LERNER, Delia La enseanza y el aprendizaje escolar.

Piaget Vigotsky

Se considera tanto el modelo piagetiano como al vigotskiano, antagnicos. Oposicin que

se pondra de manifiesto en que los "piagetianos" ponen en primer plano el desarrollo
operatorio o el funcionamiento cognitivo general, en tanto que los "vigotskyanos" se
centran en la transmisin de los contenidos escolares, es decir, de los saberes culturales.
Mientras que los primeros enfatizan la produccin individual del conocimiento, los segundos
adjudican una gran importancia a la construccin social; los primeros minimizan la
intervencin docente, en tanto que los segundos consideran que esa intervencin es
fundamental para el aprendizaje.

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Info extra:
Teora Vigotskyana: El adulto auxilia a un nio para aprender a realizar una tarea que solo
no podra dominar. Tuvo toda una serie de crticas, como la de incitar una visin estrecha de
las interacciones adulto-nio en relacin a la resolucin de una tarea. Tambin que solo
apuntara a la transmisin de conocimientos y habilidades pero no tendra en cuenta los
procesos de construccin o creacin. Representa una enseanza demasiado directiva,
ocupada tan slo de los procesos de transmisin de habilidades o conocimientos sin
atencin a los procesos de creacin subjetivos.
Teora Piagetiana: Ha tenido dificultades a la hora de explicar los procesos de aprendizaje
situados en el contexto escolar. Una de las crticas centrales es el uso de la teora para la
definicin de objetivos educativos. Orientar la educacin siguiendo el desarrollo operatorio
que explica la teora piagetiana sera paradojal ya que la propia teora se ha encargado de
demostrar lo poco sensible que el desarrollo operatorio es a las prcticas educativas,
asegurando la espontaneidad en tales procesos. No hay dudas que esta teora aport el
anlisis tanto de las competencias intelectuales de los alumnos como tambin el anlisis de
los requisitos de desarrollo necesarios para el aprendizaje significativo de contenidos. Pero
el uso de la teora para el estudio de las competencias subjetivas es problemtico. Si bien el
conocer el nivel de desarrollo operatorio para la comprensin de un contenido es
informacin valiosa, sta no debe por s misma regular la seleccin de contenidos
escolares. No debe utilizarse la potencialidad para la promocin del desarrollo operatorio
como criterio de seleccin o exclusin de contenidos.
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la autora intenta mostrar que, en el plano didctico es posible

Sin embargo,
ser "piagetiano" y al mismo tiempo tomar como eje la comunicacin de
los saberes culturales, poner en primer plano la construccin social del
conocimiento y asignar un rol fundamental a la intervencin del docente
en esa construccin.

LA COMUNICACIN DE LOS SABERES CULTURALES (AUTONOMA DE LA DIDCTICA

VERSUS "APLICACIONISMO")
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Info extra:
Aplicacionismo: uso de una teora sin tener en cuenta la diferencia entre contexto de
investigacin y desarrollo (objetivos, interese, etc.) y los contextos especficos de aplicacin.
Influencia Unidireccional. Desvirta el espritu de las investigaciones de base. Supone no
tener en cuenta la complejidad del campo y sus mltiples determinantes: socio-culturales,
polticos, histricos, institucionales, etc.
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Piaget (1974 a) estaba tan convencido de que la misin de la escuela es comunicar el saber
cientfico y los productos culturales en general, que lamentaba no poder aportar datos
psicolgicos tiles para la enseanza de los diferentes saberes especficos e incitaba a
avanzar en ese sentido.

Brun seala que, al deducir de la Psicologa los objetivos educativos, se olvida que la
escuela est inserta en una sociedad y que slo de la realidad social pueden emanar las
finalidades de la educacin.

La institucin escolar ha sido creada para cumplir una funcin: la de comunicar a las nuevas
generaciones los saberes socialmente producidos, aquellos que son considerados -en un
momento histrico determinado- como vlidos y relevantes. La comunicacin de los
contenidos escolares -de esos aspectos del saber que han sido seleccionados como "saber
a ensear"- da lugar a la relacin didctica, a esa relacin ternaria que se establece entre el
maestro, los alumnos y el saber.

El conocimiento didctico no puede entonces deducirse directamente de los aportes

de la psicologa. Al estudiar la situacin didctica, es necesario tomar en consideracin no
slo la naturaleza del proceso cognoscitivo del nio, sino tambin la naturaleza del saber
que se est intentando comunicar y la accin que ejerce el maestro para garantizar la
comunicacin de ese saber, para cumplir con la funcin social que le ha sido encomendada.

Por otra parte, el anlisis didctico no puede limitarse a considerar por separado al alumno,
al maestro y al saber, sino que debe abarcar el conjunto de las interacciones entre ellos. Al
ingresar en la relacin didctica, los tres trminos que la constituyen se modifican: el nio se
transforma en alumno, el saber cientficamente producido se transforma en "saber a
ensear" y. luego en "saber enseado" (Chevallard, 1985), el adulto se transforma en
maestro. Las relaciones que maestro y alumnos mantienen con el saber estn
institucionalmente marcadas.

Brun (1994) seala que las interpretaciones "aplicacionistas" se han producido

probablemente no slo porque los representantes de esta posicin no se preguntaron
sobre las diferencias entre. el objeto de estudio de la Didctica y el de la Psicologa, sino
adems "a causa de la proximidad de las preocupaciones que se refieren a la
transformacin de los conocimientos en un sujeto y en un alumno"
Experiencias didcticas constructivistas en amrica latina, otorgan un valor central la
elaboracin cooperativa del conocimiento sobre la lengua escrita. Se postula como un
principio pedaggico fundamental "propiciar permanentemente la cooperacin entre los
nios, dado que la confrontacin entre distintas hiptesis y conocimientos especficos
desempea un papel preponderante en el desarrollo del proceso" (Lerner D. y otros, 1982) y
se subraya la fecundidad de los intercambios que se producen entre los alumnos, sobre
todo cuando trabajan en pequeos grupos (Kaufman, A.M. y otros, 1982).

Construir conocimiento nuevo en el marco de una teora cientfica es algo muy diferente de
aplicar un dogma: es llevar a cabo un trabajo crtico permanente para detectar lagunas
o contradicciones, es apoyarse en el saber ya elaborado para adentrarse en dominios
inexplorados. As lo han entendido quienes, al emprender el anlisis del factor social del
desarrollo cognoscitivo, no slo pusieron en evidencia - como hemos visto- mecanismos
que an no haban sido develados, sino tambin cuestionaron algunas proposiciones
previas y abrieron el camino hacia su superacin.

Ensear es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos
escolares y es tambin proveer toda la informacin necesaria para que los nios puedan
avanzar en la reconstruccin de esos contenidos. Ensear es promover la discusin sobre
los problemas planteados, es brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista,
es orientar hacia la resolucin cooperativa de las situaciones problemticas. Ensear es
alentar la formulacin de conceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio del
objeto de conocimiento, es propiciar redefiniciones sucesivas hasta alcanzar un
conocimiento prximo al saber socialmente establecido. Ensear es -finalmente- promover
que los nios se planteen nuevos problemas que no se hubieran planteado fuera de la
escuela.

Ensear es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos
escolares.

Ensear es proveer toda la informacin necesaria para que los nios puedan avanzar en la
reconstruccin del contenido sobre el cual estn trabajando.

Ensear es favorecer la discusin sobre los problemas que se han formulado, es brindar la
oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolucin de los
problemas planteados.