).
As, la praxis no slo tiene lugar en el mundo cons-
truido (o sea, el mundo de la cultura); es el acto de
construir o recdnstruir de forma reflexiva el mundo
social.
5. La praxis supone un proceso de construir un significa
do a las cosasT'per s reconoce qu*el signif icado'se
constru^ "so"c7mente, no es absoluto. FRllE'r- elata la
experiencia~d uno de los coordinadores de alf abet i
zacin de adultos que present una fotografa de un
borracho a un grupo de aprendizaje. Trataba de intro-
ducir una discusin sobre el alcoholismo. Sin embargo,
lo que surgi de la interpretacin de la fotografa fue

' un sentimiento de identificacin con el borracho. Pu-
sieron en palabras la conexin entre ganar poco dine-
vro, sentirse explotado y em borracharse emborra-
,charse como fuga de la realidad, como un intento de
superar la frustracin de la inaccin, como una solu
cin autodestructiva, en ltimo extremo (1972b, pg.
90). Si se hubiese presentado al grupo el significado
del educador, hubiera faltado la oportunidad de refle
xin crtica sobre la naturaleza problemtica de la rea
lidad de los participantes y con ello, quiz, la opor
tunidad de un aprendizaje autntico.
P ra x is y e m a n c i p a c i n
Tenemos ahora que relacionar la obra de Habervias con

la nocin de inters emancipador. En todos sus escritos, FREI
RE se refiere a la educacin liberadora, por ello resulta evi
dente que su obra est informada por un inters emancipador.
Sin embargo, tenemos que plantearnos en qu sentido se pa
recen el inters liberador de Fr eir e y el em ancipador de Ha-
berm as.
En el Captulo Primero sealaba la importante relacin en
tre habla y libertad en la obra de Hab er m S. Dice Hab erm as
que la libertad constituye un inters humano fundamental so
bre la base de que el hablad por su misma naturaleza, tiene
en s implcito el principio de la libertad. Dicho de un modo
ms sencillo, su argumento se desarrolla as: el acto de ha
bla humana implica la intencin de comunicar. La com unica
cin supone que los participantes son capaces, al menos en
potencia, de determinar la diferencia entre enunciados ver
daderos y falsos. Sin embargo, com o la nica definicin de
fendible de verdad consiste en aquello en lo que todos los
agentes concordaran si tuvieran que ex poner todo lo refe
rente a la experiencia humana en circunstancias absolutamen
te libres y sin coercin durante un perodo indefinido de
t iem po (Ge u s s / 1981, pg. 65), la libertad de los agentes

hum anos est implicada tambin en el habla hum anad
Es significativo que FREIRE vincule tambin el habla con
la libertad y considere el dilogo como un fenm eno hum a
no fundam ental. En un prrafo casi mstico al comienzo del
Captulo 3 de Pedagogy o f th Oppressed, F r e i r e ex pone la
fuerza dinamizadora del dilogo:
Cuando tratamos de analizar el dilogo como fenmeno
humano, descubrimos algo que constituye la esencia del di
logo: la palabra. Pero la palabra es ms que un instrumento
que hace posible el dilogo... no hay palabra de verdad que
no sea al mismo tiempo praxis. As, decir una palabra de ver
dad es transformar el mundo... La existencia humana no pue
de ser silenciosa, ni puede nutrirse de palabras falsas, sino
slo de palabras de verdad, con las que los hombres trans
forman el mundo.
(1972b, pgs. 60, 61)
En otro lugar, F r eir e habla de la opresin como de la cul

tura del silencio:
En la cultura del silencio, las masas estn mudas, es de
cir, tienen prohibido tomar parte creativa en las transforma
ciones de su sociedad y, por tanto, prohibido ser. Aunque
puedan, de manera circunstancial, leer y escribir porque les
hayan enseado en... campaas... humanitarias... de alfa
betizacin, se encuentran, sin embargo, alienados del poder
responsable por su silencio.
(1972a, pg. 30)
Tanto en la obra de FR_^ RE com o en la de H a b e r m a s , en

contram os la nocin de indisbubiMdad de fa'^palabra y la li
bertad. La em ancipacin se conviert e en efacto.de.descubrir
la pro^ aVz. Y eso slo puede darse en condiciones de ]us-
tci"e igualdad. No obstante, ni en la obra de F r e i r e ni en las
Se trata de razonamientos com plejos y no parece adecuado enum e

rarlos en este contex to. El lector puede dirigirse a Haberm as (1979): Com-
m unication and the Evolution o f Society.
teoras de H a b e r m a s , el inters emancipador niega la impor

t ancia del profesor. Para FRElF^ ^ _eLprofesor- aIumno_ tiene
el mismo d er ^ h o , dado el carcter dialgico de la situacin
pedaggica, 'de introducir sus propios tem as en el discurso
(1972b, pg. 92).
En la obra de H a b e r m a s , el problema de llevar la ilustra
cin a los dems, proporcionndoles las condiciones para
su em ancipacin, es m's problemtico. Una de las dificulta
des consiste en que, en una sociedad compleja, postindus
trial, la com unicacin puede ser sist em ticam ente defor
madla (H a b e r m a s , 1970a) por intereses no reconocidos en el
poder y a dominacin. Esto indica que el significado acordado
al que se llegara a travs de la reflexin de grupo podra no
representar la verdad. La comprensin de esta dificultad
nos devuelve, en parte, a la distincin que hace FREIRE entre
cultura y naturaleza. El reforzamiento surge del reconoci
miento de que el mundo cultural, a diferencia del mundo na
tural, es una construccin humana y, por tanto, puede ser
recreado.
El problema, desde el punto de vista de H a b e r m a s , es que
el poder deformador de la ideologa es tal que las distincio
nes entre lo cultural y lo natural no se disciernen con facili
dad. La trampa de la ideologa consiste en hacer que lo
cultural, en principio, suscept ible de cambio, parezca natural
y, por tanto, imposible de cambiar. De este modo, las cons
t rucciones culturales se representan com o leyes naturales:
es lgico que los negocios se organicen para que quienes in
vierten su capital, y no quienes invierten su trabajo, logren
beneficios; el progreso es algo natural; como lo es que el da
de la escuela secundaria com prenda ocho perodos de cua
renta y cinco minutos. Para com prender lo que este equvo
co supone respecto al potencial de las personas para
convertirse- en agentes aut nom os en la sociedad y a travs
de la educacin, tenem os que examinar lo que el trmino
ideologa significa en este contexto.
La ideologa y el inters em ancipador
Durante las ltimas dcadas, el debate sobre la naturale

za y la funcin de la ideologa se ha convertido en una carac
terstica central del discurso marx ista. Aunque la inspira
cin y la autoridad de este debate arrancan de los escritos
de M a r x , la exploracin de los significados de sus textos no
ha conducido a un acuerdo unnime sobre el significado de
la ideologa No cabe en este trabajo un largo y escolst i
co debate sobre el significado de la ideologa. Sin embargo,
el concepto es lo bastante problemtico en la bibliografa p a
ra que el uso que yo hago de l pueda ser mal entendido si
no lo defino de alguna manera
Ex ploremos la idea de ideologa en cuanto ideas domi
nantes de un grupo o cultura. Al tomar la ideologa como
conjunto de ideas, planteo una distincin entre lo que podra
mos llamar hechos cientf icam ente atestiguados yopinio-
nes, que no tienen por qu haber sido sometidas al escrutinio
cientf ico (tendramos que revisar la distincin entre ideolo
ga y ciencia). Esta distincin es semejante a la que hace P l a
t n en el Menn (97D- 98A) entre opinin (doxa) y saber
dogos). As, en un nivel muy sencillo, hablar de ideologa de
un grupo es hablar del conjunto de deas u opiniones que d o
minan el pensam iento de ese grupo de personas. En este ca
so, el us"'de la palabra dom inan, en vez de significar
prevalece en o com partidas por, implica que el concep
to de ideologa tiene connotaciones polticas, o sea, que la
ideologa^ comprende laV ideas'que tienen cierta fuerza para
determinar la forma de ver el mundo que presentan los miem
bros del grupo. Podemos preguntarnos; cules son las
ideas que dominan el. pensam iento de un grupo?
* Larraln (1979) proporciona un interesante resum en de m uchos as

pect os de est e debate.
^ E! lector que desee explorar la naturaleza cam alenica del con cep
to de ideologa en Is bibliografa encontrar tiles las siguientes referen
cias: Sum ner (1979); Aithusser (1972); Gram cci (1971); McLeennan y cois.
(1978); Jo h n so n (1979); Hall (1982); Mouf fe (1979); Haberm as (1970a).
Gran parte del debate.spbre la ideologa ha t omado como

punto de partida el adagio con frecuencia citado de M ar x y
En g els: Las deas de la clase dirigente son en cada poca
las ideas dirigentes (cit. en H a l l , 1982, pg. 84). En un sen
tido, esta representacin de la ideologa como un fenmeno
de clase dirige nuestra atencin a la importancia de la ideo
loga como elemento de la construccin y mantenimiento del
poder; es decir, quienes ejercen el poder en una sociedad, y,
en trminos marxistas, esto significa poder econmico, son
capaces de determinar la forma de pensar del resto de la so
ciedad sobre su mundo. Pero, en otro sentido, sta es una des
cripcin demasiado simple, porque todos sabem os que las
deas de quienes detentan el poder en una sociedad, ya se
trate de poder poltico o econmico, suscitan con frecuencia
una fuerte oposicin. El llamado sistema Westm inst er de de
m ocracia parlamentaria incluye en sus propias est ructuras el
concepto de oposicin. Port ante, la aceptacin irreflexiva
del aforismo marxista no resulta demasiado til para nuestra
comprensin.
La distincin que est ablece el marxista italiano Gr am sci
I (1971) entre sociedad poltica y sociedad civil nos es muy til
en este caso. La sociedad poltica tiene la funcin de ejercer
i la dominacin directa a travs del estado y del gobierno 'ju-
1 d icar (1971, pg. 12). Dado que Gr am sci escriba bajo el
rgimen fascista de Mussolini, parece claro cmo la Ideolo
ga (o sea, las ideas en torno a las que se est ructuraba el sis
tema poltico) podan imponerse de manera patente. Sin
embargo, en la sociedad civil, tambin predominan determ i
nadas ideas; Gr am sci denomina hegem ona a este pre
dominio.
La hegemona no consiste en la imposicin consciente de
las ideas de un grupo de personas sobre otro. La hegemona,
en cambio, se ejerce cuando ciertas ideas saturan profun-
'damente la consciencia de una sociedad (Wi l l iam s, cit. por
Apple, 1979, pg. 5). Com entando la forma en que la ideo
loga opera a travs de la hegemona, seala Apple (T979,
pg. 5):
... la hegemona acta para saturar nuestra conciencia,

de modo que el mundo educativo, econmico y social que ve-
mos y con el que interactuamos, y las interpretaciones de sen
tido comn que de l hacemos se conviertan en el mundo tout
court, el nico mundo. Por tanto, la hegemona se refiere, no
a montones de significados que residen en el nivel abstracto,
as como en el tejac^ de nuesUo cerebro. Se refiere, ms
bien, aûn conjunto ordea'd"de significados y prcticas, el
sistema central, eficaz y d ef n an t e de significados, valores
y acciones vividos.
' Esta influencia inconsciente de la hegemona es semejante

a nuestras cosm ovisiones de sentido com n. En efecto,
Gr am sci (1971, pg. 328) considera que el sentido comn
es una d las vas de influencia de la hegemona. Aceptado
que la ideologa opera a travs de la hegemona, nuestras com
prensiones de la realidad de sentido comn pueden incluir
form as inconscientes de dom inacin. Las cosm ovisiones de
sentido comn, que quiz enm ascaren formas desiguales de
relacin social, pueden estar representadas por enunciados
com o stos: el declive de la econom a australiana (britni
ca/ norteamericana) se debe a las dem andas salariales ex ce
sivas. Siem pre tiene que haber un jefe. El profesor debera
procurar siempre una instruccin individualizada en clase. Uti
lizo la expresin quiz enm ascaren formas desiguales de re
lacin social porque reconocemos, como haca Gr am sci, la
posibilidad de que el sent ido com n encierre aspectos de
buen sentido. Lo im portante es som eter nuestras con cep
ciones de sentido comn al escrutinio crtico.
N'obstante, pensar que la influencia de la ideologa a t ra
vs d^ la hegTbTa solo se hace presente en nuestros sig-
nificdos~d sent idolcomn"s~pondra dejar de lado otra im-
portariteorma de actuacin. Porque nuestra comprensin del
mundo no slo est- determ inada mediante el desarrollo
del consenso en el transcurso del tiempo, sino un proceso de
seleccin que asegura la aceptacin de unos significados y
no de otros. El desarrollo de los estudios sobre la mujer y, en
Australia, de los estudios sobre los aborgenes, nos recuerda
que la forma en que hemos construido nuestros curricula
educat ivos ha dado carta de naturaleza a determinados con-

juntos de~ex periencias y pasado por alto otro'sTEs^nns^ esta
' J. " seleccin se hajjeyad o ^ cab o2 d ^ ia^ r d 6 ''c^ ^ tena
el poder de d et er r n iw el curriculum^ en vez de hacerlo se
gn los resultados de prce'so's^ racionales de seleccin. Ci
tando de nuevo a Wi l l i am s, seala Apple (1979, pg. 6):
... en un nivel filosfico, en el autntico nivel de la teora
y en el de la historia de las distintas prcticas, aparece un pro
ceso, que yo llamo tradicin selectiva, que, de acuerdo siem
pre con la cultura dominante, convierte el pasado significativo
en la tradicin. Pero el eterno problema consiste en la se
lectividad; la forma en que, a partir de la totalidad del rea
del pasado y del presente, se escogen determinados signifi
cados y prcticas y se sita en ellos el inters, dejndose de
lado y excluyendo otros significados y prcticas diferentes.
Puede decirse, no obstante, que estas reas de la historia

, y del saber humanos constit uyen siempre materias para se
leccionar e interpr^ ar y, por ende, abiertas a la influencia ideo
lgica. Si queremos escapar de la ideologa, debem os hacer
ciencia. La r r a i n '(1979, pgs. 172 y ss.) explora la cues
tin de las relaciones entre ciencia e ideologa, dejando al des
cubierto la complejidad de esa dicotoma:
. Las relaciones entre ciencia e ideologa no pueden simpli-
! ficarse hasta el punto de convertirlas en relaciones de identi-
idad... debemos recordar que la ciencia no es una esfera
' ..especial del saber que escape de las contradicciones d ej a
sociedad y de las determinaciones de base econmica; tam
poco la ideologa es un simple error de conocimiento que pue
da corregirse mediante el conocimiento verdadero o la crtica.
La determinacin social del saber cientfico no lo convierte
en ideologa, pero abre la posibilidad de la penetracin ideo
lgica. . - . ' '
Ha b er m a s (1971) trata la cuestin de la naturaleza ideo

lgica de ciertas formas de la ciencia moderna. En las socie
dades capitalistas avanzadas, dice, las desiguales estructuras
y form as de relacin sociales se legitiman a travs de la tec-
nologizacin de la ciencia. Ciencia y tecnologa se funden de
m anera que las d ecisiones so ciales puedan j u st if icar se co

mo si f uesen m eram ent e t cn icas y no p olt icas (La-
RRAIN, 1979, pg. 206). De m anera esp ecf ica, la ciencia
em prico- analt ica est inform ada por un inters con st it u t ivo
t cnico a f avor del cont rol t cnico de procesos objet ivados
(Hab er m as, 1972, pg. 309),
As, aunque es posible escapar de la ideologa a travs
de la bsqueda de la ciencia, ese escape slo puede pro
ducirse,'segn Hab er m as, tratando de hacer una ciencia so
cial crtica. La'cienca social crtica... se ocupa de avanzar
ms all del objetivo (de est ablecer leyes empricamente f un
dadas para la accin) para determinar cundo los enuncia
dos tericos asimilan regularidades invariantes de la accin
social en s y cundo expresa reIaciones de dependencia,
ideolgicam ente fijadas, que pueden, en principio, ser t rans
form adas (1972, pg. 310).
De nuevo, aparece aqu este aspecto de la ideologa en
cuanto conjunto dominante de ideas que, en cierto sentido,
deforma la realidad, haciendo que lo construido por la cultu- ,
ra parezca natural. Las ideas construidas por la cultura siem
pre est abiertas a la discusin porque incluyen contradic
ciones. Pro, cuando se acepta irreflex ivamente un conjunto
concreto de significados que enm ascaran contradicciones,
y cuando esos significados son congruentes con los intere
ses de la clase o grupo dominante, est actuando la ideolo
ga. Es ms, como la ideologa opera saturando nuestra
conciencia de forma que se halla inmersa en todos nuestros
significados y prcticas (Apple, 1979), la emancipacin de
la influencia dorhinante de la ideologa puede resultar im po
sible si se plantea slo a travs de procesos de reflexin co
mo los que'caracterizan el inters prctico. Por tanto, es
necesario disponer de algn tipo de punto de referencia con
el que juzgar los puntos de vista adquirjdos mediante los pro
cesos de reflexin. En la obT'd Habermas^ , ~s Trata de un
proceso'd"< ^ 'rtica de la ideologa.
Crtica de la ideologa y em ancipacin
La crtica de la ideologa no es slo un ejercicio terico

de evaluacin de la correccin de los significados consegui
dos mediante procesos de reflexin. Como la ideologa ope
ra a travs de las prcticas que constit'yiTTTuestras
relaciones vividas, as como a t ravs'de las ideas que infor
man nuestras acciones, la crt ica de la ideologa constituye
una forma de mediacin entre teora y prctica. En un nivel,
supone la evaluacin cognitiva de las proposiciones tericas,
pero en otro, requiere la aplicacin de ideas mediante proce
sos de autorreflexin. Por ltimo, proporciona la base para la
accin autnoma. (A travs de) la crtica de la ideologa...
la informacin sobre conex iones legaliformes desencadena
un proceso de reflexin en la conciencia de aqullos a quie
nes las leyes se refieren (Ha b er m a s , 1972, pg. 310).
En la mediacin entre teora y prctica^ H/ ^ BERMAS sea
la tres funciones: la formacin y ampliacin de teoremas cr
ticos... la organizacin de procesos denfustracin... y la
direccin de la lucha poltica (Hab er m as, 1974,'pg7 32).
Un teorema crtico es una reconstruccin terica de las com
petencias humanas no deformadas mediante las cuales se ha
construido a s misma la especie humana. Dicho de forma al
go ms sencilla, un teorema crt icp.es una tepja_.SQ.bie_Jas
capacidades humanas fundam entales, no defpxmadas por la
accin de la ideologa, que han constituido la base de li~vo-
lucin de la especie. Esos teorem as no son construcciones
de la imaginacin del hombre; son reconstrucciones de la his
toria de la sociedad humana, aunque no tengan por qu re
presentar la historia concreta de'ningn grupo. Esto es lo que
los convierte en teorem as y no en historia per se. Los t eore
mas crticos no son teoras arbitrarias de cmo debe actuar
la sociedad humana. Es importante comprobar su credibili
dad de acuerdo con los cnones usuales del discurso cient
fico. Estas formas no desdibujadas de la sociedad humana
que plantean los teorem as crt icos slo estn siempre pre
sentes en potencia en cualquier sociedad concreta. Sin em
bargo, estn implcitos en la misma naturaleza de la interaccin
humana, representando, por tanto, un potencial para la ilus

tracin y la em ancipacin Ejemplos de teorem as crticos
pueden encontrarse en la crtica de la econom a poltica de
M a r x (Ber n st ein , 1979, pg. 209), en la teora psicoanalti-
ca de Fr eu d (Geuss, 1981, pg. 74; Hab er m as, 1972, pg.
214) y en la teora reconstructiva de la com petencia com uni
cat iva de Hab er m as (Ber n st ein , 1979, pg. 210).
El potencial de los teoremas crticos para la ilustracin ra
dica en la posibilidad qu'^ represeotan para los grupos de com
prender que las formas en que ex perimentan el mundo tienen
ex plicaciones diferentes de las naturales siempre acep t a
das. Por ejemplo, los teorem as sociales crticos pueden per
mitir com prender a un grupo de profesores que las formas
en las que estn organizados los sistem as educat ivos no son
necesariamente las que extendern de forma equitativa la edu
cacin por la sociedad. As, es posible entender que el ideal
de la igualdad de oportunidades para todos, acept ado como
aspiracin que influye en la organizacin y prctica de la edu
cacin, ha sido deform ado por determinados intereses no
reconocidos a favor del m antenimiento de la actual distribu
cin de poder de la sociedad (cf. Co n n el l y cois., 1982). Sin
embargo, los teorem as crticos no dicen a los grupos de
personas cmo est deformada en algn sentido la organi
zacin o la funcin de ese grupo. En cambio, mediante pro
cesos de reflexin, un grupo de personas puede llegar a
afirmar que el teorema crtico le da una' idea autntica de los
intereses que determinan la organizacin y forma de operar
del grupo. s^ es el significado de los procesos de ilustra
cin,. Es el ^ c* so por el que los grupos reflexionan crt ica
mente's'obre su propia ^ p er i^ n cia a la luz de los teorem as
sociales crticos.
La em ancipacin no se sigue de forma autom tica de la
ilustracin. Esto supondra una relacin tcnjca entre la t eo
ra y la prctica; una relacin que presupone que, establecida
* Para ex posiciones ms com plet as de lo que Haberm as entiende por

el concepto de teorem a crtico, vanse: Bernstein (1979); Schm id t (1982),
y Geuss (1981).
la teora, la accin se sigue de manera automtica mediante la

diestra aplicacin de la teora al mbito de la prctica. Eso
no es emancipador, porque, en ltimo trmino, significa que
la teora es ms importante que la prctica. En la simple con
secuencia concreta de lo determinado de antemano por la teo
ra no hay libertad, aunque uno se adhiera a la teora particular
que se implementa en la realidad. La em ancipacin radica en
la posibilidad de emprender acciones de manera autnoma.
Esa accin puede estar informada por determinadas ideas te
ricas, pero no est prescrita por ellas. Hab er m as afirma con
rotundidad que ni los teorem as crt icos ni las deas adquiri
das mediante la reflexin detentan poder alguno para deter
minar la accin, porque la accin, en el mbito de los asuntos
humanos, supone riesgos que slo pueden sopesarse por los
m ismos prcticos. La accin que sigue a la ilustracin siem
pre depende de la libre eleccin.
Si volvem os a lo dicho respecto a que la praxis involucra
la accin y la reflexin, aparecer claro que la praxis no con
siste slo en hacer algo y pensar sobre ello, supone la libre
eleccin para act uar de manera informada por los teoremas
sociales crticos. El hecho de que la accin est informada
por estos teorem as no implica que sea autom ticam ente la
correct a. Tales acciones deben someterse, a su vez, a la
reflexin, as como los teoremas que informan la accin. Tanto
la teora como la prctica han de perm anecer abiertas al es
crutinio crtico. Con este carcter, la praxis no consiste en
una accin que mantenga la situacin tal como est; se trata
de una accin que m odifica tanto el mundo como nuestra
com prensin de ese mundo. Por eso decim os que la praxis
es el acto de construir o reconstruir reflex ivamente el mundo
social. De este modo, la praxis est informada por el inters
em ancipador de preservar la libertad de accin de todos los
grupos en sus propias situaciones sociales de modo que
los participantes puedan m antener el cqritrol de esas situa
ciones, en vez de que el co n t r ltirrio de sus acciones que
de en otras manos.
En este sentido, em ancipacin no es libertinaje. Es una
accin reflexiva, responsable, aunque autnoma. La praxis
' reconoce la indisolubilidad de la em ancipacin individual y

colect iva y no promueve la em ancipacin individual a ex pen
sas de la libertad colectiva. Por tanto, el inters em ancipador
no es simplemente otra forma del liberalismo del siglo xix que
enarbolaba la bandera de la libertad privada, individual. El li
beralismo se basa en los presupuestos de la ley natural, que
hace hincapi en principios como el de igualdad de oport u
nidades. Estas construcciones respecto a la forma en que
debera funcionar una sociedad para promover el bien de
sus miembros individuales fracasan, al no tener en cuenta las
historias de los diversos grupos sociales. Act uando com o si
cada generacin no est uviera m arcada por su historia y, para
hacer el bien, bastara con que cada persona lo intentara con
suficiente ahinco, el liberalismo carece de potencial em anci
pador en general. Para los grupos de la sociedad cuya histo
ria est constituida por la experiencia de la opresin colectiva,
aunque no necesariam ente de la individual, el liberalismo ca
rece de inters emancipador. Por ejemplo, aunque ste ofrezca
a los nios individuales de la clase trabajadora la posibilidad
de escapar de la opresin a travs de la movilidad social as
cendente, esa em ancipacin individual depende de la persis
tencia de las relaciones sociales desiguales para la mayora
de la clase trabajadora. El liberalismo hace de la em ancipa
cin colectiva, en el mejor de los casos, algo problem tico
.y, en el peor, una ficcin.
El inters emancipador reconoce las limitaciones de la his
toria. A travs de las propuestas de los teorem as crticos, los
grupos de personas pueden llegar a comprender cmo ha con
tribuido su historia a su falta de autonoma colectiva. Es ms,
la crtica de la ideologa da a los grupos la posibilidad de com
prender que su opresin no depende slo de una dominacin
por La fuerza. Con mayor frecuencia, la opresin depende de
la dominacin ideolgica a travs del significado hegemnico
d est ructuras que enm ascaran las verdaderas relaciones de
poder. El inters emancipador es un inters por la emancipacin
com o realidad social, no en cuanto logro individual.
As, el inters em ancipador constit uye un refuerzo para
que los grupos de personas se comprom etan en una accin
autnoma. Esto se deriva del desarrollo de deas crjidcas,

aut nt icas .respecto a la base d l1:onsfrcc d a socie
dad humana por los miembros de tales grupos. ~
El c u rric u lu m c o m o p ra x is
Utilicemos ahora estos principios del int ers.em ancipa

dor para reflexionar sobre lo que significara disponer de un
curriculum informado por un inters emancipador. Lo hemos
hecho ya hasta cierto punto mediante nuestras reflexiones
sobre la obra educativa de F r e i r e , y lo tratarem os despus
con el examen de vario's ejemplos en el prximo captulo. Por
ahora, sin embargo, nos conformarem os con reunir diversas
lneas de pensamiento de la exposicin precedente para apli
carlas de manera ms directa al tema del curriculum . Para
empezar, un aspecto interesante es el concepto de prax is:
qu significa considerar el curriculum como una forma de
prax is? --- '
'Ya antes sealam os algunos de los elem entos constit ut i
vos de la praxis, segn aparecen en la obra de Fr e i r e . Ex a
minemos ahora qu significan estos principios cuando se
aplican de manera especf ica al tema del c u r r ic u lu m .
Los elem entos constitutivos de la praxis son la accin y
la reflexin. Si nos com prom etem os a poner en prctica for
mas de prax is en nuestras vidas y trabajo, nos com prom ete
mos a construir un curriculum que promueva la prax is ms
que la produccin o la prctica, en el sentido aristotlico, y
este principio indica que el crriculum mismo se desarrollar
a travs de la interaccin dinmica de la accin y la reflexin,
j Es decir, el curriculum no consistir sin ms en un conjunto
de planes que"implementar, sino que se constituir mediante
un proceso activo en el que la planificacin, la accin y la eva-
. Juacin.estarn relacionadas recprocam ente e integradas en
el proceso.
La praxis tiene lugar en el mundo real, no en uno hipottico.
De este principio se deriva que la construccin del curriculum
no puede divorciarse del acto de im plem entacin. Si con

siderrnosle! curriculum como prax is social, no como produc
to, hemos de construirlo en situaciones de aprendizaje reales,
no hipotticas, y con est udiant es de verdad, no imaginarios.
La praxis se desarrolla en el m jm do d ejajn t er acci r i, el
mundo so ^ a]ySu lt r aL Si aplicamos este princlqi^ aT'cons
t ruccin e\ curriculum , se fSohe eiTevidencia que el cu rricu
lum , operarT^ ^ cmo 'prax/ s,' no slo puede ocuparse de
aprender cosas. Por el cbntrario,'el aprendizaje deber ser
reconocido com o acto social. Esto significa que la const ruc
cin de'un'am bl rite d aprendizaje, en cuant o ambiente so
cial y no slo fsico, es fundam ental para la prax is curricular.
Las ideas de instruccin individualizada, durante mucho t iem
po ideal im portante de la educacin, se abren al escrutinio
crtico. Est os principios no reconocen la naturaleza social del
aprendizaje. Si se estinia quee[ curr/ cu/ um es una forma de
prax is, la enseanza y el aprendizaje hbrn'd'e ser conside
rados cmo relacin dalgica entre profesor y alumno, en vez
de com Tf acin autoritaria.*
- El mundo de la praxis es el m undo construido, no el natu
ral.. La aplicacin de este principio a la teora del curriculum
supone el reconocimiento de que el saber es una construc
cin social. Mediante el acto de aprendizaje, los grupos de es
tudiantes se convierten en participantes activos en la cons
truccin de su propio conocimiento. Esto, a su vez, obliga a
los participantes en la situacin educativa a comprometerse
en la reflexin crtica sobre su conocimiento, para poder dis
tinguir entre el saBer que pertenece al mundo natural y el '
que corresponde al mundo cultural. Es importante recono
cer que incluso estos aspectos del mundo natural selecciona
dos para incluirse en el curriculum muestran representaciones
e i n l e r p r e t a c i c n e s H | mundo natural que no constituyen ne
cesariamente verdades completas. Por tanto, en la praxis cu
rricular, est implcita la crtica de todo' el saber.
La praxis supone un proceso de construccin del sig n ifi
cad^ que 7 ecq ^ a_ . construccin.social.- Este
principio se deriva del anterior. Para todo conocimiento, dar
sentido e interpretar son fundannentales. Por tanto, la orien

tacin crtica es esencial p ar aj p d o el conocirnien^ cuando
nos ocupaTrs'de la praxis en cualquier forma. sto, a su vez,
lleva consig que el proceso del curriculum sea inevitablemen
te poltico, pues la operacin de dar sentido a las cosas in
cluye tambin significados conflictivos. Quienes controlan el
curriculum tienen tambin el poder de asegurar qe^ acep-
' ten sus significados como dignos de ser transrinitidos. Cuan
do los est udiantes y sus profesores desafan esta preponde
rancia afirmando el derecho a determinar el significado por
su cuenta", el proceso de construccin del curriculum en cuan
to operacin de otorgar significado se convierte en un acto
poltico.
Identificados estos tres elem entos esenciales de la pra
xis, debemos reflexionar sobre ciertas prcticas curriculares
que no llegan a constituir formas de praxis. En concreto, pre
tendo revisar el Race Relations Project y el Ford Teaching Pro-
je c t (ex puestos en el captulo anterior).
Dijimos antes que el Race Relations Project de St enhou-
SE situaba en su mismo ncleo central el juicio del prctico.
El proyecto parta de la creencia de que si los profesores y
alumnos investigaban de manera racional y reflexiva los pro
blemas asociados con las relaciones raciales, se favorecera
el bien, en forma de incremento de la tolerancia racial. Sin
embargo, el proyecto careca de un horizonte crtico. En el fon
do, se presupona que las relaciones raciales dependen de las
actitudes de los individuos y, si cada individuo elevaba sus
actitudes, las relaciones raciales mejoraran. Este enfoque no
aprecia que dichas relaciones se construyen social y no indi
vidualmente. El proyecto carece de una teora crtica social
que permitira que los alumnos viesen el significado social e
ideolgico ms amplio de las relaciones raciales. *
El Race Relations Project, como vim os antes, no fue di
seado para alcanzar un conjunto predeterminado de objeti
vos. Se basaba en el presupuesto de que los grupos de
profesores y alumnos podan investigar su medio social con
el fin de comprenderlo. El proyecto situaba en un lugar prin
cipal los actos de elaboracin de juicios de todos los partici
pantes. El enfoque se resume en la conviccin de St en h o u se

de que una investigacin de los problemas y efectos de la
enseanza sobre las relaciones raciales debe centrarse en la
recogida de los datos que las escuelas necesiten para apo
yarles en el ejercicio de su juicio (St en h o u se, 1975,
pg. 130).
Pero ste es un inters prctico, no emancipador. Por en
cim a de todo, el proyecto careca de un elemento crtico cen
tral. Si las acciones de los profesores se dirigan hacia un
cambio absoluto, estaban orientadas a variar las actitudes in
dividuales. El ncleo central del cambio no consista en co n
frontar las condiciones m ateriales en las que estaba situado
el estudiante. Esta falta de perspectiva crt ica era deliberada
por parte del director del proyecto. ste consista en un es
fuerzo consciente para desarrollar un experimento pedag
gico en vez de un debate terico (Ru d d u ck y St en h o u se,
1979, pg. 105). Al menos uno de los profesores part icipan
tes abandon el proyecto a causa de esta carencia de ncleo
crtico (Ru d d u ck y St en h o u se, 1979, pg. 85).
Es curioso que la postura pedaggica de la est rat egia A,
la del papel del direct or neutral, lleva im plcit as m uchas c a
r act er st icas de la sit uacin de habla ideal de Hab er m as,
en la que t odos los p art icip ant es disponen de iguales op or
t unid ad es para int ervenir en el dilogo. Est a libert ad se h ace
m s evident e en la p r eocupacin por la dist ribucin del p o
der dentro de los grupos y la oport unidad con ced id a a t od os
los m iem bros del grupo para oponerse a cualq uier asp ect o
de la discusin (Ru d d u ck , 1976, pgs. 84, 86).
La libertad de hablar y la oportunidad para la reflexin no
bastan,Isin embargo, como condiciones de la ilustracin, en
el sentido de Hab er m as. Aunque el habla era exploratoria y
reflexTvTera necesariam ent e crtica. Esta falta de crtica
no era un descuido de"los p'articipantes sin ms. May (1981,
pg. 10) considera est falta de objetivo crtico com o uno de
los puntos fuertes del enfoque de la estrategia A:
Los profesores registraron en m agnetfono o en m agne
toscopio sus tent ativas para implementar, es decir, para com
probar las hiptesis en la prctica. Y su prctica, impregnada
por la p raxis hipottica, plantea al pblico profesional diveras

cuestiones sin la refraccin de la teora so cial (la cursiva es
ma).
, En los docum entos de divulgacin del proyecto no apa-

irece prueba alguna de ningn profesor o clase de alumnos
que adoptara una accin estratgica dirigida hacia el cambio
ien la estructura de la organizacin de la escuela u otro as
pecto de su medio social. Mientras la libertad es una postura
de valor implcita en el estilo pedaggico de la estrategia A,
el proyecto como tal no estaba informado por un inters eman
cipador.
En el captulo anterior dijimos que el Ford Teaching Pro-
je c t estaba informado por un inters prctico. En ese proyec
to, los profesores analizaron el significado del aprendizaje en
clase, basado en la investigacin. En el centro del proyecto
se hallaba el deseo de promover el aprendizaje independien
te. Tratando de conseguir este objetivo, los profesores utili
zaron estrategias de accin y reflexin para investigar lo que
significaba promover el aprendizaje independiente en sus cla
ses. El concept o de capacit ar el razonamiento independien
te (El l i o t t y Ad elm an , 1975, pg. 12) actuaba como un
ideal a la luz del cual los profesores ejercitaban el juicio para
facilitar ex periencias significativas de aprendizaje para sus
alumnos. No obstante, en los docum ent os del proyecto no
aparecen pruebas ni de una crt ica lgica ni ideolgica de es
te concepto. Es decir, no hay evidencia de una deliberacin
sobre el significado de independiente (independiente de
qu o de quin?), ni crtica alguna de las contradicciones in
herentes al concepto y a la prctica del aprendizaje indepen
diente en las escuelas. Esta carencia de enfoque crtico
significa que, si bien la reflexin puede llevar a compartir
significados, no capacita para el reconocim iento de posi
bles limitaciones que, por estar inmersas en la misma est ruc
tura y funcin del mbito escolar, aparecen com o nat u
rales.
El l i o t t y Ad elm an (1975, pg. 15) apunt an est a falta de
co n scien cia crt ica, pero, en relacin con el papel f acilit ador
que am bos d esem pearon, no prom ovieron esa crt ica:
Una dimensin... no manifestada lo bastante en ninguna

de las expresiones utilizadas por los profesores... es la pre
sencia o ausencia de limitaciones impuestas por instancias
diferentes del profesor. Segn nuestra opinin, la falta de
consciencia de la significacin prctica de estas limitaciones
constituye una razn que explica que tantos hayan f racasa
do a la hora de llevar el proceso de innovacin ms all de
la implementacin de la informalidad.
Aunque El l i o t t (1983) es consciente de tales lim it acio

nes, para l no representan deform aciones sist em t icas de
la realidad, sino sesgos inconscientes que nos impiden es
crutar interpretaciones alternativas. Esto indica que el pro
yecto no estaba inspirado por ninguna teora crtica social que
permitiera a los profesores confrontar o reconocer siquiera
las lim itaciones que inhiben su libertad para implementar un
completo aprendizaje basado en la investigacin en sus cla
ses. Cuando digo que el proyecto no estaba informado por
ninguna teora crtica social, no pretendo decir que no lo es
tuviera en absoluto. La teora social subyacent e al proyecto
es una forma de liberalismo que incluye ciertas suposiciones
sobre el poder del individuo para instituir cam bios sin reco
nocer las dimensiones sociales e histricas de la tentativa de
hacerlo as. Si bien las escuelas pueden abrazar el respeto
por la individualidad y el aprendizaje independiente, el sist e
ma educativo acta para obstaculizar a los profesores, de for
mas a menudo no reconocidas, respecto a la consecucin de
dicho objetivo. As, la hegemona filosfica del liberalismo en
cubre la actuacin de'otroi^ intereses que, lejos de promover
la emancipacin, son, en realidad, intereses por la dominacin.
El inters de este proyecto era, por tanto, en ltima ins
tancia, prctico ms que emancipador. Esto no quiere decir
que los profesores concret os y sus alumnos no encontraran
el proyecto estim ulante y reforzador. El inters prctico, sin
embargo, se limita, en ltimo trmino, a la accin humana.
Respecto a los lmites de la reflexin en este proyecto,
puede hacerse un juicio similar al que B e r n s t e i n (1982,
pg. 841) hace sobre los defectos que encierra la im portan
cia que G a d a m e r otorga a la reflexin: (G a d a m e r ) se detiene
ant es de encarar el problema de lo que hay que j i acer cuan

do la po7/ s"'o'' la comunidad misma es 'corruptaVcua'do' se
apartlde su nomos y del discurso racionrsobVe las normas
que deben gobernar nuestras vidas prcticas. El inters
em ancipador se ocupa precisamente de esta dificultad que
presenta el inters practic.'En rprx im o captulo, ex pon
dremos cmo se ha expresado este int ers'e'las obras de
una serie de autores.
CAPI TULO VII
La prctica del currculum crtico
Cuando pasam os revista a las consecuencias de los inte

reses cognitivos prcticos en relacin con la teora del cu
rriculum, planteam os una serie de cuestiones, tradicionales
en la investigacin curricular: cul es la naturaleza de las
ideas y de las disposiciones que orientan el desarrollo del cu
rriculum?, cm o se divide el trabajo del proceso de desarro
llo?, cul podemos suponer ser la naturaleza del contenido
del curriculum?, cm o deben elaborarse los juicios y adop
tar decisiones respecto a la eficacia del curriculum? Dada la
exploracin del inters em ancipador que llevamos a cabo en
el captulo anterior, es posible que estas mismas cuestiones
tradicionales constit uyan una forma de enm ascarar algunos
problemas ms fundam ent ales respecto al desarrollo curri
cular: al servicio de qu intereses estn las estruct uras es
colares?, cm o puede distribuirse el poder de manera ms
equitativa.a travs del proceso educativo?, cmo pueden m e
jorarse el conocim ient o .y la accin a travs de las prcticas
pedaggicas?'- . ^
Es ms, las cuest iones pertinentes para examinar un cu
rriculum informado por un inters em ancipador no se pres
tan a enunciados definitivos de procedimiento. El desarrollo
del curriculum informado por un inters em ancipador es pro
blemtico y requiere reflexin y acciones arriesgadas de los
participantes en vez de pronunciamientos acadm icos. Sin

embargo, en beneficio de la simetra de esta obra, extraer,
en primer lugar, de lo dicho en el captulo anterior, algunos
principios que permitan la comparacin con las preocupacio
nes propias del currculum tradicional ex puestas en captu
los precedentes.
P r o b l e m a s d e l c u rrc u lu m
La naturaleza del ei do s
En los anlisis previos de los intereses constitut ivos del

conocim iento t cnico y prctico, sealam os que poda iden
tificarse un eidos orientador de naturaleza particular, indicativo
del correspondiente inters. El inters tcnico se caracteriza
por ideas definibles, especf icas, mientras que el eidos orien
tador que es peculiar del inters prctico consiste en la idea
mucho ms general del bien. El eidos asociado al inters
em ancipador se sita, en cierto modo, entre ambos. Se trata
de un eidos de liberacin, un bien especfico. En el captu
lo precedente hemos explorado la idea de que la libertad es
un bien humano fundamental, atestiguado por la misma ac
cin de hablar.
As, si la praxis curricular est informada por un inters
emancipador, la cuestin que ha de plantearse de manera
constante es si las prcticas curriculares actan o no a favor
de la em ancipacin de los participantes a travs de los pro
cesos de aprendizaje. Como la emancipacin suele ser un ideal
hacia el que se tiende y no un fait accompli, necesitamos cues
tionar constantem ente si se favorece el inters emancipador,
aunque nuestro trabajo como profesores dentro de u siste
ma educativo puede que no se traduzca en la inmediata
indenpendizacin de nuestros alumnos. Dad*que la em an
cipacin est implcita en el acto de habla, como profesores,
debemos examinar constantem ente el habla que se desarro
lla en la situacin pedaggica. Las cuestiones que han de plan
tearse en cualquier examen de este tipo se refieren a si el poder
La prctica del curriculum crtico 169
de iniciar la accin de hablar y de plantear preguntas en la

situacin se distribuye por igual entre los participantes.
Responsabilidad y divisin del trabajo
En la o b r a d e FREIRE p ar e c e cl ar o q u e el in t er s e m a n c i
p ad o r si g n i f i ca, n o s l o q u e se n nez clan lo s p ap el es d e d i s e
ad o r e in n p lem en t ad o r d el curriculum p ar a lib er ar la e d u
caci n , sin o q u e se r esu el v e t am b i n la c o n t r ad i cc i n p ro-
f eso r - al u m n o :
A travs del dilogo, el profesor- de- los- alumnos y los

alumnos- del- profesor dejan de existir y surge una nueva ex
presin: profesor- alumno con alumno- profesor. El profesor de
ja de ser meramente quien- ensea, para pasar a ser alguien
que es enseado en el dilogo con los alumnos, quienes, a
su vez, al tiempo que son enseados, tambin ensean (FREI-
RE, 1972b, pg. 53).
Esto no significa que el profesor deje de tener un papel

que desem pear en la seleccin del saber a estudiar. El ca
rcter de la educacin liberadora es dialgico, no monolgi-
co. Esto supone que el profesor- alumno tiene el derecho
y la responsabilidad de contribuir al contenido curricular (FREI
RE, 1972b, pg. 92).
La idea del curriculum negociado constit uye un ejemplo
del concepto de colaboracin en la praxis curricular. En la obra
de BOOMER (1982): Negotiating the Curriculum, aparecen m u
chos ejemplos de decisiones adoptadas por los alumnos so
bre la forma y el contenido del curriculum. Algunos son
experimento nicos de negociacin con los estudiantes. Otros,
conio* el trabajo de COSGROVE, representan intentos sist em
t icos de compartir el poder para determinar el curriculum con
los estudiantes, tanto en relacin con los contenidos, com o
con los procesos de aprendizaje. En algunos casos present a
dos como ejemplos de negociacin del curriculum, queda claro
que lo sucedido no es sino un aprendizaje cont ractual al
se le ha adjudicado otra etiqueta. En cierto sentido, se trata
de un poder pseudo- compartido, porque las decisiones de los

alumnos slo se producen en el nivel de la eleccin entre op
ciones. Trabajos como el de COSGROVE {cf. B o o m e r , 1982)
y el de B e r t o l a (que ex aminaremos ms tarde) no slo se
ocupan de proporcionar mayor cantidad de opciones posibles
para aprender, sino de compartir el control del desarrollo del
aprendizaje, poniendo en comn con los alumnos las teoras
del aprendizaje y la construccin del curriculum. En estas si
tuaciones de aprendizaje negociado, los estudiantes ya no de
penden de la capacidad de los profesores para diagnosticar
las experiencias adecuadas para el aprendizaje. Al reflexio
nar sobre sus propios procesos de aprendizaje individual y
cooperativo, los alumnos estn en mejor posicin para con
trolar la construccin de su aprendizaje.
No siempre los esfuerzos para compartir de este modo
los procesos de enseanza- aprendizaje con los estudiantes
reciben el apoyo incondicional de stos. Veremos ms ade
lante cmo los esfuerzos de B e r t o l a para compartir la t eo
ra y, por tanto, el poder de determinar el curriculum pusieron
de manifiesto inesperadas resistencias ideolgicas contra el
aprendizaje cooperativo de parte de los mismos estudiantes.
Co SGROVE (1982, pgs. 35- 6) refiere una variada serie de res
puestas de sus alumnos a sus ofertas de negociacin:
En primer lugar, hay estudiantes que se manifiestan agra
decidos y sorprendidos al darse cuenta de que, en ltimo tr
mino, podrn aprender del modo que ellos saben que pueden
aprender... Otros alumnos ven la oferta con suspicacia, porque,
en realidad, piensan que yo no seguir adelante con lo que ofrez
co. No me creen. Aprueban mi actitud, pero su experiencia
con los profesores que les han permitido tomar decisiones res
pecto a lo que hagan no es muy amplia. Creen que los estoy
dirigiendo... Hay estudiantes que se espantan ante la sola
dea, porque no pueden comprender cmo aprendern nada
si yo u otra persona no les dice qu hacer... Por ltimo, hay
estudiantes que reaccionan con desprecio. Segn su opinin,
declino mi responsabilidad al no dar en clase una- prescrip
cin para el aprendizaje (la profesora es una experta) y permitir
que los estudiantes se ayuden mutuamente (despus de to

do, es una trampa).
Estas respuestas indican con toda claridad que la idea de

incorporar a los est udiant es com o colaboradores en el labo
rioso proceso de construccin del curriculum no logra nece
sariam ente la aprobacin inmediata de los alumnos. Las
tradiciones del reparto de responsabilidades y de la distribu
cin del poder en el trabajo de ensear y aprender estn an
cladas con fuerza tanto en la historia de los profesores com o
de los alumnos. Si hemos de eliminar estas divisiones, tal co
mo se exige para lograr un aprendizaje autnomo, tendremos
que superar m uchas dificultades.
La im portancia de la crtica
Para un curriculum informado por los intereses t cnico y

prctico, hay dos disposiciones que se consideran cruciales.
La disposicin central del inters t cnico es la destreza y la
del prctico es el juicio. Hablando de la necesidad de d esa
rrollar una perspectiva crt ica en el seno de la comunidad
educat iva, dice A p p l e (1970, pg. 163):
... una de las condiciones fundamentales de la emancipa
cin consiste en la capacidad de ver el funcionamiento con
creto de las instituciones en toda su complejidad, positiva y
negativa, para ayudar a otros (y dejar que nos ayuden) a re
cordar las posibilidades de espontaneidad, eleccin y mo
delos de control ms equitativos.
La dea de comunidad crt ica es importante en este caso.

Se ti*ta de com unidades de personas con preocupaciones
mutuas, que interactan directam ente entre s (en vez de que
la interaccin est mediada por representantes) cuyas rela
ciones se caracterizan por la solidaridad y la- preocupacin
mutua. En el contexto de este sentido de comunidad, M cT a g -
GART y SiNGH (1986, pg. 44) dicen que la reflexin crtica
es posible:
La reflexin crtica supone ms que el conocimiento de

los propios valores y la comprensin de la propia prctica. Su
pone una crtica dialctica de los propios valores en un con
texto social e histrico en el que los valores de los dems
tambin son cruciales. Por tanto, la crtica misma es un con
cepto relacional; la crtica slo puede llevarse a cabo en una
comunidad en la que existe la determinacin de aprender de
forma racional de los dems. La naturaleza de las relaciones
en trminos de poder, solidaridad, reciprocidad y sinietra
constituirn cuestiones significativas para las comunidades
crticas.
Cuando tenennos en cuenta la nnportancia de la concien

cia crtica para liberar la educacin, queda claro que no slo
el profesor debe contar con el apoyo de una comunidad crti
ca, sino que las mismas clases o grupos de aprendizaje se
convierten en com unidades crticas. Como nos recuerdan
M c t a g g a r t y SiNGH (1986), esto, no slo tiene consecuen
cias en el tono del grupo de aprendizaje, sino tambin en su
organizacin.
Contenido del c u r r i c u l u m
La importancia otorgada al curriculum negociado que pro

mueve el inters emancipador no debe llevar a pensar que va
le todo en relacin con los contenidos curriculares. Puede
ser cierto que un inters em ancipador proporcione un marco
de eleccin ms amplio para el aprendizaje del alumno. No
obstante tambin queda claro que el aspecto ms importan
te del curriculum consistir en la promocin de la conciencia
crtica. As, mientras las form as tradicionales del saber, den
tro de un sistema educativo ya establecido, pueden propor
cionar una base para el estudio, la legitimidad de,la cons
truccin y la seleccin de las parcelas d esab r a adquirir de
ben formar parte del ncleo central de la Investigacin cu,-
rricular. ' '
La negociacin del curriculum no significa que slo los ^
est udiant es tengan la responsabilidad de la seleccin d lo
que habr de constituir el objeto de estudio. Profesor y alum

no juntos negocian el contenido. Si el docente ha partici
pado en procesos de autorreflex in crt ica para ilustrar la
influencia del poder en la situacin de aprendizaje, sera ab
surdo pensar que el docent e no pueda proponer sus puntos
de vist a para someterlos al escrutinio crtico de los alumnos.
st e es el mensaje del uso que hace H a b e r m a s (1974) del
dilogo psicoanaltico com o analoga del funcionam iento de
los procesos de ilustracin. No obstante, es importante (y ex-
t rem adam ent e difcil, dadas las actuales est ructuras de las
relaciones de poder entre est udiant es y profesores inmersas
en los sistem as educativos) salvaguardar la posibilidad de un
aut nt ico aprendizaje de los alumnos, ms que un acuerdo
colectivo. H a b e r m a s (1974, pg. 29) indica que, en el f u n
cionam iento de los procesos de ilustracin, deben observar
se 'las condiciones que salvaguardan la posibilidad de la
explotacin del alumno. Estas condiciones se derivan por ana
loga de las delicadas relaciones de poder que se producen
entre analista y cliente en el dilogo psicoanaltico. Ex am in
m oslas para ver cules son sus consecuencias para la edu
cacin.
1. Los teoremas fundamentales apelan a la verdad y esta

verdad debe poder defenderse en consonancia con las reglas
usuales del discurso cientfico. Respecto a la seleccin del
contenido del curriculum, el saber seleccionado para su in
vest igacin debe poder som et erse a un escrutinio racional.
Asimismo, esto significa que las reglas del discurso cientfi
co y los sistem as sociales que determinan lo que se conside
ra saber se convierten en parte legtima del curriculum. Por
tanto, mientras la interpretacin de un hecho concreto ha de
est ar en corrdiciones de superar un examen de acuerdo con
las reglas de interpretacin, las reglas misrri'as'qe deter
minan lo que ha de tenerse por interpretacin vlida deben
som eterse tambin a dicho escrutinio. Es ms, hay que reco
nocer que los cnones com o las reglas de interpretacin
no existen con independencia de las com unidades de est u
diosos que estn tambin sujetas a las relaciones hegem-
nicas de poder. La apertura de los criterios epistemolgicos

y sociales de la construccin del conocimiento al escrutinio
crtico debe formar parte de los procdimientos tendentes al
establecimiento de las protestas de verdad. Compartir la teo
ra con los estudiantes significa en parte introducir a los alum
nos en el proceso de construccin del conocimiento.
2. La adecuacin de la interpretacin, que se deriva te

ricamente del caso concreto y se aplica al mismo, requiere
la confirmacin en una autorreflexin satisfactoria; la verdad
ha de coincidir con la autenticidad. Cuando aplicamos este
principio a la seleccin del contenido del curriculum, nos re
cuerda que no basta con aprender el saber en un sentido cog-
nitivo; tambin ha de ser credo. En parte, a esto se refiere
POLANYi (1962) cuando habla del proceso de personalizar el
saber (o sea, llegar a un compromiso personal con el saber),
y, en parte, supone reconocer que el saber est relacionado
de forma autntica con el cognoscente (es decir, reconocer
que no slo es verdadero en general, sino que tambin es ver
dadero para m). En ltimo trmino, significa que el est udian
te es la autoridad final en relacin con la autenticidad del
conocimiento, no el profesor ni el libro de texto.
Las otras dos condiciones se relacionan ms con los pro
cesos que con el control de la instruccin, pero vienen al ca
so porque el ejercicio de las otras dos condiciones fun
damentales se reduce a la nada, salvo que se pongan en prc
tica en un ambiente en donde prevalezcan las consideracio
nes del aprendiz.
3. (Los prcticos) deben cum plir las exigencias de la ti

ca profesional. Para el docente, esto significa que ha de r-
conocer que el aprendizaje se produce en una dimensin tica.
No basta con que nos preocupemos, com o profesores, slo
de las necesidades cognitivas de nuestros alumnos. El apren
dizaje debe llevarse a cabo en un medio en donde el profesor
reconozca una limitacin moral en la medida en que el apren
dizaje del estudiante pueda estar sometido a restricciones.
4. Dentro de ciertos lmites, el (estudiante) tiene siem

pre la opcin de cambiar (a los profesores) o de interrum pir
(el aprendizaje). He parafraseado a Haberm as respecto al len
guaje d'el analista- cliente trasladndolo a la situacin pedag
gica. Ni la ilustracin ni la em ancipacin pueden ser rest ricti
vas. Si actuam os con seriedad ante el poder del alumno para
controlar su situacin de aprendizaje, el poder de decisin so
bre participar o retirarse de la situacin de aprendizaje debe
r estar en m anos del alumno mismo. Quiz sea la casi
universal falta de libertad en esta rea de la educacin la que
la define como no libre. No quiere decir esto que deba permi
tirse que las situaciones de aprendizaje sean caticas, sin que
el profesor tenga idea de si el estudiant e optar por partici
par o no en el aprendizaje en un momento dado, impidindo
le, por tanto, desarrollar cualquier tipo de planes para ofrecer
oportunidades de aprendizaje. La negociacin del aprendiza
je no supone que uno de los participantes carezca de respon
sabilidades respecto al otro, com o tam poco supone pro
hibicin alguna de la ruptura de las negociaciones.
Los principios citados slo est ablecen algunos parm e
tros tericos del debate sobre el contenido de un curriculum
emancipador. Est os principios nos recuerdan que las cu es
t iones acerca del saber que ha de incluirse en el curriculum
no pueden separarse de los procesos de aprendizaje. Los prc
ticos y los tericos de la educacin tienen mucho trabajo que
desarrollar en esta rea. Queda por solucionar un cmulo de
problemas epistemolgicos, sociales y prcticos. Mientras t an
to, el profesor en ejercicio comprom etido con la praxis edu
cat iva t iene posibilidad de com partir el control del contenido
del curriculum con los alumnos y de asegurar que ese cont e
nido est al servicio de intereses emancipadores.
El significado de la evaluacin
Gran parte de lo ex presado anteriormente evidencia que

el inters em ancipador supone que la evaluacin no puede
tratarse como un aspecto separado del proceso de construc-
cln del curriculum. Para empezar, un inters emancipador

significa la em ancipacin de la opresin de la evaluacin ex
terna del trabajo de los prcticos. El lugar de control de los
juicios acerca de la calidad y significacin del trabajo radica
en los participantes en la situacin de aprendizaje y no en otra
parte. Por supuesto, los participantes son tanto los estu
diantes como los profesores. Aunque la evaluacin de la
enseanza- aprendizaje no constit uya una funcin indepen
diente, sigue siendo importante la emisin de juicios sobre
la calidad del aprendizaje.
Los procesos de evaluacin informados por un inters
emancipador no son azarosos. El juicio sobre el significado
de un acto de aprendizaje y enseanza tiene lugar en el mar
co de organizacin de la ilustracin y la accin dentro de los
grupos. Los grupos que participan en la praxis em ancipado
ra dependen del desarrollo de un consenso subyacent e so
bre el significado como base para la accin cooperativa. A
su vez, el consenso depende del desarrollo de relaciones si
m t ricas de poder y conciencia crtica. Cuando se organizan
estos grupos de aprendizaje crtico, el consenso al que'se lle
ga no sale fuera del marco del escrutinio crtico. H a b e r m a s
(1974, pg. 18) plantea algunos criterios interesantes para
hacer juicios sobre la calidad del trabajo de los grupos para
alcanzar el consenso; es decir, los grupos comprometidos en
el trabajo de construccin de su propio conocimiento. Estos
criterios son: comprensibilidad de proposiciones en el seno
del grupo; verdad de los com ponent es preposicionales del
discurso del grupo; autenticidad de los sujetos hablantes y
correccin y adecuacin de las acciones que emprende el
grupo.
La comprensibilidad ha de comprobarse en la realidad,
dice. Los miembros del grupo deben ser capaces de compren
der a los dems. La autenticidad se relaciona con la calidad
de la interaccin de los miembros del grupo y slo puede ser
juzgada pasado el tiempo. La cuestin que se plantea en es
te caso es si los miembros participan de verdad u honrada
mente o si actan de forma estratgica, fingiendo participar
en la accin com unicat iva.
Con respecto a la verdad, la clave del juicio consiste en

el rigor del discurso crtico. Hay dos posibilidades de acept ar
la verdad de los enunciados preposicionales en el seno de un
grupo. Una consiste en la aceptacin de la verdad de un enun
ciado preposicional como consecuencia de la imposicin de
la protesta de verdad sobre los sujetos mediante la autoridad
de quien lo pronuncia (ya se trate de un miembro ms pode-
roso del grupo o de un ex perto en el cam po del saber al
que pertenece la proposicin). La otra consiste en que la ver-
dad haya sido establecida por acuerdo en el grupo respecto
a la validez de la protesta de verdad, una vez comprendidos
los principios sociales y epistem olgicos que rigen la protes
ta. Esta ltima, ms que la primera, ser indicativa de un in
ters emancipador. El acuerdo ha de juzgarse siempre en
relacin con los criterios antes citados de comprensibilidad
o com prensin por todos los miembros del grupo, y auten-
.ticidad de la participacin en el discurso del grupo.
De igual modo, la correccin y adecuacin slo pueden
darse por buenas en el contex to del discurso del grupo. Tan
to para la verdad como para la correccin- adecuacin, la cla
ve consiste en imaginar que las cosas podran ser de otro
modo. As, los hechos se transforman en estados que pue
den o no coincidir, y las normas se transforman en recom en
daciones y cautelas que pueden ser correctas y adecuadas,
pero tambin incorrectas o inadecuadas, dice H a b e r m a s
{1974, pg. 19). Es decir, en cierto sentido, otro aspecto de
la crtica de la ideologa cuya funcin consiste en decidir cun
do los principios o proposiciones representan verdades na
turales y cundo representan significados derivados cul
turalm ente que, en principio, estn sujetos a cambios. Una
com unidad crtica es muy importante para el funcionam ien
to de un discurso alternatiyo, necesario para el establecimiento
del consenso sobre la correccin o adecuacin de las ac
ciones.
Estos principios suponen, no que la evaluacin en las co
m unidades de aprendizaje informadas por un inters em an
cipador no sea ya aplicable, sino ms bien que la evaluacin
misma forma parte del riguroso proyecto del grupo de otorgar
significados a las cosas. A travs de los procesos de auto-

rreflexin, es posible que los mismos grupos elaboren juicios
sobre la medida en que su organizacin es indicativa de la
ilustracin y em ancipacin.
El d e s a r r o l l o d e la p r c t i c a c r t i c a
Las consideraciones del estilo de las efectuadas antes re

presentan algunas caract erst icas que esperamos encontrar
en un curriculum informado por un inters emancipador, Pe
ro stas son const rucciones tericas y su autenticidad en
cuanto teoremas crticos que pueden informar la practica con
creta est por establecerse. Est muy bien acudir a la obra
de FREIRE en busca de inspiracin, pero esa obra se desarro
ll en un ambiente educativo muy diferente de los est ructu
rados y sistm icos en los que se encuentra la mayora de los
profesores del mundo desarrollado. Para nosotros, el desa
rrollo de curricula em ancipadores es a la vez ms fcil, en el
sentido de que la mayora no nos enfrentamos con la posibi
lidad de ir a la crcel si nuestra praxis educat iva se enfrenta
a quienes detentan la autoridad, y ms difcil en la medida
en que los puntos de friccin no estn identificados con tan
ta claridad (la relacin entre alfabetizacin y poder, por ejem
plo, no es tan evidente). Es ms, quienes optan por trabajar
a favor de la mejora desde dentro de los sistem as se encuen
tran con lmites est rictos respecto al potencial de los indivi
duos o pequeos grupos para iniciar el cambio. Sera til, pues,
examinar algunas caract erst icas del trabajo de otros profe
sores cuya praxis est informada por un inters em ancipa
dor. En el resto de este captulo, pretendo ilustrar, a partir de
los com entarios orales y escritos de un grupo de profesores,
ciertas caractersticas del trabajo que indican un inters eman
cipador. Algunos de estos profesores participaron en los Pro
yect os Karrivale e nvestigating Learning in Your Cassroom,
analizados al principio del Captulo III. Asimismo, me ocupa
r de la- descripcin del't rabajo de COSGROVE presentado
en Negotiating the Curriculum, de B o o m e r (1982). Patrick
La prctica del currculum crtico 179
B er t o l a fue uno de los profesores participantes en el Proyec

to./ Carr/ Va/ e e incluir en este apartado algunas referencias
a su trabajo, aunque lo trat arem os con mayor detalle en el
Captulo IX.
Las cuest iones que quiero estudiar aqu se refieren al co
nocim iento y la accin que deben caracterizar el trabajo de
los profesores cuya prctica est informada por un inters
emancipador. AI tratar estas cuestiones, examinaremos la na-
' turaleza del conocim iento en el que estn inmersos los pro-
fesbres y la relacin de ese conocim iento con el saber
tradicional o terico. Asimismo, verem os lo que los docent es
consideran com o accin adecuada y los objetivos y calidad
de su accin. Cuando me ocupo del trabajo de estos profe
sores planteando cuestiones relativas al conocimiento y la ac-
ciri, en vez de las tpicas del curriculum tradicional, como
las que trat en la primera parte de este captulo, quiero po
ner de m anifiesto mi conviccin de que, para tratar la praxis
educativa emancipadora, necesitam os hallar otras formas de
enf ocar las cuest iones curriculares. Una de ellas consiste en
d_ejar de considerar, sobre todo, los procesos de desarrollo cu-
rricular corrio sistem as de cum plim iento de reglas y centrar
nos, en cambio, en la construccin del curriculum como
interaccin dinm ica entre los miembros de com unidades
crticas.
Conocim iento
En los informes de los profesores participantes en los di

versos proyectos que nos proporcionan el enlace con la rea
lidad esta investigacin, se distinguen quienes parecen
acept ar la sabidura tradicional de s oficio (trabajando para
comprenderla con ms profundidad y ampliarla) y quienes la
cuest ionan. Esta duda respecto a la sabidura acept ada
constitua en m uchos casos el comienzo de una crt ica ms
amplia de las premisas sociales de la educacin. En el t raba
jo de algunos profesores, esta crt ica era provisional, sin pa
sar del reconocimiento de que las cosas pueden no ser como
parecen. Otros mostraban una conciencia crtica ms com

pleja. La presencia de una conciencia crtica es indicativa, co
mo vim os antes, de un inters emancipador. Cmo se
muestra este inters en el trabajo de estos profesores?
Mike, profesor de! Investigating Learning Project, exami
naba algunos aspectos de la enseanza de las matemticas
en su clase. En una entrevista, Mike hablaba de las deficien
cias que perciba, a travs de este examen de su propia prc
tica, en la sabidura acept ada respecto a que los nios
aprenden m at em ticas moviendo bloques a su alrededor y
no a la fuerza. No obstante, a medida que progresaron sus
investigaciones, comenz a reflexionar sobre el hecho de que,
al encontrar formas de estudiar m atem ticas significativas
incluso para los nios, surgan cuestiones sobre la importan
cia social de esta materia. La investigacin sobre las m ate
mticas haca conscientes aspectos del sistema educativo que
antes se haban dado por supuestos. En sus reflexiones so
bre esta experiencia, sealaba:
En realidad, lo ms importante que saqu en limpio para
m quiz nada tenga que ver con ninguna forma de conoci
miento escolar. La cuestin de mayor peso que acab plan
tendome se refiere a las matemticas en su conjunto... En
efecto, deja todo ms claro respecto a cules son los siste
mas de valores en la educacin, cul es la naturaleza de los
obstculos para la innovacin y la reforma... Quiz (eso) sea
a veces un poco deprimente. Al menos, si llegas a compren
derlo, no te enredas en la frustracin.
Esto llega a convertirse en una crtica autntica porque

surge de una visin crtica prctica y no slo como conse
cuencia de un planteamiento terico.
El paso de investigar para poner en cuestin la evidente
crtica sobre las percepciones de Mike era tam bin obvio en
el trabajo de algunos profesores del Proyecto Karrivale, cuya
base consista en la intencin de mejo?ar la comprensin del
Informe Martin sobre la enseanza del ingls, y como conse
cuencia de la mejor comprensin, perfeccionar la prctica de
acuerdo con las recom endaciones del informe. Algunos pro
fesores de este proyecto, aunque de ninguna manera todos,
comenzaron a desarrollar perspectivas crt icas que les lleva

ron a plantear serias reservas respecto a las bases tericas
del documento. En una entrevista, Ed hizo la siguiente obser
vacin:
" ' Nosotros aceptamos acrticamente que elinforme/ War/ n

constitua una formulacin completa y plena y, como descu
brimos, est plagado de fallos de diverso tipo... (Est) lleno
de buenas advertencias... (como) que es importante que los
alumnos lleguen a valorar la calidad del producto final... y no
sotros decamos: cierto, cierto, pero, qu significa eso?, qu
haces con eso?
He aqu el comienzo de la crtica. La importancia no radi

ca en el reconocim iento de la inadecuacin del prctico para
im plem entar las ideas ex puestas. Esa forma de autocrt i
ca, aunque justificada en algunos casos, no es em ancipado
ra. Slo incrementa la incapacidad del prctico. Por el con
trario, la crtica revisa la teora y, mientras trata de darle un
significado, examina de forma crt ica su valor para la prcti
ca. Ed expresa el deseo de una teora autntica, no aut orita
ria. La autenticidad no consiste en disponer de una teora que
f uncione, sin ms; lo que se pide es una teora que remita
de forma autntica al medio social de la situacin de en
seanza- aprendizaje. El desarrollo de una conciencia crtica
en Ed se hizo evidente en el hecho de que l y algunos otros
profesores dejaron de estar dispuest os a cargar con la culpa
de no im plem entar las recom endaciones de un informe so
bre el curriculum. Tomaron conciencia de que haba que so
m eter a crt ica el mismo fundam ento terico del informe.
Se hizo cada vez ms ciaio para nosotros que no era muy
til hacer del Proyecto Karrivale un escrutinio del Informe Mar
tin, porque cuanto ms descubramos sobre l, ms lo revi
sbamos para encontrar ejemplos e ilustrar aspectos, ms nos
dbamos cuenta de que nada haba all que ampliase nues
tros pensamientos al respecto... Cuando lo repasas (el infor
me), encuentras que gran parte de l consiste en el liberalismo
rogeriano de los sesenta. Ya sabes: deja en libertad a los nios
y ocurrir algo bueno. Deja de lado por completo los proble

mas pedaggicos que todo profesor de lengua encuentra ca
da da.
No obstante, para que la crtica de la sabidura aceptada

o de la teora sancionada se convierta en crtica debe haber
tambin algn reconocimiento de la forma en que el curricu
lum est tanto construido como limitado desde el punto de
vista social. Viv, otra profesora participante en el Proyecto Ka-
rrivale, da pruebas de este desarrollo crtico al escribir sobre
las respuestas de algunos chicos de dcimo curso respecto
a la escritura periodstica:
Otra consideracin importante es igualmente amplia y ne
cesita cuestionar los valores de una sociedad en la que el chico
de 15 aos (normalmente) no ha sido estimulado para ver los
medios verbales de resolucin de problemas como significa
tivos o deseables.
En su escrito, Viv no vuelve a tratar este punto de vista,

y la crtica no parece muy profunda hasta que no la cont ras
tam os con los silencios crticos de m uchos otros profesores
que participaron en se y en otros proyectos. En el Ford Tea-
ching Project, por ejemplo, ningn profesor se plante si ha
ba alguna contradiccin entre tratar de convertir a los nios
en solucionadores sistem ticos de problemas en la escuela
y la forma en que la sociedad, en general, disuade a la gente
de que resuelva sus propios problemas.
Otros profesores dpi Proyecto Karrivale fueron ms expl
citos al m anifestar su conciencia crtica. Por ejemplo, Peter
reconoca que su relacin con los alumnos se produca den
tro de una estructura tanto social como educat iva. Es ms,
perciba un conflicto entre la sabidura acept ada de la pro
fesin (en este caso, que el trabajo de grupo es bueno) y
la ideologa de los alumnos. En una entrevista, observaba:
Hay una serie de conflictos ideolgicos. En primer lugar,
uno socioeconmico... porque enseo a chicos de origen so
cioeconmico muy elevado. Yo provengo de una familia de
clase trabajadora de nivel socioeconmico muy bajo... El
La prct ica del curriculum crtico 183
segundo es que eso se refleja en su disposicin para trabajar

como grupo, como una cooperativa en una situacin com u
nal. Incluso a la edad de 13 aos, no quieren compartir; les
gusta competir y lograr (xitos).
Peter reconoca tambin que la accin ennprendida conna

" consecuencia de esta visin crtica es exigente, desde el punto
de vist a personal, y las estructuras de la escuela no facilitan
el cambio, por falta de apoyo a los profesores en su reflexin
crtica:
En sentido ideal, tenemos que conseguir ser una profe
sin crtica... constituimos una profesin muy crtica porque
muchos profesores sufren emocionalmente en sus clases
muchos docentes padecen un trauma en relacin con lo que
hacen y, en especial, con lo que no hacen. Pero, cunto tiem
po les dan para poder cambiar?
En una entrevista, Patrick reflexionaba tambin sobre la

naturaleza contradictoria de su posicin en la escuela. Sus
comentarios reflejan algunas preocupaciones implcitas en las
afirm aciones de Peter:
Todava lucho con el poder de que dispongo en mi clase
para implementar cambios... Quiz este ao tenga percepcio
nes ms negativas de la forma en que el poder opera en la
escuela, en la administracin, y el relativo poder del profesor
para crear un ambiente en la escuela en donde las preocupa
ciones pedaggicas se coloquen por encima de las econmi
cas, por ejemplo.
La conciencia crtica que aqu se manifiesta reconoce la

naturaleza problemtica de la organizacin escolar. Se supo
ne que las escuelas estn organizadas para aprender. Sin em
bargo, una concien'ci crt ica reconoce que el potencial
em ancipador de la situacin de enseanza- aprendizaje est
limitado por las prcticas que estn al servicio de intereses
distintos de los emancipadores. El.funcionam iento de estos
intereses no puede echarse en cara, sin ms, a este centro
educativo. No se trata de que esta escuela sea mala o de que
las personas que detentan el poder en ella sean m alvadas o
egostas. Su naturaleza ideolgica y sus funciones tienen un

efecto deformador sobre el esfuerzo pedaggico. Com o ms
adelante sealaba Patrick en la entrevista:
No se puede separar el sistema educativo del sistema po
ltico, econmico y social, y si el sistema econmico que te
nemos se muestra vacilante, el sistema educativo constituye
una buena cabeza de turco. No podemos llegar a tener un sis
tema educativo que funcione... que no ensee a los chicos
los buenos valores de la productividad... que no les propor
cione un curriculum oculto que los prepare para una vida de
explotados o explotadores en sentido social, personal y eco
nmico.
As, la clase de conocim iento coherente con un inters

emancipador est informada, pero no determinada, por la teo
ra. Es un conocim iento crtico, asimilado y comprobado res
pecto a su autenticidad de manera reflexiva, a la luz de la teora
y la prctica. Este tipo de conocim iento personal autntico
se pone de manifiesto en el siguiente comentario de Patrick:
Para m, el Karrivale fue un hito importante; supuso desa
rrollar una teora personal de un proceso en el que poda inte
grar parte del tipo de teora, habitual desde el punto de vista
cientfico, que aprend en mis estudios universitarios y de
posgrado.
Ms adelante, en el Captulo IX, se incluye el propio rela

to de Patrick sobre el proceso de convertirse en crtico.
Accin
La accin em ancipadora mantiene con el conocim iento

una relacin diferente de las que antes vim os eran indicati
vas tanto del inters tcnico, com o del prctico. Cuando.pre
domina el inters tcnico, s considera la accin como
im plem entacin en la realidad del conocim iento desarrollado
en el mbito del discurso, aplicndose despus al de la prc
tica. El inters prctico genera una relacin en la que el
conocim ient o se produce de un modo reflexivo a travs de
los p rocesos de accin para dar signif icad o a las cosas, in-
fornnando est e conocim iento la accin futura. La accin em an
cipadora co n st it u ye una f orm a de lucha y, com o tal, puede
t ener en cu ent a la teora para r ecab ar inform acin, pero no
para recibir d irect rices. H a b e r m a s (1974, pg. 33) describe
la relacin em ancip ad ora entre t eora y p r ct ica del siguien
t e m odo:
Las decisiones respecto a la lucha poltica no pueden jus
tificarse al principio desde un punto de vista terico para tras
ladarlas despus al terreno de la organizacin. La nica
justificacin posible en este nivel consiste en el consenso en
tre los participantes, al que se orienta el discurso prctico;
aqullos, con la conciencia de sus comunes intereses y su
conocimiento de las circunstancias, de las consecuencias pre
visibles y de las secundaras, son los nicos que pueden sa
ber los riesgos que pueden arrastrar y con qu expectativas.
Esa accin const it uye una forma de praxis. Ntense los

elem entos de la praxis que ident ificam os en el captulo ant e
rior y que aparecen en esta descripcin de la organizacin
de la accin emancipadora. La accin se sigue de la reflexin,
tanto terica como prctica. El lugar de esa accin es el m un
do real, incierto, port ante, de la interaccin humana, no uno
idealizado u objetivado. Los actores reconocen que es una es
fera que se const ruye a consecuencia de las acciones inse
guras, arriesgadas, emprendidas por los participantes. Aunque
suponga afrontar riesgos, esa accin no es irresponsable; se
trata de una accin que busca, a travs de la praxis reflexiva,
otorgar un significado a la situacin social a la luz de las in
tuiciones autnticas sobre la naturaleza del mundo socialm en
te construido.
Pocos profesores partcipant es'en los proyectos ex pues
tos se comprometieron en formas radicales de praxis cuya
intencin consista en acabar con diversos sistem as ed uca
tivos. Muchos, a la luz de su mejorada comprensin, se arries
garon a modificar sus prcticas docent es individuales para
hacerlas ms significativas. Podra decirse que algunos se
com prometieron con una praxis emancipadora en la medida
en que su accin se desarrollaba a la luz de una conciencia

crtica en desarrollo. El trabajo de dos profesores en concre
to es interesante a este respecto.
Hem os sealado ya que la preocupacin por el significa
do de la accin educativa constit uye una caracterst ica del
inters prctico. COSGROVE (1982) refleja esta preocupacin,
pero se opone al fundam ento para hacer significativa la edu
cacin. Para CoSGROVE, el aprendizaje significativo no puede
separarse del aprendizaje autnomo; as como las experien
cias mismas han de ser significativas, las condiciones en las
que se produce el aprendizaje deben modificarse fundamen
talmente. Esto lleva consigo que el curriculum sea materia de
negociacin: Negociar el curriculum... supone el desarrollo
de la comprensin del profesor respecto del proceso de apren
dizaje y de cmo facilitar las condiciones en las que mejor
pueda producirse el aprendizaje (CoSGROVE, 1982, pg. 35).
El profesor no slo tiene que mejorar su comprensin de la
teora del aprendizaje; debe tambin com prender el contexto
material del mismo, disponindose a oponerse a ese contex
to si impide que sus alumnos se conviertan en aprendices
autnomos. Para COSGROVE, la prctica de negociar el cu
rriculum no es una estrategia docente alternativa ni un mo
do de romper la monotona del segundo trimestre. Es un me
dio de promover el aut ntico aprendizaje. No obstante, la
prctica de la negociacin tiene consecuencias polticas, pues
se enfrenta y opone al mismo fundam ento de las relaciones
de poder de las que tradicionalm ente depende la educacin
(COSGROVE, 1982, pg. 46).
El mero hecho de permitir a los alumnos participar acti
vam ent e en la toma de decisiones relativas a su propia prc
tica como aprendices no llega a generar en ellos una praxis
a menos que se les d la oportunidad de que sus acciones
estn informadas por la teora. Por eso, al tiempo que com
parta con sus alumnos la adopcin de decisiones en la prc
tica, COSGROVE les puso al corriente de su comprensin
terica de algunos aspectos: Cuando em pec en mr clase,
dialogamos sobre el proceso de aprendizaje. Pregunt a los
alumnos cmo queran apre'nder en la clase de ciencias y
La prct ica del curriculum crtico 187
cm o poda ayudarles a conseguirlo (1981, pg. 628). Esta

accin supona riesgos. Estos riesgos no slo se referan a
un posible conflicto con los com paeros, que podan poner
en duda la conveniencia de compartir las decisiones con los
alumnos. Los riesgos tenan que ver tambin con los m ismos
alumnos. Sealam os antes en este captulo que los estudian
tes respondieron de m uy distintas formas a sus ofertas de
negociacin. En general, no obstante, de los escritos de Cos-
GROVE se deduce que sus esfuerzos para realizar m odif ica
ciones tanto en su propia praxis como en la organizacin de
esa accin fueron en general bien recibidos por sus alumnos,
en la medida en que les daba ocasin de participar y de cam
biar. En otro escrito, dice: com o parte de mi investigacin,
pas el ochenta por ciento de mi tiempo con los chicos. Les
inform de ello y, desde ent onces, se preocuparon de com
probar esto y de ayudarm e a pasar ms tiempo con las chi
cas (1981, pg. 629).
. Veam os aqu los elem entos de la praxis. La accin sigue
a la generacin de conocim iento aut ntico (autntico, dado
que se produce a la luz de teorem as sociales crt icos relacio
nados con el gnero, cuya autenticidad est avalada a travs
de la autorreflexin crt ica sobre la prctica personal). No t o
dos los prcticos m encionan esta aceptacin de parte de
aquellos con quienes querran trabajar en sentido em ancipa
dor. En el informe de B e r t o l a sobre sus ex periencias (vase
el Captulo IX), reconoce la posibilidad de conflictos en dis
tintos niveles. Por una parte, se daba esta posibilidad entre
sus prcticas habituales y las que propona comenzar a utili
zar. Por otra, apareca un conflicto potencial entre la teora
social que reflejaban esas prcticas y las normas sociales que
prevalecan tanto en la com unidad como en las ex periencias
de los alumnos que tendran que participar en las m odifica
ciones de la prctica (vase ms adelante, pg. 223):
Si el profesor trabaja con un sentido de comunidad, pue
de parecer difcil crear una atmsfera tendente a la libre ex
presin de ideas, al desarrollo del autoconcepto y del respeto
hacia los dems... cuando el contexto social se centra en el
logro individual... La presencia del conflicto tiene otra dimen
sin en la medida en que los estudiantes lo ven como un pro

ceso negativo. Parecen tener grandes dificultades para acep
tarlo como algo natural y para comprender que el dao
proviene, no del conflicto como tal, sino de la incapacidad de
los grupos para resolver los problemas...
Estos puntos de vista sobre las dificultades y riesgos que

supone, tanto para s como para sus estudiantes, el cambio
de prcticas establecidas de modo que pudieran expresar in
tereses emancipadores, surgieron cuando trat de revisar cr
ticam ent e la prctica del trabajo de grupo en su clase a la
luz de una conciencia crtica en desarrollo. Cuando trat de
poner en comn algunos fundam entos tericos de su propio
trabajo con sus estudiantes, se volvi un tanto pesimista res
pecto a las posibilidades de emancipacin, dada su compren
sin cada vez mayor de cmo las mismas historias de los
alumnos, ideolgicamente influidas, determinaban sus accio
nes y reacciones. Pero el ejercicio de una forma progresiva
de praxis a travs de la cual se relacionaban de manera rec
proca la accin y la reflexin, sirvi ms tarde de fundam en
to a una perspectiva ms optimista. En una entrevista,
com entaba:
Algunas lecturas que he do haciendo me han dado ms
esperanzas... de que hay una posibilidad de disear ticamente
la clase, trabajando de un modo constructivo en cosas peque
as que (son) antihegemnicas en el sentido de que atacan
esa ideologa, esa historia concreta, y quiz hagan reflexio
nar a los nios sobre su propia historia.
Esas tcticas nos recuerdan las guerras de posiciones

de G r a m s c (1971) en las que el terreno se gana poco a po
co. H a b e r m a s (1974, pg. 32) cree que la direccin de estas
luchas polticas exige de los actores decisiones prudentes.
Decisiones prudentes significa que.uno acta, no slo se
gn la teora crtica, sino tambin de acuerdo con las posibi
lidades de la situacin concreta.
COSGROVE ex h ib e esa p r u d en ci a cu an d t i en e en cu en t a
las b ar r er as q u e se o p o n en al cam b i o en r elaci n co n la n eg o
ci aci n d el curriculum. M an i f est an d o q u e la n eg o ci aci n se
ajust a al principio dem ocrt ico de que las personas tienen

el derecho dem ocrt ico de ayudar a det erm inar las act ivid a
des en las que participen (1982, pg. 46), reconoce, sin em
bargo, los conflictos de poder inherentes a la aplicacin de este
principio en el cont ex t o de las relaciones de poder, jerrquica
m ent e ordenadas, de la escuela (y de la sociedad). Las accio
nes que em prender para t rascend er est as barreras, liberando
las p rct icas de clase de las lim it aciones de las t radicionales
relaciones de poder, ex igen prudencia por parte del prctico.
Las crt icas de los com paeros han de considerarse con t o
do cuidado y responder a ellas utilizando la teora en la que
se basa la enseanza (COSGROVE, 1982, pg. 47).
La prudencia no es slo un atributo individual. Se d esa
rrolla en cont acto con los dems. A veces este desarrollo se
produce a travs de la confrontacin y de la necesidad de jus
tif icar la accin ante los dems, como en el caso de COSGRO
VE. En otras ocasiones, se desarrolla mediante el apoyo
colegial de los dems concedido a nuestras acciones en gru
pos organizados para facilitar la ilustracin y la accin. B e r *
TOLA cree que, en circunst ancias de accin cooperativa, es
posible progresar algo en relacin con las limitaciones que
la ideologa impone sobre la prctica. En una entrevista, deca:
No creo que (la ideologa de los nios) tenga que ser por
necesidad un factor inhibidor... Creo que si los profesores fue
ran capaces de pensar creativamente como equipo sobre lo
que habra que tratar de hacer... no sera inhibidor.
No obstante, la accin cooperativa no puede reemplazar

la accin reflexiva. El inters em ancipador requiere que la ac
cin, sea individual o cooperativa, se genere siempre de m o
do reflexivo. B e r t o l a com ent a este elem ento esencial de la
praxis emancipadora del siguiente modo:
Creo que. el modo reflexivo de ensear es particularmen
te importante para que un profesor sea capaz de apreciar un
progreso en su trabajo; para ser capaz de ver qu cosas
cambian, en vez de embarcarse en una especie de modo se-
miconsciente de ensear.
En el siguiente captulo me ocupar de la cuestin de c

mo pueden los profesores, en un contex to escolar, desarro
llar el tipo de prcticas reflexivas a las que se refiere B e r t o l a .
Por el momento, resumamos algunos aspectos importantes
de este captulo.
En r e s u m e n
Al comienzo del captulo deca que las categoras tradi

cionales em pleadas para hablar del curriculum no eran nece
sariam ente las ms tiles para exponer las prcticas
curriculares informadas por un inters emancipador. Por ejem
plo, las cuest iones que se plantean en relacin con la natura
leza del contenido del curriculum no pueden responderse con
independencia de las relativas al poder que detentan los di
versos participantes en el proceso curricular (incluyendo a pro
fesores y alumnos) para determinar ese contenido. No es que
las cuestiones que se refieren al contenido del curriculum ca
rezcan de importancia, sino que las relativas al poder son an
ms urgentes. De igual modo, si el proceso de desarrollo cu
rricular est informado por principios de igualdad, ilustracin
y em ancipacin, no es tan Importante dilucidar si se ha al
canzado los resultados concretos que se haban previsto, co
mo nos haran pensar las formas t cnicas de evaluacin. En
cambio, es importante poder juzgar la calidad del ambiente
de aprendizaje y de toma de decisiones, y la base sobre la
que se afirma la verdad de lo que se manifiesta. As, la eva
luacin no consiste en considerar sin ms el trabajo de apren
dizaje, sino que abarca una crtica de lo aprendido, as como
de las interacciones que se producen en la situacin de apren
dizaje. En todo momento, los criterios para juzgar la calidad
del aprendizaje se refieren al grado de autonoma e igualdad
experimentado por los miembros del grupo de aprendizaje. En
ningn momento, si la accin est informada por un inters
emancipador, los agent es ex ternos estarn legitimados para
emitir esos juicios.'Slo los miembros de la comunidad de
aprendizaje son aptos para juzgar la validez y autenticidad del

mismo.
Por supuesto, se trata de una representacin idealizada;
no obstante, en el trabajo de los profesores aqu representa
dos podemos contemplar diversos aspectos del inters em an
cipador en accin. En la teora de H a b e r m a s , la ilustracin
est relacionada de manera reflex iva con la accin. En el t ra
bajo de estos profesores, vem os que el desarrollo de una con
ciencia crtica constitua una precondicin importante de la
praxis emancipadora. He limitado mis ejemplos sobre accio
nes emprendidas al trabajo de dos profesores porque, de los
profesionales que participaron en los proyectos de los que he
tom ado mis ejemplos, est os dos, B e r t o l a y COSGROVE, han
relacionado ms ex plcitam ente en sus escritos el desarrollo
de su conciencia crtica con las acciones deliberadas em pren
didas en sus clases y centros. Otros profesores, como los que
desarrollaron un conocim iento crtico al que aludimos antes,
no haban pasado, cuando escribieron sobre sus experiencias,
a una forma de praxis que se ex presara como conciencia cr
tica resultante de la reflexin sobre la prctica. No haban lle
gado a una forma de praxis que llevara consigo una accin
crtica deliberada, surgida de la reflexin crtica, dirigida a una
reorientacin deliberada de las relaciones de poder int rnse
cas a la situacin pedaggica. Incluso la emisin de un juicio
acerca de si sta o esa accin es em ancipadora o no supone
asumir un poder de juicio que slo com pete a los part icipan
tes. Al tratar este aspecto de la prctica de los profesores,
es ms conveniente enunciar principios informados por la
autorreflexin crtica sobre la prctica, y dejar que los infor
mes de los participantes hablen por s mismos. Por tanto, vol
verem os a la consideracin del proceso que conduce a la
adquisicin de una conciencia crtica, dejando que despus
B e r t o l a nos d su propia versin de sus ex periencias.
CAPI TULO VIII
El desarrollo de la praxis curricular
S, como propone H a b e r m a s , los intereses tcnico, prc

tico y ennancipador son fundam entales, es lgico que poda
mos identificar ejemplos de ellos en el mbito de la interaccin
humana. En cuanto intereses humanos fundamentales, no po
dem os sorprendernos de que puedan descubrirse ejemplos
de curricula informados por uno u otro de ellos en el trabajo
de los profesores. No obstante, partiendo de la exposicin an
terior, es claro que el inters em ancipador es el ms cohe
rente con la condicin humana, dado que puede identificarse
con la intencionalidad del acto de hablar. La cuestin que aho
ra surge consiste en si es posible f avorecer conscientem ente
el inters em ancipador en el trabajo de construccin del c-
rriculum. En este captulo, propongo que es posible hacerlo
y que la investigacin- accin constituye un vehculo adecuado
para esta prctica curricular.
Al proponer la investigacin- accin como proceso que fa
vorece la prctica curricular emancipadora, no pretendo afir
mar, sin embargo, que todos los casos de investigacin- accin
constituyan ejemplos de praxis emancipadora. El inters fun
damental por la em ancipacin que es posible discernir en la
historia, la teora y la prctica de la investigacin- accin puede
deformarse con facilidad de modo que se ponga al servicio
El desarrollo de la praxis curricular 193
de otros intereses. Examinar, por tanto, tres formas discer-

nibls en las prcticas de investigacin- accin de los pro
fesores.
Cuando la investigacin- accin opera de modo em anci
pador, const it uye una expresin de la prctica pedaggica
crtica, proporcionndonos un m arco en el que puede d esa
rrollarse la conciencia crtica. Proponer la investigacin- accin
com o proceso de mediacin emancipadora entre teora y prc
t ica no supone seguir los dict ados de H a b e r m a s . De hecho,
l ex cluye ex plcitam ente la ex igencia de moda de algn t i
po de investigacin- accin (1974, pg. 11) como medio ade
cuado para la com binacin de ilustracin y accin. Al final
del captulo recoger esta objecin porque muestra que a m e
nudo se considera la investigacin- accin como una forma
de generar conocimiento/ accin informada por un inters t c
nico o prctico. Negar el potencial em ancipador de la
investigacin- accin es malinterpretar los ef ectos de su filo
sofa participativa.
I n v e s t i g a c i n -a c c i n
El proceso de investigacin- accin se basa en dos princi

pios esenciales: mejora y participacin (G r u n d y y K e m m i s ,
1982). Dado que es una forma de investigacin social ms
que, por ejemplo, fsica o histrica, el cam po de la int erac
cin y la prctica hum anas configura los lugares aptos para
la investigacin y el perfeccionam iento. Esto significa que la
investigacin- accin se ocupa de la mejora de las condicio
nes sociales de existencia. Sin embargo, en este proceso, el
perfeccionam ient o no se impone desde otra parte (t om an
do prestada la expresin de B o o m e r , 1981) a los part icipan
tes en cualquier situacin, sino que ellos mismos se convierten
en controladores del proceso de perfeccionamiento.
El perfeccionam iento o mejora es, como tal, una nocin
problemtica en la m etodologa de la investigacin- accin.
Se reconoce que el perfeccionam iento de los participantes
en la situacin est ligado a su comprensin del significado
de lo que sucede en el momento. As, el perfeccionamiento de

la comprensin est inex tricablemente vinculado al perfec
cionam iento de la accin. Incluso el enfoque conjunto sobre
el conocim iento y la accin en un lugar social concreto no
abarca adecuadam ente el concepto de perfeccionamiento,
porque la interaccin social tiene lugar en un contex to que
choca con la situacin y a menudo la limita de forma incons
ciente. Si hay que perfeccionar un conjunto concret o de in
t eracciones sociales, m uchas veces ocurre que tambin han
de mejorarse los contex tos social y material en los que se pro
ducen esas interacciones, y siempre han de comprenderse
esos contextos. De este modo, la investigacin- accin inter-
relaciona de manera reflexiva comprensin y perfeccionamien
to, conocimiento y accin, teora y prctica.
No obstante, si slo nos centramos en el perfeccionamien
to, la investigacin- accin se identifica nicam ente con otra
teora ms del cambio y, como tal, no se ocupara de las fun
dam entales relaciones de poder implcitas en t odas las cues
tiones que se refieren al cambio y al perfeccionamiento. El
principio de participacin tiene la misma importancia que el
de perfeccionamiento. La investigacin- accin es, en esen
cia, una forma democrtica de investigacin. Este aspecto de
m ocrtico de la investigacin- accin no surge slo de la
creencia humanista de que la participacin es buena o de
la perspectiva instrumental de que, si los participantes toman
sus propias decisiones, ser ms probable que se produzca
el cambio. En el mejor de los casos, estos puntos de vista son
paternalistas, y en el peor, manipuladores y engaosos. To
mar partido a favor de la investigacin dem ocrtica porque
cae sim ptica o resulta eficaz no llevar a la confronta
cin y reorientacin del poder del iniciador y controlador de
la investigacin. Tales form as pseudodem ocrticas de inves
tigacin pueden desem bocar en cambios, pero no provoca
rn la em ancipacin de los participantes.
La naturaleza part icipat iva de la invest igacin- accin apa
rece ya en los prim eros m om ent os de su historia, que se re
m onta a la obra de Kurt L ew i n (1946, 1952). C o l l i er (1945,
pg. 298), uno de los primeros defensores de la investigacin-

accin (research-action, como l la llamaba), deca lo siguien
te, en defensa de una forma participativa de accin e invest i
gacin:
La accin imperfecta es mejor para los hombres y las so
ciedades que la perfeccin por venir, porque los errores co
metidos en la accin se reparan con una nueva accin. Y
cuando las personas actan se hacen ellas mismas com pa
eras en la accin y codescubridoras de las correcciones de
los errores; entonces... a pesar de las equivocaciones, o in
cluso gracias a ellas, se incrementan las energas vitales,
aumenta la confianza, la experiencia tiende a la sabidura, y
(el ms potente de todos los principios e ideales) una profun
da democracia vence poco a poco.
Est conm ovedora apologa de la investigacin y accin

participativas ilustra a la perfeccin que los elementos del con
trol del prctico del conocimiento y de la accin, que han cons
tituido la base de gran parte de nuestra exposicin en este
libro, estn presentes en los ejemplos y en la defensa ms
antiguos de la investigacin- accin. Aunque los part icipan
tes son los controladores de los procesos, no tienen por qu
ser los nicos involucrados. Tradicionalmente, la investigacin-
accin ha sido facilitada por sujetos que no actan en cali
dad de prcticos en la situacin som etida a investigacin. A
menudo, est os facilitadores aportan teorem as sobre la con s
truccin social de las realidades de los participantes para in
form acin del grupo de reflexin. Pero siempre se considera
com o autnt ico y fundam ento legtimo de la accin el cono
cimiento generado en el grupo de investigacin- accin y no
el procedente del ex terior.
Los {principios del control participativo no constit uyen un
aspecto'sin ms del desarrollo histrico de la investigacin-
accin. Si examinamos textos como el antes citado, podemos
ver que son coherentes con principios epistem olgicos co
mo los explicados en la obra de H a b e r m a s . En efecto, las t eo
ras de H a b e r m a s nos han ayudado a com prender mejor los
efectos radicales de la historia de la investigacin- accin. Este
fundam ento epistem olgico y las consecuencias de la teora
crtica para la investigacin- accin han sido explorados en

Australia en la obra de K e m m i s (entre otros) y la Deakin Uni-
versity Action Research Network (K e m m i s , 1980; G r u n d y y
K e m m i s , 1982; B r o w n y cois., 1981; C a r r y K e m m i s , 1986;
M c T a g g a r t y SiNGH, 1986) y en mis propios trabajos sobre
la investigacin- accin y la pedagoga crtica (G r u n d y , 1984).
En Gran Bretaa, El l i o t t (1983) ha sido uno de los que ha
estudiado esta relacin.
Las teoras consensales de la verdad son fundam enta
les en la epistemologa subyacent e a la naturaleza participa-
tiva de la investigacin- accin. Dicho de un modo claro, las
teoras de la verdad fundada en el consenso reconocen que,
en la construccin del conocim iento humano, estamos dis
puestos a aceptar como verdad lo que los grupos de perso
nas estn preparados para aceptar como verdad. Si este punto
de vista sobre la verdad se parece en algo a lo que, en len
guaje corriente, llamamos verdad, ser evidente que el acuerdo
nunca debe estar sujeto a la coercin. Al consenso se llega
libremente. As, en este marco epistemolgico, la verdad y la
libertad quedan inex tricablemente ligadas. De igual modo, el
consenso que no surge del acuerdo entre participantes igua
les en el discurso es un falso consenso. Verdad, justicia y li
bertad, por tanto, cooperan para hacer posible el consenso
y, por ende, la verdad. Segn H a b e r m a s (1970b, 1972), la va
lidez de las teoras de la verdad por consenso queda atesti
guada por el mismo acto humano de habla. Cree que el habla
existe, fundamentalmente, a efectos de lograr comprensin
y acuerdo. Es decir, y pidiendo ex cusas por esta enorme sim
plificacin, el derecho y la obligacin de participar en la cons
truccin del saber humano se basan en las premisas funda
mentales de que el habla humana existe para comprender, que
la comprensin es imposible salvo en circunstancias de liber
tad e igualdad y que la verdad es aquello en lo que todas las
personas, en condiciones de libertad e igualdad absolutas para
cuest ionar y dialogar durante un perodo de tiempo indefini
do, estaran de acuerdo. Estas premisas sobre la interrelacin
de verdad, justicia y libertad establecen las bases epistem o
lgicas de la investigacin participativa y de la produccin
del conocimiento. Las bases tericas, por oposicin a las his

tricas, del control participativo de la accin han de encon
trarse en ex ploraciones de la mediacin de teora y prctica;
es decir, en la forma en que la teora se relaciona con la prc
t ica y la determina.
Para explorar la forma de mediar entre la teora y la prc
tica, H a b e r m a s (1974) utiliza la analoga del dilogo psico-
analtico. En ste, la reconstruccin planteada por el analista
carece de consecuencias prcticas para el cliente salvo que
ste las autentifique a travs de su autorreflexin. Hasta en
tonces, slo son proposiciones tericas que ofrecen ex plica
ciones, tambin tericas, del fundam ento de la incomodidad
del cliente. Carecen de realidad hasta que el cliente les con
cede el valor de explicacin autntica. An entonces, esas
ex plicaciones no llevan consigo directrices para la accin f u
tura. El dilogo psicoanaltico presupone que slo el cliente
puede decidir qu accin vendr tras aceptar la autenticidad
de una explicacin. De igual modo, en la investigacin- accin,
se reconoce que slo los actores en una situacin dada pue
den participar en las arriesgadas decisiones de la accin huma-
mana. El f acilit ad or de la investigacin desem pea un pa
pel anlogo al del analista, proponiendo teorem as para la re
flexin, pero sin determinar la autenticidad de sus propuestas
para el sujeto. En efecto, el facilitador externo carece de auto
ridad para instruir al sujeto sobre cmo debe actuar. Esta des
cripcin constituye un mero apunte de estas consideraciones
epistem olgicas. En otro lugar (G r u n d y , 1982), he desarro
llado la cuest in de la mediacin entre teora y prctica en
la investigacin- accin educat iva.
"En la bibliografa de la investigacin- accin, la persona que trabaja

con los profesores para ayudarles en su investigacin- accin es conoci
da com o facilitador. El papel tradicional del investigador com o alguien
que investiga las prcticas de otros queda abolido en la investigacin-
accin. En est a form a de trabajo, para ser investigador, hay que ser
act or.
El p r o c e s o d e i n v e s t i g a c i n > a c c i n
Identificados los investigadores en la accin como los in

dividuos que participan en la situacin social que investigar,
se plantea la siguiente cuestin: cnno realizan ellos la
investigacin- accin? Utilizamos el pronombre ellos con to
da intencin. La investigacin- accin no es slo una forma
participativa de investigacin. Tanto la historia como la t eo
ra de la investigacin- accin apoyan su carcter cooperati
vo. La investigacin- accin se desarrolla a la par con el
m ovimiento de dinmica de grupos de los aos 40. Es ms,
su epistemologa del consenso pone de manifiesto su esen
cia cooperativa (G r u n d y y K e m m i s , 1981).
El proceso de investigacin- accin consiste en una serie
de m om entos que se relacionan de manera recproca
Teniendo en cuenta lo dicho antes acerca del modo en que
este mtodo relaciona comprensin y accin, se darn dos
m omentos en el desarrollo de la comprensin y la ejecucin
de la accin. Se trata de los m omentos estrat gicos de la ac
cin y de la reflexin, los cuales se relacionan, tanto en sentido
retrospectivo como prospectivo, a travs de dos momentos
organizativos: planificacin y observacin. La reflexin y la
planificacin se producen en el mbito del discurso, mientras
la accin y la observacin pertenecen al mbito de la prcti
ca. La reflexin versa sobre la accin previa, a travs de m
todos de observacin que reconstruyen la prctica, de modo
que pueda quedar registrada, analizada y juzgada en otro mo
mento. La reflexin tambin se orienta hacia adelante, hacia
la accin futura a travs del momento de planificacin, en el
^ Denominamos estos diversos aspectos del proceso de investigacin-

accin m om ent os, en vez de, por ejemplo, etapas, porque no son del
todo partes discretas de un proceso. Por ejemplo, al tiem po que alguien
est ocupado en la accin, tam bin planificar sobre la m archa, observar
y reflexionar, pero, en ese momento, predomina la accin. De igual modo
sucede con otros m om ent os del proceso.
que la accin es inform ada ret r osp ect ivam en t e m ediant e la

reflexin y a t ravs de la planificacin. Est os m om entos ap a
recen represent ados en la Figura 3 (t om ada de K e m m i s y
M c T a g g a r t , 1982).
Investigacin Accin
j (Reconstructiva) (Constructiva)
Discurso Reflexin Planificacin

(entre los Reconocimiento y Accin construida
participantes) evaluacin (prospectiva para la
(retrospectiva sobre accin.
la observacin, retrospectiva sobre
prospectiva para la la reflexin)
-
accin)
Prctica Observacin Accin

(en el contexto Accin reconstruida Accin deliberada.
social) (prospectiva para la estratgica
reflexin, (orientacin
retrospectiva sobre retrospectiva a
la accin) partir de la
planificacin,

prospectiva para la
reflexin)
Figura 3
Momentos del proceso de investigacin-accin
Esta retrospectividad y prospectividad perm anentes del

proceso de investigacin- accin muestra que no se trata de
una metodologa rectilnea, que comienza con los planes y
acaba con la evaluacin de las acciones desarrolladas en el
transcurso del proceso. Se trata, ms bien, de un proceso c
clico en el que los participantes actan en sentido est ratgi
co a la luz de las comprensiones que van desarrollndose. De
este modo, quienes estn involucrados en un trabajo de este
tipo tienden a referirse a una investigacin- accin en espi

ral en la que cada ciclo conduce de manera natural al siguien
te mediante la relacin que se mantiene entre los distintos
momentos. El discurso y la prctica (en una dimensin) y la
const ruccin y reconstruccin (en la otra) se renen de mo
do que las mejoras en la prctica y en la comprensin pue
den realizarse de forma sistem tica, responsable y reflexiva.
Este aspecto espiral de la investigacin- accin se expresa en
la Figura 4.
Tr e s m o d o s d e i n v e s t i g a c i n -a c c i n
Cuando la investigacin- accin se organiza de acuerdo con

los principios sealados antes, se convierte en una forma de
prctica social coherente con las prcticas que reflejan un in
ters emancipador. El inters em ancipador puede discernir
se en el poder que detentan los sujetos actores para controlar
todos los aspectos del proceso y en la relacin recproca, no
determinista, entre accin y reflexin. La accin emprendida
en la espiral de investigacin- accin surge del desarrollo de
puntos de vista autnticos sobre la construccin de las prc
t icas som etidas a investigacin y, a la vez, lo facilita. Cuan
do el proceso de investigacin- accin incorpora tambin la
reflexin a la luz de teorem as crticos, se hace an ms evi
dente el inters emancipador. Aparece entonces la posibili
dad de desarrollar una comprensin crtica de las interacciones
y contex tos sociales. Esas comprensiones permitirn reco
nocer a los participantes las limitaciones que las estructuras
e int eracciones sociales, informadas por intereses dominado
res y de control, imponen a sus prcticas. Estas com prensio
nes facilitarn el reconocimiento de que sus propias prcticas
sociales, que surgen de costum bres sobre las qu no se ha
reflexionado o han sido sancionadas por las tradiciones del
grupo social, representan tambin y perpetan relaciones so
ciales desiguales.
Reconst ruccin Construccin
Discurso
Reflexin Plan
Observacin Accin
Prctica
Fig u r a 4
La espiral de investigacin- accin
Cuando tales com prensiones, nacidas de la reflexin so

bre los teorennas crticos respecto de la sociedad y sobre el
contex to social inmediato, se relacionan de manera reflexiva
con las .acciones sociales dirigidas al cambio de las relacio
nes no libres o desiguales que ex isten en el grupo social, es
posible reconocer una forma em ancipadora de investigacin-
accin en marcha. La investigacin- accin emancipadora se
caracteriza siempre por su enfoque crtico y por la voluntad
de incluir el contex to social de la accin en el cam po de in
vestigacin. De este modo, la investigacin- accin em anci
padora es int rnsecam ente poltica.
Aunque la investigacin- accin dispone de un mtodo co
herente de actuacin respecto a las actividades incluidas en
el proceso, puede operar de tres maneras, dependiendo del
inters cognitivo que la informe. El modo del todo coherente

con los principios de perfeccionam iento y participacin es el
modo em ancipador; pero este inters fundam ental por la
em ancipacin puede quedar deformado por otros intereses.
Por una parte, la investigacin- accin se utiliza a veces co
mo una metodologa que recluta a los participantes de forma
que puede contribuir a una mejora superficial de su situacin
social, aunque no efecta cambio fundamental alguno en las
relaciones de poder implcitas en la prctica social. Cuando
la investigacin- accin opera de esta manera, aparece infor
mada por un inters constitutivo de conocimiento tcnico. Es
to significa que el conocim iento generado en los momentos
de investigacin y reflexin del proceso consiste, en esencia,
en conocimiento acerca de cmo controlar mejor el medio para
producir los resultados que se esperan del proyecto.
Otro inters que puede informar, y lo hace muy a m enu
do, la investigacin- accin es el inters prctico por dar sen
tido a las cosas. Se trata del inters cognitivo prctico al que
se refiere H a b e r m a s . El inters prctico se centra fundam en
talm ente en la comprensin del medio a travs de la interac
cin basada en una interpretacin consensuada del signi
ficado. Este inters informa la mayor parte de la investigacin-
accin educativa que se desarrolla en Gran Bretaa (G r u n d y ,
1984). La falta de potencial emancipador en la investigacin-
accin prctica es ms difcil de reconocer que en la inves-
tigacin- accin tcnica. En esta ltima, queda claro con fre
cuencia que el poder para determinar lo que se acepta como
conocim iento legtimo en el proyecto y decidir qu accin ha
de emprenderse no radica tanto en los participantes como en
el facilitador externo o en un miembro poderoso del grupo.
En la investigacin- accin prctica, el problema es ms sutil
porque es posible que los participantes no se den cuenta de
que sus significados estn deformados por los intereses he-
gem nicos a favor del m antenimiento del status quo.
Fundam entar la ex posicin ant ecedente con algunos
ejemplos, presentando unos informes hipotticos de inves
tigacin- accin y explorando algunos aspectos de cada
escenario que representan los diversos intereses constitutivos
de conocimiento. Aunque estos escenarios sean hipotticos,

tienen sus correspondencias reales en las experiencias de una
serie de profesores, identificarem os los tres modos de
investigacin- accin mediante estos tres escenarios. Despus
de describir cada uno, ex pondremos sus caracterst icas en
relacin con los criterios de perfeccionam iento y part ici
pacin que son com ponentes esenciales de la investigacin-
accin. Podremos entonces ex poner los fundam ent os epis
t em olgicos de cada modo, relacionndolos con lo que he
mos dicho acerca de la investigacin- accin.
Prim er escenario
El seor Alfa es director de una escuela. Desea implemen-

tar un programa de m atem ticas basado en la actividad, de
acuerdo con las recom endaciones de un nuevo documento
normativo. Se da cuenta de que ese cambio supone algo ms
que llenar las clases de materiales de m atem ticas; ser pre
ciso que se modifique la prctica de los profesores. Asim is
mo, se percata de que estos cam bios no pueden implemen-
t arse de una vez por todas, sino que hace falta tiempo para
realizarlos. Tampoco sern posibles esos cam bios sin la coo
peracin de los profesores. La naturaleza cclica y sist em t i
ca de la investigacin- accin sugiere al seor Alfa que ste
puede constituir un mtodo til para lograr su objetivo.
Su primer paso consiste en convencer a los profesores
sobre la idea (eidos) de basar las m at em ticas en la act ivi
dad. Su propia habilidad (tekn) com o vendedor de ideas es
fundam ental. Su papel no difiere del que habra desem pea
do Fidias cuando com entara su eidos del Partenn que haba
de construirse en la Acrpolis de Atenas con sus m aestros
de obras. Su com etido habra consistido en convencer, ins
pirar y lograr el compromiso de cada artesano para trabajar
con objeto de producir esta esplndida obra de arte. De igual
modo, el seor Alf a debe conseguir un comprom iso sem e
jante de sus profesores en relacin con su eidos. Para lograrlo.
quiz tenga que utilizar t cnicas de motivacin y de dinmi

ca de grupos.
Una vez que los profesores estn de acuerdo en trabajar
para conseguir el objetivo sealado, puede promoverse el pri
mer ciclo de planificacin, accin, observacin y reflexin.
En este caso, la accin que emprendan los profesores con
sistir en hacer la accin. Su objetivo consiste en producir
un programa de matemticas basado en la actividad para cada
clase. Tienen que hacer esto con el fin de implementar en el
aula las pautas m arcadas por el director, preocupado por las
recom endaciones de obligado cumplimiento de la nueva nor
mativa. Esa accin puede requerir que los profesores adquie
ran y apliquen nuevas destrezas. stas pueden consistir en
tcnicas relativas a las prcticas de clase como la organiza
cin y distribucin de materiales.
La observacin y la reflexin se centrarn en la medida
en que se lleven a la prctica las intenciones del plan. Esto
supone que los profesores supervisen sus t cnicas de orga
nizacin o efecten com paraciones entre los productos ob
tenidos en sus clases y las pretensiones de la normativa. El
director, en calidad de facilitador del proyecto, desempea un
papel vital constante en la supervisin de la implementacin
del plan, porque l t iene la visin inicial y ms com plet a
de lo que hay que conseguir.
Este es el modo t cnico de investigacin- accin; tcnico
porque est informado por un inters cognitivo tcnico, es
decir un inters referido al producto de la accin. La inves
tigacin- accin t cnica incorpora la relacin tcnica entre las
ideas y la accin expuesta en el Captulo II. El eidos, que con
siste en una cosa concreta que producir (o reproducir), se'im- '
plementa mediante la destreza (tekn) del prctico que se
dem uestra en la accin productiva (poietik).
Gran parte de la investigacin- accin educativa e indus
trial adopta esta forma, aunque se ajusta ms a la letra que
al espritu del procedimiento de investigacin- accin. O sea,
es participativa, pero los participantes son convocados para
trabajar para conseguir un objetivo predeterminado; no lo de- '
ciden por su cuenta. Por supuesto, pueden m odificar el obje-
fivo a medida que desarrollan su actividad, pero carecen esen

cialm ente de poder para determinar el objetivo que hay que
conseguir. En esta forma de investigacin- accin, aunque se
cuenta con los part icipant es en los m todos de recogida o
creacin de datos que proporcionarn la base para la evalua
cin de los resultados, a menudo las decisiones sobre los m
todos y objetivos de evaluacin dependen tambin de otras
instancias.
Este tipo de investigacin- accin, como la consulta a los
trabajadores, proporciona un estmulo para cambiar y ese cam
bio puede ser significativo, tanto desde la perspectiva de los
participantes com o desde la de quienes contem plan el pro
ducto. La investigacin- accin tcnica satisface as el objetivo
de perfeccionamiento, pero se trata esencialm ente del per
feccionam ient o de algn producto, y las prcticas involucra
das slo se someten a escrutinio en la medida en que afecten
al producto. De igual modo, el perfeccionam iento de la com
prensin se entiende com o la mejora del conocim iento per
sonal, es decir, la com p rensin de las propias dest rezas y
capacidades y de la idea que se est poniendo en prctica.
Esto favorece el desarrollo del artesanado. El grupo de inves
tigacin proporciona una estructura de organizacin de apo
yo en la que puede iniciarse la autosupervisin.
No obstante, en este proceso es posible la manipulacin.
Los participantes pueden ser considerados como inst rum en
tos, en vez de com o agentes del cambio. La relacin entre el
facilitador y el grupo ser del tipo yo- ello (utilizando la ex
presin de Bu b er , 1965), en la que las personas se convier
ten en objetos o herramientas que utilizar en la realizacin de
un fin. Dado que es deseable, aunque no imprescindible, que
los participantes se comprometan personalmente con la idea
motivadora, se da la posibilidad de que participen en el jue
go de investigacin- accin. Sus acciones y deliberaciones
son aut nticas en el contex to del proyecto y diseadas para
lograr el objetivo de la investigacin- control; pero, una vez que
acaba el juego, dejan de estar obligados a actuar de acuerdo
co n j as reglas del mismo. As, nuestro diestro director, si uti
liza la investigacin- accin tcnica, puede encontrarse con
que crea un programa muy eficaz de matem ticas basado en

la actividad, pero que, si deja la escuela, los profesores vuel
ven a sus antiguos estilos de enseanza.
Segundo escenario
Un grupo de profesores cree que, para los alumnos, es bue

no que aprendan a razonar y trabajar con independencia del
profesor. Creen que, aunque nunca puede lograrse un objeti
vo de completa independencia, debe favorecerse en todos los
niveles educativos. Sabe que la independencia es un proceso
interactivo y que su desarrollo depende de los cam bios que
se produzcan en las acciones del profesor y del alumno.
Deciden que la investigacin- accin constituye un medio
con el que ellos pueden favorecer y supervisar de forma sis
t em tica el aprendizaje independiente. Cada profesor efecta
cambios estratgicos y deliberados en su propia accin, aun
que reconoce la necesidad de reflexionar cooperativamente so
bre el proceso. La colaboracin es deseable, por una parte, para
el apoyo mutuo (se dan cuenta de que los grupos operan re
forzando las decisiones para modificar las propias acciones)
y, por otra, de ese modo pueden comprobar sus percepciones
respecto de la prctica frente a los puntos de vista de los de
ms. De este modo, en el grupo se configura un sistema de
significados e interpretaciones compartidos.
Aunque se orienta en relacin con un eidos bastante im
preciso de independencia, no crean nuevo conocimiento
ni persiguen un ideal extrao a la profesin docente. Se ba
san, en cambio, en un principio incluido en algunas tradicio
nes de la profesin que se encuentra, por ejemplo, en modelos
educat ivos con denom inaciones como Enseanza a travs
de la investigacin o Aprendizaje por descubrimiento. Me
diante su proyecto confieren significado y sustancia en la ac
cin a estos conceptos.
Estos profesores se comprom eten en una forma de ac
cin prctica; es decir, accin deliberada, de eleccin, orien
tada por su juicio personal. Esa accin est informada por un
inters cognitivo prctico. Este modo prctico muestra de m a

nera ms ajustada el ideal participativo de la investigacin-
accin. El mpetu para emprender la investigacin proviene
de los mismos profesores. Cualquier persona distinta de los
prcticos que participe en el proyecto lo hace a peticin de
ellos. Las interpretaciones o pruebas de una persona externa
a la escuela pueden, sin embargo, desem pear un papel sig
nificativo al facilitar la aclaracin de significados en el grupo,
pero slo los participantes son los rbitros ltimos del signi
ficado.
El principio de perfeccionam ient o se relaciona ms con
la prctica social que con el producto de la accin. La inde
pendencia es un bien al que hay que tender, ms que un
objetivo que conseguir. Su aparicin no es fcil de medir, pe
ro s es objeto de juicio y acuerdo. Por tanto, el perfecciona
miento de la percepcin y la comprensin ha de ir a la par
con el perfeccionam iento de la misma prctica.
Este modo de investigacin- accin pretende una accin
prudente dentro de las prcticas tradicionales de la profesin.
Como el objetivo de independencia forma parte de los valo
res y fines de la profesin, no se hace un planteamiento crt i
co respecto a las contradicciones e incoherencias que
manifiesta un concepto como el de aprendizaje independien
te, tanto en relacin con los objetivos y prcticas educat i
vos como con las condiciones materiales que determinan la
prctica de la educacin. El perfeccionam ient o se produce,
por tanto, con mayor probabilidad en la prctica individual que
en el contex to ms amplio de esa prctica.
El nivel de control de conocim iento es tambin prctico.
Es decir, a travs de la adquisicin de una comprensin her
m enutica de la prctica que incluye la aplicacin junto con
la comprensin y la interpretacin, el juicio personal ocupa
una posicin central en el proceso de conocimiento. Contrasta
esto con el grado de control del conocimiento en el modo t c
nico, que slo exige un compromiso personal mediante la com
prensin y verif icacin del conocim iento externo. En este
segundo modo de investigacin- accin, el prctico no slo
participa a travs de su compromiso con las propuestas sobre
20 8 Curriculum, producto o praxis
las que se basa la realizacin del proyecto, sino que genera

su propio conocimiento y controla su aplicacin mediante su
disposicin para la phrnesis (juicio personal).
Tercer escenario
Un grupo de prcticos no se da cuenta de que muchos

de sus intentos para favorecer el bien de sus alumnos que
dan frustrados por el mismo sistema del cual se supone tiene
que promover ese bien. Por ejemplo, creen que el aprendizaje
requiere una aplicacin y concentracin sostenidas y que, si
los alumnos han de controlar su propio conocimiento, en vez
de que otros utilicen ese conocim iento para controlarlos, ne
cesitan que se les d ocasin para comprometerse de forma
constante con el aprendizaje. Es ms, piensan que el apren
dizaje ha de plantear problemas y ser integrador. Sin em bar
go, los profesores se dan cuenta de que el sistema de control
del aprendizaje y del tiempo de aprendizaje, mediante la par
celacin de la materia, las exigencias de la normativa, los sis
tem as de ex menes, los horarios y los timbres, actan en
contra de sus intentos de promover el bien en relacin con
sus alumnos. Descubren que las prct icas y preceptos de la
profesin contienen cont radicciones y deformaciones. Pre
tendiendo promover bienes como el aprendizaje independien
te, la organizacin y las limitaciones del ambiente de apren
dizaje promueven en realidad la dependencia y la aquiescen
cia. Es ms, se da a la independencia un significado est re
cho, individualista, que restringe su potencial liberador.
Por tanto, estos profesores deciden examinar de forma sis
temtica su propia prctica, incluyendo en ese examen el con
texto educat ivo inmediato, as como el contex to social ms
amplio de esa prctica. Asimismo, se percatan de que c u a l
quier mejora en el rea de la prctica tendr que ir acom pa
ada por el perfeccionam iento de la comprensin. La inves
tigacin- accin, que incluye ciclos de accin y reflexin, su
pone una forma sistem tica de trabajar a favor de estos ob
jetivos de perfeccionamiento.
El desarrollo de la praxis cuiricular 209
Al comprobar que necesitan perfeccionar la connprensin

que tienen de su propia prctica y las contradicciones socia
les que la limitan, solicitan la presencia de un extrao que pue
da plantearles teoras crt icas cuya autenticidad puedan
comprobar en su propia ex periencia y frente a las cuales
puedan validar los puntos de vista que vayan surgiendo. Este
extrao actuar com o catalizador del proceso (un crtico ami
go, que facilite la accin y la reflexin, pero que no la dirija).
El proyecto de investigacin- accin incorpora el mismo
ciclo de mom entos de planificacin, accin, observacin y
reflexin, pero tanto la accin como la reflexin operan en
dos niveles. La reflexin dar como resultado la ilustracin
en relacin con su propia prctica y con contex to social ms
amplio de esa prctica. Por tanto, al momento reflexivo se in
corpora un proceso de crt ica de la ideologa. La accin es
tratgica se adoptar para mejorar la prctica personal, as
como las prcticas contex tales que limitan el autntico per
feccionamiento.
La naturaleza participativa del proyecto se inspira en algo
ms que en el principio de que cuatro ojos ven mejor que
dos. Es impulsada al nivel pragmtico por el principio de la
eficacia de la accin colectiva al iniciar el cambio y por el prin
cipio crtico del valor del aprendizaje cooperativo. Las apre
ciaciones verdaderas dependen del acuerdo entre personas
comprometidas en una situacin de aprendizaje determinada
por principios de libertad y equidad; es decir, una situacin
cooperativa. Por eso, los alumnos se convierten tambin en
participantes en el proyecto y no en meros receptores del
cambio.
Este proyecto de investigacin- accin ser, por necesidad,
poltico. Los profesores se com prometen en una guerra de
posiciones (para emplear la expresin de G r a m s c i , 1971) en
los frentes de su propia prctica, pero tambin en frentes so
ciales y polticos ms amplios. El perfeccionam iento slo se
lograr si el cambio estructural acom paa y facilita el cam
bio individual.
El inters que informa este modo de investigacin- accin
es emancipador; o sea; el objetivo es la liberacin de las res
tricciones impuestas por reglas y prcticas que deforman los

intereses reales de los alumnos clientes. Este modo trata de
promover la praxis emancipadora, pero la em ancipacin si
gue siendo un premio que inspira la lucha ms que un objeti
vo que pueda lograrse de forma rpida. En un primer momento,
es probable que lo ms que este proyecto alcance consista
en engendrar en los participantes una conciencia crtica, con
slo pequeas escaram uzas de posiciones en el frente de
accin. Pero, si el proyecto ha de mediar entre teora y prc
tica, la accin estratgica debe incorporarse al mismo junto
a la reflexin. De este modo, tanto el conocimiento como la
accin quedan bajo el control de los prcticos a travs de pro
cesos de crtica.
La investigacin- accin emancipadora satisface de la ma
nera ms completa las condiciones elaboradas en la prirnera
parte de este captulo. La investigacin- accin em ancipado
ra reconoce la naturaleza interactiva de la prctica social, sin
considerarla como una prctica ocupacional especf ica que
se separa de algn modo de las influencias de las prcticas
ideolgicas de la sociedad en conjunto. Reconoce que los
cambios liberadores en la prctica requieren cam bios conco
mitantes en la conciencia, pero que no existe una relacin rec
tilnea o causal entre ilustracin y accin. Por el contrario, se
relacionan de forma interactiva y cclica. La investigacin-
accin emancipadora es participativa en el ms completo sen
tido del trmino, sin que utilice la participacin como un me
dio para lograr un fin.
La investigacin- accin emancipadora media entre teora
y prctica a travs del proceso de ilustracin. Es el proceso
mediador de la teora crtica de H a b e r m a s . En el modo em an
cipador de la investigacin- accin, la forma de llenar de sen
tido la mediacin entre teora y prctica en la teora crtica
(H a b e r m a s , 1974, pg. 32) puede resumirse en la Figura 5.'
Las posturas filosficas de est as tres form as de inves
tigacin- accin pueden resumirse del siguiente modo. La
investigacin- accin t cnica promueve una prctica ms efi
ciente y eficaz. Se orienta hacia el producto, pero promueve
la participacin personal de los prcticos en el proceso de
perfeccionamiento. Favorece la disposicin caracterstica del

artesano en los prcticos participantes. La investigacin-
accin prctica favorece el desarrollo de la profesionalidad
al hacer hincapi en la im portancia del juicio personal en las
decisiones para actuar por el bien del cliente. Este segundo
modo de investigacin- accin promueve la accin autnoma,
deliberativa: la praxis aristotlica. La investigacin- accin
em ancipadora promueve la praxis em ancipadora de los prc
t icos participantes; es decir, promueve una conciencia crti
ca que se m anifiesta tanto en la accin poltica como en la
accin prctica para fom entar el cambio.
Te o r a c r t i c a I n v e s t i g a c i n -a c c i n
Formacin y divulgacin La investigacin- accin no utiliza la

de teoremas crticos. teora para just ificar la prctica ni
considera la prctica com o teora
aplicada. Se trata, ms bien, de una
relacin recproca en la que teora
y prctica se informan entre s y son
m utuam ente interdependientes.
Organizacin de la ilus I) La investigacin- accin emplea

tracin en la que se apli procesos de reflexin en grupo de
q u en los t eo r em as com unidades con intereses co
crticos o se prueben de munes.
una forma exclusiva me
II) La ilustracin adopta la forma de
diante la iniciacin de
puntos de vist a autnt icos para el
procesos de reflexin
prctico, tanto respecto a la teora
llevados a cabo en de com o a la prctica.
term inados grupos ha
cia los que se orientan III) El facilitador puede ayudar a la
dichos procesos. organizacin de la ilustracin, pero
el poder para determinar la verdad
reside en los prcticos, que son los
rbitros finales de la autenticidad de
los puntos de vista adquiridos.
(Contina)
Teo ra crt i ca In ve s t i g a c i n -a c c i n
Organizacin de la ac I) La investigacin- accin tiene co

cin: la seleccin de las mo ncleo estratgico la accin, re
estrategias adecuadas, conociendo la inevitable natura
las soluciones de las cues leza poltica de la accin social.
tiones t ct icas y la di
II) La investigacin- accin recono
reccin de la lucha po
ce el valor y el riesgo de la accin
ltica.
y que la nica implicacin verdade
ra en la accin es la de los mismos
actores.
III) La investigacin- accin recono
ce el poder de la accin cooperati
va para iniciar el cambio social.*
Figura 5 '
La mediacin de teora y prctica
en la investigacin- accin emancipadora
En la investigacin- accin tenica, la dea orientadora

no tiene por qu ser generada por el acuerdo del grupo o ex i
girlo. Slo requiere su consentim iento para su implementa-
cin. Tanto en la investigacin- accin prctica como en la
emancipadora, las ideas y acciones deben comprometer
al grupo, no slo obtener su consentimiento. La disposicin
que informa la accin en la investigacin- accin t cnica es
la destreza (se adopta la accin com o resultado de la dest re
za de los prcticos y del facilitador para llevar a cabo la idea).
En la investigacin- accin prctica, la disposicin fundamental
es el juicio prctico (se adopta la accin sobre la base de la
sabidura prctica acum ulada y de los principios morales del
actor). En la investigacin- accin emancipadora, la intencin
crtica constit uye la disposicin crucial (la accin se realiza
sobre la base de la interaccin entre el juicio prctico y los
t eorem as crticos).
En la investigacin- accin t cnica, el respeto por la idea
proporciona una orientacin tica. En un sentido interpersonal,
supone el respeto por la destreza o, en el peor de los casos,

puede representar slo el respeto por los argumentos basa
dos en la autoridad. La tica que orienta la investigacin-
accin prctica consiste en el respeto por la autonoma y la
responsabilidad de las personas individuales. En la investigacin-
accin em ancipadora, la tica orientadora va ms all del ni
vel individual, para llegar al social. Adem s del respeto por
los individuos, la com unicacin simtrica (requisito de la
investigacin- accin em ancipadora) presupone una bsque
da comn del consenso. Es ms, el autntico consenso slo
es posible en condiciones de igualdad de los participantes.
La tica que orienta la investigacin- accin emancipadora in
cluye, por tanto, los ideales sociales y polticos de libertad,
igualdad y justicia.
Aunque hayamos categorizado la investigacin- accin de
acuerdo con estos tres modos, es probable que los proyec
tos concretos no coincidan con uno en especial. Estos m o
dos pueden considerarse a veces como fases de un mismo
prpyecto. Algunos pueden incluir varias fases; otros, slo una.
Por ejemplo, muchos investigadores profesionales que desean
estimular la investigacin- accin de los prcticos comienzan
por una fase tcnica. El eidos unificador es suyo e invitan a
los prcticos a tomar parte en el proyecto. Si ste se rige an
te todo por la destreza del investigador- diseador y los act o
res no hacen suya la idea orientadora, el proyecto de investi
gacin se quedar en el modo tcnico. Si, en cambio, los par
ticipant es hacen suya la dea o generan el problema central
por s mismos, el proyecto puede convertirse en prctico o
emancipador. Siem pre se corre el riesgo, no obstante, de que
si las ideas o destrezas manipuladoras de una persona o gru
po llegari a predominar, el proyecto vuelva al modo tcnico.
La consideracin de estos tres modos como etapas evoluti
vas pr las que at raviesa inevitablem ente cualquier proyecto
es errnea. Cada uno est informado por un inters consti
tutivo de conocimiento distinto. Para pasar de un modo a otro,
hace flta'que el proyecto se transforme, no slo que se de
sarrolle. Esa t ransform acin est relacionada con la concien
cia de los participantes, as como con el campo de la accin.
P e d a g o g a c r t i c a
A p ar t ir d el an l i si s an t er io r , es ev i d en t e q u e el m o d o
em an c i p ad o r d e la i n vest i g aci n - acci n r e n e lo s p r i n ci p i o s
en u n c i ad o s p o r H a b e r m a s en r el aci n co n la m ed i aci n en
t r e t eo r a y p r c t i ca q u e lleva a la i l u st r aci n y la em a n c i p a
ci n . A si m i sm o , es evi d en t e q u e la i n vest i g aci n - acci n
c o n s t i t u y e u n a f o r m a d e p ed ag o g a en la q u e lo s p r c t i co s
se co n v i er t en en est u d i o so s d e su p r o p ia p r ct i ca. Si n em
bargo, r et o r n em o s a lo s el em en t o s d e la p ed ag o g a cr t i ca q u e
ex am i n am o s en un cap t u l o an t er i o r y r el aci o n m o sl o s d i r ec
t am en t e co n la i n vest i g aci n - acci n .
I. La pedagoga crtica se enfrenta con los problemas rea

les de la existencia. El tema de la investigacin- accin est
constituido por la propia prctica de quien desarrolla la acti
vidad concret a. Es ms, el punto central de la investigacin
son los problemas inherentes a esa prctica, tal como los iden- -
tifican los mismos prcticos, y no los problemas que sealen
investigadores externos. Se trata de problemas reales, no aca
dmicos. Tambin estn los que se plantean ante la concien
cia crtica de los prcticos. Por tanto, tienen que ver con las
condiciones materiales que constituyen y limitan la prctica,
no pseudoproblemas asociados a la puesta en accin de la
sabidura colectiva de la profesin.
W. La pedagoga crtica incluye procesos de toma de con

ciencia. La investigacin- accin aspira a perfeccionar la com
prensin al tiempo que la prctica y en el contex to de sta.
Esa com prensin no slo representa una acum ulacin de co
nocimientos o experiencia. Aporta, en cambio, una ilustracin
relativa a las condiciones reales de la ex istencia. As, la refle
xin crtica sobre la prctica genera una transformacin de
conciencia sem ejante a la que describa FREIRE como toma
de conciencia.
III. La pedagoga crtica se enfrenta a la deformacin ideo

lgica. La forma en que la investigacin- accin cumple este
criterio est relacionada tanto con lo que hemos dicho acer

ca d ej a comprensin como con la relacin recproca entre
reflexin y accin. Cuando los intentos de m odificar la prc
tica arremeten contra las barreras que se oponen al cambio,
y cuando los prcticos reflexionan sobre su propia prctica
en el seno de com unidades crt icas, se ex perimentan y reco
nocen las limitaciones ideolgicas. Los prcticos caern en
la cuenta de algunas formas en que la estructura en la que
se desarrolla su.prctica, as como las relaciones que la cons
tituyen, estn limitadas y son limitadoras a causa de la
ideologa.
' IV. La pedagoga crtica incluye la accin como parte del

acto de conocer. A partir de lo m anifestado antes, es eviden
te que este principio es cierto en la investigacin- accin. La
accin y la reflexin estn dialct icam ente relacionadas en
la espiral de la investigacin- accin. Es ms, la verdad se po
ne en tela de juicio en el mbito de la prctica, no en el de
la teora.
Una objecin im portante
Ant es de que parezca que hemos establecido con toda

seguridad los vnculos entre investigacin- accin y teora cr
tica,- debemos plantear una objecin importante. Se trata de
la que plantea el mismo H a b e r m a s . En la introduccin a
Theory and Practice (1974, pg., 11), habla despectivam en
te de la ex igencia, de moda, de un tipo de Mnvestigacin-
accin', es decir, de com binar la ilustracin prctica con
la investigacin. Este comentario aparece en el apartado de la
introduccin que versa sobre los problemas m etodolgicos
de la sociologa crtica, en especial respecto a la medida. Se
trata, pues, de un com entario pertinente sobre el momento
de la observacin.
H a b e r m a s analiza ah la distincin que est ablece la so
ciologa crtica entre accin intencionada y conducta. El
paradigma, afirma, no consiste en la observacin, sino en
el dilogo (pgs. 10, 11). Rechaza la investigacin- accin a

este respecto. Su argumento es el siguiente:
La... ex igencia de la... in vest igacin- accin... pasa por
alt o que la m od if icacin cont rolad a del cam p o es incom pat i
ble con la recogida sim ult n ea de dat os en ese campo... t o
das las op eracion es que p od am os llevar al juego lingstico
de la m ed ida f sica... pued en coordinarse con la percepcin
sen sit iva (o b ser vacio n es) y con un lenguaje de cosas-
h ech os en el que pued en ex presarse de form a d escrip t iva las
observaciones... No ex iste un sistem a correspondiente de ope
r aciones b sicas de m ed ida con el que podam os coordinar...
la com p rensin de sig n if icad os basada en la ob servacin de
signos... em p leam os la h er m en u t ica en vez de un procedi
m iento de m edida.
(pg. 11)
Este com entario es pertinente para la afirmacin de que

existen tres modos de investigacin- accin. Parece que lo que se
discute en este texto es una forma de investigacin- accin
tcnica. Aunque utilicemos la misma expresin, el momento
de observacin se desarrolla de forma diferente en el modo
tcnico y en la investigacin- accin prctica y em ancipado
ra. En el primero, este momento est relacionado con la crea
cin de datos de medida, porque la accin se juzga de acuerdo
con los criterios de eficacia y eficiencia. Est os se relacionan,
a su vez, con la correspondencia entre los productos logra
dos y los objetivos especif icados de antemano. El proceso
de evaluacin supone la medida. La investigacin- accin co
rrespondiente a este modo est sujeta a la paradoja seala
da por H a b e r m a s .
No obstante, el momento de observacin en la investi-
gacin- accin prctica y en la em ancipadora sirve para con- ,
servar determinados elementos del momento de accin para .
una reflexin posterior en vez de para medirlos en cuanto se
producen. As, la observacin conviert e el hecho en un tex
to. Quiz sera ms correcto dar a este momento la denom i
nacin de docum ent acin, pero el lenguaje, en apariencia
legitimador, de las ciencias empricas impregna el lenguaje
de la investigacin- accin, de modo que el trmino obser-
vacin es de uso corriente. Debe reiterarse constantem ente

la transformacin de significado que se produce cuando se
aplica dicho trmino a la metodologa de investigacin- accin.
La observacin propia de los modos prctico y em anci
pador de investigacin- accin no se traduce slo en datos
cuantif icables (aunque los datos est adst icos sean tiles si
pueden re- crear el m omento de la accin). Es ms probable
que consistan en reseas de diario, grabaciones m agnetof
nicas y m agnetoscpicas, fotografas o anot aciones; en re
sumen, cualquier cosa que ayude a la memoria para una
posterior reconstruccin de la accin, en beneficio de la re
flexin. Se trata de una prctica anloga a la del analizando
que escribe sus sueos inm ediatam ente despus de desper
tar cuando est sometido al psicoanlisis freudiano o jungia-
no. El material para la posterior reflexin y anlisis no son los
sueos mismos, sino las versiones documentadas.
Las distinciones planteadas entre los diversos modos son,
por tanto, fundamentales en relacin con el argumento de que
la investigacin- accin constituye un caso particular del m o
delo de la mediacin entre teora y prctica de H a b e r m a s . Es
ms, la prctica de la investigacin- accin emancipadora trata
la reserva ex presada por B e r n s t e i n (1979, pg. 225) sobre
la aplicacin prctica del eidos de H a b e r m a s : La misma idea
del discurso prctico... puede degenerar con facilidad en un
'm ero' ideal, a menos, y hasta, que las condiciones m ateria
les requeridas por ese discurso se realicen en concreto y se
instituyan objetivamente. Mi posicin, que es la mantenida
por C a r r y K e m m S (1986), consiste en que la prctica de la
investigacin- accin procura las condiciones materiales m e
diante las que el discurso crtico de H a b e r m a s puede reali
zarse en concreto e instituirse objetivam ente. Sin embargo,
debemos recordar tam bin que la investigacin- accin no es
una metodologa de frmulas que, aplicadas en cualquier si
tuacin, produzca una prctica emancipadora. Si se contempla
en esa perspectiva, se le adscribe un inters t cnico que, por
su insistencia en el control, rechaza automticamente la em an
cipacin.
La em ancipacin constituir siempre la intencin de la

investigacin- accin informada por un inters por la prctica
autnoma y responsable. No obstante, dado el ascendente
del inters tcnico en nuestra sociedad, es improbable que
el potencial em ancipador de la investigacin- accin se plas
me por completo en la prctica en cualquier situacin. Sin
embargo, la investigacin- accin ofrece un programa de ac
cin est ratgica que abre la posibilidad de trabajar sistem ti
cam ente en formas que promuevan la libertad, la igualdad y
la justicia en ambientes e int eracciones de aprendizaje. La
investigacin- accin, no obstante, no desarrollar su poten
cial em ancipador slo a t ravs de la aplicacin de la m etodo
loga. Debe considerarse como un proceso pedaggico en el
que los prcticos estudian crticam ente su propia prctica.
A continuacin, volverem os sobre los escritos de un investi
gador en la accin, Patrick B e r t o l a , que trabaja en ese
sentido.
CAPI TULO IX
Convertirse en crtico:
una historia personal
Por Pat r ick BERT O LA
En un captulo anterior, me refera al trabajo de algunos

profesores cuya prctica pareca estar informada por una pers
pectiva crt ica que indicaba un inters emancipador. Uno de
estos profesores era Patrick B e r t o l a . En este captulo, incluyo
un informe completo de este trabajo escrito por el mismo
Patrick. En el momento de escribir sobre estas ex perien
cias, Patrick era un profesor de ingls de secundaria de una
escuela privada coeducativa de elite. Era tambin uno de los
profesores asociados al Proyecto Karrivale y este escrito se
inici a travs de este proyecto. Lo que viene a continuacin
es un relato de sus ex periencias cuando emprendi reflexi
vam ent e la accin en su clase para aportar una mejora del
apiendizaje de sus alumnos. En principio, este texto estaba
constituido por dos escritos separados \ pero hemos incluido
Una primera versin del artculo Becom ing critical: A personal his*
tory fue publicada en Interpretations, la revista de la Western Australian
English Teachers' Association. Agradecennos el permiso concedido por su
editor para incluir el artculo en este captulo.
ambos porque lustran que la adopcin de una accin delibe

rada, estratgica, en un ambiente de aprendizaje puede no
traducirse de inmediato en las mejoras positivas planeadas
por los prcticos. En principio, limitaciones no previstas pue
den operar en contra del desarrollo planeado. Es ms, puede
que esas limitaciones slo sean comprensibles a la luz de teo
remas crticos sobre la sociedad. En s, esos teoremas no pue
den indicar la accin adecuada. La accin siempre implica
riesgos.
He aqu la historia de Patrick. Es un relato en el que no
slo se ponen en evidencia los ciclos de la investigacin-
accin y la mediacin crtica entre teora y prctica, sino que
se refleja tambin la esperanza y la desesperacin de la prc
tica emancipadora.
Todo lo que los chicos saben de los grupos

es que te encuentras con un grupo de personas.
La naturaleza del trabajo de grupo y los problemas de su

im plementacin en determinados contex tos sociales han
constituido, durante algn tiempo, un rea problemtica de
mi trabajo docente; problemtica, no tanto a causa de la fal
ta de abstraccin terica, sino ms bien por la falta de ex pe
riencia docente prctica y por la tensin entre mi actuacin
sociopoltica y la evidente del ambiente familiar de algunos
de mis alumnos. No slo era necesario, por tanto, comenzar
a explorar y reflexionar sobre lo que ocurra en mi clase du
rante el trabajo de grupo, sino que tambin era obvio que es
to era esencial si el com ponente terico de mi comprensin
haba de tener algn relieve en mi desarrollo personal como
profesor en ejercicio. Por tanto, esta rea de mi prctica pro
porcionaba un buen centro de atencin para la investigacin-
accin. El proyecto de investigacin- accin haba suscitado
una conciencia acrecent ada de la necesidad de la reflexin
acum ulativa, del valor de la programacin, y una conciencia
ms prctica de las dim ensiones sociales y administrativas
de la teora. Este ltimo aspecto incluye la comprensin de
Convertirse en crtico: una historia personal 221
la importancia de los factores de la escuela externos a la cla

se; factores com o la administracin escolar y las responsa
bilidades no docentes. Asimismo, ha significado caer en la
'.cuenta de lo necesario para penetrar en los aspectos prcti
cos del nexo entre teora y prctica. Como tal, este informe
y la presente reflexin const it uyen una obra personal. Est
hecho prescindiendo de apologas, porque si la reflexin y la
teora son incapaces de adquirir cierto relieve en el terreno
de la ex periencia personal y el m icrocosm os de la clase (in
cluyendo las relaciones individuales en este contexto), el con
cepto ms amplio de conocimiento del que a menudo partimos
en nuestra prctica y con el que tratamos de relacionar nuestra
experiencia, tendrn an menos relacin con lo que sucede
en nuestras clases que la que suelen m antener las teoras de
la enseanza y del aprendizaje. Por supuesto, mi investiga
cin ha tratado de com pletar el ciclo de modo que mi teora
de aprendizaje guarde alguna relacin con un cuerpo terico
ms amplio.
Los objetivos que se me ocurrieron con el fin de ex plorar
est as cuest iones estaban incluidos en un programa de tres
sem anas de estudio de la poesa. En general, estos objetivos
reflejaban el deseo de compartir mi comprensin terica so
bre el aprendizaje y sobre la poesa con los estudiant es y que
ellos fuesen cap aces de descubrir algunas reglas prcti
cas asociadas con la marcha del trabajo de grupo. Mirado en
retrospectiva, se daba una planificacin ex cesiva y un con
junto de ex pectat ivas superior a lo que era posible desarro
llar en el tiempo sealado. La investigacin concreta fue, en
realidad, m enos ambiciosa y reflejaba, en mayor grado, el es
tado de mi teora personal y de mi conocim iento de la prcti
ca del trabajo de grupo que mis planes originales, bastante
ambiciosos. Asimismo, tuve que modificar los planes de in
vestigacin porque la unidad de trabajo no estaba, como yo
esperaba, basada en el programa que yo haba planeado, si
no en el de otro profesor y en el contex to de una estructura
de conjunto. Al tratar de equilibrar mis propios objetivos y las
nuevas ex igencias, mi investigacin se convirti, sobre todo,
en un ejercicio exploratorio en el que pretenda comprobar la
naturaleza, el proceso y el valor del trabajo de grupo. La re

flexin sobre estos aspectos adopt las formas de diario mo
de clase, comentarios de los alumnos sobre diversos aspec
tos del trabajo de grupo, discusiones de clase sobre la for
macin de los grupos y sobre la medida en que se haban
utilizado los procesos de grupo y, por ltimo, entrevistas con
tres alumnos. El acceso a este enfoque constituy, en s mis
mo, parte del aprendizaje sobre el trabajo de grupo. Mi com
prensin de las limitaciones reales de tiempo y 'de las
ex igencias administrativas me oblig a caer en la cuenta de
las restricciones que pesan sobre la amplitud y la extensin
de la investigacin en cuanto a su aplicacin prctica ms
que sobre el comentario y el anlisis de los datos.
La seleccin de alumnos que hice para las entrevistas re
flejaba, no tanto la escala de capacidades presente en la cla
se, sino ms bien el deseo de examinar las percepciones del
trabajo de grupo y las respuestas al mismo de ios alumnos
situados en los extremos de la escala de capacidad para t ra
bajar y lo que consideraba formas constructivas en situacin
de grupo. De los entrevistados, dos se encontraban en los ni
veles ms elevados de resultados acadm icos y de capaci
dad, pero en el extremo opuesto del espectro de xito en el
trabajo de grupo; el otro alumno tena poca capacidad y era
uno de los que encontraban insatisfactorio el trabajo de gru
po en la medida en que el suyo haba hecho poco durante
el ejercicio. Los miembros de la clase en donde se realiz la
investigacin eran de capacidad diversa, dndose concentra
ciones apreciables en ambos extremos de la gama de capa
cidad respecto a los estudios de lengua. Eran de mi propia
clase, lo que llevaba a que, en las ent revistas celebradas al
final de la investigacin, la atmsfera fuese ms libre. Al pre
sentar el ejercicio, repart una serie de hojas con las tareas
que realizar y un corto resumen de lo que se peda a cada
grupo. A partir de los informes de las entrevistas, resulta ob
vio que, incluso en este punto, los alumnos empezaban ya
a desorientarse ante el ejercicio a causa de los presupuestos
de los que yo parta sobre su conocim iento de los procesos
de grupo. Este comienzo reflejaba mi propia concepcin de
la intencin; las respuestas de algunos nios indicaban bien

una falta de coincidencia de intenciones o que nnis presupues
tos respecto al conocim iento haban afectado al contenido
y calidad de nni com unicacin.
La primera tarea, despus de que los alumnos tuvieran
tiempo para escoger un tema entre los presentados (espe-
Vando que pudiesen formarse los grupos sobre la base del in
ters), consista en tomar decisiones respecto a la constitucin
de los grupos. A pesar de la peticin de que se consideraran
las opciones posibles y el dilogo posterior, se puso de m a
nifiesto que ya estaban tom adas las decisiones respecto a
quin sera miembro de cada grupo. En un extremo, Mark, ca-
tegorizado ya como problemtico por sus compaeros y per
cibido de manera desfavorable por los alumnos ms preocu
pados por su perfeccionamiento, se senta obligado a estar
con los com ponentes del grupo en el que haba tenido que in
cluirse: Yo no quiero; pero no hice nada porque saba qu gru
po me tocara. Porque he estado con ese grupo y no dan
golpe... Otros alumnos est aban preparados para apoyar los
grupos mixtos, sabiendo que, si los grupos no se organiza
ban sobre la base de la amistad, ... probablemente todava
funcionaran, aunque llevara algo ms de tiempo del que ha
bamos acostum brado a la gente. No obstante, subyacent e
a la discusin, haba un elem ento muy fuerte de aprecio por
las notas y el rendimiento individuales. A largo plazo, ste era
el argumento de peso.
La eliminacin de las opciones estaba af ectada tambin
por la form acin ant ecedente de grupos de com paeros que
reflejaban agrupaciones de capacidad intelectual semejante.
As, cierta com prensin de la sociologa de la propia clase es
esencial si queremos tom ar conciencia de los f actores socia
les que influyen sobre los procesos que juzgamos deseables.
Asimismo, aclara la tensin entre mi propia intencin y la vi
sin del trabajo de grupo que yo tena y aquellas que se pue
den derivar de la procedencia de los alumnos. La dimensin
social parece especialm ente significativa para los estudian
tes que consideran importante la aceptacin de los com
paeros.
Creo que se trata de una idea muy buena en teora, pero

no pienso que pueda haber una mezcla de individuos... Hasta
cierto punto, puede ser, pero despus descubres que los pen
I
samientos, las amistades y los argumentos de un individuo
son cosas que afectan al trabajo de grupo; cuando haba al
gn tipo de desacuerdo, bueno, nada funcionaba... Como el
conflicto se produce, no puedo entender por qu se coloca
a la gente en grupos. Los individuos varan tanto que, para
algunos, es imposible trabajar juntos. Uno tiene que relacio
narse con la gente: ves a tus amigos en el patio y sacas a
relucir los conflictos y eso afecta a las amistades.
Ant e esta exposicin, es obvio que Annett e es capaz de

enumerar las caractersticas deseables en un grupo de tra
bajo, aunque considera que los intereses personales son dia
metralmente opuestos al funcionamiento de los grupos. Esto
puede decirnos algo de la naturaleza de las relaciones perso
nales o de los grupos de com paeros y sus valores. Plantea
cuestiones sobre la dimensin ideolgica de la clase y la na
turaleza de la forma de f uncionar la clase cuando aparece un
conflicto ideolgico. Si el profesor trabaja a favor de un sen
tido de comunidad, cuando el contex to social se centra en
el provecho individual, puede ser difcil crear una atmsfera
que conduzca a la libre expresin de ideas, al d esar r o l l o del
autoconcept o y al respeto a los derechos que tienen los de
ms a tener sus propios valores.
La presencia del conflicto t iene otra dimensin ya que los
est udiantes la consideran como un proceso negativo. Pare
cen tener gran dificultad para aceptarla como algo natural y
para comprender que la ofensa proviene, no del conflicto co
mo tal, sino de la incapacidad de los grupos para resolver los
conflictos o para pasar del mero inters individual a alguna
forma de empatia.
La presencia de cualidades de percepcin, observacin y
el desarrollo de una autoidentidad fuerte parecen estar liga
das a la capacidad de trabajar bien en grupos, como en el ca
so de otra entrevistada, Vivian, y sus amigos inmediatos:
He conseguido aclarar mis ideas sobre lo que es el apren
dizaje y lo que es el ingls... Yo soy muy antigrupo; de cual-
Convertirse en crtico: una historia personal 22 5
quler modo, algunos hacen lo que se espera de ellos, pero yo

hago lo que creo conveniente. El trabajo de grupo es lo que
yo he concebido desde hace aos.
Esta claridad de orientacin y de objetivos surgi con t o

da evidencia en el enfoque que el grupo hizo del trabajo de
grupo:
El trabajo de grupo no es lo que otros hacan, decir sim
plemente: t haces esto, t haces esto, y el ltimo da lo gra-
pamos todo, sino que Harriet y yo leemos cada una lo que
. hace la otra. Es importante saber lo que hace cada una. Co
mo en nuestras clases prcticas, Harriet y yo intercambiamos
poetas, de modo que cada una lea el trabajo de la otra y as
nos ayudbamos a conseguir informacin.
Esta nnotivacin positiva contrasta con el punto de vista

de Mark, que considera el trabajo de grupo de manera bas
tante desfavorable: En nuestra clase, mi punto de vista es
que no trabajam os en grupos... Todo lo que saben los chicos
del trabajo de grupo es que ests con un grupo de gente. Aun
que estam os juntos, t haces cierto trabajo por tu cuenta,
no con los otros. Este alumno pensaba que hacer algo, aun
que fuera al final del ejercicio, era fundamental. Era incapaz
de concebir el grupo de trabajo en otros trminos, sin ningn
sentido de esfuerzo conjunto ni de la necesidad de com par
tir todos los aspectos del ejercicio. En realidad, no estaba so
lo en sus apreciaciones.
As, es claro que a algunos miembros de esta clase les
faltaba algo respecto al funcionam iento de la teora y de la
prctica. Si mi suposicin sobre su conocimiento del trabajo
de grupo no se basaba, com o parece que ocurra, en efecto,
en lo que ellos comprendan, las decisiones para trabajar de
una forma nueva eran peligrosas. Esto plantea una serie de di
lemas, todava no resueltos, sobre el modo en que podemos
compartir la teora. Otros problemas asociados a mis suposi
ciones sobre la comprensin del trabajo de grupo se pusie
ron, de manifiesto en la incapacidad de la mayor parte de los
grupos para desarrollar enfoques imaginativos para sus act i
vidades y para hacer generalizaciones a partir de otras reas

del ingls.
Es claro que no podemos dar por supuesto que los nios
se den cuenta de que la elaboracin de borradores, por ejem
plo, sea valiosa para preparar el trabajo de grupo oral y escri
to. En realidad, pocos llegaron a intentar llevar a cabo activi
dades com o las realizadas por Vivian y su grupo; este fallo
apunta la necesidad de asegurar que los nios disponen de
una base adecuada de conocim ient os a partir de la cual de
sarrollar sus actividades. Por supuesto, tambin hace falta cier
to compromiso con el esfuerzo cooperativo de modo que ese
conocim iento se ponga en comn en el grupo y, a partir del
dilogo y las deliberaciones de ese cuerpo comunitario, se ex
ploren y desarrollen posibles actividades.
Con el fin de avanzar hacia ese tipo de actividades de gru
po, es esencial alguna forma de lnea orientadora. Es eviden
te que muchos nios no han interiorizado el modelo de grupos:
H ay que h acer co n sci en t es a las p er so n as de las f o r m as
en que p u ed en t rab aj ar junt as. Los in d ivid uos suelen m ost r arse
in seg u r o s r esp ect o a lo que se p id e de ello s y eso les p r eo cu
pa; u n o t i en e q u e cr ear su s p r op ias ln eas de o r ien t aci n ... y
n or m alm en t e no co n cu er d an co n los lm it es del t rab aj o de gru
po. Fr u st r a b ast an t e h acer un t r ab aj o sin o r ien t acio n es.
A falta de puntos tericos de apoyo de naturaleza perso

nal sobre los que basar sus actividades, esa frustracin es
perfectam ente comprensible.
Parte de la solucin de estos problemas radica en la pro
visin de estructuras de organizacin que respondan a las ne
cesidades de los alumnos. Muchos textos proporcionan lneas
claras de orientacin para el funcionam iento prctico de los
grupos, y es posible poner en comn esa teora mediante ayu
das como, por ejemplo, diagramas. Es evidente la necesidad
de una programacin clara que plantee actividades y cues
tiones que, en ltimo extremo, crean oportunidades para que
los nios trabajen en grupos.
La mencin de parte de la solucin es importante por
que creo que se trata de un problema mayor que permanece
sin resolver en gran medida. La investigacin ha mostrado la

contradiccin existente entre mis valores y los propios del am
biente de bast ant es alumnos y, por ex tensin, entre los valo
res- individuales y de grupo de esos mismos alumnos. La
importancia otorgada a la competicin y la individualidad, en
especial en un sentido adquisitivo, es difcil de reconciliar con
mi teora personal del individuo y de la naturaleza del grupo
de trabajo. Esta diferencia entre la intencin del profesor y
la de los est udiant es plantea importantes cuestiones sobre
el inters pedaggico de esa actividad en el contex to que he
mencionado. Es claro que el paso de la comprensin que surge
de esta investigacin hacia la resolucin de est as tensiones
tendr consecuencias obvias para mi teora personal y para
la orientacin prctica de mi enseanza.
El p a s o a l a c r t i c a
La nocin de reflex ividad en la enseanza es, segn creo,

fundamental para el desarrollo de la conciencia crtica y la
comprensin de las ex periencias docentes. Es ms, realza la
idea del profesor como aprendiz a travs de la prctica act i
va de pasar de la teora a elaborar nueva teora a travs de
la prctica. Es crucial el abandono de la dea de enseanza
com o ex periencia de slo da o como una serle de d eses
peradas experiencias, com o descubr en m segunda tentat-
va formal de nvestgacn- accn. En la nvestigacin- accn
antes descrita trat de examinar una serie de cuest iones re
lacionadas con los procesos de grupo en mi clase. Las con
clusiones negativas que extraje, miradas en retrospectiva, eran
ms bien una reflexin sobre verdades a medio descubrir
que sobre realidades absolutas. Paradjicamente, ese proce
so de tratar de sintetizar ex periencia y teora (ambas perso
nales y de la variedad ms abst racta) me permiti reevaluar
esas conclusiones; conclusiones que, de otra manera, hubie
ran reforzado los sentim ientos negativos que tena respecto
a la enseanza en general. Las conclusiones que alcanc des
pus de emprender el primer ciclo de investigacin- accin
reflejaban sentimientos y conocimientos tcitos sobre la distri

bucin de poder en mi escuela y conceptos a medio formar
sobre la ideologa y la hegemona, tal como se aplicaban en
el centro y en su medio.
Al extraer las conclusiones a las que llegu, estaba reco
nociendo, en realidad, el poder, la ideologa y la hegemona
como elementos que influan sobre mi enseanza y sobre las
relaciones dentro de las clases en las que enseaba. Sin em
bargo, se quedaban en esto: com prensiones im perfectas de
poco valor, salvo que reflexionara sobre ellas y las conside
rara desde el punto de vista de otras perspectivas, formando
parte de un proceso activo de elaboracin terica.
Conclua yo que los grupos no llegaban a funcionar en mi
clase por una serie de razones, la ms importante de las cua
les era la contradiccin entre mis valores y los propios del
ambiente familiar de bastantes alumnos..., crea haber per
cibido cierto inters por el rendimiento material individual, el
desarrollo personal y la competicin. En el contex to de lo que
yo conoca sobre la hegemona, senta que el profesor poco
tena que hacer, bien para ejercer de forma activa su poder
para moldear su mundo educativo, bien para facilitar y reali
zar un cambio fundamental o a largo plazo. La poltica y el
poder estaban materializados en fuerzas que lo invadan t o
do. Yo negaba mi capacidad para salir de la experiencia de
mi clase (y de la investigacin- accin) y pensar de manera
creat iva sobre teora y prctica. Por supuesto, esto no con
siste en negar la realidad de esas fuerzas que yo perciba. En
efecto, la respuesta correcta es, a su vez, segn creo, con
testar al cnico argumento que trata de negar al profesor su
derecho a actuar polticamente. Esos argumentos represen
tan los puntos de vista de quienes tratan de encerrar al pro
fesor dentro de un proceso poltico en el que las funciones
de las escuelas son ant itt icas de los objetivos de la educa
cin ^ y en donde se espera que se convierta en pasiva
cabeza de turco de un sistema econmico que se mueve con
^ David Homer (1982): English and the electronic m edia.En English

in Australia, 60 (junio), pg. 38. . * *
dificultad Yo no tena la intencin de convertirnne en un

funcionario, pero como el profesor que no logra reflexionar
sobre la ex periencia y se pliega ante lo inevitable (a modo
de profeca autocum plida), no pas a la siguiente etapa de
investigacin- accin: no haba logrado reflexionar, elaborar
teora y actuar sobre lo que haba aprendido como resultado
de mi propia teora y la de los dems.
A principios de 1982, cuando emprend otra investigacin-
accin, todava haban quedado sin resolver tres problemas.
No utilic las conclusiones anteriores como punto de parti
da; en cambio, reduje mi centro de atencin a la estructura
fsica de la clase. A pesar de esto (y quiz como consecuen
cia de una serie de circunst ancias fortuitas), mi atencin vol
vi a centrarse en realidad en los problemas que haban
quedado sin solucionar. Es probable que este retorno ponga
de manifiesto algo de la naturaleza fundam entalm ente polti
ca de la docencia. Con el fin de contemplar mi prctica des
de una nueva perspectiva que tuviese en cuenta el aprendizaje
en un sentido acumulativo, tuve que redescubrir que el
aprendizaje era algo sobre lo que yo gozaba de poder (en ef ec
to, no poda ser diseado por otros). Como tales, las t cni
cas como el diario, la triangulacin y la escritura y el
dilogo se convirtieron en mi forma personal de acceder a otra
perspectiva.
Mi investigacin- accin evolucion a partir de tres con
juntos de reflexiones ms que de un programa preconcebi
do. El primero abarcaba las reflexiones plasmadas en el diario
y un mapa de la clase; entre las reflexiones del diario se en
contraban las ef ectuadas tras una m odificacin de la dispo
sicin de la clase. Los otros grupos estaban constit uidos por
un escrito para mi coordinador sobre un modelo de progra
macin conjunta, con un anlisis de las t entativas de dicha
programacin en dcim o curso, y un docum ento enviado al
= Ibd.
* La triangulacin es una t cnica m uy utilizada en el Ford Teaching
Project (vasiB el Captulo V) para hacer com probaciones cruzadas de las
interpretaciones de un hecho.
3230
en la escuela.
Curriculum, producto o praxis
director que, sobre todo, ex aminaba el desarrollo curricular
El diario se convirti en una herramienta de primer orden

en este proceso reflexivoo. Ant es slo lo haba utilizado con
poca frecuencia, pero ahora haba descubierto que su uso rer
guiar me permita plantear ms cuest iones sobre gran canti
dad de datos (aunque fueran subjetivos). En realidad, hizo
surgir en m un sentido mucho mayor de la historia en rela
cin con mi prctica. Poda ver de manera ms regular las su
cesiones de ex periencias que informaban mi elaboracin
terica y mi reflexin y que, por tanto, a su vez, influan en
mi prctica.
En el proceso de reflexin, el uso de un observador (cr
tico am igo) capaz de proporcionar percepciones alternati
vas y de escuchar y com entar mis reflexiones demostr su
incalculable valor. ste me impresion an ms cuando se
sugiri que yo dibujara un mapa de mi clase. De inmediato
se hizo evidente la diferencia que exista entre lo que yo sa
ba en sentido terico y lo que saba sobre las cuestiones prc
ticas de mi clase. Deca yo:
Co n o z co la t eo r a de los g r u p os. Tengo la id ea t e r i ca de
su t am a o p t im o, et c.; sin em b ar g o, h ast a llegar al p r o ceso
real d e ar t icu lar la t o p o g r af a d e la clase, no se ha p u est o de
m an i f i est o la in ad ecu aci n de la d isp o sici n m at er ial; (vi) el
valo r d e la p r o g r am aci n en u n a d im en si n f sica, as co m o
en un sen t i d o ab st r act o y o r ien t ad o h aci a el p r oceso.
El dilogo con el observador condujo a un cambio de la

disposicin material de los asientos (incluida mi propia base.)
y la colocacin de la pizarra, as como a una reflexin poste
rior sobre esa estructura alterada. De ste conclu que se ha
ba generado un cambio positivo en la calidad de la interaccin
y en el aprendizaje que se haba producido en clase.
Igual significado tena la renovada comprobacin de que
existan algunas posibilidades de cambio, especialm ente en
la estructura ideolgica de la clase, y que haba reas en las
que poda ejercer mi poder (al menos en mi aula). Asimismo,
me di cuenta de que mi anterior investigacin- accin consista.
de hecho, en un acto de definicin del contex to de la clase

y de mi annbiente de enseanza. La reevaluacin de esa in
vestigacin y sus conclusiones sobre la naturaleza poltica
de mi ambiente formaba parte, en efecto, del paso a la idea
de constituirm e en elemento activo para moldear la clase; en
este caso, mediante la ex perim entacin con su estruct ura
fsica. El diario (el mo propio y el de los alumnos) se convir
ti en un elemento a travs del cual fui capaz de reflexionar
sobre la teora en la prctica y de proporcionarme a m m is
mo informacin sobre cmo poda ser la siguiente etapa de
accin.
Al mismo tiempo, escriba y reflexionaba sobre la cu es
tin del grado de evaluacin formal que pareca esperarse.
Aparte de las objeciones en contra de m uchos aspectos de
las prcticas de evaluacin, y a pesar de las promesas del
coordinador del tema de que se evitaran las convenciones,
no me senta cmodo, especialm ente respecto a mi confor
midad casi instintiva hacia lo que yo pensaba que eran algu
nos de los peores aspectos de la cultura de la enseanza del
ingls. Esta nocin de cultura me llev a leer ms y a per
catarm e de que exista un conflicto entre lo que yo saba ra
cionalm ente acerca de la prctica de la enseanza y el
aprendizaje y las prcticas concret adas en una ideologa
personal. Nadie haba dejado de lado las reglas; eran com o
el resultado de mi propia ex periencia. No slo la enseanza
y el aprendizaje eran actos polticos que uno desarrollaba en
clase, sino tambin actos liberadores en los que el actor pue
de llegar a reconocer su historia y su influencia potencial res
pecto a su enfoque de la lectura y el aprendizaje.
Si yo haba reevaluado parte de mi prctica, pareca lgi
co que tratara de dar mayor sentido a los aspectos polticos
e ideolgicos del aprendizaje y del ambiente de mi escuela.
De alguna forma, este paso reciba ayuda de la reorganizacin
de clases, evento que tuvo su origen en decisiones adm inis
trativas y que condujo a la prdida de mi clase objetivo hacia
En num erosas reuniones de profesores se ha dado tam bin un

acuerdo aparente sobre el hecho de la sobre- evaluacin.

el final del primer trimestre y a importantes variaciones de

horario. Este cambio provoc una seria consideracin de la
naturaleza y fundamento de las decisiones que se tomaban
en la escuela y sobre el poder relativo del profesor para mol
dear o ayudar a moldear la escuela ms all de su esfera in
mediata de influencia, la clase. Es ms, se plante una serie
de cuestiones sobre la relacin ex istente entre los factores
econm icos y la conveniencia, por una parte, y lo que yo per
ciba como ex igencias inalienables del aprendizaje, por otra,
respecto a la toma de decisiones. Uno de los principales ob
jetivos de la investigacin- accin en que me haba compro
metido era un proceso que me permitira considerar formas
prcticas de lucha contra las fuerzas y sus resultados con
traproducentes que adoptaban una forma ideolgica y
concreta.
Nunca quedaba tan claro esto como cuando pona por es
crito mis pensam ientos sobre una est ructura compartida de
programacin operativa para todos los profesores de dcimo
curso de la escuela. Se pona de manifiesto que la dedica
cin temporal que se exige a los profesores va en contra de
cualquier nocin real de programacin conjunta y est al ser
vicio, al menos, de dos f unciones estruct urales fundam enta
les: facilitar el desarrollo de un proceso de elevacin al mximo
de los resultados de unidades productivas de manera casi eco
nmica; impedir de modo efectivo que los profesores se com
prometan en actividades ant ihegem nicas sin un coste
personal sustancial.
Me di cuenta tambin de que el reparto de poder es muy
a menudo inversamente proporcional a la cantidad de docen
cia impartida en clase. Por ejemplo, un tesorero ejerce un po
der considerable aunque no tenga cont acto directo con la
enseanza (y puede no haber tenido ex periencia alguna de
este tipo). Esta situacin es, por supuesto, la inversa de la
Esas acciones que tratan de promover la resistencia a las est ruct u

ras y procesos opresores y presentan un cent ro de atencin para la accin
tendente al cam bio constructivo (y participativo). Para una exposicin ms
amplia, vase: Henry A. Giroux (1981): Hegemony, resistance, and the P a
radox of educational reform. Interchange. 12 (2- 3), 3- 26.
del profesor de clase, cuyo poder se limita a un reducido n

mero de operaciones dentro de su aula. Es ms, salvo que
los administradores le ayuden a soportar su carga m antenien
do o desarrollando un act ivo inters por la teora del aprendi
zaje y la prctica docente, sus decisiones sobre el funcio
namiento de una escuela pueden ser cada vez ms distantes
de las ex igencias educat ivas de la clase.
Estas consideraciones me devolvieron directamente a los
problemas que haban entorpecido mi primera investigacin-
accin. Con el fin de centrar est os pensam ientos y elaborar
una teora que incluyese un conjunto de resultados prcticos,
me pareci til examinar materiales e investigaciones tericas
centradas tambin en las ideas de reparto y participacin del
poder, y en la im plem entacin de estrat egias de cambio
Tambin sirvi esta pausa para darme tiempo para reflex io
nar sobre algunas tensiones entre mi experiencia y teora sub
jetivas y la ex periencia colectiva transformada en teora
pedaggica, y reconciliar ambas. Hecho esto, para traducir
este proceso de intercambio entre reflexin y elaboracin
terica en algo concreto, una vez ms puse mis ideas por
escrito.
Este trabajo adopt el estilo de un informe sobre el cu
rriculum en la escuela y fue dirigido, en primer lugar, al direc
tor. En el informe, trat de situar estos problemas surgidos
del anterior escrito sobre el contex to de la escuela y su co
munidad inmediata, y plantear los medios que yo crea rea
listas para poder implementar el cambio; cambio que poda
llevar a un proceso de aprendizaje ms cooperativo y libera
dor, de acuerdo con los valores establecidos y el carcter dis
tintivo de la escuela. Esencialm ente, el modelo reclamaba la
delegacin del poder y el establecim iento de un proceso de
^ R. D. Eagleson (Ed.) (1982): English in the Eighties, Adelaida: AATE;

Henry A. Giroux (1980): Beyond the linnits of radical educat ional reform:
Towards a critical theory of education. En Journal of Curriculum Theori-
zing, 2, 1, 20- 46; Jam es Moff ett (1981): Corning on Center: English Edu
cation in Evolution, Montclair: Boynton/ Cook; David Pettit (1980): Opening
up Schools: Schools and Community in Australia, Ringwood: Penguin;
Sch o ols' Com m ission (1980): Schooling for 15 and 16 Year- Olds, Canbe
rra: AGPS.
i
desarrollo del profesor facilitado por un modelo reflexivo de
formacin permanente que no ocupase ms tiempo de dedi
cacin del ya exigido a los profesores. Si estos esfuerzos t ie
nen consecuencias prcticas, sern, de por s, una medida
del proceso poltico de la escuela y de su disposicin a dar
credibilidad a sus constit uyentes en relacin con el desarro
llo de la educacin.
Dado que no he sido capaz de tratar la concepcin ms
general de la escuela como entidad que tiene una dimensin
poltica, es probable que las reflexiones hayan hecho surgir
ms problemas de los que hayan resuelto. Mi respuesta prc
tica a esto ha consistido, por una parte, en volver a mi clase
con estas cuest iones y, programndolas, tratar de encontrar
ocasiones en mi prctica para hallarles respuesta; por otra
parte, veo la investigacin- accin en una dimensin ms abs
tracta en la que yo pueda aprender ms sobre la escuela co
mo mbito de una amplia gama de interacciones que guardan
relacin con la distribucin de poder en su seno.
Esto poda tener tambin una vertiente ms pragmtica,
presentando otras perspectivas prcticas al tratar de respon
der a preguntas como: qu pasos deben darse para desa
rrollar modelos de formacin permanente adecuados para
nuestra teora del aprendizaje y la historia y experiencia de
la escuela?, o cm o podra elevarse el nivel de conciencia
de todos los elem entos de la escuela hasta el punto de que
se diera un examen significativo de la cuestin sobre el tipo
de escuela que querem os? Hacer esto sera tambin un acto
poltico, porque los profesores diran que querran tomar par
te activa en la aportacin de significado a su experiencia y des
empear un papel (con poder) para configurar su destino y
el desarrollo de los procesos y procedimientos de aprendiza
je en la escuela.
Para que ocurriera esto para que el aprendizaje se con
vierta en un acto cooperativo y em ancipador, creo gue, en
el contex to de mi escuela, hara falta tratar, al menos, una
serie de cuest iones clave (no necesariam ente en ese orden):
el reconocimiento de la naturaleza poltica de la edu
cacin y del cambio;
la formacin permanente slo ser significativa cuando

los profesores completen el proceso de investigacin-
accin, traduciendo (o favorecindose que traduzcan)
sus teoras personales a su prctica docente. Por ex
tensin, esto mismo se aplica tambin a la funcin ac
tiva que los profesores deben desarrollar en un proceso
democrtico de toma de decisiones en el contexto ms
amplio de la escuela;
debe reconocerse que el poder y la riqueza en trm i
nos sociales, econm icos y polticos tradicionales son
tan creadores de una visin limitada de la realidad co
mo la pobreza material. Si ha de producirse un cam
bio evolutivo, es preciso liberar al rico;
los conceptos com o hegem ona, conciencia e
ideologa no deben desecharse com o herramientas
pertenecientes en ex clusiva al anlisis marxista, sino
estudiarse y reconocerse como factores que tienen im
portantes repercusiones en el aprendizaje inst it ucio
nalizado;
el cam bio se producir con mayor facilidad si recono
cem os la necesidad docent e de hacer menos de m a
nera ms com pleta que tratar de hacer dem asiado a
medias.
Aunque estos puntos parecen evidentes de por s, creo

que, hasta que formen parte del continuo proceso reflexivo
del profesor, quienes se encuentran en el centro de la prcti
ca docent e no llegarn a explorar por completo sus conse
cuencias; slo entonces resultarn significativos nuestros
saberes tcitos o esas cosas ante las que decimos: eso ya
lo s, para dar sentido a nuestra experiencia, y sern un ele
mento positivo de un proceso amplio y en expansin de ela
boracin terica sobre esa ex periencia.
CAPI TULO X
La praxis curricular
y el trabajo del profesor
Siem p r e ha ex ist id o la gran t en t aci n , t an t o para los h o m

b r es d e acci n co m o p ara los h o m b r es de p en sam i en t o , de
en co n t r ar un su st i t u t o de la acci n co n la esp er an z a de que
el m b it o de los asu n t o s h u m an o s p u ed a escap ar del c ar c
t er f ort u it o y de la ir resp on sab ilid ad m oral in h er en t e a una plu
ralid ad de ag en t es. (A r e n d t , 1 9 5 8 ).
Los profesores trabajan en el reino fortuito de los asun

tos humanos del que habla A r e n d t . Entre la pluralidad de
agentes con que cuenta la clase y la escuela, la tendencia
a hallar un sustituto de la accin con la esperanza de esca
par del carcter fortuito de la empresa educativa ha sido fuerte.
Se trata de la t endencia a sustituir la accin por la conducta.
Es una tendencia estimulada por el inters t cnico que inva
de grandes porciones de nuestra vida y nuestro trabajo. Hay,
no obstante, otra tendencia con respecto a la accin hum a
na que demuestra ser casi tan problemtica como aqulla.
Es la tendencia a comprom eterse en el arriesgado dominio
de la accin humana, pero guiada en los juicios sobre la ac
cin por una interpretacin del significado de la situacin que
est limitada por los significados tradicionales. Esa accin es
La praxis curricular y el trabajo del profesor 237
un resultado del inters prctico por la comprensin y la ac

cin significativa. El problema consiste en actuar de formas
que no estn ya predeterminadas por la prctica habitual. La
obra de A r en d t , investigando la condicin humana (1958,
pg. 220) propone que la accin que procede del juicio
constituye una forma ms autntica del esfuerzo humano que
la conducta que genera o sigue reglas. La distincin de H a -
b e r m a s entre los intereses prctico y emancipador nos indi
ca que hay an otras posibilidades para la accin humana y,
por tanto, para la prctica ocupacional.
En este captulo final, explorar lo que los diversos cons-
tructos tericos encapsulados en la teora de los intereses cog-
nitivos significan para la naturaleza del trabajo de los profe
sores. En primer lugar, explorar la naturaleza del trabajo de
los profesores cuando se construye como un intento de huir
del mbito de lo fortuito, const it uyndose en accin produc
tiva. Considerar entonces qu significa para la naturaleza de
ese trabajo cuando se aceptan y se abrazan las incertidum-
bres de la vida de la clase y se sigue una accin prctica. Afir
mar despus que esto no agota las posibilidades de trabajar
que tienen los profesores. Si el trabajo de los docentes con
siste en darse cuenta del potencial que presenta para promo
ver el aprendizaje autnomo y responsable, es preciso algo ms.
No consiste ni en una huida de la incertidumbre ni en hacerla
propia. Ms bien se trata de la necesidad de un modo de t ra
bajar que reconozca la posibilidad de distinguir entre diversas
reas de prctica curricular en las que es adecuado trabajar
de acuerdo con reglas o ejercer el juicio y aquellas reas en
que intereses ocultos a favor de la dominacin hacen que las
del ltimo tipo se incluyan en el primero. Ese modo de traba
jar constituye una forma de praxis emancipadora.
stas no son formas nuevas o desconocidas de trabajar.
La consecuencia de la teora de los intereses cognitivos es
que el trabajo de los profesores puede construirse de diversas
formas. Cuando su labor est informada por un inters t cni
co, los profesores desarrollan una forma de trabajo caract e
rizada por la artesana Cuando la disposicin predomi

nante que informa el trabajo de los profesores es el juicio,
puede decirse que su trabajo est informado por la profesio-
nalidad. No obstante, una de las consecuencias de las t eo
ras que hemos expuesto aqu consiste en que el trabajo de
los profesores (y el de quienes poseen otras ocupaciones) tie
ne la posibilidad de ir ms all de la profesionalidad. He de
nominado la disposicin que informa el trabajo de las personas
en estas circunstancias com o disposicin de prctica
(G r u n d y , 1984).
Re vi s i n d e la a c c i n t c n i c a
y d e la a c c i n p r c t i c a
Para explorar el trabajo de los profesores de este modo,

necesitam os revisar algunas nociones sobre la accin huma
na introducidas en los captulos anteriores. De nuestras pri
meras exploraciones se sigue que la accin prctica (la praxis
aristotlica) es la accin humana caracterstica asociada al
mbito de la casualidad, en el que se exige el juicio, y que
la accin productiva (poiesis) est asociada al mbito t cni
co, en el que la aplicacin diestra de reglas de procedimiento
provee la base para esta accin.
Vim os antes que A r i s t t e l e s hace esta distincin entre
poietik (manufactura) y praxis (quehacer) en el libro VI de
la tica a Nicmaco (1140a, 6). La accin productiva depen
de de la disposicin humana tekn (destreza) y nosotros la
denom inamos accin t cnica. H a b e r m a s llama a sta ac
cin t cnica accin racional- propositiva (1971, pg. 91). La
accin prctica, por otra parte, se basa en la disposicin hu
mana de phrnesis (juicio prctico).
La autora utiliza aqu la palabra inglesa craftmanship (literalmente:

obra art esana efect uada por un hom bre) en vez de la neutra respecto
al gnero artisanship (literalmente: obra de art esana), por considerarla
inadecuada en ingls, m anteniendo la primera, ms tradicional. Y/V. del T.,'
adaptacin de la nota original)
Hemos visto tambin que phrnesis es un trmino com

plejo y no existe en ingls palabra que abarque el conjunto
de significados implcito en la palabra griega original. La phr
nesis constit uye la base de la prudencia del magistrado cuya
di.screcin indica cundo aplicar y cundo restringir la apli
cacin del mx imo rigor de la ley. La phrnesis incluye t am
bin el gusto.
(El gusto) constituye una forma especial de conocimien
to. Pertenece al rea del... juicio reflexivo... Tanto el gusto co
mo el juicio constituyen evaluaciones del objeto en relacin
con el conjunto, para ver si encaja con cualquier otra cosa,
si es apropiado. (GA D A M ER, 1979, pg. 36)
El juicio prctico incluye la prudencia y tambin el cono

cimiento y tener en cuenta lo apropiado, as como lo correc
to. La accin racional prepositiva (la accin de manufactura)
se orienta hacia el producto y es teleolgica por naturaleza.
Su xito depende de la transform acin de la idea originaria
en accin a travs de la mediacin de la destreza del opera
rio. La accin prctica es ontolgica; es decir, com prom ete
a la persona que emprende la accin en una eleccin exis-
tencial. En la accin prctica, la naturaleza y la calidad de la
accin misma son ms importantes que el producto. La im
portancia radica ent onces en el ejercicio de la accin (que
hacer), orientado segn un eidos moral (el bien) y mediado
por. el juicio prctico del actor.
Accin racional prepositiva
A r i s t t e l e s , como sus predecesores, inclua el arte, la ar

tesana y la ciencia aplicada en el significado del trmino po/ e-
tik ( A r i s t t e l e s , tica a Nicmaco, VI, 1140a, 1- 20), pero
el trmino es demasiado difuso para incluir de manera ad e
cuada todas las categoras modernas de ocupaciones orien
tadas hacia el producto. H a b e r m a s distingue dos cat egoras
de accin racional prepositiva: la accin instrumental y la
accin estratgica. Para exponer esta distincin conviene ci

tarlo con cierta extensin:
La acci n in st r u m en t al est regid a por r eg las t cn i cas b a
sad as en el co n o ci m i en t o em p rico. En t o d o s los caso s im p li
can p r ed iccio n es co n d i ci o n al es so b r e h ech o s o b ser vab les,
f si co s o so ciales. Est as p r ed iccio n es p u ed en r esu lt ar co r r ec
t as o in co r r ect as. La co n d u ct a de las el ecci o n es r acio n al es
est reg id a por est r at eg i as b asad as en el co n o ci m i en t o an al
t ico. Im p lican d ed u cci o n es a p ar t ir d e r eg las d e p r ef er en cia
(sist em as de valo r es) y p r o ced im ien t o s de d ecisin ; est as d is
p o si ci o n es p u ed en est ar d ed u cid as de f o r m a co r r ect a o i n co
rr ect a... m ien t r as la acci n in st r u m en t al or g an iz a los m ed io s
ap r o p iad o s o in ap r o p iad o s seg n cr it er io s d e co n t r o l ef ect i
vo d e la realid ad , la acci n est r at g i ca d ep en d e slo d e la c o
r r ect a eval u aci n d e p o sib les el ecci o n es al t er n at i vas,
r esu lt an t e del clculo, co m p lem en t ad o por valor es y m x im as.
(H a b e r m a s, 1971, p gs. 91- 2)
El valor de esta distincin, desde la perspectiva de

M c r t h y (1978, pg. 24), consiste en que permite la se
Ca
paracin del progreso tcnico como tal de los procedim ien
tos de toma de decisiones. Pero M c C a r t h y cree que es un
error pensar que constit uyen dos tipos de accin. Deberan
considerarse, en cambio, como dos momentos de la accin
racional prepositiva. Esto es importante porque determ ina
das acciones parecen requerir a menudo la elaboracin de jui
cios, pero si investigamos sobre la naturaleza de stos,
veremos que son estratgicos, no prcticos. Con frecuencia,
parece darse el caso de que la investigacin sobre resolucin
de problemas tiene esta intencin estratgica. O sea, la in
t encin de la investigacin consiste en identificar los proce
sos a travs de los cuales se adoptan decisiones y as obtener
conjuntos de procedimientos para tomar decisiones. De este
modo la adopcin de decisiones se convierte en otra forma
de seguir reglas.
Esta distincin entre accin instrumental y accin est ra
tgica puede ilustrarse mediante la exploracin de la sutil dis
tincin entre trabajo mecnico y artesana. En el lenguaje.
corriente, distinguimos entre los artefactos propios del t ra

bajo m ecnico y los de carcter artesano. En stos, la per
sona del artesano se hace ms presente. Es como si la
artesana involucrase el compromiso del trabajador (P o l a n -
Yi, 1962, pg. 61) tanto como su destreza. Por otra parte,
cuando reconocemos la buena realizacin de un artefacto, ad
miramos el elevado grado de destreza exhibido. La artesana
est mediada por el juicio y por la destreza, mientras que el
trabajo mecnico se basa predominantemente, aunque no por
completo, en la destreza. El carcter manual del trabajo se
requiere cuando la actividad es esencialm ente reproductora,
mientras la artesana caracteriza la labor productiva. Siendo
ambas formas de accin racional prepositiva, se constituyen
gracias al inters por la seguridad y ex pansin posibles, a
travs de la informacin, de la accin supervisada por retros
peccin. ste es el inters cognitivo por el control tcnico so
bre los procesos objetivados (H a b e r m a s , 1972, pg. 309).
Estas nociones sobre las acciones instrumental y est ra
tgica son importantes para comprender el trabajo de los pro
fesores como mediadores del currculum. En la teora curricular
(au nque no necesariam ente en la prctica curricular) ms re
ciente se ha registrado una fuerte reaccin en contra de la
visin instrumental del trabajo de los profesores (por ejem
plo:- S t e n h o u s e , 1975; A p p l e , 1979). Es una reaccin co n
tra la consideracin de los profesores como simples t cnicos
que recogen lo diseado y desarrollado en otra parte y lo apli
can en ambientes educativos. Desde que S c h w a b (1969) pu
blic sus fecundos artculos defendiendo la restauracin del
juicio de los profesores y las artes de la deliberacin como
m otivos centrales de los procesos curriculares, se ha llegado
al reconocimiento de que la deliberacin constit uye un im
portante elemento de la decisin curricular. Sin embargo, el
cambio ha sido decepcionante porque con frecuencia se ha
traducido en una forma est ratgica, no prctica, de decidir;
es decir, se ha elegido de entre un determinado sistem a de
opciones o en relacin con procedimientos de decisin orien
tados a la produccin de resultados educativos deseables, pre
viam ente determinados.
Un ejemplo de esta t endencia hacia la tecnificacin de la

deliberacin y de la elaboracin del juicio est constituido por
la aplicacin de la Nominal Group Technique (H e g a r t y , 1977;
O ' N e i l , 1981) en el rea de las decisiones curriculares. Esta
tcnica se ha hecho popular entre los consultores curricula-
res como medio para identificar reas de preocupacin y prio
ridades de accin. Aunque los grupos participantes en un
ejercicio como ste se ocupan de tomar decisiones, el pro
ceso est controlado por la aplicacin de la tcnica. Se pien
sa que el procedimiento ser tanto ms satisfactorio cuanto
ms al pie de la letra se sigan los preceptos tcnicos. Asi
mismo, la tcnica en cuestin garantiza el consenso como-
resultado final. Las reglas de procedimiento ayudan a los par
ticipantes a huir de las casualidades inherentes a una situa
cin que incluye una pluralidad de agentes. Aunque es
innegable que los participantes se ocupan de efectuar juicios,
stos son estratgicos, no personales. Esta es la toma de de
cisiones informada por el inters tcnico. El consultor cu-
rricular que adopta esta forma de toma de decisiones desa
rrolla un modo de trabajo con las caractersticas de la artesa
na. Mediante el ejercicio de su destreza respecto a la
aplicacin de la tcnica, se produce una serie de prioridades
de accin.
Podemos observar esta tendencia hacia la artesana en
el acto de ensear tambin en otras reas. TURNEY y cois.
(1986) analizan el trabajo docente en trminos de la diversi
dad de papeles que un profesor desempea en el ambiente
de enseanza y aprendizaje. Este anlisis construye la ense
anza como si de una act ividad artesana se tratase. Recono
ciendo que, en todo caso, las destrezas docentes son
habilidades de alto nivel, que requieren un grado elevado de
compromiso personal, ste es, sin embargo, un enfoque de
la enseanza basado en las destrezas. La misma idea de que
todos los aspectos del trabajo del profesor puedan identifi
carse y nombrarse indica que se trata de una actividad arte-
sana que puede llegar a dominarse.
Esto no significa decir que ese anlisis del trabajo de los
profesores carezca de mrito. T u r n e y y su equipo han pres
tado un importante servicio a la educacin del docente iden

tificando reas de prctica, cuya supervisin sistem tica en
cierra un importante potencial para mejorar las ex periencias
educat ivas de los alumnos. El problema reside en que el inte
rs tcnico indica que tales prcticas docentes, en cuanto es
trategias de planteamiento de cuestiones, son importantes
porque forman parte esencial del repertorio de destrezas del
profesor. El planteamiento hbil de preguntas es parte de lo
que el docente debe hacer para conseguir resultados ed uca
tivos deseables.
Hay, no obstante, otras form as de enfocar la cuestin del
uso que los profesores hacen de las preguntas. Por una par
te, la prctica docente de hacer preguntas puede considerar
se como el medio por el que se hace significativo el aprendizaje
y se averigua esa significacin. En este caso, la eleccin de
la pregunta que hacer se conviert e en una cuestin de juicio
personal y no de destreza ni decisin estratgica. En otro ni
vel, sin embargo, el planteam iento de preguntas puede con
siderarse como una forma fundamental de mantener y repartir
el poder en una situacin de aprendizaje. En este caso, ejer
citar la propia habilidad de preguntar no es sino ejercer el con
trol del ambiente de aprendizaje y de los alumnos. Trabajar
de forma que el poder se reparta equitativam ente en el am
biente de aprendizaje es adoptar un enfoque del planteamiento
de preguntas que no slo reconoce la importancia del juicio,
sino tambin la de la negociacin y la simetra en el discurso
de aprendizaje. Trabajar de una de estas dos ltimas formas
supone avanzar ms all de la artesana.
Prctica profesional
Cuando el trabajo de los profesores est informado por

un inters tcnico, aparece com o m anifestacin de art esa
na (o incluso de trabajo mecnico). Cuando las prcticas que
favorecen el aprendizaje se desarrollan de forma que depen
dan del ejercicio del juicio prctico del actor, puede conside
l
rarse caracterizado por la profesionalidad. El resultado de la
profesionalidad es la accin prctica.
Vimos antes que, nnientras la accin de hacer cosas est
l informada por un inters cognitivo tcnico (o sea, un inters
por la manipulacin y el control), la accin prctica (la praxis
aristotlica) est informada por el inters prctico. Como vi
mos ya, para los griegos, la vida prctica no consista en la
produccin de artefactos o en la gestin de los negocios, sino
en la vida de la polis, es decir, la vida interactiva, poltica 2.
La phrnesis (juicio prctico) se ejercita en el terreno interac
tivo. Deca A r i s t t e l e s : El juicio prctico (phrnesis)... es
t relacionado con los asuntos humanos y con cuestiones
sobre las que es posible la deliberacin (Etica a Nicmaco,
1141b). El proceso de deliberacin en el que est envuelta la
phrnesis est informado por un inters cognitivo prctico,
o sea, un inters cuyo objetivo no es el control o la m anipu
lacin tcnicos, sino la aclaracin de las condiciones de la
com unicacin y de la intersubjetividad ( B e r n s t e i n , 1979,
pg. 197).
Como sealam os antes, el resultado de la accin inspira
da por la phrnesis, es una forma de praxis, que H a b e r m a s
llama accin com unicativa o interaccin simblica. Los
enunciados sobre el campo objeto de personas y expresio
nes... slo pueden retraducirse a orientaciones que rigen la
accin com unicat iva (1972, pg. 370). La ex plicacin que
da de este tipo de accin humana aparece en Towards a Ra->
tional Society:
Por interaccin... entiendo la accin comunicativa, la
interaccin simblica. Est regida por normas consensales
vinculantes, que definen expectativas recprocas sobre la con
ducta y que deben ser comprendidas y reconocidas por dos
sujetos actores, al menos. Las normas sociales se imponen
^ Como ejemplo de este principio, consideremos la oracin fnebre de

Pericles en la que, en tono arrogante, afirma: No decim os que un hombre
que no pone inters en la poltica sea un hombre que olvide su propio ne
gocio; decim os que carece de negocio en absoluto (Tucdides, La guerra
del Peloponeso, 11, 40).
La praxis curricular y el trabajo del orofesor 245
m ed i an t e san cio n es... M i en t r as la valid ez de las r eg las y e s

t r at eg i as t cn i cas d ep en d e d e p r o p o sicio n es em p r ican n en t e
ver d ad er as o an al t i cam en t e co r r ect as, la valid ez d e las nor-
.. - m as so ci al es se b asa s lo en la in t er su b j et ivid ad d e la m u t u a
co m p r en si n d e i n t en ci o n es aseg u r ad a por el r eco n o ci m i en
t o g en er al d e las o b l ig acio n es.
(1971, pg. 9 2 )
Aqu, la relacin entre conocim iento y accin no es directa;

depende, en cam bio, de la deliberacin, la com prensin co m
partida y la int encin. La m ism a relacin deliberativa ex ista
entre phrnesis y accin, segn A r i st t el es:
Co m o la vir t u d m oral co n si st e en una el ecci n vi n cu l an t e
car act er st i ca, y co m o la el ecci n es un d eseo d elib erad o , se
sig u e que, si la el ecci n ha d e ser b u en a, el r az o n am i en t o d e
be ser ver d ad er o y el d eseo co r r ect o ... Est e, en t o n ces, es el
t ip o d e p en sam i en t o y el t ip o de ver d ad p r ct i co s y r el aci o
n ad o s co n la Qcc\v[(praxis).
( tica a N ic m a co , VI, 1139a)
Vem os aqu la im port ancia de la eleccin, pero no de la

eleccin est r at g ica entre alt er nat ivas p reespecif icad as, co
mo en la accin est rat gica. st a, en cam bio, es una elec
cin entre un conjunt o m ucho m s am plio de alt ernat ivas;
alt er nat ivas que surgen a partir de procesos abiert os de d eli
beracin.
En el libro III de la misma obra, A r i s t t el es hace hinca
pi en la naturaleza intersubjetiva y mediadora de la delibe
racin:
' La d elib er aci n ... act a en m at er i as q u e t ien en el bien c o
m o regla g eneral, pero cu yo r esult ad o es im previsible... Cu an d o
la p r eo cu p aci n se cen t r a en cu est i o n es i m p o r t an t es, n o so
t ros... p ed im o s a o t r o s q u e se n o s u nan en n u est r as d el i b er a
cio n es. Delib er am o s, no so b r e f in es, sino so b r e lo s m ed io s
p ara al can z ar f in es: n ing n m d i co d elib er a so b r e si d eb e c u
rar... d am o s por sen t ad o el fin y co n sid er am o s d esp u s de q u
m an er a y p or q u m ed i o s p o d em o s realizarlo.
( tica a N ic m a co , III, 1121a)

i 24 6 Curriculum, producto o praxis
La accin prctica tiene lugar cuando hay una pluralidad

de agentes. ste es el terreno inseguro, casual, del que ha
bla A r en d t (1958), y en este terreno se desenvuelve la prc
tica profesional, no la prctica t cnica. La prctica profesional
est relacionada con el mundo intersubjetivo de las personas,
no con el de los objetos, que es el terreno propio de la accin
tcnica. El empresario puede operar tambin, no obstante, en
el mbito intersubjetivo en el que son posibles la deliberacin
y la eleccin. Qu distingue la prctica profesional de la co
m ercial? La distincin se est ablece en relacin con la natura
leza del eidos orientador. La prctica profesional est motivada
por ideas del bien. Por tanto, tiene un com ponente moral
(ntese la importancia de la tica profesional). As, aunque
pueda parecer que un abogado est desarrollando una con
ducta dirigida por su habilidad, orientada hacia el resultado
(o sea, ganar el caso), sin tener en cuenta si su accin est
al servicio autntico de la justicia, en realidad, se da por su
puesto que el sistema judicial adversario sirve a la causa de
la justicia. Al participar en ese sistema, el abogado que ac
ta de manera profesional favorece a ese inters ltimo. Si,
no obstante, empieza a parecer que nuestro abogado selec
ciona sus casos basndose en el criterio de la capacidad del
cliente para abonar honorarios elevados o en el potencial que
el caso encierre para producir un pago que le compense con
creces, del que el abogado saque un sust ancioso porcentaje,
estar justificada nuestra apreciacin de que su prctica es
ms comercial que profesional. Es curioso que, en especial
dentro del capitalismo, se considere que el empresario que
cosecha xitos, no slo promueve su propio bien, sino el de
toda la sociedad. La transform acin de bienes com ercia
les (beneficios) en bien moral constit uye un interesante fe
nmeno.
Con respecto a esta nocin del mundo intersubjetivo co
mo terreno en el que se practica la profesionalidad, es impor
tante sealar que, aunque una accin pueda tener lugar en
el mbito de la interaccin interpersonal, no siginfica nece
sariamente que est basada en la intersubjetividad (H a b e r -
M A S, 1971, pg. 72). La intersubjetividad opera en el mbito
La praxis curricular y el trabajo del profesor 24 7
del yo- t (Bu b er , 1965). Es el rea interpersonal de la vida.

La accin estratgica, con la apariencia de intersubjetividad,
en realidad objetiva a las personas. Las relaciones caract e
rsticas de la interaccin estratgica son las del tipo yo- ello.
Las pautas de interaccin objetivada permiten efectuar elec
ciones analticas en el marco de sistem as de preferencia, en
vez de que la eleccin se haga depender de normas consen
suadas (que definen) ex pectativas recprocas (H a b e r m a s ,
1971, pg. 92 ) entre personas.
Aunque el tipo de accin prct ica recuerda los aspectos
deliberativos, interactivos e interpretativos, asociados con fre
cuencia terica e idealmente con prct icas como el derecho
o la medicina, no pretendo proporcionar aqu un fundam ento
para distinguir entre ocupaciones profesionales y no profe
sionales. Trato de presentar una base racional para la identi
ficacin de la accin profesional, sea cual fuere la ocupacin
en la que se produzca. No digo que slo porque los mdicos,
profesores y trabajadores sociales trabajen con personas ms
que con cosas, stas sean ocupaciones profesionales. Af ir
mo, en cambio, que, cuando est as personas trabajan para,
en vez de con sus clientes (tratando al cliente como un ob
jeto en la interaccin), su trabajo se caracteriza por la artesa
na, no por la profesionalidad. Es ms, incluso en situaciones
en las que prevalecen las relaciones de intersubjetividad so
bre las de objetivacin, si la forma de tomar decisiones que
caracteriza la accin es estratgica ms que prctica (es d e
cir, el consenso se basa en reglas y no en el acuerdo recpro
co), la accin ser ante todo t cnica ms que prctica o
profesional.
Teniendo en cuenta estas estipulaciones, se hace evidente
que, no slo los llamados profesionales actan siempre pro
fesionalmente, sino que los llamados trabajadores t cnicos
pueden actuar tambin de manera profesional. Lo im portan
te no es la designacin de ciertas ocupaciones, sino la com
prensin de la naturaleza del trabajo que desempean las
personas.
Cuando esta accin se analiza ms de cerca, se hace evi
dente que la accin profesional, ms que constituir una forma
! 248 Curriculum, producto o praxis
superior de accin ocupacional humana, adolece de limita

ciones significativas. Estas se producen como consecuencia
de la naturaleza del medio ambiente estructural de la prcti
ca y de la historia de la ocupacin.
M s al l de la p r o f e s i o n a l i d a d
Las ideas aristotlicas de phrnesis y praxis dan por su

puesta la existencia de una polis justa o, al menos, neutral,
que no pone impedimentos a la accin correcta: uno es libre
para actuar rectamente si quiere hacerlo. Sin embargo, no
siempre sucede as. La polis ^ limita con frecuencia al actor
de diversas maneras, entre las cuales no es la menos impor
tante la basada en procesos de deformacin ideolgica que
hacen parecer natural lo que no deja de ser una construccin
social. As, es precisa una praxis emancipadora, o sea, una
forma de praxis mediante la que los prcticos puedan tomar
conciencia de las limitaciones que se ciernen sobre la accin
y puedan liberarse ellos mismos y liberar a otros de esas res
tricciones. Hem os visto en captulos anteriores lo que esto
significa para la construccin del curriculum y las prcticas
curriculares de los profesores. Ex ploremos ahora lo que sig
nifica esto, en general, para la naturaleza del trabajo de los
docentes.
La naturaleza de esta limitacin puede identificarse si re
cordamos lo dicho en captulos precedentes sobre las restric
ciones que pesan sobre la accin prctica. Dijimos antes que,
en trm inos aristotlicos, la profesionalidad est guiada por
el eidos del bien, y que ese eidos es indicativo de un inte
rs cognitivo prctico. H a b e r m a s , sin embargo, identifica
tambin el inters prctico con el que gua las ciencias herme-
neticas. El cometido de las ciencias herm enuticas consis
te en asimilar interpretaciones de la realidad sobre la posi
ble intersubjetividad de la mutua comprensin orientada a la
^ Utilizo aqu el trmino polis para referirme a una organizacin social

que puede constituir un estado o una entidad menor, com o un gremio.
accin (1972, pg. 195). Podem os preguntarnos: qu t ie

ne que ver la preocupacin por la mutua comprensin con
la preocupacin por el bien? G a d a m e r (1979) nos propor
ciona una clave para com prender esta cuestin a travs de
sus investigaciones filosficas en el mbito de la herm e
nutica.
En el esquem a de A r i s t t el es , el inters por el bien no
es slo una cuestin de curiosidad cognitiva, sino una preo
cupacin por la accin correcta. Esta preocupacin est
guiada por la disposicin de phrnesis (juicio prctico), y G a
d a m er identifica esta disposicin como la base de la aplica
cin hermenutica; el cometido de la hermenutica (consiste
en) adaptar el significado de un texto a la situacin concreta
a la que se dirige (1979, pg. 2 7 5 ). La comprensin herm e
nutica, com o vim os antes, tiene una dimensin norm ativa
y otra cognitiva (pg. 27 7) que la hace objeto de juicio (phr
nesis). ste, a su vez, supone que la comprensin herm enu
tica tiene una dimensin moral que implica, no slo una
interpretacin correcta, sino la accin recta. G a d a m er pro
pone como ejemplo el caso de la persona que tiene que apli
car la ley. La decisin de aplicar con todo rigor la ley depende
de la comprensin e interpretacin que el magistrado haga,
no slo de la ley, sino tambin de las circunstancias que ro
dean el caso particular (pg. 2 8 4 ). Cuando habla H a b e r m a s
de la mutua comprensin que orienta la accin en relacin
con las ciencias herm enuticas, no hay que pensar que esa
accin est determinada del mismo modo que la accin t c
nica, sino orientada por el juicio prctico de la misma forma
que est guiada la accin en la esfera moral.
En el anlisis de la profesionalidad que hicimos antes, iden
tificbam os el juicio prctico como la principal disposicin
orientadora de la accin prctica. Queda claro ahora que no
siempre est presente la profesionalidad cuando las perso
nas actan en sentido moral tratando de hacer el bien. La
profesionalidad es, en cambio, una categora de la accin que
incluye la com prensin herm enut ica orientada por el juicio
(phrnesis) y el conocimiento. Es decir, la profesionalidad es
la caract erst ica de la accin que depende de la lect ura e
interpretacin de la situacin de manera que reclama el ejer

cicio de la decisin prctica y no de la estratgica.
Identificada la profesionalidad con el esfuerzo hermenu-
tico, tenem os que volver sobre el significado de la expresin
comprensin mutua. H a b e r m a s rene los factores corres
pondientes a la comprensin y al carct er mutuo en una bre
ve descripcin de las ciencias histrico- hermenuticas en el
apndice de Knowledge and Human Interests:
La co m p r en si n del sig n if icad o , y no la o b ser vaci n , p er
m it e el acceso a los h ech o s... El co n o ci m i en t o h er m en u t ico
est siem p r e m ed iad o por la p r eco m p r en si n (del in t r p r et e),
q ue se d er iva de la sit u aci n in icial del in t r p r et e. El m u n d o
del si g n if icad o t r ad icio n al slo se ab r e al in t r p r et e en la m e
d id a en q u e su propio m u n d o se acl ar e al m ism o t iem p o... l
asim ila el co n t en id o su st an t i vo de la t r ad ici n ap lican d o la t r a
d ici n a s m ism o y a su sit u aci n ... La co m p r en si n del sig
n if icad o se d ir ig e por su m ism a est r u ct u r a h aci a el logro de
un p osib le co n sen so ent re los act o r es en el m ar co de una auto-
co m p r en si n d er ivad a d e la t r ad ici n . (1 9 7 2 , p gs. 30 9- 10 ).
La comprensin mutua se muestra como una interpre

tacin compartida de la tradicin. G a d a m e r , resucitando la
teora hermenutica de la est ructura circular de la com pren
sin, del siglo XIX, describe el crculo como ni subjetivo ni
objetivo, sino que describe la comprensin como la int erac
cin del movimiento de la tradicin y del movimiento de la
interpretacin (1979, pg. 261). Cuando hablamos de que
el prctico decide sobre la accin de acuerdo con una inter
pretacin de la situacin, y cuando reflexionamos sobre la ac
cin que los prcticos emprenden en tales situaciones
interactivas, queda claro que hay tradiciones que indican al
actor cul es la accin adecuada en una situacin dada. No
son reglas de procedimiento. Las tradiciones nunca pueden
ser articuladas. Pero, en las prct icas de otros involucrados
en una accin semejante, estn implcitas una historia y una
comprensin de lo que constit uye la accin adecuada.
Podramos preguntar, no obstante: cules son estas tra- .
diciones que interpreta el profesional? No hay duda; las
tradiciones de cualquier ocupacin se hallan en el cuerpo de
conocimiento, cdigos de t ica y sabidura com partida de

esa ocupacin. Si volvemos a la nocin aristotlica del bien,
es posible considerar que la profesionalidad no es slo una
cuestin de una persona profesional que hace juicios indivi
duales en beneficio del bien del cliente. La profesionalidad,
en cambio, consiste en la com prensin, interpretacin y apli
cacin de las tradiciones com partidas de la profesin, por
que el bien se conserva en esas tradiciones. Como seala
Ga d a m er :
Lo q u e ha sid o san ci o n ad o por la t r ad ici n y por la c o s

t u m b r e t ien e una au t o r id ad innonnin ad a, y n u est r o ser h i st
r ico f in it o est m ar cad o p or el h ech o de q u e siem p r e la
au t o r id ad d e lo q u e ha sid o t r an sm it id o ... t ien e p o d er so b r e
n u est r as act i t u d es y co n d u ct a... la valid ez de las co st u m b r es,
por ejem p lo, se b asa en la t r ad ici n .
(1 9 7 9 , p g. 2 4 9 )
En el caso del educador profesional, este anlisis de lo

que significa entrar en una forma de comprensin mutua que
orienta la accin supone que la accin significativa se si
gue de una interpretacin y aplicacin de las tradiciones de
la profesin. En estas tradiciones se conserva el significado
del bien, tanto para los alumnos como para los profesores.
De esto se derivara que tales tradiciones encierran el bien
para los participantes en cualquier medio educat ivo: que los
estudiant es deben hacer un buen trabajo en sus cuadernos
escolares; que los profesores tienen que dejar clara su aut o
ridad en la clase al principio de su relacin con ella; que las
diferencias individuales deben ser tenidas en cuenta en cla
se; etc. Esas tradiciones no estn articuladas como reglas por
las que el profesor haya de regirse. Son (a menudo incons
cientemente) comprensiones compartidas sobre lo que cons
tit uye una buena prctica docente.
Para el prctico profesional, no obstante, debem os pre
guntarnos si las t radiciones establecidas de una profesin re
presentan un destilado del bien. Entrar en una prctica
profesional supone aceptar que est as prct icas tradicionales
han de estar al servicio del bien del cliente. Pero, al servicio
de quin estn, en realidad, estas tradiciones? Contestar es

ta pregunta supone admitir la posibilidad de que las compren
siones m utuas de quienes buscan comprometerse en una
prctica significativa y digna de crdito pueden no ser com
pletas. Es ms, reconocer que quiz haya intereses distintos
de los de los estudiosos a cuyo servicio estn las prcticas
de la profesin es comenzar a caer en la cuenta de que la ac
cin prctica tiene dimensiones tanto polticas como mora
les. H a b e r m a s identifica la tarea de quienes emprenden la
crtica de las tradiciones de una profesin con determinar
cundo los enunciados tericos (tradiciones) asimilan regu
laridades invariantes de la accin social como tales y cun
do expresan relaciones de dependencia, ideolgicamente
fijadas que, en principio, pueden ser transformadas (H a b e r -
m a s , 1972, pg. 310).
Cuando com enzamos una crtica de este tipo sobre las
prcticas educativas, aparece con toda claridad que muchas
de ellas pueden estar constituidas al servicio de intereses de
dominacin no manifiestos. Por ejemplo, hace falta, en rea
lidad, para conseguir una ex periencia significativa, desde el
punto de vist a educativo, que el profesor establezca una dis
ciplina estricta desde el primer momento en que entra en con
tacto con su clase? Ese control facilita ex periencias de
aprendizaje ricas o sirve para otros fines? Acaso la inst ruc
cin individualizada proporciona la experiencia educativa ms
significativa posible, o quiz el aprendizaje cooperativo sea
ms significativo? Si en realidad es cierto esto ltimo, al ser
vicio de qu intereses estn la retrica y la prctica de la ins
truccin individualizada, que invade de forma tan completa
la prctica educat iva?
H a b e r m a s dice que est e tipo de crt ica surge, no de un
int ers p rct ico por la com prensin m ut ua, sino de un inte-
rs em ancipador. Ha de ent enderse la em ancip acin com o
libertad del dogm at ism o de la t radicin, que m uest ra un
int ers por la dom inacin bajo la apariencia de int ers por el
bienestar del cliente, y com o libertad para la conq uist a de
la aut onom a y la responsabilidad. En un nivel, por tanto, la
accin com u n icat iva se f unda en p r ct icas t rad icionales que
predisponen las acciones del prctico de un modo que limita

la autonoma, mientras, al mismo tiempo, libera de toda res
ponsabilidad al actor por tales acciones. Por ejemplo, las t ra
diciones de la profesin docent e predisponen al profesor al
autoritarismo, pero, al mismo tiempo, le liberan de la respon
sabilidad de justificar su autoritarismo legitimando sus accio
nes mediante la apelacin a la profesionalidad. Es ms, con
frecuencia esas prct icas colocan al cliente, en cuyo inters
se supone se emprenden esas acciones, en situacin de ca
rencia absoluta de poder ante la autoridad de la sabidura y
la prctica tradicionales. La forma en que esas prcticas li
mitan el trabajo del profesor, disimulando la falta de aut ono
ma, tanto del docente como del alumno, con la apelacin a
la buena prctica revela la sutileza de la deformacin que
se produce. Para em anciparse de esta limitacin, por tanto,
hace falta un inters distinto del prctico. Este inters em an
cipador, a su vez, impregna, tanto en el actor (el profesor en
cuestin) com o en los clientes (los alumnos) la autonoma y
la responsabilidad (Mdigkeit) (H a b e r m a s , 1972, pg. 311).
El eidos asociado a este inters sigue siendo el bien, pero
ese bien se identifica con mayor claridad con una praxis
vital (del prctico y del cliente) libre de dominaciones.
Es posible discernir, por tanto, otro tipo de accin com u
nicativa. Esa accin se hace posible cuando el prctico pasa
del mbito de las normas consensuadas a comprometerse en
la praxis em ancipadora^ . Tal accin podra denominarse
profesionalidad radical o, como he propuesto en otra par
te, prctica (G r u n d y , 1984).
La praxis emancipadora, tomando la emancipacin como
su inters const it ut ivo de conocimiento, no es de tipo dife
rente de la praxis aristotlica. Constit uye un momento inde
pendiente de la accin humana, aunque no sea un momento
inevitable.
No trato aqu el potencial emancipador del trabajo no alienado. Va

se la objecin que Heller plantea respecto a la separacin de los concep
tos de trabajo e interaccin que efect a Haberm as, y la respuesta de ste
en Thom pson y Held (1982).
: 254 Curriculum, producto o praxis
El in t er s em an cip ad or ... m u est r a una cat eg o r a d erivad a.

Gar an t iz a la co n ex i n en t r e el co n o ci m i en t o y un d om in io
o b j et u al de la vid a p r ct ica q u e acced e a la ex ist en cia co m o
co n secu en ci a de co m u n icaci o n es sist em t i cam en t e d ef o r m a
d as y de una r ep r esi n ap en as leg it im ad a. El t ip o d e acci n ...
co r r esp o n d ien t e al d om in io o b j et u al es, por t an t o, d er ivad a
t am b in .
(HABERM AS, 1972, p g . 371)
A r i s t t e l e s no nos introduce en la praxis em ancipado

ra, pero sostiene que la forma ms elevada de virtud moral
slo es posible cuando el juicio prctico (phrnesis) interac-
ta con la sabidura terica (sopha) (tica a Nicmaco, VI,
1143a). Este tipo de sabidura incluye tanto el conocimiento
(episteme) como la razn intuitiva (nous) (1141a). Este plan
teamiento constituye un paralelismo con la conexin m en
cionada antes por H a b e r m a s entre el conocim iento terico
y el dominio de la vida prctica.
Mientras la accin prctica se desarrolla mediante la com
prensin, la praxis emancipadora se realiza por la autorrefle-
xin crtica. Ese medio se funda en una ciencia social crtica
preocupada por ir ms all (del objetivo del saber nomol-
gico) para determinar cundo los enunciados tericos asimi
lan regularidades invariantes de la accin social como tales
y cundo expresan relaciones de dependencia, ideolgicamen
te fijadas que, en principio, pueden ser transform adas (H a -
b e r m a s , 1972, pg. 310). ste es el proceso de crtica de la
ideologa que hemos investigado en captulos anteriores.
La accin que se deriva de esta crtica est informada por
el eidos t rascendental del bien y por un inters inmanente
por la emancipacin. El eidos emancipador es inmanente por
que est implcito en el mismo acto de habla humana (H a -
b e r m a s , 1970b, pgs. 371- 372) y, por tanto, en el hecho de
ser humano.
La praxis em ancipadora opera en el nivel de la praxis so
cial, haciendo posible una perspectiva ilustrada, y en el nivel
de la praxis poltica que se orienta conscientem ente a la su
peracin del sistema actual de inst ituciones (H a b e r m a s ,
1974, pg. 2); o sea, a la transform acin de las relaciones
La praxis curricular y el trabajo del profesor 25 5
de dependencia, ideolgicam ente fijadas. Esa accin se ca

racteriza por una disposicin que va ms all de la profesio-
nalidad. Se trata de la disposicin de la prctica.
La reconceptualizacin de la idea de profesionalidad, por
tanto, supone la revisin del concepto de intereses as co
mo del anlisis de la accin humana. Se considera que la pro
fesionalidad est guiada por un inters prctico. Es un inters
que indica que la mejor forma de contribuir al bien del cliente
consiste en la prudente interpretacin de la tradicin profe
sional. La prctica, por otra parte, emplea el medio de la re
flexin crt ica para profundizar en las tradiciones con el fin
de descubrir cules estn verdaderam ente al servicio de la
causa de la autonoma y de la responsabilidad y cules (to
mando prestada la dea de A l t h u s s e r , 1972, pg. 265) pre
sentan la condicin real de la existencia de forma imaginaria.
Am bos intereses, prctico y emancipador, implican el jui
cio prctico y, por tanto, el riesgo del prctico. Am bas f or
mas se incluyen en la categora moral, pero es probable que
lo que se considera como esfera pertinente de accin difiera
en cada caso. La profesionalidad busca la mejora del cliente
dentro de los parmetros y por los medios sancionados por
la sabidura de la tradicin profesional. El prctico cuya ac
cin se caracteriza por la prctica est preparado para pene
trar en reas que no se consideran tradicionalm ente propias
de la profesin, buscando la mejora, no slo en el plano in
mediato del cliente individual, sino de las condiciones m at e
riales que limitan la vida del cliente (y la suya propia).
La m e j o r a d e l a c a l i d a d
del t ra b a jo de los p ro f e so re s
La importancia de los programas de desarrollo profesio

nal que ya estn en marcha gozan de amplio reconocim iento
dentro de los sistem as educativos. La expresin desarrollo
profesional suele incluir alguna dea de crecim iento. Tay-
LOR (1980, pg. 329), por ejemplo, seala: En la actualidad,
sabem os poco de los tipos de ex periencias mejor calculados
para que se t raduzcan en crecim ient o profesional... ex perien

cias que pronnueven el crecim ient o de algunos pueden agos
t ar a otros.
La metfora agraria sugiere una visin teleolgica del de
sarrollo profesional. Puede que no sean suaves y continua
dos; a veces, pueden avanzar y otras, retrasarse, pero, en
general, dados los factores adecuados (si pudiramos iden
tificarlos), el proceso de desarrollo profesional se produce de
forma natural, conduciendo hacia algn estado inevitable de
madurez profesional. Sin embargo, el concepto de crecimiento
o el de desarrollo no resulta adecuado para describir el paso
de un modo de trabajo caracterizado por la profesionalidad
a una prctica profesional radical. Se requiere la transform a
cin de las prcticas de trabajo, no su transicin.
Si los profesores han de abandonar su confianza en el d e
sarrollo y perf eccionam ient o de la p rct ica t radicional para
p asar a un m odo de t rabajo que perm ita el ejercicio de un jui
cio verdaderam ent e autnom o, son necesarias ciert as co n
diciones. C a r r y K eiv imis (1986, pg. 9) sealan los aspect os
relacionados con el conocim iento, el cont rol y la accin:
Prim ero, las act i t u d es y p r ct i cas de los p r o f eso r es d eb en
lleg ar a b asar se m s f ir m em en t e en la t eo r a y la in vest i g a
ci n ed u cat i vas. Seg u n d o , d eb e am p liar se la au t o n o m a p r o
f esio n al d e lo s d o cen t es. Tercero, d eb en am p liar se las
r esp o n sab i lid ad es p r o f esio n ales d e los p r o f eso r es.
Para que se realice esta ampliacin, sin embargo, hace falta

una reestructuracin radical de la forma en que Ips profeso
res contemplan su propio crecimiento profesional. Tienen que
acabarse las situaciones en que los docentes dependan de
las iniciativas de las autoridades centrales o de cuerpos pro
fesionales para decidir lo que constit uye la buena prctica
en su actividad. Las iniciativas para el control del ejercicio de
los docentes deben salir del mbito de los mismos prcticos.
El prctico ocupado en acciones de tipo racional propo
sitivo puede considerarse como un mediador en el proceso
de produccin. Los resultados educativos deseados se logran
a travs del ejercicio de sus destrezas. El prctico compro- ,
metido en la accin prctica, por otra parte, parece tener un

grado mucho mayor de autonoma, siendo iniciador de la ac
cin en medida mucho mayor, pero esa iniciativa, no obst an
te, est limitada por la prctica tradicional. Las tradiciones
operan en el nivel de lo que G r a m s c i (1971, pg. 419) llam a
ra sentido comn. Como las formas de actuacin de sen
tido com n no estn ya som etidas (si alguna vez lo han
estado) al escrutinio crtico, podemos preguntarnos si slo
estn al servicio de los mejores intereses de todos los parti
cipantes en una situacin de aprendizaje. Los prcticos que
trabajan de este modo, aunque reflexivos, conscientes y pru
dentes, no son, sin embargo, crticos y consideran su trabajo
como en gran medida ahistrico.
El paso de la falta de crt ica a la postura crtica, de ser
ahistrico a sujeto que contempla su trabajo dentro de un mar
co histrico, requiere, no el crecimiento, sino la t ransform a
cin de la conciencia. Se trata del proceso que F r e i r e (1972b,
pg. 128) ha llamado concienciacin: los medios nece
sarios por los que los hombres, a travs de una verdadera pra
xis, entran en la categora de sujetos histricos. No es ste
un proceso de desarrollo rpido, sino una transformacin que
puede denom inarse mejor como profesionalizacin. Esto
no implica una transform acin espontnea de sujeto limita
do a sujeto liberado. Es, en cambio, un proceso de transfor
macin en el que el conocim iento y la accin se relacionan
dialct icam ent e a travs de la mediacin de la reflexin crti
ca. Se trata de un proceso reflexivo, ms que rectilneo, m a
nifestndose la transform acin en m omentos crecient es de
praxis em ancipadora en vez de en una prctica mejorada de
manera evolutiva. El proceso de profesionalizacin es un pro
ceso pedaggico, no evolutivo.
Es ms, teniendo en cuenta los argumentos ex puestos en
captulos anteriores de esta obra, no puede sorprendernos que
esta investigacin de la naturaleza del trabajo de los profe
sores nos devuelva a la investigacin- accin. Como he dicho
ya, la investigacin- accin no favorece de manera aut om ti
ca la accin autnoma. Puede emplearse com o t cnica que
provee a los profesores de un mtodo eficaz de evaluar y per
feccionar las destrezas docentes. Cuando se utiliza de este

nnodo, se convierte en una tcnica para perfeccionar la arte
sana de los profesores. La investigacin- accin puede utili
zarse tambin para el desarrollo profesional. Es un proceso
que estimula la reflexin sobre la prctica con el fin de com
prender esa prctica y hacer ms significativas las experien
cias de aprendizaje de clase. Utilizada de este modo, la inves
tigacin- accin favorece la interpretacin y la comprensin,
promoviendo la toma racional de decisiones como fundamen
to de la prctica de clase. De hecho, el examen de los infor
mes de investigacin- accin indica que se emplea a menudo
de este modo por las organizaciones de desarrollo profesio
nal dentro de los sistemas educativos. No obstante, si se em
prende la invest ig acin - accin de m anera que sea
verdaderam ente coherente con sus fundam entos epistem o
lgicos, se convertir en un proceso de pedagoga crtica que
favorecer el tipo de transformacin de conciencia necesa
rio para un proceso de profesionalizacin.
Nos devuelve esto al encabezamiento de este apartado:
la mejora de la calidad del trabajo de los profesores. La es
timulante consecuencia que la investigacin- accin tiene para
los profesores consiste en la posibilidad que ofrece a los pro
fesionales en ejercicio de que ejerzan un grado mayor de auto
noma y de responsabilidad con respecto a sus propias
prcticas de trabajo, y de que proporcionen a los alumnos con
quienes trabajan ex periencias de aprendizaje ms autnticas.
Resulta adecuado, a este respecto, tener en cuenta las pala
bras de Lawrence St en h o u s e en su ltimo trabajo (1975,
pgs. 142, 143)*, cuya labor con profesores proporcion a
m uchos una visin de las posibilidades que tenan de aut o
noma y responsabilidad;
... la investigacin y el desarrollo del curriculum deben co
rresponder al profesor y... existen perspectivas para llevar es
to a la prctica... No basta con que haya de estudiarse la labor
de los profesores: necesitan estudiarla ellos mismos.
* Stenhouse, L (op. cit.), pgs. 194- 195 de la ed.. esp. (N. del R.).
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Chicago, University of Chicago Press. (Trad. cast.: Principios b
sicos del currfculo. Buenos Aires. Troquel, 1977, 2. ed.).
Indice de materias
Accin com unicativa. Tipos de, Ambiente. Control humano sobre el,
252- 253. 28- 29.
emancipadora, 184- 190. Interaccin con el, 30- 34.
- - - y riesgos, 185, 187- 188. An Introduction to curriculum Re
- - - y significado, 185. se arch and D eve lop m e nt,
- - - (vase tambin: Investiga 102- 103.
cin- accin emancipadora, Anyon, J., 65.
inters emancipador). Aplicacin. Concepto de, 33.
est rat gica, 43, 240- 242, Apple, M., 15, 47, 54, 56, 65, 152,
247. 154, 155, 171.
instrumental, 239- 242.
Aprendizaje independiente, 205- 206.
de m anufact ura (vase:
Arendt, H., 236, 246.
Poietik).
Aristteles, 41, 42- 49, 87, 89- 95,
potencial (vase: Praxis).
productiva, 238. 238- 239, 244- 246, 248- 249,
racional prepositiva, 239- 243. 251, 253.
t cnica, 238- 248. (vase tambin: Inters prc
- - - y destreza, 212. tico, inters tcnico).
- - - y eficiencia, 210. Artesana com parada con el t raba
- - - Eidos en, 210- 211. jo m ecnico, 240.
- - - t ica orientadora de, 212. y los profesores, 242- 243,
- - - y producto, 210. 258.
- - - (vase tam bin: Int ers Artesanos en la obra aristotlica,
tcnico). 42- 43.
Alfabetizacin de adultos, 141. At enas. Derecho en la antigua, 96,
Enfoque de experiencia lin 97 n. 1.
gstica de la, 144. Igualdad en la antigua, 96.
Alojam iento y analoga con el curri Obligaciones de los ciu dada
culum, 20- 21, 44, 52. nos en la antigua, 96.
Alt husser, L, 47, 255. Poltica en la antigua, 89, 96.
Indice de m aterias 267
Atenas. Toma de decisiones en la Investigacin en la (vase:

antigua, 96. Investigacin- accin).
(vase tambin: Grecia). Collier, J., 194.
Australian National Language Deve- Com prensin com o donacin de
lo p m e n t Project, 70- 71, 77, significado, 95- 99.
128- 129, 133- 134, 137. e inters prctico, 30- 34, 39,
- - - - - - - - y calidad de la ac 95- 99, 126- 128.
cin, 136. Compte, A., 28.
- - - - - - - - y conocim iento g e Com unicacin y evolucin hum ana
nerado, 128- 129. (vase: Habla).
- - - - - - - - Descripcin, 70- 71, Com unid ades crt icas, 171- 172,
- - - - - - - - - y relacin teora/ 176- 177.
prctica, 77. Concienciacin, 214, 257- 258.
- - - - - - - - y significado, 133- 134. Conocim ient o com o objetivo, 58.
Basic Principies o f Curriculum and y com prensin, 30- 34, 36.
C onstruction (Principios bsicos Const ruccin del, 23- 24.
del curriculum y construccin), Generacin en la invest iga
49. cin- accin del (vase: Inves
Bertola, R, 18, 170, 179, 187- 188, tigacin- accin, conocim ien
189, 191, 219- 235. to generado por).
Boomer, G., 170- 179. e intereses hum anos, 24,
Bowles, S. y Gintis, H., 47. 249.
Cambridge Institute o f Education, objetivo, 28- 29,
113. y poder, 28- 29.
Carr, W. y Kemmis, S., 16, 217, 256. subjetivo, 32- 34.
Changa in Small Schools Project, (vase tam bin: Int ereses
69- 70, 76, 80, 82, 84. constitutivos de conocimiento).
- - - - - - Descripcin, 69- 70. Cosgrove, S., 18, 170- 171, 178,
- - - - - - - y eficacia, 84. 186- 187, 188- 189, 191.
- - - - - - y enfoque t ecnolgico Cristiandad, 38.
de la invest ig acin- Curriculum. Cam bio en el, 69- 70.
accin, 76. com o const ruccin social,
- - - - - - - y fines predet erm ina 20- 21, 38, 161- 162.
dos, 80. com o prctica, 87- 112.
- - - - - - e investigacin- accin, - - - - (vase tambin: Curricu
80. lum e inters prctico).
- - - - - - - Productos de, 82. com o praxis, 139- 166.
Ciencias emprico- analticas, 26, - - - - (vase tambin: Curricu
27- 28, 31, 96, 154. lum e inters em ancip a
histrico- herm enuticas, 26, dor).
30- 34. com o producto, 40- 63.
- - - - - (vase tambin: Herm e - - - - (vase tambin: Curricu
nutica). lum e inters tcnico.
Clase. Asp ect os polticos de la, Contenido del, 57- 58, 109,
230- 231. 143- 144, 169- 170, 172- 174,
Est r u ct u r a f si ca de la, 190.
229- 230. Contex to social del, 20- 21,
Factores sociales en, 223. 161.
Inters t cnico en el nivel de y control, 29, 51- 52, 55- 56,
la, 64- 86. 60, 82.
Curriculum y decisiones, 241. Deakin University Action Research

y deliberacin, 108- 109, 111. NetWork, 196.
Development Centre, 70- 71. Derecho. Aplicacin del, 90, 98,
Diseo del, 49- 51, 102- 105. 100, 239, 249.
Eidos del, 19, 46, 50, 51, Destreza (vase: Tekn).
53- 54, 60, 62, 107- 108, 139, Dewey, J., 106.
168- 169. Dilogo psicoanaltico, 197.
em ancipador (vase: Inters Disposiciones y accin humana,
em ancipador). 42- 49.
En f o q u e co n cep t u al del, Educacin com o poltica, 234.
20 - 21. com o reproductiva, 46- 48,
- - - cultural del, 20- 21. 62.
y evaluacin, 59- 63, 101, y conciencia, 234.
110- 111, 175- 178, 190. Dominacin en, 252.
Fundam ent os del, 15- 16. y hegemona, 235.
- - - tericos. Passim. Modelo e ideologa, 235.
tyieriano, 15, 29, 49,60. liberadora, 141- 145, 148,
e interaccin, 32- 34. 167- 168, 172.
e inters emancipador, 38, - - - (vase tam bin: Int ers
139- 166, 167- 191, 192- 218, emancipador).
236- 258. passim (vase: Curriculum).
- - - prctico, 87- 112, 113- 138, y poder, 47.
140, 192, 237. Eidos (idea) y accin, 42- 49, 92- 93.
- - - tcnico, 40- 63, 64- 86, 111, - - - prctica, 92- 93, 239.
140, 192, 236. y curriculum, 19, 46, 50, 51,
Interpretacin del, 100. 53- 54, 60, 62, 107- 108, 139,
y juicio, 109, 111. 168- 169.
y liberacin (vase: Educacin - - - prctico, 107- 108.
liberadora). - - - tcnico, 54.
Definicin de, 19 n. 1, 42.
negociado, 144, 169- 170,
e im plementacin, 79, 80.
172, 175, 179, 186- 187,
en la invest igacin- accin
188- 189.
tcnica, 205.
- - - por alumnos y profesores
y prctica profesional, 246,
(vase: Curriculum nego 248.
ciado). Elliott, J., 113, 119, 120, 121, 124,
y objetivacin, 60- 62. 164, 196.
y objetivos, 29, 49- 51, 54. Em ancipacin y autonoma, 34- 35.
passim (vase: Curriculum ne e igualdad, 35.
gociado). y justicia, 36.
y poder, 59, 186, 190. (vase tambin: Inters em an
y poietik, 44- 46, 67, 80. cipador).
Product os del, 46, 82- 83. Enfoque cultural del curriculum,
y profesores (vase: Pr ofe 20 - 21.
sores). Engeis, R, 152.
y reflexin, 109, 160. En se an z a com o ar t esan a,
Responsabilidad del, 55- 56, 242- 243.
108. Escuela y clase social, 47.
y significado, 32- 34, 39, 111, Funcin reproductora de la,
133- 134, 162, 206. 47- 48.
Indice de m aterias 26 9
Escuela y reproduccin cultural, 47. y curriculum, 142- 143.

(vase tambin: Educacin). y ed ucacin liberadora,
Estudiantes y autonoma, 253- 254. 141- 146, 148.
com o participantes activos en y libertad y habla, 149- 150.
el aprendizaje (vase: Cu y pedagoga crtica, 144- 145.
rriculum negociado). y praxis, 146- 147.
- - - - - en la i n vest ig aci n - Freud, S. y el ello, 24.
accin, 208- 211. y psicologa, 38.
- - - productos, 46. Teora psicoanaltica de, 157,
y contenido del curriculum 217.
(vase: C urricu lum n eg o Gadam er, H. G., 88, 92, 98, 129,
ciado). 165, 239, 249, 250, 251.
y currculum negociado (va Gagn, R., 53.
se: Curriculum negociado). Gintis, H. (vase: Bowles y Gintis).
y evaluacin, 175- 176. Giroux, H., 15, 57- 58, 65.
y responsabilidad, 253- 254. Gobierno australiano Hawke, 36.
Signif icacin de las ex perien Gram sci, A., 152- 153, 188, 257.
cias de los, 133- 134, 139, Grecia. Derecho en la antigua, 96,
144. 97 n. 1.
y significado, 101. Poltica en la antigua, 89,
y t em as de aprendizaje, 101. 94- 95, 96, 244, 244 n. 2.
y tom a de decisiones, 186. (vase tambin: At enas).
Estudio de la poesa, 221. Grupos y evaluacin, 176- 177.
Estudios sobre los aborgenes, Guinea- Bissau. Trabajo de Freire en,
153- 154. 141.
sobre la mujer, 153. Habermas, J., 16, 23- 39, 41- 42, 48,
tica a Nicmaco, 42, 238. 86, 87, 88. 89- 90, 148, 149,
Evaluacin y currculum (vase: Cu 154- 157, 158, 163, 173, 175,
rrculum y evaluacin). 176, 177, 185, 188, 191, 193,
Evolucin de las especies, 25, 37, 195, 196- 197, 202, 210, 214,
41, 48, 88. 215- 217, 237, 238- 239, 244,
Fichte, J. G., 25, 31 n. 7. 247, 248- 249, 252, 254- 255
Fidias, 203. (vase ta m b i n : In t er s
Ford Teaching Project, 113, 119- 125, emancipador, inters prctico,
144, 162, 164- 166, 182- 183, 229 inters t cnico).
n. 4. Habla y com prensin, 196.
- - - - - y aprendizaje indepen y eidos em ancipador, 37,
diente, 164- 166. 254.
- - - - - Conocim ient o generado e intencionalidad, 192.
por, 122- 123. y libertad, 37, 149- 150, 168,
----- e in t er s p r ct ico , 196.
119- 125, 164- 166. y racionalidad, 25.
- - - - - Falta de ncleo crtico, y verdad, 196.
144, 164- 166, 182- 183. Hegem ona, 152.
- - - - - Teora social del, 165. Heidegger, M., 88.
Freire, R, 141- 150, 160, 169, 178, Herm enutica, 87, 248- 249.
214, 257. (vase ta m b in : Cien cias
y alfabetizacin de adultos, histrico- hermenuticas).
141- 142. Hirts, P. y Peters, R. S., 58- 59.
Historia. Enseanza en las escuelas - - - y teoras crticas, 37.

am ericanas de, 64. - - - y tradicin, 253.
How l/Vfe Think, 106. - - - (vase tambin: Investiga
Humanities Curriculum Project, 104. cin- accin emancipadora,
Ideologa y ciencia, 154- 155. p ra x is em an cip ad o r a,
y clase social, 151. inters prctico, inters
y control, 156. tcnico).
Crtica de la, 156- 160, 177, prctico y accin, 32, 40,
209, 254- 255. 91- 95, 117, 133- 134.
Definicin de, 151. y accin prctica, 146.
y hegemona, 152. y el ambiente, 79.
e int ers em ancip ador, - - Aristteles y el, 87, 89- 95,
150- 155.
238- 239, 244- 246, 248-
y poder, 151.
249, 253.
Informe M artin sobre enseanza del
y calidad de la accin,
ingls, 67- 68, 75, 180- 181.
136- 137.
Ingls. Enseanza del, 67- 68.
y com prensin, 30- 34, 39,
y significado, 67- 68.
95- 99, 126- 128.
Int ers em ancip ador y accin,
- - - - lectora, 101.
184- 190.
y conocim iento generado
- - - - - autnoma, 34- 35, 38,
158- 159. en proyectos de investi
- - - - - colect iva, 158- 159. gacin, 185- 186.
- - - - - reflexiva, 189. - - - - interpretativo, 120- 121.
- - - y act o de enseanz a- y el curriculum, 87- 112,
aprendizaje, 142- 143. 113- 138, 140, 192, 237.
--- y co n ci en ci a cr t i ca, y la deliberacin, 95, 99,
179- 180. 123.
- - - y crtica, 171- 172. - y divisin de trabajo en el
- - - y curriculum, 38, 139- 166, desarrollo del curriculum,
167- 191, 192- 218, 236- 258. 109.
- - - y divisin del trabajo en el y el eidos del bien,
desarrollo del curriculum, 107- 108, 117, 135, 168.
169- 171. y la evaluacin, 110- 111.
- - - y eidos de lib er aci n , en el Ford Teaching Project
167- 168. (vase: Ford Teaching
- - - y evaluacin, 175- 178. Project).
- - - e ideologa, 150- 155. e interaccin, 32- 34.
- - - e Intuicin autntica, 38. e interpretacin, 116- 117.
- - - e in vest ig aci n - acci n , e in vest ig aci n - acci n ,
200- 218, 219- 235. 118- 125, 164- 166, 193,
- - - Naturaleza, 26, 34- 39, 40. 202, 206- 207, 210, 212,
- - - y part icip acin alumno- 215- 216.
profesor, 144. y juicio, 109, 116- 117, 171.
- - - Pr o f eso r es e, 160- 166, - - - personal, 135.
167- 191, 192- 218, 219- 235, Naturaleza del, 26, 30- 34,
236- 258. 36.
- - - y refuerzo, 38. y negociacin, 99.
Inters p r ct ico y objetivo de - - - y producto, 66- 67, 94, 116,

accin, 135- 136. 133, 140.
- - - y profesionalidad, 238, - - - Profesores e, 53- 63, 64- 86,
248, 255. 140, 237- 243.
- - - Pr o f eso r es e, 107- 111, - - - y relacin teora/ prctica,
113- 138. 77- 78, 85.
- - - en el Race Relations Project - - - y teora, 75- 76, 85.
(vase: Race Relations Cu - - - (vase tam bin: Int ers
rric u lu m D e v e lo p m e n t em ancipador, inters prc
Project). tico, invest igacin- accin
- - - y racionalidad, 106. t cnica).
- - - y relacin teora/ prctica, Intereses cognitivos, 23- 26.
131- 133. - - - (vase tam bin: inters
- - - y significacin, 186. em ancipador, inters p rc
- - - y significado, 95. tico, inters tcnico).
- - - y teora, 129- 132. Concepto de inters, 41- 42.
- - - (vase tam bin: Int ers constit ut ivos de conocim ien
, emancipador, investigacin- to, passim (vase: Inters
accin prctica, praxis, in emancipador, inters prctico,
ters tcnico). inters tcnico).
t cn ico y accin, 42- 43,
h u m an o s (vase: In t er s
79- 85. emancipador, inters prctico,
- - - y accin (vase: Investiga
inters tcnico).
cin- accin).
en la obra de Haberm as (va
- - - Aristteles y el, 42- 49, 87.
se: Haberm as).
- - - y calidad de accin, 83- 84.
(vase: inters emancipador,
- - ; y comprensin lectora, 101.
in t er s p r ct ico , i n t er s
- - ^ y conocim iento generado,
t cnico).
73- 75, 85.
In vest ig aci n - acci n y acci n ,
- - - y control, 27- 29, 35, 38,
79 - 8 5, 133- 138, 184- 190,
52, 57, 73- 75, 82, 84, 90.
- - - y curriculum, 40- 63, 64- 86, 198- 199, 201, 208- 209, 214,
111, 140, 192, 236. 227- 234.
- - - y destreza, 56- 57, 90, 171. - - - y autonom a, 210, 218,
- - - y divisin de trabajo en el 257.
desarrollo del curriculum, - - - y aut osupervisin, 204.
55- 56. - - - y calidad de la accin,
- - - y eidos del curriculum, 54. 83- 84, 136- 137.
- - - y evaluacin, 59- 63, 111. - - - y con d iciones sociales,
- - - e investigacin- accin, 194, 193.
201, 204, 210, 212, 215, - - - y com prensin e im plica
217. cin, 193.
- - - Naturaleza del, 27- 30, 35. - - - y compromiso, 193, 201,
- - - y objetivacin, 142. 204.
- - - y objetivo de la accin, --- y co n ci en ci a cr t i ca,
81- 83. 179- 184, 185, 188, 191,
- - - y poietik, 146. 210, 214- 215, 227- 235.
Investigacin- accin y conciencia- - - - Facilitadores en la, 195, 197

cin, 214, 257- 258. n. 1, 198, 203- 204.
- - - y conflict os entre inten - - - e igualdad, 218.
ciones, 227. - - - e ilustracin, 210- 211.
- - - y conocim iento y accin, - - - instrumental, 29.
193. - - - e int ers em ancip ador,
- - - - - de destrezas, 73- 74, 200- 218, 219- 235.
- - - - - generado por, 73- 75, 85, - - - - - p r ct ico , 193, 2 0 2 ,
122- 123, 126- 128, 179- 2 0 6 - 2 0 7 , 210, 212,
184, 195, 201, 207. 215- 216.
- - - Contenido de, 221, 230- - - - - tcnico, 193, 201, 204,
231, 233- 234. 210, 212, 215, 217.
- - - y contex to social, 201, - - y libertad, 196, 208- 213,
208- 213. 218.
- - - y control, 194- 196, 208, y lim itaciones ideolgicas,
210. 214.
- - - coo p er at iva, 198, 20 6, - y medida, 216.
209. - - Modos de, 200- 214, 216.
- - - y crtica ideolgica, 209. Momentos en el proceso de,
- - - y dar significado, 133- 134, 198- 199, 198 n. 2.
206. Naturaleza de, 193- 197.
- - - dem ocrt ica, 194- 195. - y objetivo de la accin,
- - - y desarrollo profesional, 82- 83, 135- 136.
258. Objetivos en, 204.
- - - em ancip adora, 200- 218, y observacin, 198- 199,
219- 235. 201, 208- 213, 230.
- - - - - com o poltico, 201, 210. y participacin, 193- 197,
- - - - - y conciencia crtica, 210. 204, 206, 207, 209, 210.
- - - - - y contex to social, 201. y p ed ag o g a cr t i ca,
- - - - - t ica or ient ad or a en, 214- 218, 258.
212- 213. y perfeccionam iento, 194,
- - - - - e igualdad, 213. 201, 204, 206- 207, 214.
- - - - - e intencin crtica, 212. y planificacin, 198- 199,
- - - - - y justicia, 213. 201, 208- 213.
- - - - - y libertad, 213. y poder, 201, 228- 229,
- - - - - Ncleo focal crtico de, 233- 234.
200 - 201. p o l t ica, 209, 210,
- - - - - y relacin teora/ prctica, 228- 229, 231.
210 - 211. prctica, 202, 206- 207,
- - - - - (vase tambin: Inters 210, 212, 215- 216.
em ancipador). - - - y accin autnom a, 210.
- - - y enfoque tecnolgico, 76. - - - del curriculum em an
- - - Espiral de, 200, 201. cipador, 192.
- - - Est u d io s de caso s de, - - - tica orientadora en, 212.
219- 235. - - - y juicio prctico, 212.
- - - Evaluacin de, 204. - - y praxis, 210.
Investigacin- accin prctica (va Language D evelopm ent P roject

se tambin: Investigacin- accin; vase: Australian N ational Lan
inters prctico). guage Development Project).
- - - Pr oceso de, 198- 199. Lawton, D., 61, 62.
- - - y productos, 82- 83. Lectura y m todos de enseanza,
- - - y reflexin, 197- 199, 201, 57.
209- 213, 214, 258. y significado, 101.
- - - y relacin teora/ prctica, Lenguaje, 71, 78- 79, 126.
77- 79, 85, 131- 133, 193, (vase tambin: Language De
196- 197, 210- 211. velopment Project, Investiga
- - - y responsabilidad, 258. ting Language and Learning
- - - y riesgo, 225- 226. Project, Habla).
- - Tema de, 213- 214. Lewin, J., 194.
- - y teora, 75- 76, 129- 132, Liberalismo, 158- 159.
227- 234. Libertad y acto de habla (vase:
- - - - - y prctica, 77. Habla).
- - - y teoras consensales de la M artin Valley High School Project,
verdad, 196. 124, 125, 131, 134, 135.
- - - y verdad, 196. y conocim iento ge
- - - (vase tambin: Investiga nerado, 128.
cin- accin emancipadora, - - - - - - - - Descripcin, 125.
investigacin accin prcti - - - - - - - - y objetivo de accin,
ca, in vest ig acin - acci n 135.
t cnica y entradas referidas - - - - - - - - y significado, 135.
a proyectos particulares). - - - - - - - - y teora, 131.
Investigating Language and Lear- Marx. Crtica de la econom a polti
ning Project, 71, 77- 86, 84. ca de, 157.
- - - - - - Descripcin, 71. (vase tambin: Marx ism o).
- - - - - - - y eficacia, 84. Marx ismo, 16, 38, 151, 235.
- - - - - - - y relacin teora/ prc (vase tam bin: Neom ar-
tica, 77- 78. xismo).
In v e s tig a tin g Learning in Your Mat em t icas com o basadas en la
Classroom Project, 72, 130, 178, act ividad, 203- 204 .
180. y significado, 101.
- - - - - - - y conocim ient o g e May, N., 119- 120, 163.
nerado, 180. McCarthy, T., 240.
- - - - - - Descripcin, 72. Menn, 151.
- - - - - - y teora, 130. Modelo clsico de investigacin (de
Ju i cio prctico (vase: Phrnesisl. evaluacin educat iva), 60- 61.
Kant, L, 25, 34, 31 n. 7. de invest igacin y desarrollo,
Karrvale High School, 68. 60- 61.
- - - - - (vase tambin: Proyecto de objetivos, 15.
Karrvale). de proceso, 33, 110, 111, 135.
Kemmis, S., 196. de producto, 111.
(vase ta m b i n : Car r y M o u n t Barden Prim ary S chool
Kemm is). Project, 124, 126, 129.
Mount Barden Prmary School Project Poietik. Accin de m anuf actura

y conocim iento generado, 129. com parada con la praxis, 238.
- - - - - - - - Descripcin, 126, y el curriculum, 44- 46, 67,
- - - - - - - - y significado, 134. 80.
Mussolini, B., 152. Definicin de, 42, 239.
National Working Party on the Role y el inters tcnico, 146.
o f Language and Learning, 78. en la investigacin- accin t c
Negociacin del curriculum, 169, nica, 204.
179. Naturaleza de, 42- 45.
Neom arx ism o y curriculum, 16, Poltica de consenso, 36.
(vase tambin: Marx ism o). Positivismo, 28, 59, 65.
Ordenadores e inters tcnico en el Prctica profesional, 243- 248.
curriculum , 56, - - - Componente moral de, 246.
Pedagoga crtica y concienciacin, - - - y deliberacin, 244- 245.
214, 257- 258. (profesionalidad radical), 253.
- - - y deform acin ideolgica, Praxis y accin, 89- 95, 146- 147.
214. - - - autnoma, 158.
- - - e in vest ig aci n - acci n , - - - p r ct ica (vase: Inters
214- 218, 258. prctico).
- - - y m ateria de investigacin, com parada con la poietik,
214- 215. 237.
- - - en la ob ra de Freire, Concepto de, 146- 148.
144- 145. Contex to de, 147.
- - - y relacin accin/ conoci y deliberacin, 92- 95.
miento, 215. Dim ensiones p olt icas de,
Pedagogy o f the Oppressed, 149. 252.
Pericles, 89, 244 n. 2. y eidos del bien, 92- 93.
Petera, R. S. (vase: Hirst y Peters). y em ancipacin, 148- 160.
Phrnesis (juicio prtico) y accin, emancipadora, 248- 258.
91, 238, 244- 245. - - - y aut orref lex in crt ica,
- - - com unicativa, 244. 253- 254.
- - - correcta, 248. - - - y prctica, 255.
y aplicacin herm enutica, - - - y responsabilidad, 255.
248. Im plicaciones morales, 252.
y el bien, 92. e interaccin, 147.
y conocim iento, 105- 106. y juicio prctico, 92- 93.
Definicin, 90- 91, 238. y mundo construido, 147.
y deliberacin, 244. Naturaleza, 89- 95.
e interaccin, 244. y profesionalidad, 243- 248.
y profesores, 237- 248, 255,
- - - simblica, 244.
256.
e investigacin- accin, 207.
y reflexin, 146- 147, 158.
y profesionalidad, 249. y significado, 147.
y sophia, 254. Prediccin y control del medio,
Platn, 35, 37, 48, 151. 28- 29.
y las formas, 37, 48. Preparacin de profesores, 57- 58.
y las ideas (vase: Platn y las (vase tambin: Trabajo de los
formas). profesores).
Profesionalidad, 248- 258. - y divisin del trabajo en el de

y com prensin mutua, 250, sar r o llo del c u rric u lu m ,
251. 169- 171.
y conocim iento, 249. - y ef icacia, 84.
y eidos del bien, 246, 248, y eficiencia, 84.
249. - y eidos de la liberacin, 168.
y herm enut ica, 248- 249. - y tica profesional, 174- 175.
e inters prctico, 238, 248, y f or m aci n p erm anent e,
255. 233- 234.
e intersubjetividad, 246- 247. - e in t er s em an cip ad o r ,
y phrnesis, 249. 160- 166, 167- 191, 192- 218,
y praxis, 243- 248. 219- 235, 236- 258.
radical, 253. - prctico, 107- 111, 113- 138.
y tradicin, 250- 251. tcnico, 53- 63, 64- 86, 140,
Profesionalizacin, 258. 237- 243.
Pr o f eso r es y acci n , 79- 81, e interpretacin del curricu
133- 134, 184- 190, 191, 238- 251. lum, 99- 100.
- - - de m anufact ura, 203. e in vest i g aci n - acci n ,
- - - prctica, 243- 248. 64- 86, 219- 235, 257.
- - - prudente, 137, 188- 189, - - - - prctica (vase: Investi
gacin- accin prctica).
207.
- - - t cnica, 203- 204.
- - - racional positiva, 239- 243.
- - - (vase tambin: las entra
y aprendizaje, 101.
das relativas a los proyec
y artesana, 238, 241- 243,
tos concr et os de in ves
258. tigacin- accin),
y autonom a, 253- 257. y juicio, 109.
y au t o su p er vi si n , 119, y m todos de enseanza, 42.
135- 136. y objetivo de la accin, 81- 83,
y calidad de la accin, 83- 84, 135- 136.
136- 137. y poder, 231- 232.
y com prensin, 126- 128. y poltica, 228- 229, 234.
y conciencia crtica, 179- 184, y prctica, 238.
185, 188, 191, 214- 215, personal de los, 135- 136.
227- 235. y p r o f esio n alid ad , 2 3 8 ,
y concienciacin, 257- 258. 243- 258.
y conocim ient o, 122- 123, y profesionalizacin, 257.
179- 184. y reflexin, 227- 234, 258.
- - - generado en proyectos de y relacin t eora/ prct ica,
investigacin, 73- 75, 85, 77- 78, 85, 132- 133.
126- 128. y responsabilidad, 253- 254,
y control, 83, 243. 258.
y crtica, 179- 184. y riesgos, 185, 187- 188,
y cu rriculum , 17, 53- 63, 225- 226.
64- 86, 102- 112, 160- 166, y significacin del aprendiza
167- 191, 192- 218, 219- 235, je, 243.
236- 258. y significado, 133.
- - - negociado (vase: C urricu y teora, 75- 76, 85, 129- 132.
lum negociado). Trabajo de los (vase: Trabajo
y destrezas, 203. de los profesores).
Profesores y tradiciones, 250- 251, 256. Ricoeur, P., 88.

Proyecto Karrivale, 67- 68, 73, Rowntree, D., 50, 51, 52, 60.
79- 80, 81, 83, 124, 126- 127, Rudduck, J., 114.
129, 130, 131, 132, 134, 136, y Stenhouse, L, 104- 105, 114,
137, 178, 180- 181, 182- 184, 219. 163.
- - - y calidad de la accin, 137. Ruskin, J., 52.
- - - y centro de accin, 81. Schwab, J., 241.
--- y co n ci en ci a cr t i ca, Sit uacin de habla ideal, 163.
180- 181, 182- 183. Social Studies in the Secondary
- - - y conocim iento de la des School, 123.
treza, 73. Stenhouse, L, 15, 33, 54, 102- 105,
- - - - - especfico de la situacin, 108, 110- 111, 114, 118, 121, 135,
73- 74. 162- 163, 258.
- - - y control, 83. (vase tambin: Rudduck y
- - - y objetivo de la accin, 136. Stenhouse).
- - - y relacin teora/ prctica,
t
Tcnica de grupo nominal, 242.
132. Tecnificacin de la deliberacin,
- - - y significado, 134. 242.
- - - y teora, 75- 76, 130, 131. Tekn (destrez) y accin manual,
Psicoanlisis jungiano, 217.
90, 91.
Race Relations Curriculum Deve-
- - - producida por, 90- 91.
lopm ent Project, 103- 105, 107,
114- 119, 162- 163. - - - tcnica, 238.
y curriculum tcnico, 51- 63.
- - - - - - - - Carencia de ncleo
Disposicin de, 42- 44.
crtico de, 162- 163.
- - - - - - - - y conocimiento de la en la im plem entacin del
conducta, 114. eidos externo, 80, 91.
- - - - - - - - - - del contenido, 114. e investigacin- accin t cni
- - - - - - - - y contex to social, ca, 73- 74, 204.
162- 163. Teologa de la Liberacin, 38.
- - - - - - - - - D ivu lg aci n , 114- 119. Teoremas crticos, 156- 157.
- - - - - - - - e inters prctico, Teora y prctica, 23, 215.
114- 119, 162- 163. de la probabilidad, 97.
Race Relations Project (vase: Ra Three Points o f View in the
ce Relations Curriculum Deve- Classroom, 121.
lopm ent Project). Towards a Rational Society, 24, 43,
Racionalidad y accin, 89. 244.
y autopreservacin, 25- 26. Trabajo de grupo, 77, 219- 235.
y habla, 25. de los profesores. Calidad del,
- - - (vase tambin: Habla). 255- 258.
e inters prctico, 106. - - - Limitaciones del, 248- 258.
e intereses, 35. - - - Naturaleza del, 236- 258.
- - - humanos, 25. - - - Visin inst rum ental del,
y libertad, 25 n. 4, 106. 241.
Relaciones raciales, 103- 105, 107, Triangulacin, 120, 121, 229, 229
114- 119, 162- 163. n. 4.
Reproduccin cultural, 46. Truth and Method, 98.
humana e inters tcnico, 27. Turney, C., y cois., 242- 243.
- - - y racionalidad, 24- 26. Tyier, R., 15, 29, 49- 50, 60.
- - - (vase tambin: Evolucin). Visin darwiniana, 36.
en la teora educativa, 47- 48. Waterford High School, 71.
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Shirley GRUNDY aborda en este libro cuestiones relacio
nadas con la teora y prctica del currculum a travs de
la aplicacin de la teora de los intereses constitutivos
del conocimiento de Jrgn H a b e r m a s . Examina las im
plicaciones tericas en el currculum de los intereses
cognitivos tcnico, prctico y emancpatorio. A cada ca
ptulo terico sigue otro que analiza ejemplos de prcti
cas curriculares que se pueden interpretar como infor
madas por el inters cognitivo particular que se est
discutiendo.
Las consecuencias del inters constitutivo emancipato-
rio se tratan con mayor minuciosidad que las correspon
dientes al prctico y tcnico. El inters emancipatorio se
expresa en los procesos educativos que propone la pe
dagoga crtica. En este modelo pedaggico se conside
ra imprescindible que profesoras, profesores y alumna
do posean un mayor grado de control de su prctica, as
como de las situacioo^ en que se producen los proce
sos de enseanza y f|Fendizaje.
La investigacin-accin se contempla como una forma
de pedagoga crtica mgliante la cual docentes y estu
diantes pueden obteneîstemticamente este control.
Una de las preocupaciones fundamentales de la autora
consiste en utilizar un lenguaje claro y accesible, que
aporte propuestas para que puedan mejorarse las expe
riencias de enseanza y aprendizaje.
0 0 0 0 0 Colecciones: Psicologa
Pedagoga
Sociologa
Psiquiatra
91788471 123589
Matemticas
Medicina
ISBN 84- 71 1 2 - 3 5 8- 4 Sexologa
Filosofa
Religin
Poltica
EDI CI ON ES M OR A TA , S. L.
M e j a Le q u e ri ca , 12. 28004 M adrid

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(Jin d s o r I O f r ic o

" llv V -' l s 'i

Shirley GRUNDY, 1987

Primera edicin: 1991

No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro, ni su tratamiento informtico,

Compuesto por: C & D

INTRODUCCION DE LOS DIRECTORES DE LA COLECCION . . . 9

100./ .as personas y el inters prctico, }0 6 .Problemas cu-

CAPITULO V: El d esar r o l l o d el c u rr ic u lu m p r c t i c o ............. 113

CAPITULO VIII: El d esar r o l l o d e la p ra x is c u r r i c u l a r ............. 192

CAPITULO X: La p ra x is cu r r i cu l ar y el t r ab aj o d el p r o f eso r . 236

BIBLIOGRA FIA .............................................................................. 259

INDICE DE M A T ERIA S'................................................................. 266

OTRAS OBRA S DE EDICIONES MORATA DE I N T ER ES............. 277

La coleccin Deakin Studies in Education Series aspira a

educat iva. En ella se incluyen obras de diversos investigado

Son tem as de perm anente inters que se refieren a algu

contem pornea y, com o diran algunos, a las pat ologas f u n

Quisiera ex presar mi gratitud a una serie de personas

El origen de este libro hay que situarlo en la in sat isf ac

t as para ti, lector, que, por tu parte, debes som eterlas a tu

III, V, VII y IX. Pueden continuar despus con los captulos

Tres intereses humanos fundam entales

Toda p rctica ed ucativa supone un concep to del

A m enudo se escribe y habla del curriculum en un sen

conjunto de prcticas ed ucat ivas hum anas. Denom inar es

Sin embargo, no es productivo fundam ent ar esa crt ica en el

^ A veces, algunos se lam entan de la ex istencia de esta influencia so

No llevarem os dem asiado lejos el juego de las analogas,

det erm inado de prcticas educat ivas, en especial a las que

La t eora de los int ereses cognit vos

La teora de los intereses constitutivos del conocim iento,

Esta influencia comienza a hacerse notar en el mundo an-

Human Interests (1972) y Theory and Practice (1974)*. En

En general, el inters es el placer que asociamos con

Lo que HABERMAS entiende por int ers surge de la re

* En la Bibliografa (pgs. 259- 265) incluimos las referencias de las t r a

que supone que las form as m s elevadas y puras de placer

En general, los int ereses son orientaciones fundam enta

'* Verem os m s adelant e que la racionalidad est inseparablem ent e

Pero H a b e r m a s va ms all de la simple proposicin de

Int ereses t cni cos, prct i co s

seala tres i_ntereses cognit ivos bsicos; t c

El quehacer de las ciencias emprico- analticas incluye

Es im portante recordar que el solo conocim ient o es insu

El inters tcnico, com o todos los intereses humanos f u n

Una ex posicin f cilm ente com prensible de la naturaleza de la cien

El tipo de saber generado por la ciencia emprico- analtica se

fuert e t odava que la de la posible relacin entre prediccin

del proceso^ de_enseanza,- el producto se ajustar alj^ '^ os

Bsicam ent e, el inters tcnico se orienta al control, pero

marco de referencia del control tcnico... Las teoras no se

Es interesant e la idea de t ex t os que aqu aparece. Est

Una ex ploracin posterior de la dea de la accin com o tex to p u e

Es una accin subjetiva; o sea, la accin de un sujeto sit ua

La interaccin no consist e en una accin sobre un am

m ed iant e la acci n del p rof esor sobre un grupo de alum nos

En un cap t u lo post erior ex am inarem os el m odelo de cu

El conocimiento hermenutico siempre est mediado por...

Una ex ploracin del concep t o herm enut ico de aplicacin puede

resulte aclarado al mismo tiempo... Asimila el contenido sus

En este sejitido, la aplicacin es un proceso su b jet iva De

El inters em ancipador '