Vous êtes sur la page 1sur 971

LA EVALUACIN DE LA

CALIDAD DE LA EDUCACIN
Y DE LA INVESTIGACIN
Experiencias relevantes
en Colombia e Iberoamrica
ISBN: 978-958-8796-03-1
Septiembre de 2013

MEMORIAS
Congreso Internacional de Evaluacin de la Calidad de la Educacin y
de la Investigacin
Bucaramanga, Colombia
Agosto 21, 22 y 23
congreso@udi.edu.co
6352525 Ext 150
Fax 6352525

Publicacin de la Universitaria de Investigacin y Desarrollo UDI que


recopila los documentos de ponencias y poster presentados durante el
Congreso Internacional de Evaluacin de la Calidad de la Educacin y de
la Investigacin. Dirigida a profesionales, administrativos, profesores,
investigadores y estudiantes que hacen parte de instituciones
educativas o se desempean en el rea de ciencias de la educacin.

Las opiniones expresadas en los documentos firmados, son


responsabilidad del autor. Se autoriza la reproduccin total o parcial de
los artculos, con fines estrictamente acadmicos, sin fines de lucro y
con el respectivo reconocimiento a los autores.

COMPILACIN Y DIGITALIZACIN
Adriana Roco Lizcano Dallos
Directora Acadmica del Congreso

DIAGRAMACIN
Pablo Andrs Mndez Merchn
Departamento de Comunicaciones - UDI

COMIT ACADMICO
MSc Martha Castro
Dr. Csar Roa
MSc Lic. Rafael Surez
MSc. Lic. Leisly Otero
MSc( C ) Ing. Ricardo Jaime
Presentacin de las Memorias

La Universitaria de Investigacin y Desarrollo - UDI, la Asociacin Colombiana de


Instituciones de Educacin con Formacin Tcnica, Profesional y/o Tecnolgica ACIET,
asumieron el reto de organizar el Congreso Internacional de Evaluacin de la Calidad de
la Educacin y de la Investigacin, que se llev a cabo en Bucaramanga, del 21-23 de
agosto de 2013. El evento acadmico busc analizar, socializar y compartir experiencias,
en torno a los factores que intervienen para la consecucin de procesos de educacin y
de investigacin con altos estndares de calidad, enfocados en lograr para Colombia un
desarrollo armnico en lo econmico, social, poltico y cultural sostenible, en un contexto
de un mundo interconectado.

El Congreso estuvo estructurado alrededor de tres ejes temticos:

Poltica Educativa: Cuyo objetivo fue discutir el impacto de las diferentes polticas
nacionales en la calidad del sistema educativo colombiano y el papel que juegan
las evaluaciones nacionales e internacionales, en la percepcin de la calidad
educativa.

Ciencia, Tecnologa e Innovacin: Se propuso revisar las formas de financiacin


de la investigacin en Colombia, as como las experiencias exitosas de innovacin
e incorporacin de la investigacin en el desarrollo econmico nacional.

Concepciones y Prcticas Pedaggicas: Constituy un espacio para visibilizar y


analizar experiencias exitosas de innovacin y evaluacin educativa.
La programacin final incluy 10 conferencistas, 60 ponencias y 13 psteres distribuidos
en los tres ejes. Instituciones educativas, organizaciones gubernamentales y no
gubernamentales conforman un total de 52 entidades participantes, de origen nacional e
internacional, destacndose en este ltimo aspecto no solo la afluencia de trabajos de
Per, Venezuela, Espaa, Panam, Brasil, sino de colombianos involucrados en redes a
nivel internacional. Estuvieron presentes en el Congreso como conferencistas:

Ph. D. Giovanni Ianfrancesco Villegas


Ph. D. Margarita Pea Borrero
Ph. D. Marta Mercedes Fernndez Guerrero
Mg. Pablo Romero Ibez
Ph. D. Elena Stashenko
Ph. D. Ramiro Martnez Rey
Ph. D. Enrique Garca Berro
Ph. D. Federico Malpica Basurto
Ph. D. Sergio Tobn Tobn
Mg. Milena Barquero DAvanzo

Y como ponentes y presentadores de poster:

Colegio Mercantil de Suba


Colegio San Pedro Claver
Corporacin Educativa del Litoral
Corporacin Tecnolgica de Bogot
Corporacin Unificada Nacional de Educacin Superior CUN
Corporacin Universitaria de Ciencia y Desarrollo - Uniciencia
Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnologa e Innovacin -
COLCIENCIAS
Escuela de Tecnologas de Antioquia
Fondo de Desarrollo de la Educacin Superior - FODESEP
Fundacin Centro Internacional de Educacin y Desarrollo Humano y Genesis
Foundation
Fundacin de Educacin Superior Nueva Amrica
Fundacin de Estudios Superiores Comfanorte - FESC
Fundacin Tecnolgica Antonio De Arvalo - TECNAR
Fundacin Universitaria Comfenalco Santander UNC
Fundacin Universitaria Mara Cano
Fundacin Universitaria Tecnolgico Comfenalco
Institucin Educativa San Jos
Institucin Tecnolgica Colegio Mayor de Bolvar
Institucin Universitaria Antonio Jos Camacho
Instituto Colombiano para la Evaluacin de la Educacin - ICFES
Instituto Panameo de Habilitacin Especial
Fundacin Kayros para el Desarrollo Humano
Pontificia Universidad Catlica del Per
Unidades Tecnolgicas de Santander
Universidad Autnoma de Bucaramanga
Universidad Catlica Andrs Bello - UCAB
Universidad Catlica de Manizales
Universidad Cooperativa de Colombia - Bucaramanga
Universidad de Antioquia
Universidad de Cartagena
Universidad de Cundinamarca
Universidad de Granada
Universidad de La Guajira
Universidad de Santander - UDES
Universidad de Valencia
Universidad del Cauca
Universidad del Quindo
Universidad del Zulia
Universidad Industrial de Santander
Universidad Javeriana
Universidad Libre
Universidad Manuela Beltrn
Universidad Manuela Beltrn Seccional Bucaramanga
Universidad Nacional Abierta y a Distancia - UNAD
Universidad Pedaggica Nacional
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia
Universidad Pontificia Bolivariana
Universidad Popular del Cesar
Universidad San Buenaventura
Universidad Santo Toms Bogot
Universidad Santo Toms Bucaramanga
Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS
Universitaria de Investigacin y Desarrollo UDI

El comit acadmico ha tenido una ardua labor para seleccionar los trabajos que van
conformaron la programacin. No tanto por ocuparse de calificar las propuestas; dado que
hay espacio para un nmero limitado de ponencias, inevitablemente algunas a pesar de
ser valiosas no fueron incorporadas. Pero en concordancia con los ejes temticos, se
quera conseguir el mximo de representatividad para que el Congreso fuera incluyente.

El eje de Poltica Educativa cuenta con trabajos enfocados en aspectos institucionales


como: acreditacin, autoevaluacin, diseo curricular, gestin de calidad; aspectos
gubernamentales como metas sociales en educacin, financiacin de la educacin y la
investigacin, retencin y promocin en el sistema educativo; aspectos acadmicos como
el rol docente en la educacin, la evaluacin y la investigacin; y aspectos sociales como
la percepcin del sistema por diferentes actores, identidad, inclusin y atencin a
poblacin vulnerable, entre otros.

En cuanto a Ciencia, Tecnologa e Innovacin, el segundo eje, los trabajos seleccionados


abordan tpicos como: investigacin formativa, replicacin de resultados de investigacin,
modelos de gestin y organizacin de la informacin, diseo de material educativo, e
incorporacin de nuevas tecnologas.

El tercer eje, correspondiente a Concepciones y Prcticas Pedaggicas, agrupa trabajos


acerca de: procesos de acompaamiento a estudiantes, metodologa del aprendizaje,
formacin integral, formas de evaluacin, apropiacin de la tecnologa, el papel de
Bienestar Universitario, formacin por ciclos propeduticos, entre otros temas.

Es importante destacar la diversidad de modos de aproximacin en los trabajos de cada


eje, lo que posibilita un dilogo entre diferentes pretensiones, desde la de quien hace su
aporte escrito en tercera persona y con apego firme al mtodo cientfico para reclamar su
pertenencia la institucionalidad de la ciencia, o quien habla en representacin de intereses
superiores propios de la institucionalidad gubernamental, hasta quienes hacen su aporte
en primera persona y hablan de su propia experiencia, mi experiencia, no por inmodestia
sino por pertenencia y la bsqueda de sentido en una comunidad localizada y no
necesariamente en el contexto de lo global.

En medio de esta diversidad que se ha conseguido reunir, es posible que en algn


momento no encontremos a quienes usualmente vemos en los eventos especializados a
los que acudimos... pero encontraremos y otorgaremos mutuamente reconocimiento, no
en trminos de exaltacin sino de valoracin como actores del sistema, de comunicacin
acerca de cmo vemos la educacin y la investigacin desde perspectivas distintas que
no necesariamente son orillas opuestas.

Hay espacio incluso para quienes vienen a reclamar por lo que los dems deberan hacer.
Y este Congreso seguramente es un escenario para ver lo que los dems s estn
haciendo en el entendido que hablar de calidad es mucho ms que relatar una
experiencia exitosa o formular una poltica bien intencionada o una iniciativa, o hacer una
diatriba sobre lo que deberamos tener y no tenemos. Quizs el mayor aporte del
Congreso es ser una ocasin propicia para que estemos discutiendo el uso y el
significado mismo del concepto calidad en el mbito de la educacin y la investigacin, y
de cmo la vamos a evaluar y mejorar; conscientes de que el camino del conocimiento
con calidad es la va para lograr el desarrollo de los pases.

Comit Acadmico
Giovanni Marcello Iafrancesco Villegas

Doctor en Filosofa de la Educacin PhD, Newport University, Newport Beach, California,


USA. Doctor en Educacin Iberoamericana PhD, DHC, CIHCE, Buenos Aires, Argentina.
Magster en Docencia Universitaria, Universidad de La Salle, Bogot, Colombia. Magister
en Direccin Educativa MDE, CIHCE Buenos Aires, Argentina. Magister en Estudios
Profesionales del Instituto Latinoamericano de Estudios Profesionales ILAEP de Mxico,
DF. Especialista en Pedagoga y en Educacin Ambiental, Universidad El Bosque,
Bogot, Colombia. Especialista en Gestin Estratgica y Estructura Organizacional,
Universidad de California, Berkeley, California, USA. Especialista en Investigacin Social
Aplicada a la Educacin del Programa Interdisciplinario de Investigacin en Educacin
PIIE, Universidad Santiago de Chile, Chile.

Ha recibido distinciones y Premios Honorficos en Educacin y Pedagoga en Espaa,


Mxico, Puerto Rico, Repblica Dominicana, Panam, Ecuador, Per, Paraguay, Brasil,
Uruguay, Argentina y Colombia, entre ellos: cuatro (4) Doctorados Honoris Causa y dos
(2) Maestras Honoris Causa.

Se ha desempeado como: Rector del Centro Integral de Educacin Individualizada CIEDI


(1990 - 1993), Rector del Liceo Cambridge (1998 - 2001), Rector del Gimnasio Los Andes
(2003 - 2009) en Bogot, Colombia. Director de la Maestra en Docencia de la Universidad
de la Salle en Bogot, Colombia (1996 - 1997). Director de las Especializaciones en
Pedagoga y en Docencia Universitaria de la Universidad El Bosque en Bogot, Colombia
(1997 1999). Director de la Especializacin en Gestin Pedaggica y Curricular de la
Universidad Santa Mara la Antigua en Ciudad de Panam, Panam (1999 2000).
Director del Boletn Cientfico del Museo de Ciencias Naturales de la Universidad de la
Salle, Colombia (1982-1987). Fundador y Director de la Revista Actualidad Educativa en
Colombia (1994-2001). Miembro del Comit Cientfico de la Revista Internacional
Magisterio (2003-2010). Ponente en 123 Congresos y en 28 Cumbres Internacionales.
Ponente en 331 Congresos Nacionales y en 69 Foros Municipales en Colombia, en
Educacin, Pedagoga, Didctica, Investigacin, Currculo, Evaluacin, Ciencia y
Tecnologa. Director Acadmico en 91 de ellos, de 1975 a 2012.

En la actualidad es Director de la Corporacin Internacional Pedagoga y Escuela


Transformadora CORIPET. Creador y Director del Centro de Estudios y de Formacin de
la Integridad CEFIN de la Fundacin Cuidarte. Autor de textos en Educacin y Pedagoga
para los maestros iberoamericanos en CORIPET EDITORIAL. Asesor, Consultor y
Conferencista a nivel nacional e internacional. Profesor invitado a postgrados
(Doctorados, Maestras y Especializaciones) en universidades colombianas y extranjeras
de pases de Iberoamrica.
EDUCACIN, ESCUELA Y PEDAGOGA TRANSFORMADORA EEPT

Modelo Pedaggico Holstico para el Siglo XXI


Giovanni M. Iafrancesco V. PhD.

CONTEXTO:

Transformar significa cambiar, en trminos de modificar para mejorar, progresar y evolucionar. Esta
transformacin implica cambios estructurales y no slo puntuales o de forma, que pueden surgir del
devenir histrico, social, econmico, poltico, cultural, ambiental, cientfico, tecnolgico y tico que
han ido influenciando la forma de sentir, pensar y actuar la educacin y que ha derivado en nuevas
concepciones pedaggicas, en nuevas estrategias didcticas, en nuevas propuestas curriculares,
en nuevas formas de hacer la administracin educativa, en nuevos criterios de evaluacin, ya que
responde a nuevos fundamentos y misiones.

La Escuela Transformadora tiene como misin, desde la mediacin, formar al ser humano,
en la madurez integral de sus procesos, para que construya el conocimiento y transforme
su realidad socio-cultural, resolviendo problemas desde la innovacin educativa.

Esta misin le permite relacionar el SER (competencias antropolgicas) con el SABER


(competencias acadmicas y cientficas) y con el SABER HACER (competencias laborales y
ocupacionales) y desarrollar la capacidad de SENTIR (competencias afectivas), PENSAR
(competencias cognitivas) y ACTUAR (competencias ticas y morales) de quien aprende.
Permite relacionar la vocacin con la profesin y la ocupacin y genera la posibilidad de desarrollar
actitudes hacia el aprendizaje, alcanzar y madurar procesos de pensamiento y competencias,
construir el conocimiento, desarrollar habilidades y destrezas y cualificar los desempeos y aportar
nuevos mtodos, tcnicas y procedimientos. As se aprende a VIVIR (competencias axiolgicas
y espirituales), a CONVIVIR (competencias ciudadanas), a APRENDER (competencias
investigativas y tecnolgicas), y a EMPRENDER (competencias de liderazgo y
emprendimiento) y se generan espacios para cualificar los procesos de formacin, investigacin,
extensin y docencia, tareas actuales de la educacin.

La misin de la escuela transformadora surge de establecer nuevas relaciones y roles a los


agentes educativos.

La pedagoga tradicional consider como agentes educativos al alumno que aprende, al profesor
que ensea y a los contenidos programticos enseados, bajo la concepcin de que la educacin
es el proceso de transmisin de la cultura y que esta transmisin es entendida como la enseanza
de las ciencias, las artes y los oficios; de ah que el modelo de transmisin de conocimientos se
centr en las tareas del profesor: planear, programar, parcelar, ensear, evaluar y promover.
PROPUESTA PEDAGGICA
TRADICIONAL
Paradigma Instruccional

- Planeacin
- Programacin
Enseanza - Parcelacin

Contenidos
Alumno Profesor
programticos
Promocin
Calificacin
acadmica

Haciendo un recorrido somero por los cambios en los roles de quien ensea, nos podemos dar
cuenta que hemos ido cambiando nuestras tareas en relacin con la enseanza y hemos ido
cualificando los aprendizajes: Del PROFESOR que deca lo que saba, pasamos al MAESTRO que
explicaba lo que el alumno no entenda, al DOCENTE que aportaba el mtodo para promover la
aplicacin de lo aprendido, al EDUCADOR que se preocup de la formacin integral y al
MEDIADOR que vela por la eficiencia, eficacia, efectividad y pertinencia del aprendizaje con el
propsito de transformar la realidad y lograr mejoras, evolucionar y progresar.

Resultado de estos cambios entonces se busc lograr que el ALUMNO que escuchaba se
transformara en ESTUDIANTE que entenda y participaba, en DISCENTE que verificaba,
comprobaba, demostraba y experimentaba, en EDUCANDO que construa el conocimiento y,
finalmente, en un LDER EMPRENDEDOR competente, de excelentes desempeos, inteligente,
autogestionario, pro-activo, protagnico, comprometido, laborioso, productivo, crtico constructivo,
ingenioso, creativo, innovador que propone alternativas de solucin lgicas a los problemas de su
entorno (pas, regin, localidad, comunidad) y que al resolver estos problemas crea ambientes
para mejorar su calidad de vida y la de los suyos.
EVOLUCIN DE LOS ROLES EN EL PROCESO DE
ENSEANZA APRENDIZAJE Y EN LA FORMACIN

ROLES RELACIN
De quien
De quien ensea Enseanza Aprendizaje
aprende

Decir Escuchar Profesor Alumno

Explicar Entender Maestro Estudiante

Demostrar Aprender Docente Discente

Aprender
Construir Educador Educando
significativamente
Lder
Transformar Emprender Mediador
Transformacional

Estas necesidades de cambio llevaron a los pases desarrollados a ir modificando los modelos
pedaggicos, las estrategias didcticas y las formas de enseanza, buscando con estos cambios
cualificar los aprendizajes por parte de quien aprende y de quien aprende significativamente y hoy,
Colombia y los pases latinoamericanos deben hacer lo mismo para disminuir la brecha educativa
generada por la globalizacin, el desarrollo cientfico y la evolucin de las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin.

Hoy sabemos que debemos crear una Escuela Transformadora que se fundamente en el proceso
pedaggico recorrido, pero que genere nuevas alternativas educativas y pedaggicas. Esto se
logra con los maestros que tenemos y con las instituciones educativas que contamos, siempre y
cuando el educador - mediador no se contente con decir lo que sabe para que el alumno lo
escuche con atencin, sino que debe explicar lo que el alumno no entienda, proponer mtodos
activos para que el alumno aprenda haciendo, facilitar procesos que permitan la construccin del
conocimiento y generar programas y proyectos que permitan el desarrollo de los procesos de
pensamiento y de las competencias cognitivas bsicas, cualificando los desempeos y formando
lderes emprendedores transformacionales que den respuestas nuevas a las condiciones nuevas
que demanda el progreso, producto del devenir.

Para abordar esta nueva tarea es de vital importancia replantear los fundamentos educativos,
producto de una nueva concepcin de educacin y de un cambio adecuado de roles en los agentes
educativos:
a) El EDUCANDO - LDER EMPRENDEDOR como sujeto agente activo de su propio desarrollo,
constructor de su propio proyecto de vida y de sus propios aprendizajes autnomo, significativo y
colaborativo; artfice de la construccin de su propia familia, su propia cultura y de su propio futuro
y devenir.

b) El EDUCADOR - MEDIADOR como promotor del bienestar y el desarrollo humano; como


facilitador de los aprendizaje y del desarrollo bio psico social, afectivo y cognitivo de los
educandos; como orientador en la construccin de los conocimiento disciplinares, los contenidos
del aprendizaje, del desarrollo del pensamiento cientfico desde unos estndares mnimos de
calidad; como formador de lderes transformacionales y de mentes emprendedoras, eficientes,
eficaces, efectivas y con excelentes desempeos en los campos del saber y en la prctica
cotidiana; como ingenioso, creador, innovador e inventos, con pensamiento divergente, de
estrategias pedaggicas, didcticas, curriculares y evaluativas coherentes y pertinentes.

c) Los NUEVOS SABERES relacionados con los nuevos aprendizajes antropolgicos, afectivos,
ticos, morales, axiolgicos, espirituales y ciudadanos (aprender a ser, sentir, pensar, actuar, vivir y
convivir) y, los nuevos aprendizajes acadmicos, cientficos, laborales, ocupacionales, cognitivos,
investigativos, tecnolgicos, de liderazgo y emprendimiento (aprender a saber, saber hacer,
pensar, aprender, liderar y emprender), propios de la propuesta de Educacin, Escuela y
Pedagoga Transformadora EEPT.
NUEVOS APRENDIZAJES EN LA EDUCACIN
COMPETENCIAS:
SENTIR Vocacin *ANTROPOLGICAS Aprender
SER
* AFECTIVAS a VIVIR
* AXIOLGICAS
* ESPIRITUALES

COMPETENCIAS: Aprender
* ACADMICAS
* CIENTFICAS
a
SABER PENSAR Profesin APRENDER
* COGNITIVAS
* INVESTIGATIVAS y a
* TECNOLGICAS EMPRENDER
* DE LIDERAZGO Y
EMPRENDIMIENTO

COMPETENCIAS:

* LABORALES
Aprender
SABER HACER Actuar * OCUPACIONALES
Ocupacin a
* TICAS Y
CONVIVIR
MORALES

* CIUDADANAS

COMPETENCIAS POLIVALENTES
Y CURRCULO FORMATIVO INTEGRAL

d) Las CONDICIONES ENTORNALES expresadas en los contextos histrico, familiar, social,


econmico, poltico, cultural, ambiental, tico, cientfico y tecnolgico en los que se da la accin
educativa y, las concepciones y prcticas pedaggicas que permiten implementar los nuevos roles.

Este cambio de roles demanda actualizar los fundamentos educativos filosficos, psicolgicos,
epistemolgicos, sociolgicos y pedaggicos tradicionales y con ellos responder a las tareas del
desarrollo humano, la educacin por procesos, la construccin del conocimiento, la transformacin
socio-cultural y la innovacin educativa y pedaggica.
PROPUESTA PEDAGGICA ALTERNATIVA
PARADIGMA DE LA MEDIACIN

Educando Saberes

Modelos y
prcticas
pedaggicas

Educador
Mediador

Historia - Familia - Sociedad - Economa - Poltica - Cultura - Naturaleza


tica - Ciencia Tecnologa

La propuesta de Escuela Transformadora asume este reto desde su misin y su MODELO


PEDAGGICO HOLSTICO TRANSFORMADOR debe responder a estas urgencias de formacin,
con el siguiente propsito especfico y particular para todas las instituciones que asuman la
propuesta de Educacin, Escuela y Pedagoga Transformadora:

PROPOSITO DEL MODELO PEDAGGICO HOLSTICO TRANSFORMADOR:

Este es el propsito del Modelo Pedaggico Holstico de Escuela Transformadora: Formar


integralmente al educando, desde su singularidad y la madurez integral de sus procesos y
dimensiones, para que construya el conocimiento y transforme su realidad socio - cultural,
con liderazgo y emprendimiento, desde la investigacin y la innovacin educativa,
pedaggica, didctica y curricular.

ESTRUCTURA DEL MODELO PEDAGGICO HOLSTICO TRANSFORMADOR:

Esta es la estructura del Modelo Pedaggico Holstico propio de Escuela Transformadora:


PROPUESTA DE MODELO PEDAGGICO HOLSTICO PARA FORMAR
EN EL LIDERAZGO Y EL EMPRENDIMIENTO
SER SABER
Educacin por Procesos
SENTIR PENSAR
ACTUAR APRENDER
Fundamentos Psicolgicos
VIVIR SABER HACER
CONVIVIR

Saberes

Fundamentos
Pedaggicos
Educando Educativa y
Innovacin
pedaggica

Construccin
Desarrollo
Del
Humano
Conocimiento

Educador
Mediador

Fundamentos
Sociolgicos
Transformacin socio - cultural

EMPRENDER
LIDERAR

TAREAS POR DESARROLLAR CON LA APLICACIN DEL MODELO PEDAGGICO


HOLSTICO:

Para cumplir la misin propuesta por la Escuela Transformadora y el propsito del MODELO
PEDAGGICO HOLSTICO, en las instituciones educativas, deben asumirse cinco tareas bsicas,
de forma integral e integradora:

a) El Bienestar, la Promocin y el Desarrollo Humano.

b) Una educacin por procesos y por ciclos de desarrollo.

c) La construccin del conocimiento.

d) La transformacin socio-cultural desde el liderazgo y el emprendimiento.

e) La innovacin educativa y pedaggica.


Misin y tareas de la Escuela Transformadora

Desarrollo
humano

Educacin
Innovacin
por procesos y
educativa
por ciclos

Solucin
de
problemas

Transformacin Construccin del


Socio-cultural conocimiento

FUNDAMENTOS DEL MODELO PEDAGGICO HOLSTICO:

Estas tareas responden, respectivamente, a los fundamentos que inspiran la estructuracin del
MODELO PEDAGGICO HOLSTICO TRANSFORMADOR propuesto:

a) Fundamentos Filosficos.

b) Fundamentos Psicolgicos.

c) Fundamentos Epistemolgicos.

d) Fundamentos Sociolgicos

e) Fundamentos Pedaggicos
DIMENSIONES DEL MODELO PEDAGGICO HOLSTICO TRANSFORMADOR

Estos fundamentos y las tareas que stos implican demandan asumir pedaggicamente las
siguientes dimensiones en el MODELO PEDAGGICO HOLSTICO TRANSFORMADOR en las
instituciones educativas que lo adopten como estrategia de formacin integral, trabajo asumido por
toda la comunidad educativa:

a) El Bienestar, la Promocin y el Desarrollo Humano.


FUNDAMENTOS FILOSFICOS

Dimensin 1: Antropolgica.

Dimensin 2: Axiolgica.

Dimensin 3: tico moral.

Dimensin 4: Formativa

b) Una educacin por procesos y por ciclos de desarrollo.


FUNDAMENTOS PSICOLGICOS

Dimensin 5: Bio psico social.

Dimensin 6: Corporal Motriz.

Dimensin 7: Afectiva.

Dimensin 8: Espiritual.

Dimensin 9: Artstica.

Dimensin 10: Esttica.

Dimensin 11: Poltica.

c) La construccin del conocimiento.


FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS

Dimensin 12: Cognitiva.

Dimensin 13: Cientfica.

Dimensin 14: Epistemolgica.

Dimensin 15: Metodolgica.

Dimensin 16: Tecnolgica.

Dimensin 17: Comunicativa.

d) La transformacin socio-cultural desde el liderazgo y el emprendimiento.


FUNDAMENTOS SOCIOLGICOS

Dimensin 18: Familiar.


Dimensin 19: Sociolgica.

Dimensin 20: Ecolgica.

Dimensin 21: De liderazgo y Emprendimiento.

Dimensin 22: De Bilingismo.

e) La innovacin educativa y pedaggica.


FUNDAMENTOS PEDAGGICOS

Dimensin 23: Investigativa.

Dimensin 24: Didctica.

Dimensin 25: Curricular.

Dimensin 26: Administrativa.

Dimensin 27: Evaluativa.

Para responder a la tarea del Bienestar, la Promocin y el Desarrollo Humano desde una
perspectiva de Educacin, Escuela y Pedagoga Transformadora EEPT, las instituciones
educativas deben organizar en su Proyecto Educativo Institucional los espacios, escenarios,
programas, procesos y proyectos que responden a la necesidad del desarrollo de las siguientes
dimensiones:
Dimensiones del desarrollo humano

Dimensin
antropolgica

Dimensin Dimensin
Desarrollo
Axiolgica Formativa
humano

Dimensin
tico-moral

a) Dimensin 1: Antropolgica: encontrando la forma de desarrollar las caractersticas


naturales del educando: singularidad, originalidad, creatividad, autonoma, libertad de
opcin, eleccin y decisin responsable, apertura (relacin con los dems) y trascendencia
(relacin con Dios, con el mundo y consigo mismo).

b) Dimensin 2: Axiolgica: definiendo los principios y valores humanos, cristianos y


sociales que deben orientar la formacin individual y social del educando.

c) Dimensin 3: tico - moral: creando los espacios, programas y proyectos para educar
las actitudes y comportamientos en bsqueda de una cultura ciudadana dentro de unos
mnimos de convivencia social.

d) Dimensin 4: Formativa: diseando los proyectos transversales para el desarrollo de las


dimensiones espiritual, intelectiva, socio-afectiva, psicomotriz y comunicativa que le
permita a los educandos desarrollar su ser, su pensar, su sentir, su quehacer y su forma de
expresar quines son, que piensan y saben, que sienten y qu saben hacer.

Para responder, desde la formacin integral, a la tarea de una Educacin por procesos y por
ciclos, desde una perspectiva de Educacin, Escuela y Pedagoga Transformadora EEPT, las
instituciones educativas deben organizar en su Proyecto Educativo Institucional los espacios,
escenarios, programas, procesos y proyectos que respondan a la necesidad del desarrollo de las
siguientes dimensiones:
Dimensiones de la educacin por procesos y ciclos

Dimensin
Bio - psico-
social

Criterios Dimensin
Dimensin Problemas
Poltica
Procesos Proyectos Corporal
Motriz

Educacin
Modelos
Gestin por
Recursos Enfoques
Procesos y
Ciclos

Dimensiones Planes Estrategias


Dimensin
Artstica Programas Metodologas
Afectiva
Esttica

Dimensin
Espiritual

a) Dimensin 5: Bio psico - social: promoviendo, desde los ejes transversales del
currculo, el desarrollo biolgico de los educandos, cuidando su salud y nutricin y madurez
corporal, aportando a la formacin del carcter y de la personalidad de los mismos y
generando espacios sociales, de integracin y compromiso para madurar el desarrollo
afectivo y de la inteligencia emocional.

b) Dimensin 6: Corporal Motriz: creando los espacios dinmicos para la formacin de la


inteligencia corporal cintica, estableciendo su importancia por su relacin con la
sociedad y la cultura, favoreciendo la sensibilidad, el movimiento, la fuerza, la flexibilidad,
la rapidez, la resistencia y la coordinacin fsica, estructurando programas de educacin
fsica, recreacin y deportes y para el uso racional del tiempo libre.

c) Dimensin 7: Afectiva: estructurando, como eje transversal, programas para el desarrollo


de la inteligencia emocional y para la educacin de las emociones que sensibilicen,
impulsen, seduzcan, apasionen, motiven la actuacin de los educandos hacia las tareas
creativas y cualifiquen sus actitudes hacia el aprendizaje, generando expectativas, inters
y motivacin, endgena y exgena.

d) Dimensin 8: Espiritual: generando los ambientes y espacios para la reflexin, prctica y


vivencia de valores espirituales y religiosos, fundamentando terica y prcticamente la
dimensin trascendente del ser humano, ofreciendo fundamentos tericos e histricos
sobre el desarrollo del fenmeno religioso en diferentes sociedades y culturas y
testimoniando la prctica de valores religiosos en la vida cotidiana.
e) Dimensin 9: Artstica: estructurando programas, proyectos y escuelas de formacin para
el desarrollo del talento artstico en los niveles de comprensin, aplicacin y creacin en y
de las disciplinas artsticas (diseo, escultura, dibujo, pintura, modelado, recorte, pegado,
armado, expresin corporal, canto, danza, teatro, mmica, instrumentacin musical,
fotografa) apoyados en excelentes estrategias pedaggicas y didcticas y espacios
dinmicos de formacin para el arte y la cultura.

f) Dimensin 10: Esttica: generando los procesos y proyectos que eduquen en la buena
apreciacin y en la buena expresin, de todo carcter y nivel, incluyendo la apreciacin y
expresin artstica, pero enfocado tambin a la apreciacin y valoracin de las expresiones
humanas cultas: conducta, comportamiento, urbanidad, buenos modales, orden, aseo,
higiene. Mediando procesos para desarrollar en los educandos la capacidad de hacer
conscientes sus acciones, voluntarias e intencionales, que les permitan mejorar su calidad
de vida y las relaciones con los dems y con su cultura y entorno natural.

g) Dimensin 11: Poltica: estructurando proyectos y programas que ayuden a la formacin


en la democracia, a la bsqueda de la paz, a la prevencin y resolucin de conflictos, a
generar procesos de mediacin, negociacin, conciliacin y concertacin y a la formacin
de valores de ciudadana y compromiso social, con fraternidad, servicio, compromiso,
justicia, equidad y altruismo.

Para responder a la tarea de la construccin del conocimiento, desde una perspectiva de desde
una perspectiva de Educacin, Escuela y Pedagoga Transformadora EEPT, las instituciones
educativas deben organizar desde su Proyecto Educativo Institucional los espacios, escenarios,
programas, procesos y proyectos que respondan a la necesidad del desarrollo de las siguientes
dimensiones:
Dimensiones de la cognicin y la construccin del
conocimiento

Dimensin
Cientfica

Dimensiones
Construccin
Tecnolgica - Dimensiones
Comunicativa del Cognitiva y
conocimiento Epistemolgica

Dimensin
Metodolgica

a) Dimensin 12: Cognitiva: proponiendo alternativas pedaggicas y didcticas para


desarrollar la estructura mental de los educandos, sus mltiples inteligencias, su capacidad
intelectiva, sus procesos de pensamiento, sus funciones cognitivas, sus habilidades
mentales y sus competencias interpretativas, argumentativas y propositivas, el ingenio, la
creatividad, la capacidad de innovacin y de invencin.

b) Dimensin 13: Cientfica: elaborando los carteles de alcance y secuencia y las


estructuras y redes conceptuales de los contenidos de las diferentes reas del
conocimiento que se imparten en la institucin, teniendo en cuenta los estndares mnimos
de calidad establecidos para cada disciplina del saber y para el manejo de los temas
propios de cada una de las asignaturas o ncleos temticos que componen el plan de
estudios, dependiendo de la modalidad institucional y de los nfasis de la misma. Creando
proyectos transversales para el desarrollo del pensamiento cientfico y, si es posible, para
la construccin conceptual y produccin de nuevo saber.

c) Dimensin 14: Epistemolgica: definiendo los paradigmas, enfoques, escuelas de


pensamiento, autores y modelos que fundamentan tericamente la construccin del
conocimiento en cada una de las disciplinas y en la institucin en general, para orientar la
forma prctica cmo desde la pedagoga, la didctica y el currculo, pueden apropiarse y
construirse los conocimientos mediante aprendizajes significativos y autnomos por parte
de los educandos.
d) Dimensin 15: Metodolgica: proponiendo mtodos, tcnicas, procesos y procedimientos
que le permitan a los educandos adquirir hbitos investigativos, desarrollar sus actitudes y
aptitudes hacia la investigacin y construccin del conocimiento mediante la misma y les
facilite, mediante el desarrollo de habilidades y destrezas investigativas, desempearse en
la apropiacin personal de los conocimientos con validez y confiabilidad, eficacia,
eficiencia, efectividad y pertinencia.

e) Dimensin 16: Tecnolgica: propiciando los espacios y los recursos para poder acceder
a la tecnologa de punta y aplicarla en los procesos educativos y pedaggicos facilitando la
construccin del conocimiento por auto-gestin y de forma autodidacta por parte de los
educandos y, desde una pedagoga de la resolucin de problemas, fundamentar el trabajo
con el dominio de herramientas informticas, manejo de la informacin, elaboracin de
diseos, construccin de modelos y aplicacin de los principios de la fsica mecnica,
hidrulica, ptica, elctrica, electrnica, acstica en la robtica y ciberntica.

f) Dimensin 17: Comunicativa: implementar programas y estrategias pedaggicas y


didcticas para cualificar el desarrollo de las habilidades comunicativas bsicas (escuchar,
hablar, leer y escribir de forma excelente) propiciando la cualificacin de los procesos
fonticos, fonolgicos, semnticos, sintcticos, gramaticales, ortogrficos y comunicativos
en lengua materna y crear espacios y proyectos para la expresin lingstica y literaria y la
promocin de la lectura comprensiva, con el apoyo de las tecnologas de informacin y
comunicacin con las que hoy cuenta la sociedad y la cultura.

Para responder a la tarea de la transformacin social y cultural desde el liderazgo y el


emprendimiento, mediante la resolucin de problemas de la comunidad, desde una perspectiva
de Educacin, Escuela y Pedagoga Transformadora EEPT, las instituciones educativas deben
organizar desde su Proyecto Educativo Institucional los espacios, escenarios, programas, procesos
y proyectos que respondan a la necesidad de transformacin de las condiciones socio-culturales
de la regin teniendo en cuenta las siguientes dimensiones:
Dimensiones de la transformacin socio-cultural

Dimensiones
Familiar -
Sociolgica

Dimensin
Liderazgo - Dimensin
Transformacin Ecolgica
Emprendimiento Socio-cultural
Bilingismo

Liderazgo

a) Dimensin 18: Familiar: definiendo claros espacios para atender los procesos educativos
y formativos de los padres de familia a travs de escuelas de padres, promoviendo una
relacin adecuada familia institucin educativa y padres educadores, motivando la
participacin responsable y autorizada de la familia en la educacin de los hijos, en
espacial en los procesos de formacin del ser, del sentir, del actuar, del vivir y del convivir
(competencias antropolgicas, afectivas, ticas y morales, axiolgicas, espirituales y
ciudadanas) y, regulando pedaggicamente en los padres su postura autoritaria, permisiva
o desinteresada en su relacin con sus hijos y con los educadores y con el colegio.

b) Dimensin 19: Sociolgica: contextualizando el Proyecto Educativo Institucional, sus


programas, proyectos, acciones y estrategias en el tipo de estudiantes matriculados, en el
entorno socio - cultural, respetando las costumbres, tradiciones e idiosincrasia de la
comunidad y describiendo, delimitando, definiendo y planteando claramente problemticas,
de todo carcter y nivel, que puedan ser tenidas en cuenta por la institucin educativa y a
las cuales puedan drsele respuesta desde las condiciones endgenas de la institucin,
desde su misin y su visin y acorde con sus objetivos formativos, sociales y culturales.

c) Dimensin 20: Ecolgica: formando la conciencia ecolgica, valorando y respetando la


vida y los recursos renovables y no renovables, con inteligencia emocional y compromiso
con el entorno natural; pero tambin, de forma activa, creando ambientes y proyectos
ambientales que mejoren la calidad de vida individual y social en las comunidades de las
que forman parte: familia, colegio, barrio, localidad, municipio, regin, pas. Creando un eje
transversal de educacin ambiental de tipo interdisciplinario, que articule, integre y
correlaciones las reas formativas (principios, valores, actitudes y comportamientos) y
acadmicas (conocimientos).
d) Dimensin 21: De liderazgo y emprendimiento: formando verdaderos lderes
emprendedores transformacionales que no slo tomen conciencia sobre las necesidades
sociales y de las comunidades, sino que las valoren y se comprometan con las poblaciones
en conflicto y en desventaja socio-cultural y les propongan alternativas de solucin lgicas
y viables, ayudando en el progreso de las mismas con autogestin, pro - actividad,
protagonismo, compromiso, laboriosidad, productividad, crtica constructiva, capacidad
emancipadora, ingenio, creatividad, recursividad, capacidad de innovacin y con altos
niveles de calidad y con excelentes desempeos dentro de la eficiencia, la eficacia y la
efectividad.

Dimensiones del liderazgo en un proceso de


transformacin

SER

SABER LIDERAZGO SABER


HACER

ACTUAR

VIVIR APRENDER EMPRENDER - CONVIVIR

e) Dimensin 22: De bilingismo: creando el escenario pertinente, estructurando los


programas adecuados, aportando los recursos pertinentes y estableciendo los
intercambios internacionales que permita el aprendizaje integral del ingls como segunda
lengua, no solo con una actitud abierta y de respeto frente a la cultura y lengua materna,
sino frente a la cultura y lengua extranjera; propendiendo porque la mayor parte de lo que
se ensee se aprenda, porque la mayor parte de lo que se aprenda se internalice y porque
la mayor parte de lo internalizado se use significativamente desde una perspectiva de lo
global, sin descuidar lo local.
Para que se produzca esta transformacin socio - cultural, no bastan las cinco dimensiones
anteriormente planteadas en este aparte; es necesario que desde una perspectiva de Educacin,
Escuela y Pedagoga Transformadora EEPT, las instituciones educativas, antes de proponerse a
solucionar problemas de la comunidad, forme claramente a los educandos en las dimensiones
anteriormente expresadas en el desarrollo humano, la educacin por procesos y ciclos y, la
construccin del conocimiento: antropolgica, axiolgica, tico- moral, formativa, bio - psico -
social, corporal - motriz, afectiva, espiritual, artstica, esttica, poltica, cognitiva, cientfica,
epistemolgica, metodolgica, tecnolgica, comunicativa. De esta forma el educando desarrollado
en su ser (valores, actitudes, comportamientos y dimensiones) y que ha adquirido el saber
(conocimientos, enfoques, mtodos, procedimientos, estrategias y manejo de recursos) entonces,
ahora s, habilitado para plantear problemas, formular hiptesis y proponer estrategias de solucin
creando ambientes que cualifiquen las comunidades, como lder emprendedor transformacional,
puede comprometerse con la transformacin socio - cultural.

Por lo anterior, desde una perspectiva de Educacin, Escuela y Pedagoga Transformadora EEPT,
las instituciones educativas deben formar al ser (vocacin), desde el saber (profesin) y para el
saber hacer (ocupacin), desarrollando la capacidad de sentir y pensar, para el ejercicio adecuado
en el actuar.

Desde una perspectiva de Educacin, Escuela y Pedagoga Transformadora EEPT, las


instituciones educativas deben asumir el reto de formar lderes emprendedores transformacionales
que desde su ser, su saber y su saber hacer, se conviertan en personas nuevas que den
respuestas nuevas a las condiciones nuevas del continuo devenir; agentes de cambio, promotores
de progreso; pero para poder hacerlo, estos lderes emprendedores:

a) Primero, se desarrollan como seres humanos en sus principios, valores, actitudes,


comportamientos y dimensiones (formacin humana),

b) Segundo, maduran en sus dimensiones biolgica, psicolgica, social, motriz, afectiva,


espiritual, artstica, esttica, poltica, cognitiva (formacin integral),

c) Tercero, adquieren los conocimientos, los construyen, los aprenden significativamente y los
aplican en la realidad entornal con coherencia y pertinencia y,

d) Cuarto, con esa madurez en el ser y con esas condiciones intelectivas y ese saber
(competencias) y saber hacer (desempeos) entonces s se desempean como lderes
emprendedores en el quehacer, aportando a la solucin de problemas sociales, culturales,
laborales y empresariales de su comunidad.

No basta el liderazgo que mueve masas y motiva sin horizontes claros y sin propsitos de
progreso.

No basta el compromiso de querer hacer las cosas, si la persona no tiene los hbitos, las
habilidades, las destrezas, las competencias, los desempeos, las actitudes y los procedimientos
que se necesitan para hacerlas y producir as la transformacin.

No basta tener la actitud y la disposicin si no se cuenta con las aptitudes y las capacidades.

Nadie da de lo que no tiene. Se debe entonces primero dotar a la persona de sentimiento y


pensamiento para luego enviarlo a la accin y desarrollarle su ser y su saber para que pueda
operar con acierto en el quehacer:
Desde una perspectiva de Educacin, Escuela y Pedagoga Transformadora EEPT, las
instituciones educativas, para que desarrolle al ser humano (educando), mediante una educacin
integral y por procesos, le permita y le facilite la construccin del conocimiento y lo comprometa
como lder emprendedor transformacional, entonces deben organizar desde su Proyecto Educativo
Institucional los espacios, escenarios, programas, procesos y proyectos que respondan a la
necesidad de hacer innovacin educativa y pedaggica teniendo en cuenta las siguientes
dimensiones:

Dimensiones de la innovacin educativa y


pedaggica

Dimensin
Investigativa

Criterios Dimensin
Dimensin Problemas
Evaluativa
Procesos Proyectos Pedaggica

Innovacin
Modelos
Gestin y
Recursos Enfoques
Mediacin
Educativa

Dimensin Planes Estrategias


Dimensin
Administrativa Programas Metodologas
Didctica

Dimensin
Curricular

a) Dimensin 23: Investigativa: creando los programas, las lneas y los proyectos de
investigacin que le permitan a la comunidad educativa describir, delimitar, definir,
plantear, formular y caracterizar los problemas a los cuales deben darse solucin con la
formacin integral de los educandos. Para ello debe profundizar sobre los nuevos diseos
metodolgicos cualitativos - interpretativos de las ciencias sociales aplicados a la
educacin y apropiados en los contextos problemticos, de forma pertinente. Entre estos
diseos: la investigacin accin - participativa, la investigacin accin - reflexin, la
investigacin etnogrfica, la investigacin etno - metodolgica, la investigacin dialgica, la
investigacin endgena, la investigacin experiencial, la investigacin naturalstica, la
investigacin formativa, la investigacin histrica, la investigacin evaluativa y el estudio
interpretativo de casos, entre otros; como tambin, profundizar y aplicar los diseos
metodolgicos cuantitativos experimentales propios de las ciencias bsicas y de la
investigacin cientfica.
b) Dimensin 24: Pedaggica: que propende, en la formacin integral, por estructurar
modelos pedaggicos holsticos coherentes y pertinentes elementos, funciones,
relaciones, estructura, sentido, significado, dimensiones que respondan a las necesidades
de la formacin integral, el desarrollo humano, la educacin por procesos y ciclos, la
construccin del conocimiento, los aprendizajes autnomo y significativo, la formacin para
el liderazgo y el emprendimiento y la innovacin educativa, teniendo muy en cuenta
trabajar con los educandos que tenemos y no con los que nos gustara tener y en las
condiciones reales en las que se realizan las tareas formativas y no en las condiciones
ideales que soamos.

a) Dimensin 25: Didctica: investigando sobre las mejores formas de realizar el trabajo en
el aula y extra - aula en las distintas reas del conocimiento, en las diferentes disciplinas y
en las diversas asignaturas, teniendo en cuenta en ellas: la generacin de expectativas e
intereses por parte de quien aprende, la motivacin para canalizar la atencin hacia el
aprendizaje, el desarrollo de las funciones cognitivas y de las habilidades mentales, el
desarrollo de los procesos de pensamiento y la capacidad intelectiva, el desarrollo de las
mltiples inteligencias y la estructura mental, la preparacin de mtodos y estrategias para
el aprendizaje autnomo, el diseo de tcnicas y procedimientos para la construccin del
conocimiento, el desarrollo de hbitos, la cualificacin de desempeos, la formacin de
habilidades y destrezas propias de la reas, la estructuracin de los contenidos de
aprendizaje (mapas, esquemas, redes conceptuales, de forma integrada, articulada y
correlacionada) y dems factores que influyen endgenamente en el aprendizaje
significativo y que deben verse trabajados coherentemente en las unidades didcticas y en
los ncleos temticos.

b) Dimensin 26: Curricular: contextualizando los programas, definiendo los enfoques,


formulando los objetivos formativos y acadmicos, caracterizando los perfiles,
estructurando el plan de estudios a la luz de los estndares mnimos de calidad,
organizando las reas y las asignaturas con eficiencia, eficacia, efectividad y pertinencia,
flexibilizando el currculo, diseando metodologas, planeando y ejecutando actividades de
aula y extra aula, estableciendo los criterios e instrumentos de seguimiento, evaluacin y
control a toda la gestin curricular, estructurando los ejes transversales del currculo que
atienden a la formacin ms all que a la informacin, proponiendo las lneas de
investigacin y organizando los programas de extensin y de compromiso con la
comunidad: familia, colegio, barrio, localidad, municipio, regin, pas.

c) Dimensin 27: Administrativa: velando por la pertinencia del Proyecto Educativo


Institucional, por la definicin de su misin, visin, fines y propsitos, organizando el marco
legal institucional y el marco operativo, con los manuales de funciones, los reglamentos, el
manual de convivencia y facilitando los recursos humanos, locativos, instrumentales,
financieros, de ayudas pedaggicas para el desarrollo normal acadmico y formativo y
estableciendo los contactos con las comunidades escolar, educativa, local, municipal,
regional, nacional en las que el proyecto tiene injerencia y sobre las cuales produce
impacto y les genera beneficios y aportes.

d) Dimensin 28: Evaluativa: definiendo los criterios, procesos, formas, tipos, instrumentos y
formatos para recoger informacin, procesarla, analizarla y divulgarla, a travs de la cual
se pueda diagnosticar, hacer seguimiento y control a todos los espacios, escenarios,
programas, procesos y proyectos estructurados para abordar las distintas tareas y
dimensiones de la labor educativa; evaluando desde el Proyecto Educativo Institucional,
los proyectos pedaggicos transversales y los proyectos de rea, hasta los proyectos de
aula, los proyectos de investigacin y extensin y los aprendizajes.

EN SNTESIS:
Desde una perspectiva de Educacin, Escuela y Pedagoga Transformadora EEPT, las
instituciones educativas deben:

a) Desarrollar al educando en sus valores, actitudes, comportamientos y dimensiones a la luz


de unos principios humanos, cristianos y sociales, teniendo en cuenta sus caractersticas
individuales y socio-culturales.

b) Tener en cuenta, mediante la formacin integral, los naturales procesos biolgicos,


psicolgicos, espirituales, intelectivos y estticos de los educandos, respetarlos y
desarrollarlos, madurando en los educandos su ser, su saber, su pensar, su sentir, su
saber hacer, su actuar y su forma de expresar con coherencia quin es, qu sabe, qu
siente y qu sabe hacer: descubrir y potenciar talentos.

c) Habilitar, desde la exploracin vocacional y la orientacin profesional, para la ocupacin,


para darle coherencia a la relacin ser saber -saber hacer, expresada en las capacidades
de sentir pensar - actuar con coherencia y de vivir convivir aprender emprender con
pertinencia.

d) Desarrollar la estructura mental de los educandos, sus inteligencias mltiples, sus


procesos de pensamiento, su capacidad intelectiva, sus funciones cognitivas, sus
habilidades mentales, sus competencias y cualificar sus desempeos, desarrollndoles
habilidades y destrezas en el uso y manejo de nuevos mtodos, tcnicas, procedimientos,
instrumentos y herramientas tecnologas e informticas.

e) Promover la construccin del conocimiento mediante estrategias pedaggicas y didcticas


que facilitan los aprendizajes autnomo, significativo y colaborativo y, que de forma ldica,
activa, cognitiva, constructiva y productiva generen expectativas por el aprendizaje e
interesan y motivan al educando por la construccin del conocimiento y la investigacin.

f) Desarrollar el ingenio, la creatividad y la capacidad crtica, reflexiva e innovadora en los


educandos como fundamento y estrategia para formarlos en el liderazgo y el
emprendimiento.

g) Formar lderes emprendedores transformacionales, contextualizados y con conciencia


social, pero autogestionarios, pro-activos, protagnicos, laboriosos, productivos, crtico -
constructivos, emancipatorios, participativos, comprometidos con su comunidad y con el
progreso personal y social, que forman parte de la solucin y no del problema, dinmicos,
eficientes, eficaces, efectivos y competentes.

h) Investigar pedaggica, didctica, curricular, administrativa y evaluativamente cmo formar


al educando en las dimensiones anteriores y sistematizar, socializar y difundir las
experiencias exitosas, los procesos y los resultados.

i) Cumplir la misin de formar al hombre, en la madurez integral de sus procesos, para que
construya el conocimiento y transforme la realidad socio - cultural con la innovacin
educativa y pedaggica.

Para lograr estos propsitos, desde la mediacin y desde la perspectiva de Educacin, Escuela
y Pedagoga Transformadora EEPT, las instituciones educativas deben tener inspiracin:
filosfico - antropolgica, psicolgico - cognitiva, sociolgica, epistemolgica, cientfico
tecnolgica, pedaggica y empresarial y, desde stas, fundamentar y cumplir su misin.
La propuesta de Escuela Transformadora
Misin

Desarrollo Educacin Construccin Innovacin


Humano por de Transformacin educativa y
procesos conocimiento socio - cultural pedaggica

Antropolgica Bio-psico- Sociolgica Investigativa


Axiolgica social Cientfica Familiar Pedaggica
Tareas

Afectiva
tico - Moral Poltica Epistemolgica Ecolgica Didctica
Formativa Espiritual Metodolgica Liderazgo Curricular
Cognitiva Tecnolgica Emprendi- Administrativa
Esttica Comunicativa miento Evaluativa
Artstica
Propsito

Ser Saber Saber Formacin


hacer integral
Propsito

Sentir Pensar Actuar Formacin


integral
Procesos

Vivir Aprender Convivir Coherencia


Emprender Pertinencia
Resultado

Vocacin Profesin Ocupacin Realizacin


personal e
Institucional

Acadmicas Laborales MEDIACIN:


Antropolgicas Cientficas Ocupacionales Pedaggica
Afectivas Cognitivas ticas-Morales Didctica
Axiolgicas Investigativas Ciudadanas Curricular
Espirituales Emprendimiento De liderazgo Investigativa

Esta es la propuesta, a manera de sntesis, de la estructura del MODELO PEDAGGICO


HOLSTICO TRANSFORMADOR, para las instituciones educativas que pretendan asumir la
mediacin pedaggica como mediacin cultural a travs de una Educacin, una Escuela y una
Pedagoga Transformadora.
Margarita Pea Borrero

Estudios Universitarios

Doctorado en Educacin. The Pennsylvania State University, 1988.


Maestra en Estudios Latinoamericanos. Ohio University, 1979.
Maestra en Ciencias - Educacin. University of Edinburgh, 1983.
Licenciatura en Filosofa y Letras. Pontificia Universidad Javeriana, 1976.

Trayectoria Laboral

Ms de 27 aos de experiencia en el sector de educacin en todos sus niveles, en organizaciones


pblicas y privadas, desempeando cargos gerenciales y directivos.

La Dra. Margarita Pea fue Viceministra de Educacin Nacional en el perodo 2000 a 2002,
Secretaria de Educacin de Bogot DC, entre los aos 2002 y 2003, Directora Ejecutiva de
CORPOEDUCACIN desde 1996 hasta el ao 2000. Adicionalmente desarroll actividades de
consultora relacionadas con planes y sistemas de gestin de la calidad educativa, a nivel nacional
e internacional entre 2004 y 2005.

Desde octubre de 2006 es la Directora General del ICFES.


04/09/2013

Contenido
1. Antecedentes
EVALUACION DE RESULTADOS DE Contexto: tendencias recientes
APRENDIZAJE EN EDUCACION SUPERIOR La evaluacin externa de resultados de aprendizaje en
educacin superior: propsitos y alcance
SABER PRO SABER PRO: Ley 1324 y Decreto 3963 de 2009
2. Qu evala con SABER PRO
Avances y resultados Competencias genricas: definicin y resultados
Competencias especficas: estrategia de desarrollo y
estado actual
Margarita Pea Borrero
Directora General del ICFES
3. Balance e Interrogantes

Bucaramanga, agosto 21 de 2013

El contexto: tendencias recientes en el Propsito y alcances de SABER PRO


crecimiento de la educacin superior Producir indicadores de resultados de aprendizaje, que en
combinados con informacin de otras fuentes, permitan una
Expansin de la oferta y mayor participacin evaluacin integral de la calidad de la educacin en este nivel
(diversidad) y sirva como insumo para la toma de decisiones para su
mejoramiento
Diversificacin de instituciones y de programas Evala todo el sistema de ES (examen obligatorio)
Flexibilidad: tecnologa, internacionalizacin, marcos Garantiza la utilidad de los indicadores (medidas agregables
de cualificaciones (equivalencias) para producir visiones globales)
Competencia, libre escogencia, libre mercado Garantiza la confiabilidad y la continuidad (permitir la
Desregulacin y autonoma: nfasis en desempeo, comparacin a lo largo del tiempo, aprendizaje)
calidad y accountability. Indicadores de calidad son Garantiza interpretacin pedaggica (superar los resultados
insuficientes. numricos, reportar elementos cualitativos)

Marco legal Decreto 3963 de 2009


() es un instrumento estandarizado para la evaluacin externa de la calidad de la
Educacin Superior. Forma parte, con otros procesos y acciones, de un conjunto de
Ley 1324 de 2009 instrumentos que el Gobierno Nacional dispone para evaluar la calidad del servicio
El MEN debe mantener exmenes de Estado para pblico educativo y ejercer su inspeccin y vigilancia.
Son objetivos del Examen de Estado de Calidad de la Educacin Superior:
cumplir con sus deberes de inspeccin y vigilancia y Comprobar el grado de desarrollo de las competencias de los estudiantes
proporcionar informacin para el mejoramiento de la prximos a culminar los programas acadmicos de pregrado que ofrecen las
instituciones de educacin superior.
calidad de la educacin () Producir indicadores de valor agregado de la educacin superior en relacin con
el nivel de competencias de quienes ingresan a este nivel; proporcionar
informacin para la comparacin entre programas, instituciones y metodologas, y
Los exmenes de Estado de la Educacin Superior son mostrar su evolucin en el tiempo.
Servir de fuente de informacin para la construccin de indicadores de
para evaluar oficialmente la educacin formal evaluacin de la calidad de los programas e instituciones de educacin superior y
impartida a quienes terminan los programas de del servicio pblico educativo, que fomenten la cualificacin de los procesos
institucionales y la formulacin de polticas, y soporten el proceso de toma de
pregrado en las instituciones de educacin superior. decisiones en todos los rdenes y componentes del sistema educativo.
5 6

1
04/09/2013

Objeto de la evaluacin: Sern objeto de evaluacin del Examen de


Estado de Calidad de la Educacin Superior las competencias de los
estudiantes que estn prximos a culminar los distintos programas
de pregrado, en la medida en que stas puedan ser valoradas con
exmenes externos de carcter masivo, incluyendo aquellas
genricas que son necesarias para el adecuado desempeo
profesional o acadmico independientemente del programa que
Qu evala SABER PRO
hayan cursado.
Las competencias especficas que se evalen sern definidas por el
MEN, con la participacin de la comunidad acadmica, profesional y
del sector productivo, mediante mecanismos que defina el mismo
Ministerio, teniendo en cuenta los elementos disciplinares
fundamentales de la formacin superior que son comunes a
grupos de programas en una o ms reas del conocimiento.

Grupos de referencia
Agrupacin de programas con caractersticas
Los exmenes SABER PRO se estructuran por similares que se defini con base en los siguientes
mdulos (componentes combinables) de criterios:
evaluacin de dos tipos de competencias: Clasificacin de programas del Sistema Nacional de
Informacin de la Educacin Superior (SNIES) del
Genricas: comunes a todas las formaciones
Ministerio de Educacin Nacional
(lectura crtica, razonamiento cuantitativo, Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin
escritura, competencias ciudadanas, ingls) (CINE) de la Unesco
Especficas comunes a grupos de programas Nmero de evaluados
Para efectos de comparacin, los resultados se Se han conformado grupos de referencia para: (a)
reportan en relacin con un grupo de referencia programas universitarios; (b) tcnicos y
tecnolgicos; y (c) normalistas superiores.

Grupos de referencia programas universitarios (18) Grupos de referencia programas tcnicos y tecnolgicos (15)
Administracin y afines
Arquitectura y urbanismo Administracin y turismo tcnico
Bellas artes y diseo Administracin y turismo tecnolgico
Ciencias agropecuarias Artes, diseo, comunicacin tcnico
Ciencias militares y navales Artes, diseo, comunicacin tecnolgico
Ciencias naturales y exactas Ciencias agropecuarias tcnico
Ciencias sociales Ciencias agropecuarias tecnolgico
Comunicacin, periodismo y publicidad
Ingeniera, industria y minas tcnico
Contadura y afines
Derecho
Ingeniera, industria y minas tecnolgico
Economa Judicial no universitario
Educacin Militar y policial no universitario
Enfermera Recreacin y deportes todas
Humanidades Salud tcnico
Ingeniera Salud tecnolgico
Medicina TIC tcnico
Psicologa TIC tecnolgico
Salud

2
04/09/2013

Responsabilidades

Ministerio de MEN, IES


ICFES
Educacin

Establece Disea las Fomentan, disean Qu evala SABER PRO


propsitos y efectos evaluaciones, aplica, e implementan Competencias genricas
de las evaluaciones, analiza y divulga programas de
as como lo que resultados. mejoramiento
debe ser evaluado Identifica aspectos
(en consulta con crticos.
grupos de inters)

Lectura crtica Razonamiento cuantitativo


Desempeos asociados a lectura, pensamiento Desempeos relacionados con uso de lenguaje
crtico y entendimiento interpersonal: cuantitativo y solucin de problemas:

Leer analtica y reflexivamente Comprensin de conceptos bsicos de las


Comprender los planteamientos expuestos en un matemticas para analizar, modelar y resolver
texto e identificar sus perspectivas y juicios de problemas, aplicando mtodos y procedimientos
valor cuantitativos y esquemticos.
Identificar y recuperar informacin presente en Interpretacin de datos, formulacin de
uno o varios textos, construir su sentido global, problemas y ejecucin, evaluacin y validacin de
establecer relaciones entre enunciados y evaluar procedimientos y estrategias.
su intencionalidad

Comunicacin escrita Competencias ciudadanas


Conocimiento y comprensin la Constitucin Poltica de
Comunicar ideas por escrito referidas a un tema Colombia (sentido de la Constitucin, derechos y deberes,
organizacin del Estado, mecanismos de participacin)
dado. Los escritos se califican teniendo en cuenta
los siguientes criterios: Valoracin de argumentos: analizar y evaluar la pertinencia y
solidez de un enunciado
Elaboracin de la intencin y el propsito. Multi-perspectivismo: reconocer, contrastar y valorar distintas
Claridad de la estructura y la organizacin perspectivas
Manejo del lenguaje y las convenciones Pensamiento sistmico: comprender que los fenmenos
sociales y sus soluciones son multidimensionales y reconocer
interacciones entre estas dimensiones

3
04/09/2013

Ingls
Comunicarse efectivamente en ingls,
segn niveles de desempeo del Marco
Comn Europeo de lenguas internacionales. Resultados

Casi 171.000 estudiantes evaluados en 2012: 2.991 programas universitarios evaluados en 2012:
Nmero de estudiantes universitarios evaluados en 2012 por grupo de Nmero de programas universitarios evaluados en 2012, por
referencia
grupo de referencia
40.000
34.654 800 744
35.000 33.683
700
30.000 600
25.000 500 427 443
21.308
400
20.000 16.136 300
14.664
163
130 159 108
15.000 200 129 113 109
94 86 68
10.000 7.945 100 54 50 50 60
6.189 5.899 4
5.088 4.519 4.417 -
5.000 3.781 3.372 2.791
2.520 2.277
1.233 245
-

Distribucin de estudiantes evaluados en 2012 por sector y grupo 46.486 estudiantes de programas tcnicos y tecnolgicos
de referencia evaluados en 2012-2:
No. de estudiantes de programas tcnicos y tecnolgicos evaluados por grupo de
Nmero de estudiantes universitarios evaluados por sector y grupos de referencia (2012-2)
referencia, 2012 12.000
40.000 11.027
10.199
35.000 10.000
30.000
25.000 8.000

20.000 5.555 5.515


6.000
15.000
10.000 4.000
2.623 2.439
5.000 1.742 1.737 1.551
2.000
1.025 985 770
- 543 458 317
-

Oficial Privado

4
04/09/2013

1.340 programas tcnicos y tecnolgicos evaluados en 2012-2: Distribucin de estudiantes por sector y grupo de referencia (2012-2)

No. de programas tcnicos y tecnolgicos evaluados por grupos de referencia (2012-2)


Nmero de estudiantes de programas tcnicos y tecnolgicos evaluados por grupo de
350 referencia y sector (2012-2)
307 12.000
300
10.000
250
8.000
196
200
171
6.000
146
150
4.000
95
100 76 82
53 59 57 2.000
50 25 28
20 14
11 0
0

Oficial Privado

Puntajes promedio de los estudiantes universitarios en las pruebas de


competencias genricas, 2012
11,5

11,0

10,5

Resultados 10,0

9,5

Competencias genricas 9,0

8,5

Comp. Ciud. Comun. Escr. Ingls Lectura Crtica Razon. Cuant.

Puntajes promedio de los estudiantes de programas tcnicos y tecnolgicos por


grupo de referencia (2012-2)
11,00

10,50

10,00

9,50
Resultados
9,00 Competencias ciudadanas
8,50

Comp. Ciud. Comun. Escr. Ingls Lect. Crt. Razon. Cuant.

5
04/09/2013

Puntajes promedio de los estudiantes de programas tcnicos y tecnolgicos en la


Puntajes promedio en competencias ciudadanas por grupos de referencia, 2012
prueba de competencias ciudadanas por grupos de referencia (2012-2)
11,0 11,0

10,50 10,46 10,45 10,45 10,43


10,5 10,5 10,33 10,29
10,33 10,26 10,23
10,27 10,19 10,17
10,08 10,02
10,13 10,12 10,11 9,99 9,98 9,97
10,03 9,98 10,0 9,88
10,0 9,93 9,89 9,74
9,83 9,83
9,73 9,70
9,62 9,5 9,42

9,5
9,0

9,0 8,5

Distribucin segn niveles de desempeo en competencias Descripcin de niveles de desempeo - Competencias


ciudadanas para estudiantes universitarios (2012-2) Ciudadanas
Grupo de referencia Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 2
Administracin, contadura y afines 48,23% 33,60% 18,17% Compara y relaciona diferentes perspectivas, roles o alternativas ante una
Arquitectura y urbanismo 42,56% 32,05% 25,39% situacin problemtica o de conflicto.
Bellas artes y diseo 38,94% 34,35% 26,70% Identifica los posibles propsitos de una disposicin normativa relacionada
Ciencias agropecuarias 46,71% 33,26% 20,03% con un asunto pblico de alta visibilidad.
Ciencias militares y navales 50,93% 25,00% 24,07% Conoce los mecanismos ciudadanos de defensa de los derechos
Ciencias naturales y exactas 33,22% 33,42% 33,36% fundamentales y de participacin ciudadana, y su aplicacin.
Ciencias sociales 37,87% 33,29% 28,85%
Comunicacin, periodismo y publicidad 36,50% 34,24% 29,26% Nivel 3
Derecho 23,37% 36,81% 39,82% Identifica puntos de acuerdo en una situacin de conflicto y las dimensiones
Economa 27,02% 33,71% 39,27% relevantes omitidas en la descripcin o solucin de un problema.
Educacin 59,26% 25,74% 15,01% Comprende los efectos de modificar la estructura constitucional del Estado
Humanidades 26,87% 32,75% 40,38% colombiano y aplica un principio constitucional a una prctica concreta.
Ingeniera 38,90% 34,08% 27,02% Analizar y develar verdades parciales, opiniones o generalizaciones
Medicina 23,76% 30,82% 45,42% improcedentes y los trasfondos ideolgicos de una propuesta u opinin
Normales superiores 77,55% 17,86% 4,59% pblica.
Salud 53,23% 30,29% 16,48%

Puntajes promedio en lectura crtica por grupos de referencia, 2012


11,0

10,61
10,52 10,47
10,5 10,39
10,33
10,23 10,22
10,17 10,12
10,10 10,07

Resultados 10,0 9,91 9,86


9,83
9,77 9,75
9,66 9,65

Lectura Crtica 9,5

9,0

6
04/09/2013

Distribucin segn niveles de desempeo en lectura crtica para


Puntajes promedio de los estudiantes de programas tcnicos y tecnolgicos en la estudiantes universitarios (2012-2)
prueba de lectura crtica por grupos de referencia (2012-2)
Grupo de referencia Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3
11,0
Administracin, contadura y afines 47,55% 37,32% 15,14%
10,57
10,5 10,38 10,34 10,34 Arquitectura y urbanismo 33,09% 40,86% 26,05%
10,25 10,19
10,16 10,11 Bellas artes y diseo 26,06% 39,59% 34,35%
10,03 10,01 10,00
9,92
10,0 9,83 9,79 Ciencias agropecuarias 42,66% 37,96% 19,38%
Ciencias militares y navales 58,33% 26,85% 14,81%
9,5 9,38
Ciencias naturales y exactas 26,51% 36,64% 36,85%
Ciencias sociales 35,25% 38,44% 26,32%
9,0
Comunicacin, periodismo y publicidad 29,57% 40,72% 29,71%
8,5 Derecho 34,82% 38,52% 26,66%
Economa 23,11% 40,00% 36,89%
Educacin 54,25% 31,16% 14,59%
Humanidades 22,03% 34,36% 43,61%
Ingeniera 33,42% 40,00% 26,58%
Medicina 17,38% 36,06% 46,56%
Normales superiores 66,84% 26,82% 6,34%
Salud 45,52% 36,39% 18,09%

Descripcin de los niveles de desempeo en lectura crtica Ejemplos de preguntas de lectura crtica

Nivel 2
Identifica el significado de las palabras de acuerdo con contextos
enunciativos especficos.
Identifica las voces presentes en un texto y su funcin discursiva.
Identifica la intencin comunicativa del texto o de partes de l.

Nivel 3
Establece asociaciones entre conceptos de un texto y saberes
previos propios, a partir de los elementos dados en ste.
Abstrae ideas de un texto y las articular al interior del mismo y
con otros textos.
Relaciona las estrategias discursivas con contextos
socioculturales especficos.

Ejemplos de preguntas de lectura crtica

Resultados
Razonamiento cuantitativo

7
04/09/2013

Puntajes promedio en razonamiento cuantitativo por grupos de referencia, Puntajes promedio de los estudiantes de programas tcnicos y tecnolgicos en la
2012 prueba de razonamiento cuantitativo por grupos de referencia (2012-2)
11,0 11,0
10,72
10,61 10,57
10,52
10,5 10,45
10,5 10,37
10,09 10,07 10,05 10,23 10,22 10,21
9,99 9,94 9,93 10,13 10,12
10,0 9,89 9,99 9,99
9,80 9,79 9,78 9,72 10,0
9,94 9,90
9,67 9,62 9,82 9,77
9,48
9,5 9,58 9,56
9,5
9,0
9,0
8,5
8,5

Distribucin segn niveles de desempeo en razonamiento


Distribucin por quintiles en la prueba de razonamiento cuantitativo de algunos cuantitativo para estudiantes universitarios, 2012-2
grupos de referencia de programas tcnicos y tecnolgicos, 2012-2
Grupo de referencia Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3
100%
11% 13% 11% 13%
Administracin, contadura y afines 53,93% 29,43% 16,64%
90% 19% 18% 17% 16% 19% 15% 18%
21% Arquitectura y urbanismo 47,67% 29,09% 23,24%
80% 18%
16% 16% 24%
21%
22% 22% Bellas artes y diseo 51,43% 29,96% 18,61%
16% 14%
70% 21% 22% 24% Ciencias agropecuarias 47,95% 30,67% 21,38%
60% 22%
23% 22% Ciencias militares y navales 55,56% 32,41% 12,04%
23% 23% 18% 19% 19%
23%
50% 22% 16%
19% Ciencias naturales y exactas 31,51% 29,32% 39,18%
40% 17% Ciencias sociales 66,57% 23,34% 10,09%
26% 18%
23% 23% 22% 22% 22% 25% Comunicacin, periodismo y publicidad 57,50% 28,51% 14,00%
30% 16% 20% 17%

20% Derecho 60,30% 26,21% 13,48%


31%
10% 23% 20% 20% 21% 23% 21% 22% 21% 19% 22%
27% Economa 25,70% 32,25% 42,05%
0%
Educacin 73,71% 19,50% 6,79%
Oficial Privado Oficial Privado Oficial Privado Oficial Privado Oficial Privado Oficial Privado Humanidades 53,89% 26,87% 19,24%
Admn y Turismo - Admn y Turismo - Ingen. Indust y Ingen. Indust y Salud - Tcn. Salud - Tecnol. Ingeniera 31,19% 29,64% 39,17%
Tcn. Tecnol. Minas - Tcn. Minas - Tecnol.
Medicina 32,05% 30,31% 37,63%
Q1 Q2 Q3 Q4 Q5
Normales superiores 84,73% 13,23% 2,04%
Salud 64,16% 25,05% 10,80%

Descripcin de los niveles de desempeo en


Ejemplos de preguntas de razonamiento cuantitativo
razonamiento cuantitativo
Nivel 2
Maneja eficientemente operaciones aritmticas y estadsticas
bsicas (suma, resta, multiplicacin, divisin y promedio).
Disea estrategias metodolgicas para resolver problemas
sencillos.
Describe, extrae informacin necesaria y suficiente y establece
criterios a partir de una representacin grfica.

Nivel 3
Demuestra destrezas para el manejo operativo matemtico no
elemental en la solucin de problemas.
Tiene capacidad para procesar nuevas formas de representacin.
Es capaz de comparar, inferir y validar datos a partir de una
representacin grfica.

8
04/09/2013

Ejemplos de preguntas de razonamiento cuantitativo

Resultados
Comunicacin escrita

Niveles de desempeo de los estudiantes universitarios en la prueba de comunicacin


Puntajes promedio en comunicacin escrita por grupos de referencia, 2012 escrita, 2012
11,0
10,85
10,69 10,65

10,46 10,46
10,5 10,42 10,40
10,37
10,22 10,19
10,16 10,13 10,13
10,09
10,05 10,04
10,00 9,99
10,0

9,5

N4 N3 N2 N1 Sin nivel N5 N6 N7 N8

Puntajes promedio de los estudiantes de programas tcnicos y tecnolgicos en la prueba


de ingls por grupos de referencia (2012-2)
Puntajes promedio de los estudiantes de programas tcnicos y tecnolgicos en la
11,0
prueba de comunicacin escrita por grupos de referencia (2012-2)
10,5

10,5
10,31
10,16 10,0 9,89 9,88
9,97 9,78 9,78 9,77
10,0 9,88 9,82 9,82 9,58 9,57 9,56 9,55
9,72 9,70 9,51 9,46 9,45
9,65 9,62 9,39 9,38
9,53 9,5 9,33
9,48 9,46 9,45
9,5 9,42

9,0
9,0

8,5
8,5

9
04/09/2013

Programas tcnicos y tecnolgicos (2012-2) Descripcin de los niveles de desempeo en escritura


Nivel Caractersticas del escrito
Distribucin segn niveles de desempeo en la prueba de comunicacin escrita de los El texto trasciende el estmulo dado, complejizando los planteamientos de manera efectiva tanto a nivel de pensamiento como de recursos
estudiantes de programas tcnicos y tecnolgicos (2012-2) 8 lingsticos. Incluye el problema planteado en un dilogo de ideas y posiciones, en una perspectiva ms amplia e intertextual que construye y
precisa su sentido. El texto de este nivel es de alto inters y motivacin para el lector, debido a la eficacia del escrito.
En el texto se evidencia una planeacin en la escritura en dos aspectos fundamentales. En el primero, el autor piensa en cmo expresar sus ideas
7 de manera efectiva, aplicando diversos recursos textuales para evidenciar sus planteamientos. En el segundo, el autor adecua su discurso para un
pblico determinado, lo que le permite prever los conocimientos previos de su lector, su adecuacin del lenguaje y de los conceptos empleados.

En el texto se aprecia con claridad la posicin de quien escribe, se expresan con claridad las ideas y hay un uso correcto de las expresiones que
6 permiten conectarlas, lo que le da al texto coherencia completa. Hay un uso adecuado de distintos mecanismos que le dan coherencia y cohesin
al texto (signos de puntuacin, conectores). Lo anterior permite que el escrito sea fluido.
El texto alcanza unidad, por medio de la progresin temtica, es decir, logra encadenar o relacionar efectivamente las ideas, dndole continuidad
al escrito: incorpora informacin nueva vinculndola con la anterior, presentando la informacin en un orden cronolgico, partiendo de temas
5 generales para desglosar temas especficos, entre otras maneras de interrelacionar contenidos. Todo el texto se desarrolla en un mismo eje
temtico, aunque pueden presentarse fallas en el uso de conectores. Hay un buen uso del lenguaje, aunque pueden encontrarse errores en la
aplicacin de algunas reglas de ortografa y puntuacin.
En el texto se encuentra una idea central que se desarrolla de acuerdo con una intencin comunicativa. El texto tambin posee una estructura
bsica, en otras palabras, es posible identificar una introduccin al tema que se abordar, un desarrollo y una conclusin. Sin embargo, el texto
4 no incluye toda la informacin necesaria (progresin temtica), su organizacin no es completamente efectiva, o rompe la unidad al incluir temas
que no se relacionan con el marco semntico que desarrolla. Se aprecia un uso aceptable del lenguaje (se aplican las reglas gramaticales ms
importantes).
En el escrito se aprecia el esbozo de una intencin comunicativa, es decir, se ve que quien escribe pretende alcanzar un fin, por medio del escrito
3 busca una reaccin especfica en el lector. Se encuentran problemas de manejo del lenguaje, pero estos no impiden la comprensin de los
enunciados.
En el escrito se aprecian ideas, pero estas pueden ser incoherentes, o se presentan desarticuladamente. No hubo desarrollo organizado del tema
2 o el escrito pudo ser innecesariamente largo o repetitivo.
En el escrito se aborda la tarea propuesta, pero hay problemas en el manejo de la convencin (serios errores de sintaxis, puntuacin o escritura
N4 N3 N2 N1 Sin nivel N5 N6 N7 N8 1 de las palabras) o un desarrollo insuficiente del tema (es tan breve que no se pueden aplicar los criterios de anlisis).
No contest o el escrito no fue legible.
Sin calificacin

Ejemplo de un Ejemplo de un
texto de nivel 5, texto de nivel 5,
p. 1 p. 2

Nivel de formacin: universitaria


Nivel de formacin: universitaria Programa: Enfermera
Programa: Enfermera

Descripcin de los niveles de desempeo en ingls

Resultados
Ingls

10
04/09/2013

Programas universitarios (2012)


Puntajes promedio en ingls por grupos de referencia, 2012
Niveles de desempeo en ingls de los estudiantes universitarios por grupos de referencia,
11,5
2012
11,26
11,08 11,04
10,99
11,0 10,92 28%
20% 23%
16% 23%
10,75 16% 28% 14%
10%
10,63 10,62 10% 6%
16%
8%
32% 18% 29% 28% 24% 30% 7% 4%
10,48 23% 25% 2%
16% 15% 2% 15% 7% 23% 15% 14%
10,5 10,38 18% 8% 9%
10%
24% 19% 19% 19%
10,22 16% 18% 16% 17% 12% 14% 16% 17% 16% 16% 15% 16%
11% 11%
10,12 10,09
10,06 18% 21% 20%
27% 25% 23% 22%
10,0 9,94 34% 36% 32% 31% 36% 38%
28%
36%
9,87 7% 43% 42%
10%
39%
9,78 9,73 11%
11% 12% 15%
16% 14%
16% 23%
24% 26%
26% 27%
35% 27%
9,5 33% 30%

A1 A- A2 B1 B+

Programas tcnicos y tecnolgicos (2012-2)


Puntajes promedio de los estudiantes de programas tcnicos y tecnolgicos en la prueba
de ingls por grupos de referencia (2012-2) Distribucin segn niveles de desempeo en ingls de los estudiantes de programas
tcnicos y tecnolgicos (2012-2)
11,0

9%
10,5 7%
10,31 19% 3% 3% 4%
10,16 16% 11% 11% 3% 2% 12%
1% 2% 2% 12% 9%
6% 8% 6% 1%
6%
9,97 17% 19% 1% 16% 16% 0% 1%
4% 15% 17%
10,0 9,88 12% 13% 2%
7% 12% 10% 0%
1% 12% 3% 8%
9,82 9,82 5% 6%
9,72 9,70 9,65 9,62
9,53 39% 34% 41% 42%
9,48 9,46 9,45 46% 44% 43% 42% 46% 42% 45% 46% 47% 46% 46%
9,5 9,42
19%
21%
27% 27% 33% 24%
9,0 36% 34% 34% 38% 27%
48% 48% 44% 42%

8,5

A1 A- A2 B1 B+

Mdulos de competencias especficas


Corresponden a haceres complejos o campos de
Qu evala SABER PRO problemas que se abordan o comparten por distintas
formaciones
Competencias especficas Se construyen a partir de la identificacin de
competencias que son comunes a grupos de
programas, en una o ms reas de formacin

11
04/09/2013

Desarrollo de Mdulos Cubrimiento 2012


Estrategia de desarrollo Grupo de Referencia
ADMINISTRACIN Y AFINES
Estudiantes
34.833
Programas
336
INGENIERA 33.715 659
Convocatoria a grupos de especialistas EDUCACIN 21.306 412
CONTADURA 16.113 114
Desarrollo de lo ms genrico a lo ms especfico DERECHO 14.649 100
SALUD 7.945 132
PSICOLOGA 6.278 83
Principales retos: COMUNICACIN, PERIODISMO Y PUBLICIDAD 6.235 104

Garantizar confiabilidad de las medidas: BELLAS ARTES Y DISEO 5.385 184


MEDICINA 5.088 48
Nmero de preguntas por mdulo CIENCIAS SOCIALES 5.085 127
Focalizacin del mdulo ENFERMERA 3.781 49
Formato de las preguntas CIENCIAS AGROPECUARIAS 3.372 78
ECONOMIA 2.798 68
Constituir bancos de preguntas suficientemente grandes CIENCIAS NATURALES Y EXACTAS 2.522 109
ARQUITECTURA Y URBANISMO 2.346 47
HUMANIDADES 1.544 79
Total Universitarios 172.995 2.729

Desarrollo Mdulos Especficos TyT


GRUPO DE
MDULOS ESPECFICO T&T OTROS MDULOS
REFERENCIA
INGENIERA, Ensamblaje, mantenimiento y
INDUSTRIA Y MINAS operacin de maquinaria y equipos
Gestin de proyectos,
ADMINISTRACIN Y Desarrollo e implementacin de
TURISMO estrategias comerciales y logsticas Gestin financiera,
Contabilidad DIFICULTADES EN VIA DE SOLUCION.
CIENCIAS Produccin sostenible y manejo de Produccin pecuaria,
AGROPECUARIAS sistemas de produccin agropecuaria Produccin agrcola
No todos los estudiantes presentaban el examen.
ARTES, DISEO Y Elaboracin de soluciones de diseo
COMUNICACIN Expresin y representacin grfica Medidas entre programas no eran comparables (excepto en
SALUD
Promocin de la salud y prevencin de Atencin en salud-salud comprensin lectora e ingls).
la enfermedad
Mantenimiento e instalacin de
pblica Restricciones para uso de informacin para toma de decisiones.
software y hardware Restringida interpretacin pedaggica de los resultados de los
TIC
Desarrollo de soluciones de hardware exmenes.
y software
MILITAR Y POLICIAL Gestin de proyectos
Problemas tcnicos asociados a tamaos muy reducidos de
JUDICIAL Gestin de proyectos muestras en buena parte de programas evaluados.
RECREACIN Y
Gestin de proyectos
Ausencia de medida de valor agregado*.
DEPORTES

Balance e Interrogantes Balance e Interrogantes


Programas universitarios: Programas tcnicos y tecnolgicos
Mdulos especficos con alta confiabilidad comunes Reflexin sobre pertinencia (enfoque) de los
para todos los grupos de referencia, con excepcin instrumentos utilizados para evaluar competencias
de Humanidades y Bella Artes genricas, dados los resultados que se esperan de la
Mdulos especficos con alta confiabilidad para formacin
programas cuya estructura, nmero y tamao Especificidad de las formaciones, dispersin de
matrcula ofrecen mejores condiciones para la titulaciones (el deber ser?) y bajos volmenes de
evaluacin (validez y confiabilidad) evaluados dificultan la identificacin de
Que hacer con formaciones que no cumplen con competencias especficas comunes y afectan
estas condiciones? confiabilidad de los resultados

12
04/09/2013

Gracias!

13
Elena Stashenko

Doctora en Qumica (Ph.D) egresada de la Universidad Druzhbi Narodov de Mosc (Rusia), con
doctorado de la misma universidad en el rea de anlisis Instrumental (Cromatografa y
Espectrometra de Masas). Ha realizado estancias post-doctorales en las Universidades de
California (Davis, Estados Unidos), Braunschweig (Alemania), Quebc (Canad) y en Royal
Melbourne Institute of Technology (Australia). Conferencista invitada en congresos internacionales,
miembro del Comit Editorial de varias revistas internacionales, miembro correspondiente de la
Academia Colombiana de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales, miembro de la Junta Directiva de
la Asociacin Colombiana para el Avance de la Ciencia (A.C.A.C.), miembro del Comit
Latinoamericano de Cromatografa (COLACRO).

Por ms de 20 aos, se ha desempeado como docente de la Escuela de Qumica, Facultad de


Ciencias de la Universidad Industrial de Santander (UIS, Bucaramanga). Fundadora y
conferencista de la Escuela Nacional de Cromatografa en la UIS. Ha sido Coordinadora de
Postgrado en Qumica, directora de Investigaciones de la Facultad de Ciencias de la UIS, miembro
de Consejos Nacionales de Ciencias Bsicas y, actualmente, de Biotecnologa en Colciencias. Ha
dirigido ms de 200 tesis de pregrado, Maestra y Doctorado en Qumica. Ha publicado ms de 200
artculos cientficos en revistas indexadas internacionales y nacionales y en memorias de
congresos y simposios cientficos internacionales. Fue galardonada con Premios Nacionales al
Mrito Cientfico en la categora de Investigador de Excelencia (A.C.A.C., Bucaramanga,
Santander, 1999 y Bogot, 2001), Medalla COLACRO (X COLACRO, So Carlos, Brasil, 2004),
Premio Acadmico Frontier Award: Chemistry for life (Sociedad Europea de Ciencias de
Separacin, Copenhague, Dinamarca, 2006), Premio Nacional de Qumica en el rea de Qumica
Analtica, (Asociacin Qumica Colombiana, ASQUIMCO, Bogot, 2001), Premio Nacional de
Fitoqumica (IV Congreso Nacional de Fitoqumica, Medelln, 1997), entre otras distinciones,
recibidas por sus trabajos en congresos nacionales e internacionales.

Actualmente es profesora titular Laureada de la UIS y directora y representante legal del centro
nacional de Investigaciones para la agro industrializacin de especies vegetales aromticas y
medicinales tropicales (CENIVAM).
Marta Mercedes Fernndez Guerrero

La cartagenera Marta Mercedes Fernndez Guerrero es Economista de la Universidad de


Cartagena, maestra en Docencia Universitaria de la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia
y Doctora en Educacin de la Universidad Complutense de Madrid.

Profesora titular , participante en la gestin acadmica de instituciones de educacin superior


pblica y privada, en calidad de jefe de centro de postgrado, decana, vicerrectora acadmica y
administrativa y rectora encargada; en la coordinacin y planeacin de los diseos curriculares de
programas acadmicos en los niveles tcnico profesional, tecnolgico, profesional universitario y
en especializaciones; en la elaboracin de proyectos educativos institucionales y en su modelo
pedaggico; en la definicin de reglamentos estudiantiles de docentes y de y de unidades
acadmicas; en los procesos de mejoramiento de calidad del Ministerio de Educacin nacional
(MEN) como par acadmico y miembro de la sala de Ciencias Econmicas, de la Comisin
Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior (CONACES).

La Dra Fernndez es miembro de grupos de investigacin reconocidos por Colciencias y autora


principal de libros , resultados de investigaciones, relacionados con la cualificacin pedaggica del
profesor para que su enseanza responda a los alcances de una formacin secuencial o
propedutica, caracterstica de la Educacin Superior del pregrado en Colombia.

Pionera de la propuesta de modelo de enseanza denominado ENSEANZA DIFERENCIADA E


INTEGRADORA, que le permite al profesor orientar su quehacer en concordancia con los
propsitos de formacin de los diferentes niveles de pregrado, resultado del trabajo en equipo que
conforma el Grupo de Investigacin denominado Educacin y Tecnologa Educativa de la
Fundacin Tecnolgica Antonio de Arvalo TECNAR.

Gestora y Directora Ejecutiva de la Red de Instituciones de Educacin Superior de Cartagena de


Indias (RIESCAR)

Miembro del Grupo RUECA, Red Universitaria de Evaluacin de la Calidad.

Reconocida por la Sociedad Bolivarense de Economistas (2007) por su Gestin profesional como
Vicerrectora Acadmica para la buena marcha y progreso de la Fundacin Tecnolgica Antonio de
Arvalo TECNAR, en la ciudad de Cartagena de Indias.
CONGRESO INTERNACIONAL DE EVALUACIN DE LA CALIDAD DE LA
EDUCACIN Y LA INVESTIGACIN

Organizado por: Universitaria de Investigacin y Desarrollo

Colombia, Bucaramanga, Agosto 21, 22 y 23 de 2013

Ponencia:

ENSEANZA DIFERENCIADA E INTEGRADORA

Una pr op uesta de ens ear par a la vida

Autora

Marta Mercedes Fernndez Guerrero

Fundacin Tecnolgica Antonio De Arvalo

Cartagena, Centro, Calle del Cuarte No. 36-61 - Colombia

martha.fernandez@tecnar.edu.co, marta.fernandez.19@hotmail.com

Eje temtico: Concepciones y Prcticas Pedaggicas

Agosto de 2013

1
1. Ttulo: ENSEANZA DIFERENCIADA E INTEGRADORA: Una
pr opuesta de ens ear par a la vida

2. Resumen: La Enseanza D ifer enc iada e Integr ador a es una pr opues ta par a
ens ear que pr etende r es ponder a una de las singularidades de la Educ ac in
Superior en C olombia, for mac in s ec uencial o por c iclos. C ons iste en una maner a
de ens ear y or ientar el apr endizaje hacia el des arr ollo, por parte del es tudiante, de
las habilidades y des tr ezas de acuer do c on los pr ops itos del nivel de f or mac in en
que s e enc uentr a matric ulado: T cnic a Pr of es ional, T ecnologa y Pr of esional
Universitar io.

Esta caracterstica educativa requiere, por lo tanto, de un cuerpo docente con una
formacin integral, entendida como la armonizacin de la formacin profesional bien
estructurada con una bsica en pedagoga y en el manejo de las herramientas
tecnolgicas, apoyada en el dominio de una segunda lengua y en la comprensin de
las caracterstica geopolticas y socioeconmicas del contexto para una buena
interpretacin y aplicacin de la Ciencia, la Tecnologa y la Tcnica.

2. Summar y: D ifferentiated and Integrating Teaching is a pr opos al that aims to


r espond one of the singularities of Higher Educ ation in C olombia: the s equential or
per c ycle f or mation. It c onsists of a method to teac h and orient the learning
towar ds development, by the student, of the skills and c ompetenc es acc ording to
the purpos es of the level of f or mation in which the student is enr olled: Pr of essional
Technician, T echnologist and Pr of essional C ollege Gr aduate.

This educational characteristic therefore requires a teaching staff with integral


formation, understood as the harmonization of well-structured professional
formation with a basis in pedagogy and in the management of technological tools,
supported on the proficiency of a second language and on the comprehension of

2
the geopolitical and social economic characteristics of the context for a good
interpretation and application of the Science, the Technology and the Technique.

3. Palabras claves: Educacin superior, formacin secuencial, formacin integral


del profesor, la enseanza una profesin.

3. Key words: Higher Education, sequential formation, integral formation of the


teacher, the teaching of a profession, differentiated

4. Metodologa: La ponencia contiene un anlisis reflexivo fundamentado en la


estructura de un ensayo.

4. Methodology: The lecture contains a reflective analysis based on the structure of


an essay.

5. Fuentes: Para el desarrollo de este ensayo se consideraron fuentes secundarias


provenientes de autores que vienen reflexionando sobre las caractersticas de
educacin superior, de la formacin del profesor y del proceso enseanza
aprendizaje, as como, tambin, de los aportes de la autora de este articulo basado
en sus propias apreciaciones resultado de su experiencia en el sector de la
educacin superior y de las apreciaciones de un grupo focal integrado por
profesores de la Fundacin Tecnolgica Antonio De Arvalo.

5. Sources: For the development of this essay, secondary sources were considered
coming from authors who have reflected on the characteristics of higher education,
of the formation of the teacher and of the teaching process, as well as, of the
contributions made by the author of this article based her own appraisals resulting
from her experience in the sector of higher education and on the appraisals made
by a focus group integrated by professors of the Fundacin Tecnolgica Antonio
De Arvalo (Antonio De Arevalo Technological Foundation).

3
.

ENSEANZA DIFERENCIADA E INTEGRADORA

Una propuesta de ensear para la vida

Marta Mercedes Fernndez Guerrero 1

I. Educar para la vida

Educar para la Vida es una condicin cultural necesaria, su apropiacin por parte
de una comunidad requiere, en un principio, de Polticas Educativas de Estado con
proyectos concretos y estrategias que conlleven a armonizar cada paso que se d
en esa bsqueda de concretar este propsito: Educar para la vida, tan necesario
en este siglo del conocimiento.

La educacin es un proceso compuesto de hechos que constituyen


acciones encaminadas al logro de vivir y hacerlo lo ms
satisfactoriamente posible. Esta satisfaccin implica esfuerzo en todo
momento y normas para su realizacin. La actividad educativa no es un
estado, sino un proceso, es sucesiva y necesita que se emplee en ella
la vida entera: educacin a lo largo de la vida 2.

1
Economista de la Universidad de Cartagena, Magister en Docencia Universitaria de la Universidad
Pedaggica Nacional de Colombia, y Doctora en Educacin, de la Universidad Complutense de
Madrid, Espaa. Profesora Universitaria, Vicerrectora Acadmica de la Fundacin Tecnolgica
Antonio de Arvalo, TECNAR, Cartagena de Indias.
2
Gonzlez, F. (2005). Investigar sobre la actividad educativa: trascendencia en la formacin de los
docentes. Revista Complutense de Educacin. Madrid: Universidad Complutense, Facultad de
Filosofa y Ciencias de la Educacin. Volumen 16, No. 2, p., 717.

4
Esta forma de apreciar la educacin es una respuesta efectiva a las
caractersticas del contexto actual que presenta, entre otras, las siguientes
singularidades 3:

El s er humano c on su c onocimiento es el eje de la vida.


La C iencia, la T cnic a y la T ecnologa (CTT) son r elativas en el tiem po.
El c onocimiento s e apr opia, analiza y aplic a c on una visin inter nacional.
La dinmic a de la ciencia exigen un s aber actualizado de la mis ma par a su
ptima inter pr etacin y aplic ac in
El c osto de la tecnologa no per mite impr ovis ac in en s u aplic acin.
Las exigenc ias labor ales competitivas r equier en de una f or macin bas ada en un
saber apr ender.
La perc epcin, por parte de los dif er entes s ector es que c onfor man una
sociedad, de la educ acin c omo estr ategia de des arr ollo ec onmic o, c onc ebido
como la integr acin del cr ecimiento ec onmic o y el pr ogr es o s ocial.

Igualmente, las consecuencias de la Revolucin Cientfica y Tcnica,


reflejadas en nuevos conocimientos y tecnologas, estn contribuyendo al desarrollo
de las ciencias de la educacin y produciendo cambios en la concepcin de cmo se
aprende entendindolo como un proceso evolutivo en el que inciden actitudes como
la atencin, la motivacin y la comprensin. En este sentido, ensear no significa
transmitir sino facilitarle al estudiante la construccin de aprendizajes a partir de su
propia experiencia; de tal manera que el estudiante sea un generador de
conocimiento, no un simple consumidor de informacin. La mente aprende
inventando, elaborando y construyendo significados, en una interaccin dinmica y
permanente con el entorno.

3
Fernndez Guerrero, M. (2013). Enseanza Diferenciada e Integradora: Una propuesta de
ensear para la vida. Cartagena de Indias, Ediciones TECNAR, p. 23.

5
II. Requerimientos

Desde la per sona y su ent orno: Esta c onc epcin de -Educ ar par a la Vida- exige
de las pers onas una actitud de dis posicin par a que el apr ender s e le c onvierta en
una actividad intrns ec a a su quehac er diario, lo cual demandan una nueva f or ma de
ens ear y de apr ender apr opiado c on las exigenc ias del entor no. Con r elacin a
ens ear , s e debe tener pr es ente que es una actividad c ompleja, en cuanto c onjuga
la r es pons abilidad, la pers ever ancia y la c ompr ensin c on el c onocimiento par a
for mar pers onas que al compr ender e inter pr etar los conocimientos puedan
aplic ar los, adaptar los y acr ec entar los; por ello la ens eanza debe c onc ebirs e c omo
arte y c omo cienc ia.

Decir que la enseanza es una ciencia es afirmar que se trata de una


actividad racional, sujeta a principios y leyes generales que la
investigacin puede descubrir4.

Desde el Estado: Para lograr que en una comunidad la educacin sea vista como
una actitud propia de la persona, es necesario, como se anot en un principio, que
haya compromiso por parte del Estado. En el caso Colombiano, objeto de estas
reflexiones, la estructura del Sistema Educativo tiene las condiciones para que la
persona desarrolle una formacin secuencial iniciando con la Educacin
Preescolar, Bsica, Media y terminando con la Educacin Superior.

La apropiacin de esta nueva filosofa, con relacin a la Educacin


Superior, en Colombia, el gobierno se expide la Ley 749 del 19 de julio del 2002
que identifica las competencias laborales propias de los niveles Tcnico

4
Woods, P. (1998). Investigar el arte de la enseanza. Barcelona: Paids, p. 30.

6
Profesional, tecnolgico, y Profesional Universitario, permitindole al estudiante
formarse de manera gradual o secuencial de acuerdo con sus intereses afectivos,
econmicos y sociales.

En consecuencia, esta modalidad de formacin le permite al estudiante


construir sus competencias laborares en forma gradual, orientando la formacin
tcnica profesional hacia un mayor hacer (destrezas) fundamentado en conceptos
bsicos, la tecnolgica en un hacer y un saber armnicos y la profesional
universitaria, en un mayor saber apoyado en un hacer bsico que le permita
comprender la importancia del conocimiento cientfico.

En la c oncr ecin de esta f or mac in s ecuencial inter vienen el Estado, las


Instituciones de Educ ac in, los pr of es or es, estudiantes, s ector ec onmic o y
familia. Per o, el que tiene una inc idencia deter minante es el pr of esor por s er la
pers ona que or ienta el pr oc es o de ens eanza apr endizaje.

Por lo tanto s e r equier e de una Enseanza Dif erenciada e Int egradora


que le permita al pr of es or orientar el apr endizaje del estudiante hac ia el des arr ollo
de las habilidades y des tr ezas de acuer do c on los pr ops itos del nivel de
for macin en que s e encuentr a matric ulado. Par a la aplic acin de esta pr opues ta
de ens ear es nec es ario pr eguntars e:

Cules son las caractersticas de la formacin que debe poseer un profesor


para que aplique una Enseanza Diferenciada e Integradora, como propuesta
para responder a las exigencias de una formacin secuencial o por ciclos
propeduticos?

7
III. Conclusiones y Propuesta

Al tratar de dar respuesta a esta pregunta es necesario tener claridad de que el


profesor es quien incide en forma directa en todas las pretensiones de
mejoramiento de la educacin por ser el orientador del proceso de enseanza
aprendizaje, y el agente que propicia un aprendizaje responsable. Su participacin
reflexiva, crtica y efectiva es la que favorece la innovacin, la renovacin, la
5
integracin de la diversidad y el rendimiento de los alumnos.

En su esencia, el compromiso del profesor es formar buenos profesionales


y ciudadanos. El profesor, en el aula, contina con la responsabilidad de los
padres, desde otra perspectiva. Mientras los padres deben orientar la formacin
basada en el respeto y las buenas costumbres y despertar el inters por aprender
(saber ser), el profesor debe acrecentar el inters por el saber saber (habilidades),
saber hacer (destrezas) y fortalecer el saber ser (actitudes), para lograr personas
con una formacin integral en beneficio de su contexto laboral, familiar y social, y,
por supuesto, su propia satisfaccin personal.

El profesor debe ser agente de cambio, cuando estos cambios son


responsables con la condicin humana y con el medio ambiente; la dignidad y el
respeto que debe inspirar la profesin de ensear est supeditada, en parte, a la
respuesta que le d a esa sinergia que surge de los adelantos de la Ciencia, la
Tcnica y la Tecnologa, con la cultura que stos generan en la sociedad.

Al respecto, Zabalza6 dice:

5
Macas Gmez, E. (2001). Persona y diversidad. Implicaciones educativas en la sociedad del
conocimiento. Revista Complutense de Educacin. Vol. 12, N 2 (611). Madrid, Servicio de
Publicaciones de la UCM.
6
Zabalza, M. Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo
profesional. Madrid, 2007. NARCEA, S.A., 2 edicin, p. 69.

8
La enseanza universitaria constituye un espacio de actuacin con
escasa identidad profesional <desde la enseanza>. Aunque nos
sentimos y nos definimos como profesores/as universitarios- no nos
hemos preparado realmente para serlo. Nuestra actividad est
vinculada al campo cientfico <y laboral> al que pertenecemos. Nos
falta, por tanto, ese conocimiento especfico sobre la naturaleza,
componentes, procesos vinculados y condiciones que caracterizan la
enseanza.

En la bsqueda de esa formacin integral del profesor, es lgico que se debe


conjugar la formacin disciplinar con el saber ensear y con los principios y valores
inherentes al ejercicio de la profesin de ensear, por lo tanto los aspectos
esenciales para orientar una Enseanza Diferenciada e Integradora son7:

For macin bien estr uctur ada en la disciplina bas e de s u pr of esin (ingenier o,
ec onomista,).

C onoc imiento de los c onc eptos: Ciencia, T cnic a y T ecnologa.

C ompr ensin e inter pr etacin de los alc anc es de los niveles de f ormacin del
pr egr ado: T cnic o Pr of es ional, T ecnolgic o y Pr of es ional U niversitar io.

For macin bsic a en P edagoga ( y Didctic a), que le per mita c ompr ender las
funciones sustantivas de la educ acin superior y su interr elac in; las
car ac ter stic as de la f or mac in por c ompetenc ias; la flexibilidad, internac ionalidad
e inter disciplinariedad curr icular; los mtodos de ens eanza par a aplic ar los de
maner a c oher ente c on las c apac idades y actitudes que debe des arr ollar el
estudiante y el ejercicio de la doc encia c omo una pr of es in.

For macin bs ic a en TIC, par a utilizarlas c omo herr amientas pedaggic as que

7
Fernndez Guerrero, M. Op. Cit. (2013). P. 28.

9
dinamic en el pr oc es o de ens eanza - apr endizaje en pr oc ur a de f or mar pers onas
capac es de vivir, apr ender y tr abajar c on xito en una s oc iedad cada vez ms
compleja, ric a en inf ormacin y bas ada en el c onocimiento. P or lo tanto,
estudiantes y doc entes deben utilizar la tec nologa digital c on efic acia, ya que en
un c ontexto educ ativo s lido, las T ecnologas de la Inf or macin y la C omunic acin
(TIC) pueden ayudar a los es tudiantes a des arr ollar c ompetencias y al pr of es or a
ejerc er una mejor ens eanza.

Un conoc imiento bsic o en una s egunda lengua, lo cual le fac ilitar la


compr ensin del des arr ollo y aplic acin del r ea disciplinar, c ontribuyendo a la
internacionalizac in del c onocimiento r espec tivo.

Una c ompr ensin del c omportamiento s oc ioec onmic o y geopoltic o del mundo,
par a entender y aplic ar las c ons ecuencias de la inter nacionalizacin del
conocimiento en el pr oc es o educ ativo.

Lo expuesto permite inferir que la formacin del profesor debe responder a


un programa de formacin exigente, continuo y congruente con el entorno
mundial, procurando un trabajo interinstitucional que elabore propuestas que se
proyecten al UNIVERSO acadmico, y tenga en cuenta el papel relevante que se
le ha dado a la Educacin como medio para satisfacer las necesidades y como
palanca impulsora del desarrollo de los pueblos; no debe ser resultado de la
improvisacin ya que puede conducir a efectos contrarios a lo planeado en el
diseo curricular de un programa acadmico.

La enseanza, por ser una profesin, debe conjugar la


profesionalizacin con el profesionalismo, lo que implica que,
como toda actividad laboral, debe organizarse teniendo en
cuenta las normas propias que le conciernen, sus principios, la
forma de estructurar los currculos, las teoras pedaggicas y
disposiciones legales que la orientan, y su ejercicio darse con
calidad.

Fernndez, Macas y otros (2010: 22). 10


El profesor debe propender por ser el mejor docente y esto s lo se logra
teniendo el hbito de estudio, queriendo y respetando la profesin de ensear; los
profesores extraordinarios, dice Bain 8, son los que:

estn al da de los desarrollos intelectuales, cientficos o artsticos de


importancia en sus campos, razonan de forma valiosa y original en sus
asignaturas, estudian con cuidado y en abundancia lo que otras personas
hacen en su disciplina, leen a menudo muchas cosas de otros campos (en
ocasiones muy distantes del suyo propio) y ponen mucho inters en los
asuntos generales de su disciplina.

Cartagena, Agosto de 2013

8
Bain, K. (2006). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Universidad de Valencia,
Imprenta Palacios, p. 26.

11
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Bain, K. (2006). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Traduccin:


scar Barber Valencia. Universidad de Valencia, Imprenta Palacios.

Delors, J. (2001). La educacin encierra un tesoro. Informe para la UNESCO de la


Comisin Internacional sobre Educacin para el Siglo XXI. Madrid, Santillana,
Ediciones UNESCO.

Fernndez, Macas, Chico y Gmez. (2010). Formacin del Profesor para una
Enseanza Diferenciada: Una Respuesta a las Nuevas Tendencias de la Educacin
Superior. Cartagena, Ediciones TECNAR, ISBN 978-8583-07-5.

Fernndez Guerrero, M. (2013). Enseanza Diferenciada e Integradora: Una forma


de ensear para la vida. Cartagena, Ediciones TECNAR, ISBN 978-958-57714-8-2.

Gonzlez Jimnez, F. E. y Equipo. (2010) Seleccin, formacin y prctica de los


docentes investigadores. La carrera docente. Madrid, Ed. Universitas, SA.

Gonzlez, F. (2005). Investigar sobre la actividad educativa: trascendencia en la


formacin de los docentes. Revista Complutense de Educacin. Madrid:
Universidad Complutense, Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin.
Volumen 16, No. 2, p., 717.

MACAS GMEZ, E. (2001). Persona y diversidad. Implicaciones educativas en la


sociedad del conocimiento. Revista Complutense de Educacin. Vol. 12, N 2
(611). Madrid, Servicio de Publicaciones de la UCM.

Gonzlez, F. (2005). Investigar sobre la actividad educativa: trascendencia en la


formacin de los docentes. Revista Complutense de Educacin. Madrid: Universidad
Complutense, Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin. Volumen 16, No. 2,
pp. 715, 717, 730.

Marcelo, Esterebanz, Imbernn y otros (2001). La Funcin Docente. Madrid, Editorial


Sntesis S.A.

Zabalza, M. (2007). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y


desarrollo profesional. (2. Ed.). Madrid, NARCEA, S.A.

12
23/08/2013

CONGRESO INTERNACIONAL DE EVALUACIN DE LA


CALIDAD DE LA EDUCACIN Y LA INVESTIGACIN
UDI - ACIET,

ENSEANZA DIFERENCIADA E INTEGRADORA


Una propuesta de ensear para la vida

Bucaramanga, agosto 21, 22 y 23 de 2013

cmo debera orientar mi enseanza en


cada uno de estos niveles?
Para responder a estas
inquietudes
Surgen otras inquietudes alrededor de:
Se debe conocer y comprender los
- Los contenidos
PROPSITOS DE FORMACIN DE LOS
NIVELES: TCNICO PROFESIONAL,
De las competencias TECNOLGICO Y PROFESIONAL
UNIVERSITARIO
De las metodologas de enseanzas

1. El problema y su justificacin
Pregunta
Estructura del Sistema de Educacin Colombiano. Cules son las caractersticas de la
formacin que debe poseer un profesor para
Formacin secuencial o por ciclos. que aplique una Enseanza Diferenciada e
Los profesores y su formacin Integradora, como propuesta para responder
a las exigencias de una formacin secuencial
Enseanza Diferenciada e Integradora
o por ciclos propeduticos?

1
23/08/2013

2. Marco contextual y conceptual La educacin es:


-Un proceso
Educar para la vida
- Implica esfuerzo en todo momento
-Condicin
. cultural necesaria
- Requiere de Polticas Educativas -Necesita que se emplee en ella la vida
entera: educacin a lo largo de la vida.
de Estado Gonzlez, F. (2005

La educacin, respuesta efectiva


APRENDER
El ser humano Conocimiento Aprender es un proceso evolutivo
eje de la vida. CTT relativas en
con visin
el tiempo.
internacional
Se aprende inventando, elaborando y
Ciencia dinmica Tecnologa no Competitividad construyendo significados.
- saber permite exige saber
actualizado improvisacin aprender
Aprender es una interaccin dinmica y
permanente con el entorno.
Educacin
estrategia de
desarrollo

Desde la persona y su entorno


EL PROFESOR
Formar buenos profesionales y ciudadanos. En las personas: el aprender debe ser
- Agente de cambio una actividad intrnseca a su
quehacer diario.
ENSEAR
. .
Conjuga responsabilidad, perseverancia y Ensear una actividad compleja que
comprensin conjuga responsabilidad ,
perseverancia y comprensin.

2
23/08/2013

Educacin Superior - Pregrado


Tcnico Profesional, tecnolgico, y Profesional Universitario,
Ley 749 del 19 de julio del 2002
Desde el Estado
CONOCIMIENTO BSICO
CONCEPTUAL
En Colombia, la estructura del TECNICO PROFESIONAL Y PROCEDIMENTAL
Sistema Educativo permite la (SABER HACER)

.
formacin secuencial: Preescolar, CONOCIMIENTO
PROCEDIMENTAL CON BASES
Bsica, Media y terminando con la TECNOLGO CIENTFICAS Y APLICABILIDAD
Educacin Superior. EN LA SOLUCI{N DE
PROBLEMAS.

CONOCIMIENTO CIENTFICO E
PROFESIONAL UNIVERSITARIO
INVESTIGATIVO.

3. TRABAJO DE CAMPO
Debilidades
3.1 Objetivo
.

Formacin Tcnica
La identificacin de las caractersticas que debe CIENCIA, TCNICA Y Profesional, Tecnolgica y
poseer el profesor de la educacin superior para RECNOLOGA Profesional Universitaria
.
atender una formacin secuencial o por ciclos,
contribuir a impartir una enseanza coherente con
los propsitos de los niveles Tcnicos Profesional, Formacin en pedagoga La enseanza como una
Tecnolgicos y Profesional Universitario y en TICs profesin.

Enseanza Diferenciada e
CLONCUSIONES Integradora
FORMACIN DEL PROFESOR Le permita al profesor orientar el
aprendizaje del estudiante hacia
Programa de formacin exigente, continuo y el desarrollo de .las habilidades y
congruente con el entorno local, regional y destrezas de acuerdo con los
nacional enmarcado en el contexto mundial propsitos del nivel de formacin
en que se encuentra
matriculado.

3
23/08/2013

Formacin
NECESIDAES DE Ciencia, Tcnica y ASPECTOS QUE INCIDEN EN EL COMPORTAMIENTO
disciplinar(ingeniero,
FORMACIN .
economista,).
Tecnologa
DEL PROFESOR
-
Consistencia en su formacin
Formacin del pregrado:
Tcnico Profesional, Formacin bsica en Formacin Bsica en
Tecnolgico y Profesional
Universitario.
pedagoga TICs Ejercicio de la docencia como una profesin

Condiciones fsicas, logsticas y laborales de la


Una comprensin del
Un conocimiento institucin.
comportamiento
bsico en una
socioeconmico y
segunda
geopoltico Disposiciones del gobierno y las polticas de Estado

La enseanza, por ser una profesin, debe


conjugar la profesionalizacin con el
profesionalismo, lo que implica que, como toda MUCHAS GRACIAS
actividad laboral, debe organizarse teniendo en HASTA PRONTO
cuenta las normas propias que le conciernen, sus
principios, la forma de estructurar los currculos,
las teoras pedaggicas y disposiciones legales
que la orientan, y su ejercicio darse con
calidad.
Fernndez, Macas y otros (2010: 22).

4
Enrique Garca Berro

Enrique Garca-Berro (Jan, 1959) es licenciado y doctor en Fsica por la Universidad de


Barcelona (UB).

Ha sido investigador posdoctoral en la Universidad de Illinois, donde ha trabajado en su


Departamento de Astronoma y en el Centro Nacional de Aplicaciones de
Supercomputacin (NCSA, por sus siglas en ingls).

En la actualidad es catedrtico del Departamento de Fsica Aplicada de la Universidad


Politcnica de Catalua. A lo largo de su carrera acadmica ha dirigido once tesis
doctorales y publicado unos ciento cincuenta artculos en revistas indexadas, 3 de ellos en
Nature.

Ha sido investigador principal de numerosos proyectos de investigacin.

Dirigi el Departamento de Fsica Aplicada de la Universidad Politcnica de Catalua


(UPC) entre los aos 1997 y 2000.

Tambin ha sido subdirector del Instituto de Estudios Espaciales de Catalua (2002-


2005), subdirector de la Escuela Politcnica Superior de Castelldefels (2004-2005) y,
desde 2007 hasta 2012, vicerrector de personal y rector en funciones de la UPC.

En la actualidad es Director Acadmico del Programa Serra Hnter de profesorado de


excelencia de la Generalitat de Catalunya.
23/08/2013

Objetivos de la sesin
Un modelo de evaluacin docente: el
Unas consideraciones preliminares sobre la calidad.
caso de la UPC Por qu es importante evaluar la docencia?
Docencia e investigacin: consideraciones generales.
Enrique Garca-Berro
Director del Programa Serra Hnter de Profesorado de Calidad Internacional Revisin histrica: el caso de la UPC.
Universidad Politcnica de Catalua Hacia un nuevo modelo de evaluacin docente.
enrique.garcia-berro@upc.edu
El marco conceptual de la meta-evaluacin.
Un caso prctico de meta-evaluacin docente.
Congreso Internacional de evaluacin de la calidad de la educacin y de la investigacin La percepcin de los agentes.
Bucaramanga, Agosto 2013
Discusin y conclusiones.

La calidad

La calidad es algo difcil de medir pero muy fcil de percibir.

Unas consideraciones preliminares.

Por qu es importante?

Porque somos instituciones de educacin superior.


Porque el profesorado es la pieza clave para la transmisin de
conocimiento.
Porque la poltica de distribucin de recursos y la de
Por qu es importante evaluar la docencia? promocin y captacin de profesorado tiene que estar ligada,
aunque no de forma exclusiva, a las necesidades docentes.
Porque hemos de rendir cuentas a la sociedad que
generosamente nos financia los recursos de que disponemos.
Porque necesitamos evaluar los resultados de las acciones de
gobierno.
Porque permite corregir dficits y detectar posibilidades de
mejora.

1
23/08/2013

Debe tener consecuencias

Evaluar por evaluar no tiene sentido, debe haber


repercusiones.
Por tanto, el resultado de la evaluacin debe tener una
estrecha relacin con:
Un falso dilema: la docencia y la
Polticas de profesorado. investigacin.
La financiacin de centros y departamentos.
Con los procesos de seleccin y de promocin del personal
acadmico.
Ha de servir como oportunidad y ha de estimular el proceso
de reflexin y de anlisis de la propia prctica acadmica.

Docencia e investigacin Docencia e investigacin

La investigacin es una tarea fcilmente evaluable, pues Falso dilema: se puede afirmar que no existe docencia
existen indicadores bibliomtricos fiables. universitaria de calidad sin una slida base investigadora.
Tradicionalmente se ha evaluado, seleccionado y A ello se une que la actividad investigadora es esencialmente
promocionado al profesorado universitario en trminos de la de carcter grupal, mientras que la actividad docente es de
relevancia, cantidad e impacto de su investigacin. carcter marcadamente individual.
Una parte relevante de sus labores acadmicas consiste en Es preciso dotarse de instrumentos de evaluacin que
impartir docencia de calidad. permitan detectar y premiar prcticas docentes excelentes.
Ello ha dado lugar a una paradoja, pues las universidades Han de dar satisfaccin a los retos y oportunidades derivados
seleccionan, evalan y promocionan a su profesorado por de la implantacin de las nuevas enseanzas adaptadas al
mritos casi exclusivamente investigadores siendo una de las EEES y cumplir con las directrices emanadas de las agencias
razones ltimas de su existencia la docencia. de evaluacin.

La observacin de la docencia

En principio la evaluacin de la docencia puede hacerse de


dos formas: con evidencias directas e indirectas.
La mayora de las universidades disponen de modelos de
evaluacin docente basados en evidencias indirectas.
Revisin histrica: el caso de la UPC.
La observacin directa de la docencia es considerada por
muchos profesores como una intromisin intolerable en su
intimidad.
La docencia est ntimamente relacionada con la capacidad
comunicativa de la persona.
Por ello no siempre los mejores investigadores son los
mejores docentes (y viceversa).

2
23/08/2013

Revisin histrica: la UPC

En la universidad espaola existe un complemento docente


que supone una mejora salarial, se opta a l cada 5 aos
(quinquenio).
A diferencia de otras universidades en la UPC se evala:
El modelo de evaluacin docente.
75% de la Capacidad Lectiva Potencial.
Encuestas favorables (superiores a 2.5, en una escala de 1 a 5).
El profesorado solicita el complemento y no todos se
conceden.
Tpicamente un 2% de resoluciones desfavorables.
Se emplea en la asignacin de recursos y en otros
procedimientos.

El manual de evaluacin El manual de evaluacin

La UPC, en 2006, decidi acometer una reforma profunda del Basado en el marco general de AQU Gua para el diseo y la
modelo de evaluacin docente. implantacin de un modelo institucional de evaluacin
La razn ltima es que la evaluacin de la actividad docente docente del profesorado de las universidades pblicas
es de fundamental importancia para mejorar la oferta catalanas.
formativa propia, y est en manos de la propia universidad.
El Consejo de Gobierno de la UPC aprob el Manual de
El modelo fue negociado con todos los rganos de evaluacin de la Actividad Docente que posteriormente fue
representacin colegiados involucrados. certificado por la Comisin Especfica para la Valoracin de los
En su elaboracin intervino el ICE, as como profesorado Mritos y Actividades Individuales de AQU.
propio de amplia y reconocida trayectoria docente. Desde entonces ha sufrido modificaciones mnimas.

Consideraciones previas Consideraciones previas

1. El modelo de evaluacin deba ser aplicable a todo 6. La evaluacin deba abarcar un perodo de 5 aos, aunque
profesorado, excepto los profesores asociados y los excepcionalmente podra evaluarse un perodo de 3 aos
ayudantes. cuando un profesor as lo solicite.
2. El modelo deba tener como referencia las directrices 7. La finalidad, los criterios y las repercusiones de la evaluacin
internacionales. deban de ser claros y visibles.
3. El modelo deba ser sencillo, fcil de implementar y gestionar, 8. Una evaluacin favorable podra ser un mrito o requisito
y que permitiese al profesorado aportar con garantas las para concursar a determinadas plazas y para acceder a
evidencias que considerase necesarias para la evaluacin de ciertos reconocimientos y ayudas.
su actividad.
4. La evaluacin de la actividad deba ser siempre a peticin del
interesado/a, salvo excepciones.

3
23/08/2013

Consideraciones previas Requerimientos

9. Se acord que la evaluacin se hara en base a grandes


1. Sencillo.
bloques de indicadores, tanto directos como indirectos y que,
una vez determinados los criterios mnimos para superar 2. Fiable.
cada uno de los bloques, no podra haber compensacin 3. Poco burocrtico.
entre ellos. 4. Solo aplicable a los profesores a tiempo completo.
5. Evaluacin por pares.
6. Que permitiese al profesorado aportar con garantas las
evidencias necesarias para su evaluacin.
7. Que el profesorado lo percibiese como algo til, que le
permitiese mejorar su docencia.

Dimensiones e indicadores Las comisiones de evaluacin

Son las encargadas de redactar los informes de evaluacin.


Son objeto de evaluacin:
Objetivo: garantizar la ecuanimidad, la estabilidad y la
1. La planificacin docente.
transparencia del proceso.
2. El desarrollo docente.
Se organizan por mbitos temticos:
3. Los resultados de la accin docente.

mbito de las Ingenieras de las TIC.


Los agentes de la evaluacin son: mbito de la Ingeniera Industrial.
1. El propio profesorado. mbito de las Ciencias y las Ingenieras Biotecnolgicas.
2. Los responsables acadmicos. mbito de la Arquitectura, el Urbanismo y la Edificacin.
3. El estudiantado. mbito de la Ingeniera Civil, Geolgica y Ambiental.

Las comisiones de evaluacin Resultados de la evaluacin

La composicin es la siguiente: La comisin clasifica las solicitudes en cuatro grandes bloques:


Un catedrtico con una trayectoria acadmica de reconocido prestigio A, muy favorable.
que la preside. B, favorable.
Dos miembros de cualquiera de las otras categoras de profesorado C, correcto.
permanente. D, insuficiente.
Un asesor nombrado a propuesta del ICE, que proporciona apoyo en la
valoracin de los aspectos metodolgicos de la docencia.
Un miembro del GPAQ con voz pero sin voto, que actuar de secretario Esta valoracin, especialmente en el caso de que sea
tcnico. desfavorable, es razonada.
La comisin puede realizar recomendaciones aunque la
Elegidas por Consejo de Gobierno con mayora cualificada evaluacin sea favorable.
(2/3).

4
23/08/2013

Resultados de la evaluacin El autoinforme

Para lograr una evaluacin favorable es necesario obtener una El evaluado debe comentar su actuacin docente
valoracin positiva en cada uno de los apartados: mencionando explcitamente a los objetos de la evaluacin.

1. Autoinforme. Puede hacer referencia a todas aquellas situaciones,


2. Planificacin docente. limitaciones y condicionantes que tengan alguna repercusin,
3. Opinin de los responsables acadmicos.
tanto positiva como negativa, en la docencia y en los
4. Opinin del alumnado.
resultados.
5. Desarrollo y actuacin profesional.

El profesorado que haya obtenido una valoracin de A en


todos los apartados y sub-apartados se le reconocern
mritos docentes de especial calidad.

El autoinforme La planificacin docente

Tipologas: Se valora el volumen de docencia impartida.


Se incluye la docencia reglada de grado, la direccin de PFC y
Inicial, dirigida a profesores en los primeros 5 aos de su carrera PFM, la docencia en msteres universitarios y la direccin de
docente (primera evaluacin). tesis doctorales.
Intermedia, dirigida a profesores entre 6 y 15 aos de carrera El volumen medio de docencia impartida se valora de acuerdo
docente.
con el siguiente baremo:
Consolidada, para los profesores con ms de 15 aos de carrera
docente.
Ms de 22 crditos: A.
Ms de 17 y hasta 22 crditos: B.
La comisin puede tener en cuenta el autoinforme para
Ms de 12 y hasta 17 crditos: C.
ajustar las valoraciones de los otros indicadores
12 o menos crditos: D.

La planificacin docente La opinin de los responsables

Si durante el perodo a evaluar se han ejercido funciones de Los responsables acadmicos emiten un informe relativo a la
gestin de especial relevancia, la calificacin se incrementar actividad docente del interesado:
como mnimo al nivel directamente superior, a criterio de la
Comisin. Centros docentes:
Con carcter orientativo si durante el perodo evaluable el
profesor ha impartido tres o ms asignaturas de cuatro Adecuacin de las guas docentes, y de los sistemas o mecanismos de
crditos o dos de seis crditos completamente diferentes, su evaluacin.
Nivel de coordinacin del evaluado con otros profesores y/o otras
calificacin tambin se incrementar al nivel directamente asignaturas.
superior, a criterio de la comisin. Tasa de xito acadmico dentro del mbito del correspondiente plan de
estudios.

5
23/08/2013

La opinin de los responsables La opinin de los responsables

Los responsables acadmicos emiten un informe relativo a la Se facilita un modelo estndar.


actividad docente del interesado: Los informes son confidenciales, pero se deben poner en
conocimiento del evaluado.
Departamentos: El profesor o profesora evaluado puede incluir comentarios a
los informes, si lo considera oportuno.
Nivel de coordinacin con otros profesores de la misma asignatura.
Otras actividades docentes desarrolladas por el evaluado en el seno del
departamento.

La opinin del alumnado La opinin del alumnado

Se valora de acuerdo con la media de la pregunta referida a la Con carcter general es obligatorio disponer de datos de
satisfaccin global en la encuesta al estudiantado de acuerdo opinin del alumnado para poder solicitar la evaluacin.
al siguiente baremo: En caso de no disponer de encuestas el profesor puede optar
a la evaluacin, pero deber justificar razonadamente su
Ms de 3,8: A. ausencia, que ser estudiada por las comisiones evaluadoras.
Entre 3,2 y 3,8: B. El profesor o profesora puede incluir comentarios en relacin
Entre 2,5 y 3,2: C. a las encuestas, si lo considera oportuno.
Por debajo de 2,5: D.

La universidad vela para que todo el profesorado disponga de


encuesta de satisfaccin del estudiantado.

Desarrollo y actuacin profesional Desarrollo y actuacin profesional

Se valora el grado de implicacin en la renovacin, mejora e Las comisiones pueden solicitar al interesado pruebas
innovacin docente. documentales que garanticen la veracidad de las evidencias
Para valorar este apartado el interesado/a deber aportar aportadas.
desde un mnimo de dos evidencias hasta un mximo de seis
entre un listado de actividades que demuestren su
implicacin docente.
Las actividades se valoran por las comisiones, que las
clasifican de acuerdo con el baremo A, B, C, y D, atendiendo al
volumen de trabajo desarrollado y a la relevancia de las taras
llevadas a cabo.

6
23/08/2013

Consecuencias de la evaluacin Consecuencias de la evaluacin

Informar de los resultados de la evaluacin a la universidad Mrito para poder optar a la concesin de premios y otros
para la obtencin del complemento docente. reconocimientos de calidad docente (A).
Informar a los comits de seleccin de plazas de profesorado. Mrito para optar a la concesin de perodos sabticos,
Requisito per presidir un comit de seleccin (A). permisos y licencias.
Mrito para formar parte de un comit de seleccin (B). Mrito para optar a la promocin.
Mrito en les solicitudes de ayudas para la innovacin, la
mejora docente y la investigacin sobre docencia.
Requisito para obtener la condicin de profesor emrito (A).

El proceso de evaluacin El proceso de evaluacin

Factores crticos: Se ha automatizado la elaboracin de autoinformes y de


Puesta a disposicin de los agentes implicados de informacin veraz y informes de opinin de los responsables.
fidedigna. La aplicacin da respuesta a todas las partes implicadas
Si se pretende que el proceso sea aceptado de buen grado por el (profesorado, tcnicos y comisiones de evaluacin), que
profesorado universitario dicha informacin debe de estar
convenientemente elaborada. pueden hacer sus tareas en lnea, lo que reduce la burocracia
y simplifica las labores de evaluacin.
Se dise e implant una aplicacin para dar respuesta a
todos los agentes del proceso y disponer de una herramienta
nica para consultar la informacin utilizada para la
evaluacin.

El proceso de evaluacin
CG
rganos de Gobierno

Comisionado

T0+120
T0+135 Comunicacin
Comisiones
Evaluacin El marco conceptual de la meta-
Alegaciones

Candidatos evaluacin.
PDI

T0+45 Autoinforme
Evidencias
T0+60

T0 BBDD GTPAE

GTPAE
Unidades bsicas y funcionales

Decreto de la T0+5 Servicio de Personal


Generalitat de Comunicacin a los Encuestas
Catalunya candidatos
GTPAE T0+15
AAD
Departamento
Informe PRISMA
Resultados

Centro Docente
Informe
T0+15 T0+45

7
23/08/2013

Conceptos generales Corrientes actuales en meta-evaluacin

El concepto de la meta-evaluacin fue descrito por primera La meta-evaluacin positivista analiza fundamentalmente la
vez por Scriven (1969). estadstica de las medidas utilizadas, as como su pertinencia,
Genricamente, la meta-evaluacin es entendida como la fiabilidad y validez.
evaluacin de la evaluacin, es decir, como una fase posterior La corriente cualitativa entiende por meta-evaluar dar sentido
que tiene por objeto construir un juicio sobre la evaluacin y explicar el significado del conjunto de actividades que se
como resultado. reconocen como evaluacin, considerando crticos los
Existen dos corrientes complementarias en meta-evaluacin, elementos de propsito, estrategia y valores de la evaluacin.
una de orientacin positivista, que considera como centrales El enfoque positivista usa tcnicas cuantitativas y la
los problemas de carcter tcnico o metodolgico y otra aproximacin cualitativa da ms importancia al resultado de la
cualitativa, de carcter ms conceptual. evaluacin en s misma y su influencia e impacto en aquella
realidad que se quiere evaluar .

Indicadores y estrategias Los agentes

La meta-evaluacin se basa en enfoques complementarios, y


que por tanto no slo debe estudiar la validez de los
indicadores empleados sino, tambin, la estrategia y los fines
mismos de la evaluacin, as como sus consecuencias.
La meta-evaluacin permite comprobar no slo la calidad de
un proceso de evaluacin, sino que tambin permite
mejorarlo para ediciones futuras.
Un proceso de meta-evaluacin equilibrado debe contemplar
la participacin de diferentes agentes que tienen un inters
en la evaluacin.

La opcin de la UPC

Para meta-evaluar su manual de evaluacin docente la UPC


opt por acogerse a la opcin cuantitativa, dado que se
dispona de una buena base de datos (cinco convocatorias y
unas 2000 solicitudes evaluadas). Ello permite extraer
Un caso prctico de meta-evaluacin conclusiones basadas en estadsticas fiables.
docente. Por otro lado, el propsito, la estrategia y los valores de la
evaluacin formaban parte de los requisitos que deba
satisfacer el manual de evaluacin y que haban sido definidos
por las agencias de evaluacin.
Anlisis de los resultados globales del proceso de evaluacin y
de todas las dimensiones de evaluacin.

8
23/08/2013

Algunos datos importantes Anlisis global


GLOBAL EVALUACIN DOCENTE
Los resultados que se describirn tienen un grado de D
fiabilidad alto, pues prcticamente el 80% del profesorado de C 5%
1%
la universidad ha podido ser evaluado de acuerdo a esta
metodologa.

B
31%

A
63%

Anlisis por mbito Anlisis por mbito


ARQUITECTURA, URBANISMO Y EDIFICACIN INGENIERA CIVIL, GEOLGICA Y AMBIENTAL
C D
A 2% 1%
D
25%
14%
C
2%
B
27%

A
70%
B
59%

Anlisis por mbito Anlisis por mbito


INGENIERA INDUSTRIAL CIENCIAS E INGENIERAS BIOTECNOLGICAS
C C
0% D
2%
D 4%
5% B
14%

B
33%

A
60%
A
82%

9
23/08/2013

Anlisis por mbito Anlisis por mbito


INGENIERAS DE LAS TIC EVALUACIN DOCENTE - MBITOS
A = Muy Favorable B = Favorable C = Correcto D = Desfavorable
C D
0% 4%
1,1%
2,2% 4,8% 3,6%
0,4% 3,6%
14,5% 2,6%
13,6%
1,7% 27,2%
34,9%
32,6%
B
35%
59,0%

82,5%
69,6%
60,1% 61,4%

24,8%
A
61%
MBITO DE LA MBITO DE LA MBITO DE LA MBITO DE LAS MBITO DE LAS
ARQUITECTURA, INGENIERA CIVIL, INGENIERA CIENCIAS Y LAS INGENIERAS DE LAS
URBANISMO Y GEOLGICA Y INDUSTRIAL INGENIERAS TIC
EDIFICACIN AMBIENTAL BIOTECNOLGICAS

Planificacin docente Opinin de los responsables acadmicos


PLANIFICACIN DOCENTE INFORMES CENTROS DOCENTES
D
C D ND
1% C 5,3%
5% 0%
0,1%
B
B 4,9%
16%

A A
78% 89,7%

Opinin de los responsables acadmicos Opinin de los estudiantes


INFORMES DEPARTAMENTOS ENCUESTAS ESTUDIANTADO
D ND D
C 0% 4,3% 2%
0%
B C
5,1% 19%

A
42%

A B
90,6% 37%

10
23/08/2013

Desarrollo profesional Desarrollo profesional


Actividades de Desarrollo Profesional

DESARROLLO PROFESIONAL 14,2%


13,8% 13,6%
D
2%
10,4%
C
8,4%
18% 8,0% 8,1%
7,6%

6,0%
5,3%

2,0%
1,6%
1,1%

A
55%
B
25%

Autoinforme Autoinforme
AUTOINFORME
Se trata de una valoracin personal sobre la propia actividad D
docente que ha de redactar el propio evaluado. F 3%
12%
Dado que es una tarea de carcter muy personal las
comisiones de evaluacin otorgan calificaciones no tan
cuantificables como en los casos anteriores: muy favorable,
favorable y desfavorable.

MF
85%

La percepcin de los agentes

Otro de los elementos importantes en toda meta-evaluacin


es conocer la opinin de los agentes del proceso.
Se consult con las comisiones evaluadoras para saber su
La percepcin de los agentes. opinin y ver qu apartados del manual deban mejorarse. Las
comisiones consideraron que los criterios de evaluacin, as
como los indicadores, eran satisfactorios y elevaron un
nmero menor de sugerencias.
Para estudiar la satisfaccin del profesorado se administr una
encuesta entre los evaluados. Se pretenda hallar los puntos
positivos o controvertidos del modelo de evaluacin.

11
23/08/2013

Resultados de la encuesta Resultados de la encuesta

De los 320 profesores que solicitaron la evaluacin de su El profesorado encuestado valor favorablemente la atencin
actividad docente, el 44,7% participaron en la encuesta. recibida por la universidad (media de 3,83 en una escala de 1,
Los canales de informacin a travs de los cuales el muy insatisfecho, a 5, muy satisfecho).
profesorado tuvo constancia del inicio del proceso fueron, Un 53,9% de los encuestados consider que el tiempo
mayoritariamente, el correo electrnico que se envi desde el establecido por el calendario para completar el proceso era
vicerrectorado (74,3% de las respuestas), seguido de la suficiente; el 22,2% opin que el tiempo asignado era
intranet (16,8%). excesivo, mientras que un 7,2% opin que era insuficiente.
El profesorado estuvo suficientemente informado del Los indicadores ms adecuados son la actuacin docente y el
calendario del proceso de evaluacin, por lo que los que no desarrollo profesional (media de 4,04).
participaron (~30%) lo hicieron de forma consciente. Por el contrario, el criterio con una valoracin menos
favorable es el autoinforme (media de 3,31).

Discusin y conclusiones

Se han descrito las estrategias, mecanismos e indicadores que


la UPC ha puesto en marcha para evaluar la actividad docente
de su profesorado.
Discusin y conclusiones. Estos mecanismos y procedimientos estn plenamente
adaptados a las ms recientes directivas europeas y
pretenden responder a los retos de la implantacin de las
nuevas titulaciones del EEES.
Los indicadores de calidad de la docencia han sido
consensuados y estn ampliamente aceptados por la
comunidad universitaria.

Discusin y conclusiones Discusin y conclusiones

Se ha descrito un el proceso de meta-evaluacin del manual Se ha realizado un anlisis cuantitativo de los resultados
de evaluacin docente. globales de la evaluacin as como de los elementos de
Para proceder a un anlisis detallado de dicho proceso en evaluacin y sus correspondientes indicadores.
primer lugar se ha descrito el marco conceptual de la meta- Se ha encontrado que globalmente las comisiones de
evaluacin, haciendo especial hincapi en los dos enfoques evaluacin otorgan calificaciones favorables al profesorado
metodolgicos que se emplean en la actualidad: el evaluado, aunque hay diferencias significativas entre los
cuantitativo y el cualitativo. distintos mbitos de conocimiento.
De forma consciente, y por la variedad y calidad de la Se ha analizado la opinin que los responsables acadmicos
informacin con la que cuenta la UPC en sus bases de datos, tienen del profesorado que les ha sido asignado, encontrando
para realizar el presente estudio se ha adoptado el primero de que en la mayor parte de los casos sta es favorable o muy
los mismos. favorable.

12
23/08/2013

Discusin y conclusiones Discusin y conclusiones

Se ha hallado que la opinin de los alumnos del profesorado Se ha analizado la distribucin de las calificaciones otorgadas
que solicita la evaluacin es, en la inmensa mayora de los por las comisiones a los autoinformes presentados,
casos, favorable. encontrando que tan slo una pequea parte de los mismos
Se ha estudiado el grado de implicacin en la docencia, son evaluados de forma desfavorable.
habiendo encontrado que una fraccin importante aporta Se ha estudiado la percepcin que el profesorado tiene del
evidencias suficientes de que su labor docente no se limita proceso de evaluacin docente, encontrando que el grado de
exclusivamente a la imparticin de clases. satisfaccin del profesorado es elevado y que la valoracin
Tambin se ha estudiado la tipologa de las evidencias de que hacen de los indicadores y elementos de evaluacin es,
desarrollo profesional aportadas (coordinacin de los grupos en general, positiva.
de una asignatura y la creacin o mejora de material docente,
aunque hay otras acciones bastante frecuentes).

Discusin y conclusiones Discusin y conclusiones

En definitiva, se ha realizado un ejercicio de meta-evaluacin Permite ofrecer al alumnado garantas de que la docencia que
analtico que nos ha permitido estudiar en profundidad las recibe es de calidad y conforme a las directrices emanadas de
fortalezas y debilidades del modelo de evaluacin docente de las agencias europeas de evaluacin.
la UPC.
Proporciona confianza al profesorado de que su evaluacin se
hace de acuerdo a parmetros comnmente aceptados y
conforme a estndares consolidados.
Los resultados obtenidos confirman que los gestores de la
universidad pueden adoptar decisiones estratgicas y rendir
cuentas a la sociedad.

Un modelo de evaluacin docente: el


caso de la UPC
Enrique Garca-Berro
Director del Programa Serra Hnter de Profesorado de Calidad Internacional
Universidad Politcnica de Catalua
enrique.garcia-berro@upc.edu

Congreso Internacional de evaluacin de la calidad de la educacin y de la investigacin


Bucaramanga, Agosto 2013

13
Ramiro Martnez Rey

Ramiro Martnez Rey, (1956), es Ingeniero Qumico de la Universidad Industrial de Santander,


Master en Ingeniera Qumica de la Universidad de Delaware, Newark, Delaware y Ph.D. en
Ingeniera Qumica, Universidad de Delaware, ha sido asistente Asistente tcnico departamento de
ingeniera, Proquimsa, Asesor emulsiones asflticas, MPI. Profesor tiempo completo de la Escuela
de Ingeniera Qumica UIS, Coordinador Postgrado Ingeniera Qumica UIS, Director Escuela
Ingeniera Qumica UIS.

En el rea de la investigacin ha desarrollado trabajos como: Sntesis, caracterizacin y


comportamiento de catalizadores, tipo xido; Sntesis cataltica de cetenas, aplicacin de
espectrometra de masas en la evaluacin de catalizadores y Simulacin Molecular.

Ha prestado sus servicios como consultor en la Preparacin de emulsificantes, aplicacin de


emulsiones asflticas e hidrogenacin de grasas. Dentro de sus publicaciones ms relevantes se
encuentran:

Martnez R. et al. Theoretical Comparison of Ketene Dimerization in the Gas and Liquid
Phase. J. Phys. Chem A. 2008

Martnez R. et al. Functionalized monolith catalyst and process for production o ketenes.
U.S. Patent 6,232,504, 2001.

En la actualidad se desempea como Docente de la Escuela de Ingeniera Qumica de la


Universidad Industrial de Santander.
23/08/2013

Contenido Conferencia
Secretos Industriales y Innovacin
Patentes: Una Experiencia
Propiedad Intelectual
Personal
Secreto Industrial
Patentes
Ramiro Martinez Rey
Universidad Industrial de Santander Experiencias Personales
Congreso Internacional de Evaluacin de la Calidad de la Educacin y de
la Investigacin
Universitaria de Investigacin y Desarrollo

21 - 23 Agosto, 2013
Bucaramanga

Innovacin en Ley 1286, 2009 Innovacin en Colombia


Colombia COLCIENCIAS dpto adm. de
la presidencia Presidencia Estrategias
Insercin doctores en el
2009 Poltica innovacin DNP sector productivo
competitividad, DNP Colciencias Movilidad Investigadores
Dispora cientfica
2010 Prstamos con Banca Departamentos
Formacin investigadores
para elevar innovacin, DNP
Gobernaciones Gestin innovacin
2010-2014 PND Planes negocios en reas
Entidades Territoriales estratgicas
Prosperidad para Todos:
Universidades Apropiacin social CTI
Innovacin es la Centros Investigacin
Empresas
locomotora
Transformacin productiva y social del pas

Innovacin
Diccionario: Alterar algo introduciendo cosas nuevas Claves para Innovar (Bacon y Butler (1986)
Algo nuevo
Investigacin bsica Investigacin aplicada Comprender necesidades del mercado
Mejorar un producto ( y ms costoso!) Mitos
Hacer un superproducto
Regalo de un genio
Tiempos de respuesta rpidos
Puesta en operacin de un producto (bien o servicio) o de un Focalizar esfuerzos en innovacin, no en invencin
proceso nuevo y mejorado o de un mtodo de
comercializacin o de un nuevo mtodo
organizacional.(OECD, 2009) Utilizar procedimientos sistemticos y eficientes
(Poltica de innovacin)
Innovacin se aplica al sector educativo
Innovacin puede ser contextual Se requiere formar recurso humano (Colombia menos
del 0.06% en empresas tiene doctorado)
Innovacin debe ser continua
Innovacin implica interaccin entre Investigadores, Centros de Innovacin Propiedad Intelectual Proteccin
Investigacin, Universidades, Empresas, Gobierno (Patentes)

1
23/08/2013

Patentes Innovacin Nivel de vida


Propiedad Intelectual
INGRESO NACIONAL BRUTO PER CPITA
SOLICITUDES PATENTES RESIDENTES

60.000
(US$ a precios actuales) 450000
Definicin: Creacin intangible de la mente que puede
400000

50.000 350000
ser protegida legalmente
40.000
300000 Invencin
250000
30.000 200000
Formulacin
20.000 150000 Proceso
Expresin de un artista
100000
10.000
50000

0 0 Nombre comercial
Otros

Secretos Industriales
Derechos Propiedad Intelectual Lista de clientes
Prop. Intel. Que Protege Que Requiere Duracin Contra que Lista de precios
Protege
Lista de proveedores
Secreto Know-how Definido, Indefinido Uso no
Industrial conservado, autorizado,
Estrategias de marketing Formulaciones qumicas
confidencial divulgacin
Patente Invencin Nuevo, til, no 10-20 aos Manufactura, Lista de consultores Procesos de sntesis
obvio uso, venta
Marca Nombre Usado en Indefinido Confusin en el Proyectos de investigacin y Recetas
Comercial comercial comercio, mercado desarrollo
distintivo Secuencias de manufactura
Servicios de promocin,
Derechos Trabajo musical, Original en Vida autor + Copia y
propaganda, diseo empaque, Uso de sustancias
autor literario, drama, expresin unos aos reproduccin
jingles. comercialmente disponibles
escultura, arqui.
para un uso nuevo
Derechos Propiedad Contrato Estipulado en el Manufactura,
Contractuales Invencin contrato uso, venta Programas de computo
incluyendo programa fuente y
los diagramas de flujo

Ventajas y Desventajas del Secreto Industrial


Creacin de una Poltica de
Ventajas Desventajas
Proteccin de Secretos Industriales
No se necesita hacerlo No evita competencia
pblico Staff, contratistas, consultores, consejeros u otros deben firmar
Alguien patenta el invento y
acuerdos de confidencialidad
Duracin hasta que deja de te excluye del mercado
ser secreto Restringir acceso a ciertas reas de la institucin
Es necesario restringir la
Costos son relativamente informacin Documentos secretos deben ser plenamente identificados con
bajos comparados con legenda especial
patentes Acuerdos confidencialidad
Material secreto se almacena sitio especial
Da valor a cosas no Empleados u otros pueden
hacer pblico el secreto Advertencias y directivas a los empleados
patentables (caso)
Reuniones peridicas con staff sobre polticas de secreto
industrial
Obligar a los contratistas a implementar polticas de proteccin de
secreto industrial

2
23/08/2013

Patente: Ventajas y Desventajas de las


Derecho legal, limitado, temporal, dado a un Patentes
inventor, por el gobierno, para prevenir que otros
Ventajas Desventajas
fabriquen, vendan o usen su invencin. Amplio espectro de Costos Altos
proteccin
Temporal: tiempo de vida. Tu secreto muere
Herramienta potente para Larga espera para una corta
Limitado: derechos evitar competencia vida
Incrementa el valor de su Promueve el monopolio
asociados solo a las negocio
reivindicaciones. Puede desalentar la
Incrementa el prestigio invencin
Derecho para. Prevenir:
Permite ir a los juzgados y
demandar que otros paren
de hacer algo.

Tipos de Patentes
Patente de Utilidad:
Tipos de Patentes
Proteccin avances tecnolgicos e innovacin. Debe ser obtenido por un humano. Un producto, una
mquina, composicin, un proceso o una combinacin de estos. Duracin 20 aos a partir de la fecha
prioridad o la fecha de solicitud, no aplica para la aplicacin provisional. Colombia Mxico Estados Unidos Europa
Colombia tiene el modelo de utilidad (mejora a un proceso existentes, dura 10 aos)
Patente invencin Patente de Patente de Patente Utilidad
Patente de Diseo: Modelo utilidad invencin utilidad Modelo utilidad
Forma ornamental, dura 14 aos a partir de la fecha de publicacin de la patente, Colombia tiene
diseo industrial, dura 10 aos Certificado de
invencin
Patente de Planta:
Planta vegetales, en el caso de USA dura lo mismo que la patente de utilidad Diseos Registro de Patente de Diseo
industriales dibujo o modelo diseo comunitario
industrial
No es patentable:
Leyes de la naturaleza, Fenmenos Fsicos, Teoremas -------- ---------- Patente de Patente de
Tratamientos mdicos especies especies
Equipos ilegales vegetales vegetales
Seres vivos
Software (?) USA, Japn (si) Colombia, Europa (no)

Bsqueda inicial de Patentes


Prueba de Patentabilidad
Utilidad prctica (Ej. Producto para ablandar uas) Invencin es relativamente simple
Utilidad substancial
Utilidad especfica (Producto farmacutico sin pruebas clnicas) Pertenece a un campo de baja tecnologa
Utilidad creble
No est completamente desarrollada
Novedad (innovacin)
Anlisis del arte previo
Uso marginal
No obvio (nivel inventivo) Usa tecnologa obsoleta
No parte del arte previo
Arte utilizado en contra no es anlogo
Combinacin impropia de referencias La invencin es otra versin de dispositivo actual
Diferencias no obvias
Factores secundarios Se parece a algo que ya existe
La invencin est por fuera de su especialidad

3
23/08/2013

Preparacin Aplicacin Patente


AGENTE PROCESO
Patente Utilidad: Preparar la aplicacin
Inventor
Llenar la aplicacin
Abogado patente
Gestionar la aplicacin a
Patente Diseo, Patente de travs de la Oficina de
planta: Patentes
Inventor

Formal
Aplicacin
Fecha Prioridad
Provisional
Derecho Prioridad

Aplicacin Formal vs Provisional Contenido Aplicacin Patente


FORMAL PROVISIONAL CONTENIDO ESPECIFICACIONES
Fondo (Tecnologa)
Invento listo para comerciar Invento no est desarrollado Resumen de la invencin
REGLA POSIBILITADORA
Invento con vida corta No hay prisa Dibujos REGLA MEJOR MODO

Se quieren derechos de Referencia a un aplicacin de patente Guas


Caractersticas prioridad tempranos
del mismo autor Seleccione el mejor modo
No explique ms de lo necesario
Rpida Mantener invento confidencial Campo general invento
No use herramientas de promocin y
Ms prestigiosa por ms tiempo Fundamentos y circunstancias invento mercadeo en las especificaciones
No crticas a la competencia
Costosa Adicionar un ao extra vida Resumen Invento
Convencer al examinador
patente (21 aos)
Descripcin invento y mejor Existencia del problema
implementacin del invento Otros han tratado de resolverlo con
xito cuestionable
Reivindicaciones (importante que el
Usted ha tomado un enfoque nuevo y
Precauciones abogado patente lo haga)
diferente
Tener personal calificado para preparar aplicacin provisional Reivindicaciones
Si prepara la provisional tiene exactamente un ao para preparar formal Fondo (tecnologa de especificaciones)
Provisional no requiere reivindicaciones pero es mejor incluir algunas Forma (palabras)
Estructura
Provisional Formal

Tipo de Reivindicaciones Pirmide de Reivindicaciones


Medio + funcin
Eje que permite asegurar rotativamente la rueda al armazn.. Rei 1 Rei 2 Rei 3 Rei 4

Markush (agrupa componentes efectivos similares) Cadena


Lubricante seco tomado de un grupo que consiste esencialmente de grafito, sulfuro
de molibdeno y nitruro de boro. .
Rei 2 Rei 1 Rei 7
Mtodo o proceso
Mtodo para producir A mediante los siguiente pasos: Rei 3
Adicionar A con B Rei 3 Rei 5 Rei 8
Calentar la mezcla a 120 C por 5 horas
Enfriar a 60 C en un tiempo menor a 20 minutos
Rei 2 Rei 1 Rei 4
Rei 4 Rei 6 Rei 9
Jepson (Concentrarse en el mejoramiento)
En la manufactura de blindaje mediante el apilamiento de placas metlicas en un
patrn de sobrelapamiento, el mencionado mejoramiento comprende los siguientes Rei 5 Rei 10
pasos:
Rociar una ligera capa de lubricante seco sobre cada placa
Poner las placas en posicin vertical
Hacer vibrar las placas para eliminar el exceso de lubricante
Radial Compleja

4
23/08/2013

Construyendo las reivindicaciones (Rei)

Estrategias Reglas Gramaticales


Cubrir aspectos importante del invento en Una Rei se hace con una sola oracin.
una o dos Rei independientes
Rei empieza con prembulo seguido de
Cubrir las variaciones en REi frase que empieza con que
dependientes comprende, que incluye seguido de

Repetir el proceso con una nueva familia


de Rei de estilo diferente: Markush,
limitaciones.

No se usa artculos definidos (el o la) a


Casos Personales y Casos
Jepson, etc. menos que se mencione en un Rei


parental.

Se debe utilizar el trmino comprende


Estudiados
(incluyente) en lugar de consiste
(excluyente).

Se debe evitar la conjuncin o, mejor


utilizar la Rei tipo Markush

Se pueden crear palabras que no esten


en el diccionario pero que se definan
claramente

1. Ejemplo: Impercol-20 Combustin Espontnea del


UIS Empresa Privada X (portafolio de Emulsiones) 1990-1994 Carbn
Invitacin por parte de Intercor para resolver problema autocombustin del
carbn

Se desarroll un sistema binario (Impercol-20): Emulsin A Emulsin B:


apagar incendio- sellar el manto de carbn

Funcionarios de Intercor consiguieron la formulacin y el proceso de


fabricacin del Impercol 20 y la divulgaron a otros proveedores

Eventualmente le empresa X fue eliminada del mercado y se declar en


bancarrota a finales de 2000

Uso Combinado de Secreto


(2)
Industrial y Patente
Tim invent como tratar icopor con una composicin
metaloplstica que le dio la apariencia y consistencia de un
metal. El ideo aplicaciones en el campo de fabricacin de
muebles. El patent el proceso para la aplicacin del
invento.

Refinacin de la composicin del producto para mejorar


resistencia al clima y alargar la vida. Opt por el secreto
industrial para la formulacin.

Preparacin del material se hace en un sitio diferente a la


de la fabricacin de muebles. Estableci una politica estricta
de proteccin del secreto industrial

5
23/08/2013

Seccin Background Patente US 6,232,504 Estructura Topolgica de las


1. Definir aplicacin general de la invencin Reivindicaciones US Pat 6,232,504
Cetenas son intermedios qumicos de forma general RRC=C=O Los dmeros de
cetenas de alto peso molecular se usan como agentes impermeabilizantes en la
industria del papel.

2. Mencione los inconvenientes tecnologa actual


Aunque hay una gran variedad de rutas qumicas para producir cetenas, ellas no Rei 3 Rei 4
involucran catlisis heterognea

3. Describa los enfoques anteriores, incluyendo sus


deficiencias
La patente US 5.474,144, dada a Watson et al. describe la sntesis de cetenas con Rei 2 Rei 1 Rei 5
catalizadores en polvo Una de las dificultades del uso de polvo es la alta cada de
presin a altos flujos volumtricos.

Remata la seccin diciendo que nuestro invento resuelve


las deficiencias mencionadas Rei 8 Rei 7 Rei 6
Hemos inventado un catalizador monoltico funcionalizado que resuelve el
problema y produce altas selectividades y rendimientos que los dados en la US
5.474,144.

3. Aplicacin Patente Sntesis de Solicitud Patente


Dmeros de Cetenas (AKD) La presente invencin se relaciona con la sntesis de dmeros de cetenas de alto
peso molecular a partir de haluros de cidos carboxlicos saturados e insaturados
por deshidrohalogenacin de los mismos con la accin combinada de los
Colciencias nos financi siguientes factores: presencia de AT, de un solvente S y de una sal de AM que
proyecto Sntesis de Cetenas acta como promotora. El proceso es llevado a cabo en un reactor tipo XXYY.
Grasas, 2004-2010. Como producto de la reaccin se obtiene el dmero de cetena y la sal de AB
correspondiente que posteriormente es separada del dmero por ELL con una
Proceso para produccin de solucin cida (solucin acuosa de AACC)
+ papel comn alquilcetenas Bsqueda ( ) gener problemas
Patentar proceso y reactor?
Inventores: Adriana Becerra, Patentar PCT, US, Colombia?
Francisco Ramos, Kevin Explorar patente de invencin vs patente de modelo de utilidad en Colombia?
Rosas, Ramiro Martnez
Patentabilidad Haluro de cido AT Solvente Sal de AB
Utilidad: Industria del papel
Nuevo: Revisin del arte
No obvio: Efecto sinergia
Reactor XXYY
Papel impermeabilizado
Solucin acuosa
AACC Dmero
Sistema de Extraccin ELL
Sal AB

4. Caso Apple vs Samsung (1000M US$) 5. Jerome Lemelson, 1923-1997, ingeniero


norteamericano prolfico, 741 patentes
Opiniones:
Gran filntropo, uno de los inventores ms importantes
de USA, despus de Thomas Edinson.
Uno de los grandes fraudes del siglo XX

Inventos:
Mquina visin, cdigo de barras
Cinta magntica (SONY)
Tecnologas procesamiento palabras (IBM)
Manufactura circuitos integrados (Texas Instruments)
Sistemas de diagnstico mdico

6
23/08/2013

6. Nmero de Patentes por Universidades


Jerome Lemelson. y sus patentes submarinas
(trucos para extender la fecha de publicacin) Clasificacin Pas Institucin 2011 2010 2009 2008 2007
1 United States California, University of 366 395 275 256 371
Ao Hechos 2 United States Stanford University 173 174 123 131 95
1954 Primera patente mquina visin/cdigo de barras 3 United States Massachusetts Institute of Technology 172 190 141 138 144
1963 Patente 3,081,379 4 United States Wisconsin Alumni Research Foundation 144 140 119 90 95
5 United States Texas, University of 138 141 116 90 100
1963-1992 Aplicaciones continuas, especificaciones parecidas
6 China Tsinghua University CN 118 130 62 41 25
1990-1997 Demanda a Mattel (80M), Illinois Tool Co. (17M) y fabricantes
7 United States California Institute of Technology 113 138 94 106 117
de automviles, Ford, GM, Chrysler (400M)
8 Taiwan National Taiwan University TW 104 56 40 20 19
1998-2000 Demanda a Walmart, Target, Radio Shack (1200M) 9 United States Illinois, University of 97 93 70 51 47
1999 Symbol y Codex demandan a la Fundacin Lemelson 10 United States Michigan, University of 93 86 69 80 67

2004 Corte Federal encuentra 14 patentes invlidas


101 United States Delaware, University of 14 20 17 12 10

174 Spain Valencia, Universidad Politcnica de 3 3 3 11 1

Patentes Universidades de pases


diferentes a USA Patentes de Instituciones de Medicina
Clasificaci
n Pais Institucin 2011 2010 2009 2008 2007 Clasificaci
6 China Tsinghua University CN 118 130 62 41 25 n Pas Institucin 2011 2010 2009 2008 2007
8 Taiwan National Taiwan University TW 104 56 40 20 19 82 United States Oregon Health Sciences University 19 11 15 18 11
Korea Advanced Institute of Science and Tech 87 United States Children's Medical Center Corp The 18 24 16 24 16
11 Korea KAIST KR 87 85 51 38 32 87 United States New Jersey, University of Medicine and Dentistry 18 15 10 9 12
17 Taiwan National Tsing Hua University TW 64 36 20 21 19 101 United States Mount Sinai School of Medicine of U of New York 14 12 11 13 4
23 Taiwan National Chiao Tung University TW 58 40 24 18 19 111 United States Einstein, Albert College of Medicine Yeshiva Univ 13 19 7 10 7
24 Korea Seoul National University Industry Foundation KR 55 49 42 18 17 120 United States Salk Institute for Biological Studies 11 12 10 7 19
Korea Institute of Science and Technology KIST 148 United States Whitehead Institute for Biomedical Research 7 6 12 8 3
28 Korea KR 49 46 35 24 38 168 United States Medical College of Georgia Research Institute Inc 4 4 2 2 4
34 Japan Tohoku University JP 41 32 8 8 4 186 United States Massachusetts, University of Medical Center 1 5 0 2 1
Sungkyunkwan University Foundation for
39 Korea Corporate Collaboration KR 36 23 3 1 0
41 Japan Tokyo, University of JP 36 29 14 8 4
42 Japan Osaka University JP 35 19 7 5 4
46 Israel Ramot at Tel-Aviv University Ltd IL 31 22 26 16 8
Yissum Research Development Co of Hebrew
51 Israel Univ IL 28 24 15 13 18
Hong Kong University of Science & Technology
54 Hong Kong The HK 27 27 19 14 8
Hanyang University Industry-University
56 Korea Cooperation Foundation KR 25 15 10 3 1

Clasificacin de Compaas con ms


patentes Datos Interesantes
Clasificacin No Patentes Compaa Pas
1 6478 International Business Machines United States
2 5081 Samsung Electronics Co Ltd KR Korea
3 3174 Canon K K JP Japan
4 3032 Sony Corp JP Japan PATENTES UTILIDAD Porcentaje AREA PORCENTAJE
5 2769 Panasonic Corp JP Japan Tcnicas de computacin, clculo, 1990 2012
6 2613 Microsoft Corp United States conteo 20 QUIMICA 70 4
7 2447 Toshiba Corp JP Japan COMPUT, COMUNICA 5 43
Tcnicas de comunicacin elctrica 13
8 2013 Hon Hai Precision Industry Co Ltd TW Taiwan CIENCIAS MEDICAS 2 6,5
9 1652 General Electric Co United States Elementos Elctricos Bsicos 9,5
10 1624 LG Electronics Inc KR Korea Ciencias mdicas y veterinarias 6,5
11 1535 Fujitsu Ltd JP Japan
12 1461 Seiko Epson Corp JP Japan
13 1436 Hitachi Ltd JP Japan AO 2012
14 1410 Ricoh Co Ltd JP Japan
15 1394 Hewlett-Packard Development Co L P United States

7
23/08/2013

Temas Estratgicos para Colombia Que se puede hacer en las


Universidades?
Biodiversidad Creacin/rediseo del curriculum (Generacin de
Productos y Procesos)
Software, tecnologas de la informacin
Crear/implementar/impulsar reglamentos de propiedad
Tratamientos, mtodos de diagnstico, instrumentos intelectual
mdicos
Tcnicas pedaggicas
Agroqumicos Cambios en las estructuras de las Universidades
Mejoras en el acceso a Internet
Capacitar al personal docente, administrativo y
directivo

Conclusiones
Correlacin entre innovacin, produccin intelectual, patentes
Patentes: derecho para proteger produccin intelectual con ventajas y
desventajas

Secreto Industrial es una opcin vlida en algunos casos


Tema de patentes es complejos: detalles, tiempos, alegatos, etc. Es
necesario el asesoramiento de profesionales especializados
Gracias
Tema de patentes permite valorar el desarrollo de un pas, de una
empresa, y de una Universidad

Fomentar patentes de diseo


El tema de patentes se debe hacer en el quehacer de la Universidad

COSTO PATENTE USA


Bsqueda preliminar (sin abogado) 700
Revisin abogado y primera opinin 1000

Llenado aplicacin 5000


Dibujos y costo aplicacin of. Pat 1500
Revisin del reporte del examinador 500
Respuesta al examinador 1000

Publicacin 300
Costo Of. Pat y copias 750

COSTO TOTAL 9000

8
Sergio Tobn Tobn

Naci en el municipio de La Ceja, ubicado a 41kilmetros de la capital, Medelln, Departamento de


Antioquia, Psiclogo de la Universidad de Antioquia, Ph.D. de la Universidad Complutense de
Madrid en Modelos Educativos y Polticas Culturales en la Sociedad del Conocimiento.

Tiene un posdoctorado en competencias de los docentes en el marco del Espacio Europeo de


Educacin Superior. Fundador y Presidente del Instituto CIFE, organizacin que realiza proyectos
de mejoramiento de la calidad de la educacin y de gestin del talento humano en diversos pases
de Iberoamrica desde las competencias y el pensamiento complejo.

Ha sido asesor y conferencista en ms de 19 pases de Iberoamrica en currculo, didctica y


evaluacin de competencias.

Es autor o coautor de 22 libros sobre educacin, competencias, calidad de vida y calidad de la


educacin, publicados en Colombia, Mxico, Venezuela, Per y Espaa.

Su ms reciente libro se titula: "Formacin integral y competencias. Pensamiento complejo,


currculo, didctica y evaluacin" (Cuarta Edicin, 2013). Tambin tiene diversos artculos en
revistas indexadas en diferentes pases sobre el tema de la transformacin educativa.

Es uno de los lderes de la socioformacin, un nuevo enfoque de la educacin que enfatiza en


formar a partir del proyecto tico de vida, las competencias, el tejido social y los retos del contexto
ambiental y organizacional. Para ello coordina la comunidad internacional de estudio de las
competencias.

Es autor de varias metodologas de trabajo en competencias, como:

1) Modelo socioformativo de evaluacin de las competencias con base en niveles de dominio. Este
modelo fue traducido al ingls.

2) Diseo de mallas curriculares por ciclos propeduticos y socioformacin.

3) Metodologa sistmica de proyectos formativos por competencias.

4) Estrategia metacognitiva MADFA.

5) Cartografa conceptual para el aprendizaje de conceptos cientficos.

6) Evaluacin con mapas de aprendizaje.

7) Taller Reflexivo Constructivo (TRC).


8) Modelo sistmico de gestin curricular.

Fue uno de los integrantes del GTAI, grupo de expertos internacionales que acompaaron la
reforma de la Educacin Bsica de Mxico, por invitacin de la SEP de Mxico.

Actualmente es el Director del Instituto CIFE (Ciencia e Innovacin para la Formacin y el


Emprendimiento) con sedes en Estados Unidos, Colombia y Mxico (ms una sede operativa en
Per).
Pablo Romero Ibez

Escritor, investigador, asesor e interventor internacional en asuntos pedaggicos.

Maestro en artes plstica en la Escuela de Bellas Artes de Cartagena, estudios en filosofa y


semitica en la U. Nacional de Costa Rica, Telogo de la U. Nacional de Costa Rica, licenciado en
Teologa en la U. de San Buenaventura de Bogot D.C. Especialista en Arte y folclor, Magister en
Biotica (tesis laureada Pedagoga y biotica).

Especialista en pedagoga y docencia universitaria en la U. El Bosque, postgrado en Gerencia de


proyectos educativos en la U. Industrial de Santander, Doctor Honoris Causa en Educacin: Punta
del Este Uruguay. Autor de 29 libros sobre Pedagoga, Educacin Artstica, Didctica, desarrollo de
pensamiento y Creatividad. Autor de 15 libros de literatura infantil, autor de 15 guas didcticas
sobre Pedagoga artstica.

Co-director de 26 libros de Educacin artstica y 16 cuentos infantiles. Autor de numerosos


artculos de pedagoga, publicados en revistas internacionales de educacin y en peridicos de
circulacin nacional. Total libros: 85. Total artculos de pedagoga y creatividad publicados en
revistas y prensa: 72. Total publicaciones: ciento cincuenta y siete (157). Autor del diplomado y
especializacin virtual en Evaluar para Educar.

Ha sido merecedor de 17 premios, convocatorias, nacionales y regionales en investigacin e


innovacin educativa. Un premio internacional en arte y cinco reconocimientos internacionales en
innovacin educativa. Co-autor de una especializacin en desarrollo de procesos de pensamiento
aprobados por el Ministerio de educacin nacional y el Consejo nacional de acreditacin. Autor de
cuatro programas de formacin superior en herramientas pedaggicas, especializacin en
desarrollo del pensamiento creativo, gerencia de proyectos y especializacin en pedagoga de la
creatividad.

Autor y director del Plan lector humanizador. Programa para aprender a amar la lectura,
conformado por treinta cuentos para nios. Editorial: Lectores y semilla educativa.

Actualmente es Autor y director de la investigacin Pedagoga de la humanizacin y docente de


investigacin en la Universidad de San Buenaventura de Bogot D.C. Facultad de educacin,
Especializacin en Pedagoga y docencia universitaria.
23/08/2013

Punto de partida del Ambiente de


Aprendizaje
AMBIENTES DE APRENDIZAJES
HUMANIZADORES De la aptitud a la
E INNOVADORES actitud
o
Pablo Romero Ibez de la actitud a la
pabloromeropedagogo@gmail.com aptitud?

PEDAGOGIA DE LA HUMANIZACIN

El castigo es un
respiradero del odio,
y cada castigo est
De la aptitud a la
condenado a
actitud
despertar cada vez
o
ms odio en el nio.
de la actitud a la
Entonces, al
aptitud?
aumentar el odio, se
expresa en una
conducta cada vez
peor.
A. Neill

El resorte de la educacin Un verdadero maestro,


no debe ser el temor del es aquel que forma
castigo, ni tampoco el ciudadanos de bien, es
deseo de la recompensa, un ciudadano con
sino el inters, el inters responsabilidad social,
profundo por la cosa que se es aquel que, antes que
trata de asimilar o de ensear, impregna de
ejecutar. El nio no debe inquietudes y transmite
trabajar y portarse bien entusiasmo a sus
para obedecer. En una estudiantes y le crea
palabra, la disciplina apetito de saber, es un
interior debe sustituir la apetito interminable.
disciplina exterior. Medelln, Colombia, 1935 - Cali, Colombia, 1990
(douard Claparde (1873-1940) Gadotti, 2004, pg. 161)

1
23/08/2013

Yo pienso que la tica en verdad, la Cmo hacer posible un ambiente de


preocupacin tica, es la
preocupacin por las consecuencias aprendizaje humanizador e innovador?
de las propias acciones sobre otros; no
es la preocupacin por s mismo, no
tiene que ver con el conocimiento de
1 Cambio en el lenguaje
s mismo, tiene que ver con la
responsabilidad. Si a m me preocupa
lo que pasa con otros, con mi 2 Cambio en las prcticas
conducta, entonces tengo
preocupacin tica, si no me preocupa
y no me importa lo que pasa con otros 3 Cambio en la interaccin
ni siquiera surge la pregunta sobre las
consecuencias de mi conducta en los
http://www.artelista.com/obra
dems. Maturana, Humberto (2000:101).

Hoy, hay otro enfoque en el uso del


lenguaje y de las acciones

Actividad Diseo de situaciones

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.


Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

Cambio de lenguaje y de prcticas


Recuperacin - Psimo
Refuerzo - Malo
Nivelacin -Inferior
-Tachar
Estndar
-Superacin
Debe -Deficiente
Superior -Insuficiente
Fuente: http://www.artistasdelatierra.com / Fuente: http://www.vagamundos.net/2008/gallery/Retrato

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.


Pablo Romero Ibez www.google.com.co/imgres?q=nio+triste&start
Pablo Romero Ibez

2
23/08/2013

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.


Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

CAMBIO EN LAS PRCTICAS CAMBIO EN LAS PRCTICAS


C
U
R EXPRESIN VISUAL Y
R AUDIOVISUAL
I
C
CONVERGENCIA U
L ANLISIS Y CRTICA
Y DIVERGENCIA O

F
EXPRESIN ORAL Y L
EXPRESIN LIBRE
ESCRITA E
X
I
LDICA Y B REALIDAD Y
L
CREATIVIDAD E FANTASA

Algunas consecuencias que se generan por la


CAMBIO EN LA INTERACCIN aplicacin de una lectura sesgada o limitada.
1. Pobreza en la comprensin de
representaciones visuales y/o simblicas.
BUEN TRATO
2. Poco afinamiento de la percepcin.
3. Poca competencia ciudadana.
INTERLOCUCIN 4. Poco desarrollo en las inteligencias
RESPETUOSA mltiples, en especial las inteligencias
personales: intrapersonal, interpersonal,
INSPIRACIN social, emocional.
PERMANENTE 5. Pobreza en las competencias
comunicativas, y tecnolgicas.
6. Poco amor a la lectura
INCLUSIN
7. Poca comprensin en todo tipo de
textos. Fuente: Lo difcil de ser mascota. Plan lector
humanizador.
8. Capacidad expresiva y creativa limitada.

3
23/08/2013

Pobreza perceptiva y
expresiva
Cdigos dainos en la escuela
CDIGOS DAINOS EN
LA ESCUELA

Un cdigo daino en la escuela


Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.
Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

Cdigos dainos en la escuela

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.


Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

Cdigos dainos en la escuela Cdigos dainos en la escuela

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.


Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

4
23/08/2013

Cdigos dainos en la escuela Cdigos dainos en la escuela

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.


Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.


Fuente: www.chospab.es/area_infantil/Exposicion_dibujos/Foto_14.htm
Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.


Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

5
23/08/2013

Cdigos dainos en la escuela

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.


Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.


Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.


Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

6
23/08/2013

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.


Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.


Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.


Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

7
23/08/2013

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.


Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.


Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.


Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

8
23/08/2013

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.


Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.


Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.


Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

9
23/08/2013

Rene Magritte

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.


Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

Pedagoga de la Humanizacin. Mondrian Pedagoga de la Humanizacin.


Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

George Braque
Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.
Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

10
23/08/2013

La naturaleza es infinita en su expresin, t tambin lo eres. Las personas tenemos derecho a


ser diferentes y con el arte podemos liberar esa diferencia; observa las indicaciones y haz ocho
diseos diferentes de rboles.

CUBISTA ABSTRACCIN REALISTA SURREALISTA


GEOMTRICA

MONOCROMIA ARMONA TONAL POLICROMA MONOCROMIA


COLORES CALIDOS COLORES FROS

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.


Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

Ejemplos resueltos de talleres de la divergencia


Cdigos dainos en la escuela
Amarillo + azul = verde

Pedagoga de la Humanizacin. Pablo Pedagoga de la Humanizacin.


Romero Ibez Pablo Romero Ibez

Actividad alienante

Amarillo + azul = verde

Amarillo Azul Verde

Men
Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.
Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

11
23/08/2013

TALLERES PARA EL DESARROLLO DEL


PENSAMIENTO CREATIVO

Taller de la
Divergencia

Talleres para el
desarrollo de procesos de
pensamiento creativo

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.


Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

TCNICAS METAMRFICAS TCNICAS METAMRFICAS


TALLERES PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO TALLERES PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.


Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

TCNICAS METAMRFICAS
TCNICAS METAMRFICAS
TALLERES PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO
TALLERES PARA EL DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO CREATIVO

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.


Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

12
23/08/2013

TCNICAS METAMRFICAS
TALLERES PARA EL DESARROLLO DE PROCESOS DE
PENSAMIENTO CREATIVO

Taller de la
pregunta

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.


Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

Pedagoga de la Humanizacin.
Pablo Romero Ibez Pedagoga de la Humanizacin.
Pablo Romero Ibez

Pedagoga de la Humanizacin.
Pablo Romero Ibez Pedagoga de la Humanizacin.
Pablo Romero Ibez

13
23/08/2013

Taller de la
pregunta

Pedagoga de la Humanizacin.
Pablo Romero Ibez
Men
Pedagoga de la Humanizacin.
Pablo Romero Ibez

Pedagoga de la Humanizacin.
Pablo Romero Ibez Pedagoga de la Humanizacin.
Pablo Romero Ibez

Pedagoga de la Humanizacin.
Pedagoga de la Humanizacin. Pablo Romero Ibez
Pablo Romero Ibez
Men

14
23/08/2013

SUSURRO DE LA CREATIVIDAD Algunos resultados de este tipo de diseos de evaluaciones


Utiliza los siguientes crculos a tu antojo y convirtelos en una obra de arte. Interpreta los
crculos como desees. Puedes aplicar tinta negra, colores u otros pigmentos

Fuente: Susurro de
la Creatividad. Fuente: Susurro de
Pablo Romero I. la Creatividad.
Pedagoga de la Humanizacin.
Pedagoga de la Humanizacin. Pablo Romero Ibez
Pablo Romero Ibez Pablo Romero I.

Algunos resultados de este tipo de diseos de


Algunos resultados de este tipo de diseos de
evaluaciones
evaluaciones

Pedagoga de la Humanizacin.
Pedagoga de la Humanizacin.
Pablo Romero Ibez
Pablo Romero Ibez

Algunos resultados de este tipo de diseos de


evaluaciones. Aplicacin del pensamiento creativo

TALLER DE LA DIVERGENCIA

Al participante en un taller de la divergencia, sea nio, joven o


adulto, hay que sensibilizarlo, una forma es darles ejemplos de
cmo a partir de una imagen o ilustracin se pueden hacer
mltiples cambios, vase el ejemplo que sigue con la obra La
Mona Lisa de Leonardo da Vinci.

Men

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.


Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

15
23/08/2013

Ttulo:
La Mona Lisa
Autor:
Leonardo da Vinci.
Fecha: 1503 -1506.

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.


Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.


Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.


Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

16
23/08/2013

EVALUACIN COMO PROCESO DE


VALORACIN

TRES MOMENTOS DE
EVALUACIN

DISEOS LDICOS Y
CREATIVOS

MLTIPLES DISEOS
DE EVALUACIONES

EVALUACIN POR
PROCESOS DE
Pedagoga de la Humanizacin.
PENSAMIENTO
Pablo Romero Ibez

ALGUNAS ESCALAS DE EVALUACIN PEYORATIVAS QUE SE SIGUEN


ESCALA DE EVALUACIN UTILIZANDO EN EL SIGLO XXI
En el presente programa de evaluacin, fundamentado por la Pedagoga de la humanizacin
no recomienda este tipo de escalas por ser un sistema de calificacin peyorativo, negativo,
denigrante y primitivo. Hoy existen mltiples formas de evaluar sin necesidad de ofender al
Escalas de evaluacin sujeto evaluado.
peyorativas
5 = Excelente Excelente 5

4 = Bueno Sobresaliente 4
Escalas propositivas
3 = Regular Insuficiente 3

Escalas para la 2 = Malo Deficiente 2


educacin inicial
1 = Psimo 1

Escalas propositivas que permiten evaluar y calificar sin agredir


Existen cientos de formas de evaluar y calificar sin maltratar, algunos ejemplos
-Desempeo Superior son los que siguen:

1 = Ya lo hago bien 2 = debo mejorar 3 = no lo considero importante

-Desempeo Alto 1 = Ya lo hace bien 2 = debe mejorar 3 = no lo considera importante

Fuente: Castillo, Santiago y Cabrerizo Jess (2005). Formacin del profesorado en educacin superior, Didctica y
Currculum. V.I. Madrid: Mc. Graw Hill.

La propuesta de escala de evaluacin que sigue, fue diseada en un contexto de interlocucin con el
-Desempeo Bsico pedagogo Pablo Romero I. y aplicada con excelentes resultados en una institucin educativa de
Bogot D.C. Es una institucin que siempre ha calificado con letras como: D = deficiente, I =
Insuficiente, A = aceptable, S = sobresaliente y E = Excelente. En este sentido queran seguir
evaluando con letras pero sin utilizar un cdigo negativo; de esta forma llegaron a esta propuesta.

P.I. E.P. D.B. D.S D.E


-Desempeo Bajo
Proceso por iniciar: esta escala En proceso: esta es la Desempeo Desempeo Desempeo
se le aplica a aquellos estudiantes escala para los estudiantes bsico: sobresaliente: para excelente: Para
que no se motivan por trabajar, que trabajan, entregan para aquellos aquellos estudiantes quienes han llegado
no entregan tareas y ni siquiera tareas, desarrollan sus estudiantes que que poseen un al mximo dominio
desarrollan las evaluaciones. evaluaciones pero an no han aprendido lo conocimiento mayor que se les exige la
Escalas han aprendido. mnimo, lo bsico. que el bsico. institucin.

17
23/08/2013

Un ejemplo de informe acadmico en la educacin inicial sin necesidad de


utilizar escalas o cdigos peyorativos
REA: ASIGNATURA: GRADO: AO: PERODO: DOCENTE:
ESCALA PROPOSITIVA CREADA POR DOCENTES Matemtica Lgica matemtica Transicin 2011
OBJETIVO (META DE CALIDAD):
Proceso de aprendizaje. Ritmos, intereses y
Indicadores de aprendizaje estilos diferentes
1 2 3 momento V.
momento momento Final

P.I. E.P. D.B. D.S D.E Evaluar SI NO SI NO SI NO SI -


NO
Nociones de espacio. Comprende y aplica los conceptos:
Arriba - abajo
Cerca lejos
Proceso por iniciar: esta escala En proceso: esta es la escala Desempeo bsico: Desempeo Desempeo Dentro - fuera
se le aplica a aquellos para los estudiantes que para aquellos sobresaliente: para excelente: Para
estudiantes que no se motivan trabajan, entregan tareas, estudiantes que han aquellos estudiantes quienes han llegado Delante - detrs
por trabajar, no entregan tareas desarrollan sus aprendido lo mnimo, que poseen un al mximo dominio Izquierda - derecha
y ni siquiera desarrollan las evaluaciones pero an no lo bsico. conocimiento mayor que se les exige la Pensamiento numrico: Identifica y compara los conceptos
evaluaciones. han aprendido. que el bsico. institucin.
Muchos - pocos
Lleno - vaco
Sistema mtrico: Comprende y relaciona los conceptos
Grande, mediano, pequeo
Largo - corto
Alto - bajo
Gordo - flaco
Pesado - liviano

Dimensin socio-afectiva, comunicativa, esttica y tica


Dimensin cognitiva

Proceso de aprendizaje: Ritmos y estilos diferentes


1 2 3 V. 1 momento 2 momento 3 momento Valoracin
final
momento momento momento Final
Siempre A Nunca Siempre A Nunca Siempre A Nunca
SI NO SI NO SI NO SI - NO veces veces veces

Decreto 1290. Interpretacin pedaggica Decreto 1290. Interpretacin pedaggica


de Pablo Romero Ibez de Pablo Romero Ibez

Un ejemplo de informe en las competencias laborales en la educacin inicial Un ejemplo de informe en las competencias laborales en la educacin inicial
sin necesidad de utilizar escalas o cdigos peyorativos sin necesidad de utilizar escalas o cdigos peyorativos
REA: ASIGNATURA: GRADO: AO: PERODO: DOCENTE: REA: ASIGNATURA: GRADO: AO: PERODO: DOCENTE:
Transicin 2011 Transicin 2011
OBJETIVO (META DE CALIDAD): OBJETIVO (META DE CALIDAD):

Proceso de aprendizaje. Ritmos, intereses y estilos diferentes


Proceso de aprendizaje. Ritmos, intereses y estilos diferentes
Indicadores de aprendizaje en las competencias 1 momento 2 momento 3 momento Valoraci Indicadores de aprendizaje en las competencias
laborales n final 1 momento 2 momento 3 momento Valoraci
ciudadanas n final
Siempre A Nunca Siempre A veces Nunca Siempre A veces Nunca
Evaluar veces Evaluar
Siempre A veces Nunca Siempre A veces Nunca Siempre A veces Nunca

Gestin de conocimientos Inteligencia intrapersonal. Auto-aceptacin


Posee excelente presentacin, esttica en sus
Su presentacin es impecable
trabajos
Es organizada en el desarrollo de sus trabajos Demuestra actitud, disposicin
Es puntual en la entrega de sus trabajos Expresa alegra, buen genio
Demuestra inters en la clase Contribuye al buen desempeo de las actividades
Atiende a las indicaciones de los mayores
Demuestra seguridad en sus decisiones, acciones
Emprendimiento
Demuestra facilidad de expresin, comunicacin Inteligencia interpersonal: Relacin con los
Realiza sus trabajos en forma creativa dems
Exterioriza liderazgo
Se muestra respetuosa por sus compaeras
Gestin de recursos
Cuida de sus tiles Demuestra facilidad para iniciar una comunicacin
Trata con cuidado y respeto los recursos de la Es respetuosa con los adultos
institucin Es cordial, amable y exterioriza sus normas de
Usa adecuadamente los implementos de aseo cortesa
Trabajo en equipo
Aporta e interacta con las dems compaeras Se comporta con respeto ante todo tipo de
Demuestra respeto por las ideas de las dems actividad
compaeras

18
23/08/2013

Ambientes de aprendizaje
humanizadores e innovadores
Calidad de
Vida

Cambio en la
interaccin
Cambio en
las prcticas

Cambio en el
lenguaje

19
Federico Malpica Basurto

Doctor en Educacin de la Universidad Autnoma de Barcelona. Experto en Calidad Educativa y


Formativa, innovacin, mejora y profesionalizacin de la prctica docente.

Investigador y asesor en las reas de calidad e innovacin educativa, desde el ao 1998. Ha


participado y coordinado ms de 300 intervenciones en instituciones educativas pblicas y
privadas, desde infantil hasta la universidad, donde han participado ms de 5000 docentes, en seis
pases.

Asesor de la Direccin de Formacin continua y de la Direccin de Educacin Indgena de la SEP


(Secretaria de Educacin Pblica) en Mxico.

Participante como asesor del proyecto de Calidad y Mejora de los centros educativos para la
Generalitat de Catalua, Espaa, as como en el comit tcnico internacional de ISO (IWA2) para
el sector educativo.

Docente de vocacin, profesor universitario, conferencista en congresos nacionales e


internacionales sobre temas educativos y autor de artculos y publicaciones en el mbito educativo
como la revista AULA de Innovacin Educativa, la Gua para la Gestin de Centros Educativos o
en el mbito de formacin en las organizaciones como la revista Capital Humano.

Actualmente es Director Tcnico en el Instituto Escala, asesor y director de Innovacin en Grupo


EIM, profesor en ERAM (Univesitat de Girona).
Milena Barquero Davanzo

Maestra en Ciencias de la Educacin con nfasis en Administracin Educativa de la Universidad


Latina de Costa Rica, Maestra en Educacin Rural Centroamericana, Universidad Nacional de
Costa Rica.

Se ha destacado como Investigadora, docente y directora de varias Instituciones educativas, en


especial las dedicadas a la formacin de infantes y docentes.

Conferencista en Congresos Nacionales e Internacionales, autora de varias publicaciones, entre


otras: "Apelando al mandamiento del amor y la caridad", "Tecnologa para el bien de la sociedad",
"Consientes sin compromiso", "Pruebas orales ms eficientes.

Una propuesta acadmica viable", "LaboratorioPedaggico: Una respuesta a necesidades


educativas" adems ha publicado "Proyectos de vida con inteligencia emocional Una experiencia
exitosa, Caso exitoso presentado en el XVI Encuentro Internacional Costa Rica Red de Educacin
Continua de Amrica Latina Y Europa(RECLA).", "Lineamientos para el desarrollo de proyectos de
vida con inteligencia emocional orientado a familias con nios y nias en edad escolar de la
Comunidad -Mdulo de Higiene bucodental. Prevencin y Promocin para la Salud Oral, UCR.

Su trabajo ha sido reconocido en varios pases entre ellos PAEC- Region I Migrant Education
Program certificate Milena Barquero for Outstanding service to the Migrant Farmworker Students
and Parents Florida, EEUU 2010.

Secretaria de Educacin .Direccin Departamental de Educacin le otorga Pergamino de


Reconocimiento por su valioso aporte en la campaa de Salud Bucodental realizada enbeneficio
de la niez de la Red de San Antonio Guajiquiro, La Paz, Honduras.2011.

Ministerio de Educacin. Gobierno de Salvador y la Confederacin Suiza certifica su participacin


activa con el Proyecto de Vida con Inteligencia Emocional en Planes de Renderos, El Salvador
2012.

Ministerio del Poder Ciudadano para la Educacin Republica de Nicaragua y la Alcalda Municipal
de Diri, Granada extiende un reconocimiento por la notable cooperacin en las escuelas del
municipio.

Implementacin del Mdulo de Higiene Bucodental en el marco del proyecto: Lineamientos para el
desarrollo de Proyectos de Vida con Inteligencia Emocional. Diri, Granada, Nicaragua 2012
Premios Red de educacin Continua de Latinoamrica y Europa le otorga el primer lugar en la
categora Mejores Prcticas de Educacin Continua, por su trabajo" Lineamientos para el
desarrollo de proyectos de vida con inteligencia emocional: Mdulo Salud Oral; Crdoba Argentina
2012.

Actualmente se desempea como docente en la Universidad de Costa Rica y coordinadora de


proyectos de Extensin docente y Accin Social.
1

Lineamientos para el desarrollo de proyectos de vida con


Inteligencia Emocional, Mdulo Educacin Ambiental

Caso exitoso galardonado por buenas prcticas sociales e investigativas,


presentado en el
Congreso Internacional de Evaluacin de la Calidad de la Educacin y de la
Investigacin
Asociacin Colombiana de Instituciones de Educacin Superior con
Formacin Tcnica Profesional y/o Tecnolgica ACEIT
La Universitaria de Investigacin y Desarrollo UDI
Bucaramanga, Colombia

Milena Barquero D`Avanzo

Costa Rica

Universidad de Costa Rica


2

Lineamientos para el desarrollo de proyectos de vida con inteligencia


emocional, Mdulo Educacin Ambiental

Resumen

Este documento presenta el modelo educativo proyectos de vida con


inteligencia emocional (MEPVIE), desarrollado en la Universidad de Costa Rica, el
cual favorece el desarrollo integral de las nias y los nios en edad escolar,
mediante un proceso educativo desde lo formal, no formal e informal y la generacin
de proyectos de vida orientados a consolidar la seguridad y la confianza en s
mismos, los deseos de logro, el liderazgo, la capacidad de anlisis crtico y de
razonamiento para la toma de decisiones asertivas. Esta iniciativa toma de
referencia el modelo centrado en la persona y los aprenderes de la UNESCO.
Asigna sobre l una serie de lineamientos, que se encargan de transformar eficiente
y eficazmente las metas propuestas por los beneficiarios que desarrollan los
mdulos que conforman el modelo planteado, convirtindolo en una experiencia
exitosa.
Esta propuesta ofrece la posibilidad de aprender a reconocer y controlar los
sentimientos y las emociones de forma adecuada e identificarlos en los dems, lo
que garantiza un mejor estado de salud fsico y emocional.

Palabras claves: Inteligencia emocional, educacin formal, no formal e informal,


proyectos de vida, mdulos integrados, estructuras didcticas, niez.
3

Abstract

This paper presents the educational model life projects with emotional intelligence
(MEPVIE), developed at the University of Costa Rica, which favors the development
school students through an educational process from the formal, non-formal and
informal approach and generating livelihood projects aimed at strengthening the
security and confidence, desire for achievement, leadership, critical analysis and
reasoning for making decisions assertively. This initiative takes reference the person-
centered model and knowledge of UNESCO. It assigns upon him a set of guidelines,
which are responsible for efficiently and effectively transform the goals proposed by
the beneficiaries who develop modules that make up the proposed model, making it
a successful experience.
This proposal offers the opportunity to learn to recognize and manage feelings and
emotions appropriately and identify them in others, ensuring a better state of physical
and emotional health.

Keywords: Emotional intelligence, formal, non-formal and informal life projects,


integrated modules, didactic structures, childhood
4

Introduccin

Los alarmantes datos presentados por la Organizacin de las Naciones


Unidas en el Informe del 2013 con respecto a los Objetivos de Desarrollo del Milenio,
revelan que el equilibrio natural del medio ambiente est en peligro; esto debido a
que las emisiones de dixido de carbono aumentaron en un 46% en las ltimas dos
dcadas y no cesan, adems el uso y abuso indiscriminado de los recursos marinos
estn llevando a muchas especies a la extincin. A pesar de haber estipulado en la
Declaracin del Milenio, como objetivo nmero siete Garantizar la sostenibilidad del
medio ambiente y con ello incorporar los principios del desarrollo sostenible en las
polticas y los programas nacionales e invertir la prdida de recursos del medio
ambiente; reducir la prdida de la biodiversidad y alcanzar, para el ao 2010 una
reduccin significativa de la tasa de prdida; reducir a la mitad, para el ao 2015, el
porcentaje de personas sin acceso sostenible al agua potable y a servicios de
saneamiento bsico; haber mejorado considerablemente, para el ao 2020, la vida
de por lo menos 100 millones de habitantes de tugurios; la tarea ha sido difcil,
convirtindose en una lucha constante urgida de apoyo y resultados.
Es gracias a este tipo de indicadores ambientales e informacin estadstica
apta y eficaz que se visualizan las dimensiones de la problemtica ambiental
existente, marcando el norte hacia el cual deben estar dirigidas las polticas y
acciones que promueven la preservacin del planeta.
El modelo educativo proyectos de vida con inteligencia emocional (MEPVIE)
en consecuencia con lo anterior -con el afn de contribuir con los Objetivos del
Milenio- propone el Mdulo de Educacin Ambiental en busca de la conservacin del
planeta desde el trabajo con nios y nias en las escuelas; esto a travs del uso de
metodologas didcticas y participativas que propician el anlisis, la generacin de
soluciones, cambios de actitudes y la elaboracin de compromisos en pro del
bienestar individual y colectivo. Cabe mencionar que ste mdulo al estar
enmarcado en el MEPVIE, tiene la ventaja de abordar el tema bajo la perspectiva
del desarrollo cognitivo, emocional, social y cultural.
Para dicho reto se dise un fascculo, juegos didcticos e interactivos con la
intensin de generar conciencia y fomentar la preservacin de los recursos
naturales, no solo como consecuencia del deterioro en que se encuentra el planeta,
5

sino como responsabilidad inherente de todo individuo de proteger el entorno en el


que se desenvuelve bajo la condicin de ciudadano del mundo; en este caso se
facilita a los beneficiarios de este modelo la oportunidad de elaborar o modificar
conductas responsables y ticas para con su comunidad, escuela y ambiente.
La implementacin del Mdulo de Educacin Ambiental se proyecta como un
esfuerzo de micro a macro proporciones en favor del ambiente, es decir que se
trabaja con los nios, las nias, su entorno familiar y cuerpo docente en las
escuelas, quienes se espera que se conviertan en agentes de cambio no solo a nivel
institucional, sino que cada uno en sus hogares, con sus familias, comparta la
experiencia y refuerce, modifique o implemente acciones que aseguren la
sostenibilidad ambiental del pas.

Este mdulo se ha desarrollado con xito en comunidades nacionales e


internacionales; su fascculo se ha sometido a estudio por el Departamento de
Educacin Ambiental del Ministerio de Educacin Pblica de Costa Rica, para ser
usado como parte del eje transversal Cultura ambiental para el desarrollo
sostenible.
La metodologa del mdulo es fiel a la dinmica con la que se ha venido
trabajando anteriormente (objetivos, contenido, mtodo, evaluacin, compromisos) lo
que no coarta la posibilidad de realizar cambios producto del proceso que conlleva el
diagnstico, desarrollo y la evaluacin misma del modelo; es decir la
retroalimentacin, sugerencias, interaccin con los participantes, exigencias
pedaggicas actuales, condiciones especiales de la comunidad, etc.

Trayectoria y cobertura nacional e internacional

Proyectos de vida con inteligencia emocional dio sus primeros pasos en el


ao dos mil tres, desde sus inicios ha enfocado su inters por atender a nios y
nias en edad escolar y sus familias, principalmente aquellas que se encuentren en
riesgo social, residentes en las comunidades nacionales en el rea de influencia de
la Sede del Atlntico de la Universidad de Costa Rica y aquellas comunidades
internacionales segn la solicitud y la necesidad detectada de acuerdo con el pre
diagnstico.
6

A nivel nacional el rea geogrfica de influencia ha sido la regin Central y


Huetar Atlntica, por ejemplo: Orosi, Palomo, Pejibaye, Juan Vias, Turrialba,
Cartago, Paraso, Gucimo, Talamanca; trascendiendo fronteras las nias y los
nios latinos en condicin de migrantes e inmigrantes de los condados de
Greensboro, Gadsden, Quincy y Tallahassee, en los Estados Unidos los cuales han
tenido la oportunidad de aprender a crecer emocionalmente y de manera integral,
as como las comunidades aledaas a Guajiquiro, La Paz, Honduras; nios y
jvenes en riesgo social de la Casa Manuel Fernndez Juncos en San Juan, Puerto
Rico; comunidades vecinas a San Salvador, El Salvador; comunidades del
Departamento de Granada, Nicaragua.

Por otra parte, se han beneficiado docentes nacionales, centroamericanos, y


de otras latitudes del continente americano, as como profesionales en psicologa,
medicina, educacin y orientacin en Estados Unidos, Puerto Rico, El Salvador,
Nicaragua, Honduras, Belice, Costa Rica. Como es evidente la poblacin con que se
ha trabajado es muy amplia, por lo tanto, se vuelve difcil aseverar con exactitud la
cantidad de beneficiados.

Es importante rescatar que tambin existen beneficiarios indirectos como lo


son los habitantes de la comunidad donde viven los nios y las nias que participan
en el proyecto, las instituciones educativas, de salud, gobierno local, organizaciones
que promueven el bienestar social, pues les permite reafirmar hbitos y valores que
mejoran la salud, la educacin, la sostenibilidad ambiental, el bienestar familiar y
social, la convivencia humana en armona, la responsabilidad individual y colectiva,
para enfrentar retos.
7

Consideraciones tericas y metodolgicas

Desde el ao dos mil tres, en el marco del proyecto denominado Lineamientos


para el desarrollo de proyectos de vida con inteligencia emocional orientado a familias
con nios y nias en edad escolar de las comunidades aledaas a la Sede del
Atlntico se ha venido trabajando el MEPVIE, el cual implementa estrategias de
aprendizaje a travs de charlas, talleres, cursos, conversatorios y convivios, para
promover en los nios y las nias en edad escolar y sus familias o encargados, el
desarrollo de proyectos de vida con inteligencia emocional de acuerdo con las
necesidades, las caractersticas y los intereses de cada individuo.

Se conceptualiza la inteligencia emocional como la capacidad de desarrollar


competencias emocionales y sociales en las personas que les facilite la habilidad de
conocer e identificar, comprender y auto controlar sus propios sentimientos y
emociones, as como la percepcin y la interpretacin en otros individuos; de
discriminar entre ellos y utilizar esta informacin de manera oportuna y pertinente para
direccionar los pensamientos, el quehacer diario y la toma de decisiones asertivas que
conllevan al xito.

Segn Goleman (1995), las habilidades prcticas que se desprenden de la


inteligencia emocional son cinco y pueden ser clasificadas en las siguientes dos reas:
a) inteligencia intrapersonal (internas, de autoconocimiento); y b)
inteligencia interpersonal (externas, de relacin). Al primer grupo pertenecen tres
habilidades: 1) la autoconciencia (capacidad de saber qu est pasando en nuestro
cuerpo y qu estamos sintiendo); 2) el control emocional (regular la manifestacin de
una emocin y/o modificar un estado anmico y su exteriorizacin); 3) la
capacidad de motivarse e incentivar a los dems.

Al segundo grupo pertenecen dos habilidades: 1) la empata (entender qu estn


sintiendo otras personas, ver cuestiones y situaciones desde su perspectiva); 2) las
habilidades sociales (habilidades que rodean la popularidad, el liderazgo y la eficacia
8

interpersonal, que pueden ser usadas para persuadir, dirigir, negociar, resolver
disputas, para la cooperacin y el trabajo en equipo.
Al fomentarse estas habilidades en los nios y las nias, se pretende promover
en ellos competencias emocionales que garanticen su desarrollo integral y una vida
social satisfactoria, en otras palabras, personas que se sienten bien consigo mismos y
con el universo que les rodea. En consonancia con lo anterior, este modelo pretende
facilitar el desarrollo integral de los nios y las nias en edad escolar de las
comunidades nacionales e internacionales que lo requieran, mediante un proceso
educativo formal, no formal e informal para la generacin de proyectos de vida con
inteligencia emocional, orientados a fortalecer la seguridad y la confianza en s mismos,
los deseos de logro, el liderazgo, la capacidad de anlisis crtico y de razonamiento
para la toma de decisiones asertivas, lo cual les permita convertirse en ciudadanos
comprometidos con el desarrollo de su pas.

Metodologa

Si reflexionramos un instante e hiciramos el recuento de las ocupaciones que


actualmente desempean nuestros compaeros y compaeras de estudio, muy
probablemente nos daramos cuenta que muchos de ellos se convirtieron en
profesionales, exitosos comerciantes o excelentes trabajadores; asimismo
entenderamos que algunos otros quedaron rezagados al no saber responder ante las
cambiantes demandas contemporneas, a pesar de haber gozado de cuadros de honor
o records acadmicos sobresalientes en la secundaria. Este tipo de situaciones suelen
ocurrir debido a que gran parte del xito de una persona est ligado al desenvolvimiento
de sus capacidades sociales, su conocimiento interno, el control de sus emociones, la
empata con los dems, el manejo de su voluntad, la motivacin, entre otras
caractersticas que dan soporte a lo que se conoce como inteligencia emocional.
Por consiguiente, teniendo en claro el papel que juega la inteligencia emocional
sobre la cognitiva es que se vuelve necesario disear un modelo que traza lneas de
accin en funcin del desenvolvimiento integral, solidario y humanista de los nios y las
nias. El modelo propuesto se trabaja mediante el uso de estrategias didcticas y
9

tcnicas que potencian el desarrollo de competencias emocionales, de autoestima, de


reaccin y de autocontrol en sus dimensiones individuales y sociales. La metodologa
utilizada plantea un ciclo que abarca cuatro fases. (ver figura 1)

Figura 1. Fuente: Proyectos de vida con Inteligencia Emocional. Una experiencia exitosa, Agosto 2011.

1. Diagnstico e integracin.
2. Desarrollo de mdulos.
3. Lineamientos para construir proyectos de vida.
4. Presentacin de resultados y evaluacin de proyecto

I Fase Diagnstico e integracin: En esta etapa inicial es fundamental conocer los


intereses, necesidades, vulnerabilidad y condiciones de riesgo de la poblacin
participante, para ello se realiza un pre diagnstico que facilita la seleccin de los
beneficiarios.
Luego del pre diagnstico se conducen entrevistas y dems instrumentos de
corte participativo que conforman el diagnstico, esto con el fin de identificar tpicos y
reas sensibles que se convierten en insumos contextuales importantes para el
desarrollo del proyecto.
Este acercamiento propicia motivar y despertar el inters en la comunidad, as
como la comunicacin, coordinacin y disposicin para el desarrollo de las actividades
10

propias del modelo educativo; asegurando su constancia y permanencia durante el


proceso de implementacin de los mdulos.

Diagnstico
1. Recoleccin de datos
2. Organizacin y planificacin segn los resultados
3. Anlisis e interpretacin de los datos

Figura 2 Proyectos de vida con Inteligencia Emocional. Una experiencia exitosa, Agosto 2011.

La construccin, cambios y actualizaciones de los mdulos y sub mdulos de la


segunda fase se afianzan y respaldan con la informacin consecuencia del diagnstico.

II Fase: Desarrollo de mdulos: Dicha fase est enfocada en el diseo e


implementacin de mdulos y sub mdulos que contribuyen en la promocin de
competencias emocionales, cognitivas y sociales de los nios y las nias, adems
intenta dar respuesta a los problemas descubiertos en la etapa anterior. El Mdulo
Proyectos de Vida con Inteligencia Emocional (MEPVIE) ha sido estructurado de
manera que en cada unidad se integran distintas tcnicas educacionales y estrategias
didcticas tales como videos, juegos interactivos, juegos didcticos, cuaderno de
actividades, talleres, capacitaciones, cursos y charlas que permiten la integracin y
participacin de los beneficiarios.
Producto de la naturaleza diversa del modelo se vuelve obligatorio trabajar de
manera conjunta con profesionales de otras disciplinas, uniendo esfuerzos que
garantizan la diferenciabilidad, confiabilidad, educatividad, continuidad e integralidad del
proyecto. En las experiencias de aos anteriores se ha contado con el apoyo de
11

especialistas en las reas de psicologa, biologa, odontologa, educacin, nutricin,


informtica, medicina, trabajo social, filosofa, antropologa, educacin fsica entre otros.
Un elemento importante que ha fortalecido la interdisciplinariedad del modelo y
reinventado la presentacin de contenidos ha sido la implementacin de las tecnologas
de informacin y comunicacin (TICs).

III Fase Lineamientos para construir proyectos de vida: Las estrategias presentadas
en los mdulos, se convierten en lineamientos para la construccin de proyectos de
vida que fortalecen la autoestima, la motivacin, la identidad, la empata, las habilidades
sociales, los hbitos, los valores, las creencias, la sensibilidad ambiental, el liderazgo, el
trabajo en equipo, la gestin de riesgo y seguridad ciudadana, la promocin y
prevencin a su integridad personal segn la problemtica social, cultural, econmica,
ambiental y poltica a la que son expuestos, las capacidades cognitivas, emocionales y
de orden espiritual; elementos que empoderan a los nios y nias para enfrentar los
retos diarios de la vida.
Con el objetivo de desarrollar lineamientos para construir proyectos de vida, se
hace uso de la estructura en la figura 3, la cual facilita la investigacin participativa e
investigacin accin, la organizacin, el diseo, planteamiento, implementacin y
cumplimiento de los mdulos.
Estructura del mdulo como proceso educativo

Figura 3 Fuente: Proyectos de vida con Inteligencia Emocional. Una experiencia exitosa, Agosto 2011.
12

La metodologa propuesta permite el desarrollo de los mdulos y sub mdulos de forma


independiente y flexible, condicin que deja en claro las ventajas del modelo.
IV Fase Presentacin de resultados y evaluacin de proyecto: En esta etapa se
propician espacios para la discusin y anlisis de los alcances del proyecto, se valoran
los impactos que tuvo en la poblacin beneficiaria y se identifican aspectos por mejorar
y se enriquecen las estrategias didcticas a partir de las experiencias de los
beneficiarios.

Conclusiones
La puesta en prctica del modelo educativo Proyectos de vida con inteligencia
emocional (MEPVIE) en comunidades nacionales e internacionales evidencia los
siguientes resultados del Mdulo de Educacin Ambiental:

Personas seguras de s mismas, deseosas de aprender y con una actitud positiva hacia
la vida, as como autoridades gubernamentales y de salud, el cuerpo docente, las
madres y los padres comprometidos, preocupados y dispuestos a ayudarlos y
comprenderlos, son la evidencia de una experiencia exitosa de este modelo.

Nios y nias ms conscientes de sus acciones y de las consecuencias que pueden


devenir s no se tiene un cambio de actitud congruente con la preservacin y la
conservacin del ambiente.

El desarrollo del modelo permiti la valoracin y la reflexin del impacto ecolgico que
ha sufrido la comunidad producto de la accin y en muchos casos omisin de los
habitantes.

La implementacin de este modelo, segn el contexto de las comunidades donde se


desarroll, demuestra importantes resultados en diversas reas, tales como
sociocultural, educacin, ambiental, salud, econmica, tecnolgica y emocional.
13

Sociocultural: los participantes del proyecto interactan entre s con el propsito de


buscar soluciones viables a la problemtica presente; se motivan y desarrollan
habilidades sociales, a la vez que se comprometen a buscar el bienestar de sus
comunidades en armona con la naturaleza

Educativo: los nios y las nias con mejor actitud y aptitud para promover actividades
cotidianas que contribuyen a preservar el ambiente.

Salud: Las nias y los nios evidencian un mayor conocimiento y responsabilidad en


torno a temas relacionados con la salud producto de malas prcticas de higiene y que
en algunos casos stas van en detrimento con el medio ambiente.

Ambiental: los nios, las nias y los adolescentes manifiestan mayor conciencia y
sentido de responsabilidad para la conservacin del medio ambiente.

Emocional: los nios, las nias y los adolescentes desarrollaron competencias


emocionales y hbitos, relacionados con buenas prcticas ambientales para gestar
proyectos de vida con inteligencia emocional, que les permita enfrentar una sociedad
cada vez ms competitiva y menos afectiva.

Tecnolgico: Se realizaron algunos materiales, entre ellos multimedios interactivos para


algunos de los mdulos del proyecto, los cuales facilitaron el acercamiento de los nios,
las nias y los adolescentes con el uso de las tecnologas que fortalecieron las
competencias ambientales.

Econmico: Se gestionaron proyectos productivos con algunas de las familias para


mejorar su condicin econmica, por ejemplo proyectos relacionados con la
reutilizacin y el reciclaje de los desechos.
14

De acuerdo con la estructura misma con la cual fueron concebidos los mdulos, este
modelo logr la interdisciplinariedad y la multidisciplinariedad, ya que cont con el
aporte de profesionales y estudiantes de la Universidad de Costa Rica de diversas
disciplinas (ambientalista, bilogos, antroplogos educacin, odontologa, nutricin,
psicologa, educacin especial, administracin, informtica, ingls, entre otros), a fin de
optimizar la calidad de los mdulos propuestos.

Debido a la carencia de materiales en torno a los tpicos de los mdulos, se elaboraron


juegos didcticos, multimedios, cuadernos de actividades, videos, entre otros recursos
didcticos que hicieron ms eficiente y eficaz este modelo los cuales lograron una
ecopedagoga asertiva.

Las estrategias de aprendizaje propuestas en este modelo se convirtieron en un recurso


didctico que complementan la educacin formal, no formal e informal en las
comunidades donde se desarrolla, con el fin de formar conciencia ambiental en las
nias, los nios y los adolescentes por medio de la recreacin ecolgica.

Se obtuvo la gratitud de los padres y las madres de las nias y los nios que
participaron en este modelo, con respecto a los beneficios que ste ofreci a sus
familias y al cuido y proteccin del ambiente. Asimismo consigui de las autoridades
nacionales e internacionales, el reconocimiento por el esfuerzo y el empeo
demostrado en las diferentes acciones que realiza y a las buenas prcticas sociales e
investigativas, adems del aporte al desarrollo integral de la niez en sus comunidades.

Con la colaboracin de la Unidad de diseo de la Vicerrectora de Accin Social de la


Universidad de Costa Rica, se realizaron algunos materiales que facilitaron la
promocin y la divulgacin de esta propuesta como parte del quehacer de Accin Social
en la Sede del Atlntico de la misma universidad, los cuales servirn como recurso
didctico en el Departamento de Salud y Ambiente. Direccin Vida Estudiantil Ministerio
de Educacin Pblica de Costa Rica a fin de dar soporte al cuerpo docente.
15

Como resultado de la experiencia en el Estado de Florida (U.S.A.), se intercambi


informacin sobre educacin ambiental con la Dra. Pouncey, quien enriqueci el
mdulo. Al mismo tiempo se divulgaron, en algunos medios de comunicacin de
Tallahassee, los beneficios de este modelo en nios y nias emigrantes y migrantes de
la regin.

En correspondencia con las necesidades y las caractersticas de la poblacin que


atendi el proyecto entre el dos mil tres y el dos mil trece, se obtuvo evidencia de que
esta propuesta ofreci un importante aporte en el bienestar de estas personas, pues
algunos de estos nios y nias haban sufrido problemas de baja autoestima,
desintegracin y violencia familiar, agresin fsica, sicolgica y sexual y problemas
bucodentales, as como la prdida de valores ambientales.

Se disearon e impartieron capacitaciones con profesionales ambientalistas, acerca de


temas sobre cmo proteger el medio ambiente conforme a los valores. Asimismo
sobre el uso racional de los recursos dirigidos a los nios y las nias , las madres, los
padres y a las y los docentes interesados en mejorar el ambiente.

Se brindaron espacios de interaccin con los nios y las nias para atender temas
relacionados que inspiren el desarrollo de proyectos con miras a mejorar las
sostenibilidad, mediante estrategias de aprendizaje participativas, lo cual les permiti
enriquecer su desarrollo cognitivo, emocional, ambiental y social.

Queda evidente que los participantes del modelo (MEPVIE) se convierten en personas
felices, que se aceptan a s mismas como seres nicos, con debilidades y fortalezas
que manejan con inteligencia emocional en beneficio propio y de las personas que los
rodean en armona con el ambiente.

Los nios y las nias participantes en el MEPVIE lograron crear una adecuada
responsabilidad ambiental en las autoridades del gobierno local, como parte del
compromiso social que asumieron en el mdulo de educacin ambiental.
16

La aplicacin del modelo educativo, contribuye con los objetivos establecidos por la
ONU para el desarrollo del milenio, descritos en la Declaracin del Milenio como
resultado de la Cumbre del Milenio en el ao mil novecientos noventa, orientados a
Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente y con ello incorporar los principios del
desarrollo sostenible en las polticas y los programas nacionales e invertir la prdida de
recursos del medio ambiente; reducir la prdida de la biodiversidad y alcanzar, para el
ao 2010 una reduccin significativa de la tasa de prdida; reducir a la mitad, para el
ao 2015, el porcentaje de personas sin acceso sostenible al agua potable y a servicios
de saneamiento bsico; haber mejorado considerablemente, para el ao 2020, la vida
de por lo menos 100 millones de habitantes de tugurios.

Este mdulo de Educacin Ambiental contribuye con el tercer eje Ambiente y


Ordenamiento Territorial del Plan Nacional de Desarrollo 2011-2014 (PND) asimismo se
convirti en una alternativa que colabora con el cumplimiento de las polticas nacionales
que fortalecen la responsabilidad de consolidar los logros alcanzados en el tema de
conservacin y proteccin de la biodiversidad, a la vez, impulsar con mayor intensidad,
temas como el ordenamiento territorial, la gestin integral del recurso hdrico, una
economa baja en emisiones y el desarrollo y consolidacin de energas renovables.

Consecuentemente este modelo ha logrado potencializar habilidades y competencias


ambientales en sus beneficiarios, garantizando en ms del ochenta y cinco por ciento,
el xito en mdulo Educacin Ambiental, como respuesta a las polticas de la
Universidad de Costa Rica a las que responde esta iniciativa, dirigidas a promover un
desarrollo del currculo innovador, creativo, flexible, inclusivo, proteccin del ambiente y
el uso de tecnologas, utilizar procedimientos acadmicos para fortalecer procesos de
innovacin en un marco de equidad y justicia, promover que la capacidad acadmica
est al servicio de la comunidad para el mejoramiento de la calidad de vida, fomentar
una cultura de paz que propicie nuevas formas de solucin de conflictos y una tica
global, estimular una actitud de emprendimiento y propiciar la ejecucin de proyectos
socio productivos, potenciar el desarrollo de actividades acadmicas y mejorar
17

sistemas de educacin nacional, incorporar el uso de tecnologas y materiales


amigables con el ambiente para mitigar el impacto ambiental. Aunado a ello es
importante resaltar que la Universidad de Costa Rica acrecent la proyeccin del
quehacer universitario; contribuy con su misin en cuanto a las transformaciones que
la sociedad necesita para el desarrollo; reforz la imagen de la UCR ante la comunidad
nacional e internacional y fortaleci el vnculo entre la docencia, la investigacin y la
accin social.

La confluencia antepuesta de las polticas mundiales, nacionales y universitarias en pro


del bienestar de los seres humanos, admite que este modelo permiti concientizar a sus
beneficiarios de que el xito en la vida de las personas se debe entender como la
capacidad que tengan de sentirse felices y realizados con lo que hagan, para ello
desarrollaron competencias cognitivas, emocionales, ambientales y sociales que
posibilitan conocer de s mismos sus fortalezas individuales y sociales y reconocerlas
en los dems con el fin de servir a la humanidad.

Bibliografa

Alfonso,L.A., Castro,. A., Delgado,V. y Carrasco, A. H. (2002). La participacin local


en la gestin en la gestin educativa. Tegucigalpa: CENET

Arizcuren, F.J. (1993). El sistema psicopedaggico amigoniano en Puerto Rico. Puerto


Rico: Terciarios Capuchinos.

Barquero, M. (2007). Inteligencia Emocional. San Jos: Universidad de Costa Rica.


Barquero, M. (2011). Proyectos de Vida con Inteligencia Emocional. San Jos:
Universidad de Costa Rica.

Boeglin, M. (2008). Leer y redactar en la Universidad. Sevilla: MAD,S. L.


18

Carranza, F. (1998). Peridontologa Clnica. Octava edicin. Mc-Graw Hill


Interamericana. Ediciones. Mxico.

CEPAL. (2011). Anuario estadstico de Amrica Latina y el Caribe. Recuperado de


http://www.eclac.cl/publicaciones/xml/7/45607/LCG2513b.pdf

Codina, A. (2002). Introduccin a la inteligencia emocional para el trabajo directivo.


Recuperado el 15 de febrero del 2011 en el sitio: www.inteligencia-
emocional.org/informacion/introduccion_inteligencia.htm

Cohe, J. (2003). La inteligencia emocional en el aula. Mexico: Editorial Pax.

Colgate Palmolive (2008). Recuperado Junio 2010 en el sitio


www.colgatecentralamerica.com/app/Colgate/CR/HomePage.cvsp

Connerley, M. (2005). Leadership in a Diverse and Multicultural


Environment: Developing Awareness, Knowledge, and Skills. Sage Publications.

Extremera, N. y Fernndez-Berrocal, P. (2004). El papel de la inteligencia emocional en


el alumnado: evidencias empricas. Revista Electrnica de Investigacin
Educativa, 6 (2). Consultado el 25 de mayo del 2011 en:
redie.uabc.mx/vol6no2/contenido-extremera.pdf

Fernandez, B. y Ruiz, D. (2006). La inteligencia emocional en la educacin. Revista


electrnica de investigacin psicoeducativa, 6 (2). Consultado el 8 de febrero del
2011 en: http://www.investigacion-
psicopedagogica.org/revista/articulos/15/espannol/Art_15_256.pdf

Forrest, J. (1983). Odontologa Preventiva. Segunda Edicin. Editorial Manual Moderno.


Mxico.
19

Goleman, D. (1995). La inteligencia emocional. Barcelona: Ediciones B, S.A.

Goleman, D. (1996). Inteligencia Emocional. Espaa: kairs

Goleman, D. (2000). Inteligencia Emocional. Espaa: kairs

Goleman, D. (2010). Inteligencia Emocional. Espaa: Kairs

Leuro, A.E. (2000). Comunicacin eficaz y positiva. Madrid: Libro-Hobby-Club,S.A.

Martin- Baro, I. (2008). Sistema grupo y poder: psicologa social desde Centroamrica
II. San Salvador: UCA
Ministerio de Planificacin Nacional y Poltica Econmica. (2010). Plan Nacional de
Desarrollo 2011-2014 Mara Teresa Obregn Zamora. MIDEPLAN.

Odontocat (2000). Recuperado Junio 2010 en el sitio www.odontocat.com/placaca.htm

Oficina de Planificacin de la educacin superior (CONARE). (2006)Hacia un modelo


educativo para elevar la calidad de la educacin costarricense: una propuesta de
polticas, propuestas y acciones. San Jos, C.R: UNED.

ONU. 2013. Objetivos de Desarrollo del Milenio Informe de 2013.


http://www.undp.org/content/dam/undp/library/MDG/spanish/mdg-report-2013-
spanish.pdf

Ozonoversusvida.blogspot.com

Poletti, R., Dobbs, B. (1998). La autoestima. Un bien esencial. Mxico D. F.: Lumen
S.A.
20

Respreto, E. et al. (2001). Promocin de la salud: como construir vida saludable.


Editorial Mdica Internacional, Bogot

Salovey, P. y Mayer, J.D. (1990). Emotional Intelligence. Imagination, Cognition, and


Personality. 9, 185-211

Sevilla: MAD,S.L. CLAI - PNUMA (2003). Manual de ecologa bsica y de educacin


ambiental. Capa de ozono. Programa de ciudadana ambiental. Consejo
Latinoamericano de Iglesias.

Smeke, S. (2010). Alcanzando la inteligencia emocional 4. Mxico: Nori.

Smeke, S. (2011). Alcanzando la inteligencia emocional 6. Mxico: Nori.

Valladares, B., Alvarez A.T. (1986).Gua de Orientacin a padres en Tcnicas de


Comunicacin con sus hijos. San Jos: Universidad de Costa Rica.

Wood, R. y Tolley, H. (2003). Ponga en prueba su inteligencia emocional. Espaa:


Ediciones gestin 2000
21

Anexos

Anexo N1
22
Miguel Antonio Cruz Pineda

Administrador pblico, con maestra en educacin.

Trabaja en el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia desde hace 15 aos y actualmente se


desempea en el cargo de Coordinador de Tcnicas y Tecnolgicas.
04/09/2013

CONTENIDO

Plan Nacional de Desarrollo 2010 - 2014

El Plan en Educacin Superior


COBERTURA EN LA EDUCACIN Avances del Sistema en Educacin Superior
SUPERIOR, INCLUSIN Y EQUIDAD
Anlisis Cobertura en Pregrado

Viceministerio de Educacin Superior Inclusin y Equidad


AGOSTO 23 DE 2013

OBJETIVOS ESTRATGICOS

PLAN NACIONAL DE DESARROLLO 2010-2014 POLTICA EDUCATIVA 2010 - 2014


Prosperidad para todos
Primera
Infancia

Cerrar
Modelo Brechas
de CALIDAD con
Gestin Enfoque
Regional

Innovacin
y
Pertinencia

OBJETIVOS Y ESTRATEGIAS OBJETIVOS Y ESTRATEGIAS


DEL PLAN SECTORIAL DEL PLAN SECTORIAL
Educar con Fortalecer la gestin
Disminuir las brechas en acceso y
Brindar educacin pertinencia e del sector para ser
inicial de calidad en Mejorar la calidad de la educacin en todos los permanencia: modelo de eficiencia y
incorporar innovacin
el marco de una rural urbana, poblaciones y regiones transparencia
niveles en la educacin
atencin integral
Preescolar, Educacin Superior 1.Innovacin en 1.Fortalecimiento
Primera Infancia Preescolar, Bsica y Educacin Superior Formacin para el Bsica y Media todos los niveles de la eficiencia y
1. Desarrollar los Media trabajo y Desarrollo 1.Aumento de de la educacin transparencia del
Sistemas de 1.Fortalecimiento Humano 1.Disminucin Cobertura sector
registro nio a nio 1.Transformacin del desarrollo analfabetismo 2.Pertinencia de la
y aseguramiento de la calidad competencias 1.Desarrollo de 2.Fortalecimiento oferta educativa. 2.Fortalecimiento y
de la Calidad genricas y competencias 2.Ampliacin de de la financiacin modernizacin de
2. Desarrollar laborales
2.Cierre de brechas especficas Cobertura 3.Fomento a la la Gestin de las
Lineamientos de 2.Fortalecimiento
en calidad 2.Fortalecimiento 3.Ampliacin y internacionalizaci Secretaras de
Educacin Inicial del Sistema de
del Sistema de 3.Disminucin de la fortalecimiento de n de la Educacin y sus
en el marco de una evaluacin
3.Formacin para la evaluacin desercin la regionalizacin educacin establecimientos
atencin integral (certificacin de
ciudadana 3.Fortalecimiento superior educativos
3. Formacin de competencias)
del Sistema de 4.Aumento y 4.Disminucin de la
Agentes 3.Creacin del
aseguramiento de mejoramiento de desercin 4.Articulacin de la
Educativos Sistema de
la calidad la Infraestructura educacin media
4. Fortalecimiento del aseguramiento de la escolar con educacin
Sector Educativo calidad
en los territorios
superior

1
04/09/2013

CONTENIDO EDUCACIN SUPERIOR

Plan Nacional de Desarrollo 2010 - 2014

El Plan en Educacin Superior

Avances del Sistema en Educacin Superior

Anlisis Cobertura en Pregrado

Inclusin y Equidad Mayor


Ms
Ms acceso Mejor
calidad y con
recursos gestin
pertinencia
equidad

CALIDAD CIERRE DE BRECHAS CON


ENFOQUE REGIONAL

Objetivo Estrategias Objetivo Estrategias

Fomento al mejoramiento de la calidad Generar Regionalizacin y ampliacin de la oferta


Consolidar el sistema
oportunidades de
de aseguramiento y acceso y
fomento de la calidad
Evaluacin, certificacin y acreditacin de permanencia en
en educacin superior y calidad Fortalecimiento de la financiacin
educacin superior,
de los programas de
flexibilizando la
formacin para el
oferta, fomentando
trabajo, a fin de generar Sistema de aseguramiento de la calidad de Fomento y posicionamiento de la formacin
formacin para el trabajo y el desarrollo humano la formacin tcnica
competencias en los tcnica profesional y tecnolgica
y tecnolgica y
estudiantes para
ampliando los
desempearse en un
Vigilancia y control esquemas de
contexto globalizado. Disminuir las brechas en Acceso y Permanencia
financiacin de los
estudiantes.

EDUCACIN SUPERIOR - ESTRATEGIAS EDUCACIN SUPERIOR - ESTRATEGIAS

PERTINENCIA E INNOVACIN CONTENIDO

Objetivo Estrategias
Plan Nacional de Desarrollo 2010 - 2014
Fortalecimiento del desarrollo de
competencias lengua extranjera El Plan en Educacin Superior
Propiciar, en las
IES, condiciones Fortalecimiento capacidad investigativa y Avances del Sistema en Educacin Superior
para generar ms y de innovacin
mejor investigacin,
fortalecimiento del Consolidacin estrategias gestin capital Anlisis Cobertura en Pregrado
capital humano y humano
desarrollo del pas.
Inclusin y Equidad
Fomento de la internacionalizacin de las IES

EDUCACIN SUPERIOR

2
04/09/2013

TASA DE COBERTURA
AVANCES (SEMESTRAL) (LB: 37,1%)

Expedicin de la Ley 30 de Creacin del Viceministerio 21 aos de la expedicin de la


1992 de Educacin Superior, Ley 30 de 1992
Decreto
Hitos

Creacin del CESU mediante 2230 de 2003 Meta 42,8%


Art. 34 Ley 30/92 y creacin 10 aos de la creacin del
del CNA mediante Art. 54 de la Creacin de CONACES Viceministerio de Educacin
misma Ley mediante Decreto 2230/2003 Superior 2011 2012 2014
Resultado 40,8% 42,4% 50%
1992 2003 2013
273 IES principales 288 IES principales
247 IES principales
4.183 programas 9.801 programas En 2012:
2.585 programas
2 IES acreditadas de 28 IES acreditadas de alta
calidad
Avances

Se estableci en la alta calidad


normatividad la 1.841.282 4.342.603 42,4%
288 785 programas 1.958.429 Matrcula
creacin del SNIES
Municipios con oferta acreditados de alta calidad Matrcula total Poblacin 17 Tasa de
pregrado 21 aos
de E.S. cobertura
Reestructuracin de los
Rediseo conceptual mdulos de informacin
del SNIES del SNIES

* Informacin preliminar Datos a 18 de marzo de 2013.

MUNICIPIOS CON OFERTA


DE ES (SEMESTRAL) (LB: AVANCES
62% 2010)
Nuevos cupos (semestral) (LB: 103.973 2010)
Meta 68% 75%
2011 2012 2014 Meta 154.367 645.429
Resultado 69%
2011 2012 2014
Resultado 201.903 82.106 Avance a
18/03/2013

En 2012:
Tasa de desercin (anual) (LB: 12,9% 2010)

785 69,9% Meta 10,8% 9%


1.122 municipios con
municipios con 2011 2012 2014
municipios en ms de 10 oferta de Avance a
Colombia estudiantes educacin Resultado 11,8% 11,1%
31/10/2012
matriculados superior
Clculo con base en las 193 IES de referencia que constituan la lnea de base 2010 PND y
seguimiento 2012: 11.1% oficial. Corresponden al 87.64% de la matrcula SPADIES.

* Informacin preliminar Datos a 18 de marzo de 2013. * Informacin preliminar Datos a 18 de marzo de 2013.

AVANCES CONTENIDO

Crditos nuevos girados por ICETEX Nuevos Beca Crdito (mensual)


(LB: 49.857)
Plan Nacional de Desarrollo 2010 - 2014
175.289 /
Meta 55.505 225.145 (acum.)

2011 2012 2014 El Plan en Educacin Superior


Resultado 56.408 55.016

Avances del Sistema en Educacin Superior


Crditos para estudiantes en situacin de desplazamiento y para
indgenas y afros (Anual) (LB ND)
Anlisis Cobertura en Pregrado
1.201 1.700 Por definir

Meta 2011 2012 2014 Inclusin y Equidad


-
Resultado
* Informacin preliminar Datos a 18 de marzo de 2013.

3
04/09/2013

MATRICULA TOTAL
MATRICULA PREGRADO
INSTITUCIONES SEGN NIVEL DE
EDUCACIN SUPERIOR PBLICA
FORMACIN

1.837.384
1.764.491
1.958.429
1.589.938 1.876.324
1.495.534 1.744.707
1.426.639
1.593.425
1.308.527 1.491.531
1.221.960 1.222.932
1.139.777 1.159.335 1.362.509
1.065.187 1.045.570 1.281.681
1.011.021 1.196.690
961.985
911.701
842.482 872.902 1.068.291
799.808

520.739 535.210 521.698 538.622


489.879
449.344 446.882 470.346
427.230
239.584 297.183 395.784
189.233 373.317
143.055 158.781 175.690 348.986 433.061 451.814
223.062 185.322 276.946 376.702
171.362 205.586 82.406 180.629
120.320 136.509 93.014 119.241 130.086
79.242 103.682 176.373
81.670 121.699 160.711
46.362 89.475 97.064 49.568 23.452 22.229
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012* 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Tcnica Profesional Tecnolgica Universitaria TOTAL TECNICA PROFESIONAL TECNOLOGICA UNIVERSITARIA TOTAL PBLICA

Fuente: SNIES. *Dato preliminar con corte a enero 31 de 2013 Fuente: SNIES. *Dato preliminar con corte a enero 31 de 2013

MATRICULA TCNICO
MATRICULA PREGRADO
PROFESIONAL
EDUCACIN SUPERIOR PRIVADA
OFICIAL Vs. PRIVADA

176.373
160.711
1.958.429
1.876.324
1.744.707
121.699
1.593.425
1.491.531
1.362.509 97.064
1.281.681
1.196.690 89.475

1.068.291

58.954 56.713
54.135
46.362
679.914 53.613
637.638 47.034 49.663 46.477 47.653
590.726 49.568
516.195 545.473 38.286
451.088 469.163 477.044 483.028

23.452 22.229

55.026 56.432 58.023 59.360 70.397 79.872 87.678 91.990


51.272
38.286 47.034 49.663 46.477 47.653 53.613 54.135 58.954 56.713
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

TECNICA PROFESIONAL TECNOLOGICA UNIVERSITARIA TOTAL TECNICA PROFESIONAL OFICIAL TECNICA PROFESIONAL PRIVADA

Fuente: SNIES. *Dato preliminar con corte a enero 31 de 2013 Fuente: SNIES. *Dato preliminar con corte a enero 31 de 2013

MATRICULA TECNOLGICA MATRICULA UNIVERSITARIA


OFICIAL Vs. PRIVADA OFICIAL Vs. PRIVADA

451.814
433.061
679.914
637.638
376.702
590.726
545.473 538.622
516.195 521.698
477.044 483.028 489.879
469.163 470.346
276.946 451.088 446.882
427.230
395.784
373.317
348.986

180.629

130.086
119.241
103.682
87.678 91.990
81.670 79.872
70.397
51.272 55.026 56.432 58.023 59.360

2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

TECNOLOGICA OFICIAL TECNOLOGICA PRIVADA UNIVERSITARIA OFICIAL UNIVERSITARIA PRIVADA

Fuente: SNIES. *Dato preliminar con corte a enero 31 de 2013 Fuente: SNIES. *Dato preliminar con corte a enero 31 de 2013

4
04/09/2013

MATRICULA TYT FOMENTO EDUCACIN TCNICA


OFICIAL Vs. SENA Y TECNOLGICA

22.403
339.119 344.140
320.912
321.961
17.208
296.686

249.654 255.422

197.486
5.021 112.149 112.695
146.632
141.765 124.061 143.457
102.268 107.165 116.930
1.049 134.552 126.855
93.029 106.216 121.611
97.468 106.300
2011 2012* 110.153
90.043 91.117 105.827
95.554 98.987
TCNICA PROFESIONAL OFICIAL 2011 2012* 80.303

TCNICA PROFESIONAL SENA TECNOLOGICA OFICIAL TECNOLOGICA SENA

2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012*


IES privadas IES pblicas SENA

Fuente: SNIES. *Dato preliminar con corte a enero 31 de 2013 Fuente: SNIES

I. APROXIMACIONES
CONTENIDO CONCEPTUALES

Definicin
Plan Nacional de Desarrollo 2010 - 2014
1. Bsqueda de sociedades incluyentes y filosofa de la
El Plan en Educacin Superior inclusin en materia de procesos educativos

Avances del Sistema en Educacin Superior 2. Estrategia que permite potenciar y valorar la diversidad,
promover el respeto a ser diferente y facilitar la
Anlisis Cobertura en Pregrado participacin de la comunidad dentro de una estructura
intercultural
Inclusin y Equidad

I. APROXIMACIONES I. APROXIMACIONES
CONCEPTUALES CONCEPTUALES

Camino de la exclusin a la inclusin (UNESCO) Trminos fundamentales


Carcter
inclusivo

Diversidad Calidad
Conocimiento
Inclusin Educacin
Educacin
Comprensin inclusiva
Integracin para todos
(Necesidades
educativas Equidad Interculturalidad
Aceptacin Inclusin
(benevolencia, especiales) educativa o
caridad)
Segregacin Educacin Carcter
Negacin/ holstico
Exclusin inclusiva ?
Enfoque de Derechos

5
04/09/2013

Objetivo final
Convocatoria Objetivo final en a largo plazo
II. EL CASO COLOMBIANO de programas educacin
e ndice de
Pensar la EI en inclusin
el contexto 2012-2013
colombiano
2012
Eliminacin de NED,
Poblaciones Habitantes definicin y
tnicas de Frontera caractersticas de la EI
G 2012
Pensar la educacin Sociedades
Poblacin en Transicin de Educacin incluyentes
inclusiva en el contexto situacin de N NEE a NED Estrategias para
Discapacidad 2007-2011 Priorizacin de y acciones
Todos
colombiano (poltica E grupos ms de
Poblacin en proclives a ser educacin
diferencial) Poblacin R Educacin inclusiva
proceso de excluidos del
Victima O inclusiva :
reintegracin 2007 sistema
estudio (poltica
Enfoque conceptual
poblacional diferencial)

Inicio: II. EL CASO COLOMBIANO: PROCESO DE LA


estudio
MEN/CID EDUCACIN INCLUSIVA EN EDUCACIN SUPERIOR

II. EL CASO COLOMBIANO II. EL CASO COLOMBIANO

Lineamientos de poltica de educacin superior Objetivos


inclusiva Formar mejores seres humanos, ciudadanos con
Apoyo y orientacin para el desarrollo de polticas valores ticos, respetuosos de lo pblico, que
institucionales para la educacin inclusiva en las IES ejercen los derechos humanos, cumplen con sus
deberes y conviven en paz. (Plan sectorial 2010-
Articulacin de acciones al interior del MEN, con 2014)
entidades del sector y con actores sociales involucrados

Identificacin de una efectiva inclusin al sistema de Adquirir conocimientos, desarrollar competencias y


educacin superior valores necesarios para vivir en comunidad
valorando la diversidad

III. ACCIONES III. ACCIONES

1. Convocatoria programas acadmicos con enfoque 1. Convocatoria programas acadmicos con enfoque
de educacin inclusiva Objetivos de educacin inclusiva 2012/2013
Espacios de dilogo (alianzas)
Creacin o modificacin Mejoramiento de la calidad y
2012: 10 propuestas elegidas en seis regiones del pas
de programas pertinencia de la oferta acadmica
acadmicos Gestin, construccin y 2012: temticas generales y particulares teniendo en cuenta
y/o fortalecimiento de modificacin de programas el contexto colombiano
procesos acadmicos y Desarrollo de procesos de
administrativos en las investigacin en educacin 2013: apertura y cierre de la convocatoria entre junio y julio
IES con enfoque de inclusiva
Capacidades tcnicas y operativas 2013: proceso en mejoramiento continuo
educacin inclusiva
en las diferentes regiones

6
04/09/2013

III. ACCIONES III. ACCIONES

2. ndice de inclusin para educacin superior 2. ndice de inclusin para educacin superior
Objetivo principal: Fomentar una educacin de calidad promoviendo
estrategias de educacin inclusiva en las IES Permite a las instituciones identificar las condiciones de
atencin a la diversidad estudiantil
Herramienta que inicia y orienta el proceso en educacin superior

Identifica la existencia, aplicacin y pertinencia del enfoque en las IES Conduce a un proceso: articular la educacin inclusiva en el
ncleo mismo de las IES
Acompaa el proceso de orientacin de las comunidades acadmicas

Define acciones de mejoramiento y establecer un lenguaje comn Anlisis de la percepcin (variable cualitativa en trminos
sobre educacin inclusiva en las IES estadsticos) que tienen las IES sobre su proceso de
educacin inclusiva

IV. AMBIENTES IV. AMBIENTES


EDUCATIVOS INCLUSIVOS? EDUCATIVOS INCLUSIVOS?

Reflexionar a partir de cinco ejes: 1. Poltica institucional


Orientada a examinar y eliminar las barreras para el aprendizaje y la
1. Poltica institucional participacin propias del sistema.

Barreras institucionales
2. Docencia
nfasis en los estudiantes que podran estar en riesgo de
3. Procesos acadmicos exclusin

4. Investigacin Participacin activa de toda la comunidad acadmica

Acciones concretas de acompaamiento acadmico


5. Estructura administrativa y financiera

IV. AMBIENTES IV. AMBIENTES


EDUCATIVOS INCLUSIVOS? EDUCATIVOS INCLUSIVOS?

2. Docencia 3. Procesos acadmicos


Capacidad de desarrollar el proceso pedaggico valorando la Facilitan el aprendizaje y el desarrollo de capacidades,
diversidad de los estudiantes (equidad e interculturalidad). potencialidades y/o competencias de la diversidad estudiantil.

Participacin de forma activa en el desarrollo de los currculos Flexibilizacin y reformas curriculares

Transformacin de las prcticas pedaggicas Propuestas curriculares armnicas (dilogo de saberes)

Respeto y potencialidad de la diversidad de los estudiantes Evaluacin permanente y participativa de los currculos con la
comunidad acadmica
Rol de la didctica
Programas de acompaamiento y apoyo pedaggico

7
04/09/2013

IV. AMBIENTES IV. AMBIENTES


EDUCATIVOS INCLUSIVOS? EDUCATIVOS INCLUSIVOS?

4. Investigacin 5. Estructura administrativa y financiera


Pensada desde los actores sociales para contribuir a la comprensin Unidades que asuman la organizacin y orientacin de los programas
de su contexto y a su eventual transformacin. y cuenten con la asignacin de recursos humanos y financieros
pertinentes.
Interdisciplinariedad y dilogo entre las reas del conocimiento
Reconocimiento de la importancia y particularidades del enfoque
Contexto acadmico articulado con los actores y contextos de educacin inclusiva
regionales
Procesos administrativos y acadmicos flexibles y estructurados
Espacios a travs de mecanismos de socializacin y divulgacin
Cualificacin del recurso humano
Dilogo de saberes

CONSIDERACIONES FINALES

Incertidumbres, disputas y
contradicciones que favorecen la
pertinencia del proceso y
fomentan la discusin
conceptual y su aplicacin
(Dyson y Millward 2000)
Gracias
Contexto: fundamental para
pensar la educacin inclusiva en
la prctica

8
1
Contenido
ONTOLOGAS APLICADAS EN LA GESTIN DEL CONOCIMIENTO Y CALIDAD: UN CASO
ORGANIZACIONAL ..............................................................................................................................7
PROCESO DE REPLICABILIDAD EN LA EDUCACIN ESPECIAL EN EL INSTITUO PANAMEO DE
HABILITACIN ESPECIAL, 2007 - 2012. .............................................................................................23
PROPUESTA DE UN MODELO DE FORMACIN DEL PROFESORADO PARA ABORDAR EL PROCESO DE
ENSEANZA MEDIANTE LA TECNOLOGA EDUCATIVA EN EL MUNICIPIO DE SAN JUAN GIRN. .....36
LA INVESTIGACIN SOCIOJURDICA EN MATERIA SOCIETARIA RETOS Y PERSPECTIVAS. .................48
CONSTRUCCIN DE TIPOLOGIA(S) CONTRACTUAL(ES) PARA FORMULAR Y EJECUTAR PROYECTOS
FINANCIADOS POR EL SISTEMA GENERAL DE REGALIAS ..................................................................59
LA ROBTICA COMPETITIVA EN LA FORMACIN DE COMPETENCIAS DE DISEO TECNOLGICO.
CASO DE ARTCULACIN UNIVERSITARIA DE INVESTIGACIN Y DESARROLLO-UDI .........................69
ESTRATEGIA PIRAMIDAL DE FORMACIN PARA LA INNOVACIN Y LA INVESTIGACIN EN
INGENIERA DE TELECOMUNICACIONES DESDE LA EDUCACIN MEDIA ..........................................79
LA INTEGRACIN DE LOS MODELOS DE GESTIN EN EL DIRECCIONAMIENTO ESTRATGICO DE LA
INVESTIGACIN EN LAS INSTITUCIONES TCNICAS Y TECNOLGICAS: APROXIMACIONES
VANGUARDISTAS..............................................................................................................................91
LA INVESTIGACIN FORMATIVA: UN CONCEPTO TRANSVERSAL PARA LOS CURRCULOS DE
PREGRADO .....................................................................................................................................103
ENSEANZA DEL CONCEPTO DE EQUILIBRIO QUMICO ENTRE LA HISTORIA Y LAS TICs ................116
LOS PROCESOS DE INVESTIGACIN EN LA ESPECIALIZACIN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA, UN
ESTUDIO DIAGNSTICO. ................................................................................................................129
FUENTES DE FINANCIACIN PARA LA INVESTIGACIN ACADMICA Y CIENTFICA EN LA
UNIVERSIDAD SANTO TOMS ........................................................................................................150
OPTIMIZACIN Y EXPERIENCIAS DE APLICACIN DE LA METODOLOGA HBRIDA EN EL
DESARROLLO DE PROYECTOS DE SOFTWARE EDUCATIVO .............................................................161
DISEO Y VALIDACIN DE UN PROGRAMA DIRIGIDO AL FORTALECIMIENTO DE HABILIDADES DE
PENSAMIENTO A TRAVS DEL JUEGO, EN NIOS DE PREESCOLAR Y BSICA PRIMARIA. ...............177
FUNDAMENTOS PARA LA GESTIN DEL CONOCIMIENTO EN GRUPOS DE INVESTIGACIN ...........197
CULTURA CIENTFICA EN LA FORMACIN DEL PREGRADO. UNA EXPERIENCIA DE LA RED DE
INVESTIGACIN ESTUDIANTIL DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA (REDIELUZ)-VENEZUELA. ..............207

2
DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE: REFINAMIENTO Y PROFUNDIZACIN DEL CONOCIMIENTO EN LA
COMPRENSIN LECTORA ...............................................................................................................217
LA DIDCTICA UNIVERSITARIA COMO TRADUCCIN DE SABERES: LA PREGUNTA COMO SU
MEDIACIN ....................................................................................................................................244
LA CALIDAD EDUCATIVA: CUESTION DE ETICA Y RESPONSABILIDAD SOCIAL O, LA PRCTICA DE LOS
FALSOS POSITIVOS ACADMICOS SIMILITUDES ENTRE EL CASO DE LA SALUD Y LA EDUCACIN EN
COLOMBIA .....................................................................................................................................258
LAS CUESTIONES SOCIO CIENTFICAS COMO CONTRIBUCIN AL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
CRTICAS .........................................................................................................................................264
LA PRAXIS PEDAGGICA UN ESPACIO DE EVALUACIN DE LA PRCTICA DOCENTE EN EL COLEGIO
MERCANTIL DE SUBA, BOGOT ......................................................................................................276
EL USO FACEBOOK COMO APOYO EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE EN LA
EDUCACIN SUPERIOR ...................................................................................................................289
LA EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE EN LA EDUCACIN SUPERIOR: UN EJERCICIO DE
PARTICIPACIN ..............................................................................................................................302
LA ENSEANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA, EN GRADO TERCERO, A PARTIR DEL DISCURSO
ORAL ARGUMENTATIVO SOBRE SITUACIONES COTIDIANAS ESCOLARES .......................................316
OFERTA ACADMICA EN TURISMO: EXPERIENCIA DE INNOVACIN CURRICULAR, A PARTIR DE LA
CONFIGURACIN DE MAPAS DE CONOCIMIENTO REGIONAL ........................................................328
UNA MIRADA HACIA LOS PROCESOS INVESTIGATIVOS UNIVERSITARIOS. .....................................339
CALIDAD EDUCATIVA DESDE EL ROL GERENCIAL DEL DOCENTE EN EL AULA .................................349
UTILIZACIN DEL LEGO SERIOUS PLAY COMO HERRAMIENTA PARA LA SOLUCIN DE PROBLEMAS
.......................................................................................................................................................354
APLICACIN DE ESTRATEGIAS METODOLOGICAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
INVESTIGATIVAS EN EL PREESCOLAR ..............................................................................................365
COMPASUREO: EJEMPLO DE DISEO INDUSTRIAL Y DIDCTICA PARA LA EDUCACIN .............378
EVALUACIN DE LA PERTINENCIA SOCIOCULTURAL DEL MODELO TELESECUNDARIA: ESTUDIO DE
CASO EN UNA INSTITUCIN EDUCATIVA RURAL EN LEBRIJA-SANTANDER. ...................................393
CARACTERIZACIN Y SISTEMATIZACION DE LAS PRCTICAS TUTORIALES EXISTENTES EN LA
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA ........................................................................................................406
RBRICAS PARA LA AUTOEVALUACIN, CO-EVALUACIN Y HETERO-EVALUACIN......................415
ANALISIS CRTICO DE LA RELACIN DIVERSIDAD CORPORAL, CULTURA Y MOVIMIENTO EN
MATERIALES DIDCTICOS PARA LA PRIMERA INFANCIA EN DOS PASES IBEROAMERICANOS:
COLOMBIA Y ESPAA .....................................................................................................................435

3
VALIDACIN DE UNA ESCALA DE ACTITUDES HACIA LA EDUCACIN UNIVERSITARIA EN
PREGRADO .....................................................................................................................................449
APLICACIN DE LA COLLATIO ACADMICA EN LA ASIGNATURA VISIN INTERNACIONAL, DEL
PROGRAMA DE NEGOCIOS INTERNACIONALES, JORNADA DE LA MAANA. .................................469
LA FORMACIN INTEGRAL Y LOS CUATRO PILARES .......................................................................480
IMAGINARIOS SOCIALES DE LAS TIC EN LOS ESTUDIANTES DE BSICA SECUNDARIA DE CUATRO
INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL PAS. UN ESTUDIO DE CASO .....................................................496
PROPUESTA DE INTERVENCIN PEDAGGICA PARA EL FORTALECIMIENTO DE LAS
COMPETENCIAS DEL SER EN LOS PROCESOS DE ENSEANZA APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES
DE LA FUNDACIN UNIVERSITARIA TECNOLGICO COMFENALCO CARTAGENA ...........................521
ENFOQUES DE CALIDAD DE LA EDUCACIN: UN ENFOQUE DE POLTICA ......................................538
EDUCAR PARA QU? A PROPSITO DE LA REFORMA A LA EDUCACIN SUPERIOR EN COLOMBIA
.......................................................................................................................................................551
FACTORES PSICOSOCIALES QUE DETERMINAN EL RENDIMIENTO ACADMICO DE LOS ESTUDIANTES
DE LA SEDE REGIONAL DE BARRANCABERMEJA DE LAS UNIDADES TECNOLGICAS DE SANTANDER
.......................................................................................................................................................561
IMPACTO DE LAS POLTICAS PUBLICAS EN LA CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR COLOMBIANA
.......................................................................................................................................................570
POLTICA EDUCATIVA CALIDAD EN UNIVERSIDAD DE PROVINCIA: CASO UNIVERSIDAD DE
CUNDINAMARCA SEDE PRINCIPAL FUSAGASUGA ........................................................................581
UNA REFLEXIN SOBRE LA TICA EN LA POLTICA EDUCATIVA EN EL MARCO DE LA CALIDAD .....594
EL NDICE DE DESARROLLO DE LA EDUCACIN BSICA (IDEB) COMO DISPOSITIVO PARA EL
GOVERNAMENTO DE LA EDUCACIN BRASILEA ..........................................................................609
LA AUTOEVALUACIN EN LAS INSTITUCIONES TECNOLGICAS PARA LA COMPETITIVIDAD COMO
ELEMENTO DE MEDICIN EN UN SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD. .......................618
IMPACTO DE LOS FACTORES INSTITUCIONALES EN EL DESEMPEO DE LOS ESTUDIANTES EN LAS
PRUEBAS SABER PRO DE LAS ITT PBLICAS DEL CARIBE COLOMBIANO.........................................633
DETERMINACIN DE FACTORES DE PERMANENCIA (RETENCIN) ESTUDIANTIL EN LA
CORPORACIN TECNOLGICA DE BOGOT. ..................................................................................644
ARTICULACIN DE LOS SISTEMAS INSTITUCIONALES DE EVALUACIN, MODELOS PEDAGGICOS Y
PRCTICAS EVALUATIVAS DE LOS DOCENTES DE LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIOR DEL
DEPARTAMENTO DE CALDAS .........................................................................................................655
IMAGINARIO SEXUAL EN LA ADOLESCENCIA. UNA PERSPECTIVA DESDE LA INSTITUCIN
EDUCATIVA.....................................................................................................................................666

4
ARTICULANDO SABERES COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE ABASTECIENDO EL CONOCIMIENTO
DESDE LA PROPUESTA DEL PROYECTO INTEGRADOR.....................................................................683

5
ONTOLOGAS APLICADAS EN LA GESTIN DEL CONOCIMIENTO Y
CALIDAD: UN CASO ORGANIZACIONAL

Javier Enrique De la Hoz Freyle*, Luis Carlos Gmez Florez**

*Docente Investigador, Universitaria de Investigacin y Desarrollo

**Profesor Titular, Universidad Industrial de Santander


* javierdlahoz@gmail.com, **luiscarlosgomezflorez@gmail.com

RESUMEN

La gestin de la calidad es un enfoque administrativo atractivo para las organizaciones, por los
beneficios que ofrece, entre los cuales se encuentran, mayor satisfaccin de clientes, aumento en
localidad de productos y servicios, mejoras en procesos administrativos y operativos, y
posicionamiento en el mercado. Sin embargo, su aplicacin al interior de una organizacin puede
conllevar a dificultades que obstaculizan la consecucin de la acreditacin por las normas
internacionales, impidiendo la obtencin de los beneficios anteriormente mencionados. Varias de
esas dificultades se originan debido a la falta de una cultura organizacional basada en el
conocimiento, lo que ha generado inters en el desarrollo de proyectos para integrar prcticas de
gestin del conocimiento para as mejorar las condiciones de las organizaciones frente a la gestin
de la calidad. El presente artculo est enmarcado en el proyecto que vincul la gestin del
conocimiento en la gestin de la calidad del laboratorio del CEIAM, a travs de la inclusin de una
memoria organizacional, basada en una ontologa para la insercin de metadatos y encapsulacin
de conocimientos, para mejorar la cultura y aumentar los niveles de aprendizaje organizacional
respecto a la gestin de la calidad.

PALABRAS CLAVE

Aprendizaje organizacional; Gestin del conocimiento; Gestin de la calidad; Memoria


organizacional; Ontologa.

7
1. INTRODUCCIN

La gestin de la calidad (QM1) es un enfoque administrativo que conlleva una serie de beneficios a
las organizaciones que la practiquen, entre ellos, mayor satisfaccin de clientes, aumento en la
calidad de productos y servicios, mejoras en procesos administrativos y operativos, y
posicionamiento en el mercado (Choi & Eboch, 1998; Hackman & Wageman, 1995; Kaynak, 2003;
Sousa & Voss, 2002). As mismo, la consecucin de acreditaciones segn normas y estndares
internacionales de calidad, generan el ambiente propicio para la aumentar el rendimiento financiero
de las organizaciones a mediano y largo plazo (Corbett & Kirsch, 2004; Hendricks & Singhal,
2001). No obstante, a pesar de los beneficios que trae consigo la QM, diversos trabajos como los
de Brislan(2008); Powell(1995); Schaffer & Thomson(1988); Young(1992), entre otros, han
demostrado que existen dificultades que obstaculizan la consecucin de los beneficios de la QM.
Ms precisamente, Brislan (2008) y De la Hoz, Carrillo Rincn, & Gmez Flrez(2012), proponen
que ciertas dificultades de la QM se deben a la falta de una cultura organizacional madura basada
en conocimiento.

Los autores del presente, basados en lo anterior, desarrollaron una investigacin en la cual se
vincularan prcticas de gestin del conocimiento (KM2) en la QM, para as lograr disminuir las
dificultades presentadas por las organizaciones. Para tal fin, se tom como caso de estudio el
laboratorio del Centro de Estudios e Investigaciones Ambientales (CEIAM), el cual se encontraba
en el proceso de acreditacin de diez (10) servicios de ensayo por la norma de gestin de calidad
ISO 17025, que establece los requisitos que deben cumplir los laboratorios de ensayo y
calibracin. Por tal motivo, se consider el uso de la Metodologa de Sistemas Blandos (SSM 3)
propuesta por Peter Checkland, propicia para tratar de mejorar situaciones consideradas
problemticas con alto contenido humano (P. Checkland & Scholes, 1999).

El uso de la SSMen el proyecto, guio a los autores a desarrollar un modelo conceptual de un


sistema de informacin para la KM, que apoyara ciertos procesos de la QM, entre esos: gestin
documental; realimentacin de clientes; experiencias de auditoras. Con el fin de almacenar y
posteriormente recuperar los recursos de conocimiento que se generaran en esos procesos de la
QM, se decidi incluir como artefacto tecnolgico una memoria organizacional, teniendo en cuenta

1
Del ingls Quality Management
2
Del ingls Knowledge Management
3
Del ingls Soft Systems Methodology

8
lo expuesto en los trabajos de Ackerman(1998); Alavi & Leidner (2001); Moorman & Miner (1998).
As mismo, se consider la inclusin de una ontologa para la gestin de metadatos y
encapsulacin de conocimientos que ayudara en la bsqueda de recursos y documentos en la
memoria organizacional y facilitara el aumento en el nivel de aprendizaje en la institucin,
siguiendo las recomendaciones encontradas en los trabajos de Gandon(2004); Vasconcelos &
Kimble (2002); Weinstein, Laboratories, & Arbor(1998).

En este artculo, se ilustra el desarrollo de la ontologa para la insercin de metadatos y


encapsulacin de conocimientos en la memoria organizacional, y como esta contribuy a la
implementacin de un prototipo de sistema de informacin para la inclusin de prcticas de KM en
la QM del CEIAM. La estructura del presente inicia con la introduccin; seguidamente, se expresa
el problema a tratar en cuestin, teniendo como referencia al CEIAM; posteriormente, se exponen
las definiciones tanto de memoria organizacional, como de ontologa, para facilitar el entendimiento
del lector; se continua con, la ilustracin de la SSM aplicada al proyecto; cerrando con, los
resultados y conclusiones.

2. SITUACIN CONSIDERADA PROBLEMTICA

Como se menciona en el presente, el proyecto se desarroll utilizando la SSM como gua, la cual
considera la realizacin de anlisis de la situacin considerada problemtica para extraer
informacin que sea relevante para esbozar las fallas, y detectar y modelar las posibles mejoras (B.
P. Checkland & Holwell, 1999; P. Checkland & Scholes, 1999). Por lo tanto, se decidi llevar a
cabo una serie de reuniones con el personal del CEIAM. De esas reuniones se pudo extraer:

Aunque se lograron acreditar una cantidad significativa de parmetros de ensayo, en las reuniones
de acreditacin se detectaron falencias en los sistemas de QM, principalmente en la gestin
documental. En cuanto lo anterior,

Los formularios de informe de resultado varan conforme a los parmetros de ensayos utilizados
para obtener los datos. Esto propone una serie de dificultades en el buen manejo de la gestin
documental, especficamente en el registro de formatos.

El manejo de versiones de los documentos del laboratorio no se lleva adecuadamente.

9
La revisin de documentos que por recomendacin del cuerpo de auditores de la norma ISO 17025
se debe realizar una vez al ao, no se ejecuta adecuadamente, debido a la falta de controles y
alertas que informen al personal administrativo de dicha labor.

No exista un repositorio de experiencias sobre la base de datos de proveedores que maneja la


entidad. En cuanto a esto,

Se incurre en solicitar pedidos a proveedores que no han cumplido con las expectativas del
laboratorio en ocasiones anteriores. Por lo tanto, las sustancias y reactivos qumicos necesarios
para la elaboracin de algunos ensayos de muestras no llegan en el tiempo considerado prudente,
por lo que retrasan los tiempos de entrega y afecta al sistema de gestin de calidad.

Tampoco se tienen en cuenta las experiencias de las labores realizadas por subcontratistas, lo que
impide tomar decisiones acertadas al momento de elegir uno.

Una vez al ao, los laboratorios deben actualizar la base de datos de los proveedores y
subcontratistas segn lo recomendado por la norma ISO 17025. Sin embargo, el personal
administrativo, en ocasiones olvida hacerlo, lo que acarrea fallas al sistema de gestin de calidad.

No exista una base de experiencias de los servicios prestados a clientes, en cuanto a lo anterior.

Dificulta en ocasiones el trabajo de monitoreo en los puntos externos a las instalaciones de la UIS,
puesto que los clientes no cumplen con las condiciones mnimas necesarias para el desarrollo de
estos.

Se perda tiempo y dinero si el cliente es recurrente en no cumplir con las condiciones mnimas
para el monitoreo.

Se poda perder al cliente si el laboratorio obvia las condiciones especiales (descuentos, trato
preferencial, prioridad, etc.) que este haba pactado en las ocasiones anteriores.

Aunque los laboratorios despus de la realizacin de cada servicio prestado, solan pedir a los
clientes llenar una encuesta calificando los servicios, estos en la mayora de los casos decidan no
tener en cuenta la solicitud, por lo que se perda informacin y conocimientos valiosos para la
mejora continua propuesta en el sistema de gestin de calidad. As mismo, los pocos comentarios,
observaciones y recomendaciones de los clientes no se almacenaban debidamente, y en
ocasiones estos no eran tenidos en cuenta para la toma de decisiones administrativas que
conllevaban a mejorar la prestacin de servicios.

10
Cada auditoria para la acreditacin de los parmetros de ensayo de los laboratorios, deja una serie
de enseanzas y experiencias, que no estaban siendo aprovechadas, debido a la no existencia de
un repositorio de conocimientos en esta rea. Por lo tanto, se sola incurrir en faltas cada vez que
se realizan auditorias para la acreditacin.

Cada cierto tiempo, el personal de los laboratorios era capacitado por cursos ofrecidos por la
direccin de los laboratorios y por la Vicerrectora de Investigacin y Extensin (VIE). Sin embargo,
no se llevaba un registro de dichas capacitaciones, lo que desmejoraba el sistema de QM, y a su
vez, dificultaba la toma de decisiones de los mandos administrativos cuando se necesitaba
personal con habilidades especficas para remplazar a alguien o desarrollar un proceso. As
mismo, la falta de alertas para las capacitaciones haca que el personal en ocasiones no asistiera a
ellas, y quedara desactualizado, creando as falencias en el sistema de gestin de calidad.

De acuerdo a lo anterior, se elabor lo que Peter Checkland denomina imagen enriquecida, que
muestra de una manera visual la situacin considerada problemtica, esta se puede observar en la
figura1.

11
Figura 1. Imagen enriquecida de la situacin considerada problemtica. Tomada de De la Hoz, Carrillo, & Gmez(2013)
12
Por lo tanto, el sistema de informacin a plantear para mejorar dicha situacin considerada
problemtica deba centrarse en las reas de conocimiento referentes a la QM y KM. Para efectos
de facilitar los procesos de la KM expresados por Alavi & Leidner(2001):
almacenamiento/recuperacin; transferencia; aplicacin; y creacin; especialmente el primero, se
dise y desarroll un prototipo de memoria organizacional, soportado por una ontologa para la
insercin de metadatos y encapsulamiento de conocimiento. Con el propsito de facilitar el
entendimiento del lector con estos trminos, a continuacin se presenta un breve marco terico
referente a memoria organizacional y ontologas.

3. MARCO TERICO

1.1 Memoria organizacional

Argyris & Schon(1978); y Duncan & Weiss(1979)a finales de la dcada de los 70s apuntaron que
si una organizacin aprende, entonces, ese aprendizaje debera estar disponible en un futuro
dando un indicio que la organizacin debera tener algn mecanismo o artefacto para almacenar
los conocimientos adquiridos para luego traerlos a disposicin. Posteriormente, otros autores como
Douglas(1986); Kantrow(1987); y James, Rivera, Walsh, & Ungson(1991); entre otros, afirmaron
que las organizaciones deberan, de cierta manera almacenar la informacin y experiencias del
pasado, apoyando las declaraciones realizadas en los 70s.
Stein(1995) afirma, que: la memoria organizacional es esencial para la planificacin,
comunicacin, toma de decisiones, y procesamiento de informacin en las organizaciones,
resaltando as el papel de las memorias organizacionales. James et al.(1991)argumentan que las
memorias de una organizacin no se encuentran almacenadas en un solo lugar, sino que se
encuentran distribuidas a lo largo de la firma en lo que ellos denominan contenedores, estos son:
individuos; cultura; transformaciones; estructuras; ecologa; y archivos externos. Ackerman(1998)
incluye a esa lista, los repositorios de informacin interna, como manuales corporativos, bases de
datos, sistemas de archivos e incluso historias, aadiendo as, contenedores de conocimientos en
forma fsica y digital a los antes mencionados.

Diversos trabajos en el rea de las memorias organizacionalesexponen que una memoria


organizacional basada en tecnologas de informacin(TI) debe contar con un directorio de
personas expertas en temas especficos que pueden ser consultadas ante cualquier inquietud,
adems de un repositorio de documentos que pueden ser accedidos ante cualquier necesidad de
conocimientos(M. S. Ackerman & Malone, 1990; Mark S Ackerman, Mcdonald, & David, 1998;
Borghoff & Pareschi, 1997; Moorman & Mlnefi, 1997; Nevo & Wand, 2005; Stein, 1995).

13
Abecker, Decker, & Karlsruhe (1997)consideran que las memorias organizacionales, adems de
las tareas de almacenamiento y recuperacin, renombradas por ellos cmo identificacin,
adquisicin y presentacin de conocimiento, deben facilitar la diseminacin, utilizacin y desarrollo
de conocimiento, procesos los cuales son encapsulados por Alavi y Liedner, en transferencia y
aplicacin (ver figura 2). De igual manera, Abecker, Decker, & Karlsruheexponen que, es necesario
soportar el diseo, desarrollo, y utilizacin de las mismas en las TI. Stein (1995) concuerda con lo
anterior, mencionando: los administradores necesitan aprovechar las avanzadas TI para el soporte
de los procesos y productos de la memoria organizacional en miras de lograr altos niveles de
efectividad organizacional. Trabajos como los propuestos por Alavi & Leidner (2001), Borghoff &
Pareschi (1997), Gandon(2004), y Vasconcelos & Kimble(2002), entre otros, afirman tal
planteamiento en sus trabajos. Por lo tanto, las memorias organizacionales deben tener un
enfoque tanto social, administrativo, como tecnolgico.

Figura 2. Modelo de Memoria Organizacional, tomado y adaptado de Abecker, Decker, & Karlsruhe
(1997)
Ontologas

Fensel et al. (2000); Gandon (2004);Guarino & Welty(2004); y Noy, et al.(2000); entre otros,
expresan que, las ontologas facilitan las comunicacin entre los seres humanos y sistemas
computacionales, proveyendo conceptualizacin en los dominios de conocimiento. En los trabajos
de Almeida & Barbosa(2009); Guarino(1998); Noy et al. (2000); Schultze & Boland (2000); Staab,
Schnurr, Studer, Sure, & Gmbh(2000); Stevens, Goble, & Bechhofer(2000), existe un consenso en
que una ontologa est conformada por conceptos, propiedades, facetas y relaciones. Segn Noy
et al. (2000), tienen los significados expresados en la Tabla 1.

14
Componente Otros nombres Definicin

Conceptos Clases Son los conceptos contenidos en un dominio de


conocimiento

Propiedades Roles, slots Son las propiedades de cada uno de los


conceptos, que describen sus atributos y
caractersticas

Facetas Restricciones de Son las restricciones que rigen sobre las


propiedades propiedades

Relaciones Interrelaciones Son las relaciones que existen entre los


conceptos
Tabla 1. Componentes de una ontologa

En los trabajos de Almeida et al. (2009); Bechhofer (2000); Fensel et al. (2000); Staab et al. (2001);
Vasconcelos et al. (2002); Weinstein (1997), se concluye que el uso de ontologas para la insercin
de metadatos en recursos de conocimiento puede mejorar en gran manera los sistemas de
bsqueda y transferencia de conocimiento. De hecho, en el trabajo de Vasconcelos et al. (2002) se
puede observar como a travs del uso de ontologas se soporta un sistema de memoria
organizacional para un proyecto de gestin del conocimiento.

1. METODOLOGA

Para el desarrollo del proyecto en cuestin se utiliz la metodologa de sistemas blandos propuesta
por Peter Checkland, que se basa en el enfoque de investigacin-accin, y que proporciona de
herramientas metodolgicas a los investigadores en el rea de los sistemas de informacin para
mejorar situaciones consideradas problemticas con alto contenido humano (P. Checkland &
Scholes, 1999). La SSM se basa en siete (7) etapas, tal como se muestra en la Figura 3, en donde
los mejoradores de la situacin problema para el propsito de la investigacin fueron; el autor del
presente como interventor activo en la situacin, y a su vez los profesionales de los laboratorios
como participantes del proceso de intervencin y sujetos investigados.

15
Figura 3. Metodologa de Sistemas Blandos, traduccin libre de (P. Checkland & Scholes,
1999)

2. RESULTADOS

La revisin de la literatura referente al uso de ontologas en la gestin del conocimiento condujo a


los autores del presente trabajo a disear una ontologa de la mano de los directores de los
laboratorios, para facilitar as el almacenamiento, recuperacin y transferencia de recursos de
conocimiento a travs de la insercin de metadatos.

Para la elaboracin de la ontologa, en este proyecto se utiliz el software Protg desarrollado por
la Universidad de Manchester para el diseo y modelado de ontologas. As mismo, se tuvo en
cuenta que esta sera utilizada en la bsqueda de documentos en la memoria organizacional, por

16
lo tanto las clases, propiedades, restricciones y relaciones, estn diseadas para tal propsito. En
la figura 4 se ilustra el diseo de la ontologa.

A travs del diseo de la ontologa se establecieron criterios de categorizacin y resultados de


bsqueda que permitieran a una herramienta software almacenar los recursos de conocimientos
relevantes a las reas de realimentacin de clientes, experiencias de auditoras y gestin
documental de la QM. En la figura 5 se puede observar una ilustracin de la memoria
organizacional como herramienta software.

De esa manera, la memoria organizacional, no solo sirve de sistema de almacenamiento de


archivos, si no que a su vez, cada documento, de acuerdo a la carpeta y a la categora en la cual
sea ubicado contar con unos metadatos especficos, modelados a travs de la ontologa. Esto
permite a los usuarios no solo consultar el contenido de cada recurso de conocimiento, sino a su
vez conocer los metadatos que lo rigen. De esa manera, facilita la bsqueda de documentos
utilizando como criterios de bsqueda los metadatos insertados en cada archivo. As mismo, la
inclusin de la ontologa estableci un directorio de trminos, anteriormente ambiguos, en la
organizacin, as, los profesionales de los laboratorios cuentan con una definicin acordada de las
palabras utilizadas en la QM.

Adems, por medio de la inclusin de la ontologa en la memoria organizacional, se estructuraron


los procesos de almacenamiento y recuperacin de la KM. Esto, sirvi como instrumento para la
facilitacin de los procesos de transferencia y aplicacin, a travs de las bsquedas referenciadas
en metadatos, lo cual aument el nivel de aprendizaje organizacional en los profesionales de los
laboratorios con respecto a las reas mencionadas de la QM, proveyendo de mecanismos de
apoyo para la mejora continua y acreditacin segn la norma ISO 17025.

17
Figura 4. Ontologa utilizada en el proyecto
Figura 5. Herramienta software de memoria organizacional

3. CONCLUSIONES

La inclusin de ontologas para la insercin de metadatos y encapsulacin de conocimientos a


travs de memorias organizacionales han sido artefactos efectivos en su propsito de aumentar los
niveles de aprendizaje organizacional. En este artculo se detalla el desarrollo de una ontologa
incluida en una memoria organizacional con el fin de ayudar al CEIAM por medio de la KM a
mejorar los procesos propios de la QM, afirmando el planteamiento anteriormente descrito.

Aunque el desarrollo de la ontologa se modelo sobre las reas de experiencias de auditoras,


realimentacin de clientes y gestin documental, se espera en un futuro, esta pueda ser ampliada
para cubrir todas las dems reas de la QM en el laboratorio. De esa manera, se estara apoyando
todo el proceso de la QM por medio de prcticas de KM centradas en la memoria organizacional
como artefacto para el soporte de los procesos de almacenamiento/recuperacin, transferencia,
aplicacin, y creacin de conocimientos.
4. REFERENCIAS

Abecker, A., Decker, S., & Karlsruhe, U. (1997). Organizational Memory: Knowledge Acquisition,
Integration, and Retrieval Issues. Kaiserslautern, Alemania: AAAI.

19
Ackerman, M. S., & Malone, T. W. (1990). Answer Garden: a tool for growing organizational
memory. Proceedings of the conference on Office information systems -, 3139.
doi:10.1145/91474.91485
Ackerman, Mark S, Mcdonald, W., & David, W. (1998). Answer Answer Garden Garden 2: Merging
Merging Organizational Organizational Memory Memory with Collaborative Collaborative Help
of. ACM Transactions on Information Systems, 16, 97105.
Ackerman, Mark S. (1998). Augmenting organizational memory: a field study of answer garden.
ACM Transactions on Information Systems, 16(3), 203224. doi:10.1145/290159.290160
Alavi, M., & Leidner, D. (2001). Review: Knowledge Management and Knowledge Management
Systems: Conceptual Foundations and Research Issues. MIS Quarterly, 25(1), 107136.
Almeida, M. B., & Barbosa, R. R. (2009). Ontologies in Knowledge Management Support: A Case
Study, 60(1998), 20322047. doi:10.1002/asi
Argyris, C., & Schon, D. A. (1978). Organizational Learning: A theory of action perspective.
Reading, MA: Addison-Wesley.
Borghoff, U. M., & Pareschi, R. (1997). Information Technology for Knowledge Management.
Journal Of Universal Computer Science, 3(August), 835842.
Brislan, T. (2008). Difficulties with the ISO quality certification. Retrieved from
http://www.centrorisorse.org/difficulties-with-the-iso-quality-certification.html
Checkland, B. P., & Holwell, S. (1999). Information, Systems, and Information Systems, 6(3), 91
95.
Checkland, P., & Scholes, J. (1999). Soft Systems Methodology in Action. Lancaster, UK: Wiley &
Sons.
Choi, T. Y., & Eboch, K. (1998). The TQM Paradox: Relations among TQM practices, plant
performance, and customer satisfaction. Journal of Operations Management, 17(1), 5975.
doi:10.1016/S0272-6963(98)00031-X
Corbett, C. J., & Kirsch, D. A. (2004). The Financial Impact of ISO 9000 Certification in the US: An
Empirical Analysis, 137.
De la Hoz, J., Carrillo, E., & Gmez, L. C. (2013). Investigacin-accin aplicada a la gestin del
conocimiento a travs de la metodologa de sistemas blandos. CISTI 2013. IEEE.
De la Hoz, J. E., Carrillo Rincn, E., & Gmez Flrez, L. C. (2012). Gestin de la calidad y del
conocimiento: dos enfoques complementarios. Revista Administer, 21(1).
Douglas, M. (1986). How institutions think. Syracus: Syracus University Press.
Duncan, R., & Weiss, A. (1979). Organizational learning: implications for organizational design.
Research in Organizational Behavior, 1, 75124.

20
Fensel, D., Harmelen, F. Van, Klein, M., Akkermans, H., Broekstra, J., Fluit, C., Meer, J. Van Der, et
al. (2000). On-To-Knowledge: Ontology-based Tools for Knowledge Management. eBusiness
and eWork 2000 (EMMSEC 2000) Conference (pp. 17).
Gandon, F. (2004). Engineering an Ontology for a Multi-Agents Corporate Memory System.
Distribution, 119.
Guarino, N. (1998). Formal Ontology and Information Systems, (June), 315.
Guarino, N., & Welty, C. A. (2004). An Overview of OntoClean. Handbook on Ontologies (pp. 120).
Hackman, J. R., & Wageman, R. (1995). Total Quality Management: Empirical, Conceptual, and
Practical Issues. Administrative Science Quarterly, 40(2), 309. doi:10.2307/2393640
Hendricks, K. B., & Singhal, V. R. (2001). Firm characteristics, total quality management, and
financial performance. Journal of Operations Management, 19(3), 269285.
doi:10.1016/S0272-6963(00)00049-8
James, P., Rivera, G., Walsh, I. P., & Ungson, G. R. (1991). ORGANIZATIONAL MEMORY ll ll.
Management, 5791.
Kantrow, A. M. (1987). The constraint of corporate traditions. New York, NY, USA: Harper & Row.
Kaynak, H. (2003). The relationship between total quality management practices and their effects
on firm performance. Journal of Operations Management, 21(4), 405435.
doi:10.1016/S0272-6963(03)00004-4
Moorman, C., & Miner, A. S. (1998). ORGANIZATIONAL IMPROVISATION AND
ORGANIZATIONAL MEMORY, 28(4).
Moorman, C., & Mlnefi, A. S. (1997). The Impact of Organizational Memory on New Product
Performance and Creativity. Journal of Marketing, XXXIV(February).
Nevo, D., & Wand, Y. (2005). Organizational memory information systems: a transactive memory
approach. Decision Support Systems, 39(4), 549562. doi:10.1016/j.dss.2004.03.002
Noy, N. F., Mcguinness, D. L., & Program, N. D. (2000). Ontology Development 101: A Guide to
Creating Your First Ontology, 123.
Powell, T. (1995). Total quality management as competitive advantage: A review and empirical
study. Strategic Management Journal, 16(1), 1537.
Schaffer, R. H., & Thomson, H. a. (1988). Successful change programs begin with results. Harvard
business review, 70(1), 809. Retrieved from http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/10119715
Schultze, U., & Boland, R. . (2000). Knowledge management technology and the reproduction of
knowledge work practices. The Journal of Strategic Information Systems, 9(2-3), 193212.
doi:10.1016/S0963-8687(00)00043-3
Sousa, R., & Voss, C. a. (2002). Quality management re-visited: a reflective review and agenda for
future research. Journal of Operations Management, 20(1), 91109. doi:10.1016/S0272-
6963(01)00088-2

21
Staab, S., Schnurr, H., Studer, R., Sure, Y., & Gmbh, O. (2000). Knowledge Processes and
Ontologies.
Stein, E. W. (1995). Organizational Memory: Review of Concepts and Recommendations for
Management Organizational Memory: Review of Concepts and Recommendations for
Management. International Journal, 15(1), 1732.
Stevens, R., Goble, C. a, & Bechhofer, S. (2000). Ontology-based knowledge representation for
bioinformatics. Briefings in bioinformatics, 1(4), 398414. Retrieved from
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/11465057
Vasconcelos, J. B. De, & Kimble, C. (2002). An Organisational Memory Information System using
Ontologies. the 3rd Conference of the Associao Portuguesa de Sistemas de Informao
(pp. 117).
Weinstein, P. C., Laboratories, A. I., & Arbor, A. (1998). Ontology-Based Metadata: Transforming
the MARC Legacy. Third International ACM Conference on Digital Libraries. ACM.
Young, M. (1992). A framework for the successful adoption of Japanese manufacturing techniques
in the United States. Academy of Management Review, 17(4), 677700.

22
PROCESO DE REPLICABILIDAD EN LA EDUCACIN ESPECIAL EN EL
INSTITUO PANAMEO DE HABILITACIN ESPECIAL, 2007 - 2012.

Marlen Snchez de Calvio*, Edith Crdoba**

*Jefa del departamento de investigacin, IPHE


**Coordinadora de Investigacin, IPHE
* marlensanchez02@gmail.com, **ipheinvestiga@gmail.com

RESUMEN
Desde que el Departamento de Investigacin del IPHE ha divulgando los hallazgos productos de
las diferentes investigaciones en los Encuentros de Investigadores, del 2007 al 2012, algunas han
culminado en la creacin de programas, herramientas y guas didcticas, como una forma de darle
respuestas a algunos problemas que se dan en el aula. Se plantea la necesidad de la
Administracin actual de dejar un legado a travs de la investigacin, desde la perspectiva de los
resultados de algunas, porque como son de corte cualitativo la posibilidad de repetirlas en sentido
estricto encuentra en el camino algunas dificultades. Para que estas posibles soluciones se
conviertan en productos vlidos que puedan ser generalizados y que los mismos respondan a
todas las realidades.

Palabras clave: Replicabilidad, contextualizacin, investigacin cualitativa, investigacin


emergente, educacin especial.

1. INTRODUCCIN
La investigacin es un proceso cientfico que nos sirve para saber quines somos, de dnde
venimos y hacia dnde vamos. Nos permite criticar y autocriticar de manera cientfica lo que
hacemos, los procedimientos, el accionar en el mbito de trabajo, las estructuras organizativas,
para darle solucin, a travs de la misma, a los problemas que surjan del bregar diario. La
replicabilidad es la posibilidad de repetir una investigacin original. De all que, segn Aguilar
Morales J.E. (2011), cuando los resultados de una investigacin se confirman repetidamente bajo
diferentes circunstancias, estamos ante un fenmeno replicable y podemos establecer
generalidades. que se traducen en productos, en ste caso educativos, para apoyar dicho mbito.

2. PROBLEMA

23
El Departamento de Investigacin del Instituto Panameo de Habilitacin Especial ha divulgando
los hallazgos de los productos de las diferentes investigaciones en los Encuentros Nacionales de
Investigadores, en los ltimos seis aos. Sin embargo, recientemente ha quedado en la
mentalidad de algunas autoridades la interrogante sobre qu se hace con el resultado de las
investigaciones? Aunque las mismas han dado pie para la creacin de programas, algunas
herramientas y una que otra gua didctica que, si bien es cierto son el producto del esfuerzo
investigativo de docentes, tcnicos y administrativos, surgieron como una forma de darle
respuestas a algunos problemas que se dan en el aula y su entorno. stos en algunos casos han
sufrido la sentencia del olvido.

Entonces, se plantea la necesidad de la Administracin actual de dejar un legado a travs de la


investigacin desde la perspectiva de sus resultados, porque estos han encontrado en el camino
algunas dificultades para convertirse en herramientas y servicios utilizables y perdurables a nivel
nacional. Ya que, se ha observado con anterioridad, que las herramientas que se disean como
posibles soluciones al problema investigado, luego son multiplicadas y distribuidas a todos los
programas, escuelas y extensiones del pas, pero stas herramientas didcticas duermen el sueo
eterno en las bibliotecas, si las hay, o dentro de cajas colocadas en un rincn. De all, se hace
obligatorio que las herramientas didcticas y servicios que surjan del proceso de investigacin
respondan a dos criterios importantes que son la utilidad e identificacin con los diferentes
programas, escuela y extensiones. Pero, cmo hacer ste proceso a travs de la investigacin y
que ste aparezca como proceso natural en la misma? Qu figura se podra utilizar para tal
evento? estas interrogantes trataremos de responder a travs del presente estudio investigativo.

3. OBJETIVO GENERAL
Someter a un proceso de replicabilidad siete (7) investigaciones divulgadas para proporcionar a la
educacin especial herramientas didcticas y servicios novedosos contextualizados y validados,
con el fin de fortalecer el proceso educativo de los nios, nias y jvenes con habilidades
especiales.

Objetivo especfico
Seleccionar investigaciones ya divulgadas en los Encuentros de Investigadores, para que
participen del proceso de replicabilidad.
Seleccionar las reas geogrficas donde se realizar la replicabilidad. (Dos reas eleccin del
departamento y una de eleccin de los investigadores originales).
Realizar reuniones de logstica con los equipos de investigadores originales, los equipos que
realizarn la replicabilidad, coordinadores de la replicabilidad y el Departamento de
Investigacin. (Una reunin preliminar y dos reuniones macro).

24
Solicitar a los investigadores originales la elaboracin del perfil del investigador que realizar
la replicabilidad de su investigacin.
Contactar a los investigadores que realizarn el proceso de replicabilidad de las
investigaciones, a travs de los Directores de las escuelas, programas y extensiones a nivel
nacional.
Someter al proceso de replicabilidad las investigaciones, en las regiones seleccionadas por un
perodo similar al tiempo que tom la investigacin original.
Divulgar los resultados del proceso de replicabilidad en eventos nacionales e internacionales
donde se comparta el conocimiento.
Multiplicar a nivel nacional, los productos del proceso de replicabilidad, como herramientas
didcticas y servicios novedosos contextualizados.

MARCO TERICO

La replicabilidad en educacin especial, como cnon cientfico que aporta credibilidad.

La bsqueda de los antecedentes para el presente trabajo de investigacin nos permiti llegar a los
estados del arte del problema en estudio, que en esencia busca la replicabilidad de los hallazgos
originales para que respondan a muchas realidades o contextos.

La fundamentacin terica del presente estudio investigativo nos permite establecer la teora que
sustenta el mismo, Gimeno y Prez (1992), quienes aborda este tema desde la replicacin paralela
sostienen que A veces es recomendable y factible la constitucin de dos equipos de investigacin
que paralelamente estudian la misma realidad y contrastan y discuten sus descubrimientos y
elaboraciones relacionndolas estrechamente con sus procedimientos de bsqueda, anlisis e
interpretacin. De all que, en nuestro estudio tocamos este punto con la variante que se
estudiaron los mismos problemas en contextos diferentes, porque nos interesa la diferencia y no la
similitud.

La contextualizacin implica, para el presente estudio, que las formas dialcticas de los entornos
educativos de las diferentes regiones son un punto de suprema consideracin, ya que la
generalizacin de stos instrumentos de acuerdo esas realidades es nuestra finalidad. En el
mundo natural, ecolgico de la vida social, la educacin forma parte de ella, nunca se repiten de
manera exacta ni las mismas situaciones, ni los mismos acontecimientos, ni las mismas
secuencias de fenmenos, ni las mismas actitudes y emociones subjetivas. (Gimeno et al. 1992)

25
Sin embargo para los efectos de esta investigacin, lo antes expuesto es un punto que favorece el
mismo, porque lo que se pretende con la replicabilidad, es que esto instrumentos respondas a
muchas realidades educativas manteniendo, eso s, la esencia de las investigaciones originales.
Segn Strauss, A. y Corbin, J. (2002), para algunos autores cualitativos los cnones o estndares
con que se juzgan los estudios cuantitativos resultan inapropiados para juzgar el mrito de los
cualitativos. No obstante cabe seala, que la mayora de los investigadores cualitativos consideran
probablemente que stos cnones deben en parte, modificarse para adecuarse a la investigacin
cuyo paradigma sustentan. Lo cual se cie a nuestra posicin, porque al utilizar una de las figuras
de los cnones cientficos con algunos ajustes, sin perder el carcter de cientificidad ni la esencia
prima de la investigacin original.

La cuestin anteriormente sealada encuentra puntos a favor cuando Strauss et al (2012),


sostienen que los cnones que rigen la buena ciencia son valiosos pero requieren redefinirse para
que encajen en la realidad de la investigacin cualitativa y las complejidades de los fenmenos
sociales, como son los que se dan en la educacin especial. Dicho sea de paso, para medir la
credibilidad en la investigacin existen unos cnones cientficos que son los que mayormente se
utilizan como: la significancia, la compatibilidad entre la teora y la observacin, la generalizacin,
la replicabilidad, la precisin y la verificacin (Strauss et al., 2012). Pero, para la utilizacin de
dichos cnones cientficos en la investigacin cualitativa se debe tener sumo cuidado, esto es un
punto que es de nuestro conocimiento porque nuestra investigacin se realiza bajo este
paradigma, pues en el fondo est el riesgo de inclinar el estudio hacia una posicin positivista. Sin
embargo, al redefinir la intencionalidad de sta investigacin se busca a travs de la replicabilidad
la contextualizacin de los hallazgos, para que los mismos se conviertan en herramientas
didcticas y servicios novedosos que respondan a muchas realidades, puesto que en la
replicabilidad de los hallazgos se aceptan las modificaciones o ajustes productos del medio
ambiente social, el toque del investigador que hace la replicabilidad, las diferentes condiciones de
discapacidad de los estudiantes y el aspecto climatolgico de las diferentes regiones.

4. METODOLOGA
En cuanto a la poblacin, se realiz la replicabilidad en tres (3) regiones diferentes a la original
pero, tomando en cuenta las caracterstica de la poblacin original. Se les proporcion la lista de
regiones, a los investigadores originales, de las cuales dos reas las escogi el departamento y
una la escogieron los investigadores. Como instrumento de recoleccin de datos utilizamos los
informes de investigacin que elaboraron en conjunto los investigadores originales, los
coordinadores y el grupo de investigadores que realizaron la replicabilidad.

26
Esta investigacin se enmarca bajo el diseo de la metodologa cualitativa especficamente como
un diseo de investigacin emergente y, fundamentamos nuestra posicin en lo que sostiene
Bisquera, R. (1986), leda en el trabajo de Mtodos Cuantitativos Aplicados 2 (2008), sobre ste
tipo de diseo cuando nos dice: se va elaborando a medida que avanza la investigacin. La
replicabilidad que llevamos a cabo en un inicio no tena una forma acabada, como proyecto se le
propuso a la Administracin, pero en el camino de su ejecucin, la misma sufri una reformulacin
para que se ajustara a las necesidades del medio donde se realizara. De igual manera agrega el
autor: El problema inicial se va reformulando constantemente para confirmar que los datos
recogidos contribuyen a la interpretacin del fenmeno. Tambin seala que: cuando se
encuentran desajustes importantes, se puede replantear el problema adoptando las
modificaciones que se consideran oportunas. En la realizacin de las diferentes replicas hubo
importantes ajustes que fueron impuestos por el clima principalmente y otras por el investigador,
porque partimos del hecho que resulta un tanto difcil replicar la investigacin de otro y, el inters
ulterior de este proceso son las diferencias y no las similitudes, porque de dichas diferencia
contextualizamos estos resultados para que respondieran a las diferentes realidades.

Una de las cualidades de un modelo replicable es que es igual a otro pero completamente
adaptable, y este hecho nos permiti someter a ste proceso las sietes investigaciones que se
adaptaron a un medio diferente al original sin perder lo esencial de la investigacin principal. Por
otro lado, segn Arroyo (1998), una experiencia es replicable cuando por lo menos existen las
condiciones siguientes:

- Existe necesidad real por aquello que la experiencia puede satisfacer. En la replicabilidad
llevada a cabo existe en el fondo la necesidad que los productos de los hallazgos, se
convirtieran en herramientas didcticas y servicios novedosos que respondieran a muchas
realidades, ya que existe la evidencia de herramientas que se desprendieron de
investigaciones que fueron multiplicadas y a la larga no utilizadas.
- Existe voluntad y, en el mejor de los casos vocacin por satisfacer la necesidad. Nuestro
norte y razn, como institucin, son los nios, nias y jvenes con capacidades especiales.
Por ello, subyace la necesidad que las herramientas y servicios producto de los hallazgos
respondieran a las diferentes realidades.
- Cuando la experiencia es efectivamente sostenible. Esto es evidente en el hecho que
algunas regiones han adoptado el producto de esas replicas en acciones para su regin, como
un programa propio que se sostiene por la regin y por los apoyos que le brindan otras
instituciones.

Establecido el hecho que la replicabilidad establece la viabilidad de repetir de manera clara y


consistente los productos de una investigacin. En este punto Sidman, M. (1960) en su definicin

27
consultada en Aguilar-Morales (2011), asegura el carcter de generalidad, de credibilidad y de
consistencia, de all podemos decir que, existen dos tipos de replicabilidad segn el mismo autor:

o Replicabilidad Directa: Es aquella en la cual los datos son reproducidos por el mismo
investigador. Este tipo incrementa considerablemente la confiabilidad de los datos.
o Replicabilidad Sistemtica: Los resultados se reproducen bajo condiciones claramente
diferentes de las principales; esto puede hacerlo el mismo investigador o un investigador
diferente en otro contexto. Dando como resultado producir adems de la confiabilidad,
generalidad e informacin adicional.

El proceso ejecutado por el Departamento de Investigacin hace alusin al segundo tipo y por sus
implicaciones, se ha dividi en tres fases.

I Fase: Seleccin de investigaciones, divulgadas en aos anteriores.

II Fase: Dinmica del Proceso de la Replicabilidad:


Primer Contacto: se realiza con las direcciones de las escuelas, programas y extensiones y, a su vez
le notifican al investigador original de la seleccin de su investigacin para someterla a un proceso de
replicabilidad.
Reunin Preliminar: se escoger un coordinador, por grupo de investigadores. Los investigadores,
con el apoyo de su coordinador confeccionarn una gua de los resultados de los hallazgos de su
investigacin (lo que propusieron como solucin al problema de investigacin).
Seleccin de las reas: el Departamento de Investigacin proporcionar al equipo de investigadores y
su coordinador, dos provincias dejndoles la libertad de elegir la tercera provincia.
Perfil del Investigador: el perfil del investigador que har la replicacin de la investigacin, ser
diseado por el investigador original.
Segundo Contacto: el Departamento de Investigacin se encargar de explicar el tenor de la
replicabilidad de las investigaciones y el perfil de los investigadores que replican a los(as)
directores(as), para que ellos seleccionen a este investigador segn el perfil.
Primera Reunin Macro: se reunirn por primera vez los investigadores principales, los investigadores
que replican y los coordinadores(as).
Proceso de Replicabilidad: este perodo depende del tiempo de la investigacin original.
Segunda Reunin Macro: terminado el perodo de replicabilidad y con la recogida de datos, los
equipos de investigadores se reunirn para acordar las modificaciones que surgieron en la
investigacin y la inclusin de las mismas a las guas.
Confeccin del Informe: Los equipos formados por los investigadores elaborarn el informe de la
replicabilidad: Introduccin, Novedad, aporte tcnico y significacin prctica (en equipo de

28
investigadores, principales y los que replican), Metodologa (en equipo de investigadores, principales y
los que replican), Fundamentacin prctica (aqu el aporte del investigador que replica), Resultados del
trabajo de campo (que incluyen modificaciones realizadas por el investigador que replica a la gua,
logros, evidencias y experiencias de ste investigador), Conclusiones y Recomendaciones.
Revisin: la revisin de las guas se realizar por un profesor de espaol a travs de requisicin
solicitada por el Departamento de Investigacin.

III Fase: Nuevos Productos educativos y Servicios: concluido el proceso de revisin y


encuadernacin de stos productos o servicios educativos sern distribuidos a todas los
programas, escuelas y extensiones a nivel nacional.

5. RESULTADOS
A continuacin presentaremos las investigaciones y los resultados de las mismas. Aunque es difcil
tratar de condensar la experiencia que vivimos docentes y tcnicos investigadores le hacemos un
brevsimo resumen de los mismos.

Investigacin #1

Aplicacin de la tecnologa de la informacin y la comunicacin como herramienta en el


proceso educativo y de habilitacin de los estudiantes con discapacidad motora.

Se ejecut en el ao 2011, en la provincia de Panam por Dilsa Salazar y Anela Mendoza


docentes del Programa de Parlisis Cerebral. Su objetivo principal es el uso de la tecnologa de
informacin y la comunicacin en beneficio de los procesos educativos y de habilitacin de los
nios y nias de ste programa. Consultaron una gama variada de software educativos libres, de
los cuales seleccionaron dos, el Senwitcher y Boardmaker, que fueron los que mejor se ajustaban
a la poblacin de nios y nias de 5 aos en adelante, con discapacidad motora y a su
investigacin.

Se replic en la provincia de Veraguas por la docente Ana Cecilia de Hernndez del IPHE de
Veraguas con mayor cantidad de estudiantes con discapacidades motora y algunos de otra. Hace
las siguientes recomendaciones: - Los docentes y tcnicos que trabajan con los estudiantes con
discapacidad motora deben incorporar entre sus actividades el uso de las Tic`s como una de las
herramientas de trabajo. -.

En la provincia de Panam, IPHE-Planta por la docente Aida Fernndez que labora en el Centro
de Capacitacin Virtual. La docente nos da las siguientes sugerencias: La Tecnologa de la

29
Informacin y comunicacin es un tema importante y podramos decir necesario para desarrollar
las habilidades y competencias en los estudiantes con discapacidad. La nica modificacin que
hicieron ambas a la gua fue trabajar con otro software para variar y reforzar el trabajo con los otros
nios y nias con otras discapacidades.

Investigacin #2
Los Mandalas: como tcnica alternativa para el desarrollo de una personalidad exitosa.

Esta investigacin en su estado original se ejecut en el 2011 en la provincia de Panam por las
docentes Gavina Godoy y Blgica Barrios de la Escuela de Enseanza Especial de nios y nias
incluidos en la escuela Carlos A. Mendoza en el barrio de Nuevo Veranillo del Distrito de San
Miguelito, rea de riesgo social. Dentro de la finalidad de sta investigacin se contemplaron el
desarrollo creativo, estimulacin de la inteligencia, control de sus emociones y cuerpo,
concentracin y relacin para cultivar la personalidad exitosa.

Esta investigacin se replic en el distrito de Oc de las provincia de Herrera por la docente


Jacqueline Ulate en el colegio Rafael Quintero Villarreal con estudiantes incluidos, aunque ste no
es un rea de riesgo social, aqu se demostr que muchos estudiantes con y sin discapacidad tiene
la caracterstica de la poblacin original. En la provincia de Cocl, en una escuela del distrito de
Penonom por la docente Maranet Ortega. Como es una tcnica alternativa novedosa para la
docente y sus estudiantes fue muy bien acogida. Al igual que las provincias anteriores en la
provincia de Bocas del Toro se replic en la escuela ms grande del distrito de Changuinola, El
Empalme por la docente Elida Camarena, donde hay mucha poblacin indgena con discapacidad
con carencia afectiva, baja autoestima.

Investigacin #3
Estrategia para la adquisicin de la lectoescritura en el deficiente mental La estrategia la
magia de la araa.

Esta investigacin se llev a cabo en el 2010 en la provincia de Veraguas con estudiantes incluidos
en el C.E.B.G. Anexa El Canad del distrito de Santiago. Esta dirigida a la atencin de esta
poblacin, con y sin lectura, basado en el principio de integracin y correlacin de las asignaturas
para la adquisicin holstica de los aprendizajes, destacando el hecho de que los aprendizajes se
concatenan el uno con el otro.

30
Esta herramienta didctica se replic en escuelas con estudiantes incluidos que presentaban
diferentes discapacidad, en Panam Oeste en el Centro Educativo Naciones Unidas por el docente
Luis Aguilar, que seala que los estudiantes cumplan con los deberes, estaban ansiosos por
trabajar, pedan ms trabajos, lograba los objetivos, se aplica a todos con resultados positivos, se
puede trabajar en grupos heterogneos. En la provincia de Herrera en el distrito de Las Minas en
la escuela Gloriela N. Barra, la docente expresa que la aplicacin ha sido logro en la lecto-
escritura para algunos estudiantes de nuestra poblacin. En Aguadulce distrito de la provincia de
Cocl en el C.E.B.G. Alejandro Tapia por la docente Yaneth Castillo, seala que: fue difcil ya que
yo lo trabaje de manera individualizada, siempre respetando el ritmo y el inters de cada uno de
mi alumno, ya que cuento con diferentes discapacidades.

Investigacin #4
El trabajo colaborativo como una alternativa educativa para mejorar la calidad de vida de
los estudiantes con discapacidad y sus familias.

Para la realizacin de esta replicabilidad unimos dos investigaciones que trataban el tema
agropecuario avcola y el trabajo colaborativo, pero desde dos perspectivas diferentes. Una es
Proyecto agropecuario avcola para estudiantes del rea vocacional y sus familias, elaborada y
ejecutada por nueve (9) docentes del IPHE de la provincia de Veraguas en el 2009 y la otra es, El
trabajo colaborativo y su influencia en la calidad de vida de un grupo de familias de la comunidad
Ngbe de Alto Caballero, Tol Provincia de Chiriqu, realizada por tcnicas, Mirna de Guevara
Psicologa y Vielka Pitti, Trabajadora Social, en el 2010. Formamos un equipo entre ambos grupos
y se elabor, El trabajo colaborativo como una alternativa educativa para mejorar la calidad de vida
de los estudiantes con discapacidad y sus familias. La importancia de este proyecto de trabajo
colaborativo es que se puede desarrollar dentro de la escuela, el hogar y la comunidad; el cual
propone asignaciones y obligaciones de acuerdo a las habilidades y destrezas de cada
participante; con la finalidad que le permita desarrollar la actividad como herramienta educativa de
trabajo y a la vez obtener ingresos de forma sostenible a travs de la insercin laboral o proyecto
familiar.

Se hizo la replicabilidad en tres regiones diferentes: En una escuela de San Andrs, distrito de
Bugaba, provincia de Chiriqu. Por los docentes Vielka Pitty de Santamara y Germn Rojas, para
ellos la experiencia gener en todos los participantes del proyecto a travs del trabajo
colaborativo, gran motivacin y expectativas para cada aprendizaje de nuevas tareas donde se
respetaron las habilidades, destrezas, tiempo e inters de los participantes. En el distrito de
Yaviza, provincia de Darin, se replic en los niveles de primaria, premedia y media escuela Jos
del C Meja por el docente Osvaldo Gonzlez seala que, en sta provincia las personas de alguna

31
manera conocen como criar pollos. Lo que no haban realizado era un proyecto colaborativo como
una herramienta educativa que le permita al estudiante con discapacidad obtener aprendizajes
significativos y que a su vez genere pequeos ingresos que aporten a la economa familiar. Y, en la
provincia de Cocl en el IPHE del distrito de Antn por la Trabajadora Social Yanilka Rodrguez y la
docentes Ariela Aguilar, segn las profesionales esto les permiti la organizacin de los padres de
familia como grupo para realizar un trabajo colaborativo desarrollando sentido de pertenencia a la
institucin en beneficio de los estudiantes pero, debido a las dificultades encontradas al momento
de llevar a cabo, la misma se modific y se decidi realizar un proyecto de huerto de aj criollo.

Investigacin #5
Formacin de promotores: Un desafo a la participacin activa.

Esta investigacin originalmente se desarroll en el distrito de Changuinola provincia de Bocas del


Toro por una personal del Programa de Estimulacin Temprana la Licda. Alba Gutirrez en el
2009. Su objetivo primordial es formar padres y madres para la promocin de este programa en
beneficio de la poblacin de alto riesgo o riesgo establecido entre las edades de 0 5 aos en
reas de difcil acceso, procurando mayor cobertura del programa, mayor seguridad y estilos de
vida saludable

La replicabilidad se realiz con estimuladores de tres regiones, las cuales fueron de Los Santos la
Licda Anays Torres, de Darin la Licda. Luzdivia Ziga y la docente Yakeline Navarro y de
Chiriqu el Licdo. Vctor Rodrguez. Estos expresaron que es confiable, significativo, real, permite
ampliar el radio de accin, permanencia de los casos, rescate de poblacin inasistente,
incorporacin de nuevas instituciones gubernamentales y no gubernamentales y fortalece la
capacidad de liderazgo.

Investigacin #6
Implementacin del curso de parto psicoprofilctico con mujeres gestantes de 15 a 38 aos
de edad en el rea de Changuinola, como una estrategia en la prevencin de
discapacidades.

Esta investigacin se realiz en el ao 2010, en la provincia de Bocas del Toro por dos tcnicas, la
Licda. Thany Caballero, Fisioterapeuta y la Licda. Lilia Moreno, Psicloga de sta regin con
poblacin indgena en edad frtil. Esta investigacin surge al observar la forma en que la mujer se
desenvuelve, la pobreza extrema, la falta de escolaridad, la realidad social entre otros

32
Las regiones donde se realiz la replicabilidad de sta investigacin y el personal que la realiz
son de la: Provincia de Chiriqu: la Licda. Walkiria Martnez de Vargas, Estimulacin Temprana y la
Licda. Iriam S. Beytia C., Fisioterapeuta; Coln: Licda. Iris Malena l. de Britton, Estimuladora
Temprana; Licda. Danisah Ellis, Fisioterapeuta y Licda. Yamara Vaughan, Fisioterapeuta y de
Panam Este- Chepo: Licda. Marlenis Vargas, Fisioterapeuta; Licda. Thania Smith, Psicloga y
Licda. Karina Qvistgaard, Estimuladora Temprana. Para las investigadoras de Chiriqu esta
replicabilidad, cuenta ellas, destac lo mejor de nosotras y aprendimos mucho ms de lo que nos
imaginbamos ya que la interaccin con las participantes, la investigacin y la preparacin por la
que pasamos fue muy importante para nosotras como profesionales y nos motiva a seguir
brindndole la ayuda necesaria a la lucha contra las discapacidades en nuestra poblacin. La
fisioterapeuta de Coln expresa lo siguiente: cambiamos nuestro enfoque profesional hacia un
plano puramente objetivo midiendo las prioridades de cada futura madre para poder cubrir en su
mayora las expectativas que pudieran tener durante el curso.

Investigacin #7
Gua teraputica educativa de higiene postural en escolares.

Es importante sealar que esta Gua nace de la unin de dos investigaciones: Programa
Fisioteraputico de Promocin y Prevencin Postural en nios de Pre-kinder a Sexto Grado en el
2007 de la Licda. Maricela Lpez, Fisioterapeuta. El propsito es buscar mejorar la calidad de vida
de los educandos mediante la orientacin y educacin del cuidado y auto cuidado de la espalda.
Y, el Programa de correccin postural dirigido a estudiantes del rea vocacional IPHE - Veraguas
con alteraciones de columna vertebral, realizada en el 2011 por los Fisioterapeutas de esa regin
los Licdo. Douglas Rodrguez y Delvin Bultrn. Su propsito es, identificar la incidencia de los
estudiantes del rea vocacional con alteraciones posturales de la columna vertebral.

Con la fusin de los resultados de estas dos investigaciones se hizo esta replicabilidad, cuyo
propsito es hacer uso de de los principios de Promocin y Prevencin primaria, de
evaluaciones, diagnsticos de profesionales de la salud, sobre el estado msculo esqueltico de
nios y nias de edad escolar.

6. CONCLUSIONES

En la investigacin #1, la contextualizacin que se hizo a sta es que se agregaron otros


software para respondiera a todas las discapacidades pues, en el interior de la repblica
los docentes tiene todas discapacidades juntas en el saln a diferencia de la investigacin

33
original. pero segn las investigadoras que la replicaron esta investigacin la herramienta
es buena y debe ser utilizada por todos los docentes

La investigacin #2 no sufri ninguna modificacin ya que como tcnica alternativa se


ajusta muy bien a los entornos porque las investigadoras originales le hicieron
adaptaciones, significa esto que esta gua puede ser generalizada a nivel nacional, aunque
nos hubiese gustado ver el toque de las investigadoras que hicieron la replicabilidad.

La investigacin #3, hubo modificaciones o ajustes por parte de los que hicieron la
replicabilidad en el siguiente tenor: es una herramienta que se pude trabajar en diferentes
agrupaciones en el aula, se ajusta bien a grupos con diferentes discapacidades y se puede
involucrar al padre de familia. Significa esto que se puede utilizar en todos los contextos
con diferentes discapacidades.

A la investigacin #4, le hicieron varias modificaciones de forma y no de fondo, entre ellas


estn los obstculos que el clima ocasion en Darin y Antn, producto de ello, en el
primero se utilizaron pollos criollos de un (1) mes y en el segundo cambiaron el proyecto
avcola por huerto con la misma esencia de la investigacin original.

En la investigacin #5, no hubo modificaciones ya que el estudio original les aport un


nuevo servicio para hacerle frente a los problemas que se encuentran en los lugares de
difcil acceso y con poblacin mayormente indgena ya que, supera el esquema tradicional;
est centrado en la participacin activa de los padres, madres; genera parte de la
respuesta de la comunidad misma; logra integrar elementos socioculturales y promueve
en las familias una atencin integral.

La investigacin #6, no tanto que sufri modificaciones sino que le agregaron elementos
para enriquecerla como nuevas diapositivas, entrega de trptico confeccionadas por las
investigadoras que hacan la replicabilidad, incluyeron la figura del patrocinio (Pigeon),
participacin de los esposos y familiares y nuevos temas en las charlas.

A la investigacin #7, no se le hicieron modificaciones y las docente demostraron lo fcil y


sencillo que result ejecutarlo ya que agregaron a su lxico nuevos vocablos y su forma de
se increment su observacin desde la perspectiva de la postura dentro de su aula de
clases.

7. REFERENCIAS

34
Aguilar Morales, J. E. (2011). Conceptos Bsicos de Diseo Experimental. Mxico: Asociacin
Oaxaquea de Psicologa A. C.

Bisquera, R. (1986). Mtodos de investigacin Educativa. Gua Prctica. (2 ed.) Espaa: Ediciones
Cesc
Gimeno Sacristn, J. y Prez Gmez A. I. (1992). Comprender y Transformar la Enseanza. (11
ed.). Madrid: Editorial Morata.

Sidman, M. (1960). Citado por: Aguilar Morales, J. E. (2011). Conceptos Bsicos de Diseo
Experimental. Mxico: Asociacin Oaxaquea de Psicologa A. C.

Strauss, A. y Corbin, J. (2002). Bases de la Investigacin Cualitativa, Tcnicas y Procedimientos


para la Teora Fundamentada. (1 ed.) Colombia: Editorial Universidad de Antioqua, Coleccin
Contus. p. 288
Zavala Tras, S. MLS (2012). Gua a la Redaccin en el Estilo APA. (6 ed.) Editorial Universidad
Metropolitana. Recuperado el 14 de junio de 2013. Por
www.suagm.edu/umet/biblioteca/pdf/GuaRevMarzo2012APA6taEd.pdf

Pievi, N. y Bravin C. (2009), Documento Metodolgico Orientador para la Investigacin Educativa.

Prez Gmez, A. I. (1998). La Cultura Escolar en la Sociedad Neoliberal. (4 ed.). Espaa:


Editorial Morata.

Scribano, A. O. (2007). El Proceso de Investigacin Social Cualitativo. Buenos Aires: Ediciones


Prometeo,

Toro Jaramillo, I. D. Y Ramrez, P. (2006). Mtodo y Conocimiento. Metodologa de la (1a ed.) -


Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin, p. 364. Investigacin. Colombia: Fondo
Editorial Universidad EAFIT.

35
PROPUESTA DE UN MODELO DE FORMACIN DEL PROFESORADO PARA
ABORDAR EL PROCESO DE ENSEANZA MEDIANTE LA TECNOLOGA
EDUCATIVA EN EL MUNICIPIO DE SAN JUAN GIRN.

Glenn Elmer Hernndez Camelo

PhD(c) en Educacin, rea TIC


Magister en Ingeniera, rea Telecomunicaciones
Magister en Educacin, rea TIC
Investigador. Universidad de Granada UGR
Grupo de Investigacin AREA (Anlisis de la Realidad Educativa Andaluza)

glenn.hernandezc@gmail.com

RESUMEN
La investigacin presenta el desarrollo del proyecto de investigacin Propuesta de un modelo de
formacin del profesorado para abordar el proceso de enseanza mediante la tecnologa educativa
en el municipio de San Juan Girn, que tuvo como objetivo determinar el nivel de aplicacin de las
tecnologas de informacin y comunicacin en las instituciones educativas del municipio de San
Juan Girn, as como establecer el porcentaje de docentes con competencias en tecnologas de
informacin y comunicacin y cuntos de stos las aplican en el aula. As mismo, detectar las
estrategias de enseanza aprendizaje aplicadas por los docentes en el municipio San Juan Girn y
establecer las percepciones que tienen docentes, estudiantes y directivos sobre la aplicacin de las
tecnologas de informacin y comunicacin en el aula. La metodologa aplicada fue cuantitativa, de
tipo descriptiva, soportada en modelos estadsticos, cuyo propsito fue describir el estado,
caractersticas, factores y procedimientos presentes en hechos que ocurren de manera natural en
el objeto de investigacin. Finalmente se presentan conclusiones parciales pues la investigacin se
encuentra actualmente en etapa de finalizacin.

PALABRAS CLAVES
Competencias, Educacin, Formacin Docente, Metodologa, Modelo de Formacin, Tecnologa
Educativa.
Tecnologas de Informacin y Comunicacin.

1. INTRODUCCIN

36
Los procesos de mejoramiento de la calidad educativa en Colombia, han llevado al Ministerio de
Educacin Nacional a disear y aplicar polticas y programas que garanticen una educacin de
calidad brindando as a los Estudiantes mayores posibilidades para el acceso y permanencia en las
aulas de clase. La Educacin en Colombia es definida, de acuerdo al artculo 67, del captulo II de
la Constitucin Poltica de Colombia, como un derecho de la persona y un servicio pblico que
tiene una funcin social con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la tcnica, y a
los dems bienes y valores de la cultura. Y que corresponde al Estado regular y ejercer la suprema
inspeccin y vigilancia de la educacin con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de
sus fines y por la mejor formacin moral, intelectual y fsica de los educandos garantizar el
adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su
acceso y permanencia en el sistema educativo. De acuerdo a lo anterior, se han generado
diferentes programas de acompaamiento y verificacin de condiciones mnimas de calidad en los
diferentes niveles en los cuales se clasifica la educacin nacional, buscando garantizar altos
niveles de calidad en el sistema educativo colombiano. El sistema educativo nacional est
compuesto, segn el Ministerio de Educacin Nacional, por cinco niveles: La educacin inicial, la
educacin preescolar, la educacin bsica (cinco grados de primaria y cuatro grados de
secundaria), la educacin media (dos grados, finalizando con el ttulo de bachiller), y la educacin
superior.

El crecimiento y desarrollo exponencial que caracteriza a las tecnologas de informacin y


comunicacin TIC ha permitido su inclusin en el sector educativo, permitiendo as, segn Cabero
(2004), la creacin de nuevos escenarios y entornos ms ricos y variados para el aprendizaje,
adaptados a las nuevas demandas y exigencias de los nuevos retos educativos. Es decir, que la
educacin ya no debe estar dirigida a la transmisin de conocimientos, sino que por el contrario
debe tener la capacidad de crear en los docentes las competencias necesarias para producir,
utilizar y direccionar la informacin.

El desarrollo tecnolgico que han trado las tecnologas de informacin y comunicacin, est
siendo utilizado en el rea educativa, requiriendo as una adecuada preparacin del personal
docente que permita presentar a los estudiantes las caractersticas y aplicaciones de las TIC en el
desarrollo de los contenidos propuestos en el plan de estudios, logrando con ello la motivacin y
desarrollo de competencias en las diferentes reas que caracterizan el currculo. Es por esto que
se hace necesario que el nuevo docente se encuentre capacitado para abordar de manera correcta
los diversos cambios de las tecnologas de informacin y comunicacin y su aplicacin en el sector
educativo. De acuerdo con Snchez (2004), el concepto de profesor ha sufrido con las TIC un
cambio profundo pues pasa de ser un mero transmisor de conocimientos a gua, obligndolo as a
tener una preparacin constante que le permita aceptar las nuevas competencias educativas. Es
por esto que ahora el nuevo docente debe ser orientador, capaz de generar nuevos contenidos

37
bajo diversos formatos multimedia que permitan al estudiante obtener informacin pertinente desde
diferentes fuentes bibliogrficas y en diversos formatos. De acuerdo con Cabero (2005), es
necesario que el nuevo docente se preocupe por desempear funciones de diseador de
situaciones mediadas de aprendizaje, de productor y/o adaptador de los medios tecnolgicos a las
necesidades y caractersticas de los estudiantes, a sus demandas cognitivas y estilos de
aprendizaje.

Las nuevas funciones del rol docente deben integrar la utilizacin de nuevas metodologas de
enseanza soportadas en la utilizacin de aplicaciones tecnolgicas, permitiendo as el trabajo
colaborativo en lnea con el propsito de fomentar en los estudiantes nuevas competencias para el
manejo y administracin del conocimiento. Sin embargo, Aguaded (1993) menciona que para
lograr lo anterior es necesario integrar a las tecnologas de informacin y comunicacin en el
currculo desde un modelo pedaggico que asiente y perfile toda la actuacin didctica.

2. PROBLEMA O NECESIDAD
La formacin del profesorado del municipio de San Juan Girn presenta dificultades para abordar
su proceso de enseanza mediante la tecnologa educativa.

3. OBJETIVOS

Objetivo general
Elaborar una propuesta de modelo de formacin de profesorado que permita mejorar el proceso de
enseanza en instituciones de educacin en el municipio de San Juan Girn mediante la aplicacin
de la tecnologa educativa.

Objetivos especficos
Determinar el nivel de aplicacin de las tecnologas de informacin y comunicacin en las
instituciones educativas del municipio de San Juan Girn.
Establecer el porcentaje de docentes con competencias en tecnologas de informacin y
comunicacin y cuntos de estos las aplican en el aula.
Detectar las estrategias de enseanza aprendizaje aplicadas por los docentes en el
municipio San Juan Girn.
Establecer las percepciones que tienen docentes, estudiantes y directivos sobre la
aplicacin de las tecnologas de informacin y comunicacin en el aula.

4. ESTADO DEL ARTE O MARCO TERICO

38
Con el propsito de establecer una primera aproximacin sobre el entorno y situacin educativa
donde se realizar la investigacin, se realiz una recopilacin de informacin que permite conocer
la situacin educativa de la posible poblacin objeto de estudio. El Municipio de San Juan Girn fue
fundado el 15 de enero de 1631 por Don Francisco Mantilla de los Ros. Fue declarado Monumento
Nacional, a travs de la Ley 163 de 1959 del Congreso de la Repblica. Tiene actualmente una
poblacin aproximada de 136514 habitantes. El 39,2% de la poblacin ha alcanzado el nivel bsica
primaria; el 32,8% ha alcanzado secundaria y el 9,1% el nivel superior y postgrado. La poblacin
residente sin ningn nivel educativo es el 8,5%, segn el Departamento Administrativo Nacional de
Estadstica DANE.

Figura 1. Nivel Educativo del Municipio de San Juan Girn. (Alcalda de San Juan Girn)

De acuerdo a lo anterior, teniendo como base los lineamientos del Ministerio de Educacin
Nacional relacionados con Educacin y Tecnologas de Informacin y Comunicacin, y con el
propsito de establecer el grado de uso y apropiacin de las tics en las Instituciones Educativas del
Municipio de San Juan Girn, se aplicaron encuestas que guardan relacin con el tema de
investigacin, formacin docente en tics. La encuesta, encuesta aplicada sobre el uso y
apropiacin de las TIC en el municipio de San Juan Girn, se aplic a ocho de las quince
instituciones de carcter pblico en el municipio de San Juan Girn, con el apoyo de la Secretara
de Educacin Municipal. Se encuestaron a ocho instituciones del sector pblico, en el mes de
noviembre de 2010.

Concepto de tecnologa educativa


El concepto de tecnologa educativa involucra necesariamente la utilizacin de medios
tecnolgicos en el proceso de enseanza aprendizaje. Sin embargo, para incluir las herramientas
informticas y las TIC, es necesario realizar diversos anlisis y estudios que permitan establecer el
grado de utilizacin y pertinencia de las mismas al interior de los contenidos curriculares. Es por
ello que al hablar de tic en la educacin, involucra no solamente la adquisicin de equipos de
cmputo y herramientas ofimticas, sino por el contrario, se hace necesario como primera medida

39
realizar un anlisis de contenidos, competencias, de habilidades docentes que permitan abordar
esta nueva estrategia de aprendizaje y metodologa, de una manera correcta.

Clasificacin de las tecnologas educativas


Al hablar del desarrollo de las tecnologas de informacin y comunicacin y la inclusin de las
mismas en diversos sectores de la sociedad, especialmente el sector educativo, es importante
hablar de la evolucin que han tenido las tecnologas sobre las cuales se ejecutan diferentes
aplicaciones que hacen parte de las TIC. Es por esto que es pertinente mencionar la evolucin que
ha tenido internet y las aplicaciones que se ejecutan en lnea y que actualmente estn permitiendo
el posicionamiento de un nuevo paradigma educativo que gira en torno a las TIC sin dejar de lado
las metodologas y estrategias didcticas en educacin.

La evolucin de la Web o trabajo a travs de la utilizacin de internet se ha caracterizado


principalmente por el desarrollo de nuevas aplicaciones y herramientas que permiten intercambio
de contenidos en tiempo real. Todo esto inicio en los aos 1990 a 2000 con la aparicin de la Web
1.0. Ms adelante, en el ao 2000 hasta el ao 2010, se da inicio al proyecto de Web 2.0. Se
espera que a partir de 2010 y hasta el 2020 se desarrolle la Web 3.0 y finalmente, a partir del 2020
hacia el 2040 se d inicio a la Web 4.0.
Formacin del profesorado
La formacin del profesorado, no slo en manejo y aplicacin de las tecnologas de informacin y
comunicacin, sino tambin en la inclusin de las mismas en procesos de enseanza aprendizaje,
requiere del anlisis de tres aspectos importantes: la tecnologa a utilizar, los procesos de
enseanza aprendizaje y la incorporacin de las TIC al currculo con el propsito de desarrollar
competencias en los estudiantes. De acuerdo a esto es importante analizar lo que argumenta
Mendoza Rodrguez (2004), el objetivo ha pasado de ser aprender informtica a aprender
utilizando las herramientas informticas. Se espera entonces que el centro de atencin sigan
siendo las estrategias, metodologas y competencias que se deben desarrollar en los estudiantes,
a travs de la aplicacin de las tics y no adaptar los procesos educativos a los adelantos
tecnolgicos que se encuentren en uso en un determinado momento, donde, segn Cabero (2004)
la capacidad de aprender, desaprender y reaprender sern bsicas para que el individuo se
desenvuelva en la vida. Cabero (2004) menciona que uno de los errores ms significativos que se
ha cometido en la formacin del profesorado es que sea tenido una visin demasiado tcnica e
instrumental en su formacin. Por ponerlo en trminos muy concretos, se le ha formado demasiado
en que conozca la herramienta y poco en que sepan incorporarla a la prctica didctica curricular,
y transformar y crear entornos diferenciados para el aprendizaje y no exclusivamente para tareas
administrativas y organizativas. Los desarrollos tecnolgicos, herramientas de aprendizaje virtual,
as como los diversos recursos con los que dispone la Web 2.0, exige que el docente actual est
acorde, en sintona y preparado para sumir los nuevos cambios en el rea de las TIC y de acuerdo

40
a Buzn Garca (2005) la renovacin didctica del profesorado pasa pues, por la incorporacin de
los elementos de apoyo que ofrecen las TIC.

Competencias en tecnologas educativas en Colombia


La organizacin de las naciones unidas para la educacin, la ciencia y la cultura elaboraron en el
2008 los estndares de competencias en TIC para los docentes. Esta iniciativa, cuyo propsito fue
ayudar a docentes y estudiantes en el desarrollo de competencias en el rea de las TIC, presenta
una serie de capacidades y estrategias que permitirn que estudiantes y docentes adquieran
habilidades que les permitan trabajar con xito en una sociedad cada vez ms compleja, rica en
informacin y basada en el conocimiento.

El docente, al interior de las tecnologas de informacin y comunicacin, est llamado a ser un


orientador, facilitador de conocimientos y elaborador de diversos tipos de materiales multimedia,
generando as nuevas oportunidades de aprendizaje apoyadas en las TIC, que permitirn a sus
estudiantes desarrollar capacidades de anlisis y manejo del conocimiento para ser, de acuerdo a
Unesco (2008):

Competentes para utilizar tecnologas de la informacin.


Buscadores, analizadores y evaluadores de informacin.
Solucionadores de problemas y tomadores de decisiones.
Usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad.
Comunicadores, colaboradores, publicadores y productores.
Ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad.

Los estndares abordan inicialmente un marco de polticas educativas, a travs del cual se
analizan y se dan directrices sobre procesos de reforma educativa en torno a la inclusin de las
TIC, soportados en mdulos de estndares de competencia. El documento se divide en tres
grandes aspectos a saber: Nociones bsicas de TIC, profundizacin del conocimiento y generacin
del conocimiento.

5. METODOLOGA

Poblacin
La poblacin objetivo de la investigacin son las Instituciones de Educacin (Bsica y Media) del
municipio de San Juan Girn en el departamento de Santander. Actualmente existen cincuenta
instituciones de educacin, de las cuales el 30% (15 instituciones) son de carcter pblico y el 70%
(35 instituciones) son de carcter privado. El municipio de San Juan Girn cuenta con 29081

41
estudiantes, de los cuales el 75.64% (21999 estudiantes) se encuentra en el sector pblico y el
24.35% (7082 estudiantes) en el sector privado. El nmero total de docentes es de 746. El nmero
de directores de los centros educativos se eleva a 50, de los cuales el 30% (15 directores) son del
sector pblico y el 70% (35 directores) son del sector privado. Actualmente existen 40
coordinadores de instituciones educativas que se encuentran en el sector pblico. La poblacin
total del municipio de San Juan Girn es de 136514 personas, de las cuales el 86.91% (118665
habitantes) se encuentra ubicado en la cabecera municipal y el 13.08% (17859 habitantes) se
encuentran ubicados en zona rural. De acuerdo a lo anterior, y teniendo en cuenta las
caractersticas de la investigacin, la poblacin de inters para el desarrollo de la tesis es de 836
habitantes correspondientes al personal docente, directores de instituciones de educacin y
coordinadores de las mismas.

Muestra
La muestra que se tomar debe ser significativa de acuerdo a las caractersticas de los objetivos
planteados en la investigacin. Para este caso se tom el 40% como porcentaje significativo,
logrando as tener una muestra de 334 habitantes correspondientes al 40% de los docentes (298.4
docentes), al 40% de los directores de instituciones (20 directores) y al 40% de los coordinadores
(16 coordinadores).
El tamao de la muestra viene delimitado por la siguiente frmula:

Diseo de la investigacin
Segn Lpez (2007) el mtodo cientfico es un conjunto de procedimientos que muestran no slo
cmo se ha llegado a los hallazgos cientficos, sino que adems tiene que ser lo suficientemente
claro como para que los dems colegas puedan repetirlo y por tanto contrastar los resultados
encontrados. El diseo metodolgico, segn Lerma (2004) tiene como propsito establecer cmo
se llevar a cabo la investigacin, detallando la estrategia para obtener la informacin, as como
las actividades que permitan dar respuesta a los objetivos planteados.

Metodologa
El tipo de metodologa que se pretende aplicar ser cuantitativa, de tipo descriptiva, cuyo propsito
es describir el estado, caractersticas, factores y procedimientos presentes en hechos que ocurren
de manera natural. De acuerdo a Lerma (2004) este tipo de metodologa permite, entre otras
cosas:

42
Caracterizar globalmente el objeto de estudio a travs de la utilizacin de tablas, medidas y
figuras estadsticas.
Identificar los objetos que tienen ciertas caractersticas.
Describir el contexto en el cual se desarrolla cierto fenmeno.
Cuantificar la magnitud del fenmeno.
Identificar las diferencias que existen entre dos o ms grupos de la poblacin de estudio.

Instrumentos de recoleccin de datos

Cuestionario.
De acuerdo con Garca Crdova (2004), un cuestionario es, en sentido estricto, un sistema de
preguntas racionales, ordenadas en forma coherente, tanto desde el punto de vista lgico como
sicolgico, expresadas en un lenguaje sencillo y comprensible que generalmente responde por
escrito la persona interrogada, sin que sea necesaria la intervencin del encuestador. Para el
desarrollo de la investigacin y de acuerdo a los objetivos propuestos, se aplic un tipo de
cuestionario a tres poblaciones diferentes pero que guardan relacin con el objeto de estudio
propuesto. Los cuestionarios estn orientados hacia los Directores de las Instituciones de
Educacin, los Coordinadores de las mismas y finalmente a los Docentes pertenecientes a estas
instituciones.

Anlisis de los datos a travs de herramientas informticas


Los procesos, mtodos y herramientas de simulacin estn permitiendo el anlisis y modelamiento
de parmetros que intervienen directamente en procesos compuestos por variables que por sus
caractersticas, resulta difcil estimar y medir de manera directa, pues requieren para ello la
inversin de alta sumas de dinero, as como la adecuacin de lugares y ambientes controlados. Lo
anterior est permitiendo, desde hace varios aos, la aplicacin de procesos de simulacin, pues
son un factor importante y decisivo en el diseo y anlisis de sistemas. Es as como las
simulaciones orientadas a realizar el anlisis de las variables que influyen en un sistema ha
permitido estimar el comportamiento de las mismas con el propsito de establecer acciones de
mejora. En el caso educativo, la aplicacin y utilizacin de herramientas estadsticas ha permitido
establecer el comportamiento de diferentes variables que por su naturaleza y magnitud resulta
difcil estimar. Adems, el uso de herramientas estadsticas como el SPSS y Statgraphics permite
la realizacin de simulaciones con el propsito de establecer la respuesta del sistema ante la
manipulacin de diferentes valores de una variable, identificando as el grado de afectacin que
tiene la misma en el estudio realizado. Adems, estos softwares permite tambin la aplicacin de
modelos estadsticos que ayudan a determinar el comportamiento de las variables con el propsito

43
de conocer si siguen un patrn establecido. Con relacin propuesta de investigacin, la aplicacin
del software permitir establecer las caractersticas que tienen todos los directores, coordinadores
y docentes estudiados en relacin con las variables seleccionadas, logrando as establecer el
grado de incidencia que han tenido en el proceso y como a travs de la manipulacin o variacin
de las misma se puede obtener mejores resultados que se vern reflejados en el cumplimiento de
los objetivos y por ende en la calidad educativa.

6. CONCLUSIONES
Las conclusiones que se presentan son el producto del anlisis preliminar de las encuestas
aplicadas para justificar el desarrollo de la investigacin, lo cual permite aclarar que no son las
conclusiones finales de la investigacin planteada, pero si permitieron en su momento establecer
un marco situacional de las caractersticas de la poblacin objeto de estudio.
El 50% de las instituciones encuestadas respondieron que el Porcentaje de Directivos
Docentes y Docentes formados en el desarrollo de planes de gestin con el uso de TIC
esta entre el 1% y 25%.
El 75% de las instituciones encuestadas respondieron que el Porcentaje de Docentes
formados en el momento de apropiacin profesional en uso de TIC esta entre el 1% y 25%.
El 50% de las instituciones educativas encuestadas sobre programas de formacin de
directivos y docentes en el uso educativo de TIC respondieron que se desarrollan
programas de formacin en TIC, sin diagnstico para detectar necesidades de
capacitacin.
El 100% respondi que no se desarrollan programas de formacin en TIC a partir de la
identificacin de necesidades de formacin y no existe acompaamiento y seguimiento.
El 100% respondi que no se desarrollan programas de formacin en TIC con
necesidades, estrategias, acompaamiento y seguimiento.
El 50% contesto que menos del 25% de los programas de formacin que realiza la
Secretara de Educacin incluyen el uso de medios y TIC.
El 75% contesto que no se ha planteado acciones que fortalezcan el acceso a la
informacin a travs de la generacin de contenidos educativos o a travs de la
adquisicin a terceros.
El 12.5% contexto que existen estrategias para fomentar el uso de los contenidos
generados por los docentes de los establecimientos educativos.
El 87% contesto que los establecimientos educativos cuentan con estrategias de
produccin y gestin de contenidos educativos a travs de Internet, radio y televisin estn
entre el 1% y el 25%. El resto (12.5%) se encuentra en 0%.
El 50% de las instituciones encuestadas tienen un porcentaje de participacin de docentes
en redes y comunidades de aprendizaje entre un 1% y un 25%.

44
En el 75% de las instituciones no se tienen estrategias de fomento al uso pedaggico de
herramientas web 2.0 por parte de los docentes y estudiantes.
El 75% de las instituciones respondi que la secretara de educacin no tiene estrategias
de fomento de comunidades de aprendizaje.
El 87.5% de las instituciones respondi que no existen estrategias que fomenten el uso
pedaggico de TIC en las personas de diferentes grupos tnicos o diversidad cultural.
El 87.5% de las instituciones respondi que no existen estrategias que fomenten el uso
pedaggico de TIC en las personas con necesidades especiales.
El 50% de las instituciones respondi que no se realiza acompaamiento, ni seguimiento a
las estrategias institucionales de uso pedaggico de medios y TIC de los Establecimientos
Educativos.
El 50% de las instituciones respondi que no se ha contemplado el uso de TIC para
fortalecer de forma transversal las diferentes reas del conocimiento que se desarrollan en
los Establecimientos Educativos.

7. BIBLIOGRAFA
Aguaded Gmez, Jos Ignacio. (2001). Aprender y ensear con las tecnologas de la
comunicacin. Revista gora Digital, 1(1).
Aguaded Gmez, Jos Ignacio. (2009). Interacciones en grupos de aprendizaje on line. Revista
Iberoamericana de educacin., 2(48), 17.
Aguaded Gmez, J. Ignacio. (1993). Comunicacin audiovisual en una enseanza renovada:
Propuestas desde los medios.
Alcalda del Municipio de San Juan Girn. (s.f.). Poblacin San Juan Girn. Recuperado a partir de
http://giron-santander.gov.co/nuestromunicipio.shtml?apc=myxx-1-
&x=1730441&als%5BESTADO__%5D=myxx-1-#poblacion
Buzn Garca, O. (2005). La incorporacin de plataformas virtuales a la enseanza: una
experiencia de formacin on-line basada en competencias - Dialnet. Fundacin Dialnet,
4(1), 77-100.
Buzn Garca, O., & Barragn Snchez, R. (2004). Desarrollo de competencias especficas en la
materia tecnologa educativa bajo el marco del espacio europeo de educacin superior -
Dialnet. Fundacin Dialnet, 3(1), 14.
Cabero Almenara, J. (2005). Estrategias para la formacin del profesorado en TIC. Universidad de
Sevilla. Espaa. Recuperado a partir de
http://www.ciedhumano.org/files/Edutec2005_jULIO.pdf
Cabero Almenara, Ju. (2004). Formacin del Profesorado en TIC. (pgs. 5-25). Presented at the II

45
Congreso Nacional de Formacin de Profesorado en TIC - Programa, Jan- Espaa:
Universidad de Jan. Recuperado a partir de
http://www.ujaen.es/huesped/forprofe/programa.html
Callejo, J. (2001). El grupo de discusin: introduccin a una prctica de investigacin. (1o ed., Vol.
1). Espaa: Ariel.
Departamento Administrativo Nacional de Estadstica DANE. (2009). Censo General San Juan
Girn. Recuperado a partir de
http://www.dane.gov.co/files/censo2005/PERFIL_PDF_CG2005/68307T7T000.PDF
Departamento Administrativo Nacional de Estadstica DANE. (2011, Febrero). DANE. Recuperado
a partir de
http://190.25.231.242/cgibin/RpWebEngine.exe/PortalAction?&MODE=MAIN&BASE=CG20
05BASICO&MAIN=WebServerMain.inl
Educacin Nacional, M. de. (2010). Ministerio de Educacin Nacional. Cinco acciones que estn
transformando la educacin en Colombia. Recuperado a partir de
http://www.mineducacion.gov.co/1621/propertyvalue-40524.html
Fandos Igado, M. (2007). La telemtica en los procesos educativos Educans: propuesta de una
plataforma abierta para la educacin secundaria obligatoria. (Tesis Doctoral). Huelva,
Espaa: Universidad de Huelva.
Garca Crdova, F. (2004). El Cuestionario. Recomendaciones metodolgicas para el diseo de un
cuestionario (1o ed.). Mxico: Limusa. Recuperado a partir de
http://books.google.com/books?id=-
JPW5SWuWOUC&printsec=frontcover&hl=es#v=onepage&q&f=false
Garca-Varcarcel, A., & Tejedoe Tejedor, J. (2005). Condicionantes (actitudes, conocimientos,
usos, intereses, necesidades formativas) a tener en cuenta en la formacin del profesorado
no universitario en TIC. Ediciones Universidad de Salamanca, 115-142.
Gutirrez Marn, A. (2009). Formacin del profesorado y tecnologas de la informacin y la
comunicacin. Renovacin y convergencia para la educacin 2.0 en el (Ciber) Espacio
Europeo de educacin superior. Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y
Cultura en la Sociedad de la Informacin, 10(1). Recuperado a partir de
http://www.usal.es/teoriaeducacion
Hernndez Marn, A., & Quintero Gallego, A. (2009). La integracin de las TICen el currculo:
necesidades formativas e inters del profesorado. Revista Electrnica Interuniversitaria de
Formacin del Profesorado, 12(2), 102-119.
Lerma, H. D. (2007). Metodologa de la investigacin: propuesta, anteproyecto y proyecto. (Tercera
Edicin.). Colombia: Ecoe Ediciones.
Litwin, E. (2000). Tecnologa educativa. Poltica, historias, propuestas. Ediciones Paids.
Marqus Graells, P. (1999). Criterios para la clasificacin y evaluacin de espacios web de inters
educativo. Fundacin Dialnet Educar, 25(1), 95-111.

46
Lpez Nez, J. A. (2007). Aportaciones didctico-organizativas de las universidades populares en
Espaa. Un estudio de caso: la up de loja. Espaa: Universidad de Granada.
Mendoza Rodrguez, J., & Milachay Vicente, Y. (2004). TICS en la formacin inicial y permanente
del profesorado educacin especial: Universidad de Costa Rica - E-Prints Complutense.
Universidad de Costa Rica. Recuperado a partir de http://agm.cat/recerca-
divulgacio/UsoTIC_formacionProf_DCES.pdf
Ministerio de Educacin Ministerio de Educacin Nacional. (2008). Ser competente en tecnologa:
una necesidad para el desarrollo. Orientaciones generales para la educacin en
tecnologa. Series Guas No 30. Ministerio de Educacin Nacional 2008.
Moreno Ruiz, P. J., & Barba Snchez, I. M. (2006). Orientaciones a la formacin del profesorado en
TIC. Revista Digital Investigacin y Educacin, 1(27), 1-13.
Pea Hita, M. de los A. (2005). Las tecnologas al servicio de la actividad supervisora en la
adquisicin del conocimiento prctico personal de los futuros docentes. (Tesis Doctoral).
Granada, Espaa: Universidad de Granada.
Rodrguez Vera, A., & Thuillier Aguirregomezcorta, L. (2010). La formacin del profesorado
implicado en el proyecto escuela 2.0.
Snchez Garca, L., & Lombardo, J. M. (2004). Las TIC y la formacin del profesorado en la
Enseanza Secundaria. Revista Educacin y Futuro, 1-1.
Tirado Morueta, R., & Aguaded Gmez, Jos Ignacio. (2009). Comunidades de prctica en la red:
indicadores y condiciones para su desarrollo - Dialnet. Fundacin Dialnet, 1(14), 303-324.
Tirado Morueta, R., & Aguaded Gmez, Jos Ignacio. (2009). Comunidades de prctica en la red:
indicadores y condiciones para su desarrollo. Revista Tendencias Pedaggicas, 14(1), 303-
324.
De la Torre, A. (2006). Web Educativa 2.0. Edutec. Revista Electrnica de Tecnologa Educativa,
20(1), 1-10.
UNESCO. (2008). Normas UNESCO sobre Competencias en TIC para Docentes. Organizacin de
Estados Iberoamericanos. Recuperado a partir de http://www.oei.es/index.php
Zuiga Magaly, & Brenes Melania. (2010). Estndares de desempeo de estudiantes en el
aprendizaje con tecnologas digitales. Ministerio de Educacin Pblica Costa Rica.
(s.f.). .

47
LA INVESTIGACIN SOCIOJURDICA EN MATERIA SOCIETARIA RETOS Y PERSPECTIVAS.

Andrs Antonio Alarcn Lora

Universidad de Cartagena.
analarcon28@gmail.com

RESUMEN
Analizar desde una concepcin sociolgica del derecho la operatividad y viabilidad de las
sociedades comerciales, implica un anlisis de los subsistemas sociales y econmicos del pas. En
ese sentido, la presente ponencia tendr como propsito proyectar los lineamientos estructurales
por los cuales surge la necesidad de construir estrategias metodolgicas paradigmticas que
vincule una mixtura entre la consolidacin de estudios exploratorios de carcter cuantitativo que
tenga como fin la identificacin de patrones y relaciones generales de estudios sectoriales de los
estados financieros que consolidan las empresas; y por otro lado, establecer estrategias de
patrones generales de co-variacin en el anlisis interpretativo cualitativo, con el fin de generar
nuevas teoras que brinden un soporte terico a la hora de abordar desde la sociologa jurdica, un
modelo metodolgico para la investigacin en materia de reorganizacin empresarial a la luz del
derecho societario.

PALABRAS CLAVE
Derecho Societario, Estrategias Metodolgicas, Reestructuracin econmica, Procesos
Concursales

1. INTRODUCCION

La presente ponencia, es uno de los resultados de investigacin arrojados por el proyecto


IMPACTO DE LA LEY DE REESTRUCTURACIN ECONMICA EN EL SECTOR REAL DE LA
ECONOMA EN LA CIUDAD DE CARTAGENA ENTRE EL 1 DE ENERO DEL 2000 Y
DICIEMBRE DEL 2006, Adems producto de la investigacin LOS PROCESOS
CONCURSALES COMO HERRAMINETAS PARA SUBSANAR LA CRISIS EMPRESARIAL e
IMPACTO DE LA LEY 1258 DEL 2008 EN EL SECTOR REAL DE LA CIUDAD DE CARTAGENA
ENTRE EL 2008 Y 2010.

48
Trabajo investigativo que surgi por el semillero de reorganizacin empresarial, que est inmerso
en la lnea de Mercado y Derecho que orienta el grupo de investigacin DERECHO DEL
TRABAJO Y SEGURIDAD SOCIAL, categorizado por Conciencias en Categora A de la
Universidad de Cartagena.

En el transcurrir de todo el proceso investigativo, se realizan contrastes conceptuales y tcnicos,


que permiten abordar la temtica del rgimen societario, analizando las perspectivas
administrativas, contables y financieras, para la viabilidad de las empresas en nuestro pas; con el
objeto, de verificar la aplicabilidad de teoras contemporneas, como las de el anlisis econmico
del derecho, teora de la accin comunicativa y la constitucionalidad del derecho privado. Que
evidentemente sirvieron de fundamentacin al autor y los lectores en particular, para verificar,
como el derecho como ciencias sociales, est cada vez ms cercano, al desarrollo de la sociedad y
sus crisis.

2. PROBLEMA O NECESIDAD

Dentro del desarrollo de la ponencia, es necesario mostrar la idea central la investigacin principal
pues si bien el proyecto de investigacin gira en torno a un anlisis de las perspectivas
administrativas, contables y financieras, para la viabilidad de las empresas en nuestro pas; es
necesario exponer solo una pregunta problema para no desvariar o divagar en medio de las
conclusiones

En atencin de lo anterior, me permitir formular la siguiente pregunta, centrndonos en la idea


principal de la investigacin:

Qu impacto tuvo la aplicacin del proceso de reestructuracin de pasivos en el sector real de la


ciudad de Cartagena, durante el trmino de vigencia de la Ley 550 de 1999?

3. OBJETIVOS

3.1 Objetivo general

Establecer las incidencias de la Ley 550 de 1999 en la empresa privada de la ciudad de Cartagena,
como instrumento propuesto por la regulacin concursal Colombiana, para conjurar la crisis
sistmica mientras estuvo vigente la norma

3.2 Objetivos especficos

49
Indagar cual ha sido el desarrollo de la normatividad concursal en Colombia realizando un
parangn con el desarrollo del derecho comparado forneo.
Determinar, en que sectores econmicos, tuvo mayor aplicabilidad el tramite concursal
estudiado
Medir el resultado de dicha intervencin.
Verificar que reformas estatutarias y estrategias administrativas, se realizaron con ocasin
de la crisis y la conjugacin de la misma en los diferentes sectores econmicos.
Proponer que mecanismos deben instrumentarse para aplicar la nueva Ley de
reorganizacin empresarial, para obtener mejores resultados, en las sociedades que
adopten este procedimiento mercantil.

4. ESTADO DEL ARTE O MARCO TEORICO

La implementacin por parte del ex presidente Dr. Cesar Gaviria de un proceso que fue
denominado la apertura econmica, que creemos fue ms la concrecin del proceso de
globalizacin de la economa (Serna) en nuestro pas. El anterior fue un fenmeno que
notoriamente, genero parte de la crisis misma, que ha teniendo el sector empresarial, puesto que
no estaba preparado para la competitividad que se exiga en ese momento histrico.
La crisis que origin la apertura econmica en Colombia gener traumatismos en lo empresarial y
lo econmico; con situaciones tales como la inadecuada estructura operativa y de costos, la falta
de informacin contable y oportuna en las empresas, el endeudamiento y las tasas de inters y los
ajustes integrales por inflacin.
Por circunstancias como las expuestas anteriormente, es que los procesos concursales en
Colombia, se implementan como una herramienta legal diseada para la consecucin de acuerdos
o planes de pagos que permitan o procuren la satisfaccin de los crditos insolutos a cargo de una
persona natural o jurdica que tenga la calidad de comerciante insolvente, en armona a las normas
comerciales, civiles y tributarias aplicables, sin desprenderse de principios bsicos de equidad, de
igualdad ante la ley y de preservacin del derecho a desarrollar una actividad empresarial.
La ley 222 de 1995 enseaba lo pertinente a los procedimientos mercantiles en mencin,
desarrollando un trmite que en la prctica no era ejecutado con la agilidad, pertinencia, prontitud y
eficacia que pretenda el legislador al momento de la elaboracin del proyecto de la citada ley.
Las diversas tendencias econmicas, colocaba al legislador en la tarea de tomar correctivos a la
ley concursal de ese entonces para que hiciera viable el proceso y se generara as un acuerdo que
permitiera la recuperacin de los negocios del deudor, este argumento entre otros propicio la
expedicin de la ley 550 de 1999, por la cual se establece un rgimen que promueva y facilite la
reactivacin empresarial y la reestructuracin de los entes territoriales para asegurar la funcin
social de las empresas y lograr el desarrollo armnico de las regiones y se dictan disposiciones

50
para armonizar el rgimen legal vigente con las normas de esta ley (Superintendencia de
Sociedades). Esta ley, surgi en momentos que se necesitaba acompaar a la empresa nacional
en su fin de generacin de oportunidades de empleo y de sostenibilidad para el desarrollo.
El proceso concursal en la legislacin Colombiana, lo ubicbamos en la ley inmediatamente
anterior en dos modalidades a saber: El concordato y la Liquidacin Obligatoria, lo anterior era
aplicable a las sociedades comerciales que no estuvieran sujetas a un rgimen de intervencin o
vigilancia especial como sigue siendo el de las empresas de servicios pblicos domiciliarios y el de
las entidades relacionadas con actividades de prestacin de servicios de salud entre otras.

El rgimen concursal se ha caracterizado desde sus primeras regulaciones por ser de carcter
tcnico y especial y es a partir de la ley 222 de 1995, con la cual se expide un nuevo rgimen de
procesos concursales, y que adems modifico todo el libro segundo de Sociedades del Cdigo de
Comercio (Senado de la Republica) que en forma organizada y armnica reglamento los tramites
antes mencionados. A partir del artculo 89 ibdem se determino que existen dos modalidades del
trmite concursal a saber:
a.- El concordato o acuerdo de recuperacin de los negocios del deudor y
b.- La liquidacin obligatoria;

Siendo el primer trmite sealado, el antecedente inmediato de la ley de intervencin econmica o


de reestructuracin de pasivos. Sin desconocer la regulacin dispersa que se encontraba en
decretos reglamentarios, como el 350 de 1989, que consagraba entre otros aspectos una
discriminacin de las sociedades mercantiles para poder acceder al trmite, es por ello que existan
diferentes clases de concordato: el concordato potestativo cuando la empresa era pequea, el
concordato obligatorio cuando la magnitud de la empresa era superior y el concordato liquidatario,
que le anteceda al proceso de quiebra, cuando eran fallidos dichos tramites concrsales.
El legislador colombiano decidi unificar el tramite concordatario para todas las sociedades
mercantiles; siendo indiferente la naturaleza jurdica de las mismas y su dimensin econmica,
teniendo como fundamento jurdico un proceso jurisdiccional reglamentado por la ley 222 de 1995,
con caractersticas de rigurosidad procesal que llevaron al trmite en muchas ocasiones la
celebracin de acuerdos concordatarios que pudiesen recuperar o salvar las empresas. Ello da
nacimiento tal como lo establece la exposicin de motivos de la ley 550 de 1999, a la transicin de
proceso jurisdiccional reglado al de un trmite contractual regido esencialmente por la autonoma
de la voluntad de las partes para celebrar un acuerdo de reestructuracin entre la sociedad
deudora y sus acreedores.
La Ley 550 de 1999, de diciembre 30, establece un rgimen que promueve y facilita la reactivacin
empresarial y la reestructuracin de los entes territoriales para asegurar la funcin social de las
empresas y lograr el desarrollo armnico de las regiones y se dictan disposiciones para armonizar
el rgimen legal vigente con las normas de esta ley.

51
Con la expedicin de la Ley 550 de l999, se pretendi conjurar la crisis econmica por la que
atravesaba el pas. La pregunta que orient la investigacin fue: Qu impacto tuvo la aplicacin
del proceso de reestructuracin de pasivos en el sector real de la ciudad de Cartagena, durante el
trmino de vigencia de la Ley 550?

5. METODOLOGIA

Desde el Derecho esta es una investigacin socio jurdica, ya que se analizan los paradigmas
legales para llegar a los subsistemas sociales y econmicos del pas, el enfoque paradigmtico con
el que se desarroll esta investigacin fue el mixto, ya que no solo se hizo uso del mtodo
cuantitativo dado que ste ser un estudio exploratorio ya que se realizarn estudios sectoriales de
los estados financieros consolidados de las empresas que se acogieron al tramite concursal con el
objeto de verificar el impacto de la ley de recuperacin empresarial, a travs del SIFI4 y el SIREM5
software especializados de la Superintendencias de Sociedades; sino que se utiliz adems el
anlisis interpretativo cualitativo, con el fin de generar nuevas teoras para la solucin de la
problemtica planteada.
De acuerdo a la concepcin sociolgica del derecho, el presente anlisis observa la problemtica
de la operatividad y viabilidad de las sociedades comerciales ante las situaciones de crisis
econmicas y sobre todo ante la existencia de herramientas legales que le permitiran la
continuacin de sus negocios, de ah que uno de aspectos fundamentales del desarrollo
investigativo es el de establecer la pertinencia del cambio normativo aplicable a la situaciones
complejas que colocan a la empresa colombiana ante sus acreedores. Giraldo (Metodologa de la
Investigacin Socio jurdica, 2004.), manifiesta que el derecho es un sistema abierto a la realidad
social, pues es de ella de donde nace, y es en su interior en donde deben realizarse.
Esta investigacin se desarroll en la ciudad de Cartagena de Indias, la misma se estudi en un
espacio de tiempo entre el 1 de enero del 2000 y diciembre del 2006.

6. RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA O RECURSO


Los procesos concursales, son herramientas instituidas por la ley para ser utilizadas a favor del
deudor como persona natural en pocas remotas, al igual que para la empresa y/o sociedades
mercantiles en la modernidad, para atender la satisfaccin de sus obligaciones incumplidas o que
se teman razonablemente que se llegara a una cesacin de pago de las mismas. Estos
procedimientos mercantiles se encuentran en la actualidad reglados en nuestra normativa
mercantil que si bien es cierto es de naturaleza especial; no puede olvidarse de la fuerte injerencia
que tiene el derecho pblico en los escenarios jurdicos y econmicos del derecho privado.

4
Sistema de Informacin Financiera en Colombia.
5
Sistemas de Riesgos Empresariales en Colombia.

52
En nuestro pas con la expedicin de la nueva carta poltica, fruto de una concertacin
pluripartidista y con actores de diversa ndole donde la sociedad civil tuvo una participacin
representativa, acogiendo prcticamente de todos los sectores de la comunidad. Esta corriente de
constitucionalizacin del derecho privado, que ha tomado mucha fuerza en los ltimos lustros,
consiste en que todas las disciplinas y areas del derecho privado, que haban sido
tradicionalmente ortodoxas y regidas como en nuestro caso; por el legado romanstico de nuestras
instituciones jurdicas; han sido permeadas por la norma fundamental, sobre todo en regmenes
como el nuestro donde prevalece un Estado social de derecho, en donde el inters particular debe
ceder al inters pblico o general cuando las circunstancias y hechos lo ameriten.

El derecho concursal no es la excepcin a esta fuerte corriente continental y mundial en donde la


constitucin poltica dej de ser un pacto social, para convertirse en una normativa viva, eficaz,
creadora de principios que tutelen un ordenamiento jurdico justo. Siendo este derecho una
disciplina de la normativa mercantil, atada al deudor que incumple o prev no satisfacer sus
obligaciones, ello incide necesariamente en otra subsistemas diferentes al jurdico, como el
econmico y el social por el alto grado de compromiso que tiene el estado en proteger derechos
constitucionales como la libre empresa, la propiedad privada, el debido proceso que aunque se
encuentren en subsistemas diferentes se articulan en forma armnica.
En atencin a lo sealado anteriormente podemos colegir sin duda alguna que el derecho
concursal tiene una caracterstica innata de transversalidad, porque rene y modifica las reglas de
otras ramas del derecho: el laboral, el tributario, de obligaciones, de contrato, entre otros, para
solucionar la situacin de crisis econmica y social que la comunidad vive dado los riesgos
econmicos /sociales, que el manejo de la economa presupone (Espitia., 2008.).
Una prueba fehaciente de la constitucionalizacin del derecho concursal, es el soporte que tiene el
escenario y finalidad del mismo en normas contempladas en la misma constitucin, en el
reconocimiento jurisprudencial y en los mecanismos de proteccin de los derechos fundamentales
frente a las formas ortodoxas de concursalidad. Prueba fehaciente del primer referente son entre
otras el artculo 333 de la constitucin poltica, que reglamenta la libertad de empresa y la libre
iniciativa privada como bien es sabido esta norma es recogida del espritu liberal y democrtico que
sirvi de base o fundamento para inspirar el estado en regmenes capitalistas como el nuestro, en
donde el desarrollo econmico es motor de la sociedad y la democracia. En ese mismo sentido lo
ha interpretado nuestra corte constitucional: En el estado social de derecho, el principio de la
libertad econmica y de las subsiguientes de empresa y de competencia se sigue considerando
como base del desarrollo econmico y social y como garanta de una sociedad democrtica y
(Sentencia C- 615 de 2002)
pluralista . Coincidente con esta concepcin, la constitucin poltica en su
artculo 333, expresamente reconoce a la empresa su carcter de promotor del desarrollo social en
Colombia.

53
En igual sentido, a pesar de haber sido matizada y flexibilizada la concepcin del derecho real de
propiedad, contenido en el artculo 58 de la carta poltica, a travs del tiempo, se le fueron
incluyendo condicionamientos mnimos desde la funcin social del mismo, hasta darle un carcter
ecolgico incluido en nuestra ltima constitucin de 1991, lo que necesariamente establece una
visin diferente de este antiqusimo estandarte de nuestro rgimen poltico econmico.
Que mas decir del derecho a la proteccin del crdito, que no viene hacer otra cosa ms, que el
desarrollo mismo de la defensa de los acreedores del deudor, constituyendo as la universalidad
propia de los procedimientos mercantiles.
Los derechos de los trabajadores en cualquier trmite concursal, poseen una especial proteccin,
no solo porque tienen una regulacin tpica en la carta poltica, entre los artculos 53 a 57, sino
tambin porque son el resultado de ese espritu filosfico en que se inspira nuestro ordenamiento y
que tiene una relacin directa con el trabajo y un sistema econmico y social justo; siendo una de
las principales obligaciones del Estado social de derecho, el establecimiento y mantenimiento de
dicho orden. Prueba de ello, es el desarrollo legislativo contenido en el artculo 2495 del cdigo
civil, que establece la prelacin del pago de los crditos, que debe observarse en todo proceso
concursal al momento de la satisfaccin de todas las obligaciones y que sirve de base en el auto
de calificacin y graduacin de crditos reglado en el artculo 120, de la ley 222 de 1995, en donde
los crditos laborales conservan todos los privilegios.
No menos importante es el desarrollo que la carta poltica le hace al debido proceso que consagra
textualmente el artculo 29 de la carta poltica y que es aplicable por disposicin expresa a todos
las modalidades de procesos concrsales.
El ejercicio y desarrollo mismo de los procedimientos mercantiles, se ha trazado sobre la aplicacin
de las normas fundamentales antes sealadas y de otras disposiciones que tratan sobre la materia,
que han producido el material jurisprudencial de las altas corte y de la superintendencia de
sociedades sobre este tema en particular, teniendo como instrumentos activos para su defensa los
mecanismos que la misma normativa establece para tal efecto esto es entre otras accin de tutela
y accin popular.
Otra de las caractersticas, adems de universalidad y especialidad, es la igualdad de los
acreedores ante la ley, es decir, que todos los acreedores del deudor tienen los mismo derechos y
cargas procesales. Situacin heredada de la figura del derecho romano, par condicio creditorum lo
que quiere decir que a todos los acreedores debe drsele el mismo trato y que encuentra entre
otras cosa su desarrollo en el derecho de la igualdad, contenido en el artculo 13 de la constitucin
poltica.
Este es un avance significativo del nuevo rgimen concursal, a partir de la ley 222 de 1995; con
anterioridad se observaba una odiosa discriminacin con algunos acreedores, como acreedores
fiscales que posean beneficios procesales (extemporaneidad y reclculos de inters) a que no
tenan derechos los dems acreedores del concurso (Decreto 350 de 1989).

54
Por ltimo, la preferencia del tramite concursal y la competencia especial de la superintendencia de
sociedades, para el trmite de procesos concrsales de personas jurdicas, son otra caracterstica
de estos procedimientos, circunstancia que hace menos compleja la comprensin de la naturaleza
de los mismos y ello trae como consecuencia que todo los dems procedimientos cualquiera que
sea su jurisdiccin se subsuma ante el concurso y es por ello, que de manera referente debe
remitirse el expediente al juez de la concursalidad, quedando sin efecto, cualquier providencia que
se expida con posterioridad a la apertura del proceso, si estamos ante un trmite liquidatario se
suspendan, los procesos ejecutivos hasta tanto se llegue a un concordato, acuerdo de
reestructuracin, hoy acuerdo de reorganizacin.
Es importante precisar, que actualmente la superintendencia de sociedades, en virtud del artculo
116 de la constitucin poltica, a pesar de ser una entidad administrativa adscrita al Ministerio de
Comercio, Industrias y Turismo de Colombia, posee para el trmite de los procesos concrsales
funciones jurisdiccionales en virtud del desarrollo que el legislador le dio a las mismas, en los
artculos 85 y 86 y siguiente de la ley 222 de 1995: por lo que sea imperativo el cumplimiento de
los postulados constitucionales y legales del debido proceso.
Ahora bien, estos procesos concrsales que pretendemos introducir, para categorizar los acuerdos
de reestructuracin econmica contenidos en la ley 550 de 1999, han tenido un desarrollo
normativo, que se trataran con posterioridad, siendo lo importante en primera instancia definir que
es el derecho concursal desde la nueva perspectiva en donde el mismo se desarrolla como motor
de la economa generador de empleo y con el cual se articula aspectos fundamentales de la
economa, tales como, la inversin privada, la inversin pblica ,el trabajo, la globalizacin de la
economa, es decir, un conjunto de intereses que sobrepasan los inters del deudor y de los
acreedores insatisfechos.
Por ello nos permitimos transcribir la conceptualizacin de la corte constitucional sobre esta rea
del derecho:
Un marco legal adecuado para convenir la reestructuracin de empresas pertenecientes a los
sectores productivos de la economa, con agilidad, equidad y seguridad jurdica, especialmente con
el fin de promover la reactivacin econmica y empleo, hacer ms eficiente el uso de todos los
recursos vinculados a la actividad empresarial, mejorar la competitividad y promover la funcin
social de los sectores y empresas reestructuradas, restablecer la capacidad de pago de las
empresas, facilitar el acceso al crdito fortalecer la direccin y los sistemas de control interno de
las empresas, propender porque las empresas y sus trabajadores acuerden condiciones especiales
y temporales en materia laboral que faciliten su reactivacin y viabilidad y facilitar la garanta y el
pago de los pasivos pensinales. Es decir, los objetivos de la ley se orientan hacia la recuperacin
de la empresa y no de los empresarios, a fin de lograr a su vez la reactivacin econmica del pas
(M. P. Clara Ines Vargas, 2003).
La tesis de esta investigacin consiste en que: los problemas empresariales no se solucionan con
la expedicin de leyes que regulen la emergencia econmica que en determinado momento viva el

55
pas, pues consideramos que si no hay coherencia entre la normatividad sobre el tema econmico
y polticas pblicas dirigidas a la proteccin de la poblacin del sector real que integra la economa
colombiana, no hay desarrollo social, toda vez que es una obligacin constitucional del ejecutivo
velar por el desarrollo y la injerencia de lo pblico en el sector empresarial.
Es importante resaltar que del anlisis de los tpicos planteados como objetivos especficos de la
investigacin, se tuvo que contextualizar la crisis generalizada a finales de la dcada de los 90 en
el sector real del pas, con la situacin que en ese mismo sentido tenia la ciudad de Cartagena de
Indias.
En la actual investigacin se cumplieron con cada uno de los objetivos planteados; lo cual se
evidencio al dejar del presente la misma, que al momento de aplicar en su oportunidad la ley 550
de 1999 en el sector real de la ciudad de Cartagena, la industria de la construccin fue una de las
mas afectada. El comercio y las actividades inmobiliarias fueron los sectores de mayor presencia
en este sector real.
Obsrvese que en el mundo empresarial de la ciudad, el predominio de las microempresas es la
constante. Y por ser la de menor tamao son las mas vulnerables en pocas de crisis; no solo por
la poca capacidad econmica para minimizar el impacto que la crisis genere si no tambin por la
imposibilidad de acceder a este tramite concursal (Proceso de Reestructuracin Econmica), por
los altos costo que ello implica.

De un anlisis juicioso del comportamiento del cierre de las empresas en un periodo inicial de la
limitacin temporal que tiene esta investigacin (2000 2002), entre las medianas y pequeas
empresas de la ciudad, el impacto fue positivo, por decreci sustancialmente el cierre de las
empresas, generndose necesariamente el mantenimiento de empleos directos e indirectos que
jalonas estas unidades empresariales. Sobre el referente del empleo se puede evidenciar sin
dificultad alguna que durante la vigencia de la ley la tasas de desempleo en le departamento de
Bolvar bajaron y en ele Distrito capital Cartagena se mantuvieron, lo que quiere decir que la
normativa que se estudia genero indiscutiblemente un impacto positivo en este referente.
As mismo cabe destacar que porcentualmente, hablando mientras que al nivel nacional el 55%
de las sociedad que iniciaron el tramite de ley 550 de salvaron a travs de la suscripcin de un
acuerdo con sus acreedores y el 45% se fue a liquidacin obligatoria. De donde se puede corregir
que mas del 50% de las sociedades tuvieron un efecto positivo por la implementacin del proceso
concursal.

7. CONCLUSIONES

Es importante, a manera de conclusiones, resaltar que en la ciudad de Cartagena de acuerdo al


anlisis de los datos tabulados y recogidos para esta investigacin el porcentaje de empresa que
se salvaron por la implementacin de dicho trmite fue 70% y solo fracaso el 30%, lo que muestra

56
un ndice mucho mas favorable en la aplicacin del tantas veces mencionado proceso concursal
en nuestra ciudad.

Con la experiencia fallida de la ley de reestructuracin empresarial, en algunos sectores, se quiso


utilizar las herramientas otorgadas por la nueva ley de reorganizacin empresarial (ley 1116 de
2006) para maximizar la finalidad de recuperacin de las empresas sociales de la regin Caribe,
ms especficamente en Cartagena de Indias, ya que los procedimientos mercantiles, tambin
denominados procesos concrsales, son trmites instituidos para defender primordialmente los
derechos que tienen los acreedores sociales, frente al ente societario.

Se pudo concluir en este trabajo de investigacin , que no existi una armona entre el subsistema
legal y econmico a travs de la aplicacin de la Ley de reestructuracin de pasivos (ley 550 de
1999), por falta de la implementacin inmediata de poltica gubernamental que apoyaran en lo
econmico a las sociedades en dificultades; reconociendo que hubo una influencia directa como
impacto de la misma en el subsistema social, por referentes tan innegables, como la generacin
de empleos directos e indirectos, la responsabilidad social de las empresas, as como tambin el
bienestar social que genera la organizacin a los clientes internos y externos de la misma.

De todos los documentos de estudio aplicados en esta investigacin, se pudo percibir que la
aplicacin e impacto de la ley de reestructuracin de pasivo o intervencin econmica (ley 550 de
1999), fue benfica para el sector real de la economa de la ciudad de Cartagena de Indias, no solo
por el mantenimiento del empleo, si no por el desarrollo de todas las estrategias y escenarios
propios del mantenimiento de la sociedad como motor generador de bienestar social.
As mismo, se evidencio, la pertinencia en la investigacin socio-jurdica, ms en materia
societaria, de todas y cada una de las herramientas, que conlleven a analizar con el apoyo de la
interdisciplinaridad y Multidisciplinaridad: todos los tpicos de articulacin de los impactos que la
normativa, tiene en los subsistemas sociales y econmicos.
8. BIBLIOGRAFA

Sentencia C- 615 ( M. P. Marco Gerardo Monroy Cabra. 2002).

M. P. Clara Ines Vargas, C-625 (Corte Constitucional 2003).

Decreto 350 de 1989. (s.f.).

Espitia., J. J. (2008.). Revista E - Mercatoria. .

Giraldo, J. A. (2004.). Metodologa de la Investigacin Socio jurdica. Bogot.: Editorial Librera del
Profesional.

57
Senado de la Republica. (s.f.). Secretariua Senado. Recuperado el 09 de Agosto de 2013, de
http://www.secretariasenado.gov.co/senado/basedoc/ley/1995/ley_0222_1995.html

Serna, A. G. (s.f.). Ley 550 de 1999, sobre intervencion economica para la reactivavin.

Superintendencia de Sociedades. (s.f.). Super sociedades. Recuperado el 09 de Agosto de 2013,


de http://www.supersociedades.gov.co/ss/drvisapi.dll?MIval=sec&dir=96

58
CONSTRUCCIN DE TIPOLOGIA(S) CONTRACTUAL(ES) PARA FORMULAR Y EJECUTAR
PROYECTOS FINANCIADOS POR EL SISTEMA GENERAL DE REGALIAS

Andrs Antonio Alarcn Lora

Abogado de Universidad de Cartagena, Especialista en Derecho Comercial Universidad Externado de Colombia, Magster
en Derecho Universidad del Norte, Docente Investigador en Derecho societario de las Universidad Cartagena, U del
Norte, Javeriana , Externado y Cesar, . Jefe de Departamento de Investigaciones Cientficas de la Facultad de Derecho y
Ciencias Polticas de la Universidad de Cartagena. Abogado Consultor.

analarcon28@gmail.com.

RESUMEN DEL PROYECTO

El desarrollo del presente proyecto, se fundamenta en la necesidad de crear una tipologa


contractual dados la el cambio en el manejo de los recursos de regalas en Colombia que se dio
desde la expedicin del Acto Legislativo 005 del 18 de julio de 2011, modificatorio de los artculos
360 y 361 de nuestra Constitucin Poltica; la cual ordena que los ingresos del SGR se destinen,
entre otros aspectos, al financiamiento de proyectos para el desarrollo social, econmico y
ambiental de las entidades territoriales; para inversiones fsicas en educacin, para inversiones en
ciencia, tecnologa e innovacin y para aumentar la competitividad general de la economa
buscando mejorar las condiciones sociales de la poblacin.

PALABRAS CLAVE

Tipologa contractual, sistema de regalas, modificaciones constitucionales, financiamiento de


proyectos, inversiones.

1. INTRODUCCIN

Los principios del Sistema General de Regalas son: Ahorro para el futuro, equidad, competitividad
regional, y buen gobierno,es a partir de lo cual no debera existir entonces solo una excelente
produccin, sino adems una sostenibilidad posterior.Al analizar el papel de las entidades estatales
frente al nuevo Sistema General de Regalas nos preguntamos en un primer momento, Qu
esquemas de manejo legal y financiero son los ms convenientes para garantizar la ejecucin
adecuada de los recursos?, Qu respaldo institucional (logstico, administrativo, legal, financiero)
se garantiza a los funcionarios que participen directamente en la ejecucin de los proyectos de
regalas en los que se comprometa a las distintas entidades estatales?

Al resolver aquellas preguntas, surgi nuestra pregunta problema, la cual nos dirige a profundizar
en el asunto del SGR, las normas que regulan de manera concomitante el sistema, algunas que

59
establecen la adopcin de medidas, respecto de los sujetos del Sistema de Monitoreo,
Seguimiento, Control y Evaluacin, para prevenir o corregir el uso ineficiente o ineficaz de los
recursos del SGR, esto estimulndonos a resolver nuestro problema de investigacin.La
Universidad de Cartagena por ejemplo, desde el ao 2011 ha participado en los ejercicios
regionales de priorizacin de proyectos que potencialmente pueden ser financiados con recursos
de regalas, logrando que para el ao 2012 siete (7) proyectos, de los que tenia de conocimiento y
en los que adems participa, fuesen priorizados para la regin Caribe, para ser financiados con
recursos del fondo de ciencia, tecnologa e innovacin.

El marco normativo del Sistema General de Regalas y el flujograma de proyectos correspondiente,


establece que cualquier entidad puede formular proyectos, los que deben ser presentados ante las
entidades territoriales y son viabilizados, priorizados y aprobados por los rganos Colegiados de
Administracin y Decisin (OCAD), que define quien o quienes los ejecutan, debiendo ser el
ejecutor de naturaleza pblica.Las normas que reglamentan el Sistema General de Regalas a la
fecha de presentacin de la propuesta, no establecen parmetros para la ejecucin de los
proyectos, pero si definen las obligaciones y responsabilidades de las entidades ejecutoras, y las
sanciones que les sern impuestas si se incurre en irregularidades durante el desarrollo de los
mismos.Esta situacin hace necesario que las entidades estatales y no solo la Universidad de
Cartagena, efecten un estudio de las posibilidades de fortalecimiento institucional que se generan
con la formulacin y ejecucin de proyectos financiados con recursos de regalas, de cmo puede
contribuir con su participacin a cumplir con los principios establecidos para el Sistema General de
Regalas.

2. PROBLEMA O NECESIDAD

Cul debe ser la tipologa o las tipologas contractuales que utilicen las instituciones de
educacin superior para formular y ejecutar proyectos financiados por el sistema general de
regalas?.

3. OBJETIVOS

Objetivo general

Estructurar y desarrollar unao varias tipologas contractuales, para la universidad de Cartagena en


la que se permita ejecutar de manera eficaz y efectiva, los proyectos financiados por el sistema
general de regalas.

Objetivos especficos

Identificar los ajustes que debe hacer el ente universitario en sus diferentes procesos e
instancias en el sistema de contratacin.

60
Identificar toda la normatividad aplicable a las entidades estatales en relacin al sistema general
de regalas.

Facilitar y agilizar la implementacin de los procesos para ejecutar los proyectos financiados
por el sistema general de regalas.

Aportar herramientas para dar a conocer la utilizacin y destinacin de los recursos a favor de la
comunidad acadmica.

Proyectar la tipologa contractual creada, a otras instituciones de educacin superior en las que
el estado tenga parte y sean beneficiarias del sistema general de regalas.

Participar activamente en la formulacin y ejecucin de proyectos del SGR para minimizar los
riesgos asociados a prdidas de los recursos.

Coordinar espacios de discusin, informacin y capacitacin sobre la financiacin de proyectos


por regalas.

4. ESTADO DEL ARTE O MARCO TERICO

Con la expedicin del Acto Legislativo 005 del 18 de julio de 2011 - Por el cual se constituye el
Sistema General de regalas, se modifican los artculos 360(EXPLOTACIN DE RECURSOS
NATURALES NO RENOVABLES REGALAS) y 361 (FONDO NACIONAL DE REGALAS) de la
Constitucin Poltica y se dictan otras disposiciones sobre el Rgimen de Regalas y
Compensaciones, se reform el antiguo esquema de regalas y se cre el Sistema General de
Regalas, el ao 2012 se constituye en el periodo de transicin entre los dos regmenes.

Adems del acto legislativo 005/12, los decretos que a la fecha ha expedido el Gobierno Nacional
para la reglamentacin del tema son:

Decreto Ley 4923 del 26 de diciembre de 2011 Por el cual se garantiza la operacin del
Sistema General de Regalas.

Decreto 4950 del 30 de diciembre de 2011 Por el cual se expide el presupuesto del Sistema
General de Regalas para la vigencia 2012.

Decreto 4972 del 30 de diciembre de 2011 Por el cual se define el procedimiento y plazo para la
liquidacin del Fondo Nacional de Regalas y se dictan otras disposiciones.

Segn informacin divulgada por el DNP en diferentes instancias de socializacin del Sistema
General de Regalas SGR, faltan an por lo menos cuatro (4) decretos reglamentarios, en los que

61
se regularn aspectos que no han quedado claros con las normas expedidas a la fecha, el marco
regulatorio en trmite es el siguiente:

Decreto por el cual se reglamenta el funcionamiento de la Comisin Rectora del Sistema General
de Regalas y su secretara tcnica.

Decreto por el cual se reglamenta la eleccin, integracin y funcionamiento de los rganos


colegiados de administracin y decisin.

Decreto por el cual se reglamenta el funcionamiento de las secretarias tcnicas de los rganos
colegiados de administracin y decisin.

Decreto por el cual se regula el Sistema de monitoreo seguimiento control y evaluacin.

1. Cambios introducidos por la reforma del Sistema de Regalas

Los principales cambios del SGR en relacin con el rgimen de regalas anterior son:

Los recursos sern distribuidos a todo el pas, a travs de los Fondos de Ciencia, Tecnologa e
Innovacin, de Desarrollo Regional y de Compensacin Regional, de Ahorro y Estabilizacin y
FONPET y se mantendrn las asignaciones directas.

Todos los recursos del SGR financiaran proyectos de inversin aprobados por los rganos
Colegiados de Administracin y Decisin OCAD.

Se cre el Sistema de Monitoreo, Seguimiento, Control y Evaluacin, administrado por el DNP.

La interventora que se ejerza ser administrativa, tcnica, financiera, contable y jurdica


contratada por la Entidad Territorial segn el Estatuto Anticorrupcin.

2. Elementos Diferenciadores

Los elementos diferenciadores entre el antiguo esquema de regalas y el Sistema General de


Regalas actual se detallan a continuacin:

Las regalas sern de libre inversin.

La inversin se definir en los rganos Colegiados de Administracin y Decisin - OCAD.

El SGR podr financiar estudios y diseos.

62
Se financiarn principalmente proyectos de impacto regional (ms de un departamento o
municipio.).

Las regiones se conformarn de manera dinmica segn las necesidades y los proyectos.

Inversin hasta un 40% para proyectos de impacto local a travs del Fondo de Compensacin
Regional - FCR.

El SGR tendr su propio presupuesto. Para las entidades territoriales beneficiarias de regalas
directas, stas se incorporarn por decreto a sus presupuestos.

El presupuesto ser bianual y lo aprobar el Congreso de la Repblica y ser construido teniendo


como base ejercicios de planeacin regional.

El SGR tendr su propio Banco de Proyectos.

Los rganos Colegiados de Administracin y Decisin - OCAD definen en cabeza de quin queda
el proyecto (el ejecutor).

3. rganos del SGR

De conformidad con el Acto Legislativo 05 de 2011 y el Decreto 4923 de 2011, los rganos que
conforman el SGR son:

a. Comisin Rectora -CR-

b. Departamento Nacional de Planeacin DNP-

c. Departamento Administrativo de Ciencia Tecnologa e Innovacin -COLCIENCIAS-

d. rganos Colegiados de Administracin y Decisin OCAD-

Tambin son rganos del SGR: el Ministerio de Minas y Energa MME- y el Ministerio de
Hacienda y Crdito Pblico MHCP-

4. Fondos creados por el Sistema General de Regalas pertinentes a la propuesta

El Decreto 4923 de 2011 reglamenta el funcionamiento de tres (3) fondos, de stos la Universidad
de Cartagena puede formular y ejecutar proyectos que se financien con recursos de los siguientes
fondos:

Art. 29, Fondo de Ciencia Tecnologa e Innovacin. Busca incrementar la capacidad cientfica,
tecnolgica, de innovacin y de competitividad de las regiones, mediante proyectos que
contribuyan a la produccin, uso, integracin y apropiacin del conocimiento en el aparato

63
productivo, incluidos proyectos relacionados con biotecnologa y tecnologas de la informacin y las
comunicaciones.

Art. 33, Fondo de Desarrollo Regional. Persigue mejorar la competitividad de la economa, as


como promover el desarrollo social, econmico, institucional y ambiental de las entidades
territoriales, mediante la financiacin de proyectos de inversin, de impacto regional acordados
entre el Gobierno Nacional y las entidades territoriales en el marco de los esquemas de asociacin
que se creen.

5. Proyectos a Financiarse con recursos del Sistema General de Regalas

Los recursos del SGR podrn financiar:

Proyectos de Inversin (podrn incluir las fases de operacin y mantenimiento)

Estructuracin de Proyectos, como componente de un proyecto de inversin o presentados


en forma individual. (La iniciativa debe acompaarse de su perfil) No podrn financiar gastos
permanentes.

Las caractersticas que deben reunir los proyectos que aspiren a ser financiados con recursos del
SGR son: Pertinencia, Viabilidad, Sostenibilidad, Impacto y articulacin con planes y polticas
nacionales, de las entidades territoriales y de las comunidades tnicas minoritarias reconocidas en
Colombia.

El Flujograma de los proyectos de inversin a ser financiados por el SGR, segn el DNP es el
siguiente:

Fuente: DNP. Documento SGR Generalidades

64
6. Sistema de Monitoreo, Seguimiento, Control y Evaluacin -SMSCE- para proyectos
financiados con recursos del SGR. Responsabilidades y obligaciones de los Ejecutores.

Las normas que regulan el SGR establecen la adopcin de medidas respecto de los sujetos del
Sistema de Monitoreo, Seguimiento, Control y Evaluacin SMSCE, para prevenir o corregir el
uso inadecuado, ineficiente o ineficaz de los recursos del SGR.

Los Sujetos del SMSCE son: Entidades Beneficiarias, Entidades Ejecutoras, FAEP, las Secretaras
tcnicas, los Gestores temporales. Personas que ejerzan interventoras y Representantes legales
de las entidades beneficiarias o ejecutoras.

La Responsabilidad de los Ejecutores con arregloal artculo 143 del Decreto 4923 de 2011, se
concreta en:

Direccin y manejo de la actividad contractual

Correcto uso y ejecucin de los recursos

Daos o perjuicios por reclamaciones de terceros

Los Sujetos del Procedimiento Administrativo Correctivoen el caso de las regalas indirectas son:
Las Entidades Ejecutoras de las asignaciones del Fondo Nacional de Regalas, Fondo de Ahorro y
Estabilizacin Petrolera.

Lasirregularidadesque contempla el nuevo rgimen de Regalas Indirectas se detallan a


continuacin:

Abstenerse sin justa causa de iniciar la fase de ejecucin de los proyectos dentro de los cuatro
(4) meses siguientes a la fecha del primer desembolso

Mantener suspendidos injustificadamente los proyectos, por un perodo superior a seis (6)
meses en los ltimos 12 meses;

Retener saldos y rendimientos financieros de los recursos asignados para la financiacin de los
proyectos

Ejecutar los recursos del Fondo Nacional de Regalas con destinacin diferente a la permitida
por la ley y autorizada por el Consejo Asesor de Regalas en el acto de aprobacin de los
recursos

Las obligaciones de los Ejecutores de proyectos son:

Garantizar la correcta ejecucin de los recursos que se le asignan.

65
Manejar en contabilidad independiente dichos recursos.

Suministrar y registra informacin requerida por el Sistema de Monitoreo, Seguimiento, Control


y Evaluacin del SGR, entre ellas los movimiento presupuestales y avance de las actividades.

5. METODOLOGA PROPUESTA:

Nuestra investigacin es cualitativa, descriptiva y exploratoria, manejaremos una estrategia para


conocer hechos, estructuras y procesos en su totalidad, centrada a partir de la lgica en la
comprensin de una realidad considerada desde sus aspectos particulares como fruto de un
proceso histrico de construccin y vista a partir de la lgica y el sentir de sus protagonistas 6 en
este caso la universidad de Cartagena, sus proyectos y beneficiarios.

A su vez, ser descriptiva, por cuento con ella buscamos conocer las situaciones, y actitudes
predominantes a travs de las descripciones exactas de las actividades, y procesos, haremos una
recoleccin de datos con base a nuestra hiptesis y extraer elementos significativos que
contribuyan a resolver nuestra pregunta problema y ser igualmente exploratoria por lo que nuestra
investigacin es sobre un tema poco estudiado con lo cual obtendremos nuevos datos que puedan
conducir a ejecutar y desarrollar las tipologas contractuales correspondientes al sistema general
de regalas.

Los objetivos del SGR, especialmente del Fondo de Ciencia Tecnologa e Innovacin, propenden
por el trabajo articulado de la academia, con el Gobierno Local y el sector privado.

6. RESULTADO DE LA EXPERIENCIA O RECURSO

Es importante resaltar que en el presente informe de avance de investigacin, se puede resear un


proceso de construccin del estado del arte; desde perspectivas enriquecedoras del objeto del
proyecto, toda vez que en el mismo recorrido se hizo necesario, no solo abordar el tema desde la
conceptualizacin legal, sino adems un recorrido por los cuerpos normativos vigente sobre el
particular. Por ello se realiza el siguiente corolario de actividades y acciones ejecutadas hasta este
momento, los cuales nos arroja unos resultados parciales:

1. Identificacin y anlisis de la normatividad nacional sobre regalas haciendo nfasis en manejo


y destinacin de recursos, principios, responsabilidad de ejecutores, Sistema de Monitoreo,
Seguimiento, Control y Evaluacin, situaciones consideradas irregulares, riesgos que se
generan por el manejo de este tipo de recursos.

6
A. Quintana Pea. Metodologa De Investigacin Cientfica Cualitativa.

66
2. Identificacin y anlisis de la normatividad nacional sobre Ciencia, Tecnologa, Innovacin,
Investigacin, competitividad y temas relacionados, y sobre las fuentes de recursos para el
desarrollo de proyectos relacionados con estos temas, para establecer el marco normativo

General de los Consorcio o Esquemas de Asociatividad.

3. Identificacin y anlisis de la normatividad interna de la Universidad de Cartagena sobre


Ciencia, Tecnologa, Innovacin e investigacin y temas relacionados, para establecer el marco
normativo interno de los Consorcio o Esquemas de Asociatividad.

4. Estudio de los esquemas contractuales y de asociacin existentes en Colombia para la


formulacin, ejecucin y seguimiento de proyectos tecnolgicos, de Ciencia, innovacin,
investigacin y competitividad.

5. Estudio de los esquemas contractuales y de asociatividad aplicados en otros pases o por


rganos multilaterales de cooperacin internacional para la implementacin de proyectos de
CT+I y de competitividad.

7. CONCLUSIONES

Es evidente, como a partir de las nuevas polticas pblicas, implementadas por el Gobierno
Nacional atreves del Departamento Administrativo de Colciencias, han consolidado todo un
andamiaje jurdico y presupuestal para el financiamiento de proyectos de investigacin de alto
impacto, por ser su objeto de estudio la ciencia, innovacin y tecnologa.

Aunado a lo anterior, el sistema general de regalas se ha convertido en el sistema, ms idneo


para apalancar el desarrollo de todos los entes territoriales en nuestro pas. Convocando a las
instituciones de educacin superior, para que con sus esfuerzos generen espacios de
productividad de proyectos de investigacin necesarios no solo para la academia sino para mejorar
la sociedad y calidad de vida de los colombianos.

Es bueno resaltar que en los proyectos de investigacin, financiados con fondos del sistema
general de regalas siempre el operador principal deber ser una universidad de naturaleza
pblica. Lo que fortalece a un mas el rol que debe propiciar la universidad pblicaen el desarrollo
de nuestro pas y es por ello, que se necesita de manera urgente e inmediata el resultado de esta
investigacin que proponemos realizar.

8. BIBLIOGRAFIA

ConstitucinPoltica de Colombia.

67
Acto Legislativo 005 del 18 de julio de 2011. Por la cual se constituye el Sistema General de
Regalas, se modifican los artculos 360 y 361 de la Constitucin poltica y se dictan otras
disposiciones sobre el Rgimen de Regalas y Compensaciones.

Decreto Ley 4923 del 26 de diciembre de 2011.Por el cual se garantiza la operacin del Sistema
General de Regalas.

Decreto 4950 del 30 de diciembre de 2011 Por el cual se expide el presupuesto del Sistema
General de Regalas para la vigencia fiscal de 2012.

Decreto 4972 del 30 de diciembre de 2011. "Por el cual se define el procedimiento y plazo para la
liquidacin del Fondo Nacional de Regalas y se dictan otras disposiciones".

Pea, Quintana A.Metodologa de investigacin cientfica cualitativa.


http://www.cedetec.org/Sitio/CedetecEmpresa.aspx

68
LA ROBTICA COMPETITIVA EN LA FORMACIN DE COMPETENCIAS DE DISEO
TECNOLGICO. CASO DE ARTCULACIN UNIVERSITARIA DE INVESTIGACIN Y
DESARROLLO-UDI

Sergio Andrs Zabala Vargas*

Henry Fernando Rodrguez Hernndez*

John Albert Prez Lpez*

*Grupo de Investigaciones GPS, Universitaria de Investigacin y Desarrollo UDI

**Semillero de Investigacin en Robtica Zion

Bucaramanga, Colombia

RESUMEN

En el marco del desarrollo de competencias propias y transversales de ingeniera, se han venido


implementado durante dcadas metodologas, herramientas, estrategias y experimentos para su
consolidacin en los estudiantes de grados finales de la media vocacional y en los primeros
semestres de las universidades. Dentro de esta nocin se presenta el actual proyecto, el cual
desarrolla una experiencia piloto de incorporacin de las TIC en el currculo, generando una clara
estrategia de innovacin para la formacin, esto establecido en el entorno de Colegios pblicos y
privados en el rea metropolitana de Bucaramanga, as como en la realidad de los estudiantes de
Ingeniera Electrnica de la Universitaria de Investigacin y Desarrollo UDI.

Para lograr un proceso de implementacin viable y coherente con las aptitudes y actitudes de los
estudiantes; as como los requerimientos acadmicos y del entorno productivo de los mismos, se
ha recurrido a la robtica, y ms especficamente a la competitiva, para estimular competencias
propias de modelado, diseo e implementacin de productos. Este trabajo ha permitido recurrir a
una estrategia integradora donde los estudiantes realizan diferentes fases propias de proyectos de
ingeniera: (1) Analizan el reto dispuesto (2) el diseo mecnico de un dispositivo, generalmente
mvil (3) la etapa electrnica, tanto de control como de manipulacin directa de actuadores. Con
estos elementos es posible generar (4) un prototipo competitivo, que se pueda validar para
realimentar informacin y plantear estrategias de mejoramiento continuo.

Palabras claves: Robtica, Educacin basada en proyectos, Competencias en tecnologa,


transferencia.

69
ABSTRACT

Under the development of transversal competences and engineering, have been implemented for
decades methodologies, tools, strategies and experiments for students consolidation in the average
final grades in the first vocational and university semesters. Within this notion presents the current
project, which develops a pilot of incorporating ICT into the curriculum, creating a clear innovation
strategy for training, this set in the environment of public and private schools in the metropolitan
area Bucaramanga, and in the reality of the students of Electronic Engineering of University
Research and Development - UDI.

To achieve a feasible implementation process and consistent with the skills and attitudes of
students as well as academic requirements and production environment thereof, have been used to
robotics, and more specifically to the competitive, to stimulate powers of modeling, design and
implementation of products. This work has to resort to using an integrating strategy where students
performed different phases of engineering projects themselves: (1) analyze the challenge set (2)
the mechanical design of a device, usually mobile (3) the electronic stage, both control as direct
manipulation of actuators. With these elements you can generate (4) a competitive prototype, you
can validate to feedback information and suggest strategies for continuous improvement.

Keywords: Robotics, project-based education, skills in technology transfer.

1. INTRODUCCIN

En contexto nacional, desde hace varios aos, la robtica se ha venido posicionando como una de
las lneas de trabajo tecnolgico de mayor difusin; ya que esta ha permitido la automatizacin de
procesos industriales, el reemplazo por parte de robots de tareas riesgosas o difciles para el
hombre y como estrategia de entretenimiento y diversin. Estas actividades se propenden
principalmente desde la acadmica, tanto en colegios como universidad; entidades privadas como
las responsables de eventos tan destacados como CAMPUS PARTY (CAMPUS PARTY, 2013) que
rene a ms de 4000 personas anualmente en torno a temas tecnolgicos; espacios
gubernamentales como el Ministerio de las TIC, entre otros.

En este sentido, la Universitaria de Investigacin y Desarrollo, a travs de la Direccin de


Investigaciones y el grupo de Investigacin en robtica, control y procesamiento de seales GPS
de Ingeniera Electrnica; ha venido incursionando en la incorporacin de la robtica en: procesos
industriales, sistemas ldicos para publicidad y sistemas de seguridad (Alianza con la empresa
Bionix Ltda), incursin y apoyo a los procesos de aula y de divulgacin de la carrera de Ingeniera
Electrnica (Club de robtica) y la participacin en eventos de robtica mvil y educativa a escala
nacional. Este proceso se ha venido realizando desde el ao 2008 de forma ininterrumpida y con
una estrategia de constante mejoramiento.

70
Para entrar ms en detalle en el aspecto de la robtica mvil y competitiva, cabe resaltar que existe
una serie de eventos, generalmente organizados por las universidades o grupos de investigacin;
los cuales buscan la integracin de los diferentes equipos de robtica, permitiendo generar un
espritu competitivo; para la consecucin del mejoramiento continuo y la generacin de alianzas
efectivas con impacto real en la sociedad. La Universitaria de Investigacin y Desarrollo se ha
convertido en lder nacional en esta temtica, tanto en la participacin activa como en la
organizacin de eventos de alto impacto a la comunidad involucrada.

Coherente con lo anterior, el trabajo se ha estructurado de la siguiente forma: en primera instancia


una descripcin general de los objetivos del proyecto de incorporacin de la robtica en el aula,
tanto a nivel de pregrado como en el proyecto de Club de robtica en colegios de la regin; la
segunda etapa mostrar la metodologa utilizada en estos procesos de formacin e incorporacin
de competencias, destacando que elementos se han convertido en relevantes para la
sostenibilidad del proyecto. Finalmente, se listan algunas experiencias exitosas que evidencian la
pertinencia entre el trabajo realizado y los logros obtenidos por estudiantes y egresados de la UDI
en el campo de la robtica; para finalmente esbozar el panorama y las metas hacia 2015 en esta
temtica.

2. OBJETIVOS GENERALES DE LA PROPUESTA

Como objetivo general es posible describir el proyecto de Robtica Educativa y Competitiva de


la UDI como una estrategia a largo plazo para el fortalecimiento en la formacin por competencias
de los Ingenieros Electrnicos de la institucin; generando habilidades, conocimientos y capacidad
entorno a reas especficas como la electrnica, matemtica, instrumentacin, mecnica y
programacin de dispositivitos embebidos.

Consecuencia de esta experiencia exitosa a nivel de pregrado (cuyas evidencias sern


presentadas en la seccin 5 de este trabajo), se generaron tambin lineamientos de trabajo para el
denominado Club de Robtica UDI, el cual se lleva a cabo desde 2012 en promedio en 15
colegios, pblicos y privados, del rea Metropolitana de Bucaramanga; buscando mejorar la
articulacin entre colegio y universidad, as como las competencias investigativas y
procedimentales de los estudiantes.

3. DESCRIPCIN GENERAL DE LA METODOLOGA DEL PROYECTO

3.1 CASO SEMILLERO DE ROBTICA UNIVERSITARIA-ZION

La iniciativa de estimular la formacin de competencias a travs del desarrollo de actividades en


robtica para los estudiantes de Ingeniera Electrnica de la UDI surge de actividad de clase,
especficamente del curso acadmico de Robtica, el cual se encuentra en la parte final del
currculo del programa indicado. La intencin de los docentes a cargo fue inicialmente lograr llevar

71
a la prctica, a travs de robtica mvil y de competencias, las nociones matemticas, electrnicas
y mecnicas que se estudian en dicha asignatura.

Es as como en el I Semestre de 2008 se da inicio a los denominados Concursos de Robtica UDI,


iniciativa interna de clase donde el docente establece un reto al inicio del curso, el cual es resuelto
durante las 16 semanas lectivas para, en espacio pblico y con la participacin de comunidad, se
concursara por el reconocimiento y ponderacin cuantitativa en la asignatura. En la Figura 1 se
presentan evidencias de esas actividades.

La consecuencia directa de este proceso fue el inters de estudiantes y docentes por fortalecer la
participacin en el evento, as como el inicio de la institucionalizacin del mismo por parte de la
UDI; que comprendi que la actividad se convertira en una buena estrategia de divulgacin del
programa, adems de la consecuente formacin de sus estudiantes y las capacidades de sus
egresados.

Posterior a esto, se formaliza que el Semillero Zion, del programa de Ingeniera Electrnica,
determine como su principal lnea de trabajo el rea de robtica; e inicia las labores del mismo con
estudiantes de todos los niveles del programa.

Figura 1. Encuentros de robtica 2008-2009/Inicios de la experiencia

La metodologa propuesta en este aspecto se lleva a cabo con la determinacin de una estructura
en varias categoras o niveles de formacin; en los cuales los docentes responsables del semillero
(generalmente dos integrantes del programa) se responsabilizan del seguimiento y ejecucin del
mismo. Estas estrategias son soportadas tambin por profesionales adscritos al grupo de
investigacin GPS y que hacen parte activa del GRUPO DE ROBTICA UDI, denominando as al
equipo de expertos (estudiantes, egresados y profesionales) que representan a la institucin en
competencias regionales, nacionales e internacionales. Para mayor detalle ver Figura 2.

72
GRUPO DE ROBTICA
UDI: Estudiantes,
egresados y profesionales
Nivel 3: Estudiantes de que hacen parte del
ultimos semestres equipo de competencia
(formacin especfica en oficial de la UDI-
Nivel 2: Estudiantes de robtica, comprensin Participacin en eventos
semestres intermedios del uso de sensores, externos.
(formacin en procesamiento de
Nivel 1: Estudiantes de competencias especficas seales).
primeros semestres en circuitos digitales,
(formacin en sistemas embebidos y
competencias bsicas de conceptos bsicos de
ingeniera, circuitos, control de procesos)
electrnica, y
herramientas
matemticas ldicas).

Figura 2. Etapas de formacin del semillero de robtica ZION

Finalmente, desde el punto de vista procedimental, se han determinado un conjunto de cuatro


macro procesos, los cuales son de ejecucin iterativa; realizndose cada semestre lectivo de la
universidad. El detalle de estos procesos es presentado en la Figura 3; donde se destaca como
actividad transversal la participacin y organizacin de eventos, con el apoyo de las directivas de la
institucin.

Figura 3. Macro procesos de formacin del semillero de Robtica

Con este contexto, es posible visualizar el desarrollo de la experiencia en la institucin y que, como
consecuencia de la apertura de categoras en los eventos de robtica a Colegios (comprendiendo
que son actores fundamentales en el andamiaje de la investigacin en Colombia); se ha habilitado
el Club de Robtica, el cual es una iniciativa que se describir en la siguiente seccin.

3.2 CASO CLUB DE ROBTICA PARA COLEGIOS

73
Datos recientes del proceso del Plan Estratgico de Ciencia, Tecnologa e Innovacin de
Santander (PEDCTI) evidencian como los estudios de vigilancia tecnolgica y del entorno de las
labores de I+D+i han encontrado que los Colegios de la regin son actores claves en la generacin
de progreso y desarrollo de la regin. (PEDCTI, 2013). Comprendiendo esta situacin desde hace
ms de dos aos, la UDI ha generado el proyecto denominado CLUB DE ROBTICA PARA
COLEGIOS, el cual espera sea un complemento en la formacin de los estudiantes, un estmulo
para el desarrollo de la ciencia y la tecnologa en la regin, y un generador del mejoramiento de la
calidad de vida de la regin.

Este tipo de proyectos se presentan de forma complementaria y como un apoyo a iniciativas


estatales como el proyecto ONDAS (COLCIENCIAS, 2012) y a los esfuerzos que ao a ao
realizan redes como REDCOLSI (Red Colombiana de Semilleros de Investigacion, 2010). Los
principales objetivos de la propuesta se resumen en:

1. Generar talleres para los estudiantes de los colegios con el propsito de apoyar la
creacin o fortalecimiento de sus clubs de robtica; apoyando las instituciones desde sus
docentes del rea de tecnologa y sus estudiantes con el fortalecimiento de esta rea tan
importante para la formacin integral.

2. Capacitar y asesorar para este primer periodo acadmico de 2013 un nmero significativo
de instituciones.

3. Dar a conocer a los jvenes el estado actual de la robtica en el mundo y su importancia


para el desarrollo tecnolgico de un pas.

4. Sealar la evolucin de la tecnologa robtica, su futuro y como se relaciona con la


sociedad.

5. Crear conciencia en la mente de los jvenes para que sean los productores de nuevas
tecnologas en nuestro pas.

Para cada uno de estos se ha generado los logros y competencias asociados, y se cuenta con el
respaldo y participacin (actual o anterior) de cerca de 12 colegios de la regin, entre los que se
destacan los siguientes:

Instituto Tcnico Nacional de Comercio

Instituto Tcnico Rafael Garca Herreros

Colegio INEM

Colegio Gimnasio Campestre San Sebastin

Andrs Pez de Sotomayor

Colegio Santander

74
Institucin Educativa La Libertad

Colegio Salesiano

Instituto Dmaso Zapata "Tecnolgico"

Instituto La Medalla Milagrosa

Colegio La Presentacin

Colegio Jos Antonio Galn (Charal)

Este trabajo ha exigido seguimiento semanal en las instituciones, por los cual se cuenta con un
profesional tiempo completo (formado en el proceso del Grupo de Robtica) quien desarrolla los
talleres, prepara a los estudiantes y soporta a las asignaturas propias de tecnologa en los colegios
descritos. La Figura 4 evidencia la participacin activa de los estudiantes y el compromiso de las
instituciones listadas en el proceso.

Figura 4. Evidencias de actividades Club de robtica 2012-2013

4. BREVE DESCRIPCIN DE LOS LOGROS ALCANZADOS EN EL PROYECTO (2009-2012)

En esta seccin se evidencian los principales logros del Grupo de Robtica UDI, que evidencia la
participacin activa, tanto en eventos externos como en la organizacin interna de los mismos.
Estos logros son relacionados en la Tabla 2; donde se evidencia participacin activa en
compromisos regionales y nacionales.

Tabla 2. Principales logros y reconocimientos del Grupo de Robtica UDI- Semillero Zion

Entidad Evento Reconocimiento Ao

75
UNISANGIL Olimpiadas de Primer puesto en la participacin del 2009
Robtica Robot Sumo 3kg

UNIVERSIDAD V Olimpiadas de Segundo puesto en la participacin del 2009


DE PAMPLONA Robtica Robot Sumo 3kg

REDCOLSI Evento Semilleros de XII Encuentro Nacional y VI Internacional 2009


Investigacin de Semilleros de Investigacin- Distincin
Meritoria

Universidad Tercer Concurso Segundo lugar en la categora de Sumo y 2010


CIDCA Nacional De Robtica Nanosumo.

Universitaria de Primer Encuentro Primer puesto categora seguidor de lnea, 2010


Investigacin y Nacional de Robtica segundo puesto en Megasumo, Minisumo
Desarrollo UDI y categora de constructores.

FUTURA CAMPUS PARTY 2010 Primer puesto: Recicla y Construya. 2010


NETWORKS
CAMPUS
PARTY

Universitaria de Segundo Encuentro Primer puesto Categora Mini sumo, 2011


Investigacin y Nacional de Robtica seguidor de lnea y robot ms fuerte.
Desarrollo UDI 2011 Segundo lugar robot laberinto y robot de
Sumo

Universidad VI concurso de Primer puesto Seguidor de Lnea bsico, 2012


Santo Toms robtica 2012 seguidor de lnea avanzado, robots de
Bucaramanga categora sumo 3 kg y minisumo de 500 g

Universidad de VII Olimpiadas de Primer puesto y Segundo puesto Seguidor 2012


Pamplona robtica 2012 de Lnea, Primer puesto Categora Sumo
3 Kg

En la Figura 5 se presentan evidencias de las participaciones del Grupo de Robtica UDI en


diferentes eventos y concursos reconocidos.

Finalmente, destacar en la trayectoria de organizacin de eventos que se cuenta en el haber del


grupo con:

4 Concursos de robtica internos Comunidad UDI (2008-2009)

3 Concursos Nacionales (2010-2011)

1 Concurso Internacional con la participacin de delegaciones de Mxico, Per, Costa


Rica, Espaa y Ecuador. (2012)

76
Figura 5. Evidencias de participacin del equipo UDI a nivel regional y Nacional

6. CONCLUSIONES

La robtica educativa y de competencias se ha convertido en un campo de la Ingeniera


Electrnica que cada da gana ms adeptos; sobre todo en la poblacin infantil y juvenil, siendo
entonces cada da ms competitivos e incorporando instituciones de educacin media y
superior en esta temtica.

La experiencia para la Universitaria de Investigacin y Desarrollo UDI en este tipo de


participacin ha sido altamente positiva, permitiendo que la institucin se posicione y sea
reconocida a nivel nacional en el rea de la Ingeniera Electrnica; siendo esto complemento
del mejoramiento en la formacin de sus estudiantes y de la calidad en los egresados que se
enfrentan a un medio cada vez ms competitivo.

La mezcla entre el trabajo desde el Grupo de Investigacin GPS, el trabajo operativo y de


desarrollo del Grupo de Robtica, la gestin y administracin del proceso de la Direccin de
Investigaciones y el apoyo de las directivas ha permitido obtener resultados muy positivos,
siendo una generacin indirecta de reconocimiento y prestigio para la UDI.

El abordar la experiencia desde el Club de Robtica con colegios de la regin ha sido un reto
constante, para mantener la dinmica y motivacin de estudiantes y docentes en el mismo. Las

77
principales estrategias se encuentran siempre ligadas a operar dentro de altos estndares de
calidad, trabajo en temticas innovadoras y la participacin en concursos de sana
competencia.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

CAMPUS PARTY. (15 de Junio de 2013). ROBTICA - #cprobot. Recuperado el 13 de Julio de


2013, de http://www.campus-party.com.co/2013/robotica.html

COLCIENCIAS. (Febrero de 2012). Programa Ondas. Recuperado el 5 de Junio de 2013, de


http://www.colciencias.gov.co/programa_estrategia/programa-ondas

Guadalupe, J. (16 de Febrero de 2008). LA TEORA DEL APRENDIZAJE DE VYGOTSKI.


Recuperado el 15 de Junio de 2013, de http://innovemos.wordpress.com/2008/02/16/la-
teoria-del-aprendizaje-de-vygotski/

PEDCTI. (15 de Mayo de 2013). PLAN ESTRATGICO DE CIENCIA, TECNOLOGA E


INNOVACIN PARA LE DEPARTAMENTO DE SANTANDER - FASE 1 DIAGNSTICO.
Recuperado el 13 de Julio de 2013, de
http://www.pedctisantander.co/images/sampledata/PEDCTI/documentacion/presentaciones
/Diagn%C3%B3stico%20del%20SRCTI%20de%20Santander.pdf

Red Colombiana de Semilleros de Investigacion. (15 de Febrero de 2010). Fundacin RedCOLSI-


Fomentando la formacin Investigativa. Recuperado el 5 de Julio de 2013, de
http://www.fundacionredcolsi.org/

78
ESTRATEGIA PIRAMIDAL DE FORMACIN PARA LA INNOVACIN Y LA INVESTIGACIN EN
INGENIERA DE TELECOMUNICACIONES DESDE LA EDUCACIN MEDIA

Yudy Natalia Flrez Ordez*


Dolly Smith Flrez Moreno*
Sergio Andrs Zabala Vargas*
Elvis Humberto Galvis Serrano*
Brenda Isabel Lpez Vargas**

*Grupo de Investigaciones UNITEL, Universidad Santo Toms


**Centro de Estudios en Educacin, Universidad Santo Toms
Bucaramanga, Colombia

RESUMEN

Un breve anlisis de los estudiantes que ingresan al programa de Ingeniera de


Telecomunicaciones de la Universidad Santo Toms, Seccional Bucaramanga, refleja un
desconocimiento y una falta de motivacin por la innovacin y la investigacin. Esto confirma la
idea de que el fomento del desarrollo de capacidades de innovacin e investigacin en el futuro
Ingeniero, y en especial para el caso del presente artculo del Ingeniero de Telecomunicaciones,
debiese fortalecerse desde la Educacin Media.

La desarticulacin de los niveles de formacin dentro del Sistema de Educacin Colombiano


(Bsica, Media y Superior) no ha permitido definir qu se requiere claramente en los diferentes
niveles concibindolos como un proceso secuencial de formacin, y la investigacin, que debiese
ser una variable dinamizadora del proceso, ha quedado rezagada. Difcilmente se puede formar
profesionales que le aporten al desarrollo del pas desde la investigacin y la innovacin si esta no
hace parte de los currculos acadmicos, desde los inicios de la vida escolar.

Por esta razn, el programa de Ingeniera de Telecomunicaciones desde el ao 2011, a travs de


su Semillero de Investigacin en Telecomunicaciones (SIET) ha apostado por una estrategia
creativa y ldica para la formacin de competencias en investigacin en estudiantes de Grado
Undcimo inicialmente, extensible este ao a estudiantes de Grado Noveno y Dcimo. La
estrategia consiste en una formacin piramidal de competencias bsicas para la investigacin
desarrolladas a travs de la planificacin, el diseo, la ejecucin y la divulgacin de un proyecto.

Es as que el semillero SIET est estructurado en tres niveles de formacin, los cuales tiene como
ncleo de formacin transversal la tica para la investigacin. El primer nivel busca desarrollar las
competencias de lectoescritura, fundamentos de investigacin y gestin de la informacin

79
(bsqueda y evaluacin de la informacin: bases de datos, sistemas de bsqueda); un segundo
nivel sigue fortaleciendo las competencias de lectoescritura, gestin de informacin y adiciona el
ncleo de formacin para la formulacin y desarrollo de proyectos; finalmente el ltimo nivel
permite que el estudiante haga uso de la vigilancia tecnolgica como herramienta para sus
proyectos.

Palabras claves: Innovacin; Investigacin; Formacin Transversal.

ABSTRACT

A brief analysis about students who start attending the program in Telecommunications
Engineering at the University Santo Toms, Bucaramanga, shows up a lack of knowledge and
motivation for innovation and research; this information suggests that encouraging the development
of research and innovation capacities in future Telecommunications Engineers, must begin from
high school.

The breaking up at different the levels of high school in Colombian Educational System (middle
school, high school and University) has not helped to clearly define the requirements expected at
different levels, taking into account it is sequential process in students education, and it is the point
where research, which must be an encouraging variable, has been left behind. That is why it is hard
to train professionals who will contribute to national development through research and innovation if
it is not an important part from the beginning of their training.

Consequently, the Telecommunications Engineering program since 2011, through its hotbed of
research in Telecommunications (SIET) has come up with a creative and innovative strategy to
initially train eleventh graders in research skills, expanding it to ninth and tenth graders. The
strategy consists of a pyramidal training of basic research skills developed through the planning,
design, implementation and promotion of a project.

Thus the hotbed of research SIET, is built up on three training levels, which are cored in cross
training in research ethics. The first level aims to develop literacy skills, fundamentals of research
and information management (search and evaluation of information: databases, search engines);
the second level continues to strengthen literacy skills, information management, adding the
training core to formulate and develop projects, a final level allows the student to use of
technological watch as a tool for their projects.

Keywords: Innovation, Research, Cross Training.

80
1. INTRODUCCIN

El desconocimiento y la motivacin por la investigacin presentada por los estudiantes que


ingresan al programa de Ingeniera de Telecomunicaciones de la Universidad Santo Toms,
Seccional Bucaramanga, hace pensar que aun existiendo programas a nivel Nacional que
promueven la investigacin desde la educacin Bsica como el programa Ondas de Colciencias
(COLCIENCIAS, 2012) y los compromisos que en el fomento de la formacin para la investigacin
realiza la Red Colombiana de Semilleros de Investigacin Redcolsi (Red Colombiana de
Semilleros de Investigacion, 2010) , no se ha logrado el impacto esperado en estudiantes de
educacin media. Por tanto, se hace necesario definir estrategias que tengan como propsito el
fortalecimiento de la formacin en investigacin como apoyo a estos procesos.

La desarticulacin de los niveles de educacin dentro del Sistema de Educacin Colombiano


(Bsica, Media y Superior) ha tenido durante aos fraccionada la formacin del estudiante, no se
ha apropiado de ejes transversales dinamizadores que fortalezcan la educacin y por ende la
calidad de los profesionales que forman las universidades. La investigacin pudiese ser este eje
transversal que dinamice la formacin continua del estudiante por los diferentes niveles de
formacin.

En aspectos de investigacin no se puede desconocer los ejercicios que tanto colegios como
Universidades estn realizando al involucrar dentro de su estructura curricular contenidos
relacionados con metodologa de la investigacin; no obstante se hace necesario que estas
competencias se articulen y fortalezcan desde los inicios de la formacin en la educacin bsica y
media, buscando fortalecer la formacin del futuro profesional e incrementando el nmero de
investigaciones con productos de nuevo conocimiento.

El Programa de Ingeniera de Telecomunicaciones, reconociendo la importancia del trnsito de la


Educacin Media a la Universidad, ha realizado ejercicios pilotos de articulacin acadmica con las
Instituciones de Educacin Media desde el ao 2011 motivado, principalmente, por las deficiencias
en competencias investigativas presentes en los estudiantes que ingresan a primer semestre, lo
que ha originado una brecha que puede ser reducida si se logra fortalecer las competencias
bsicas en Investigacin desde la Educacin Media.

Este artculo presenta las experiencias del programa de Ingeniera de Telecomunicaciones en


torno al trabajo realizado con estudiantes de Colegio en el semillero de Investigacin en
Telecomunicaciones (SIET), la propuesta piramidal de formacin y la presentacin de algunos
resultados parciales de la implementacin de la propuesta descrita.

81
2. OBJETIVO DE LA PROPUESTA

Generar un marco general de referencia y lineamientos metodolgicos para el mejoramiento de las


competencias en investigacin, y como consecuencia mejorar la articulacin, en programas de
semilleros desde programas de pregrado hacia los estudiantes de colegios de educacin media.

3. DESCRIPCIN GENERAL DEL SEMILLERO PARA COLEGIO DE INVESTIGACIN EN


TELECOMUNICACIONES-SIET (MARCO REFERENCIAL DE LA PROPUESTA)

El semillero de Colegio SIET fue creado en el ao 2011 como una dinmica de articulacin con
estudiantes de colegio. SIET es un espacio de formacin acadmica donde los estudiantes en
torno al desarrollo de un proyecto fortalecen su proceso de formacin para la investigacin. La
planificacin del trabajo del Semillero SIET, depende del Comit Asesor de Investigaciones del
grupo de Investigaciones UNITEL de la Facultad.

El semillero SIET, como se observa en la Figura 1 no se encuentra asociado directamente a


ninguna de las lneas de investigacin del grupo, principalmente porque las temticas a desarrollar
por los estudiantes pertenecientes al semillero SIET son dinmicas y pueden variar de acuerdo a la
decisin tomada en consenso con los estudiantes, sin embargo el semillero SIET interacta
durante el desarrollo del trabajo con estudiantes de los diferentes semillero y jvenes
investigadores del programa, experiencia que particularmente es de resaltar debido al
fortalecimiento de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, sustentados en una perspectiva
socioconstructivista (Guadalupe, 2008) del aprendizaje.

Estos procedimientos se enmarcan en nuevas tendencias de enseanza en ingeniera, como las


presentadas en trabajos tales como (Berrio & Perez, 2002) y el de (UNIVERSITY OF HONG
KONG, 2002).

Las retroalimentaciones realizadas por parte de las instituciones de educacin superior y de los
estudiantes con las cuales se ha trabajado durante estos aos de proceso han sido de gran
importancia para la consolidacin y fortalecimiento de la estrategia que desarrolla la Facultad. Se
espera, en los prximos aos, medir el impacto en la formacin de los estudiantes que ingresan al
semillero SIET, posteriormente a los semilleros del programa de Ingeniera y finalmente son
Ingenieros de Telecomunicaciones.

Figura 1: Estructura Investigativa de la Facultad de Ingeniera de Telecomunicaciones

82
Joven
Investigador

Joven
Investigador

Semillero de
Colegio SIET

Elaboracin: Yudy Natalia Flrez Ordez, 2013.

3.1 Antecedentes y evolucin del SIET

En el ao 2011 participaron activamente en SIET 10 estudiantes de undcimo grado del Colegio


Virrey Sols de la ciudad de Bucaramanga. Asistan en jornadas de dos horas los das martes de 4
a 6 p.m. a las instalaciones de la Universidad en compaa de un docente de Ciencias Bsicas del
colegio, para desarrollar un proyecto que posteriormente ha sido presentado al programa Ondas de
Colciencias denominado Parqueadero Inteligente. En esta primera oportunidad el trabajo
realizado con SIET fue focalizado ms al desarrollo propio del proyecto que a los detalles de la
formulacin del proyecto. Ver Figura 2.

LA metodologa general propuesta para esta experiencia consisti entonces en la consolidacin de


dicho proyecto (parqueadero), recurriendo a las siguientes etapas:

1. Contextualizacin general de temticas asociadas al programa de Telecomunicaciones y


afines. Se exploraron prcticas sobre:

Diseo y definicin de materiales para la construccin del prototipo

Conceptos generales de electrotecnia.

Electrnica Digital Bsica.

Sensores de proximidad y LDR`s.

Comunicacin Zig-Bee.

Motores de corriente continua.

Desarrollo de aplicativos software.

2. Analizar las opciones de componentes, socializarlas con los estudiantes y realizar el diseo o
adquisicin de los mismos.

83
3. Generar los diseos necesarios para la maqueta del proyecto, realizando el mismo en
aplicativo software especializado. Ver Figura 3.

4. Disear y ensamblar los sensores, y la etapa de adecuacin necesaria. Realizar la


comunicacin Zig-Bee.

5. Implementar el sistema de simulacin de cantoneras o torniquetes, recurriendo a sensores y


motores DC.

6. Verificar el funcionamiento del sistema y generar elementos de socializacin (charlas, poster,


ferias, entre otros).

Figura 2. Estudiantes Semillero SIET (ltimos dos aos de bachillerato)

Figura 3. Diseo del parqueadero realizado por los estudiantes en Google Sketchup

Durante el ao 2012, participaron 16 estudiantes de diferentes colegios de la ciudad que asistan


los mircoles de 4 a 6 p.m. formularon y desarrollaron un proyecto de Telemetra, participaron en la
Feria de Proyectos de Ingeniera de Telecomunicaciones (FEPROINTEL) de la Facultad, en

84
talleres sobre conceptos bsicos de investigacin y por ltimo, para afianzar los conceptos bsicos
recibidos durante los talleres, se realiz una salida de campo a una de las empresas de la ciudad
ubicada en el alto de los padres. La Figura 4 muestra la evolucin que SIET ha presentado.

Figura 4. Evolucin del SIET

2012
16 estudiantes de diferentes
2011 Colegios de la ciudad. 2013
- Formulacin y desarrollo del
10 estudiantes de undcimo Propuesta de estructura
grado del Colegio Virrey Solis. proyecto en Telemetra.
formativa por niveles de
- Certificacin del semillero
- Desarrollo del proyecto: desarrollo de competencias
- Participaron en FEPROINTEL. bsicas de investigacin.
Parqueadero Inteligente.
- Salida de campo.
- Talleres de conceptos bsicos
de la Investigacin.

Elaboracin: Yudy Natalia Flrez Ordez, 2013

4. ESTRATEGIA PIRAMIDAL DE FORMACIN PARA LA INNOVACIN Y LA INVESTIGACIN


EN INGENIERA DE TELECOMUNICACIONES DESDE LA EDUCACIN MEDIA- PROPUESTA
METODOLGICA.

El trabajo realizado con el semillero SIET durante estos dos aos, ha permitido disear una
estrategia para favorecer la formacin investigativa de los estudiantes de Educacin Media que se
vinculan a l y fortalecer la articulacin entre los niveles de formacin tomando como eje
dinamizador la investigacin. Es as como se plante la Estrategia Piramidal de Formacin para la
Innovacin y la Investigacin en Ingeniera de Telecomunicaciones cuyo propsito general es
favorecer el desarrollo de las competencias bsicas para la investigacin en los estudiantes de
Grado Noveno, Dcimo y Undcimo vinculados al SIET.

La estrategia consiste en realizar actividades formativas diversas en distintos niveles de


complejidad, de acuerdo con una estructura de tres niveles y unos ncleos de formacin para cada
uno de ellos, segn las necesidades formativas de los estudiantes del SIET, como se muestra en la
Figura 5.

En el primer nivel estarn los estudiantes del grado noveno, quienes requieren un trabajo
inicialmente centrado en el desarrollo de su competencia lecto-escritora, de la gestin de la
informacin y en la apropiacin de los fundamentos de la investigacin en el rea de Ingeniera a

85
partir de unos principios ticos esenciales. Aqu se forman las competencias investigativas de los
estudiantes en un nivel bsico.

En el segundo nivel se ubicaran los estudiantes de dcimo grado, quienes deben seguir
trabajando en el desarrollo de su competencia lectoescritura, de gestin de la informacin y tica
de la investigacin continuando el trabajo realizado en el nivel previo, con la intencin de llegar a
un nivel autnomo del estudiante en estas competencias investigativas. Se agrega aqu la
competencia para la formulacin, el desarrollo y la evaluacin de proyectos de investigacin que se
forma en un nivel bsico, sentando las bases para el trabajo en el siguiente nivel.

Figura 5. Estrategia Piramidal de Formacin para la Innovacin y la Investigacin.

Nivel 3. Estudiantes
de Undcimo Grado

Nivel 2. Estudiantes
de Dcimo Grado

Nivel 1. Estudiantes
de Noveno Grado

Elaboracin: Yudy Natalia Flrez Ordez, 2013.

Finalmente, en el tercer nivel estaran los estudiantes de undcimo grado, quienes han avanzado
ya en el proceso de desarrollo de competencias hasta alcanzar un nivel autnomo en lectura y
escritura, en gestin de la informacin y en los fundamentos metodolgicos y ticos de la
investigacin en Ingeniera. En este ltimo nivel, el trabajo formativo se centrara en lograr un nivel
autnomo en el desarrollo de la competencia para formulacin, el desarrollo y la evaluacin de
proyectos de investigacin, as como en el fortalecimiento de la competencia de gestin de la
informacin mediante la inclusin de la vigilancia tecnolgica como ncleo de formacin adicional,
sin dejar de lado la tica de la investigacin que debe seguirse fortaleciendo a lo largo de todo el
proceso de formacin profesional. En la Figura 6 se muestran los tres niveles descritos con sus
respectivos ncleos de formacin.

El trabajo orientado al desarrollo de competencias bsicas para la investigacin y la innovacin en


los estudiantes de estos grados que se vinculen al SIET, requiere un trabajo de acompaamiento
directo y permanente de un equipo de tutores de UNITEL y de un equipo asesor del Centro de
Estudios en Educacin que, desde la perspectiva pedaggica, pueda orientar adecuadamente la
formacin para el logro de los niveles esperados en cada uno de los ncleos de formacin.

86
4.1 Implementacin de la Estrategia Piramidal de Formacin para la Investigacin y la
Innovacin.

Como resulta evidente, la implementacin de la estrategia mostrada requiere un trabajo muy


cercano entre la Universidad y las Instituciones de Educacin Media, que implique un proceso
previo de sensibilizacin, una participacin activa de profesores y directivos, un involucramiento de
los padres de familia y un seguimiento directo y permanente al trabajo que realizan los estudiantes.

Lo anterior pone de manifiesto que no se trata de una actividad puntual desligada de la formacin
acadmica de los estudiantes de la Educacin Media, sino un proceso formativo que debe estar
articulado al currculo de ese nivel educativo a partir del trabajo pedaggico e investigativo que la
Universidad realiza. La Figura 7 muestra los distintos momentos del proceso de implementacin de
la estrategia.

Figura 6. Niveles y ncleos de Formacin para la Investigacin y la Innovacin.

Formulacin, desarrollo y evaluacin de proyectos


de investigacin
Nivel 3 Vigilancia Tecnolgica
tica de la investigacin.

Competencia lectoescritura
Formulacin, desarrollo y evaluacin de proyectos de
investigacin
Nivel 2
tica de la investigacin
Gestin de informacin (bsqueda y evaluacin de la
informacin: bases de datos y sistemas de bsqueda)
Competencia lectoescritora
Gestin de informacin (bsqueda y evaluacin de la
Nivel 1 informacin: bases de datos y sistemas de bsqueda)
Fundamentos de investigacin
tica de la investigacin

Elaboracin: Yudy Natalia Flrez Ordez, 2013.

87
Figura 7. Implementacin de la Estrategia de Formacin para la Investigacin y la
Innovacin.

SOCIALIZACIN CON ACEPTACIN DE LA


DIRECTIVOS Y PARTICIPACIN DE LA IEM Y
DOCENTES DE LA FORMALIZACIN DEL SOCIALIZACIN A
INSTITUCIN DE PROCESO FORMATIVO ESTUDIANTES Y
EDUCACIN MEDIA INTERINSTITUCIONAL PADRES DE FAMILIA.
(IEM)

REUNIN DE SEGUIMIENTO
EVALUACIN DE LA CON DIRECTIVOS INICIO DE
ARTICULACIN ACTIVIDADES
(A 15 SEMANAS DEL INICIO) DEL SIET

Elaboracin: Rudy Natalia Flrez Ordez, 2013.

5. OTROS RESULTADOS ASOCIADOS AL PROYECTO

Como complemento a la descripcin anterior, es importante presentar otras iniciativas


consecuentes con las propuesta de SIET y su modelo piramidal; como la creacin de la
experiencia VIVE LA UNIVERSIDAD; una iniciativa donde los estudiantes de nivel 1, 2 y 3 del
modelo (9, 10 y 11 de Bachillerato) tienen la experiencia de estar un da completo en labores
universitarias, formndose en temticas principalmente de base tecnolgica. La experiencia ms
reciente tiene como resultados los datos mostrados en la Tabla 3

Tabla 3. Sntesis de la informacin actividad VIVE LA UNIVERSIDAD 2013

CONCEPTO ESTADSTICA

FECHA 6 de Junio de 2013

Participantes 120 estudiantes

Nmero de Colegios vinculados 12 Colegios de la ciudad de


Bucaramanga

Temticas expuestas Construye tu casa inteligente


(Domtica).
Realidad aumentada y

88
biometra.
Aprendiendo a programas mi
aplicacin mvil

Resultado de evaluacin de la experiencia 92/100


(realizada por los estudiantes)

Figura 8. Evidencia de la actividad VIVE LA UNIVERSIDAD

Esta actividad, adems de generar difusin y socializacin, permite fortalecer el deseo de los
estudiantes por su formacin en tecnologa y desarrollo profesional.

6. CONCLUSIONES

En el desarrollo de esta actividad y de la ejecucin parcial de la propuesta discutida, es posible


generar algunas nociones finales al respecto, las cuales se listan a continuacin:

Es fundamental fortalecer las competencias investigativas e innovadores en estudiantes en los


diferentes niveles de formacin, no solo para aquellos que se formen con proyeccin a labores
especficas de la ciencia; sino para que todos los profesionales cuenten con una visin amplia
y metodolgica de los proyectos. Se evidencia en el desarrollo de la propuestas que los
estudiantes participantes de la misma obtienen mejores competencias en reas tcnicas,
investigativas y de lectoescritura.
Al recurrir a semilleros de investigacin basado en la ejecucin de proyectos en el contexto de
los estudiantes, o en el marco de las necesidades del sector productivo; se convierte en una
motivacin para continuar con los procesos, y estimular la disminucin de la desercin en los

89
mismos. A su vez, el estudiante forma habilidades en la gestin y planeacin de proyectos,
conociendo trminos y herramientas que pueden ser de gran validez en experiencias futuras.
Aunque es un reto considerable por la dinmica de muchas instituciones, el poder garantizar
que los espacios de semillero de investigacin sean interdisciplinarios (integrando estudiantes
de otros programas) permiten aumentar la visin global para la solucin de problemas y
fortalecer la generacin de competencias profesionales en un entorno de trabajo colaborativo.

7 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Berrio, A., & Perez, S. (2002). Towards a new concept on enginnering education. Journal of
Educational Technology, 269-286.

COLCIENCIAS. (Febrero de 2012). Programa Ondas. Recuperado el 5 de Junio de 2013, de


http://www.colciencias.gov.co/programa_estrategia/programa-ondas

Guadalupe, J. (16 de Febrero de 2008). LA TEORA DEL APRENDIZAJE DE VYGOTSKI.


Recuperado el 15 de Junio de 2013, de http://innovemos.wordpress.com/2008/02/16/la-
teoria-del-aprendizaje-de-vygotski/

Red Colombiana de Semilleros de Investigacion. (15 de Febrero de 2010). Fundacin RedCOLSI-


Fomentando la formacin Investigativa. Recuperado el 5 de Julio de 2013, de
http://www.fundacionredcolsi.org/

UNIVERSITY OF HONG KONG. (2002). Final report: Ad Hoc Group for Learning Technologies.
Hong Kong.

90
LA INTEGRACIN DE LOS MODELOS DE GESTIN EN EL DIRECCIONAMIENTO
ESTRATGICO DE LA INVESTIGACIN EN LAS INSTITUCIONES TCNICAS Y
TECNOLGICAS: APROXIMACIONES VANGUARDISTAS.

Juan Diego Betancur Arias

Coordinador de Investigaciones, Fundacin Universitaria Mara Cano


coorinvestigaciones@fumc.edu.co

RESUMEN
Desde Humbolt en el siglo XIX, la universidad adquiri un compromiso con la investigacin ms
all del solo inters por la docencia y la transmisin del conocimiento. En Colombia la ley general
de Educacin Superior, establece que todas las instituciones deben tener procesos de
investigacin consolidados y en va de desarrollo, independiente del carcter que tenga la
institucin o de los programas que posea. Colombia ha asumido este reto desde hace algunos
aos pero se ha concentrado en desarrollar una parte de la tarea a travs de la investigacin
formativa y la formacin en investigacin, las cuales favorecen el desarrollo del espritu
investigador e innovador de los docentes y estudiantes. Sin embargo las instituciones de base
tcnica y tecnolgica siguen presentando dificultades al momento de insertarse en una dinmica
productiva investigativa que les permita un posicionamiento estratgico en el mercado profesional
educativo. Dado lo anterior, la ponencia que se presenta articula los modelos de gestin del talento
humano, la gestin de la tecnologa y la gestin del conocimiento, con la intencin de mostrar una
planeacin que permita a este tipo de instituciones, conseguir los logros y metas que se exigen en
materia de investigacin, para todas las instituciones de Educacin Superior en Colombia.

PALABRAS CLAVES
Investigacin, Modelos de Gestin, Educacin Superior, Formacin Tcnica y Tecnolgica, gestin
de la tecnologa, gestin del conocimiento, gestin del talento humano.

1. INTRODUCCIN

Existen nuevas condiciones en la manera de vivir, de producir, de consumir, de realizarse, de elegir


y de relacionarse consigo mismo y con el otro. Las instituciones educativas, son contextos sociales
formados por los seres humanos y por lo tanto son sistemas cuyos lmites son permeables;
adems, porque intercambian con el medio la informacin y materiales que son indispensables en
esa permutacin. Es as como la formacin de los profesionales del nivel superior genera un
compromiso por parte de todos los actores involucrados, sobre las bases investigativas

91
cientficas en las instituciones de educacin superior, para garantizar la preparacin integral de los
estudiantes universitarios. Esta educacin integral se concreta en una slida formacin cientfica,
tcnica, humanista y de altos valores ideolgicos, polticos, ticos y estticos con el fin de lograr
profesionales cultos, competentes, independientes y creadores. Profesionales que puedan
desempearse, exitosamente en los diversos sectores de la economa y de la sociedad en general.

El mbito educativo constituye uno de los sectores con una permanente exigencia de reforma,
acentuada en las ltimas dcadas y generalmente con una connotacin positiva, llegando a
identificar cambio con progreso hacia una meta deseable. Esta situacin implica el ajuste de
procesos educativos para inducir las modificaciones conductuales que permitan estos cambios
culturales. Las instituciones de educacin superior deben brindar las herramientas necesarias para
que el estudiante pueda abordar la educacin permanente que requiere la sociedad actual. Estas
herramientas estn esbozadas en el desarrollo de habilidades personales para el aprendizaje; en
tal sentido, el desarrollo de la creatividad, la innovacin, el trabajo en equipo, la competencia para
la investigacin, planificacin y evaluacin, la formacin de valores y el manejo de las nuevas
tecnologas, deben convertirse en los elementos omnipresentes y fundamentales de toda empresa
educativa actual.

La propuesta de investigacin que se expone; integra las caractersticas prcticas, metodolgicas,


situacionales, estratgicas y experienciales en el manejo, la integracin y el direccionamiento
trascendental de los modelos de gestin investigativa en las instituciones tcnicas profesionales y
tecnolgicas, en aras de fortalecer una de las funciones sustantivas de la educacin superior, la
investigacin, como uno de los elementos esenciales del quehacer universitario, donde a travs de
ella es posible desarrollar una cultura cientfica armnica y concordante con la formacin
acadmica en todas sus dimensiones.

En concordancia con las tendencias mundiales de agrupacin de saberes en busca de la


produccin sistemtica y vlida de conocimiento, las instituciones tcnicas y tecnolgicas deben
orientar sus esfuerzos hacia la organizacin de una estructura administrativa que facilite la
conformacin de grupos de investigacin, en los cuales confluyan los esfuerzos y experiencias
individuales de los docentes y el inters cientfico de los estudiantes, en la bsqueda del desarrollo
sistemtico y organizado de las actividades de investigacin subordinadas a un plan estratgico de
grupo que permita impactar aspectos de orden cientfico, tcnico, social y ambiental. Son, por
tanto, los grupos de investigacin, multidisciplinarios en su mayora, el escenario propio para la
generacin de ideas de investigacin, la formacin de semilleros de investigacin, la produccin
cientfica y la divulgacin de la ciencia. Lo anterior soportado desde la configuracin estructural que
se propone teniendo como referencia los modelos de gestin investigativa, elegidos para este fin,
modelo de gestin del talento humano, gestin de la tecnologa y gestin del conocimiento.

92
La metodologa diseada tiene un enfoque cualitativo interpretativo, es de corte trasversal en el
tiempo, un diseo no experimental dado que no hubo control deliberado de variables, un mtodo
inductivo particular, un tipo de estudio descriptivo hermenutico con caractersticas
fenomenolgicas. La investigacin se llev a cabo bajo el estudio de caso nico, las tcnicas de
recoleccin de informacin fueron: la entrevista en profundidad, la observacin y la participacin.

2. PROBLEMA

La ley 80 de 1980 reformada por la ley 30 de 1992, adems de la ley 749 de 2002 y el decreto
1295 refieren la investigacin como esencial y orientadora a la creacin, desarrollo y comprobacin
de conocimientos, tcnicas y artes en las instituciones de Educacin Superior, en el nivel tcnico
profesional y tecnolgico, donde el fin ltimo de la actividad investigativa se orienta a la creacin y
adaptacin de tecnologas, permitiendo desarrollar programas terminales y programas de
especializacin tecnolgica. No obstante, siguen existiendo dificultades en la adherencia de estas
polticas a la accin investigativa, lo que representa una necesidad por parte de estas instituciones
para mejorar los procesos administrativos para dar apertura al cumplimiento de las condiciones
mnimas de calidad, para acreditar los escenarios pedaggicos que representan el componente
nuclear de la formacin parametrizada o motivada hacia la formacin investigativa en trminos de
competencias necesarias para el nivel en la educacin superior. Estas razones evidencian la
necesidad de estructurar modelos de gestin investigativa que respondan a los retos y metas en
materia de investigacin para la formacin tcnica y tecnolgica en Colombia.

Siguen existiendo imaginarios colectivos desde la irracionalidad, para dar cumplimiento a los
estndares mnimos de exigencia en el aparato investigativo que deben soportar estas
instituciones en la formacin integral del profesional, el cual debe expandirse a dinmicas
competitivas en el tema de la innovacin la tecnologa y la investigacin. Del mismo modo se
cuestiona la calidad en la formacin debido al talento humano que acompaa estos procesos
(docentes, directivos), los cuales siguen presentando inconvenientes en la asimilacin y
acomodacin de acciones investigativas que conduzcan al desarrollo en el mbito educativo.

Por otra parte, las regulaciones educativas, pedaggicas e investigativas para estas instituciones
presentan falencias ya que el desconocimiento para abordar dichas situaciones genera una
confusin por creer que el carcter institucional que soporta la accin formadora no est adherido a
un sistema de ciencia, tecnologa e innovacin, desde la accin investigativa.

93
3. OBJETIVOS

Integrar los modelos de gestin investigativa, gestin del talento humano, gestin de la tecnologa
y gestin del conocimiento en el direccionamiento estratgico de la investigacin en las
instituciones de educacin superior en el nivel tcnico profesional y tecnolgico en Colombia.

Objetivos Especficos:
Describir las acciones que presentan las instituciones de educacin superior del nivel
tcnico profesional y tecnolgico, en el direccionamiento estratgico de los procesos de
investigacin en Colombia.
Interpretar la Investigacin como un elemento fundamental en la dinmica de la formacin
superior en el nivel tcnico profesional y tecnolgico en Colombia.
Comprender los aportes estratgicos desde los modelos de gestin investigativa, gestin
del talento humano, gestin de la tecnologa y gestin del conocimiento en el direccionamiento
de las instituciones tcnicas profesionales y tecnolgicas en Colombia.

4. MARCO TERICO

Los tpicos que se tuvieron en cuenta para la construccin terica y referencial de la investigacin
refieren lo siguiente.

Gestin del conocimiento.


Es necesario establecer la diferencia entre informacin y conocimiento. La informacin forma parte
del conocimiento, pero no es el conocimiento. El conocimiento considera las creencias que estn
basadas en la informacin. El conocimiento surge en un contexto que involucra creencias previas,
interaccin con personas, juicios, conductas y actitudes individuales y grupales. La informacin no
es activa por definicin, en cambio el conocimiento es activo y se asocia generalmente a individuos
o grupos de individuos. En efecto, Joia (2000) establece que la informacin comprende datos con
atributos de relevancia y propsito, en tanto que el conocimiento est relacionado
fundamentalmente con la capacidad de accin, es intuitivo y puede ser tcito o explcito.

De esta forma, la gestin del conocimiento requiere de un enfoque sistemtico para identificar y
captar informacin acerca de la empresa o institucin, y compartir esta informacin en procura de
lograr las metas globales y alcanzar la eficacia organizacional (Almashari et al., 2002).

El planteamiento anterior es consistente con la lgica de Nonaka y Takeuchi (1995), quienes


sostienen que el conocimiento nuevo en las organizaciones surge de los individuos, pero en el

94
proceso de compartirlo es transformado en un conocimiento valioso para la organizacin como un
todo y, por lo tanto, es posible establecer cuatro patrones para la creacin de conocimiento en
cualquier organizacin:
- De tcito a tcito, que se produce cuando los individuos comparten conocimiento mediante
observacin, imitacin y/o prctica, convirtindolo en su propio conocimiento tcito; sin embargo,
ninguno de los individuos obtiene una visin sistemtica en su conocimiento, y el mismo no puede
ser utilizado por la organizacin como explcito.
- De explcito a explcito, que se produce cuando un individuo combina elementos del
conocimiento existente, adaptando o mostrando una nueva perspectiva del todo; sin embargo, esta
forma de conocimiento no implica la expansin de la base de conocimiento de la organizacin.
- De tcito a explcito, que se produce cuando un individuo es capaz de articular los fundamentos
de su conocimiento tcito, lo convierte en explcito y se logra por consiguiente un crecimiento de la
base de conocimiento.
- De explcito a tcito, que se produce cuando el conocimiento explcito es compartido a lo largo
de la organizacin, los dems comienzan a utilizarlo y por lo tanto lo amplan, extienden e
incorporan en su propio conocimiento tcito.

Estos cuatro factores existen en una interaccin dinmica que se convierte en una espiral de
conocimiento, que crece cada vez a ms alto nivel y por lo tanto lleva al crecimiento
organizacional.

En la nueva economa, la capacidad de las organizaciones para generar valor econmico de su


conocimiento es un elemento central para generar ventaja competitiva, pero los altos directivos
encuentran que la gestin del conocimiento es una tarea compleja y difcil (Gold et al., 2001).

La gestin del conocimiento puede ser empleada en distintos tipos de organizaciones y es


principalmente exitosa en aquellas en las cuales los diferentes niveles de la empresa tienen un
aporte significativo a la firma, en donde las comunicaciones laterales son importantes (Hedlund,
1994).

Alavi y Leidner (2001) plantean que la gestin del conocimiento tiene como objetivo fundamental
soportar la creacin, la transferencia, y la aplicacin del conocimiento en las organizaciones. En
este contexto, se puede sostener (Pedraja-Rejas et al., 2006a) que el proceso de gestin del
conocimiento incluye tres etapas, a saber:

Crear conocimiento, que implica exploracin, combinacin y el descubrimiento de conocimiento


mediante el hacer. Los individuos al interior de una organizacin crean nuevos conocimientos

95
mediante conexiones intuitivas de las ideas existentes o a travs de la interaccin con otros
individuos de la organizacin.
Compartir conocimiento, que se produce cuando los individuos al interior de una organizacin
transfieren y comparten el conocimiento. Al compartir este conocimiento, ste se incrementa y llega
a ser ms valioso, se producen sinergias que hacen que el total del conocimiento alcanzado sea
mayor cuantitativa y cualitativamente que la suma de los conocimientos individuales.
Aplicar conocimiento, que implica convertir el conocimiento en un resultado valioso para la
organizacin. La aplicacin de conocimiento puede conducir a la generacin de productos y
servicios, pero tambin a la generacin de ideas que llevan a una mejor toma de decisiones
estratgicas.

El diseo e implementacin de la estrategia.


La estrategia es el patrn o plan que integra las metas de la organizacin, las polticas y las
acciones subsecuentes en un modelo integrado (Ramos y Ruiz 2004). La estrategia, a su vez,
presenta dos partes esenciales: el diseo y la implementacin. El diseo o formulacin de la
estrategia es un proceso colectivo que se sustenta en el desarrollo y aplicacin de competencias
distintivas, difciles de imitar (Hamel y Prahalad, 2005). El diseo considera un anlisis de las
fuerzas competitivas, y de los recursos y capacidades para llegar a la definicin de la estrategia
corporativa y sus consecuentes estrategias funcionales. El proceso que conduce a la eleccin de la
estrategia de la empresa es un proceso de toma de decisiones; dicho proceso se nutre por la
calidad de la gestin del conocimiento que distingue a la organizacin.

Las empresas adoptan sus decisiones estratgicas, pero ms del 50% de dichas decisiones
fracasan (Nutt, 2000). En consecuencia la implementacin de la estrategia no es una tarea menor,
ya que tiene una implicacin estructural en los niveles de xito y fracaso que se alcancen
finalmente. La implementacin de la estrategia tiene dos categoras fundamentales: 1) la direccin
y administracin, que incluye el liderazgo y la cultura; y 2) la implementacin operacional, que
considera apoyo administrativo, recompensas, mejores prcticas y presupuesto (Thompson y
Strickland, 1993). En forma complementaria, Beer y Eisenstat (2000) han identificado los enemigos
silenciosos de la implementacin de la estrategia, los cuales son: 1) el estilo de liderazgo
"laissez faire", 2) la falta de claridad del diseo y las prioridades en conflicto, 3) la ineficacia del
equipo de direccin, 4) la pobre comunicacin vertical, 5) la pobre comunicacin entre funciones y
negocios, y 6) el inadecuado liderazgo intermedio.

Gestin del talento humano.


Generalmente los profesionales de las reas humanistas se cuestionan frente a los cambios
vertiginosos que afectan a las organizaciones en su conjunto, situacin que no deja de lado al rea
del Talento Humano. Ante esta situacin pareciera ser que las preguntas obligadas son: Hacia

96
dnde va el rea de Gestin Humana? Cul es su futuro y su destino? Deber desaparecer con
el paso del tiempo? Deber extinguirse el Departamento de recurso humano? Cules son las
tendencias futuras?

Estos interrogantes tienen all sus razones ms profundas. EI mundo cambi y las empresas
necesariamente tuvieron que cambiar. Por fortuna, muchas organizaciones van a la vanguardia,
otras las siguen y otras cuantas an tratan de pensar sobre la marcha, casi paralizadas en el
tiempo y confundidas, sin entender con exactitud lo que est ocurriendo a su alrededor.

Entonces no es de extraar que el rea de Gestin Humana tambin experimente cambios. La


globalizacin, el rpido desarrollo de la tecnologa de la informacin, la competencia desenfrenada,
la necesidad de reducir costos, el nfasis en el cliente, la calidad total y la necesidad de
competitividad constituyen poderosos efectos que esta rea no puede ignorar. De este modo, si el
mundo cambi y las empresas tambin cambiaron, el rea de Gestin Humana debe acompaar
estos cambios. En muchas organizaciones el rea de Gestin Humana va al frente, como punta de
lanza del cambio organizacional; en otras, es el obstculo que impide el ajuste a las nuevas
condiciones del mundo moderno.

As pues, la pregunta anterior tiene bastante sentido: qu hacer con el rea de Gestin Humana
frente a semejante cambio y a tanta presin de las circunstancias externas? La poca del
despilfarro, del acomodo y la complacencia qued atrs, y hoy las organizaciones estn
preocupadas por mantener y desarrollar solo aquellos aspectos que contribuyan de manera directa
y positiva a su negocio y al xito de sus operaciones. Las reas de resistencia se deben suprimir
en esa carrera desenfrenada. Y cul es la respuesta a la pregunta inicial? EI rea de Gestin
Humana se debe mantener? O ya no tiene futuro? Deben buscar otra profesin los
profesionales de Gestin Humana o volverse consultores internos o independientes?

La respuesta ser negativa en algunas situaciones. EI rea de Gestin Humana no se debe


mantener. Se debe eliminar si no trae ninguna contribucin al negocio de la empresa o no
favorece el ajuste a las demandas del nuevo ambiente empresarial. Es superflua cuando no aade
nada y solo sirve para controlar y reglamentar el comportamiento de las personas y aplicar
medidas disciplinarias que en nada mejoran el desempeo de las personas. Se debe suprimir si
funciona como elemento de resistencia y bloqueo al cambio y la innovacin, y si se mantiene como
centro de gastos que no trae ningn retorno a la organizacin. En estos casos, las dems reas
toman la iniciativa de asumir la gestin del talento humano dentro de un estilo totalmente
descentralizado, libre y participativo, con o sin ayuda y asesora de los profesionales de Gestin
Humana.

97
Pero la respuesta ser afirmativa en otras situaciones. EI rea de Gestin Humana se debe
mantener y ampliar; mantener y desarrollar si contribuye de modo efectivo al negocio de la
empresa o si favorece el ajuste de la empresa a un mundo variable y competitivo. Es
imprescindible cuando reduce las disonancias respecto a la misin, la visin y los objetivos de la
organizacin, y funciona como elemento que aclara los valores y principios de la empresa, crea
una nueva cultura de compromiso y motivacin de las personas y las vuelve emprendedoras y
creadoras de nuevos paradigmas de calidad. Una empresa no se cambia solo con el aporte de las
nuevas tecnologas, cambiando sus equipos o generando de nuevo procesos internos y
desarrollando nuevos productos y servicios. Esto es consecuencia y no causa del cambio.
Cambiar el hardware es cambiar el contexto y no el contenido del trabajo. Se cambia una empresa
a partir de las actitudes, conocimientos y comportamientos de las personas que trabajan en ella.
Se cambia una empresa a partir de la creacin de una nueva mentalidad y un nuevo estado de
espritu que debe tener su comienzo en la cpula de la organizacin. Y aqu el rea de Gestin
Humana consigue prestar inestimables servicios trayendo una nueva cultura organizacional y
creando un clima de participacin y de realizacin de la misin y la visin de la organizacin para
servir mejor al cliente.

Gestin de la tecnologa
La investigacin y gestin tecnolgica son elementos medulares de una Institucin de Educacin
Superior (IES), lo que se pretende es reconocer el papel de la ciencia y la tecnologa en los
procesos de desarrollo y la educacin como el vnculo idneo para desarrollar las competencias en
los sectores estratgicos de nuestra sociedad. Ante todo es innegable la participacin que las IES
han tenido, algunas veces dando pasos firmes y en otras ocasiones quedando al margen por la
bsqueda del conocimiento a travs de un aprendizaje tecnolgico bajo un enfoque pragmtico. Es
necesario fortalecer y reenlazar la vinculacin entre empresa-universidad ciencia-tecnologa para
coadyuvar eficientemente al desarrollo regional y del pas.

La gestin tecnolgica en las IES se entiende como el proceso que abarca la adopcin y ejecucin
de decisiones sobre polticas, planes, estrategias y acciones relacionadas con la innovacin,
generacin, adecuacin, transferencia o actualizacin de tecnologa y con la difusin,
comercializacin y proteccin de la propiedad intelectual de los procesos tecnolgicos, resultantes
de las actividades de investigacin, docencia y extensin, realizadas por los diferentes
departamentos y unidades institucionales. La gestin tecnolgica en general presenta tres
dimensiones como ejes problemticos: El tcnico, el humano y lo organizacional. Por lo que se
requiere de un tratamiento integral para resolver el problema de la investigacin desarrollo y
gestin tecnolgica de manera global.

98
Es necesario entender que la investigacin cientfica y el desarrollo tecnolgico en las instituciones
en el nivel tcnico profesional - tecnolgico y centros de investigacin son en la actualidad una
base primordial para el crecimiento de la educacin superior y la generacin de talento humano de
alta calidad. Es necesario incorporar primeramente los conocimientos adquiridos en la
investigacin al proceso de enseanza aprendizaje que coadyuve al mejoramiento de la calidad
educativa. Actualmente la aldea global exige un alto nivel de competitividad en todos los mbitos,
tanto educativos, como sociales y productivos. Se deben implementar polticas y sistemas que
permitan el desarrollo de la investigacin y su gestin de forma eficaz y eficiente.

La Investigacin, desarrollo, innovacin y gestin tecnolgica poseen un valor estratgico, tanto


econmico como educativo en cualquier institucin de educacin superior y son fundamentales
para el desarrollo integral del pas

5. METODOLOGA

Tipo de estudio

Estudio Descriptivo de Caso nico: Se describieron sucesos y eventos, tratando de comprender


cmo se manifiesta el fenmeno de la actividad investigativa en las instituciones de Educacin
Superior en el nivel tcnico profesional - tecnolgico y cmo los modelos de administracin de la
investigacin que poseen estas instituciones en la actualidad, se pudiesen articular al modelo
propuesto estratgicamente desde los modelos de gestin investigativa en la presente
investigacin.

Fue estudio de caso nico, dado que se buscaba la comprensin de un escenario investigativo
concreto, en un tpico puntual, como es la administracin y la gestin de la actividad investigativa
en las instituciones de Educacin tcnico profesional y tecnolgico, no se pretenda hacer
predicciones sobre el mismo, la relacin investigadores investigado se centr desde un sistema
de relaciones complejas holsticas, centrado en la observacin, el discurso y la participacin.

Mtodo

Mtodo Inductivo: Dado que permiti un anlisis completo de las caractersticas particulares del
fenmeno objeto de estudio.

Enfoque

99
Enfoque Cualitativo Interpretativo: Las caractersticas investigativas permitieron referirse a un
suceso complejo en su medio natural. No hubo consecuentemente, una abstraccin de
propiedades o variables para analizarlas mediante tcnicas estadsticas para su descripcin y la
determinacin de correlaciones. Se present una postura que permiti estudiar la realidad en su
contexto ecolgico, tal como sucede, intentando sacar sentido de, o interpretar, los fenmenos de
acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas.

Diseo

No Experimental, esta investigacin se llev a cabo sin la manipulacin de variables o unidades


de estudio. Se pretendi llevar un proceso de observacin de los fenmenos tal como se dan en
su contexto natural. De acuerdo al tiempo fue de carcter transversal, ya que el contexto de la
investigacin se situ en un momento determinado del escenario institucional y la actividad
investigativa de las mismas.

Poblacin y muestra

El tipo de ejercicio investigativo no requiri la eleccin de un universo poblacional y diseo


muestral, dadas las caractersticas naturales del paradigma de investigacin cualitativa que se
utiliz para desarrollar la investigacin.

Delimitacin del caso nico para el ejercicio investigativo: Se eligi una institucin de
Educacin superior en el nivel de formacin tcnica profesional y tecnolgica, cuyas caractersticas
institucionales estuviesen reglamentadas por los factores y requisitos expuestos en las polticas
nacionales e internacionales para este tipo de instituciones con el carcter expuesto. Adems se
requiri conocer todo la estrategia investigativa, desde la formacin en investigacin e
investigacin formativa que se desarrolla en estas instituciones, con la intencin de interpretar y
comprender la dinmica para la construccin y formacin integral de los tcnicos y tecnlogos.

6. RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA O RECURSO

La investigacin requiere de un trabajo en equipo y de cooperacin, para alcanzar la mayor


productividad en sus objetivos trazados, y expandir el desarrollo de las lneas y redes donde est
inmersa. Sin embargo, es lamentable observar cmo en las Instituciones de Educacin Superior en
el nivel tcnico profesional y tecnolgico las prcticas investigativas no se enfocan en los niveles
para la innovacin y el desarrollo investigativo mismo, dado que siguen existiendo mltiples
falencias en el direccionamiento estratgico administrativo que regula y conduce la accin
formadora desde la investigacin, con la intencin de generar inteligencia competitiva que muestre
cmo estas instituciones cumplen la labor desde la formacin integral del ser humano, poder

100
proponer actos administrativos contundentes desde los modelos de gestin investigativa actual,
gestin del talento humano, gestin del conocimiento y gestin de la tecnologa, aproxim a los
directivos de estas instituciones a conducir con metas puntuales y estratgicas, el cumplimiento de
la poltica investigativa en estas instituciones, adems de dar a conocer una ruta clara,
comprensible en innovadora en la direccin investigativa con miras al aseguramiento de la calidad
en Educacin Superior.

7. CONCLUSIONES
Desde hace varios aos las instituciones de educacin superior vienen enfrentando diferentes
retos que les ha llevado a redefinir su visin, misin, estructura, estrategias y procesos, acciones
todas orientadas a lograr mayores niveles de competitividad. Una de las estrategias claves para el
logro de estos propsitos es la Estrategia de Gestin del talento Humano la cual est orientada a
ser generadora de valor a travs de sus diferentes procesos: Seleccin, Capacitacin y Desarrollo,
Compensacin, Gestin del Desempeo, entre otros; este compromiso supone la necesaria
redefinicin de su papel en la institucin lo cual exige romper con el modelo tradicional denominado
Funcionalista el cual ha consistido en el desempeo de funciones desarticuladas e independientes
para implementar el modelo estratgico, es decir procesos y acciones orientadas a contribuir al
logro de los objetivos en este caso en materia de investigacin.

En este trabajo se presenta una aproximacin conceptual y metodolgica de la investigacin y los


modelos de gestin articulados, su problemtica relacionada con la Institucin y su entorno. El
tema de la investigacin se encuentra en un crculo vicioso que limita sus posibilidades de xito.
Como resultado, se sigue constatando el pobre nivel de produccin asociado a los proyectos de
investigacin. Esto constituye un grave problema. Como una contribucin a superar este problema
se proponen alternativas de solucin como: 1) Trabajar en la organizacin de la investigacin
institucional. 2) Generar polticas y normatividad que contribuyan al apoyo de la investigacin. 3)
Formas de organizacin que garanticen un adecuado proceso de vinculacin y gestin tecnolgica,
de talento humano y conocimiento asociado a la investigacin.

La Integracin y utilizacin de los modelos de gestin investigativa, soportados desde los tres
componentes estratgicos, gestin del talento humano, gestin del conocimiento y gestin de la
tecnologa, permiten a las instituciones de educacin superior en el nivel tcnico profesional y
tecnolgico, acciones efectivas para el cumplimiento de la cadena real de valor adems de poder
desarrollar la libertad institucional con plena autonoma, segn los principios de la formacin en el
mbito de la educacin superior para Colombia.

8. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

101
ALAVI M, LEIDNER D. 2001. Review: Knowledge Management and Knowledge Management
Systems: Conceptual Foundations and Research Issues. MIS Quarterly 25: 107-136.

Majed Al-Mashari, (2002) "Business process management a mandatory approach", Business


Process Management Journal, Vol. 8 Iss: 1, pp.

Beer M, Eisenstat RA (2000) The silent killers of strategy implementation and learning. Sloan
Manag. Rev. 41: 29-40.

Gold, A. H., Malhotra, A., and Segars, A. H. (2001). "Knowledge Management: An Organizational
Capabilities Perspective." J. of Management Information System, 18 (1) 185-214.

Hamel, G. & C. K. Prahalad (2005). Propsito estratgico. En: Harvard Business Review -
Amrica Latina, Clsicos HBRLA, 10-24.

HEDLUND, G. (1994): A model of knowledge management and the N-form corporation. Strategic
Management Journal, vol. 15, pp. 73-90.

Luiz Antonio Joia, (2000) "Measuring intangible corporate assets: Linking business strategy with
intellectual capital", Journal of Intellectual Capital, Vol. 1 Iss: 1, pp.68 84.

NONAKA, I. y TAKEUCHI, H. (1995): The knowledge-creating company: How Japanese


Companies Create the Dynamics of Innovation. Oxford University Press. New York-Oxford.

Nutt P (2000) Decision-Making Success in Public, Private, and Third sector Organizations: Finding
Sector Dependent Best Practice. J. Manag. Studies 37: 77-108.

Pedraja-Rejas L, Rodrguez-Ponce E, Rodrguez-Ponce J (2006a) Sociedad del conocimiento y


direccin estratgica: Una propuesta integradora. Interciencia 31: 570-576.

Ramos-Rodriguez, A. & Ruiz-Navarro, J. (2004) Changes in the Intellectual Structure Of Strategic


Management Research: A Bibliometric Study of Strategic Management Journal, 1980-2000. En:
Strategic Management Journal 25:981-1004.

Thompson AA, Strickland AJ (1993) Strategic Management: Concepts and Cases. Irwin. Burr
Ridge, IL, EEUU. 350 pp.

102
LA INVESTIGACIN FORMATIVA: UN CONCEPTO TRANSVERSAL PARA LOS CURRCULOS
DE PREGRADO

Elvia Mara Gonzlez Agudelo*, Lina Mara Grisales Franco**

* Docente tiempo completo. Universidad de Antioquia


** Docente tiempo completo. Universidad de Antioquia
*elmagoagudelo@live.com, **lgrisales2610@gmail.com

RESUMEN

La ponencia hace parte del proyecto Acerca de la investigacin formativa como concepto
transversal para los currculos de pregrado de la Universidad de Antioquia y tiene como objetivo
indagar, mediante un enfoque hermenutico, por el concepto de investigacin formativa en 340
microcurrculos de 42 programas de pregrado de la Universidad de Antioquia. Se comprende la
investigacin formativa como una posibilidad para conciliar la enseanza de los contenidos en la
educacin superior con los procesos de investigacin cientfica. Los resultados muestran que la
investigacin formativa emerge desde lo pedaggico, lo curricular y lo didctico de los
microcurrculos que conforman el plan de estudios de los programas de pregrado, tanto en las
asignaturas propias de investigacin como en las dems asignaturas del plan de estudios. He ah
la investigacin formativa como eje transversal al currculo.

PALABRAS CLAVE: Investigacin formativa; formacin en investigacin; didctica universitaria;


currculo.

1. INTRODUCCIN

La siguiente ponencia hace parte de la investigacin titulada Acerca de la investigacin formativa


como concepto transversal para los currculos de pregrado de la Universidad de Antioquia 7, la
cual tiene como objetivo disear la investigacin formativa como un concepto transversal a los
currculos de pregrado de la Universidad de Antioquia. Para esto se indag por la investigacin
formativa entre 75 profesores-investigadores, 331 estudiantes y 340 microcurrculos de 42
programas de pregrado de la Universidad de Antioquia, de donde emergieron sentidos

7
Investigacin financiada por la Universidad de Antioquia. Convocatoria Temtica CODI 2011 Universidad y Educacin
Superior. Aprobada segn el acta de inicio TM02 de Marzo 28 de 2012.

103
pedaggicos, curriculares y didcticos. En esta ponencia se presentarn los hallazgos derivados
de la indagacin en los 340 microcurrculos de pregrado.

2. PROBLEMA

La investigacin atiende al problema dialctico Cmo conciliar la enseanza de los contenidos en


la educacin superior con los procesos de investigacin cientfica? Este problema se sustenta
tericamente desde Willmann y Chevallard, quienes plantean que en la enseanza se sigue un
mtodo, el cual no es ajeno a la naturaleza de los contenidos. De ah que se demande del profesor
conocimiento en la epistemologa del saber que ensea.

Para el filsofo y pedagogo alemn Otto Willmann, el mtodo es un principio o una lnea directiva
para concebir o manejar una cosa o para proceder de algn modo. Al respecto, afirma [] el
mtodo didctico [es] una directiva, de la Enseanza; pero lo que se somete a su direccin no
debe convertirse en algo extrao a su propia naturaleza, pues entonces el mtodo equivaldra a
una rutina maquinal. La aplicacin de un mtodo es una sntesis, y en ella es preciso sopesar bien
las condiciones mediante las cuales se especializa lo general. [] La causa del culto exagerado
por el mtodo es la falta de pensamiento la del horror al mtodo es la pereza mental. (Willmann,
1947:222)

As, el mtodo no se constituye en un algoritmo para la enseanza, sino que se convierte en una
creacin del maestro, en tanto sntesis, que depende en gran medida del contenido formativo que
se va a ensear. Esto, lo que hace es abrir el camino para considerar que el mtodo en la
didctica, debe ser el mtodo de la ciencia que se ensea.

En este mismo sentido se encuentran los aportes de Yves Chevallard, quien desarrolla el concepto
de transposicin didctica para referirse al trabajo que transforma de un objeto de saber a ensear
en un objeto de enseanza: un contenido de saber que ha sido designado como saber a ensear,
sufre [] un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un
lugar entre los objetos de enseanza (Chevallard, 1991:45). Pero estas transformaciones
adaptativas estn mediadas por la reflexin didctica y epistemolgica del saber. Al respecto
seala: es precisamente el concepto de transposicin didctica lo que permite la articulacin del
anlisis epistemolgico con el anlisis didctico, y se convierte entonces en gua del buen uso de
la epistemologa para la didctica (Chevallard, 1991:23). Cabe entonces preguntarse Ser que
en la enseanza de los contenidos en la educacin superior subyace el mtodo de construccin de
ellos?

104
De otro lado, el surgimiento de la universidad moderna seala que uno de los ejes misionales de
esta institucin superior es la creacin y difusin del conocimiento para buscar el desarrollo
sostenible y sustentable de la sociedad y para intervenir en las situaciones problmicas de las
comunidades regionales, nacionales e internacionales. En este sentido la Conferencia de la
UNESCO de 1998 reconoci como principios claves de la educacin superior, los referidos a la
misin de educar, formar y realizar investigaciones. Al respecto indica dentro de las funciones de la
educacin superior: Promover, generar y difundir conocimientos por medio de la investigacin
(Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior para el Siglo XXI).

Si bien, es un encargo de la universidad la investigacin en sentido estricto, tambin lo es el


desarrollo de un espritu cientfico entre sus estudiantes. Si [se] carece de instituciones de
educacin superior e investigaciones adecuadas que formen a una masa crtica de personas
cualificadas y cultas, ningn pas podr garantizar un autntico desarrollo endgeno y sostenible
(Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior para el Siglo XXI). Es menester entonces,
pensar la manera de conjugar la enseanza con el desarrollo del espritu cientfico de los
estudiantes en la Universidad; por eso la pregunta que orienta la investigacin es cmo conciliar
la enseanza de los contenidos en la educacin superior con los procesos de investigacin
cientfica?

Una manera posible para conciliar la enseanza y la investigacin, ser considerar la investigacin
formativa como un concepto transversal a los currculos, es decir, que las prcticas de enseanza
en la universidad se fundamenten en la lgica de la investigacin cientfica de los saberes que
aprenden los estudiantes de pregrado. Esto ya se vislumbraba a principios del siglo XX con el
filsofo y pedagogo alemn Friedrich Paulsen, quien expresaba que la enseanza superior debe
introducir a los estudiantes en los mtodos de investigacin cientfica. (Paulsen, Thilly, & Elwang,
1906:222).

De acuerdo con Gonzlez (2005), si la lgica del proceso didctico se constituye con base en la
lgica con la cual los conocimientos se han construido, ser, entonces, un proceso que conlleva
inherente el desarrollo de competencias propias de cada conocimiento en particular; y as se
educarn discentes en procesos de investigacin formativa. Resolviendo problemas, con rigor
metodolgico, se educar la nueva generacin de profesionales, no solo para intervenir en el
desarrollo social a travs de su diario laboral, sino tambin, para integrarse a las comunidades del
conocimiento y al mundo de la vida.

3. OBJETIVO

105
Indagar por la investigacin formativa en los microcurrculos de los programas de pregrado de la
Universidad de Antioquia. Este objetivo corresponde a un objetivo especfico de la investigacin
titulada Acerca de la investigacin formativa como concepto transversal para los currculos de
pregrado de la Universidad de Antioquia.

4. MARCO TERICO

En Colombia, el concepto de investigacin formativa comienza a ser empleado por el Consejo


Nacional de Acreditacin (CNA) a mediados de la dcada de los noventa, como una estrategia
para desarrollar la educacin superior con calidad y se refiere a los procesos de conocimiento
propios del desarrollo curricular de un programa, con el fin de formar y fortalecer la cultura
investigativa del pas.

A diferencia de la investigacin en sentido estricto, propia de los niveles de maestra y doctorado,


la investigacin formativa est ligada al pregrado y busca formar en y para la investigacin. Pero
tanto la investigacin en sentido estricto como la investigacin formativa deben estar presentes en
la universidad (Restrepo, 2003).

De acuerdo con el CNA, la investigacin formativa se diferencia de la investigacin en sentido


estricto en que, aunque sigue las mismas pautas metodolgicas y se orienta por los mismos
valores acadmicos de la investigacin en sentido estricto, no exige un reconocimiento por parte
de la comunidad acadmica de la novedad de los conocimientos producidos y admite niveles
diferentes de exigencia segn se trate de las tareas de largo plazo asumidas por los estudiantes
[]. (CNA, 1998:16) Sin embargo, aunque la investigacin formativa no produzca conocimientos
nuevos validados por las comunidades cientficas, se considera investigacin porque genera
nuevos conocimientos sobre un problema o una situacin como resultado de la aplicacin metdica
de unos cnones lgicos desde una perspectiva o enfoque determinado, enmarcado en una
conceptualizacin y un mtodo que permite el anlisis y la comprensin de una realidad de
acuerdo con unos propsitos definidos (CNA, citado por Osorio, 2008:43-44). As, el propsito de
la investigacin formativa es fundamentalmente educativo; sus mtodos son flexibles y didcticos y
se adecuan a las necesidades y exigencias de la enseanza y del aprendizaje. Por esta razn, la
investigacin formativa 1) se centra en un conocimiento concreto y especfico que debe ser
enseado y aprendido y 2) est relacionada directamente con las estrategias didcticas.

De acuerdo con Restrepo, El tema de la denominada investigacin formativa en la educacin


superior es un tema-problema pedaggico. Aborda, en efecto, el problema de la relacin docencia-
investigacin o el papel que puede cumplir la investigacin en el aprendizaje de la misma
investigacin y del conocimiento, problema que nos sita en el campo de las estrategias de

106
enseanza y evoca concretamente la de la docencia investigativa [] o tambin el denominado
aprendizaje por descubrimiento. (Restrepo, 2003:55).

Respecto al papel que puede cumplir la investigacin en el aprendizaje del conocimiento, la


llamada enseanza problmica ha sido explorada por Gil (1999) y Gonzlez (2008). De acuerdo
con Gil, los problemas y la enseanza problmica son, por as decirlo, el ncleo de la formacin en
ciencias. Por su parte, Gonzlez comprende la investigacin formativa como la modelacin de las
ciencias a partir de estrategias didcticas diversas que buscan identificar y resolver problemas de
la formacin profesional (Gonzlez, 2008:107). Resolviendo problemas, con rigor metodolgico, se
educar la nueva generacin de profesionales, no solo para intervenir en el desarrollo social a
travs de su diario laboral, sino tambin, para integrarse a las comunidades del conocimiento y al
mundo de la vida. De modo que la investigacin formativa as concebida, crea espacios en los
cuales se siguen los modos de proceder propios de la investigacin, alrededor de problemas
pedaggicos que, a su vez, pueden ser objeto de investigacin en sentido estricto por parte de
docentes investigadores.

Finalmente, es importante precisar que la investigacin formativa no se da de manera aislada o


descontextualizada del referente de la propia institucin en la cual se desarrolla. No se trata,
entonces, de slo transformar el currculo o los planes de estudio (con asignaturas de investigacin
o la denominada Formacin en Investigacin), sino de reformular el sentido mismo de la formacin,
del escenario institucional y de la institucionalizacin de la investigacin en y para la docencia
(CAENS, 2000: 24).

5. METODOLOGA

El enfoque metodolgico que orient la investigacin fue el hermenutico. La pregunta que abri el
camino a la comprensin fue cmo conciliar la enseanza de los contenidos en la educacin
superior con los procesos de investigacin cientfica? Esta pregunta como anticipacin de sentido
permiti conversar con los microcurrculos, en tanto textos, hasta alcanzar un acuerdo en torno a la
investigacin formativa como eje transversal de los currculos en la Universidad de Antioquia.

Con base en la informacin suministrada en el Boletn Estadstico 2009 de la Oficina de Planeacin


de la Universidad de Antioquia, se realiz un muestreo probabilstico aleatorio estratificado para
definir la muestra de los microcurrculos. La muestra se defini a partir de una poblacin de 3600

107
microcurrculos de pregrado8 de la Universidad. La muestra estuvo conformada por 340
microcurrculos de 42 programas acadmicos de pregrado de la Universidad de Antioquia.

Para analizar los microcurrculos se construy una matriz, en donde se identificaron los siguientes
conceptos con sus proyecciones de sentido: rea de conocimiento, asignaturas del plan de
formacin (propias de investigacin y otras), crditos, tipo de asignatura (terica, prctica, terica-
prctica), nivel, objetivos, preguntas problematizadoras, metodologas, evaluacin. Los conceptos
al ser comprendidos mediante la reflexin y la comparacin condujeron a una mejor comprensin
de la investigacin formativa en los microcurrculos de la Universidad. Se aclara que la reflexin y
comparacin de los conceptos, estuvo antecedida por un anlisis de tipo descriptivo con ayuda del
programa Excel.

6. RESULTADOS

Dado que en esta investigacin se indaga por cmo conciliar la enseanza de los contenidos en
la educacin superior con los procesos de investigacin cientfica?, y una de sus proyecciones de
sentido es la diferencia entre la formacin en investigacin y la investigacin formativa, se procede
a separar los microcurrculos especficos de investigacin (los cuales se entienden como los
espacios para formar en investigacin) de los dems microcurrculos que explcitamente no se
nombran asociados a la investigacin, pero indagaremos en ellos la posibilidad que ofrecen para
desarrollar el espritu cientfico de los estudiantes, en tanto investigacin formativa.

En relacin con la formacin en investigacin en los pregrados de la Universidad, de los 340


microcurrculos analizados, el 15% (52) corresponden a microcurrculos que especficamente estn
relacionados con la investigacin. Entre estos microcurrculos se encuentran por ejemplo,
construccin de trabajo de grado, fundamentos de investigacin, investigacin, metodologa de
investigacin, mtodos de investigacin, proyecto de investigacin, semillero de investigacin,
seminario de investigacin y trabajo de grado.

En promedio, estos microcurrculos tienen 3 crditos, pero se encuentran microcurrculos como los
semilleros de investigacin que tienen 0 y 1 crdito. Y tambin se encuentran microcurrculos como
Seminario de Investigacin II y Seminario de Investigacin Contable con 5 crditos. Esta medida
del tiempo, tan diversa, nos muestra la relevancia que tiene para cada programa el ejercicio de la
investigacin, en una relacin directa. Respecto al tipo de asignatura, se halla que en su mayora
estos microcurrculos son de tipo terico (73%); el 23% son de tipo terico prctico y un 4% no

8
Este valor es un estimado, a partir del promedio de asignaturas que tiene un programa acadmico de pregrado (50
asignaturas) por el nmero de programas de pregrado, que segn el Boletn Estadstico 2009 de la Oficina de Planeacin
de la Universidad, es de 72 programas de pregrado.

108
especfica. Cabe preguntarse entonces, Cmo puede un microcurrculo de tipo terico posibilitar
el desarrollo del espritu cientfico en los estudiantes? Es la investigacin un ejercicio solo
intelectual? Cul es la concepcin de teora que se maneja en los diferentes programas?

Ahora, sobre el nivel en el que se ofrecen estos microcurrculos, podra decirse que la mayora se
ofrecen entre el 4 y el 8 nivel, situacin de la cual podramos inferir que para investigar es
necesario que los estudiantes tengan cierto dominio sobre los conocimientos (no obstante, la mitad
de los microcurrculos no sealan el nivel en que se ofrecen, pero se comprende -por el texto
donde estn plasmados-, que no se ofrecen en semestres iniciales). Al comparar el nivel donde se
ubican estos microcurrculos con el tipo de asignaturas, se observa que desde semestres iniciales
algunas de las asignaturas son de tipo terico-prctico, aunque predominan las de tipo terico.
Surge entonces una pregunta: si los microcurrculos especficos de investigacin se ofrecen en
semestres donde el estudiante va teniendo una comprensin del objeto de estudio de su programa
por qu estos microcurrculos no son de tipo prctico? Es decir, microcurrculos que ejerciten al
estudiante en el pensamiento cientfico propio de su rea de saber?

Avanzando en la comparacin y al analizar los objetivos generales y especficos, encontramos que


el 15% (8) orientan sus objetivos al aprendizaje de los estudiantes, es decir, a la comprensin del
proceso investigativo. En contraste, el 35% (19) orientan sus objetivos a la enseanza del profesor,
as, los microcurrculos se orientan a motivar, despertar inters, asesorar, orientar o brindar
conocimiento. Tambin se identifica un 10% (5) cuyos objetivos se plantean en trminos
conductistas, en donde se expresa que el estudiante estar en capacidad de, y en un sentido
similar, se encuentran 7 microcurrculos (15%) que expresan sus objetivos en trminos de
competencias cognitivas, actitudinales y de destreza. Por ltimo, se observa que 13 microcurrculos
(25%) hacen alusin en los objetivos a los productos que deben entregar los estudiantes al finalizar
la asignatura (por ejemplo, redactar el anteproyecto, construir un reportaje, presentar un informe,
elaborar un marco terico o recolectar informacin).

Al reflexionar sobre estos datos, cabra preguntarnos: cmo puede desarrollarse el espritu
cientfico de los estudiantes con microcurrculos especficos de investigacin que no plantean sus
objetivos en trminos del aprendizaje del estudiante sino en trminos de la enseanza del
profesor? Ahora bien, cuando los objetivos se redactan en trminos de competencias Estas
competencias se infieren de los procesos de investigacin? Estas competencias decodifican los
mtodos de las ciencias? Cuando los objetivos enuncian productos derivados de los procesos de
investigacin a entregar por los estudiantes percibimos que estn en coherencia con la concepcin
de investigacin formativa. Cabra preguntarse Cmo se relacionan los objetivos con el desarrollo
de los contenidos? Cmo se relacionan los objetivos con las estrategias de enseanza de los
contenidos?

109
Ahora, sobre las preguntas problematizadoras que orientan estos microcurrculos de investigacin,
solamente 4 microcurrculos plantean preguntas, las cuales no movilizan el pensamiento del
estudiante a la resolucin de problemas, sino que ms bien tienden a confirmar lo aprendido por
los estudiantes. Esta situacin reafirma el carcter terico de los microcurrculos, as como los
objetivos que se persiguen en ellos.

En relacin con su didctica, 13 microcurrculos se nombran como seminarios o semilleros, de los


cuales, 8 (57%) emplean el seminario como estrategia didctica, llevando al estudiante a la
construccin de un anteproyecto o proyecto de investigacin. Otros 4 (29%) tambin orientan al
estudiante en la construccin de un anteproyecto o proyecto de investigacin pero su metodologa
descrita es la clase magistral. En todo caso, 12 microcurrculos (86%) que se denominan
seminarios, llevan a la construccin de un trabajo de investigacin, lo cual est en coherencia con
la concepcin de investigacin formativa. En contraste, 1 microcurrculo denominado Seminario de
Investigacin I emplea metodologas que no conducen a la produccin del estudiante. Ahora bien,
en el resto de microcurrculos especficos de investigacin, pero que no se denominan Seminarios,
encontramos que la metodologa ms empleada es la clase magistral, acompaada de los talleres.
Nos preguntamos entonces, por qu siendo estos microcurrculos especficos de investigacin y
las investigaciones se desarrollan como proyectos, sigue estando la clase magistral como la
metodologa predilecta? De todas formas, visualizamos una tendencia donde el desarrollo de las
clases necesita actividades propias de la investigacin como elaboracin de proyecto, informes de
lecturas, elaboracin de ensayos, consultas lo cual se va volviendo coherente con el desarrollo
del espritu cientfico.

Finalmente respecto a la evaluacin, el 42% de los microcurrculos evalan mediante el


seguimiento y la elaboracin del proyecto o anteproyecto de investigacin, lo cual se va volviendo
coherente con el desarrollo del espritu cientfico y el 10% evala adems, por medio de exmenes
parciales. La cuestin que est en juego es la manera de preguntar en los exmenes.

Ahora, en relacin con la investigacin formativa en los pregrados de la Universidad, de los 340
microcurrculos analizados, 288 (85%) corresponden a microcurrculos que no son propiamente del
campo de la investigacin, pero que ofreceran un espacio para desarrollar el espritu cientfico de
los estudiantes, en tanto investigacin formativa.

Estos microcurrculos, tienen en promedio 4 crditos. Sin embargo, se encuentran microcurrculos


con 0 crditos como Qumica y Sociedad; y Trabajo Integrado del Aprendizaje II. As como se
observan microcurrculos con ms de 5 crditos. Al comparar el promedio de crditos que asignan
los microcurrculos especficos de investigacin (3 crditos) con el promedio de crditos de los

110
otros microcurrculos (4 crditos) se pone de manifiesto la menor importancia que se le da a la
formacin en investigacin desde el currculo.

Respecto al tipo de asignatura se encuentra que el 61% de los microcurrculos son de tipo terico y
un 33% son de tipo terico-prctico. Al comparar estos resultados con los microcurrculos
especficos de investigacin, no se observan mayores diferencias: tanto en los microcurrculos
especficos de investigacin como en los que no son, predominan las asignaturas de tipo terico.
Ahora, al relacionar el tipo de asignatura con el nivel en que se ofrecen estos microcurrculos, se
ratifica el predominio de los microcurrculos tericos en todos los niveles de formacin, pero
tambin se observa un aumento de microcurrculos terico-prcticos en niveles ms avanzados.

Cuando se entra a analizar los objetivos generales y especficos se encuentra algo similar a lo
presentado anteriormente en los microcurrculos especficos de investigacin. El 16% de los
microcurrculos (47) definen el objetivo general en trminos del aprendizaje del estudiante, es
decir, son microcurrculos que buscan movilizar el pensamiento del estudiante en tanto pretenden
interpretar, comprender, aplicar, disear, evaluar, tal vez descifrar los objetos de conocimiento
desde la perspectiva de la investigacin formativa? En contraste, el 55% de los microcurrculos
(158) plantean el objetivo general en trminos de la enseanza del profesor. Son objetivos que
expresan la intencin de desarrollar tpicos, lograr que el estudiante capte, adiestrar al
estudiante en, propiciar el aprendizaje, motivar la lectura, preparar al estudiante, corregir los
conocimientos, introducir al estudiante. En fin, son objetivos trazados por el profesor para l
mismo. De estos 158 microcurrculos, 40 expresan los objetivos especficos en trminos de
competencias o de desarrollo de habilidades. Y 8 microcurrculos expresan los objetivos
especficos en trminos del aprendizaje del estudiante. Posiblemente estos microcurrculos,
propendan por movilizar el pensamiento del estudiante, aunque el objetivo general est planteado
en trminos de la enseanza del profesor.

Tambin se encuentran 31 microcurrculos (11%) que expresan su objetivo general en trminos de


competencias. Son microcurrculos que buscan desarrollar habilidades, aplicar tcnicas, realizar
extracciones, ejercitarse o manejar herramientas. Incluso se observa en algunos microcurrculos
que el objetivo general se redacta en trminos de producto, es decir, el verbo no se escribe en
infinitivo, situacin caracterstica de los currculos basados en competencias. Podramos percibir
que las competencias estn permeando los microcurrculos? Qu clase de competencias son?
Podran ser competencias para desarrollar la investigacin formativa? As mismo, se encuentran
23 microcurrculos en donde el objetivo general se redacta en trminos conductista, expresando
que al finalizar el curso el estudiante estar en capacidad de... Finalmente, se encuentran 7
microcurrculos (3%) que en su objetivo general introducen la solucin de problemas, aunque el
objetivo en s mismo no atiende a un problema. Sin embargo, esto podra ser un indicio para

111
pensar que en estos microcurrculos se abre una posibilidad para concretar la investigacin
formativa.

Ahora, sobre la presencia de preguntas problematizadoras que orientan los microcurrculos, se


encuentra que 21 microcurrculos presentan preguntas (es decir, el 7%), un porcentaje similar a lo
encontrado en los microcurrculos especficos de investigacin. Incluso de los 7 microcurrculos
que plantean la solucin de problemas en sus objetivos, solo uno plantea adems preguntas
problematizadoras. Sobre el nmero de preguntas que se plantean, hay microcurrculos que
plantean solo una pregunta y hay otros microcurrculos que plantean ms de 10 preguntas, siendo
el mximo 19 preguntas. En promedio, se plantean 7 preguntas problematizadoras. Aunque existen
preguntas para confirmar lo aprendido, tambin se puede establecer que algunas preguntas
tienden a movilizar el pensamiento de los estudiantes hacia el desarrollo del espritu cientfico. Lo
cual es un indicio para ir considerando que la investigacin formativa emerge de los
microcurrculos.

Otro indicio de la investigacin formativa en estos microcurrculos es la metodologa. Aunque se


observa que las estrategias didcticas ms utilizadas en estos microcurrculos son de tipo
tradicional (por ejemplo, la clase magistral, los talleres y las exposiciones de los estudiantes)
tambin se encuentran otras estrategias didcticas como el seminario, las tutoras, la elaboracin
de escritos, la solucin de problemas y la conversacin (preguntas y respuestas), estrategias que
posibilitaran el desarrollo del espritu cientfico al movilizar el pensamiento del estudiante. As
mismo, se hallan estrategias como mtodos de casos y lectura de artculos de investigacin,
algunas veces en un idioma extranjero en coherencia con la concepcin de la investigacin
formativa.

As mismo, los mecanismos de evaluacin de algunos microcurrculos que no son especficos de


investigacin, dan cuenta de su inters por desarrollar el espritu cientfico de los estudiantes. Un
indicio de esto, es la elaboracin de trabajos finales comprensivos de las asignaturas, los cuales en
muchas veces son proyectos de investigacin. No obstante, el modo ms frecuente de evaluar es
con el seguimiento y los parciales, lo que deja abierta una pregunta cmo sern las preguntas del
seguimiento y de los parciales? Segn como sean las preguntas tambin es posible desarrollar el
espritu cientfico de los estudiantes.

7. CONCLUSIN O SOBRE UN ACUERDO EN TORNO A LA INVESTIGACIN FORMATIVA


COMO EJE TRANSVERSAL DE LOS CURRCULOS EN LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

As las cosas, la investigacin formativa emerge desde lo curricular, lo pedaggico y lo didctico de


los microcurrculos que conforman el plan de estudios de los programas de pregrado, tanto en las

112
asignaturas propias de investigacin como en las dems asignaturas del plan de estudios. He ah
la investigacin formativa como eje transversal al currculo.

Dado que la investigacin es un ejercicio prctico y no solo intelectual, dentro del plan de estudios
cobran importancia las asignaturas terico-prcticas y prcticas que inducen en el estudiante el
pensamiento cientfico propio de su rea de saber. Si bien, son importantes las asignaturas
tericas, estas deberan ir desapareciendo en la medida en que el estudiante avanza en su plan de
estudios, donde van ganado protagonismo las asignaturas terica-prcticas y prcticas, en la forma
de proyectos. Se trata pues de una cuestin curricular.

Ahora, desde lo pedaggico, la investigacin formativa est relacionada con los objetivos (general
y especficos) y las preguntas problematizadoras que orientan el desarrollo de los microcurrculos
que conforman el plan de estudios. En este sentido, los objetivos planteados en las asignaturas
van dirigidos al aprendizaje del estudiante, en trminos del desarrollo de competencias
investigativas para la elaboracin de productos derivados de procesos de investigacin (es decir,
competencias para la solucin de problemas). En ltimas el objetivo general y los objetivos
especficos de las asignaturas daran cuenta del desciframiento de los objetos de conocimiento
desde la perspectiva de la investigacin formativa. Complementariamente, los objetivos van
acompaados de algunas preguntas problematizadoras que buscan relacionar el objetivo con el
desarrollo de los contenidos, para movilizar el pensamiento de los estudiantes hacia el desarrollo
del espritu cientfico.

Finalmente, desde lo didctico, la investigacin formativa es posible por las estrategias didcticas y
los modos de evaluacin implementados en el desarrollo de los contenidos. Se trata esencialmente
de estrategias didcticas activas que estn en coherencia con los procesos de investigacin
cientfica y que movilizan el pensamiento del estudiante, por ejemplo, el seminario, la elaboracin
de escritos, la solucin de problemas, la conversacin, el mtodo de casos, la lectura de artculos
de investigacin, la bsqueda de informacin o las consultas. En tanto se trata de estrategias
didcticas activas, la metodologa deriva en la elaboracin de productos comprensivos de las
asignaturas, los cuales en la mayora de las veces es un proyecto objeto de evaluacin.

Entonces, avizoramos microcurrculos que no siendo propios para desarrollar la formacin en


investigacin, podran aportar desde lo all registrado a la investigacin formativa, cuando en su
diseo, por ejemplo, plantean preguntas problematizadoras, redactan objetivos que pretenden
desarrollar el espritu cientfico de los estudiantes, proponen estrategias didcticas activas en
coherencia con los procesos de investigacin cientfica y esbozan la realizacin de productos
resultados de procesos de investigacin que funge como posibilidad de evaluacin.

113
Ahora bien las asignaturas que se enuncian en el plan de formacin como proyectos curriculares,
proyectos de aula, proyectos de aprendizaje son una clara evidencia de la intencionalidad de
formar en la prctica, que en la Universidad de Antioquia, es por excelencia, la prctica de la
investigacin. Vale la pena anotar que los microcurrculos, en general, no estipulan el mtodo
como un elemento en su diseo, y en particular, no explicitan los procesos de investigacin
formativa, lo cual hara parte, posiblemente, del currculo oculto que se vive a diario como cultura
universitaria entre profesores y estudiantes.

8. REFERENCIAS
lvarez de Zayas, C. & Gonzlez Agudelo, E. M. (2002). Lecciones de didctica general. Bogot:
Magisterio.

Chevallard, Y. (1991). La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado. Argentina:
Aique.

Comenio, J.A. (2007). Didctica Magna (17 ed.). Mxico: Porra

Consejo Nacional de Acreditacin - CNA (1998). Criterios y procedimientos para la acreditacin


previa de los programas acadmicos de pregrado y de especializacin en educacin. Santaf de
Bogot. Consultado el 22 de enero de 2012 en:
http://www.unipamplona.edu.co/unipamplona/portalIG/home_9/recursos/general/documentos/norm
atividad_externa/27072009/cri_pro_acr_pre_pro_aca_pre_es.pdf

Consejo Nacional de Acreditacin de Escuelas Normales Superiores CAENS (2000). Formacin


de maestros: elementos para el debate. Santaf de Bogot. Consultado el 22 de enero de 2012 en
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85742_Archivo_pdf1.pdf

Gil Prez, D. (1999). El surgimiento de la didctica de las ciencias como campo especfico de
conocimientos. Revista Educacin y Pedagoga, 25 (11): 13-65.

Gonzlez Agudelo, E. M. (2005). El desarrollo de competencias cientficas en la educacin


superior. Lectiva N10; pp. 39-46.

Gonzlez Agudelo, E. M. (2008) Cmo se construye un modelo pedaggico? Caso: Universidad


de Medelln. Medelln: Sello Editorial Universidad de Medelln.

114
Grisales Franco, L. M. (2012). Aproximacin histrica al concepto de didctica universitaria.
Educacin y Educadores, 15 (2): 203 - 218.

Osorio lvarez, M. M (2008). La investigacin formativa o la posibilidad de generar cultura


investigativa en la educacin superior: el caso de la prctica pedaggica de la Licenciatura en
Educacin Bsica con nfasis en humanidades, lengua castellana de la Universidad de Antioquia.
Trabajo de grado para optar al ttulo de Magister en Educacin. Facultad de Educacin:
Universidad de Antioquia.
Paulsen, F., Thilly, F., & Elwang, W. (1906). The german universities and university study. New
York: Bibliolife Network.

Restrepo Gmez, B. (2003). Conceptos y aplicaciones de la investigacin formativa, y criterios para


evaluar la investigacin cientfica en sentido estricto. Educacin Superior, Calidad y Acreditacin.
Tomo I. Consejo Nacional de Acreditacin (pp. 53-72). Bogot: Editorial Linotipia, Bolvar.
Consultado el 9 de enero de 2012 en:
http://desarrollo.ut.edu.co/tolima/hermesoft/portal/home_1/rec/arc_6674.pdf

UNESCO. (1998). Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior para el Siglo XXI. Pars.
Noviembre de 1998.

Willman, O. (1947). Teora de la formacin humana: la didctica como teora de la formacin


humana en sus relaciones con la investigacin social y con la historia de la educacin. Tomo II
Traduccin del alemn por Salustiano Duaiturria. Madrid: CSIC.

115
ENSEANZA DEL CONCEPTO DE EQUILIBRIO QUMICO ENTRE LA HISTORIA Y LAS TICs

Cruz Gonzlez C

Universidad Pedaggica Nacional - Colombia

mdqu.ccruz@pedagogica.edu.co

RESUMEN

Se presenta una estrategia didctica para la enseanza del concepto de equilibrio qumico en
estudiantes de grado once, bajo tres enfoques histricos que aportan elementos para el diseo de
una secuencia didctica de aprendizaje del concepto: centrado en las relaciones o atraccin entre
sustancias, en la velocidad y en la energa. Basado en una hiptesis de que las nuevas tecnologas
motivan a los estudiantes a aprender, autogestionar su conocimiento y favorecen su aprendizaje
significativo, se seleccionan los applets que permitan la enseanza del concepto bajo una visin
histrica del mismo. Este trabajo an no muestra resultados por encontrarse en ejecucin.

PALABRAS CLAVE: Estudio histrico, equilibrio qumico, modelos histricos, implicaciones


didcticas, TICs, applets.

1. INTRODUCCIN
En la actualidad el sistema educativo se encuentra en una etapa de constantes cambios
enmarcados por un conjunto de transformaciones sociales que conllevan a la bsqueda de
innovaciones tecnolgicas que permitan optimizar los escenarios de enseanza-
aprendizaje utilizando las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs) como
herramientas revolucionarias de transformacin conceptual. Estas transformaciones exigen
cambios en los actores del aprendizaje, en los modelos, en los escenarios educativos y en la
dinmica de proyeccin hacia la sociedad. Es por esto que cuando hablamos de innovar es
necesario que exista un cambio de mentalidad en la forma de pensar por parte de estudiantes y
docentes, ya que la disposicin a utilizar las tecnologas como herramientas independientes del
proceso de enseanza-aprendizaje, limita la enseanza de la qumica.

Es una realidad que en el aula la principal dificultad que presentan los estudiantes es la
abstraccin de los procesos y ms si a ello se le suma la predisposicin de algunos por las ciencias
ya sea porque no es la disciplina objeto de la carrera profesional elegida o que la consideran

116
demasiado intangible y esto dificulta su comprensin. Aunque la tecnologa en s misma no
promueva la educacin, puede transformarse en un auxilio inestimable para la adquisicin y
construccin de conocimientos, promoviendo una mejora en la calidad educativa. Sin embargo, la
utilizacin de TICs en el aula no produce cambios por s solos, sino que est condicionado al
enfoque y secuencia metodolgica que proponga el docente para aprovechar al mximo las
posibilidades de trabajo que brindan estos recursos.

La seleccin de este material por parte del docente no puede realizarse de manera indiscriminada
o sin ningn objetivo didctico claro y coherente, es preciso que se tenga en cuenta un soporte
histrico que pueda ayudar a comprender el origen de las concepciones alternativas de los
estudiantes y establecer orientaciones didcticas para tratar de evitarlas y/o superarlas (Quilez,
2002). En el caso del equilibrio qumico cabe mencionar que la construccin histrica que se
propone en este artculo se realiz a partir de una revisin bibliogrfica de documentos originales
de cientficos que marcaron tres momentos cruciales en la construccin del concepto de equilibrio
qumico, sin descalificar el trabajo de numerosos cientficos que aunque hacen parte de esta
construccin sus investigaciones no fueron valoradas en su momento por la comunidad cientfica
por lo tanto esto dificulta el rastreo de sus publicaciones.

Sobre la base de esta revisin se proponen tres enfoques histricos sobre la enseanza del
concepto de equilibrio qumico, tema central para el aprendizaje de las reacciones qumicas, objeto
de estudio de esta ciencia. Esta propuesta brinda a los docentes la posibilidad de implementar en
el aula una secuencia apropiada de aprendizaje mediante el uso de applets, que permiten una
mayor abstraccin del concepto a partir de un estudio histrico que ayuda a revisar las
concepciones propias que sostiene el profesor y a inferir estrategias posibles para su enseanza
(Raviolo y Martnez Aznar, 2005).

2. LA IMPLEMENTACIN DE TICs EN EL AULA A PARTIR DE UN ESTUDIO HISTRICO


Los estudios histricos realizados sobre la evolucin de los conceptos qumicos, entendiendo estos
como las unidades ms bsicas, e imprescindibles, sobre las que descansa y se articula todo el
conocimiento cientfico (Prez, 2008) cobran sentido en la enseanza de las ciencias si tenemos
en cuenta que son un complemento de las reas ms desarrolladas de la pedagoga de las
ciencias.

La historia de las ciencias puede ser utilizada en la enseanza de diversas maneras: para la
determinacin de obstculos epistemolgicos, para la definicin de contenidos de la enseanza y
para introducir en clase la discusin sobre la produccin, la apropiacin, el control de los
conocimientos a nivel social e individual (Gagliardi, 1988) y mejorar as la imagen de la ciencia y el
desarrollo de actitudes positivas (Solbes, 2001). Estas posibilidades no son excluyentes, por el

117
contrario, se pueden ir desarrollando a medida que los docentes incluyan en la preparacin de sus
clases estudios histricos acerca de la evolucin de los conceptos que se quieren ensear.

En general en la enseanza de la qumica y en especial del equilibrio qumico se aborda la historia


de las ciencias para mostrar una ciencia producto, los fundamentos tericos y resultados
experimentales de los contenidos curriculares, sin una discusin acerca de los problemas y
situaciones que permitieron su formulacin, emergencia y aceptacin en la comunidad de
especialistas (Jimnez, Martnez y Lpez, 2010; Martnez y Prez, 1997).

Conocer la Historia de las Ciencias, permite no slo comprender las transformaciones


conceptuales y experimentales desde su construccin lgica y validez de los modelos, sino los
acontecimientos sociales, econmicos, polticos y culturales que permitieron su estructuracin, es
decir, la descripcin completa del escenario de su constitucin; lo anterior es una posibilidad que
permite generar una mayor comprensin por parte de los estudiantes sobre esos modelos,
disciplinas y una visin diferente acerca de la estructura de las ciencias y su construccin en el
tiempo.

La importancia de la enseanza del equilibrio qumico consiste justamente en que se relaciona con
conceptos de difcil comprensin; discontinuidad de la materia, concentracin, reaccin qumica,
estequiometria y cintica qumica (Pozo, 1991). Adems de que su aprendizaje exige el manejo de
conceptos nuevos y abstractos como son los de reversibilidad y equilibrio dinmico. Aunado a lo
anterior, la madurez de los alumnos juega como siempre un papel importante, Shayer y Adey
(1981) sostienen que un alumno que no ha alcanzado un nivel de pensamiento formal avanzado es
incapaz de entender que el equilibrio qumico es un proceso dinmico: dos procesos simultneos
con sentidos opuestos.

Teniendo en cuenta la importancia de la historia de las ciencias en el aula y la representacin


macroscpica y microscpica que brinda la enseanza pertinente del concepto de equilibrio
qumico (Garnett, 1995), se propone una secuencia didctica de la enseanza del concepto
basados en la hiptesis de que el empleo de las nuevas tecnologas en el aula pueden motivar a
los alumnos a aprender, estimular la autogestin del conocimiento y favorecer el aprendizaje
significativo. Pero la seleccin de las TICs, en nuestro caso los applets, no puede realizarse de una
manera indiscriminada o sin un objetivo claro de lo que se busca ensear, por lo tanto
reconociendo la importancia de las Nuevas Tecnologas para nuestros estudiantes, es preciso que
los docentes se acerquen al uso de ellas reconociendo sus bondades, ya que no podemos
continuar con la muletilla de que son nuestros jvenes los que no le dan el uso adecuado a la
tecnologa si nosotros, los formadores, no ofrecemos alternativas para que ellos reconozcan que
es justamente la tecnologa una alternativa que los puede acercar a la comprensin de conceptos
de difcil abstraccin como lo es el caso del equilibrio qumico.

118
Los tres modelos que se proponen a continuacin para la enseanza del equilibrio qumico, parten
de la definicin del concepto de afinidad qumica, ya que intentando definirlo, surge el concepto de
equilibrio qumico. Las fuentes bibliogrficas consultadas fueron los libros de Bergman, 1788;
Berthollet, 1803, Guldberg Waage, 1879, vant Hoff, 1884; Gibss, Lewis, 1923; Moore, 1953;
Partington, 1964; Leicester, 1967; Bensaude y Stengers, (1997) y Brock, (1998); y los artculos de
Guggenheim, 1956; De Heer, 1957; Lindauer, 1962; Lund, 1965; Laidler, 1984; Paty, 1985; Van
Driel, de Vos y Verloop, 1998; Justi y Gilbert, 1999 y Qulez, 2002.

A. Simpata/Empata: Discusiones sobre las relaciones o atraccin entre sustancias

La fuerza que mantiene unidos a los compuestos es la afinidad qumica, paradigma de inicios del
siglo XVIII. El enfoque cualitativo que dan los cientficos de este siglo, inicio siendo una relacin
entre simpatas y antipatas, para Alberto Magno, posteriormente bajo el amparo del paradigma
Newtoniano, se logra dar una visin mecanicista de estas fuerzas anlogas a las gravitacionales,
en la bsqueda de una qumica cuantitativa se generan las primeras tablas, logrando
especialmente en Geoffroy y Bergman una rigurosidad tal, que buscaban generar tablas que
explicasen todas las reacciones qumicas y siguiendo la tradicin de estipular leyes a partir de
ellas, cul era el objetivo? expresar matemticamente las reacciones qumicas. Qu tan
cercanos estaban al equilibrio qumico desde el concepto de afinidad? Para Bergman las
reacciones qumicas eran completas y se producan en un solo sentido, sin embargo no eran
ajenos a sus conocimientos otros factores que tambin intervenan en las reacciones qumicas: la
posibilidad de formacin de gases dependiendo de la temperatura, la solubilidad de las sustancias
o la influencia de la cantidad de sustancia en la reaccin qumica. Podramos concluir que aunque
para Bergman el sentido de la reaccin slo dependa del orden relativo de las afinidades
respectivas, en los siguientes aos se van encontrando reacciones anmalas: las que dependen
de las masas de las sustancias, solubilidad o volatilidad, estos factores fueron definidos para
Bergman como externos.

Dos aos despus de la publicacin de Bergman, C.F Wenzel intent determinar en 1777, las
velocidades relativas de solucin de metales en cidos (Muir, pp. 383). En 1781, Richard Kirwan
(1733 - 1812) perfeccionando la idea de Homberg preciso que los pesos de distintas bases que se
necesitaban para saturar un peso conocido de un cido constituan una medida de la afinidad de
este cido por dichas bases. Ninguno de estos mtodos dio resultados que pudieran ser
reproducidos por otros cientficos, as que el enfoque cuantitativo se lo da Cavendish, Ritcher y
Wollaston al establecer la teora de los equivalentes qumicos. Sin embargo gracias a los trabajos
de Wenzel, Berthollet, Guldberg y Waage, en 1864, se define que ninguna reaccin de
desplazamiento sera completa, dado que se establece una situacin de equilibrio entre fuerzas
opuestas cuya magnitud depende tanto de la diferencia de afinidades como de las proporciones
relativas.

119
B. Modelo centrado en la velocidad

Vant Hoff clarific las reacciones de acuerdo con el nmero de molculas reaccionantes,
definiendo los distintos rdenes de aquellas y ayudando as a esclarecer la visin de los
mecanismos de reaccin (van t Hoff, 1877), su trabajo fue fundamental para las investigaciones de
Svante Arrhenius (1859 - 1927) que se dio cuenta de que no todas las colisiones entre molculas
eran causa de reaccin, ni siquiera en el caso de las biomoleculares. Por ello propuso los
conceptos de

molculas activas y de energa de activacin. Sobre la base de estas ideas, la cintica se


convirti en una rama admitida de la qumica, que habra de contribuir extraordinariamente en la
comprensin del curso real de las reacciones.

Vant Hoff haba demostrado a los qumicos cmo la termodinmica se poda aplicar a su ciencia,
especialmente en relacin con las ideas de afinidad. En sus investigaciones de 1884, fue el
primero en establecer la diferencia entre cintica qumica y termodinmica qumica y demostr que
el mximo trabajo exterior producido en una reaccin qumica reversible e isotrmica, poda servir
como medida de la afinidad qumica (vant Hoff, 1884).

De todas las contribuciones que le debemos a Vant Hoff, sus ideas relacionadas con la afinidad
qumica y el equilibrio qumico son muy significativas, pero extraamente estas contribuciones
estn entre los trabajos menos conocidos de este gran qumico. Cuando nombramos a Vant Hoff,
pensamos en sus contribuciones a la qumica estructural y a la presin osmtica, pero usualmente
no sobre el equilibrio qumico. De hecho, nuestro conocimiento sobre el concepto de equilibrio
qumico difiere muy poco de los presentados por Vant Hoff en Estudio de Dinmica Qumica,
presentado en 1884. Sus estudios en esta rea van desde la innovacin de doble flecha, que
todava es universalmente utilizado para indicar la naturaleza dinmica del equilibrio qumico, hasta
la bien conocida ecuacin de Vant Hoff que describe la variacin en la constante de equilibrio
como una funcin de la temperatura.

En su tratado, vant Hoff afirm que el trabajo mximo hecho por un proceso qumico podra
relacionarse como una cuantificacin de la afinidad qumica. Por fin la afinidad ilusoria haba sido
objetivamente definida. Vant Hoff defini la afinidad qumica como la mxima cantidad de trabajo,
que podra obtenerse de un proceso qumico menos la cantidad de trabajo requerido para

120
mantener el sistema a un volumen constante. Para Wilhelmy, Williamson, Pfaundler, Guldberg y
Waage, Vant Hoff, el nmero de molculas que se estn descomponiendo en un cierto tiempo es
igual al nmero de molculas que se estn formando.

C. Modelo centrado en la energa

Gilbert Newton Lewis (1875 - 1956) de la Universidad de California. En 1923, Lewis y Merle
Randall publicaron en 1923 su obra clsica Termodinmica, que fue en gran parte responsable
de la aplicacin de la termodinmica en los estudios de las reacciones qumicas y el equilibrio
qumico. El trabajo mximo de Vant Hoff ms tarde fue sustituido por el trmino energa libre
que ya anteriormente Helmholtz haba denominado as. Por sugerencia de G.N Lewis este trmino
fue definido como el trabajo disponible para utilizar por lo tanto cuando un sistema a temperatura
constante pasa espontneamente de un estado a otro, el trabajo mximo utilizable que se
convierte en disponible representa el decrecimiento en la energa libre del sistema. Este
decrecimiento puede ser tomado como una medida de la afinidad en los procesos qumicos (Lewis,
1953). Lewis actualmente hace poca referencia al trmino de afinidad; en muchos aspectos, el
trmino energa libre reemplaz el concepto de afinidad qumica como la fuerza motora de las
reacciones qumicas. Sin embargo, no ha sido totalmente sustituido ya que en la literatura
termodinmica, de 1922, la escuela belga dirigida por Thophile De Donder dio todava ms
precisin al concepto de afinidad.

3. METODOLOGA DE TRABAJO
El objetivo general de este trabajo es proponer una estrategia para la enseanza de contenidos de
qumica de manera dinmica, interesante e interactiva a fin de lograr estudiantes motivados y
comprometidos con su propio proceso de aprendizaje, partiendo de un estudio histrico que
permita fundamentar la introduccin del concepto de equilibrio qumico mediante una secuencia
apropiada de aprendizaje, partiendo del concepto de afinidad ya que permite cuestionar y evaluar
las ideas iniciales de la reaccin qumica, reaccin que se produce en un slo sentido y siempre de
forma completa. Gracias al estudio histrico de la afinidad qumica podemos comprender las
primeras ideas de reaccin y del concepto de equilibrio qumico como reaccin incompleta y
reversible (Quilez, 2002). Especficamente, se propone la implementacin de applets, como
estrategia metodolgica para facilitar el aprendizaje de un contenido complejo y abstracto como lo
es, el equilibrio qumico.

Esta investigacin se implement con estudiantes de grado once del Colegio Anglo Americano de
Bogot. La actividad fue desarrollada por el 100% de los estudiantes, divididos en grupos de 25
personas, con un docente a cargo, durante 3 sesiones de 50 min. La actividad consisti en que el
docente realiz una exposicin a sus estudiantes sobre el uso de los applets guiados por un
cuestionario orientador. En la seleccin de los applets se aplicaron los siguientes criterios:

121
Que cumplan con la secuencia que se propone en la investigacin.

Que la descarga de Internet fuera fcil y de poca duracin.

Que sean sencillos de trabajar, para evitar dificultades en la mecnica de funcionamiento.

Que permitan la autogestin.

Que sean interactivos.

Que el idioma no sea un obstculo en la interpretacin y manejo.

La actividad se trabaj en tres momentos como se muestra a continuacin:

122
123
3.1. Desarrollo de la actividad

3.1.1 A partir de: las relaciones o atraccin entre sustancias:

En la exposicin del docente slo se explic el funcionamiento del applet de manera general ya
que es de fcil comprensin para los estudiantes, este applet se descarg de
http://phet.colorado.edu/es/simulation/acid-base-solutions. Con esta primera simulacin se buscaba
que los estudiantes realizaran diferentes combinaciones qumicas, de cidos con bases fuertes y
reacciones de sustitucin. El resultado de estas combinaciones dependan nicamente de la
naturaleza de las sustancias reaccionantes. Fue as como Bergman las explic a partir de la
concepcin de que las combinaciones qumicas eran el resultado de las afinidades electivas, que
dependan nicamente de la naturaleza de las sustancias reaccionantes. La determinacin de
estas afinidades se realizaba en trminos relativos a partir de la interpretacin del resultado de
reacciones de desplazamiento (Bergman, 1775; Quilez, 2002). Como el applet posee la opcin de
manejar cidos y bases tanto fuertes como dbiles, se pedir a los estudiantes que slo se
manejen por ahora los fuertes de tal forma que puedan concluir que en todos los casos los
reactivos forman productos hasta consumirse prcticamente en forma total, dependiendo de la
naturaleza de la sustancia qumica.

Posteriormente as como Berthelot y Saint-Gilles en 1862 dieron un nuevo enfoque experimental al


estudio de las reacciones en disolucin. Concluyendo que las reacciones entre cidos, bases y
sales no eran adecuadas para el estudio de los equilibrios qumicos ya que eran tan rpidas que
cualquier tcnica analtica destrua inmediatamente el equilibrio. Se trabajar el segundo applet
(http://salvadorhurtado.wikispaces.com/file/view/coco x.swf), all a travs de una historia se busc
que el estudiante comprendiera el concepto de reversibilidad que implica que para una reaccin
qumica dada tambin puede producirse su reaccin inversa. Con ello, los conceptos de reactivo y
producto no tienen un carcter absoluto, ya que se alcanza un equilibrio qumico cuando se parte
de los reactivos como sustancias iniciales pero tambin se puede partir de los productos. No slo
se manej el concepto de reversibilidad sino que los estudiantes pueden tomar algunas decisiones
para organizar Villa Entropa, ese es el nombre de la ciudad que se maneja en el applet, dnde los
estudiantes deben tomar decisiones de qu manera se desplazan las reacciones qumicas para
conservar el equilibrio.

Otro applet que se utiliz para explicar el concepto de reversibilidad y velocidad de reaccin es el
que se encuentra en Phet simulaciones, all existe una variable, que es la temperatura y que
pudimos relacionar directamente con la velocidad en los equilibrios qumicos.

124
3.1.2 Modelo centrado en la velocidad

Los estudiantes con este applet (http://phet.colorado.edu/es/simulations/category/chemistry)


plantearon reacciones reversibles de acuerdo con el nmero de molculas reaccionantes,
definiendo los distintos rdenes y esclareciendo conceptos importantes como el de cintica,
energa de activacin y variacin de los equilibrios qumicos de acuerdo con la temperatura. Por
otro introdujimos la ley de accin de masa (Guldberg y Waage, 1879) sobre la base de las
velocidades de reaccin, siendo igual la velocidad de la reaccin directa e inversa en el equilibrio.
Esta es exactamente la explicacin de la naturaleza dinmica del equilibrio qumico y la derivacin
de la ley de accin de masas.

Finalmente con este applet, se busca que los estudiantes comprendan que el nmero de molculas
que se estn descomponiendo en un cierto tiempo es igual al nmero de molculas que se estn
formando.

3.1.3 Modelo centrado en la energa

Con este applet (http://phet.colorado.edu/es/simulations/category/chemistry) se explic el concepto


de trabajo mximo expuesto por Vant Hoff y ms tarde sustituido por energa libre que se
logra cuando un sistema qumico alcanza un potencial termodinmico (no energtico) mnimo. Es
decir, un sistema est en equilibrio cuando su energa libre (transformacin a presin y temperatura
constante) tiene el valor mnimo. Tambin se analizaron los efectos de la concentracin en la
velocidad. Esta reaccin puede ser trabajada a nivel experimental.

4. RESULTADOS
Finalmente la aplicacin de esta estrategia metodolgica permiti destacar los siguientes aspectos:

Los estudiantes demostraron mayor inters, y se sintieron protagonistas activos de su proceso


de aprendizaje.
Se evidenci la construccin del conocimiento favorecida por la visualizacin de mecanismos
abstractos.

125
En el momento de ser evaluados demostraron mayor comprensin del tema a travs de la
construccin de una imagen tangible del dinamismo de los procesos involucrados en el
equilibrio qumico.
Los estudiantes trabajaron de manera colaborativa favoreciendo la dinmica de la clase.
Los alumnos manifestaron su entusiasmo por haber comprendido los contenidos de manera
gil y entretenida.
Es importante aclarar que el trabajo con los applets complementa la enseanza del tema en el
aula, ya que es necesario precisar ciertos conceptos de manera tradicional para
posteriormente ser visualizados. Despus del trabajo virtual las inquietudes aumentaron
comparando con lo trabajado en el aula en la primera parte.
Los applets cumplieron con la funcin de interesar a los estudiantes, enfocar su atencin,
motivar, fijar conocimientos, facilitar el aprendizaje y hacer ms concreto un tema
intrnsecamente abstracto.
La construccin del concepto de equilibrio qumico se hizo ms tangible debido a que los
estudiantes comprendieron con mayor facilidad el dinamismo de los procesos involucrados en
el equilibrio qumico.

5. CONCLUSIONES
La aplicacin de esta estrategia metodolgica puede incentivar en los procesos de enseanza
aprendizaje el inters de los alumnos, que se sienten protagonistas de su propio aprendizaje,
evidenciando la construccin de su conocimiento a partir de la visualizacin de mecanismos
abstractos, logrando construir una imagen concreta y tangible del dinamismo de los procesos
involucrados en el equilibrio qumico.

Otro aspecto que debe ser destacado es la potencialidad de las aproximaciones histricas que
permiten ejemplificar situaciones de la naturaleza del conocimiento, brindndole al docente la
posibilidad de plantear secuencias adecuadas de aprendizaje, teniendo en cuenta las ideas de los
cientficos que hicieron posible la evolucin de los conceptos qumicos y que muchas veces
coincidieron con las de nuestros estudiantes. Esta secuencia que se propone es cuestionar al
estudiante sobre las reacciones qumicas que se producen de forma completa y en un solo sentido,
a travs de las simulaciones. Posteriormente la formulacin de la ley de equilibrio qumico desde la
cintica y por ltimo la termodinmica como disciplina estructurante para la definicin del concepto.

Pero con esta propuesta no slo se busca la construccin del concepto, tambin se busca motivar
a los estudiantes a travs del uso de las TICs, transformando su sistema conceptual que parte
muchas veces de una qumica abstracta a una qumica concreta y que permita un cambio
conceptual a partir de analogas virtuales.

126
6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ASTOLFI, J.P. (1994). El trabajo didctico de los obstculos, en el corazn de los aprendizajes
cientficos. Enseanza de las Ciencias, 12(2), pp. 206-216.

BENSAUDE-VINCENT, B. y STENGERS, I. (1997). Historia de la Qumica. Madrid: Addison-


Wesley/Universidad Autnoma de Madrid.

BERGMAN, T. O. (1775)De Atractionibus Electivis.

BIZZO, N. (1993). Historia de la ciencia y enseanza de la ciencia: qu paralelismos cabe


establecer? Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 18, pp. 5-14.

BROCK, W.H. (1998). Historia de la qumica. Madrid: Alianza.

BRUSH, S. (1989). Historia de la ciencia y enseanza de las ciencias. Comunicacin, Lenguaje y


Educacin, 11-12, pp.169-180.

CARUSO, F. et al. (1997). Propuesta didctica para la enseanza-aprendizaje del equilibrio


qumico. Enseanza de las Ciencias. Nmero Extra. V Congreso.

ChemConnections, Equilibrium Java Applet. University of Colorado. (2000)


http://phet.colorado.edu/es/simulations/category/chemistry

DE HEER, J. (1957). The principle of Le Chatelier and Braun. Journal of Chemical Education, 34(8),
pp. 375-380.

FURI, C. y ORTIZ, E. (1983). Persistencia de errores conceptuales en el estudio del equilibrio


qumico. Enseanza de las Ciencias, 1(1), pp. 15-20.

GULDBERG, C. M., WAAGE, P (1879) ber die Chemische Affinitt, Erdmanns Journal Fr
Practiche Chemie, Amsterdam.

I.E.S AGUILAR Y CANO DEPARTAMENTO DE FSICA Y QUMICA. RECURSOS PROPIOS.


Junta de Andalucahttp://www.iesaguilarycano.com/dpto/fyq/recursos6.swf

LEICESTER, H. M.; (1956.) The Historical Background of Chemistry.Dover Publication Inc., New
York LEICESTER, H.M. (1967). Panorama histrico de la Qumica. Madrid: Alhambra.

LEWIS, G. N. AND RANDALLM (1923), "Thermodynamics," McGraw-Hill Book Co., New York, p.
584. QULEZ, J. Aproximacin a los orgenes de la qumica moderna, en Educacin Qumica, 13

127
(1) 45-54, 2002. VAN.T HOFF, J. H. (1984); .tudes de Dynamique Chimique., Publi par F. Muller
& Co., Amsterdam.

128
LOS PROCESOS DE INVESTIGACIN EN LA ESPECIALIZACIN EN DOCENCIA
UNIVERSITARIA, UN ESTUDIO DIAGNSTICO.

Luva Eduvigis Meza de Pea*, Diana Celina Flrez Pardo**

* Grupo de investigacin KINEPAIDEIA, Universidad Cooperativa de Colombia


** Grupo de investigacin KINEPAIDEIA, Universidad Cooperativa de Colombia
*Luva.meza@ucc.edu.co , **Diana.florez@campusucc.edu.co

RESUMEN

La investigacin educativa no pretende slo interpretar procesos, busca cambiar las prcticas.
La reflexin sobre los procesos de investigacin en la Especializacin en Docencia Universitaria
en la Universidad Cooperativa de Colombia - Sede Bucaramanga se constituye en un punto de
partida en el anlisis de las problemticas sobre las prcticas pedaggicas y la aplicacin de los
principios de la investigacin del Ciclo Ciberntico de Transformacin - CCT, para contribuir en la
construccin de conocimiento pedaggico e investigativo.
El anlisis sobre los trabajos de grado adelantados por los especialistas y su sistematizacin
permitieron la creacin de una base de datos y la proyeccin de la investigacin en la
Especializacin, a partir de la estructuracin de la lnea de investigacin: Practicas Pedaggicas en
Educacin Superior y varias sublneas. Con ello se pretende animar el espritu investigativo de los
futuros especialistas y los docentes de la universidad y la auto-reflexin sobre su accin
pedaggica.

PALABRAS CLAVE: Procesos investigativos, docencia universitaria, prcticas pedaggicas, auto-


reflexin.

1. INTRODUCCIN

El presente estudio sobre los procesos investigativos en la Especializacin en Docencia


Universitaria se inici con una mirada a los problemas relacionados con la formacin de
profesores en general y en particular de Educacin Superior a nivel nacional y latinoamericano, la
cual est completamente relacionada con la inquietud institucional por mejorar la calidad de la
formacin de los docentes universitarios mediante la propuesta de la Especializacin en Docencia
Universitaria.

129
El trabajo investigativo se realiz mediante un estudio de revisin documental que parti con la
lectura a varios documentos sobre el tema: informes de investigacin, propuestas de formacin
profesional, sistematizaciones acerca de talleres de profesores, apartes de libros sobre la
temtica, entre otros, lo cual deja ver que en este mbito en los ltimos aos surge una
preocupacin por elevar la calidad, eficacia y equidad de la educacin, que contrarreste el divorcio
entre el saber especfico y el saber pedaggico, ya que cualquier profesional est en disposicin
de asumir una ctedra universitaria, sin contar con un perfil que lo capacite para desempearse
pedaggicamente. Ante esta situacin surgen grupos que se ocupan de adelantar investigaciones
para analizar las problemticas y encontrar significados que den lugar a la creacin de teoras
sobre la formacin docente, hacia nuevas acciones pedaggicas que aseguren la participacin de
estudiantes y docentes en cada especificidad educacional, para el logro de profesionales con
profundo sentido de responsabilidad social y contribuir al mejoramiento de la calidad de la
educacin.

A nivel internacional se relaciona la Investigacin acerca de la formacin docente: un estado del


arte en los noventa, realizado por Graciela Messina (1999). El punto de partida y el punto de
llegada de este estado del arte est constituido por una idea que se desenvuelve en tres
dimensiones: a) el reconocimiento de la importancia de la investigacin acerca de la formacin
docente; b) sus significativos aportes a la construccin de teora y prctica pedaggicas; c) la
restriccin en la cual se mueve esta temtica, en cuanto existen muchas lagunas diseminadas
en Amrica Latina. La unidad de anlisis de este estudio estuvo constituida por informes de
investigacin de diferentes pases de Latinoamrica, entre los que se estableci un dilogo de
textos que orient la estructura de la ficha resumen para registrar las investigaciones, hacer los
anlisis correspondientes y sacar las conclusiones que dejan ver que los trabajos analizados se
contrastan con los de otras regiones del mundo y guardan una estrecha relacin con la
formacin docente y el saber pedaggico.

El resultado es una clasificacin de los trabajos desde las tendencias ms fuertes: i)


Investigaciones referentes a la formacin docente inicial, de nivel regional (Amrica Latina),
nacional o institucional; ii) investigaciones sobre la formacin docente continua o en servicio; iii)
investigaciones-sistematizaciones acerca de talleres de profesores; iv) investigaciones vinculadas
a la profesin, el trabajo y la identidad docente; v) investigaciones didcticas, curriculares, vi)
investigaciones acerca de los saberes pedaggicos a que hacen referencia y aportan al tema de la
formacin docente.

Otro estudio que se revis fue el realizado por Denise Vaillant, integrante de la Administracin
Nacional de Educacin pblica de Uruguay, publicado en diciembre de 2002 sobre Formacin de
Formadores, Estado de la prctica. Este estudio busc profundizar sobre los factores que inciden

130
en el desempeo de los maestros, relacionados con aspectos como: la formacin, los incentivos,
la carrera docente y los formadores. En sus conclusiones sostiene que la calidad del sistema
educativo de un pas depende en gran parte de sus docentes, en la correlacin entre su
preparacin profesional, las prcticas en clase y el efecto en el desempeo acadmico y el
aprendizaje de los estudiantes. El anlisis de este estudio llev a reflexionar en torno al
compromiso con la formacin de los docentes que requiere el programa de Docencia Universitaria
y en general la educacin superior.

A nivel nacional se cita el estudio La investigacin sobre la Educacin Superior en Colombia, un


estado de arte (Martnez y Vargas, 2002), proyecto que se realiz en la Subdireccin de Fomento y
desarrollo de la Educacin Superior del ICFES, permiti la elaboracin de un catlogo, para
acceder a los trabajos de investigacin realizados sobre la temtica en Colombia, y que contribuye
al desarrollo y consolidacin de una cultura de investigacin en pedagoga de la educacin
superior. A partir de este estudio los autores concluyen que esta clase de proyectos deben hacerse
y publicarse peridicamente para que los grupos y las comunidades cuenten con informacin que
les permita conocer: los temas y problemas investigados, los estudios que requieren continuidad y
profundizacin, los que requieren interaccin y dilogo, para contrarrestar la dispersin y la
fragmentacin de temticas, y los que tienen por objetivo socializar experiencias e innovaciones
para aportar en el avance de la construccin de conocimiento pedaggico e investigativo.

En Colombia se ha tratado a nivel nacional e institucional de implementar programas y estrategias


para promover la investigacin en educacin desde las dcadas 80 y 90, mediante acciones
como: el establecimiento de la nueva Legislacin que reconoce la investigacin como una de las
funciones de la Educacin Superior y establece que el Estado la debe promover, la publicacin
de los avances investigativos de las universidades en revistas y libros, la organizacin y
reconocimiento de grupos de investigacin en las universidades pblicas y privadas, el
establecimiento de centros de investigacin, el programa de estudios cientficos en educacin
de Colciencias y el auge de postgrados. Sin embargo se presenta desarticulacin entre
investigacin y docencia y la exagerada asignacin acadmica se convierte en una carga que no
permite el trabajo en equipo, sino unos cuantos investigadores aislados con exceso de compromiso
en la enseanza y sin coherencia entre el discurso y la prctica en investigacin.

Para continuar con el proceso de reflexin fue necesario dar una mirada al contexto institucional
de formacin en la Universidad Cooperativa de Colombia, a fin de revisar las directrices que la
orientan, encontrndose en su misin la docencia, investigacin y proyeccin social como
funciones bsicas, en donde la investigacin se constituye en el sustento para consolidar
procesos que preparen profesionales para el mejor desempeo y la proyeccin en la comunidad,
crendoles el sentido social que debe tener todo ciudadano del mundo. En la Especializacin en

131
Docencia Universitaria, se articulan las funciones de docencia e investigacin de manera que los
nuevos docentes asuman el compromiso de producir conocimiento pedaggico y educativo,
aportando el resultado de sus estudios al crecimiento intelectual y praxiolgico de la Pedagoga
dentro de las tendencias sociales y educativas nacionales e internacionales.

El Plan Estratgico Nacional 2007-2012, SINERGIA INSTITUCIONAL y dentro de ste, el Sistema


Universitario de Investigacin SUI, estructura la investigacin y la establece como uno de sus
programas estratgicos. Para el alcance de esta meta precisa la necesidad de estimular a
estudiantes y docentes y prepararlos para asumir el desarrollo econmico, social y cultural del
pas, permitiendo la generacin de nuevas formas de conocimiento y la asimilacin crtica de la
ciencia, la tcnica y la tecnologa contemporneas, como las distintas tendencias del arte y la
filosofa. (PEN: 2008, 115-117). Para lograrlo formula objetivos especficos que fortalecen todos
los procesos investigativos al interior de la universidad y desde cada uno de sus programas, con
el fin de avanzar en el conocimiento de los saberes disciplinares y especialmente del saber
pedaggico en la Facultad de Educacin, a la cual pertenece la Especializacin en Docencia
Universitaria.

En este contexto, el presente estudio tiene como sustento el enfoque epistemolgico que orienta la
especializacin, en donde se destaca el componente que sobre formacin en investigacin se
desarrolla desde el Ciclo Ciberntico de Transformacin, CCT (De Gregori: 1997, 27). Este
presenta un proceso de indagacin - diagnstico, planeacin - creatividad y accin - gestin, a la
luz de diferentes teoras y diseos metodolgicos de la investigacin cientfica, que bien
interpretado y aprovechado promueve procesos de cambio e innovacin en las prcticas
pedaggicas e investigativas de los docentes que forma y prepara para incursionar en las tres
culturas que rigen al mundo: el conocimiento, las relaciones interpersonales y empresariales y el
desarrollo de procesos productivos de afectacin social.

La Ciberntica Social es el paradigma de educacin o mtodo interdisciplinario de las Ciencias


Sociales y humanas que busca el desarrollo integral del ser humano desde las dimensiones
cognoscitiva, actitudinal y productiva, es decir, desde el aprender a conocer, aprender a ser y
aprender a hacer - emprender.

De igual manera el estudio llev a revisar teoras sobre la Pedagoga como saber fundante de los
profesionales de la educacin y que en la Especializacin es reconocida como Antropogoga o
conocimiento disciplinar a partir del cual se fundamenta el programa, que de acuerdo con el
Decreto 1001 de 2006, y otras normas anteriores, establece que se debe afiianzar la identidad del
educador y crear una cultura de la investigacin que permita la reflexin disciplinada de la prctica
educativa y el avance del conocimiento pedaggico y didctico.

132
El enfoque de la Antropogoga de acuerdo con Velandia (1997) se sustenta en las
transformaciones que surgen de la relacin entre los conceptos, los valores, los aportes a la
educacin y las relaciones maestro-estudiante, que se dan en el diario vivir de las aulas
universitarias y se extienden al mundo que las rodea, convirtiendo al docente en un profesional del
aprendizaje, en lugar del especialista que conoce bien un tema y sabe explicarlo.

La Antropogoga se trabaja como un modelo sistmico, hologrfico, interdisciplinario basado en el


paradigma de la Ciberntica Social, expuesto por Waldemar de Gregory (1997), cuya base es el
pensamiento sistmico, el pensamiento ciberntico y el pensamiento complejo. Este modelo
incorpora como uno de sus principios, el de proporcionalidad tradica, mediante el cual se concibe el
desarrollo humano a partir de la comprensin de las tres dimensiones del cerebro: (lgico-
razonador, emotivo-creativo y operativo-prctico).

Dentro de esta propuesta de educacin, la Antropogoga orienta la facilitacin del aprendizaje y


la reeducacin de personas de todas las edades que buscan un proceso de renovacin
personal y cultural orientado hacia el futuro y exige una relacin diferente entre maestros y
aprendices y entre los aprendices entre s, al establecer que La relacin que se debe fomentar
es una relacin de mutua reeducacin, de colaboracin mutua en la bsqueda reconstructiva en
ambientes tecnolgicos y que debe estar alimentada por una continua investigacin que facilite la
idea de una sociedad para el aprendizaje. (Benne, 1995).

Para su aplicacin surge la Metodologa Interdisciplinaria Centrada en Equipos de Aprendizaje


MICEA, propuesta por Crisanto Velandia (1997). Esta metodologa promueve el proceso hacia el
conocimiento a partir del trabajo en equipos solidarios de aprendizaje y acompaamiento, que
permiten la organizacin de las actividades de formacin-aprendizaje, mediante acciones que
integran la teora con la prctica, los saberes acadmicos, investigativos y culturales, y relacionan
el trabajo individual con el colectivo, fortaleciendo el desarrollo de la autonoma en docentes y
estudiantes.

La MICEA comprende cinco momentos esenciales para su aplicacin: el primer momento,


centrado en el docente, que comprende las acciones presenciales de interaccin con el estudiante
y con el saber, dentro de un ambiente dinmico y motivante que implica exigencias y
compromisos para asegurar el proceso. El segundo momento centrado en el estudiante, es de
auto aprendizaje y exige un constante trabajo individual, apoyado en guas y desarrollo de
proyectos para relativizar el conocimiento y buscar alternativas factibles y eficaces de aprendizaje.
El tercer momento, centrado en los equipos de aprendizaje a partir de la cooperacin, permite
socializar el aprendizaje personal y encontrar apoyo de acuerdo a las caractersticas y talentos de

133
los integrantes. El cuarto momento o de acompaamiento y asesora, enriquece el conocimiento
y los logros de los equipos con orientaciones especficas sobre las dificultades presentadas. Se
requiere la funcin de tutora individual o colectiva para reorientar las experiencias y puede ser
realizada por los coordinadores de los equipos, el asesor u otro docente que est en relacin con
los estudiantes. Por ltimo el quinto momento de socializacin de experiencias, centra el
aprendizaje en el intercambio de prcticas y conocimientos alcanzados, para aprender
mutuamente de los documentos escritos, los productos elaborados y las proyecciones sociales que
han tenido lugar como aplicacin de los fundamentos tericos trabajados. Es el momento ms
significativo en la construccin del conocimiento a partir de la reflexin sobre la prctica y, evidencia
las competencias desarrolladas en las diferentes dinmicas del acto educativo. En l, tambin se
realiza la heteroevaluacin, la coevaluacin y la comunicacin de la autoevaluacin de todos los
participantes, llegando a la metaevaluacin que asegura la calidad de los procesos.

Esta propuesta pedaggica est de acuerdo con lo declarado por la UNESCO (1998, prembulo) en
donde se expone la necesidad de que la educacin superior forme para el desarrollo cultural y
socioeconmico, y reconoce que las instituciones deben emprender importantes
transformaciones que fortalezcan su capacidad de autorreflexin para cambiar y propiciar el
cambio. Esto solo es posible a partir de procesos de investigacin que promuevan la reflexin y
la autocrtica que lleve a solucionar los problemas, mediante la formulacin y gestin de
propuestas de mejoramiento.

Es en este contexto que este proyecto, sobre el estado de los procesos investigativos al interior
de la especializacin, parti de los interrogantes que orientaron el estudio y la posterior
organizacin de la informacin desde las problemticas abordadas por los estudiantes-
especialistas, las teoras pedaggicas e investigativas que fundamentaron los proyectos, la
aplicacin del Ciclo Ciberntico de Transformacin CCT, como gua metodolgica investigativa
propia de la especializacin, la futurizacin y prospectiva de los trabajos y la intencin encomiable
de los autores de los proyectos, por transformar su hacer pedaggico. Estos interrogantes fueron:
Cul es el estado de los procesos de investigacin en la Especializacin en Docencia
Universitaria en la Universidad Cooperativa de Colombia Sede Bucaramanga?, Cules son los
problemas abordados por los equipos investigadores?, Cul es el sustento terico de los
proyectos de investigacin?, Cmo se puede favorecer la especializacin y por ende la
comunidad educativa de los proyectos desarrollados?, Hacia dnde se orientan los resultados de
los procesos investigativos en la especializacin?.

2. METODOLOGA

134
En concordancia con la propuesta metodolgica de investigacin de la especializacin, este
proyecto se desarroll por fases teniendo en cuenta el Ciclo Ciberntico de Transformacin o Ciclo
de Feedback,- CCT -, como referente integrador de los procesos de pensamiento: lgico, intuitivo-
creativo y operacional-prctico.

El CCT en la primera fase comprende los procesos lgicos de observacin, anlisis y sntesis,
organizacin, clasificacin, inferencia y crtica de la informacin (datos), hasta el diagnstico. A la
segunda fase le corresponde la planeacin de acciones con prospectiva, visin de futuro y de
imaginacin para la bsqueda de alternativas, desde la teora o desde la experiencia, hacia la
solucin de los problemas, (procesos que corresponden al momento creativo del CCT). En la
tercera fase se hace la aplicacin de las propuestas de mejoramiento, mediante un proyecto de
intervencin que es implementado y acompaado por un proceso permanente de evaluacin y feed-
back que garantiza la transformacin.

Es de anotar que las fases en algn momento se pueden suceder simultneamente dada la
sinergia de los procesos en la investigacin. Este diseo, se considera, se convierte en un
proceso de Investigacin-Accin-educativa, con las fases de Indagacin-Diagnstico, planeacin-
programacin y Accin-evaluacin, como componentes de una espiral autorreflexiva.

Fuente: Tomado y adaptado de Waldemar de Gregori (1997)

En el proceso metodolgico para esta revisin documental, se desarroll la primera fase CCT
mnimo, de acuerdo a De Gregori (1997,35) y se adelantaron algunas acciones de la segunda fase.
Esta primera fase, se desarroll en tres etapas: en la primera se identific la problemtica, se
defini el tema, las preguntas de investigacin, los objetivos, se inici la revisin de fundamentos
tericos y se precis la metodologa.

135
La segunda etapa corresponde a la recogida y procesamiento de los datos, y llev en primera
instancia a la elaboracin de los instrumentos (rejillas, cuadros, cuestionario), que permitieron
recopilar la informacin, para identificar, resear y contextualizar los trabajos y experiencias
investigativas con base en la lectura de los informes archivados en la biblioteca. En esta etapa hubo
necesidad de hacer una lectura y relectura sistemtica, interpretativa, crtica y razonada de los
resmenes analticos y luego de los informes, para ampliar la informacin y encontrar los elementos
que permitieran establecer las categoras inductivas. En este punto adems de los primeros
interrogantes, surgen otros, propios del proceso de reflexin y anlisis: Cmo organizar la
informacin?, Qu aportes surgen de los procesos, para la docencia, la construccin terica, la
investigacin, la definicin de lneas y la reestructuracin curricular?

El trabajo dio lugar a una serie de miradas sobre los mdulos, la influencia al escoger el tema a
investigar, la autorreflexin que suscita en cada especialista lo aprendido en los seminarios, el
anlisis sobre la prctica pedaggica, su desempeo docente y el desarrollo del espritu
investigativo en s mismos y en las instituciones en donde laboran. En esta etapa se aplic un
cuestionario a una muestra de egresados que permiti aproximarse al reconocimiento de los
cambios que como docentes han logrado.

En la tercera etapa se hizo el anlisis interpretativo de la informacin para encontrar los elementos
que subyacen en cada proyecto y cada propuesta de cambio o transformacin, contenida en los
informes examinados. El diagnstico con la cual termina la primera fase sobre el estudio de la
situacin, sirvi como punto de partida para la futurizacin y la concrecin de algunas acciones de
la fase tres: la elaboracin de una base de datos, el establecimiento de la lnea y sublneas de
investigacin de la especializacin y la valoracin de la aplicacin del CCT en los trabajos de
grado y en las propuestas de cambio.

3. RESULTADOS
Este avance de resultados dentro del proyecto Estado del arte de los procesos investigativos en la
Especializacin en Docencia Universitaria: se inici con una primera aproximacin al contenido de
los documentos y permiti realizar una clasificacin que muestra que de los 85 informes
registrados como productos del trabajo de grado, 38 corresponden a informes presentados en las
siete (7) primeras cohortes y no cumplen con la especificidad de proyectos de investigacin, por
tanto no se tuvieron en cuenta para este anlisis. De los cuarenta y siete restantes se encontr que
27 trabajos que corresponden al 56,5% fueron desarrollados mediante la metodologa del CCT
pleno; es decir, con las tres fases de investigacin-indagacin, planeacin-creatividad y propuesta
de accin; un trabajo o el 2.2% fue desarrollado mediante un diseo de Complementariedad
Etnogrfica (Murcia, 2005); 19 el 41.3% de los trabajos, si bien es cierto que presentan una

136
propuesta de desarrollo curricular para el mejoramiento de las prcticas pedaggicas, teniendo en
cuenta la metodologa del CCT, no se realizaron con el planteamiento de un proceso investigativo.

Ac es necesario resaltar que durante el desarrollo de los 47 proyectos slo se aplicaron 23


propuestas y los resultados fueron corroborados en las conclusiones de cada informe revisado.
Al respecto se infiere que la movilidad de los docentes que orientan el mdulo de formacin en
investigacin CCT, y luego la orientacin de los trabajos de grado por otro docente, dificult en su
momento la continuidad del proceso de autorreflexin, el desarrollo de los trabajos mediante la
aplicacin de la metodologa investigativa y la implementacin de las propuestas, que
contribuyeran realmente a la transformacin que se aspira.

Los resultados de la interpretacin se presentan desde tres interrogantes:

Cules son las problemticas abordadas por los equipos de estudiantes-especialistas?, Por qu
la investigacin en la Especializacin en Docencia Universitaria? y Cul es el horizonte de la
investigacin dentro de la Especializacin en Docencia Universitaria?

La primera pregunta sobre las problemticas abordadas, se desarrolla en relacin con: las practicas
pedaggicas, la formacin en investigacin dentro de la especializacin, los procesos de
comunicacin en el aula, la incorporacin de las Tic en los procesos de aprendizaje, los procesos
de evaluacin que se dan en el contexto de las aulas universitarias y las propuestas de
transformacin que son sustentadas en los fundamentos tericos de la especializacin.

4. ANLISIS

1. Cules son las problemticas abordadas por los equipos de estudiantes-


especialistas?

Con relacin a la prctica pedaggica:

El anlisis de los informes deja ver que los estudiantes-docentes a medida que avanzan en el
desarrollo de la especializacin empiezan a inquietarse, a mirar su alrededor las fortalezas y
debilidades en su proceso de formacin y desempeo docente; reconocen que tanto las
instituciones como ellos mismos, no cuentan con un modelo pedaggico o que en el mayor de los
casos, siguen utilizando el modelo tradicional de enseanza con que fueron formados, en donde
los estudiantes asumen un rol pasivo, impidiendo el desarrollo de la creatividad y la
retroalimentacin que deben hacer frente al conocimiento. Tambin reconocen que el

137
desempeo de los profesores no es coherente con las propuestas del perfil profesional de las
instituciones en que interactan y con el imaginario de los estudiantes ante sus maestros.

Lo anterior se deduce a partir de las descripciones de las problemticas abordadas en cada


informe, en donde los autores de los estudios son enfticos al afirmar que la enseanza de la
ctedra, como nombran a las diferentes asignaturas, se hace por medio de clases magistrales,
rgidas acadmicamente y con nfasis en el aprendizaje memorstico. Esto trae como
consecuencia debilidades en la conceptualizacin y poco inters de los estudiantes frente al
conocimiento de los contenidos especficos de su profesin, falta correlacin entre lo visto en las
asignaturas, la vivencia diaria y el proyecto de vida y es causa de mortalidad y desercin
acadmica.

En alusin a lo antes expuesto, se encontr un informe que analiza la dificultad que presentan
los estudiantes que ingresan a uno de los programas acadmicos, quienes cuentan con muy
pocas herramientas mentales para enfrentar el nuevo reto de su vida estudiantil y personal, lo cual
se refleja en la mortalidad acadmica que les provoca incertidumbre y conflictos personales,
desencadenando l a desercin acadmica. Una vez analizada la problemtica plantean la
propuesta de implementar un curso introductorio apoyado en la teora de la Ciberntica Social que
les permita a los estudiantes conocerse, identificar sus fortalezas y debilidades y que sirva de
apoyo a la formacin integral y como medio de nivelacin de conceptos ms difciles para ellos.

Las problemticas ya mencionadas se presentan tanto en los informes que desarrollan todo el
proceso investigativo, como en los que slo presentan una propuesta de desarrollo pedaggico y
curricular de las asignaturas, que da respuesta a la gran preocupacin hacia el mejoramiento de
las prcticas pedaggicas que surge en los docentes y en las instituciones en donde los
especialistas ejercen y, en donde se nota la decisin de transformarse y transformar el quehacer
pedaggico. Esto los motiva a retomar los aportes conceptuales de la Ciberntica social y
metodolgicos de MICEA, modelo sistemtico que integra el saber, el sentir y el hacer productivo-
econmico, y se convierten en sustento de las propuestas de cambio e innovacin.

Sobre la formacin en investigacin.

Otro aspecto de preocupacin detectado en la descripcin de las problemticas que motivaron a


los especialistas investigadores, fue la falta de investigacin en el mbito universitario, como un
impedimento para el desarrollo curricular y factor de menoscabo del campo educativo en cuanto
al conocimiento pedaggico, cientfico, o tecnolgico, lo que conduce al deterioro de la educacin
superior, la calidad de vida y el desarrollo de una nacin. En este mismo aspecto, se presenta la
inquietud por caracterizar las sesiones de clase, para identificar las acciones que permitan

138
fomentar un cambio en la actitud del docente hacia la investigacin en el aula se plantea la
necesidad de que la universidadestablezca polticas y lineamientos que orienten los procesos
investigativos que se desarrollan para mejorar el trabajo pedaggico. De igual manera se aprecia
la inquietud surgida en el desarrollo del mdulo de investigacin o CCT, reconociendo que es
imperativo disear una estructura metodolgica que permita a los docentes realizar
investigacin en el aula con aplicacin del CCT, como una nueva forma de incentivar la
investigacin, como soporte de los aprendizajes universitarios.

Los planteamientos anteriores llevan a pensar que los docentes empiezan a identificar que para
potenciar la construccin de conocimiento desde el aula, se debe fortalecer el desarrollo de
habilidades investigativas con compromiso y rigurosidad en docentes y estudiantes y, reconocen
que el gran encargo de ser educador, radica en entender que se debe trabajar para formar,
sintiendo como experiencia personal, la gran responsabilidad de ser un profesional competente,
es decir un profesional investigador.

Dentro de esta problemtica se plantea la necesidad de comprender la importancia del problema


de la investigacin y de su naturaleza para determinar el enfoque de la misma en las
posibilidades de construccin de un modelo de enseanza-aprendizaje basado en la
investigacin. Ac se pretende que la investigacin aplicada a los procesos pedaggicos del
aula, sea una herramienta de transformacin del quehacer docente que trascienda los muros de la
universidad y se generen alternativas especficas de trabajo pedaggico-investigativo, para que
los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin, basados en acciones investigativas,
fortalezcan la dinmica de construccin de conocimiento y faciliten el aprender a aprender.

Al respecto, Rafael Porln (1993: 58), dice que el docente debe asumir un rol especial en el
proceso de investigacin en el aula, que comprende: sistematizar la informacin que posea a cerca
de las concepciones de los estudiantes, comparar esta informacin con los constructos que l ha
elaborado previamente en relacin con la unidad, para poderlos adaptar al nivel de los alumnos y
reelaborar las actividades diseadas inicialmente, adecundolas a las acciones didcticas
establecidas, de manera que puedan promover adecuadamente las interacciones y
reestructuraciones de las concepciones de los alumnos.

A partir de estos aportes se hace nfasis en que la investigacin formativa genera competencias y
habilidades para utilizar mtodos cientficos rigurosos y orientados a la cualificacin de
investigadores dentro de propuestas curriculares innovadoras que integren las disciplinas propias
de cada programa.

139
En las prcticas pedaggicas, la metodologa investigativa ayuda a resolver los problemas
educativos institucionales, locales y regionales, llevando a profundizar en temas particulares de
la didctica (como es el caso que nos ocupa), y tambin sirve de fundamento a proyectos ms
complejos, siendo de gran utilidad a la comunidad educativa para adentrarse en el mundo a
veces incomprendido de la investigacin, para promover el inters y la capacidad de asombro
ante el conocimiento, aspectos bsicos que son limitados en el mbito educativo.

Los procesos de comunicacin en el aula y la incorporacin de las Tic en los procesos


de aprendizaje:

En este aspecto se encontr que algunos especialistas-investigadores, encuentran la necesidad


de dimensionar la importancia del desarrollo de habilidades comunicativas dentro d el aula de
clase, como una experiencia cultural, social, afectiva y motivadora y, como proceso didctico
que permita potenciar los procesos de desarrollo de todas las dimensiones humanas de los
estudiantes, y sea medio para el desarrollo de su inteligencia lingstica Igualmente
manifiestan que se hace necesario que los profesionales conozcan y dominen los aspectos
relacionados con la comunicacin y el liderazgo, de manera que fortalezcan su identidad personal y
los valores, que respaldan su labor profesional, asegurando las relaciones interpersonales en
ambientes de calidez y convivencia pacfica. Lo anterior resulta al identificar las problemticas,
en donde encuentran estudiantes con falencias en los procesos de comunicacin, desconocimiento
de las funciones comunicativas, deficiencias en el vocabulario y en las estrategias bsicas para
codificar y decodificar mensajes.

Dentro de la problemtica del desarrollo de la comunicacin, se analiza la falta de estrategias y


mecanismos para la optimizacin de los flujos de comunicacin en las aulas de clase, en donde
se percibe que la informacin dada por el docente no llega a su destino oportunamente, creando
trastornos en los aspectos acadmicos y administrativos, lo cual disminuye la calidad del servicio
que la universidad desea brindar. Entre los aspectos que originan la problemtica planteada, se
reconoce la falta de conocimiento de las estrategias de comunicacin tradica (verbal, gestual y
factual) (Ospina, 1997), que acarrea falta de innovaciones pedaggicas hacia el logro de una
educacin humanizante que propicie la formacin para el conocer, el ser y el hacer. Lo anterior
desde la mirada de las autoras de este estudio, pueden ser mediado por estrategias dentro de
los procesos de IAP, que como se manifest, estn contemplados en el CCT.

De otra parte, los avances a nivel general sobre el uso e incorporacin de las tecnologas de la
informacin y comunicacin Tic en el proceso de aprendizaje, ha creado una fuerte inquietud en
los especialistas, en relacin con la necesidad de implementar propuestas de asignaturas
mediante la modalidad virtual, que familiarice al estudiante con estas herramientas y se

140
constituya en recurso facilitador del aprendizaje autoconducido. Un grupo plantea que la
formacin de la filosofa y la prctica de la economa solidaria, componente de la formacin
social y poltica en la Universidad Cooperativa de Colombia, se puede realizar mediante, la
puesta en marcha de la asignatura Economa Solidaria desde la perspectiva del CCT bajo la
modalidad virtual. Igualmente sucede con la necesidad de establecer alternativas para mejorar los
procesos de aprendizaje en el campo de las telecomunicaciones, en donde la alternativa es un
curso de redes de telecomunicaciones con apoyo en el modelo tricerebral, dirigido a estudiantes del
programa de Tecnologa en Telecomunicaciones. As mismo se presentan propuestas para el
desarrollo e implementacin de aplicaciones de software con diseo de pginas Web cuyo
contenido se relaciona con diferentes programas: Derecho, Enfermera, Administracin, Contadura,
entre otros.

Lo anterior es el resultado de la problemtica de la docencia ejercida por profesores que poseen


un nivel de conocimiento avanzado, pero no el manejo de las Tic que les permita orientar a los
estudiantes, en ambientes virtuales de aprendizaje para preparar las actuales generaciones de
colombianos con una ptima educacin y con bases en ciencia y tecnologa.

En este mismo tema, se identific otra problemtica relacionada con el planteamiento de nuevos
temas sobre el acatamiento de modelos de globalizacin que comprende la expansin de los
horizontes comunicacionales y la asimilacin de la tecnologa como parte del proceso de formacin
profesional y cultural acorde a las necesidades contemporneas. Se contempla como
requerimiento vital la capacidad de asimilar no solo las tcnicas y procedimientos propios de la
poca, sino las potencialidades que deben caracterizar al hombre moderno, para que pueda
actuar en ambientes de competitividad y eficiencia. Para esto los maestros deben asimilar
nuevos conceptos y mtodos, en donde el aula de clase se convierta en un espacio abierto
orientado por la investigacin y la accin pedaggica, conformando un solo ente bsico para los
auto-aprendizajes en un mundo globalizado y complejo, mediado por procesos comunicativos que
faciliten las interacciones sociales, base de todo proceso de aprendizaje y conocimiento.

Los procesos de evaluacin que se dan en el contexto de las aulas


universitarias.

En el anlisis hecho a los informes de investigacin, se percibe una fuerte inquietud frente a los
procesos de evaluacin del aprendizaje y tambin de la evaluacin docente. Con relacin a la
evaluacin del aprendizaje se nota que los especialistas perciben la necesidad de abordar nuevas
formas de evaluacin que contribuyan a mejorar la valoracin de los resultados del aprendizaje;
consideran que la evaluacin en los ltimos aos se ha convertido en un asunto crtico para los
docentes y administrativos, dadas las condiciones y los cambios constantes. Es por esto que

141
corresponde a las instituciones, determinar los procesos, formas e instrumentos de evaluacin
apropiados, que encaucen el anlisis de las actuaciones, procesos, programas y currculos, y
contribuyan a la calidad de la educacin, a partir de procesos consensuados y participativos.

As mismo se registra la reflexin sobre la necesidad de estructurar un proceso de evaluacin y


acompaamiento que favorezca la formacin por competencias, inquietud que nace de factores
negativos, como la falta de cultura de la evaluacin que sirva de fundamentacin al mejoramiento
continuo, ya que los profesores frente a la insuficiente formacin pedaggica, estn predispuestos a
repetir lo mismo, a improvisar, a no continuar los procesos. A esto se agrega la inexistencia de
acciones de seguimiento y control, mediante los cuales se obtengan datos relevantes y
sistemticos sobre lo que se est haciendo y sus resultados, los cuales orientaran la aplicacin
de estrategias pedaggicas en el proceso de aprendizaje, que genere construccin de conocimiento
en el saber conocer, saber ser, saber hacer y saber convivir que facilite afrontar los retos y tareas
del contexto profesional. La problemtica detectada requiere de acciones que incluyan procesos
de cualificacin de los docentes sobre la formacin de competencias y su proceso de evaluacin.

En este sentido se observa que la reflexin suscitada en el proceso de formacin de los


especialistas, motiva una preocupacin creciente por mejorar las prcticas evaluativas, de manera
que se logre un equilibrio entre la valoracin cuantitativa y la cualitativa, en donde se consideren
todas las dimensiones del estudiante como ser que piensa, siente y acta, lo cual se manifiesta,
cuando demuestra el desarrollo del pensamiento lgico formal. Por esto tambin es necesario
que se evalen las acciones de los docentes que los orientan con el fin de asegurar un proceso
de mediacin que garantice la reflexin constante sobre las acciones desde la autoevaluacin, la
coevaluacin y la heteroevaluacin, como espacios de aprendizaje individual y colectivo que
certifican la obtencin de logros, hacia el mejoramiento de los procesos de desarrollo humano
integral.

Con respecto a la evaluacin docente surge una propuesta a la Universidad Cooperativa de


Colombia con el ttulo: Evaluacin Integral del docente con la metodologa proporcionalista del
Ciclo Ciberntico de Transformacin, que permita una evaluacin terico-prctica del quehacer
pedaggico para cualificar el proceso de enseanza-aprendizaje, ensamblando los tres procesos del
cerebro, con la intervencin de estudiantes, docentes y directivos, se quiere que los participantes
se comprometan en los procesos de desempeo eficiente y en la transformacin de la educacin,
mediante el cultivo de las operaciones mentales propias de cada dimensin del cerebro y as
alcanzar la proporcionalidad en la actuacin frente a la vida.

Esta problemtica de la evaluacin docente lleva a los autores del estudio a visibilizar la
necesidad de un maestro con verdadera capacidad de interesarse por el quehacer pedaggico,

142
que convierta su trabajo en una unidad de anlisis e investigacin y los espacios acadmicos del
aula en un laboratorio del proceso educativo, asumiendo una actitud fundamentalmente
humanista, libertaria, democrtica y participativa que promueva su propia transformacin y la de los
estudiantes.

Sobre las propuestas de transformacin sustentadas en los fundamentos


tericos de la Especializacin.

Se unen en esta ltima parte del anlisis, las problemticas relacionadas con la necesidad de
mejorar las prcticas pedaggicas y la aplicacin de las teoras que sustentan la formacin de los
nuevos especialistas, por cuanto los trabajos que se resean en este estudio, muestran el
convencimiento de las bondades de la propuesta pedaggica que alimenta el programa de
formacin como Especialistas en docencia Universitaria en la Universidad Cooperativa de
Colombia. Encuentran en ella elementos epistemolgicos desde el paradigma de la Ciberntica
Social, la Metodologa Interdisciplinaria Centrada en Equipos de Aprendizaje MICEA -, y la gua
metodolgica para el aprendizaje y la investigacin, contenida en el Ciclo Ciberntico de
Transformacin; los fundamentos de su formacin pedaggica e investigativa y las formas y
acciones didcticas que pueden motivar y enamorar a los estudiantes, hacia el aprendizaje y
hacia el conocimiento que los prepara para un desempeo profesional eficiente y humanitario,
acorde a la propuesta de formacin consignada en la misin y visin de la universidad que los
cualifica.

Algunos ttulos de los informes de investigacin y trabajo de grado muestran la inquietud


presentada: Propuesta pedaggica para la implementacin del micro currculo de Desarrollo
Humano en una institucin de Educacin superior, Propuesta Pedaggica para la construccin
creativa del conocimiento a la luz del CCT en la Asignatura Propuesta metodolgica para la
enseanza de la Asignaturadesde una perspectiva agendonmica tricerebral, MICEA aplicada a
la enseanza de las Matemticas en el programa de Tecnologa de Sistemas en la Diseo de
un modelo gua de trabajo desde el tricerebral, para la asignatura de, Visin simplificada del
paradigma de la Ciberntica social y su aplicacin pedaggica, Desarrollo de la inteligencia
emocional para el desarrollo tricerebral, Propuesta de induccin a la educacin superior desde el
paradigma tradico en funcin del mundo de hoy, Aplicacin del Ciclo Ciberntico de
Transformacin en la asignatura Curso introductorio desde la Teora de la Ciberntica social
que sirva de apoyo a la formacin integral y de nivelacin de conceptos. (Se obvian algunos ttulos
que guardan similitud con los anteriores).

Frente a lo anterior es necesario reflexionar y analizar que los nuevos docentes, vivencian
momentos y procesos de autorreflexin en cada encuentro a que da lugar la metodologa de la

143
especializacin, ya sea de manera presencial, individual o con los compaeros de equipo de
aprendizaje. Esta reflexin los lleva a observar su entorno y mirarse a s mismos sobre las
condiciones del proceso de enseanza y aprendizaje que se vive en su contexto de desempeo y
se motivan a buscar la manera de aplicar las teoras manejadas en su proceso de formacin,
mediante acciones pedaggicas y didcticas que mejoren los actos de ensear, aprender y
evaluar. Esto no es ms que una primera aproximacin a la reflexin sobre las prcticas
pedaggicas, sus aciertos, fortalezas, pero especialmente sobre las debilidades que ellos en su
autoanlisis, identifican como causas posibles de las dificultades acadmicas de los estudiantes
que orientan.

Dentro de este mismo trabajo, un estudio realizado bajo el enfoque de la complementarieda