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Percepcin de los estudiantes

de pedagoga sobre su
formacin inicial

magis
5
Initial Teacher Training as Perceived by its Students

VOLUMEN 5 / NMERO 11 / ENERO-JUNIO DE 2013 / ISSN 2027-1174 / Bogot-Colombia / Pgina 375-392


Perception des tudiants de pdagogie par rapport leur formation premire
Percepo dos estudantes de pedagogia sobre sua formao inicial
Fecha de recepcin: 13 DE MARZO DE 2012 / Fecha de aceptacin: 23 DE ABRIL DE 2013

Encuentre este artculo en http://magisinvestigacioneducacion.javeriana.edu.co/

SICI: 2027-1174(201306)5:11<115:PEPSFJ>2.0.TX;2-H

Escrito por C armen Sotomayor-Echenique


Universidad de Chile
Resumen Santiago, Chile
La investigacin tuvo como objetivo conocer la percepcin de los estu- csotoma@ciae.uchile.cl
diantes de Pedagoga en Educacin Bsica sobre la formacin recibida en
el rea de lenguaje y el grado de preparacin que perciben para ensear C armen Julia Coloma-Tirapegui
en esta rea. Se dise y aplic un cuestionario que respondieron 276 Universidad de Chile
egresados de ocho universidades chilenas. Los resultados muestran que Santiago, Chile
los estudiantes tienen una valoracin positiva de la formacin recibida y ccoloma@med.uchile.cl
que otorgan mayor importancia a la formacin prctica que a la terica.
Perciben que se le asign mayor relevancia y profundidad a lectura y es-
Giovanni Parodi-Sweis
Pontificia Universidad C atlica de Valparaso
critura, que a oralidad, literatura, gramtica y problemas de aprendizaje.
Via del Mar, Chile
gparodi@ucv.cl
Palabras clave autor
Formacin de profesores, percepcin de estudiantes, educacin bsica, Romualdo Ibez-Orellana
Pontificia Universidad C atlica de Valparaso
enseanza de lenguaje.
Via del Mar, Chile
romualdo.ibanez@ucv.cl
Palabras clave descriptor
Formacin de maestros, educacin primaria, formacin de docentes de Paula C avada-Hrepich
primaria, lenguaje y educacin. Universidad de Chile
Santiago, Chile
pcavadah@gmail.com
Transferencia a la prctica
Del estudio se deduce la necesidad de fortalecer una formacin ms Jacqueline Gysling-C aselli
orientada al conocimiento prctico. Esto no significa necesariamente in- Universidad de Chile
crementar las prcticas en las escuelas ni tampoco disminuir la formacin Santiago, Chile
disciplinaria de los futuros profesores o profesoras. Ms bien se trata de jacgysling@gmail.com
establecer en los distintos cursos de formacin conexiones concre-
tas entre los contenidos disciplinarios y las didcticas especficas, que
tengan sentido para su futura labor como docentes. Dada la percepcin positiva de los estudiantes sobre su prepara-
As mismo, consideramos esencial ampliar las oportunidades de forma- cin para ser profesores, recomendamos el diseo de polticas de
cin en tpicos con muy baja presencia en las mallas curriculares estudia- induccin, de modo que esta percepcin no se vea frustrada, como
das, como son la oralidad, el conocimiento de la lengua (morfosintaxis, lo muestran los altos ndices de abandono, durante los primeros
lxico y ortografa) y los problemas de aprendizaje en lenguaje. aos de profesin.

Para citar este artculo / To cite this article / Pour citer cet article / Para citar este artigo
Sotomayor-Echenique, C.; Coloma-Tirapegui, C. J.; Parodi-Sweis, G.; Ibez-Orellana, R.; Cavada-Hrepich, P. & Gysling-Caselli, J. (2013). Percep-
cin de los estudiantes de pedagoga sobre su formacin inicial. magis, Revista Internacional de Investigacin en Educacin, 5 (11), 375-392.
Key words author Abstract Transference to practice
Teacher Training, Perception of This study was carried out with the aim This study suggests that there is a need to direct teacher
Students, Primary Education, to describe the perceptions of students at training towards practical knowledge. This does not mean
Teaching of Language. Pedagogy in Primary Education programs that the number of internships at schools should be incre-
about the training they received in the field mented, or that the disciplinary education of future teach-
of language and how prepared they feel to ers should be diminished. Instead, concrete connections
Key words plus
teach in this area. A survey was held among between disciplinary contents and didactics should be
Teacher Education, Education
276 alumni of eight universities in Chile. The established at teacher training courses, in such a way that
Primary, Primary Teacher Training,
results show that the students assess their they become relevant for the future teaching activities of
Language and Education.
training positively and that they value the the students.
practical aspects of training more than We believe that it is paramount to widen the opportuni-
the theoretical parts. They perceive that ties to receive training in topics with very little presence in
more importance is given to reading and the curricula we studied, such as oral skills, language (syn-
writing than to oral aspects, literature, tax forms, vocabulary, and spelling) and language-related
grammar and learning problems. learning problems.
Given the positive perception of the students about their
preparedness to be teachers, we recommend that induction
magis

policies be designed in order to prevent that the positive


perception turns into frustration, as suggested by the high
PGINA 376
levels of abandonment of the profession in the first years.
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Mots cls auteur Rsum Transfert la pratique


Formation des enseignants, La recherche a eu en tant qu'objectif De l'tude on dduit le besoin de renforcer une formation
perceptions des tudiants, education connatre la perception des tudiants de P- plus oriente la connaissance pratique. Cela ne signifie
basique, enseignement du langage. dagogie en Education Basique par rapport ni augmenter les pratiques dans les coles ni diminuer la
leur formation dans le domaine du langage formation disciplinaire des futurs enseignants. Il s'agit plu-
et le degr de prparation qu'ils ont pour tt d'tablir dans les diffrents cours de formation les
Mots cls descripteur
apprendre dans ce domaine. On a produit et connexions concrtes entre les contenus disciplinaires et les
Formation des enseignants,
appliqu un questionnaire 276 diplms didactiques spcifiques, qui aient du sens pour sa future
l'enseignement primaire, formation
de huit universits chiliennes. Les rsultats formation en tant qu'enseignants.
des enseignants du primaire, langue
montrent que les tudiants ont apprci De mme, on considre essentielle largir les opportunits
et l'ducation.
positivement leur formation et ils donnent de formation dans les sujets avec une baisse prsence dans
une importance majeure la formation les mailles curriculaires tudies, de la mme manire que
pratique qu' la formation thorique. Ils l'oralit, la connaissance de la langue (la morphosyntaxe, le
aperoivent qu'on a donn plus importance lexique et l'orthographe) et les problmes d'apprentissage
et profondeur la lecture et l'criture, qu' du langage.
l'oralit, la littrature, la grammaire et les Etant-donn la perception positive des tudiants par rap-
problmes d'apprentissage. port son entrainement dans le rle d'tre enseignantes,
on conseille le dessein de politiques d'orientation, ainsi
cette perception ne sera pas frustre, tel que les indiquent
les hauts taux d'abandon, pendant les premires annes de
profession.

Palavras-chave autor Resumo Transferncia prtica


Formao de professores, percepo A pesquisa teve como objetivo conhecer a Do presente estudo se deduz a necessidade de fortalecer
de estudantes, educao bsica, percepo dos estudantes de Pedagogia uma formao mais orientada ao conhecimento prtico.
ensino de linguagem. Educao Bsica sobre a formao recebida Isto no significa necessariamente que se deva incrementar
na rea de linguagem e o grau de prepa- as prticas nas escolas nem diminuir a formao disciplinar
rao que percebem para ensinar nesta dos futuros professores ou professoras. Trata-se de esta-
Palavras-chave
rea. Desenhou-se e aplicou-se um questio- belecer nos diferentes cursos de formao conexes
descritor nrio respondido por 276 ex-alunos de oito concretas entre os contedos disciplinares e as didticas
Formao de professores, ensino universidades chilenas. Os resultados mos- especficas, a fim de que tenham sentido em seu futuro tra-
fundamental, formao de tram que os estudantes tm uma avaliao balho como docentes.
professores primrios, linguagem e positiva sobre a formao recebida e do Tambm consideramos essencial ampliar as oportunidades
educao. maior importncia formao prtica do de formao em tpicos com baixa presena nas malhas
que terica. Percebem que foi atribuda curriculares estudadas, como so a oralidade, o conheci-
mais relevncia e profundidade leitura e mento da lngua (morfossintaxe, lxico e ortografia) e os
escrita, que oralidade, literatura, gra- problemas de aprendizagem em linguagem.
mtica e aos problemas de aprendizagem. Dada a percepo positiva dos estudantes sobre sua prepa-
rao para ser professores, recomendamos o desenho de
polticas de induo, de maneira que esta percepo no se
veja frustrada, como mostram os altos ndices de abandono,
durante os primeiros anos de profisso.
Introduccin

La investigacin que se presenta aborda la formacin de profesores


en Chile desde la perspectiva de los estudiantes que cursan estudios de
Pedagoga en Educacin General Bsica en su ltimo ao. Especficamen-
te, se estudia la percepcin que tienen sobre su formacin en el rea de
lengua materna. Para ello, el trabajo considera dos aspectos: la percepcin
de los alumnos sobre los contenidos de la formacin que han recibido y
la autopercepcin de su capacidad para ejercer la enseanza en esta rea.
En cuanto a la percepcin sobre los contenidos, se analiza la importancia
que la malla curricular otorga a los conocimientos disciplinares, las didcti-

magis
cas especficas y las estrategias de evaluacin en lenguaje. Con respecto a
su autopercepcin, se analizan el dominio y la preparacin en contenidos
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disciplinares, didcticas especficas y estrategias de evaluacin. Tambin se

Percepcin de los estudiantes de pedagoga sobre su formacin inicial


indaga cun preparados se sienten para implementar estrategias especfi-
cas de enseanza de la lengua materna.
La formacin de los profesores de Educacin Bsica ha sido moti-
vo de controversia en el ltimo tiempo en Chile. Algunos de los aspectos en
discusin son su rpida masificacin, la baja selectividad de los alumnos
que ingresan a estudiar Pedagoga en Educacin Bsica y la calidad de la
formacin, en particular, la insuficiente preparacin disciplinaria, dado que
el ttulo profesional es de profesor generalista.
Durante el perodo 2000-2008, la cantidad de programas que titulan
para ejercer como profesor de Educacin Bsica aument de 249 a 738 y
la matrcula se increment de 35.000 a 92.000 alumnos. Por otra parte, el
mayor nmero de estudiantes de pedagoga se concentr en instituciones
formadoras de escasa (alumnos con menos de 550 puntos en la PSU1) o nula
selectividad (Cox, Meckes & Bascop, 2010).2 Por ejemplo, en 2008 el 84,6% Descripcin del artculo | Article
de la matrcula en Pedagoga en Educacin General Bsica corresponde a description | Description de l'article
| Artigo descrio
instituciones de baja o nula selectividad, tanto pblicas como privadas (Cen- Este artculo de investigacin se deriva del
tro de Estudios de Polticas y Prcticas de Educacin, CEPPE, 2011). proyecto La formacin de profesores y pro-
En cuanto a la calidad de la formacin recibida, uno de los indicado- fesoras de Educacin General Bsica en el
rea de Lenguaje y Comunicacin: hacia un
res con que se cuenta actualmente son los resultados de las pruebas Inicia.3 perfil de su formacin disciplinar (Proyecto
Con respecto a las pruebas de conocimientos disciplinarios aplicadas en N19/2009 CIE-05 PIA-CONICYT). En este
se recogen las percepciones de los estu-
2010, los egresados contestaron en promedio 51% de respuestas correctas
diantes de Pedagoga General Bsica, en su
(Gobierno de Chile, 2010). ltimo ao, respecto de su formacin en
Un estudio que analiza el aporte a los aprendizajes de los futuros Lenguaje y Comunicacin. El estudio espera
contribuir a comprender mejor los procesos
profesores en programas de formacin inicial docente es el realizado por y los requerimientos de la formacin inicial
Tito Larrondo, Marcela Lara, Claudio Figueroa, Mara J. Rojas y Alberto docente en el contexto de la discusin ac-
Caro (2007) en que se hace un seguimiento del programa de Fortaleci- tual sobre polticas para el desarrollo profe-
sional de profesores en Chile.
miento de la Formacin Inicial Docente, FFID.4 La investigacin consisti en

1 La mayora de las universidades chilenas cuenta con un sistema de admisin que consiste en
la aplicacin de una Prueba de Seleccin Universitaria (PSU), que mide el currculo de la en-
seanza secundaria. Un puntaje igual o inferior a 550 puntos corresponde a un rendimiento
medio bajo, que no permitira ingresar a universidades de alta exigencia acadmica.
2 El estudio citado clasific los programas de formacin docente de educacin bsica, con el
promedio de la prueba de seleccin universitaria (PSU) de los aos 2005, 2007 y 2008, y
luego ponder este puntaje por el nmero de matriculados de cada programa, para obtener
de este modo un indicador de selectividad por institucin.
3 Pruebas de conocimiento disciplinar y pedaggico en las reas de lenguaje, matemticas,
ciencias y ciencias sociales para egresados de pedagoga en Educacin Parvularia, Educacin
General Bsica (primaria) y Educacin Media (secundaria) aplicadas por el Ministerio de Edu-
cacin de Chile desde 2008.
4 Programa implementado por el Ministerio de Educacin de Chile entre 1996 y 2001 que
otorg fondos a 17 universidades para realizar innovaciones en el mbito curricular, de infra-
estructura y de desarrollo profesional de sus acadmicos.
aplicar una prueba inicial de habilidades bsicas (lenguaje y matemticas)
a los estudiantes de las universidades que participaron en ese programa
en 2002. Al evaluar con el mismo instrumento a los estudiantes en 2006
y 2007, no se encontraron diferencias significativas en las habilidades lin-
gsticas ni en las habilidades matemticas, lo que sugiere que la forma-
cin en cuestin no agregaba nuevo aprendizaje, al menos en estas reas.
El fenmeno de la precaria calidad de la formacin inicial docente
podra estar asociado a la dbil preparacin disciplinaria de los futuros pro-
fesores de Educacin General Bsica. Esto es corroborado por una revisin
de los programas formativos de estas carreras en el rea de matemti-
cas, realizado por Leonor Varas, Patricio Luis Felmer, Gracia Glvez, Renato
Lewin, Claudio Martnez, Silvana Navarro, Andrs Ortiz y Gloria Schwarze
magis

(2008) y por otra investigacin anloga desarrollada por Carmen Soto-


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mayor, Giovanni Parodi, Carmen Julia Coloma, Romualdo Ibez y Paula
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Cavada (2011) en el rea de lenguaje. Ambos estudios encuentran una muy


baja presencia de cursos especficos de estas disciplinas, tanto en sus con-
tenidos como en sus didcticas.
Algunas estrategias para mejorar de manera progresiva la formacin
inicial docente estn siendo implementadas en la actualidad por las pol-
ticas educativas y por las propias instituciones formadoras de maestros.
Por ejemplo, se han elaborado estndares orientadores de la formacin de
profesores (Chile, Ministerio de Educacin, 2011) y las universidades con
financiamiento pblico han fijado puntajes mnimos de ingreso. No obs-
tante, se desconoce cul es la percepcin de los estudiantes de pedagoga
sobre la formacin recibida, los aspectos que ellos consideran mejor o peor
logrados y cun preparados se sienten para ejercer su profesin.
Este aspecto es fundamental, ya que existe evidencia de que la per-
cepcin de autoeficacia de los futuros profesores incide sobre su desempe-
o profesional. Ms especficamente, la percepcin de la propia capacidad
influye en el tipo de acciones que un profesor emprende en su quehacer
pedaggico (Bandura, 2003; Woolfolk & Burke, 2005). Por lo anterior, las ins-
tituciones deberan tambin considerar las percepciones de sus alumnos
para evaluar la formacin que entregan, en particular, las oportunidades de
aprendizaje otorgadas en sus mallas curriculares.
En este contexto y por la importancia que este conocimiento tiene
en la Educacin Bsica, el presente estudio se ha centrado en la percepcin
de los estudiantes de pedagoga sobre su formacin en el rea de lengua-
je. En el caso de Chile, esta asignatura busca desarrollar las habilidades
comunicativas de los escolares, en especial, de la lectura y escritura. Una
enseanza de calidad en esta rea es de suma importancia para los futuros
profesores, porque incide de modo decisivo en la enseanza de la totalidad
del currculo escolar.
Los objetivos de la investigacin son conocer: a) la percepcin de los
estudiantes de Pedagoga de Educacin General Bsica sobre su formacin en
lenguaje y b) el grado de preparacin que perciben tener para ensear
en esta rea. En especial, interesa la percepcin que tienen sobre la pre-
sencia y profundidad con que se abordaron los contenidos disciplinarios
referidos a lectura, escritura, oralidad, manejo de la lengua, literatura y
problemas de aprendizaje en lenguaje, por ser estos los tpicos fundamen-
tales del rea curricular en estudio.

Marco de referencia

La perspectiva de los estudiantes sobre sus procesos de formacin es


de inters, tanto por la importancia de sus opiniones para el mejoramiento
de los procesos, como por las relaciones entre la formacin inicial, el ejer-
cicio docente y la construccin de la identidad profesional. Como plantean
Anita Woolfolk y Rhonda Burke (2005), a lo largo de su experiencia forma-
tiva, los estudiantes van conformando un juicio sobre la educacin recibida,
que refiere tanto a aspectos especficos del proceso, como al conjunto de
la experiencia. Al mismo tiempo que construyen este juicio, los estudiantes
van conformando una percepcin de su propia capacidad para ejercer la
docencia. As, durante la formacin, no solo se comunica un conjunto de
conocimientos y creencias sobre la enseanza y el aprendizaje que consti-
tuyen su saber profesional distintivo (Shulman, 1987), sino que se construye
un sentimiento de confianza sobre las propias competencias para desen-
volverse en la docencia, en el que incide la percepcin sobre la formacin

magis
recibida (Woolfolk & Burke, 2005).
Albert Bandura (1977, 1993) acu el concepto autoeficacia para re- PGINA 379

Percepcin de los estudiantes de pedagoga sobre su formacin inicial


ferirse a la percepcin que tienen los sujetos sobre su propia capacidad de
accin. Esta percepcin corresponde a un sentimiento de confianza para
ejecutar determinadas tareas y lograr ciertos resultados. En investigaciones
sobre profesores, la autoeficacia se ha definido como la percepcin de los do-
centes sobre su capacidad para lograr resultados de aprendizaje (Dellinger,
Bobbett, Olivier & Ellett, 2008).
La autoeficacia tambin se ha entendido como una creencia orien-
tada hacia el futuro, acerca del nivel de competencia que una persona es-
pera mostrar en una situacin dada y no a su desempeo real (Woolfolk &
Burke, 2005). Esta percepcin, no obstante, afecta la accin del individuo,
los esfuerzos que realiza y sus aspiraciones. Albert Bandura (2003) muestra
que la percepcin de autoeficacia es altamente predictiva de las metas que
las personas se fijan y de los logros que ellas obtienen. Los profesores con
un fuerte sentido de autoeficacia tienden a mostrar mejores niveles de
planificacin, organizacin y entusiasmo (Woolfolk & Burke, 2005). A partir
de esta perspectiva, es posible sealar que la percepcin de eficacia puede
entenderse como un componente de la identidad que construye el indivi-
duo sobre s mismo como profesional y que se relaciona con su satisfaccin
o insatisfaccin en el cumplimiento de su misin y tarea como docente
(Sotomayor, 2012).
La autoeficacia no es un rasgo natural del individuo, sino que es un
sistema activo y aprendido de creencias que se sostienen en contextos de-
terminados; por lo tanto, puede cambiar en el tiempo y variar en relacin
con las situaciones y las tareas especficas (Dellinger, Bobbett, Olivier &
Ellett, 2008). De acuerdo con los estudios de Albert Bandura (2003), las
experiencias de logro y las experiencias vicarias o de modelaje son determi-
nantes en el desarrollo de la percepcin de autoeficacia. Las experiencias
de logro le muestran a la persona que cuenta con recursos propios para
realizar una tarea y, adems, que puede movilizarlos para enfrentar situa-
ciones especficas de manera efectiva. Las experiencias vicarias le permiten
reconocer sus propias capacidades, a partir de la observacin de las reali-
zaciones de otros.
En el caso de los profesores, se plantea que la percepcin de autoefi-
cacia se forma tempranamente en la carrera profesional, ya que una de las
influencias ms poderosas en su desarrollo como docentes son las experien-
cias que tienen durante su proceso de formacin inicial y en su primer ao
de induccin. Los profesores novicios que poseen un alto sentido de efi-
cacia experimentan menos estrs y reaccionan ms positivamente frente
a la enseanza. As mismo, tienen una visin ms favorable de su formacin
profesional y son ms optimistas respecto a su permanencia en la docen-
cia. Por el contrario, aquellos con una percepcin de autoeficacia menor
poseen una visin ms crtica de su formacin y son ms pesimistas sobre
su futuro en la docencia (Woolfolk & Burke, 2005).
Las investigaciones acerca de la percepcin de los estudiantes so-
bre su formacin son diversas, ya que se refieren a procesos formativos
muy dismiles. No obstante, ciertas nociones se van ratificando en estos estu-
dios (Appleton, 1992; Coady, 2010; Day, Stobart, Sammons, Kington, Gu,
Smees & Mujtaba, 2006; Hascher, Cocard & Moser, 2004; Hobson, Mal-
derez, Tracey, Giannakaki, Pell, Kerr, Chambers, Tomlinson & Roper, 2006;
Laursen, 2007).
En Inglaterra, Tina Hascher, Yves Cocard y Peter Moser (2004) en-
cuentran que los estudiantes de pedagoga valoran principalmente los co-
magis

nocimientos prcticos, lo que interpretan como una visin reduccionista


de estos. En Dinamarca, Per F. Laursen (2007) corrobora lo que plantean
PGINA 380
Hascher, Cocard y Moser (2004), ya que concluye que los estudiantes de
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profesorado aprecian fundamentalmente la formacin prctica y en se-


gundo orden, la formacin disciplinaria. No obstante, este autor va ms
all y se interroga por el concepto de los estudiantes sobre teora y prc-
tica. Concluye que para los alumnos, la teora est referida a todo conoci-
miento externo, mientras la prctica corresponde al conocimiento generado
por ellos mismos mediante la experiencia.
Christopher Day, Gordon Stobart, Pam Sammons, Alison Kington,
Qing Gu, Rebecca Smees & Tajmid Mujtaba (2006), que investigan en
Inglaterra la formacin inicial como parte del ciclo de vida del profesor,
tambin observan que los estudiantes de pedagoga estiman de manera
secundaria su formacin disciplinaria. Entre los distintos aspectos que sur-
gen de este trabajo, se destaca que el 68% de los participantes plantea que
su motivacin para ser profesor es trabajar con los nios y producir una
diferencia en ellos. El inters por una disciplina solo es mencionado por los
profesores de educacin secundaria, aunque tampoco la reconocen como
su motivacin principal (32%).
Andrew J. Hobson, Angi Malderez, Louise Tracey, Marina-Stefania
Giannakaki, Godfrey Pell, K. Kerr, Gary Chambers, Peter Tomlinson y Tom
Roper (2006) comparan las percepciones de profesores ingleses en relacin
con las fortalezas y debilidades de su formacin. Las principales fortalezas
identificadas son el conocimiento de la materia, el manejo de la clase y la
planificacin; mientras que las debilidades son la enseanza para un nivel
especfico, la evaluacin y diferenciacin de los alumnos, y la adaptacin a
diferentes contextos. Sorprende encontrar que tambin se identifica como
una debilidad el conocimiento de la materia. Del estudio se desprende que
las percepciones sobre la formacin en el conocimiento disciplinario son
contradictorias, ya que es considerada por unos como fortaleza y por
otros, como debilidad. Tambin se concluye que a los docentes les preocupa
ms el carcter relacional de la enseanza es decir, la interaccin con los
estudiantes que los contenidos disciplinarios. Por ello, tanto los profeso-
res de educacin primaria como de secundaria valoran que su formacin
los prepare para sostener esta relacin, ms que en las disciplinas a ense-
ar. Finalmente, encuentran que el 97% de los profesores es muy positivo
sobre su proceso formativo. Adems, todos los estudiantes creen haber
elegido la mejor opcin de formacin, por lo que la volveran a escoger.
Sin embargo, esta apreciacin sobre su preparacin disciplinaria no
debe interpretarse como una despreocupacin por este aspecto, como lo evi-
dencia Lisa Coady (2010) en una investigacin con estudiantes de la uni-
versidad de Limerick en Irlanda. Se destaca en sus resultados que cuando
los estudiantes hablan de su formacin en trminos generales, expresan
confianza. Por el contrario, cuando aluden a su prepa- desempear la profesin docente. El autor distingue
racin en las reas especficas del currculo, se sienten tres tipos: conocimiento del contenido (supuestos, de-
inseguros y dbiles. finiciones, conceptos y procedimientos que deben ser
Por su parte, Ken Appleton (1992), en Australia, enseados); conocimiento pedaggico del contenido
analiza la relacin entre cursos disciplinarios y la con- (formas de presentacin de ideas, analogas, ejemplos
fianza de los estudiantes en el caso de ciencias. Sus y explicaciones sobre un tema, concepciones y expe-
resultados sugieren que la seguridad y la comprensin riencias de los alumnos al aprender un contenido es-
de los conceptos cientficos aumentan cuando estas pecfico); y conocimiento del currculo.
asignaturas abordan aspectos vinculados con la ense- El instrumento indag acerca de la percepcin
anza de la ciencia en el aula, como la equidad de de los futuros profesores sobre la presencia y grado de
gnero, el constructivismo o la naturaleza del conoci- profundidad con que se trataron contenidos discipli-
miento cientfico. narios, de didctica especfica y del currculo escolar

magis
Esta disociacin percibida por los estudiantes en- en el rea de lenguaje. Tambin se les pregunt por su
tre conocimientos disciplinarios y prcticos podra ex- autopercepcin del dominio y su preparacin para la PGINA 381

Percepcin de los estudiantes de pedagoga sobre su formacin inicial


plicarse por un insuficiente desarrollo terico acerca enseanza en estos mismos contenidos.
del tipo de conocimientos en el que debe formarse el El cuestionario consider los tpicos de lectura,
futuro profesor. Estudios sobre esta problemtica su- escritura, comunicacin oral, literatura, manejo de la
gieren que su capacidad profesional estara ligada al lengua y problemas del lenguaje, ya que estos son fun-
aprendizaje y el dominio de diversos tipos de conoci- damentales en el campo de la disciplina en estudio y
mientos, los que deben integrarse. Ellos se construyen estn presentes en el currculo escolar. Adems, porque
en la formacin inicial de los profesores, pero tambin son prcticamente los mismos que se han incorporado
a lo largo de la vida profesional, mediante el intercam- en los Estndares orientadores para egresados de ca-
bio con colegas, las interacciones con sus estudiantes rreras de Pedagoga en Educacin Bsica,5 divulgados
y las diversas iniciativas de desarrollo profesional (So- por el Ministerio de Educacin de Chile (2011), en que
tomayor, 2012). se presentan los contenidos disciplinarios y pedaggi-
En sntesis, la percepcin de los estudiantes de pe- cos que los estudiantes debieran conocer al finalizar
dagoga sobre su formacin es un aspecto que im- su formacin.
pactar en su desempeo profesional. En cuanto a Con base en estos criterios, se definieron las
su formacin, la evidencia muestra que los futuros pro- reas temticas del cuestionario que luego se transfor-
fesores valoran los conocimientos prcticos sobre los maron en preguntas. Estas fueron sometidas a suce-
disciplinarios. No obstante, cuando se les consulta por sivas revisiones por parte del equipo de investigacin.
contenidos disciplinarios del currculo escolar, se sien- Posteriormente, se realiz una prueba piloto con un
ten menos preparados y ello les preocupa. grupo de 10 estudiantes egresados de la carrera de
Lenguaje y Comunicacin, de la Pontificia Universidad
Metodologa Catlica de Valparaso, a fin de evaluar el instrumento
en trminos formales y respecto de la pertinencia de
El estudio que se presenta es descriptivo trans- las preguntas y subpreguntas. Se les solicit realizar
versal, dado que el fenmeno estudiado no se mani- comentarios en una hoja aparte. La informacin reco-
pula y su evaluacin se efecta en un momento de- lectada permiti revisar y redefinir las reas temticas
terminado (Hernndez, Fernndez & Baptista, 1991). consultadas y ajustar la redaccin y el lxico utilizado
En efecto, se evala la percepcin de los estudiantes en los distintos tems. Tambin se eliminaron algunas
de Pedagoga en Educacin General Bsica sobre su preguntas y subpreguntas, porque resultaron repetiti-
formacin en lenguaje y el grado de preparacin que vas o poco comprensibles para los estudiantes.
perciben tener para ensear en esta rea curricular, en El cuestionario se compone de doce preguntas
un tiempo acotado. cerradas. Estas tienen entre 7 y 19 tems, cada uno de los
cuales se presenta en una escala Likert que puede ir en
Instrumento un rango de cinco o de diez preferencias. Sin embargo,
Se elabor un cuestionario cuyo objetivo fue in- por el inters de los resultados obtenidos y el foco del
dagar en las percepciones de los estudiantes de ltimo
ao de Educacin General Bsica respecto de su for-
5 Se trata de estndares disciplinarios para la enseanza elaborados
macin inicial docente en el rea de lenguaje y comu- y revisados por un amplio nmero de universidades chilenas que
nicacin. constituirn la base de las pruebas Inicia. Tales pruebas evaluarn
La construccin del cuestionario tuvo como base los conocimientos disciplinarios y de didctica especfica de los
egresados de pedagoga en el pas. Actualmente, estas pruebas
la conceptualizacin que realiza Lee S. Shulman (1987) tienen un carcter voluntario; sin embargo, se espera que lleguen
sobre los tipos de conocimientos necesarios para a ser obligatorias y habilitantes para ejercer la enseanza escolar.
estudio, solo se reportan cinco preguntas, las cuales se Por ltimo, la confiabilidad del cuestionario se
presentan en una escala de 1 a 10. analiz utilizando el clculo ndice Alfa de Cronbach
Tales preguntas abordaron estos aspectos: tanto de manera general, como por cada pregunta.
En cuanto a la confiabilidad general, se analiz la con-
Importancia que se otorg en la malla cu- sistencia interna de los tems utilizados en este trabajo
rricular a los siguientes tpicos: contenidos (correspondientes a las preguntas 1, 2, 3, 4 y 5). Con
disciplinarios de lenguaje, didctica del respecto a la confiabilidad de las preguntas, se con-
lenguaje (esto mismo se consulta para ma- sider la totalidad de los tems que constituyen cada
temticas, ciencias naturales y ciencias so- interrogante. Este anlisis permiti obtener los siguien-
ciales), contenidos pedaggicos generales, tes ndices: 0,99 (cuestionario general), 0,92 (pregunta
psicologa del aprendizaje/desarrollo, nece- 1), 0,95 (pregunta 2), 0,98 (pregunta 3), 0,96 (pregun-
ta 4) y 0,96 (pregunta 5). A partir de los resultados
magis

sidades educativas especiales, sociologa de


la educacin, prcticas pedaggicas (pre- expuestos, es posible concluir que la encuesta presen-
382
PGINA
gunta 1). ta una alta consistencia interna en todos los aspectos
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Profundidad con que se trabajaron los si- analizados.


guientes tpicos en el rea especfica de
lenguaje: currculo nacional, contenidos dis- Sujetos
ciplinarios, didctica para la enseanza, es- Se invit a responder el cuestionario a todos los
trategias pedaggicas generales (planifica- estudiantes de ltimo ao de carrera en 2009. Ellos se
seleccionaron de una muestra representativa de veinte
cin y recursos de aprendizaje), estrategias
centros de formacin en Educacin General Bsica en
de evaluacin y problemas del aprendizaje
Chile. La muestra se elabor en un estudio anterior
(pregunta 2).
(Sotomayor, Parodi, Coloma, Ibez & Cavada, 2011),
Grado de presencia en la malla de los siguien-
cuya representatividad se determin utilizando un
tes tpicos especficos de lenguaje: teoras/
procedimiento de muestreo estratificado. Este consi-
modelos de la comunicacin oral, didctica
der los criterios de: a) fuente de financiamiento y
de la comunicacin oral, estrategias de eva-
b) condicin de universidad o instituto. El error mues-
luacin de la comunicacin oral (se sigue el
tral establecido fue de 0,05 y el nivel de confianza
mismo patrn para lectura, escritura, mane-
fue del 90%.
jo de la lengua y literatura); uso de TIC y me-
La participacin de los estudiantes fue voluntaria
dios de comunicacin para la enseanza del
y annima, y el cuestionario pudo ser respondido en
lenguaje; anlisis y elaboracin de recursos formato online o impreso. Para las respuestas online,
de aprendizaje; problemas de aprendizaje y se solicit la colaboracin de los jefes de carrera de
planificacin curricular (pregunta 3). las universidades involucradas y se les envi un co-
Grado de dominio que creen tener los es- rreo electrnico a los estudiantes. En los casos en
tudiantes sobre los siguientes tpicos en el que esto no fue posible, un miembro del equipo de
rea especfica de lenguaje: currculo nacio- investigacin aplic directamente los cuestionarios en
nal, contenidos disciplinarios, didctica para formato impreso.
la enseanza, estrategias pedaggicas gene- Estudiantes de nueve universidades respondie-
rales (planificacin y recursos de aprendiza- ron el cuestionario, aunque una de estas instituciones
je), estrategias de evaluacin, problemas del fue excluida del anlisis, debido a que el nmero de
aprendizaje y habilidades lingsticas propias respuestas fue extremadamente escaso. Las universi-
(pregunta 4). dades participantes son pblicas y privadas, cuatro de
Grado de preparacin percibida para rea- ellas estn ubicadas en la capital y las restantes, en
lizar en el rea especfica de lenguaje lo distintas regiones del pas.
siguiente: ensear estrategias de comunica- Los participantes fueron 276 estudiantes, la ma-
cin oral; ensear lectura y escritura inicial; yora de los cuales corresponde a mujeres (86%), lo
desarrollar el manejo del lxico; desarrollar que es equivalente a la matrcula en las carreras de
el manejo de la lengua formal; ensear estra- pedagoga en Chile, y sus edades varan entre 21 y 24
tegias de comprensin lectora y produccin aos. En cuanto a la dependencia de los colegios en
escrita, detectar trastornos de aprendizaje; que cursaron sus estudios secundarios, esta se distri-
evaluar el progreso de los aprendizajes en buye entre colegios municipales (48%), particulares
oralidad, lectura y escritura; motivar la lectu- subvencionados (41%) y particulares pagados (10%),
ra y la produccin escrita; abordar la diversi- muy cerca de la distribucin nacional de la matrcula
dad en la sala de clase (pregunta 5). escolar.
Anlisis
En primer lugar, se codificaron los puntajes obtenidos por cada alum-
no. Luego, se obtuvo un promedio de las valoraciones de los estudiantes
para cada uno de los tems de las preguntas analizadas. Enseguida, se
clasificaron estos promedios en orden decreciente con el propsito de vi-
sualizar los tems de mayor a menor valoracin por parte de los estudian-
tes. El propsito de este anlisis fue identificar las fortalezas y debilidades
percibidas tanto de los contenidos de la formacin, como del dominio y
preparacin para la enseanza en el rea.
Por ltimo, se agruparon los puntajes de las preguntas en dos dimen-
siones: Percepcin (preguntas 1, 2 y 3) y Autopercepcin (preguntas 4 y 5).
Percepcin se refiere a la valoracin que los estudiantes realizaron sobre las

magis
mallas formativas y Autopercepcin, a la valoracin que efectuaron sobre su
propio dominio y preparacin para la enseanza en lenguaje. Se realiz un PGINA 383

Percepcin de los estudiantes de pedagoga sobre su formacin inicial


anlisis de varianza mixto 2 (Percepcin/Autopercepcin) x 8 (Universidad)
para observar si haba diferencias significativas entre ambas dimensiones y si
esta variaba segn la institucin. La dimensin Percepcin/Autopercepcin
fue la variable intrasujetos y la Universidad, la variable intersujetos.

Resultados

Percepcin de las mallas curriculares


Primeramente, se pregunt a los estudiantes por la importancia que se
dio en las mallas curriculares a distintos tpicos de la formacin, incluyendo
entre estos los contenidos disciplinarios y la didctica del lenguaje. Puede ob-
servarse en la tabla 1 que los estudiantes perciben que se da ms importancia
a las prcticas pedaggicas en general y menos importancia a los tpicos rela-
cionados con necesidades educativas especiales y sociologa de la educacin.
Con una valoracin intermedia ubican la didctica y los contenidos disciplina-
res de lenguaje, entre los tpicos de matemticas y ciencias naturales.

Tabla 1
Importancia dada a los siguientes tpicos de la formacin
Media Desviacin
Contenido No.
(escala 1 a 10) tpica
Prcticas pedaggicas 271 8,83 1,78
Psicologa del desarrollo/aprendizaje 273 7,59 2,03
Contenidos pedaggicos generales 272 7,57 1,92
Didctica de las matemticas 268 7,25 2,36
Contenidos disciplinares de matemticas 271 6,82 2,28
Didctica de lenguaje y comunicacin 271 6,77 2,47
Contenidos disciplinares de lenguaje y 274 6,45 2,32
comunicacin
Didctica de las ciencias naturales 272 6,24 2,51
Contenidos disciplinares de las ciencias 272 6,07 2,44
naturales
Didctica de las ciencias sociales 274 5,94 2,67
Contenidos disciplinares de las ciencias 271 5,89 2,63
sociales
Desarrollo de habilidades lingsticas de 268 5,87 2,57
los estudiantes
Necesidades educativas especiales 271 5,75 2,55
Sociologa de la educacin 273 5,63 2,72
Fuente: elaboracin propia, a partir de datos de la encuesta Percepciones de los
estudiantes de Pedagoga en Educacin General Bsica de su formacin en lenguaje
y comunicacin
Luego, se les consult acerca del grado de profundidad con que se
trabajaron ciertos tpicos especficos del rea de lenguaje y comunicacin.
Se encontr que todos ellos se ubican alrededor del punto 6 de la escala
Likert, aunque se percibi que las estrategias pedaggicas generales
y la didctica para la enseanza del lenguaje y la comunicacin fueron
tratadas con mayor profundidad. El tpico problemas de aprendizaje de
lenguaje y comunicacin obtuvo una ubicacin inferior. Los resultados co-
mentados se observan en la tabla 2.

Tabla 2
Profundidad de los tpicos de lenguaje y comunicacin
magis

Promedio Desviacin
Contenido No.
(escala 1 a 10) tpica
384
PGINA
Estrategias pedaggicas generales
aplicadas al rea (planificacin, 263 6,54 2,44
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recursos de aprendizaje, etc.)


Habilidades lingsticas propias 266 5,97 2,57
Didctica para la enseanza de
263 6,42 2,42
lenguaje y comunicacin
Contenidos disciplinares de lenguaje
269 6,13 2,42
y comunicacin
Problemas de aprendizaje de
265 5,18 2,57
lenguaje y comunicacin
Currculo nacional en lenguaje y
269 5,95 2,38
comunicacin
Estrategias de evaluacin en
264 5,88 2,60
lenguaje y comunicacin
Fuente: elaboracin propia, a partir de datos de la encuesta Percepciones de los
estudiantes de Pedagoga en Educacin General Bsica de su formacin en lenguaje
y comunicacin

Posteriormente, se pregunt a los alumnos sobre la presencia de al-


gunos tpicos especficos de lenguaje y comunicacin en los cursos de
esta rea. En la tabla 3 se presentan solo los contenidos disciplinarios; en la
tabla 4 se exponen los referidos a las didcticas y evaluacin. Respecto de
los contenidos disciplinarios, se encontr que lo ms presente es la lectura
y luego la escritura; le siguen literatura, manejo de la lengua (morfosin-
taxis, lxico y ortografa) y comunicacin oral. Los menos presentes son los
tpicos relacionados con los problemas de aprendizaje en lenguaje.

Tabla 3
Grado de presencia de los siguientes tpicos (contenidos disciplinarios de lenguaje)
Promedio Desviacin
Contenido No.
(escala 1 a 10) tpica
Lectura 270 6,16 2,67

Escritura 269 5,98 2,76

Literatura 264 5,91 2,87

Manejo de la lengua 272 5,90 2,67

Comunicacin oral 269 5,46 2,58


Problemas de aprendizaje en
256 5,11 2,70
lenguaje y comunicacin
Fuente: elaboracin propia, a partir de datos de la encuesta Percepciones de los
estudiantes de Pedagoga en Educacin General Bsica de su formacin en lenguaje
y comunicacin
Del anlisis de los datos de la tabla 4, se puede inferir que las di-
dcticas de mayor presencia son las de comunicacin escrita (lectura y
escritura); luego, las estrategias de evaluacin en estas mismas habilidades
y, posteriormente, las didcticas en manejo de la lengua, comunicacin
oral y literatura. Una menor presencia de las estrategias de evaluacin en
manejo de la lengua y en literatura es percibida por los encuestados.

Tabla 4
Grado de presencia de los siguientes tpicos (didctica y evaluacin del lenguaje)
Promedio Desviacin
Contenido No.
(escala 1 a 10) tpica
Didctica de la escritura 273 6,11 2,72

magis
Didctica de la lectura 266 6,05 2,71
385
Estrategias de evaluacin en lectura 267 5,86 2,74 PGINA

Percepcin de los estudiantes de pedagoga sobre su formacin inicial


Estrategias de evaluacin en escritura 267 5,84 2,72
Didctica del manejo de la lengua 265 5,60 2,68
Didctica de la comunicacin oral 266 5,55 2,50
Utilizacin de TIC y medios de
246 5,50 2,97
comunicacin
Estrategias de evaluacin en
266 5,42 2,65
comunicacin oral
Didctica de la literatura 258 5,41 2,87
Estrategias de evaluacin en manejo de
265 5,36 2,69
la lengua
Estrategias de evaluacin en literatura 255 5,23 2,84
Fuente: elaboracin propia, a partir de datos de la encuesta Percepciones de los
estudiantes de Pedagoga en Educacin General Bsica de su formacin en lenguaje
y comunicacin

Autopercepcin de su capacidad en lenguaje y comunicacin


Se les pregunt a los sujetos acerca del nivel de dominio percibido
en ciertos tpicos del rea de lenguaje y comunicacin. La tabla 5 mues-
tra promedios homogneos que se ubican en torno al punto 6 de la escala
Likert. Las estrategias de evaluacin que se valoran con una menor puntua-
cin constituyen la excepcin.

Tabla 5
Dominio en los tpicos de lenguaje y comunicacin
Promedio Desviacin
Contenido No.
(escala 1 a 10) tpica
Estrategias pedaggicas generales
aplicadas al rea (planificacin, 276 6,64 2,43
recursos de aprendizaje, etc.)
Didctica para la enseanza de
275 6,40 2,44
lenguaje y comunicacin
Habilidades lingsticas propias 46 6,22 2,43
Contenidos disciplinares de lenguaje y
276 6,14 2,35
comunicacin
Problemas de aprendizaje de lenguaje y
276 6,08 2,48
comunicacin
Currculo nacional en lenguaje y
274 6,07 2,40
comunicacin
Estrategias de evaluacin en lenguaje y
276 5,21 2,47
comunicacin
Fuente: elaboracin propia, a partir de datos de la encuesta Percepciones de los
estudiantes de Pedagoga en Educacin General Bsica de su formacin en lenguaje
y comunicacin
Al preguntrseles cun preparados se sienten para realizar una serie
de estrategias especficas para la enseanza del lenguaje, se encontraron
promedios bastante homogneos, siendo la motivacin a la lectura y escri-
tura y la enseanza de estrategias de comprensin lectora las actividades
en las que los encuestados se sienten ms preparados. Por el contrario, se
consideran menos habilitados para ensear la lectura y escritura inicial y
menos an para abordar problemas especficos o trastornos del lenguaje.
En la tabla 6 se ilustran estos resultados.

Tabla 6
Preparacin en estrategias especficas de lenguaje y comunicacin
magis

Promedio Desviacin
Contenido No.
(escala 1 a 10) tpica
386
PGINA
Motivar la lectura y produccin escrita 271 6,89 2,45
VOLUMEN 5 / NMERO 11 / ENERO-JUNIO DE 2013 / ISSN 2027-1174 / Bogot-Colombia / Pgina 375-392

Ensear estrategias de comprensin


lectora 269 6,80 2,51
Abordar la diversidad en la sala de
clases (nivel y estilo de aprendizaje) 269 6,75 2,41
Ensear estrategias de comunicacin
oral (escuchar, hablar, interactuar) 270 6,74 2,31
Ensear estrategias de produccin
escrita 268 6,65 2,38
Desarrollar manejo de lxico cada vez
ms variado y preciso 271 6,56 2,37
Evaluar el progreso de los aprendizajes
en comunicacin oral, lectura y escritura 271 6,44 2,41
Desarrollar el manejo progresivo de
la lengua formal (morfosintaxis y
ortografa) 271 6,44 2,38
Ensear la lectura y escritura en los
primeros aos 269 6,32 2,75
Detectar trastornos del lenguaje y saber
cmo y a quin derivarlos 271 5,61 2,60
Fuente: elaboracin propia, a partir de datos de la encuesta Percepciones de los
estudiantes de Pedagoga en Educacin General Bsica de su formacin en lenguaje
y comunicacin

Finalmente, se compar la Percepcin de los estudiantes sobre los


contenidos disciplinarios, didcticos y de evaluacin en lenguaje presen-
tes en las mallas de formacin con su Autopercepcin sobre el dominio y
preparacin en estos mismos tpicos. La aplicacin de la prueba Anova
mostr que haba diferencias significativas entre estos mbitos para el
conjunto de los estudiantes. Estos juzgaron en mejores trminos su do-
minio y preparacin (Autopercepcin), que la formacin recibida (Percep-
cin) F (1,7) = 15,31, p < . 000.

Discusin de resultados

En primer trmino, los resultados muestran que tanto la percepcin


de las mallas de formacin, como la autopercepcin de los estudiantes
sobre su capacidad para ensear lenguaje y comunicacin tienden a ser
positivas. Lo anterior se expresa en que en todos los tems, los alumnos,
en promedio, ubicaron sobre 5 sus preferencias en la escala. Este hallaz-
go es consistente con lo encontrado por Andrew J. Hobson, Angi Malde-
rez, Louise Tracey, Marina-Stefania Giannakaki, Godfrey Pell, K. Kerr, Gary
Chambers, Peter Tomlinson y Tom Roper (2006), quienes destacan que los
profesores valoran positivamente su proceso de formacin y piensan que
eligieron bien su carrera profesional. Adems, los datos obtenidos sugie-
ren una percepcin de autoeficacia positiva lo que, segn Albert Bandura
(1993), tendra efectos benficos en la confianza y en el desempeo pro-
fesional como futuros docentes. Tener tempranamente una percepcin de
autoeficacia tambin influye en una visin optimista de la formacin inicial,
en la manera como se enfrenta la enseanza y en la expectativa de perma-
necer en la profesin (Woolfolk & Burke, 2005).
Los resultados numricos globales tienden a oscilar entre un rango
medio muy semejante en todas las categoras indagadas (entre 5 y 6 pun-
tos) y no se observa una diferencia de puntajes promedio relevante, hecho
que muestra una tendencia hacia la homogeneidad de respuestas ms que
a una dispersin importante de rangos, lo que indicara que las percepcio-

magis
nes de los sujetos estudiados son estables.
En segunda instancia, los resultados arrojan una tendencia a valorar PGINA 387

Percepcin de los estudiantes de pedagoga sobre su formacin inicial


los conocimientos prcticos ms que los tericos, lo que en esta investi-
gacin se expresa en una mayor valoracin de las didcticas en compa-
racin con los contenidos disciplinarios. Esto coincide con los estudios de
Tina Hascher, Yves Cocard y Peter Moser (2004) y de Per F. Laursen (2007),
quienes sealan que los estudiantes de pedagoga valoran en mayor me-
dida los conocimientos prcticos que los disciplinarios. Lo anterior tendra
relacin con la centralidad que tiene el trabajo con los alumnos (escolares)
en la eleccin de la profesin y en la construccin de la identidad de los
docentes, como lo muestran Christopher Day, Gordon Stobart, Pam Sam-
mons, Alison Kington, Qing Gu, Rebecca Smees y Tajmid Mujtaba (2006)
en su investigacin sobre el ciclo de vida de los profesores. En la medida en
que los alumnos son el motivo de su trabajo pedaggico cotidiano, la di-
dctica es decir, las estrategias para hacer enseables los contenidos a
sus estudiantes aparece ms necesaria que los contenidos disciplinarios
puros. Sin embargo, esta visin podra inducir un debilitamiento de la for-
macin disciplinar de los profesores de Educacin Bsica, lo que actualmente
en Chile es una de sus mayores falencias, como lo muestran varios estudios
ya mencionados (Larrondo, Lara, Figueroa, Rojas & Caro, 2007; Varas, Felmer,
Glvez, Lewin, Martnez, Navarro, Ortiz & Schwarze, 2008; Sotomayor, Pa-
rodi, Coloma, Ibez & Cavada, 2011).
As mismo, esta conclusin parece reforzar la necesidad de fortalecer
la formacin prctica, y la articulacin entre la formacin terica y la prctica,
que en distintos estudios se muestra como un problema de la formacin
inicial (Tatto, Schwille, Senk, Ingvarson, Peck & Rowley, 2008).
Otro hallazgo de la investigacin es que los tpicos de lectura y es-
critura son considerados los ms presentes, en contenidos disciplinarios,
didctica y evaluacin. En cambio, los tpicos que menos aparecen son los
que abordan los problemas de aprendizaje en lenguaje. Tambin es des-
tacable que, de acuerdo con la percepcin de los estudiantes, los ejes de
comunicacin oral, literatura y manejo de la lengua (morfosintaxis, lxico y
ortografa) estn escasamente presentes, al igual que los contenidos referi-
dos a evaluacin. Este patrn se repite en un estudio anterior sobre mallas
curriculares en la formacin inicial de profesores de Educacin Bsica chi-
lenos, en que se advirti que estas abordan fundamentalmente los tpicos
de lectura y escritura (Sotomayor, Parodi, Coloma, Ibez & Cavada, 2011).
Esto releva la necesidad de revisar los programas de formacin de profeso-
res para asegurar que los futuros docentes estn preparados para conducir
el aprendizaje en todas las dimensiones implicadas en el desarrollo de las
habilidades lingsticas de sus estudiantes, considerando que los currculos es-
colares de Chile y, en general, de la regin han avanzado hacia visiones
que relevan la importancia de desarrollar en profundidad las habilidades
comunicativas de leer, escribir, hablar y escuchar. Por otra parte, es sabido
que los aprendizajes en el rea del lenguaje son crticos para el desenvolvi-
miento general de los estudiantes en la escuela y en la sociedad.
Por ltimo, los estudiantes en su conjunto se autoperciben con ma-
yores capacidades (dominio y preparacin) para enfrentar la enseanza del
lenguaje en comparacin con su percepcin sobre las mallas de formacin
en esta rea. El resultado expuesto puede interpretarse como un efecto
positivo de su formacin, ya que durante esta se ha logrado construir un
sentimiento de confianza sobre las propias competencias para desenvolver-
se en la docencia (Woolfolk & Burke, 2005).
No obstante, esta visin positiva no necesariamente refleja los resul-
tados que los alumnos del sistema escolar han mostrado en las mediciones
magis

oficiales realizadas por el Ministerio de Educacin de Chile en el rea de


388
PGINA
lenguaje, pues sus niveles de logro, aunque han avanzado levemente en las
VOLUMEN 5 / NMERO 11 / ENERO-JUNIO DE 2013 / ISSN 2027-1174 / Bogot-Colombia / Pgina 375-392

ltimas mediciones, siguen estando por debajo de lo requerido (Ministerio


de Educacin, 2010). Esta aparente disociacin entre una valoracin positiva
de la formacin y de sus competencias versus los magros resultados de los
escolares puede advertir acerca de una sobrevaloracin positiva o, incluso,
de una valoracin equvoca de la formacin recibida.
Del mismo modo, esta alta valoracin positiva acerca de su forma-
cin profesional, no es respaldada por el anlisis de los programas de for-
macin en lenguaje de estudiantes de Pedagoga en Educacin Bsica en
Chile (Sotomayor, Parodi, Coloma, Ibez & Cavada, 2011). En este anlisis
se han revelado las escasas oportunidades de aprendizaje que tienen los
estudiantes para abordar los diferentes tpicos de lenguaje y comunica-
cin en las mallas curriculares. En este contexto, es vlido preguntarse a
qu podra deberse esta disparidad. Una posible respuesta podra estar
en las bajas expectativas de formacin terica por parte de los profesores
primarios en formacin.

Conclusin

En sntesis, los resultados de este estudio muestran una valoracin,


en general positiva, de la formacin inicial recibida, tanto del currculo
formativo, como de la capacidad adquirida para ensear en el rea de len-
guaje y comunicacin. Este hallazgo coincide con los resultados de otras in-
vestigaciones internacionales (Hobson, Malderez, Tracey, Giannakaki, Pell,
Kerr, Chambers, Tomlinson & Roper, 2006; Coady, 2010), que muestran
un optimismo de los estudiantes de pedagoga respecto de su experiencia
formativa, antes de su insercin profesional.
Los resultados son tambin consistentes con otros estudios (Hascher,
Cocard & Moser, 2004; Laursen, 2007) respecto a la mayor valoracin que
se otorga a los saberes prcticos (especialmente las didcticas) frente a los
contenidos disciplinarios. En ello influira la relevancia que tienen los alum-
nos para el trabajo cotidiano de enseanza de los futuros profesores y, por
lo mismo, en la construccin de su identidad profesional.
Por otra parte, los tpicos considerados de mayor importancia en
las mallas curriculares son la comunicacin escrita (lectura y escritura), en
desmedro de los ejes de comunicacin oral, literatura y gramtica. Siste-
mticamente, los contenidos de evaluacin y problemas del lenguaje estn
menos presentes en las mallas curriculares.
Finalmente, los estudiantes de ltimo ao de las carreras de Educa-
cin Bsica analizadas perciben mejor sus capacidades que la formacin
recibida. Lo anterior podra interpretarse como un efecto positivo de la for-
macin inicial, que tiene implicancias en los futuros desempeos, segn el
concepto de percepcin de autoeficacia, mencionado en este trabajo. Sin
embargo, esto tambin podra significar una visin sobredimensionada de
sus capacidades, que afecte su eficacia en los primeros aos de profesin.
As mismo, esta percepcin podra inhibir la revisin crtica de las mallas
curriculares de las instituciones formadores de docentes. Dadas la ambi-
valencia y la complejidad que subyacen en este resultado, consideramos
de gran relevancia realizar investigaciones que aborden las dimensiones
subjetivas de los estudiantes y sus implicancias en la transicin entre la
formacin y la etapa inicial de ejercicio profesional.
Los resultados descritos no pueden ser generalizados y solo repre-
sentan al grupo de sujetos estudiados. No obstante, son consistentes con

magis
otras investigaciones internacionales y nacionales sobre esta temtica y
originan nuevas interrogantes y reflexiones sobre la formacin inicial en
389
Chile. En todo caso, resulta evidente que una proyeccin de la presente
PGINA

Percepcin de los estudiantes de pedagoga sobre su formacin inicial


investigacin sera contar con estudios que indaguen acerca de los lo-
gros efectivos de los docentes en su prctica profesional y de su nivel
de competencia en el dominio de conocimientos tericos y aplicados en el
rea de lenguaje. Una comparacin de todos estos antecedentes brindara un
cuadro ms integral y completo de la formacin y prctica profesional de
los profesores.
Por otra parte, es necesario comprender mejor la prioridad que dan
los estudiantes a los conocimientos prcticos sobre los disciplinarios, ya que
se sabe que la formacin disciplinar es una carencia importante en las carre-
ras de Pedagoga en Educacin Bsica. En esta perspectiva, los resultados
de este cuestionario deberan ser complementados con estudios cualita-
tivos que estudien con mayor profundidad esta problemtica, relevante
para las polticas de formacin inicial docente en el momento actual.

Implicaciones para las prcticas pedaggicas, las polticas


educativas o la prctica investigativa

En un contexto de amplia crtica a la formacin de profesores, llama


la atencin que los estudiantes de pedagoga en Educacin Bsica se sien-
tan optimistas sobre su formacin y capacidades adquiridas. Si bien esto
pudiera reflejar una visin poco crtica, las polticas tendran que conside-
rar este factor, ya que una percepcin positiva estara asociada a mejores
desempeos profesionales. Por otra parte, la escasa presencia de algunos
contenidos disciplinarios que son relevantes para la formacin en lenguaje,
debiera ser considerada en el diseo curricular de estas carreras. Del estu-
dio se deriva la necesidad de indagar sobre la percepcin de autoeficacia
de los futuros profesores y la relacin de esta percepcin con el desempe-
o profesional y los aprendizajes escolares.

Sobre los autores

Carmen Sotomayor-Echenique es profesora de castellano, Universidad de


Chile. Realiz sus estudios de doctorado en la Universidad Catlica de Lovaina.
Trabaja actualmente en investigacin educativa en el Centro de Investigacin Avan-
zada en Educacin (CIAE), Universidad de Chile, en temas de formacin docente y
enseanza y aprendizaje de la lectura y escritura.

Carmen Julia Coloma-Tirapegui es licenciada en lingstica, Universidad de


Chile. Magster en educacin, Universidad Catlica de Chile y doctor de la Uni-
versidad de Granada. Trabaja en la Escuela de Fonoaudiologa y en el Centro de
Investigacin Avanzada en Educacin (CIAE), Universidad de Chile. Realiza investi-
gacin en el rea de Trastornos Especficos del Lenguaje (TEL) y en formacin inicial
docente.

Giovanni Parodi-Sweis es director de los programas de posgrado en lingstica


en la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile. Editor de la Revista Sig-
nos. Estudios de Lingstica. Director para Chile de la Ctedra UNESCO en Lectura
y Escritura. Sus principales reas de inters cientfico son la lingstica del texto, la
psicolingstica del discurso (procesos de comprensin y produccin de textos escri-
tos) y la lingstica de corpus. En la actualidad, dirige proyectos de investigacin en
el discurso escrito acadmico y profesional con especial atencin a los gneros mul-
timodales especializados. Por sus mritos acadmicos y logros cientficos, en 2008
fue nombrado Miembro Correspondiente de la Academia Chilena de la Lengua.
magis

Romualdo Ibez-Orellana es profesor de los programas de posgrado en


PGINA 390
lingstica de la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile. Asistente de
VOLUMEN 5 / NMERO 11 / ENERO-JUNIO DE 2013 / ISSN 2027-1174 / Bogot-Colombia / Pgina 375-392

edicin de la Revista Signos. Estudios de Lingstica. Ha obtenido los grados de ma-


gster en lingstica aplicada y, posteriormente, de doctor en lingstica, Pontificia
Universidad Catlica de Valparaso. Sus intereses cientficos integran la psicolings-
tica del discurso y la lingstica de corpus. En la actualidad, participa en proyectos
de investigacin en el discurso escrito acadmico con especial atencin en los pro-
cesos de comprensin en espaol como L1 y en ingls como L2.

Paula Cavada-Hrepich es psicloga, Pontificia Universidad Catlica de Chile.


Master of Science en Psicologa, Universidad de Copenhague. Candidata a PhD en
Psicologa, Universidad de Copenhague. Sus reas de inters y experiencia estn en
relacin con el desarrollo y aprendizaje infantil, aprendizaje inicial de la lectura y
escritura, y formacin inicial docente.

Jacqueline Gysling-Caselli es antroploga, Universidad de Chile. Especializada


en currculo y formacin de profesores.

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PGINA
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VOLUMEN 5 / NMERO 11 / ENERO-JUNIO DE 2013 / ISSN 2027-1174 / Bogot-Colombia / Pgina 375-392