Captulo
Desarrollo normal en la infancia y la
adolescencia
Theodore Shapiro, M.D.
Margaret E. Hertzig, M.D.
El enfoque actual de la psiquiatra moderna con respecto a
nomenclaturas descriptivas, diagnsti-cos y tratamientos no
contempla la perspectiva del desarrollo. Por otra parte,
existen importantes ra-zones histricas y clnicas por las
que cualquier es-tudioso de la personalidad y la patologa,
dentro del marco mdico, debera estar interesado en los
conocimientos que se poseen sobre el proceso de desarrollo
normal con sus estadios, fases, inhibi-ciones, obstculos y
desviaciones. Es ms, la esen-cia de esta cuestin radica en
la medicina y, con-cretamente, en la psiquiatra.
ANTECEDENTES HISTRICOS
En la poca de la Ilustracin, psiquiatras como Pinel
estudiaron longitudinalmente las historias de los pacientes
en los hospitales franceses de Pars y sus alrededores. La
idea de Pinel de que la psico-patologa en la edad adulta
estaba relacionada con la propia biografa o con las
circunstancias socia-les pasadas est profundamente
arraigada en la pos-terior nocin del tratamiento moral.
Sus ideas contribuyeron a liberar de las cadenas a los enfer-
mos mentales de la misma manera que lo hizo la
propuesta del curandero profano William Tukes con su
tratamiento exento de contencin fsica (no restraints).
Ambas ideas llegaron a imponerse en toda Inglaterra. En
los Estados Unidos, Adolf Meyer, fundador del concepto de
psicobiologa, en-fatizaba los diferentes acontecimientos
vitales como pilar del conocimiento clnico.
Mientras estas tendencias dominaban en el campo de la
psiquiatra general, Freud (1905/1953), a principios de
siglo, elabor la idea de que los pri-meros 5 aos de la vida
tienen un efecto determi-nante en la posterior
psicopatologa y desarrollo. Tanto en el caso de que se
considere la experien-cia temprana como un determinante
rgido o, de forma ms flexible, como una serie
complementa-ria de influencias extrnsecas e intrnsecas,
este en-foque tuvo una gran resonancia y ha pasado a for-
mar parte de la mentalidad mdica. Este hecho queda
reflejado en la frase del poeta Wordsworth, el nio es
padre del hombre.
Desde un punto de vista mdico ms general, la
pediatra se inici como una disciplina aparte. Haba tanto
que aprender acerca del desarrollo nor-mal para poder
cuidar adecuadamente a los bebs y tantas tcnicas por
adquirir para nios de todas las edades que pareca
requerirse un entrenamien-
11
3
114 TRATADO DE PSIQUIATRA

TABLA 4-1. PRINCIPIOS DEL DESARROLLO (EJEMPLOS DE CADA REA)

Neurolgico Bioconductual Intrapsquico Social

Crecimiento Incremento de la
longitud de los axones
neuronales;
proliferacin dendrtica.
Maduracin Mielinizacin de los De la prensin palmar a De las preocupaciones a Se desplaza de los padres a
axones. la prensin en pinza; de nivel de fantasa temas los compaeros y aumenta
la supinacin a la sobre el propio cuerpo para las relaciones ntimas.
pronacin; incremento la resolucin del complejo
del control axial (de de Edipo; del temor a la
sentado a la prdida de la madre al temor
deambulacin). a la prdida del amor.
Desarrollo Feedback funcional de Adquisicin del

Utiliza la experiencia con Aumenta el campo de

la experiencia sobre la lenguaje y dominio de los dems como re- interacciones incluidos los
proliferacin selectiva los sonidos del troalimentacin en sus compaeros.
de las dendritas. ambiente en base a un relaciones; referencia
lenguaje universal. social.
Diferenciacin Especificidad neuronal Prensin en pinza; Apreciacin de las Especificidad en las
por regiones; sentidos discriminacin y cualidades del objeto preferencias por
especiales; reas de especificidad lxica. que lo diferencian de compaeros, formacin
neurotransmisin los dems; de la sonrisa de grupos sociales y social a
selectivas. la ansiedad de selectividad. separacin.
Integracin Aumento de los tractos Coge lo que ve;
Los objetos buenos Aumento de la
interhemisfricos; organizacin sintctica; pueden ser malos; capacidad para
establecimiento de la significacin de las regulacin afectiva del adaptarse de un grupo a
dominancia cerebral. palabras. impulso. otro.

to ms especializado. Como resultado de ello, los pediatras
se independizaron de la medicina gene-ral. La mayora de
ellos considera que realiza una medicina del desarrollo. Por
lo tanto, las nociones de medicina del desarrollo y
psiquiatra del desa-rrollo son las races histricas de las
que han sur-gido ramas del conocimiento y tcnicas
especfi-cas. Este conocimiento nos ha hecho ver el
crecimiento y el desarrollo normal como un com-ponente
clave de nuestro quehacer, as como una base esencial para
la explicacin etiolgica.
cin, desarrollo, diferenciacin, pleomorfismo y
organizadores han sido tomados de la embriologa y han
enriquecido nuestra comprensin del inicio de la formacin
del nio, desde la fecundacin, la embriognesis y el
nacimiento, hasta los estadios ms avanzados del
desarrollo, que pueden obser-varse y clasificarse. De hecho,
se han adaptado las mismas palabras utilizadas en
embriologa para su utilizacin en el desarrollo psicosocial.

Existen tambin importantes races histricas, fuera de PRINCIPIOS DEL DESARROLLO

la medicina, que han tenido un efecto de-terminante en
nuestra perspectiva sobre el desa-rrollo. El lenguaje de la
psicologa evolutiva deriva de la relacin que estableci
Darwin entre la varia-cin de las formas de vida y su valor
de supervi-vencia en la evolucin. Las formulaciones de
Dar-win condujeron a la ley de la biogentica de Ernst
Haeckel, por la que la ontogenia recapitula la filo-genia.
Esta serie de acontecimientos, tratados aqu de forma
superficial, sirvieron para convertir a bi-logos y fsicos en
estudiosos de la embriologa. De hecho, el lenguaje de la
embriologa ha sido adop-tado por la literatura cientfica de
la psicologa y la medicina del desarrollo. Conceptos como
madura-
El punto de partida para la comprensin de los prin-cipios
del desarrollo es la nocin darwiniana de cra y de cuidados
prolongados que son obligados a causa de la inmadurez
relativa de las estructuras que per-miten la supervivencia
independiente. Desde este punto de vista, Freud (1905/1953)
concibi poste-riormente la neurosis como un exceso de
depen-dencia y de cuidados necesarios para que la inde-
pendencia y, en ltimo trmino, la supervivencia pudieran
asegurarse. En el lenguaje comn se utili-zan trminos como
crecimiento, maduracin y de - sarrollo, de forma imprecisa,
pero cada una de estas palabras connota la progresin de
una reactividad
DESARROLLO NORMAL EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
ms global hacia una reactividad ms especfica, y de un
estado de organizacin poco complejo hacia un estado de
organizacin ms complejo (Tabla 4-
1) . El crecimiento se refiere normalmente a un simple
aumento del tejido (p. ej., aumento del ta-mao o nmero
de clulas). Los cambios de peso y talla son ejemplos de
crecimiento. La maduracin es una ficcin til que tiene,
en cierto modo, una implicacin teleolgica de la direccin
en la que se orienta el individuo de acuerdo con sus funcio-
nes, habilidades, estructuras y capacidades. En su
significado ms estricto, sugiere la existencia de un
desplazamiento natural del potencial gentico hacia un final
que se conoce como madurez. Se supone que este fin
puede alcanzarse en contextos esperables, dada la premisa
de que el organismo est dotado de una carga biolgica
media especfi-ca para la especie. El concepto no hace
referencia a la variacin que puede producirse en ciertas
eco-logas especiales. Por otra parte, el desarrollo com-
prende todo lo que proporciona el potencial ma-durativo,
adems de las variaciones en la influencia social y
ambiental. Este concepto se refiere a la es-tructura
cambiante de la conducta y el pensa-miento a lo largo del
tiempo.
Muchos de los temas de la psicologa y la psi-quiatra
del desarrollo estn relacionados con los factores limitantes
que impiden, alteran o produ-cen un retraso o alteracin en
las secuencias ma-durativas. Los estudios normativos
sugieren que el desarrollo sigue una secuencia cfalo-
caudal sien-do el extremo ceflico del organismo una
entidad funcional ms altamente diferenciada que el ex-
tremo caudal al comienzo de la vida. Las fuerzas
biolgicas, como la mielinizacin de los tractos centrales
longitudinales del sistema nervioso que van desde la cabeza
hasta la punta del pie, nos ayu-dan a comprender que,
independientemente de las variaciones entre culturas en los
primeros meses de vida, la mayora de los nios andan
entre los 10 y los 18 meses (Gesell y Amatruda, 1947). Esto
ocurrir independientemente de si su madre es una indgena
americana que lo lleva atado a ella o de si se le permite
gatear libremente en un apartamen-to de Nueva York. De
forma similar a como se al-canza este desarrollo motor, el
lenguaje tambin se adquiere mediante una secuencia de
pasos. Sin embargo, para aadir complejidad, cada lnea de
de-sarrollo madura de forma independiente, al igual que
una parlisis cerebral afecta nicamente a la pequea
seccin del crtex que controla una parte del rea motora.
No importa qu lengua hablen los padres. La mayora
de nios de un ao aprenden los trminos equivalentes a
mam y pap y otra palabra adi-cional. A los 18 meses activacin general de los nios se dife-rencia
el vocabulario es de 20 a 50 palabras y se manifiesta con
expresiones de una
115
nica palabra (Gesell y Amatruda, 1947). A la edad de dos
aos el nio normalmente puede unir dos o tres palabras
con cierta comprensin del formato gramatical, pero estas
expresiones son telegrficas omitiendo todas las unidades
cortas que determi-nan el pasado, el plural, etc., y que se
denominan morfemas gramaticales. La adicin de
morfemas gramaticales (Brown, 1973) tiene lugar cuando
los pequeos intentan la tarea de construir frases. Este
perodo de maduracin no implica que los nios no
cometan errores, sino que parece ser que son ca-paces de
formar unidades de lenguaje correcta-mente. Los errores se
deben a una sobregenerali-zacin de las reglas gramaticales
y no al azar.
Desde el punto de vista del evolutivo, esta re-gularidad
en la maduracin se ve favorecida por la influencia social
de la educacin; estas adquisi-ciones no son completamente
innatas. Si un nio, por ejemplo, es atado o forzado a
permanecer acos-tado, seguramente el fenmeno
maduracional de caminar se retrasar debido a la falta de
utilizacin de la musculatura. De todas formas esta es, en
al-gunos aspectos, una habilidad que no se puede re-primir
siempre que exista una dotacin biolgica normal y la
oportunidad de practicar. De forma si-milar, a pesar de que
la capacidad para el lenguaje y la gramtica puedan ser
innatas, un nio no puede desarrollar el habla y el lenguaje
de forma normal si es sordo o si no se le habla. Sin
embargo, es du-doso que los nios educados en un pas de
habla ger-mnica, por ejemplo, acaben hablando italiano o
vi-ceversa. Por tanto, el entorno tiene una influencia
importante en la secuencia evolutiva de la lengua que se
habla ms que en el hecho de que el nio hable o no.
Diferenciacin e integracin
La maduracin de los sistemas individuales requiere
tambin la consideracin de otro tema bsico del desarrollo:
la diferenciacin. De la misma manera que en embriologa
la blastosfera se diferencia en el endodermo, el ectodermo y
el mesodermo y stos maduran posteriormente hasta llegar
a convertirse en tejidos ms diferenciados, los sistemas de
desa-rrollo psicolgico y social tambin se diferencian de
forma similar. El reflejo de prensin de los nios recin
nacidos atraviesa una serie de etapas hasta llegar a su forma
final de funcin distintiva huma-na de asir en pinza.
Aunque el recin nacido puede distinguir entre patrones de
estmulos visuales, no ser hasta ms adelante que podr
diferenciar de forma significativa los colores, las siluetas,
las for-mas y las caras considerndolas familiares, hosti-les,
amigables o atemorizadoras. En sentido psi-colgico, la
selectivamente en respuestas que dan a
116
entender que el nio distingue entre lo humano y no-
humano, madre y no-madre, amigo y enemigo.
La integracin tambin est presente entre los cambios
de los sentidos. En los primeros meses, el ojo ve todo
aquello que se cruza en su camino y la mano agarra todo lo
que se ponga en ella. A la edad de tres o cuatro meses, si el
nio ve la mano y el ob-jeto que puede coger dentro del
mismo campo visual, lo agarrar. Hasta pasado algn
tiempo no intenta al-canzar objetos que se encuentran en su
campo vi-sual, aunque la mano no se halle en l. En el
ltimo estadio del desarrollo, habilidades como, p. ej., lan-
zar a una canasta, golpear una pelota, dibujar imi-tando la
naturaleza o silbar una meloda, requieren de un alto nivel
de integracin de, y entre, los sen-tidos y el aparato motor.
A nivel psicolgico, la ca-pacidad de asociar las buenas y
malas experiencias a una persona y adaptar la respuesta en
relacin a las diferentes situaciones, tambin tienen que ver
con la integracin. A medida que el nio avanza en una
percepcin ms global del mundo mostrando un fun-
cionamiento ms diferenciado e integrado, puede perder
algunas capacidades innatas. Ha sido proba-do, por
ejemplo, que el nio puede diferenciar entre ciertas formas
fonticas alrededor de los 4 meses, pero que pierde esta
habilidad cuando esas formas no se utilizan en la lengua en
la que se le habla (Eimas et al., 1971). Hacia los 6 meses,
los nios pres-tan atencin selectiva a los fonemas
caractersticos de la lengua en la que estn inmersos (Kuhl,
1992).
Reorganizacin jerrquica y perodos crticos
A medida que se desarrolla cada estadio surge la incgnita
de si ste podra haberse alcanzado sin que el nio hubiese
tenido que pasar por el ante-rior. La epignesis es el
concepto de que los esta-dios secuenciales influyen en los
estadios subsi-guientes. En este modelo, cada estadio
depende en gran parte de la resolucin de las experiencias
del estadio anterior. Este abordaje epigentico permi-te
pero no incluye necesariamente otro mode-lo conocido
como reorganizacin jerrquica. Heinz Werner (1957)
introdujo este concepto para indicar que el desarrollo no
slo puede ser conce-bido como lineal, sino que quizs
tambin puede incluir un cambio en las estructuras a lo
largo del tiempo, de forma que se dan modificaciones en la
organizacin que no se explican como el resultado lgico o
necesario de estadios anteriores. Cada nueva integracin de
las funciones biolgicas y neuronales se engrana con unas
capacidades psico-cognitivas que son algo ms que la suma
de sus partes. Cada estadio es realmente una nueva es-
tructura que permite funciones y adaptaciones que no son
fcilmente predecibles a partir de los esta-
TRATADO DE PSIQUIATRA
dios precursores. Estas reorganizaciones dan paso al
siguiente nivel de conducta y competencia a me-dida que el
nio va atravesando las etapas crono-lgicas. De todas
formas, hay indicios que sugie-ren la existencia de
progresiones tanto lineales como discontinuas a lo largo del
curso evolutivo.
La idea de una secuencia reorganizada jerrqui-camente
permite considerar un concepto subraya-do por los etlogos
y conocido como perodos crti - cos. Los perodos crticos
requieren que un facilitador del entorno estimule la
aparicin de una capacidad evolutiva innata y preparada
solamente para ser usada durante un perodo de tiempo limi-
tado. Si esa facilitacin no se produce, se considera la
funcin como involutiva. Dichos facilitadores podran no
describir adecuadamente la forma en que transcurre el
desarrollo biolgico humano (Sch-neirla y Rosenblatt,
1961). Las lneas temporales no se hallan tan estrictamente
limitadas como en otros mamferos y deberamos ser
prudentes a la hora de generalizar los resultados a distintas
especies. Puede que la reorganizacin se lleve a cabo de
forma je-rrquica en base a la existencia de lneas de madu-
racin neurales y cognitivas independientes, en lugar de que
el organismo deba pasar por ciertas ex-periencias especficas
y crticas. De hecho, Scheir-la y Rosenblatt sealan que
algunas especies re-quieren una influencia biolgica
continua para llevar a cabo una conducta social (conocida
como organizacin biosocial). En cambio, otras especies
obedecen a las leyes de la novedad y es probable que la
estimulacin precoz no tenga una influencia tan prolongada
(se trata de las organizaciones psicoso - ciales). En un caso
extremo, un nio que no haba odo hablar entre los 18
meses y los 15 aos pudo aprender el lenguaje suficiente
para conversar, hacer conocer sus necesidades y entablar
comunicacin bsica (Curtiss, 1981). Sin embargo, en este
cruel experimento se haba atado y abusado del nio.
PSICOLOGAS DEL DESARROLLO
Actualmente es evidente que existen diversos en-foques
en el estudio del desarrollo y que cada uno de ellos se
basa en diferentes tipos de informacin que proviene
del estudio de los sujetos mediante distintas tcnicas
observacionales. Todos los es-tudiosos de la evolucin
investigan los aspectos re-lacionados con cmo los
nios avanzan del punto A al punto B en el transcurso
del tiempo. De hecho, lo que trataremos a continuacin
implica necesa-riamente que las formulaciones
existentes sobre los perodos del desarrollo estn
delimitadas por un mtodo en particular. El soporte
emprico para cada etapa depende en gran medida del
mtodo ex-
DESARROLLO NORMAL EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
perimental utilizado. Por ello, no existe una psi-cologa del
desarrollo sino varias, y cada una de ellas se identifica por
las ideas originales de un autor o de una tcnica de
observacin.
Desde el punto de vista de la psiquiatra, la ma-yora de
los autores se basan en la postura recons-tructiva
retrospectiva del sistema freudiano del de-sarrollo. Sin
embargo, los primeros psicoanalistas no llevaron a cabo
observaciones en nios, excep-to como un aspecto derivado
del punto de vista ge-ntico. El punto de vista gentico fue
el intento de Freud de adivinar retrospectivamente las
races in-fantiles de la conducta y la patologa adultas. Sus
asunciones sobre la existencia de una sexualidad infantil
polimorfa y perversa, y sobre las secuen-cias de
maduracin descritas en la teora de la l-bido, se basaban
en reconstrucciones retrospecti-vas de cmo hombres y
mujeres parecan organizar sus fantasas sobre la vida.
Algunos autores psico-analistas posteriores (Maler y cols.,
1975; Spitz, 1965) observaron directamente a los nios y
crea-ron sus propios modelos de desarrollo que amplia-ban
los de Freud.
El punto de vista conductual, bien perfilado en el
trabajo inicial de Watson (1919) y posteriormente de
Skinner (1953), se basa en la teora del aprendi-zaje y toma
la postura filosfica de Locke en la que se postula que la
experiencia queda escrita en la pi-zarra en blanco de la
mente, que va transformndo-se a travs de aqulla. No es
posible tener una habi-lidad si antes no se aprende, y no se
puede aprender nada que no est dentro de la capacidad de
la espe-cie, que es la que determina los lmites de sensibili-
dad. La ventaja que ofrece un modelo del desarrollo basado
en la teora del aprendizaje es que puede es-tudiarse
empricamente; existen muy pocas estruc-turas inferidas y
muy pocas variables intervinientes.
Jean Piaget (1969), el padre de la psicologa cog-nitiva
moderna, introdujo durante la primera mitad de este siglo
un sistema complejo que sugiere que el nio no puede
comprender el mundo nica-mente mediante la experiencia
(Piaget e Inhelder, 1969). De hecho, Piaget se dispuso
determinar cmo se desarrolla la conducta inteligente. Se
con-sideraba a s mismo un epistemologista gentico y una ex-ploracin de este tipo. Sin embargo, un gran n-
nicamente le preocupaban las conductas de cariz no
afectivo. Piaget abord el tema de cmo los nios llegan
estratgicamente a las respuestas correctas o incorrectas
utilizando sus aptitudes in-natas y la secuencia regularizada
de los estadios.
La teora normativa del desarrollo de Arnold Gesell
(Gesell y Amatruda, 1947) est ms estre-chamente
relacionada con los tericos del apren-dizaje, pero dentro
del modelo mdico. Este autor intent unificar los
principios biolgicos y neuro-evolutivos que se conocan
en su tiempo sobre la
117
embriognesis y las secuencias normativas de las con-ductas
observadas. Su trabajo fue un importante pre-cursor de los
conceptos de aptitudes y conductas nor-mativas de cada
etapa. Sus trabajos inspiraron a otros autores para examinar
mediante estudios transver - sales un extenso nmero de
nios, con el fin de ob-servar lo que son capaces de hacer en
cada edad cro-nolgica, y determinar los lmites de
distribucin normal y la desviacin dentro de la gama de
tareas propuestas. Estos estudios transversales normativos
establecieron las bases empricas esenciales a partir de las
cuales surgieron otras propuestas mucho ms tericas. Sin
embargo, los estudios transversales no dan cuenta de cmo
se progresa de una etapa a otra (es decir, el proceso) a lo
largo del ciclo longitudinal de un estadio a otro. Los estudios
longitudinales abor-dan estos aspectos con mayor facilidad.
A pesar de que los estudios longitudinales no suelen
exponerse en trminos de cmo el nio A responde ante el
punto X y luego ante el punto Y, s que poseen capa-cidad
para hacerlo: se lleva a cabo el seguimiento de los
fenmenos evolutivos en cada sujeto en diferen-tes etapas,
se observan los resultados de conductas anteriores y se
comprueban hiptesis retrospectivas.
El desarrollo humano se ha estudiado siempre por
analoga. Los investigadores han sido impa-cientes debido a
la longevidad de los humanos y han buscado mtodos ms
rpidos para realizar ob-servaciones sobre las secuencias y
la invariabili-dad. Por ello se emplean modelos animales y
se buscan analogas y homologas entre el desarrollo
humano y los estudios etolgicos sobre otras es-pecies
animales. Se ha estudiado en diferentes ani-males los
efectos de la impronta, los sistemas de respuesta innatos y
los facilitadores especficos de la especie. Sin embargo,
autores que tambin han utilizado la observacin animal
fuera del marco etolgico (Harlow, 1960; Schneirla y
Rosenblatt, 1961) han cuestionado ciertos conceptos como
el de los perodos crticos y han elaborado modelos ms
interesantes que no dependen tan estrecha-mente de los
postulados sobre lo innato. Estos mo-delos postulan que
cada nueva conducta puede se-guirse retrospectivamente
hasta dar con la pista de experiencias precursoras y que la
esencia del an-lisis del desarrollo implica precisamente
mero de teoras del desarrollo humano, como el modelo del
vnculo de Bowlby (1969, 1973, 1980) han surgido del
trabajo con especies no humanas.
Por tanto, para estudiar el desarrollo normal, debe
trabajarse con actitud crtica preguntndonos sobre las vas
del desarrollo, los sesgos de la in-vestigacin, los modelos
y los instrumentos. En este breve perfil sobre los
principales modelos del desarrollo, nuestro inters se centra
en los aspec-
118
tos que acabamos de citar dentro del contexto de las
necesidades de los mdicos y psiquiatras. Ade-ms, saldr a
relucir otra cuestin: que pese al hecho de que muchos
mecanismos y procesos se han postulado como una
maduracin, an contina siendo una preocupacin
importante para la psico-loga evolutiva el determinar qu
hace progresar al individuo de una etapa a otra y qu
mecanismo gua tanto la adaptacin biolgica como la
social. Estas variables del proceso tienden a ser menos
impor-tantes que los objetivos y las conductas observadas.
Se tratarn a continuacin los aspectos princi-pales de
los puntos de vista de mayor influencia para introducir al
lector en el lenguaje y las teor-as de cada modelo del
desarrollo. Se abordarn las posiciones tericas de Piaget,
Gesell y Bolwby as como la psicoanaltica, como posturas
representa-tivas en el estudio del desarrollo.
Perspectiva psicoanaltica del desarrollo
La perspectiva psicoanaltica de la niez (ver Tabla 4-2)
proviene de dos fuentes: La primera (gentica), utiliza
inferencias retrospectivas y reconstructivas sobre el pasado
del paciente con el fin de recons-truir una historia
secuencial, coherente y plausi-ble. La segunda (evolutiva),
se basa en los estudios prospectivos de autores de
orientacin psicoanal-tica e intenta situar la solidez de los
datos obser-vacionales sobre el esqueleto de los modelos
ge-nticos del desarrollo. Por tanto, inicialmente, puede
distinguirse entre los modelos gentico y evolutivo de la
teora psicoanaltica.
La perspectiva freudiana
La idea inicial de Freud sobre la niez como un pe-rodo de
sexualidad infantil polimorfa y perversa surge de su
observacin de que en los trastornos del adulto estn
presentes, de forma relativamente constante, ciertas
caractersticas compulsivas. La sexualidad adulta no slo
consiste en el coito y la concepcin, sino tambin en la
excitacin ertica, que depende de la estimulacin de
diversas zonas corporales. La actividad perversa y el juego
de se-duccin conducan a la excitacin y el orgasmo. Por
otra parte, los individuos neurticos no se atrevan a pensar
en cosas que los individuos perversos lle-vaban a trmino.
Basndose en estas observaciones, Freud sugiri que la
represin era el mecanismo b-sico que esconda y
modificaba los pensamientos sexuales tempranos de la
mente consciente de los individuos neurticos. La teora de
la lbido se in-trodujo para describir la secuencia de
maduracin esperada en la trayectoria de los nios hacia la
edad adulta. Esta teora inclua las intenciones activas
TRATADO DE PSIQUIATRA
y pasivas del nio, observadas retrospectivamen-te, en
relacin a sus objetos primarios, madre y padre. Estos
objetivos se convirtieron en lo que Erikson (1963)
denomin representaciones y fan-tasas de las tragedias y
comedias que tienen lugar en torno a los orificios del
cuerpo.
La psicopatologa se consideraba, segn el punto de
vista de Freud, el resultado de una fijacin (una detencin
en el proceso de maduracin psicosexual) o de una
regresin (una vuelta simblica o funcio-nal a una forma de
actuar o de pensar anteriores) a uno u otro de estos estadios.
Como Erikson (1963) indica en su remodelacin del
modelo de Freud, las zonas corporales y los modos de
funcionamiento son anlogos a otras conductas de la vida.
Por ejem-plo, la ingestin y la accin de escupir, como
actos corporales, se convierten en introyeccin y en pro-
yeccin como defensas mentales y lo mismo ocu-rre con
otros muchos ejemplos. Aunque esta se-cuencia est
considerada por muchos autores como la esencia de la
psicologa freudiana, en realidad slo se refiere al anlisis
del contenido del pensamien-to y de las fantasas y es, tal y
como seal Freud, su mitologa y un aspecto menos
importante para su posterior y ms madura teora del
desarrollo.
Finalmente, Freud adopt una posicin evolu-tiva
rgida como respuesta al desafo de Otto Rank que
afirmaba que la angustia del nacimiento se ha-llaba en
el centro de la formacin de los sntomas. En 1926,
Freud desarroll su ltima teora evolu-tiva, la ms
importante y sofisticada (Freud, 1926/ 1959). Este autor
propuso que la angustia nica-mente se abre paso hasta
la conciencia cuando no tiene xito la represin y que
funciona como una seal indicadora de que estamos en
una situacin peligrosa como respuesta a la aparicin de
pensa-mientos especficos que amenazan con salir a la
conciencia. Freud postul una jerarqua de ame-nazas
que los humanos tienen que evaluar y afron-tar durante
la primera infancia. La indefensin es la primera seal
de peligro. Le sigue la separacin que se produce en
algn momento entre los siete meses y el segundo ao
de vida. A continuacin aparece la ansiedad de
castracin (o ansiedad de la integridad del cuerpo), de
los tres a los seis aos. Finalmente, el peligro de castigo
por la culpa surge ms adelante a partir de un sistema
de valores in-ternalizado e incorporado en el superego,
que es una porcin de la mente tripartita del nuevo mo-
delo estructural. Por tanto, en cada estadio del de-
sarrollo, el peligro toma una configuracin distin-ta. La
progresin se mueve, tal como sugiri Freud
(1926/1959), del miedo a la prdida del objeto al miedo
a la prdida del amor del objeto, siendo en este caso el
objeto mental la representacin de la madre. Esta
progresin de lo concreto a lo abstrac-
DESARROLLO NORMAL EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA 119

TABLA 4-2. TEORAS PSICOANALTICAS DEL DESARROLLO

Perodo Freud Erikson Spitz Mahler Stern

Infancia Oral Confianza vs. Respuesta de sonrisa Autismo normal (0-2 Sensacin de un yo
(aprox. desconfianza (1er. organizador, 6 meses); simbiosis emergente (a lo largo
0-12 meses) semanas); ansiedad normal (2-6 meses); de toda la vida); sentido
frente al extrao (2. separacin/individua- de la esencia del yo (de
organizador, 7 meses). lizacin: subfase 1, los 2 meses a toda la
diferenciacin (6-10 vida); sensacin de un
meses). yo subjetivo (de los 7
meses a toda la vida).

Primeros pasos Anal Autonoma vs. er Subfase 2, perodo de

No (3. organizador, Sensacin de un yo
(aprox. verguenza y duda 15 meses) prctica (10-15 verbal (de los 15
12-36 meses) meses); subfase 3, meses al resto de la
acercamiento (16-24 vida)
meses); subfase 4,
consolidacin y
resolucin (24-36
meses)
Preescolar Flica Iniciativa vs. culpa
(aprox. Edpica Iniciativa vs. culpa
3-5 aos)
Edad escolar Latencia Industria vs.

(aprox. inferioridad
5-12 aos)
Adolescencia Identidad vs.

(aprox. 12 confusin del rol

aos en
adelante)

to es tambin consistente con modelos cognitivos que no
proceden de la formulacin dinmica de Freud.
Sin embargo, cabe destacar que Freud recono-ci que
el complejo de Edipo consista en una re-fundicin de los
determinantes preedpicos previos y que fue considerado
como un ncleo de conflic-to alrededor del cual se formaba
la neurosis. Por lo tanto, su modelo era tanto epigentico,
como se-al Erikson, como discontinuo en lo referente al
principio de reorganizacin jerrquica. El comple-jo de
Edipo se convierte en el cauce de las lneas evolutivas
previas porque su formacin tiene en cuenta la
ambivalencia entre amor y odio y las in-tenciones activas y
pasivas hacia los padres en el nio que est creciendo en
una familia. Los nios, en la fase edpica, desean,
inconscientemente, el amor y atencin de su madre y ansan
prescindir de la competencia que representa su padre. Esta
configuracin en las nias normales supone el deseo de un
amor no compartido procedente del padre y un rechazo de
la madre. Estas configura-ciones varan enormemente en
otras permutacio-nes y combinaciones que se convierten en
forma-ciones patolgicas de la personalidad.
La perspectiva de la psicologa del ego
Despus del trabajo de Freud aparecieron las ob-
servaciones empricas de otros autores que se apar-taron de
la psicologa profunda y fueron a confluir en lo que vino en
llamarse la psicologa del ego. El modelo observacional
empez a imponerse con el trabajo de Ren Spitz y a
continuacin con el de Margaret Mahler, siendo cada uno
de ellos el cen-tro de una larga serie de contribuciones que
utili-zaban la observacin en nios.
La teora del campo gentico de Spitz. La
teo-ra del campo gentico de Ren Spitz (1965) proce-de
de la observacin directa en nios. Este autor re-curri al
concepto de organizador en el desarrollo de la conducta
humana, considerando que haba tres que tenan
importancia en el proceso de dife-renciacin. El concepto
de organizador procede del modelo embriolgico que
postula la existencia de un elemento fijador formativo en la
maduracin que interfiere con la pluripotencialidad del
proto-plasma. Aunque esta teora tiene un fondo bsica-
mente maduracional, tambin aporta importantes
consideraciones sobre cmo el ambiente interacta con las
tendencias biolgicas.
120
El primer organizador de Spitz, la respuesta de sonrisa,
consiste en una respuesta social coheren-te y repetible, en
respuesta a una cara completa o a un valo en movimiento
con zonas sombreadas que representan los ojos. El formato
del rostro hu-mano que se supone en este fenmeno sugiere
que se trata del primer objeto distinto de s mismo que el
nio aprecia. A este otro generalizado se le sonre
alrededor de las seis semanas. (Otros obser-vadores de
orientacin psicoanaltica (p. ej., Emde y Harmon, 1972) no
niegan que la sonrisa tenga lugar antes ni que el grado de
reaccin pueda darse antes; mantienen que estos signos
precoces no eli-citan regularmente un estado repetido de
adapta-cin a este nuevo estmulo humano.) Este objeti-vo
maduracional une la experiencia externa con el
funcionamiento autnomo, apoyando la idea de in-
ternalizacin regularmente sensible encaminada a lo que los
psicoanalistas llaman constancia del ob - jeto.
El siguiente organizador, la respuesta al extra - o,
aparece alrededor de los siete meses. Para en-tonces el nio
se aparta del extrao con aprensin, terminando el perodo
de necesidad de satisfac-cin del objeto, como lo
denomin Anna Freud (1965). Este segundo organizador
marca el vnculo con un otro especfico.
El desarrollo de la seal del no, el tercer orga-nizador,
representa un pequeo ser humano com-pletamente
internalizado e individualizado que puede anular con una
seal verbal. Segn Spitz el nio es ahora una entidad y un
centro de voluntad separado de la madre.
Teora de la separacin-individualizacin de Mahler.
Las ideas de Spitz recibieron apoyo observacional adicional
en los posteriores trabajos de Margaret Mahler y cols.
(1975). La teora de la separacin-individualizacin de
Mahler contina el proceso de desarrollo, hasta el largo
perodo postuterino, implicando la ideacin de la
conciencia humana y considerando al nio un ser separado,
discreto y autnomo. En trminos mahlerianos, el nio va
desde una etapa autista a una etapa simbitica en la que
inicialmente est psicolgicamente fusio-nado con la madre
como si no estuviera separado de ella. El proceso de
separacin-individualizacin comprende diversas subetapas
que proporcionan al nio habilidades para desarrollar las
fuerzas del ego necesarias para la adaptacin. Durante la
subetapa de diferenciacin, el nacimiento psicolgico ocu-
rre bajo la rbrica de la ideacin, caracterizada por una
alerta sensorial permanente en la que el exa-men visual y
manual del mundo exterior se con-vierte en parte central. A
continuacin surge la sub-fase prctica, caracterizada por
una curiosidad creciente. Segn la pintoresca frase de
Greenacre
TRATADO DE PSIQUIATRA
(1957), empieza la aventura amorosa con el mundo. El
nio aparece ahora como si fuera om-nipotente y el ente
interno no est disociado del externo. nicamente durante
la subfase siguien-te, con la comprensin de que la madre
est sepa-rada, el nio llega a lo que se llama constancia
del objeto. Se pueden llevar a cabo actos relativa-mente
independientes despus de que el nio sea capaz de
mantener una imagen mental estable de su cuidador
principal.
El proceso de Mahler de separacin-individua-lizacin
es un intento de ofrecer una teora psico-analtica del
desarrollo que tenga su paralelo en la formacin de la
fantasa y que encaje con las fases de la lbido freudianas.
Cuando surge la constancia del objeto, aproximadamente
entre los 25 meses y los 3 aos, el nio se halla en su
camino hacia la independencia, de forma similar a como los
tres or-ganizadores de Spitz proporcionan la base para una
diferenciacin ms tarda en este sistema.
Teora multilineal de Anna Freud. Anna Freud
(1974) describi una serie de lneas de desarrollo que son
fundamentales para la perspectiva psicoa-naltica moderna.
Estas lneas sugieren la existen-cia de multilinealidad en el
desarrollo, como pos-tul Heinz Werner, pero tambin
ofrecen una estructura clnica sencilla con la que observar
el desarrollo. Resumido rpidamente, el nio pasa 1) de ser
nutrido a comer racionalmente; 2) de mo-jarse y hacerse sus
necesidades encima a controlar el intestino y la vejiga; 3)
del egocentrismo a la ca-maradera con sus compaeros; 4)
del juego a la ca-pacidad de trabajar; 5) de formas fsicas de
descar-gar los impulsos a formas mentales; 6) de objetos
vivos a objetos inanimados y 7) de la irresponsabi-lidad a la
culpa. A partir de estas observaciones y sus variaciones
puede inferirse una cuestin cen-tral que hace referencia a
cmo el nio organiza su conducta en un ambiente afectivo
y en relacin a los dems. Esto se ha convertido en el
trabajo pre-liminar de lo que hoy se denomina en
psicoanli-sis la teora de las relaciones de objeto en la que
el objeto es la representacin mental por parte del nio de
los adultos importantes como, por ejem-plo, los padres.
Otras teoras sobre el desarrollo no consideran los
hechos a tal nivel molecular de significado per-sonal.
Los esquemas cognitivos y transversales del desarrollo
tienden a excluir la consideracin del afecto y la
conacin (motivo, voluntad). (Las teor-as no
psicoanalticas ms recientes del desarrollo afectivo se
consideran ms adelante en este mismo captulo.) En el
marco de la teora freudiana el de-sarrollo moral se
contempla como el resultado de la resolucin del
complejo de Edipo. Trabajos ms recientes (Buchsbaum
y Emde, 1990) han demos-
DESARROLLO NORMAL EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
trado con claridad que incluso a los 36 meses los nios
realizan juicios morales y tienen distintas respuestas
cuando se les narran historias disea-das para estimular el
conflicto acerca de los man-datos paternos negativos.
Desarrollo transversal normativo
Los observadores del desarrollo transversal determi-nan lo
que pueden hacer los nios a diferentes eda-des e intentan
construir mapas secuenciales cono-cidos como estadios. El
esquema transversal de Gesell (ver Gesell y Amatruda,
1947) (Tabla 4-3) es interesante porque se desarroll en un
marco mdi-co. Gesell dividi la conducta en cuatro
apartados: motora, personal social, adaptativa y lingustica.
Si-gui la pista de estas observaciones conductuales a lo
largo del trayecto de la infancia y describi un ca-lendario
normativo. En pocas palabras el interrogante que se plantea
la teora del desarrollo transversal es: Alcanza el nio a la
edad x la conducta, de acuerdo con lo que pueden hacer la
mayora de los nios a la edad x? El principio de
organizacin de Gesell fue la integridad neuroevolutiva.
Este autor observ que las posiciones supino y prona del
nio daban paso a la posicin sentada y luego a la de
ponerse de pie y andar. Sin embargo, coincide con Freud
cuando afir-ma que el perodo del desarrollo entre el naci-
miento y los cinco aos es formativo y de gran importancia
para toda la vida del ser humano. Tambin postula
firmemente que el desarrollo prenatal del feto tiene una
importancia que con-tina en el perodo postnatal y que las
conductas que se observan precozmente pueden ser organi-
zadas en un cociente de desarrollo para cada sec-tor. El
cociente evolutivo (la edad maduracional dividida por la
edad cronolgica y multiplicada por 100 (em/ec 100)
proporciona un ndice apro-ximado de lo que el nio puede
hacer en cada pe-rodo. Estos cocientes de desarrollo estn
rela-cionados nicamente de forma aproximada con las
evaluaciones de los CI posteriores pero, por otra parte, son
importantes para detectar retrasos y tambin desviaciones
durante los primeros tres aos.
Otros esquemas transversales de la infancia per-tenecen
en su mayora al desarrollo de la inteligen-cia. Los
franceses, a finales del siglo pasado, inten-taron determinar
a qu clase de escolaridad podran adaptarse mejor los
nios si fueran seleccionados en base a algunas funciones
adaptativas vitales que podan denominarse inteligencia.
Binet invent la medida de los CI (cociente de inteligencia)
con este propsito. Su test fue revisado en los Estados Uni-
dos como el Test de Inteligencia de Standford-Binet y
desde entonces se ha utilizado como el CI estn-dar. Se ha
convertido, con revisiones, en un perfil
121
normativo de lo que los nios son capaces respec-to a la
media en cada edad. La mayora de estudios del desarrollo
se basan en postulados transversales similares a los del CI y
a los del cociente de desa-rrollo de Gesell, aunque en
estudios ms recientes de conducta transversal se intenta
incluir un sec-tor ms amplio de la conducta que la
conducta ver-bal. As pues, la Wechsler Intelligence Scale
for Children (WISC) fue diseada para incluir tanto es-
calas manipulativas como verbales. Las revisiones ms
recientes (WISC-R y WISC III) proporcionan una
comprensin ms amplia de la capacidad de adaptacin
general del nio, que puede estar sub-sumida bajo la
conducta inteligente. Las ltimas revisiones proporcionan
normas actuales para j-venes americanos de habla inglesa.
El Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence
(WPPSI) es una adaptacin del WISC para nios entre 3 y 6
aos.
Desarrollo cognitivo piagetiano
La conducta inteligente recibi una nueva defini-cin a partir
del trabajo pionero de Piaget (1952, 1969) durante los aos
veinte (Tabla 4-4). Este autor adopt una postura nica
cuando afirm que dar una respuesta correcta es slo uno de
los aspectos de la inteligencia. Confes, por su parte, que el
as-pecto afectivo del desarrollo era de menor inters para l.
Por el contrario, estaba interesado en com-prender cmo los
nios llegan a saber lo que pare - ce que saben. En otras
palabras, qu procesos uti-lizan los nios para llegar a las
respuestas, ya sean correctas o incorrectas. Descubri las
regularidades en secuencia que permiten la conducta
inteligente abstracta. Su autodeterminacin de epistemolo-
gista gentico indica claramente su intencin y su triunfo
principal, a saber, hacer comprensible la aparicin de la
conducta inteligente.
Piaget propuso que el nio nace con dos tipos de
reflejos: unos permanecen invariables a lo largo de la vida,
los otros son relativamente plsticos en su respuesta a la
experiencia. El mundo de la expe-riencia afecta al nio de
forma reflexiva y, progre-sivamente, una organizacin
mental llamada es - quema se desarrolla en torno a las
interacciones repetidas. El proceso de desarrollo se mantiene
igual a lo largo de toda la vida, pero las estructuras cam-
bian. El proceso repetido comporta una reexperi-mentacin
de la asimilacin, pero los esquemas de asimilacin pueden
cambiar a medida que se aco - modan, conduciendo a la
adaptacin. Para Piaget la asimilacin es la incorporacin de
una estructu-ra de accin que el sujeto juzga que es igual a
los esquemas existentes. En cambio, la acomodacin ocurre
cuando el esquema debe cambiar para com-prender objetos
nuevos, diferencindolos de otras
122
formas antiguas de asimilacin. Alrededor de este formato
funcional, complementario y universal, el nio pasa por
cuatro perodos: el de la inteli-gencia sensoriomotriz, el
preoperacional, el de las operaciones concretas y el de las
operaciones for-males.
Durante el perodo de inteligencia sensorio - motriz
ninguna conducta ni su esquema est se-parada en sus
componentes sensorial y motor. Una cosa sobre la que hay
que actuar es comprendida como la cosa sobre la que se ha
actuado; no existe como una entidad sensorialmente discreta
y sin ac-cin. Es como si el nio estuviera constantemen-te
imbuido en un mundo de ensayo y error. Wer-ner y Kaplan
(1963) lo describen como el perodo de cosas de accin. A
medida que el nio se des-hace del componente motor,
puede mantener una representacin mental estable y crear un
mundo representacional entre los 18 meses y los 2 aos de
edad. Esto inaugura el perodo preoperacional, du-rante el
cual las cuestiones se abordan de acuerdo con lo eficaz que
es el nio.
El perodo de las operaciones concretas, que va de los 7
a los 14 aos, introduce una serie de com-ponentes
funcionales que indican que el compor-tamiento se halla
ms gobernado por reglas y que las reglas permiten la
descentralizacin. La des-centralizacin significa que el
nio pierde su ego-centrismo y puede generalizar. Sin
embargo, el nio todava no puede generalizar a partir de
los datos. La conservacin tambin se hace posible y, por
ejemplo, un cambio en el aspecto de una su-perficie no
significa necesariamente un cambio b-sico como sera el
del volumen o el peso. Es posi-ble hacer operaciones
reversibles y el ensayo y error se sustituye por el trabajo
mental, que se uti-liza para resolver problemas con la
propia mente como en las ecuaciones reversibles.
El ltimo perodo, el de las operaciones forma - les,
implica el razonamiento a partir de las obser-vaciones
empricas que pueden ser abstradas como reglas generales
que a su vez pueden ser utilizadas para dictar acciones
futuras. El nio est ahora su-ficientemente descentralizado
para tomar el punto de vista de los dems y la reversibilidad
est bien establecida. Las reglas de la lgica del lenguaje
estn claras. Piaget escribi tambin sobre la ima-ginacin y
los sueos y el lenguaje propiamente dicho. Consider estas
funciones como poseedoras de varias estructuras lgicas.
La inteligencia del ser humano maduro est muy lejos
de la inteligencia descrita en el perodo de la inteligencia
sensomotriz. Recientemente, los neopiagetianos han
observado que los perodos des-critos no son tan rgidos
como se anticip y que la utilizacin de diseos empricos
puede demostrar que algunos de los primeros criterios son
falsos.
TRATADO DE PSIQUIATRA
Sin embargo, las regularidades de la secuencia pa-recen ser
vlidas.
El desarrollo etolgico
Bowlby (1969) fue el primer autor que propuso una
psicologa del desarrollo humano basada en una mezcla de
la literatura psicoanaltica y la etolgi-ca. Su contacto con
nios separados de sus padres durante la Segunda Guerra
Mundial le sirvi como incentivo para su trabajo terico
(Bowlby, 1952) as como su experiencia con adolescentes
con trastor-nos de conducta. Reconoci que la naturaleza de
los lazos humanos constituye un precursor de la
organizacin del desarrollo madurativo posterior. Su trabajo
fue paralelo al de Spitz (1945) y Gold-farb (1955), que
tambin estudiaron la separacin entre padres e hijos y
llevaron a cabo sus propias observaciones en delincuentes
deprivados afecti-vamente y que haban sufrido una
separacin muy precozmente. Bowlby seal que se
producan efec-tos reactivos de intensidad al separarse de la
madre o de su sustituto.
Bowlby (1969) revis la naturaleza del vnculo materno,
estableciendo lo que l llam un sistema de respuestas
instintivas compuesto de piezas que tena una gran similitud
con la teora de Freud de 1905. Se afirma que el nio posee
cinco elementos que generan la conducta de apego. Las
experiencias se integran para crear una representacin
mental unificada. Los reflejos de succin, de apego y de se -
guimiento se observan en otras especies, pero tam-bin estn
presentes en el ser humano. Llorar y rer alcanzan su fin
gracias a la conducta de reciproci-dad de la madre: llevan a
la madre hacia el nio. Cada uno de estos componentes
instintivos se con-sidera una respuesta innata activada por
un cuida-dor externo (la madre). La base evolutiva de este
vnculo se explica por el instinto de supervivencia y por la
seleccin natural de estas respuestas.
Posteriormente, Bowlby, apropindose de los trabajos de
Harlow, Lorenz y Tinbergen, entre otros, sugiri la idea de
que las respuestas de se-paracin podan sistematizarse. La
protesta, la de - sesperacin y la afliccin se observaban
repetida-mente en la separacin, y si duraban demasiado
tiempo sobrevena la negacin de la necesidad. Estas
conductas servan como indicadores negati-vos de que el
proceso normal de apego o vnculo se haba interrumpido.
Este trabajo ha servido de punto de partida de estudios
empricos posteriores sobre el tiempo de apego, vnculo y
separacin y sobre los paradigmas de situaciones extraas,
con los que los investigadores analizan el apego.
Las investigaciones de Bowlby y otros autores
sealan que, en los nios, establecer un vnculo
deficiente se acompaa de consecuencias nefastas.
DESARROLLO NORMAL EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA 123

TABLA 4-3. DESARROLLO CONDUCTUAL NORMAL. ESQUEMAS DEL DESARROLLO REVISADOS POR GESELL

Edad Motricidad (fina/gruesa) Adaptacin Lenguaje Personal/Social

4 semanas Posicin tnico-refleja
del cuello; gira la
cabeza cuando est en
posicin prona; se
observan movimientos
de gateo.
Responde al sonido; Pequeos sonidos Mira a la cara; disminuye
sigue objetos que se guturales. la actividad.
mueven hasta la lnea
media.

8 semanas Se observan posturas
simtricas; cabeza
erecta oscilante.
16 semanas Predomina la postura
simtrica; mantiene la
cabeza balancendose;
las manos se
encuentran en la lnea
media; se da la vuelta
para tumbarse.
Sigue objetos que se
mueven pasada la lnea
media.
Mira a un objeto en la
mano.
Vocaliza como Sigue a una persona que se
respuesta a la mueve; sonre en respuesta a
estimulacin social; algo.
arrullos sostenidos.
Carcajadas y chillidos;
Inicia la sonrisa social; sonre
habla a la y vocaliza frente al espejo;
gente/juguetes discrimina a los extraos (20
espontneamente. semanas).

28 semanas Se sienta sin apoyarse y con Llega con una mano y se Vocaliza m-m-m cuando Se pone el pie en la boca;
las manos en alto (1 min.); agarra a un juguete; cede llora; entiende su nombre intenta coger objetos fuera de
alcanza las manos y las un juguete. (32 sem.). su alcance.
rodillas.

40 semanas Se sienta permanentemente
sin necesidad de las manos
(36 sem.); empuja para
ponerse de pie; anda; se
deja caer; agarra con la
pinza inferior.
Acompaa los objetos
hasta la lnea media;
destapa objetos cubiertos
(44 semanas).
Mam y Pap y dos Se inicia en los juegos de las
palabras con significado; palmadas; aguanta su bibern
responde al no-no. (36 sem.); ayuda a vestirse; da
un juguete cuando se le pide
(44 sem.).

52 semanas Coge objetos del suelo
estando de pie; anda
varios pasos; ayuda a
pasar pginas (56
semanas).
Lanza juguetes; imita
garabatos; pone la pieza
redonda
espontneamente en un
tablero de formas.
6 palabras; utiliza Seala cuando quiere algo;
jerga. abraza una mueca; ofrece el
juguete a la imagen del espejo.

15 meses Anda solo, raramente se
cae; sube escaleras
cogido de una mano;
baja despacio; lanza una
pelota; construye una
torre de 3 cubos.
Hace garabatos 10-19 palabras; conoce una Come con cuchara (se le cae);
espontneamente; coge un parte del cuerpo. dice gracias; busca ayuda;
juguete con un palo tira de la mano del adulto para
despus de una mostrar algo.
demostracin.

18 meses Baja las escaleras cogido de Imita el trazo de los lpices; 20-29 palabras Se lleva la cuchara a la incluyendo los
una mano; construye una sita tres piezas en el tablero nombres boca correctamente; pone
torre de 4 cubos. de formas despus de una de los hermanos, las manos en el plato
demostracin. amigos y familiares; vaco; repite las 2 3
combina 2 3 palabras ltimas palabras; imita a
(pap ven); pide ms la madre/padre en el
comida y bebida. barrer, dar martillazos, etc.

24 meses Salta con los pies juntos; le
da puntapis a una pelota
cuando se le indica;
construye una torre de 7
cubos.
Imita un trozo vertical con
lpiz; imita garabatos
circulares; espontneamente
pone el crculo, el tringulo
y el cuadrado en el tablero
de formas.
Ms de 50 palabras; utiliza el Seala ocasionalmente la
yo y el t; frases de 3 4 neesidad de ir al labavo; se
palabras; usa plurales. llama a s mismo o dice mo;
ayuda a guardar las
cosas.
124 TRATADO DE PSIQUIATRA

TABLA 4-3. DESARROLLO CONDUCTUAL NORMAL. ESQUEMAS DEL DESARROLLO REVISADOS POR GESELL (Continuacin)

Edad Motricidad (fina/gruesa) Adaptacin Lenguaje Personal/Social

30 meses Alterna los pies cuando
sube escaleras; va en
triciclo usando los
pedales; pasa pginas l imita un crculo; se
solo; construye una
torre de 9 cubos.
36 meses
Alterna los pies cuando
baja las escaleras; tira la
pelota hacia arriba;
construye una torre de
10 cubos.
Nombra su propio
dibujo; imita un trazo
horizontal del lpiz;
explica acontecimientos
adapta a la rotacin del
tablero de formas; repite
los dgitos (de 1 a 3
intentos).
Copia lneas
horizontales y
verticales; copia un
crculo; imita una cruz;
repite 3 dgitos (1 a 3
intentos); imita un
puente.
Frases de 8-9 palabras; Vierte lquido de un vaso
sigue la meloda; usa l a otro; sigue el ritmo de
y ella correctamente; la msica; se sube los
pantalones, se pone los
de hace 2 3 das. zapatos, se nombra a s
mismo en el espejo.
Completamente
Utiliza y o pero; recita capacitado para el aseo;
una cancin completa; comprende los turnos;
sabe lo que es arriba y juega con otros nios; se
abajo; comprende 3 limpia y seca las manos;
rdenes (de las distingue delante de
siguientes: encima, detrs.
debajo, detrs, delante,
cerca); conoce dos
colores.

48 meses Se aguanta sobre un pie (4- Dibuja a una persona con Comprende 4 rdenes. Se ata los zapatos; colabora
8 seg.); salta con un solo dos partes; aade tres partes con otros nios; hace recados.
pie. a un hombre incompleto.

60 meses Salta usando los pies
alternativamente; anda de
puntillas.
Aade 8 partes a un
hombre incompleto; copia
un cadrado (54 meses) y
un tringulo; cuenta 10
objetos sealando con los
dedos; garabatea su
nombre.
Nombra duro y peseta; Se viste y desviste con una
describe fotografas; pequea ayuda; se disfraza
pregunta el significado de con ropa de adulto; hace
las palabras; sabe su un lazo.
nombre y apellido.

Estudios ms recientes (como los de Fonagy et al., 1991)
han demostrado que el perfil de apego ma-terno, evaluado a
partir de una entrevista cuida-dosamente estructurada (Main
et al., 1985), corre-laciona altamente con la seguridad del
vnculo del nio. Estos hallazgos atribuyen un papel muy
im-portante a la naturaleza interactiva de las prime-ras
conductas.
Estos puntos cardinales de referencia, en el m-bito del
desarrollo, han dado paso a un ingente n-mero de trabajos
adicionales. Slo vamos a men-cionar algunos de los
nuevos marcos para poner sobre aviso al lector interesado
en estudiar ms a fondo el tema.
macin-retirada, adaptabilidad, intensidad, umbral, estado
de nimo, distractibilidad y persistencia. Aunque extradas
de la observacin directa, las va-riables tenan una buena
fiabilidad entre observa-dores y proporcionaban un perfil de
reactividad es-pecfico para cada nio. Actualmente se est
llevando a cabo el importante trabajo de relacionar estas
variables denominadas temperamentales, para obtener el
perfil del sndrome del nio dif-cil y para observar su
relacin con el desarrollo posterior de la personalidad
(Chess y Thomas, 1984). Este trabajo es prometedor, desde
el punto de vista evolutivo, y deber integrarse en estudios
posteriores de la personalidad.

Hemos contado con estudios longitudinales a partir del
momento en que algunos autores empe-zaron a escribir
diarios sobre el desarrollo del len-guaje. Sin embargo,
pocos trabajos han tenido tanto impacto como el Estudio
Longitudinal de Nueva York. Este grupo de trabajo sigui
inicialmente a 133 nios de 85 familias de clase media; la
inves-tigacin se inici en 1956. Los datos observacio-nales
se organizaron en torno a una serie de nueve variables:
nivel de actividad, regularidad, aproxi-
Ms recientemente, el trabajo sobre el desarro-llo
afectivo ha proporcionado otra perspectiva (Lewis y
Michelson, 1983).
Como se ha sealado anteriormente, aunque no se
han tratado todos los postulados sobre el desa-rrollo
que actualmente son punteros, los que se han descrito
proporcionan un marco de referencia de los sistemas
con base emprica o terica bien fundada, a partir de los
cuales pueden juzgarse nue-vas observaciones del
proceso de desarrollo.
DESARROLLO NORMAL EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
TABLA 4-4. ESTADIOS PIAGETIANOS DEL DESARROLLO
COGNITIVO
I. Inteligencia sensorio-motora
A. Reflejo de mirar y agarrar (de 0 a 1 mes)
B. Reacciones circulares primarias. La adquisicin de
nuevos esquemas est centrada en el propio cuerpo (de 1
a 4 meses y medio)
C. Reacciones circulares secundarias. El nuevo esquema
incluye acontecimientos del ambiente exterior (de 4 a 9
meses)
D. Permanencia del objeto (de 9 a 12 meses)
E. Reacciones circulares terciarias. Bsqueda activa de
nuevos acontecimientos (de 12 a 18 meses)
F. Inicio del razonamiento. El ensayo y error mental
sustituye al ensayo y error en la accin (de 18 meses a 2
aos)
II. Inteligencia representativa y perodo de las
operaciones concretas
A. Representaciones preoperacionales
1. Aparicin de la funcin simblica y comienzo de las
acciones internalizadas (de 2 a 3 aos y medio)
2. Organizaciones representacionales basadas en
configuraciones estticas o en la asimilacin de la
propia accin (de 4 a 5 aos y medio)
3. Regulacin representacional minuciosa (de 5,5 a 7-8
aos)
B. Operaciones concretas
1. Operaciones sencillas: clasificaciones, series,
correspondencia trmino a trmino (de 8-9 a 10 aos)
2. Sistema completo: coordenadas euclidianas,
conceptos proyectivos, simultaneidad (de 9 a 11
aos)
III. Inteligencia representativa y operaciones formales
A. Lgica hipottica deductiva y operaciones
combinatorias (de 11-12 hasta 13-14 aos)
B. Estructura de enrejado y el grupo de las cuatro
transformaciones: identidad, negacin, reciprocidad y
correlatividad (de 13 a 14 aos)
En los apartados siguientes, se abordar el pe-rodo de
desarrollo desde el nacimiento hasta la preadolescencia, y
se tratar de manera separada la adolescencia, con el fin de
proporcionar una visin amplia del desarrollo fsico,
neurolgico, senso-riomotor y cognitivo. A continuacin se
tratar el desarrollo emocional dentro del marco interperso-
nal. Por ltimo, hablaremos de la adolescencia como la
estacin de paso hacia la juventud y la vida adulta, que
proporciona las integraciones necesa-rias para la vida
posterior. Debe tenerse en cuenta que, aunque en este
trabajo se subraya la impor-tancia de los primeros aos de
vida, la autntica perspectiva del desarrollo incluye toda la
vida.
125
CRECIMIENTO Y DESARROLLO
NORMAL: DESDE EL NACIMIENTO
HASTA EL PERODO PREPUBERAL
Organizacin neuroevolutiva y cognitiva
Reorganizaciones bioevolutivas en los dos
primeros aos de vida
Segn datos recientes, el ser humano nace con un sistema
nervioso ampliamente preprogramado y muchas de las
capacidades cuyo propsito es la su-pervivencia estn ya
incorporadas en el organismo (Stern, 1985). Las variaciones
ambientales parecen influir sobre el sistema nervioso
central (SNC), y sobre la mayora de las redes neuronales,
median-te el incremento o reduccin de la proliferacin de
las conexiones sinpticas y del crecimiento den-drtico.
Estamos acostumbrados a la idea de que los msculos
crecen ms fuertes y tienen ms sen-sibilidad con el uso y
que se atrofian con la inac-tividad. Parece ser que durante
los primeros aos de vida el crecimiento del sistema
nervioso central obedece a leyes similares, con especial
considera-cin a la diferenciacin maduracional y la inte-
gracin de vas. Mientras tienen lugar estos pro-cesos,
tambin se aprecian discontinuidades en el desarrollo
neurolgico. Se da una proliferacin ge-neral de las
conexiones neuronales hasta los seis o siete aos de vida y a
continuacin un descenso, de forma que en la pubertad la
red posee menos densidad (sin llegar a ser tan laxa como la
que se observa en el cerebro humano al nacer) (Hutten-
locker, 1979).
Estos recientes descubrimientos a nivel celular tienen su
paralelismo a otros niveles y con otro tipo de
determinaciones. Para documentar los pe-rodos de cambio
radical se pueden citar tambin los cambios
electroencefalogrficos (EEG), la eva-luacin del estado
neurolgico y los niveles cog-nitivos. Estas ltimas
observaciones han llevado a algunos tericos del desarrollo
a realizar formula-ciones psicoconductuales como la de
interrupcio - nes del desarrollo o cambios bioevolutivos, con
la intencin de relacionar el nivel conductual con el
substrato biolgico (Emde y Harmon, 1972; Emde et al.,
1976; Shapiro y Perry, 1976; Werner, 1957). Existe una
correspondencia entre ciertos fenme-nos conductuales de
determinadas etapas y par-metros de estudio biolgico.
Organizacin neurolgica. El primer indicador de
un cambio bioevolutivo se observa en el mo-mento en el
que aparece el primer organizador so-cial, la sonrisa social,
descrita por Spitz como seal del reconocimiento de la
calidad de liberador que
126
tiene un estmulo externo a la cara humana. El EEG se
reorganiza a nivel fisiolgico. Tambin la rpida frecuencia
cardaca que se observa en la primera in-fancia durante los
estadios de atencin, pasa a enlen-tecerse, despus de los 2
meses, en los momentos en que el nio tiene la mirada
atenta. Este cambio bioe-volutivo se puede constatar a
distintos niveles, tanto fisiolgicos como conductuales.
Se han descrito fenmenos similares conside-rando las
variaciones en las condiciones del desa-rrollo precoz
determinadas por los ciclos sueo-vi-gilia y que se reflejan
en la organizacin de los patrones REM (movimientos
oculares rpidos). Los seis o siete perodos REM
regularmente recurren-tes a lo largo del sueo adulto slo
surgen gra-dualmente a partir de la primera infancia (menos
de 3 meses), momento en que el sueo ligero (es-tadios I y
II) predomina en el EEG (Roffwarg et al., 1966). Adems,
en el EEG de sueo de los nios prematuros se observa que
hasta un 70% del tiem-po es estadio I de sueo REM. Las
imgenes en huso del EEG durante el sueo aparecen a los
3 o 4 meses. Hacia los 3 meses, la forma infantil de en-trar
en sueo, caracterizada por cambios rpidos del estadio I al
IV, disminuye. Estos cambios se producen paralelamente a
las caractersticas con-ductuales conocidas como settling,
momento en el que el 70% de los nios pasan a dormir slo
de noche dejando de presentar el patrn inicial de des-
pertarse cada 3 o 4 horas. Hacia el final del primer ao de
vida ya se ha establecido, a nivel fisiolgi-co, el patrn de
sueo adulto. Este acontecimien-to concuerda con otras
manifestaciones que pue-den observarse: por ejemplo, la
relacin entre los movimientos oculares rpidos y la
inquietud u otros patrones motores y respiratorios que estn
relacionados con los distintos estadios del sueo.
Conducta motora. La observacin de Gesell sobre el
significado funcional de lograr la postura erecta, procede de
la perspectiva evolutiva. Subra-ya la capacidad de volverse,
de sentarse erguido y, finalmente, de usar la locomocin en
bipedesta-cin, como marcadores del desarrollo
madurativo. Los logros en este campo son signos de
integracin de las estructuras del SNC que no slo
subsumen la progresin desde la dominancia ceflica a la
des-treza manual y la locomocin en los nios, sino que
tambin indican la creciente capacidad del nio de
separarse de los cuidados de los padres en lo que respecta a
las habilidades motoras y, ms adelante, las lingusticas;
este ltimo hecho es, en ltima instancia, la base de la
independencia psi-colgica.
Conductualmente, el nio al nacer descansa en posicin
defensiva (reflejo tnico del cuello) y durante los
perodos en que est despierto se le
TRATADO DE PSIQUIATRA
puede estimular para que se concentre, agarre y res-ponda
con los reflejos periorales y de succin con-cebidos todos
ellos para la supervivencia. Estas conductas dan paso, ms
adelante, al descanso en posicin supina y al uso de ambas
manos para asir y llevarse cosas a la boca a medida que la
integra-cin mano-boca se hace posible. Con la mano en
movimiento, el nio a veces se araa la cara cuan-do intenta
reencontrar la boca. Casi parece como si hubiera una cierta
dismetra hasta que el aco-plamiento llega a hacerse
correcto. Hacia los 10 meses, el nio es capaz de agarrar los
objetos con ambas manos y llevarlos a la lnea media. El
uso simtrico de las extremidades y el apoyo axial son
imprescindibles cuando intenta darse la vuelta a los 4 meses
y, posteriormente, para lograr la posi-cin sentada a los 6
meses. A medida que se ob-tienen estos logros
neuromusculares, se ponen de manifiesto otros sistemas de
desarrollo.
Conducta lingustica. El aparato vocal se utili-za
para producir expresiones protolingusticas atrayendo el
entorno hacia el nio, mientras ste incorpora las
vocalizaciones del ambiente. Inclu-so en este perodo, los
nios parecen estar prepa-rados para atender selectivamente
las seales acs-ticas y visuales que son congruentes
(MacKain y cols., 1983). Su balbuceo empieza a cobrar
signifi-cado cuando se diferencia del habla de su madre.
Sapir (1921) sugiri que, al principio, al nio ape-nas se le
oye. Las vocalizaciones expresivas y ape-nas audibles de la
infancia que generalmente se ini-cian con sonidos vocales y
guturales, pueden parecer simples para el observador
externo. Se las puede etiquetar como seal de bienestar o de
ma-lestar si asumimos que tienen un significado so-cial
(M.M. Lewis, 1936). El psiclogo evolutivo Buhler (1934)
afirm que el nio pasa de la expre-sin al ruego para hacer
proposiciones.
Hoy sabemos que el nio est muy bien prepa-rado
y que puede distinguir contrastes fonticos de una
manera altamente refinada (Eimas et al., 1971). A
medida que el nio se desarrolla, este refina-miento
puede sufrir tanto una especializacin como una
involucin de forma que las distinciones que son
importantes en una lengua involucionan si el nio
escucha otra lengua (Kuhl, 1992). Por ejemplo la
distincin r/l en japoneses adultos se ha perdido, pero
los nios la poseen, y a los adultos de habla japonesa
nativos les resulta difcil aprenderla de nuevo. La
distincin t/d existe en la infancia, pero puede perderse
en algunas lenguas. El resulta-do de la intrusin de la
experiencia en las habilida-des lingusticas precoces
garantiza que la configu-racin fontica de las palabras
se especialice de acuerdo con la lengua que oye el nio.
Sorprenden-temente, muchas lenguas estn
constituidas por un
DESARROLLO NORMAL EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
nmero escaso de fonemas discretos (entre 20 y 30), que se
utilizan como elementos simples en la cons-truccin de
formas ms complejas (Shapiro, 1979).
Conducta cognitiva. A nivel cognitivo, los nios de
3 a 6 meses tienen inters por objetos escondi-dos que
luego reaparecen (Bower et al., 1970). Sin embargo, las
subestructuras cognitivas que subya-cen la realidad
representacional y, por lo tanto, la constancia, dependen de
alcanzar el recorrido que va del perodo sensoriomotor
piagetiano al preo-peracional y al inicio de operacional
concreto.
Los modelos ms antiguos del desarrollo de la
diferenciacin e integracin de la cognicin se han iniciados, indicando que ya tiene algn sentido de
reconsiderado en los ltimos aos, porque existen pruebas
razonablemente firmes de que hay muchas habilidades
cognitivas que ya estn presentes en la infancia y de que el
proceso de desarrollo no es slo una evolucin de las
funciones y las estructuras. La progresin puede discurrir
paralela a la involu-cin de algunas capacidades, dando
lugar a la acen-tuacin de otras capacidades en cada
perodo, en base a la evolucin de diversas subestructuras
de-rivadas del substrato y la experiencia.
Durante el primer ao de desarrollo, el nio se ve
sometido a importantes cambios cognitivos en su capacidad
de aprehender el contorno externo en consonancia con el
sentido comn de la realidad cultural. Como se ha expuesto
anteriormente, el perodo que va desde el nacimiento hasta
los 18 meses (desde el punto de inicio del desarrollo de la
accin inteligente), concierne al desarrollo de una realidad
reprensentacional que abarca las seis eta-pas de la
inteligencia sensoriomotriz descritas por Piaget y que se
comentan a continuacin.
El primer y segundo perodos de Piaget se refie-ren a
grupos prcticos y heterlogos en los que no existe un
patrn de conducta en relacin a los ob-jetos que
desaparecen y en los que cada suceso, en el tiempo y el
espacio, no parece estar conectado con el suceso contiguo.
El nio puede fijarse de forma reflexiva en la pelota roja
sostenida en el aire pero, cuando se deja caer la pelota, el
nio se fijar en la primera posicin pero no seguir su
trayecto-ria. Es como si la experiencia estuviera fragmenta-
da, dividida en escenas. Como se ha indicado, las
impresiones sensoriales estn ntimamente entre-lazadas
con la actividad motora y de ah el trmi-no de inteligencia
sensoriomotriz. De hecho, para-djicamente, nuestra idea
adulta de una experiencia perceptiva sensorial, diferenciada
y aparte de la ac-tividad motora, debera considerarse un
logro del desarrollo. Nos tendramos que proyectar a noso-
tros mismos en nuestro pasado para darnos cuenta de la
ntima relacin que existe entre las dos fun-ciones. La
analoga de este perodo del nio en la vida adulta, podra imagen en forma de propiedad men-tal incluso en ausencia
exponerse en la secuencia
127
opuesta. Al aprender una nueva habilidad motora los
primeros intentos son de tipo intelectual; slo ms adelante
la realizamos como un automatismo motor (p. ej., nuestros
dedos recuerdan la melo-da cuando tocamos el piano).
Hay trabajos re-cientes que indican que los primeros
recuerdos se almacenan como procesos secuenciales y que
slo ms tarde se traducen en proposiciones verbales y
nominales. Estos cambios posteriores estn rela-cionados
con el desarrollo del hipocampo (Cohen et al., 1985).
El tercer perodo del desarrollo cognitivo se su-pone que
aparece cuando el nio ampla los mo - vimientos ya
permanencia del objeto. En esta fase, por ejemplo,
seguira la trayectoria de una pe-lota al caer hasta perderla
de vista.
El cuarto perodo se caracteriza por simples ope -
raciones reversibles de bsqueda y localizacin con una
bsqueda activa de los objetos que desapare-cen. Sin
embargo, el nio no es todava capaz de darse cuenta de los
desplazamientos secuenciales que se realizan fuera de su
campo visual. Por lo tanto, la conducta de bsqueda del nio
no es ms que la continuacin de un acto motor ya iniciado.
En el quinto perodo, se establecen los grupos objetivos
y existe algn sentido de permanencia del objeto, que
aumenta en el sexto y ltimo pe-rodo, el de los grupos
representativos. Slo en-tonces, el nio puede imaginar
desplazamientos in-visibles. La cosa finalmente existe
como una propiedad mental, ingenua pero prcticamente
asu-mida como existente en el mundo. El argumento del
obispo de Berkeley de que las cosas existen slo en tanto
son percibidas presenta algn parecido con la nocin de
Piaget de la realidad del desarrollo temprano. As pues, las
cosas se van objetivizando a medida que avanza el
desarrollo y durante este ltimo perodo, de los 16 a los 18
meses, las cosas se liberan de sus componentes motores.
El nio puede empezar a trazar movimientos mentalmen-te.
La posibilidad de un mundo mental queda es-tablecida en
trminos puramente cognitivos.
Mientras el esquema de Piaget no hace referen-cia a los
sistemas emocionales, Heinz Werner se re-fiere al mundo
sensorio-motor-afectivo del nio en su concepto ms
holstico del desarrollo (los traba-jos ms recientes sobre el
afecto y el vnculo se abordan en secciones posteriores de
este captulo). Sin embargo, cabe sealar el hecho de que el
esta-blecimiento de un mundo representacional guarda
alguna relacin con otros aspectos representativos en los
que intervienen las emociones. Por ejemplo, cmo
representa el nio a su madre?, cmo man-tiene viva una
del estmulo?, cules son los precursores de la fantasa, de
la imaginacin y,
128
finalmente, de la proyeccin del futuro? En el mo-delo de
Piaget estos rasgos se resumen en la mni-ma serie de
logros necesarios en el esquema men-tal que conduce al
acceso de representaciones bien establecidas del mundo
exterior. La alternancia entre la asimilacin de un nuevo
suceso en un es-quema mental preexistente y despus, la
posesin de ese esquema acomodado como nueva estructu-
ra preparada para recibir otras experiencias, es un proceso
que contina a lo largo de la vida y que lleva al nio al
perodo preoperacional (de los 2 a los 7 aos).
La primera infancia y los aos preescolares:
lenguaje y cognicin
La vida del nio en esta edad est repleta de rpi-dos
cambios en el comportamiento. Est animado, vivo,
predispuesto a la independencia, empieza a hablar y,
realmente, a comprender. El juego repre-sentacional
empieza a aparecer, al igual que el r-pido avance de la
manipulacin mano-ojo. De los 3 aos en adelante, el
pequeo puede empezar a co-piar formas geomtricas,
nombrarlas y empezar a representar progresivamente la
figura humana. El nio de 3 aos, lleno de exhuberancia,
tambin uti-liza el lenguaje y puede participar en la mesa y
ac-tuar en determinadas situaciones sociales. Ya es posible
la asistencia al colegio con sus demandas rutinarias de
grupo que obligan a compartir y a es-perar turno. Tambin
dentro del proceso inicial de socializacin surge el juego de
la simulacin fan-tstica.
Durante el perodo preoperacional, el nio an no es
capaz de salir del centro o de imaginar el lugar estratgico
desde diferentes posiciones en una habitacin. Desconoce
la conservacin del peso o el volumen, la numeracin
cardinal y la re-versibilidad.
Los estudios ms recientes de los conceptos piagetianos
indican que existe una buena validez transcultural en sus
hallazgos, aunque este autor no estaba muy interesado en el
apoyo normativo. De hecho, Piaget se centr en la
regularidad de la secuencia de avance del desarrollo.
Tambin pro-puso que los nios son elementos activos, y no
pa-sivos, en su proceso de aprendizaje. No obstante, es
probable que las diferencias cualitativas que esta-bleci
entre los distintos perodos no sean tan cla-ramente
diferenciadas como se pens en un princi-pio. Hay un
experimento muy interesante que sugiere que algunas
habilidades ya estn presentes muy tempranamente pero
que resurgen ms tarde, durante el perodo de 2 a 6 aos,
mediante nuevos recursos cognitivos. Si ponemos un cubo
en la boca de un nio y luego le presentamos objetos que
vi-sualmente tienen una configuracin distinta, el
TRATADO DE PSIQUIATRA
nio se fijar en el cubo. Tambin se han descrito otras
sinestesias innatas: por ejemplo, ciertos so-nidos de vocales
se asocian habitualmente a deter-minados colores (p. ej., el
sonido a con el rojo). El hecho de que estas sinestesias no
estn presentes durante todo el ciclo de la vida indica que
deter-minadas propensiones innatas involucionan. Algu-nos
nios, a los 3 4 aos son capaces de resolver
determinados problemas de conservacin siempre y cuando
se presenten en trminos relativamente simples; este hecho
indica que quizs algunos de los fracasos y dificultades
observados en nios pe-queos sean debidos al tipo de
lenguaje que se em-ple en los experimentos iniciales.
Tambin el ego-centrismo, a la hora de tener en cuenta
otros puntos de vista, pudiera estar ms contaminado por el
len-guaje del experimentador de lo que pens Piaget.
En resumen, el perfil general del desarrollo cog-nitivo
est de acuerdo con el modelo propuesto por la escuela de
Ginebra, pero se han de modificar al-gunos detalles para
preservar su estructura. Tam-bin se han de modificar
determinados aspectos de las etapas propuestas por Piaget
teniendo en cuen-ta el papel que ejercen los afectos. En este
aparta-do slo comentaremos algunos aspectos de estas
etapas (los que tienen relevancia sobre las ejecu-ciones
cognitivas).
En el mbito de la referencia social (Klinnert et al.,
1986), por ejemplo, se ha visto que las relacio-nes precoces
repercuten sobre la ejecucin cogni-tiva. Los nios
pequeos capaces de gatear (a par-tir de los 8 meses)
pueden reconocer un precipicio visual (p. ej., la ilusin
de que existe un vaco aun-que haya una valla de plstico
transparente que lo cubra) y se detienen al borde del mismo.
De todas formas, si la madre se encuentra al otro lado ani-
mndole, proceder de acuerdo con la confianza
proporcionada (quizs se trate del signo de la con-fianza
bsica de Erikson). Esta licencia indica que la capacidad
perceptual cognitiva y neuroevoluti-va pueden calificarse
en el terreno de la socializa-cin precoz. Esta hiptesis
permite la atractiva po-sibilidad de contemplar la
adaptacin como un logro, no slo de significado cognitivo,
sino tam-bin del entorno emocional.
A medida que el nio pasa la primera infancia, la
mayora de los hechos de la esfera cognitiva que se dan
al principio de la escolarizacin tienen que ver con la
adquisicin del lenguaje y de la habili-dad comunicativa.
El clima de aprendizaje emo-cional y social tambin se
vuelve muy importante y tendemos a dar por sentados
los aspectos cogni-tivos y neuroevolutivos, hasta el
cambio que se pro-duce a los 6 y 7 aos. La habilidad y
ejecucin lin-gustica se desarrollan a gran velocidad. El
nio de 2 aos habla telegrficamente, usando frases de
dos palabras e indicando que ya se da cuenta de que al-
DESARROLLO NORMAL EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
gunas palabras son ms importantes que otras a la hora de
emitir un mensaje. Rpidamente aade morfemas
gramaticales, es decir, breves finales de palabra que
significan tiempo, persona, etc. (Brown, 1973). Estos
rpidos cambios se producen secuen-cialmente, de una
manera ordenada y de acuerdo con la lengua que se habla.
Hacia los 3 aos de edad, el nio est totalmente capacitado
para el habla, con una media de longitud del enunciado
(MLE) de 3 a 6 palabras. Este es un logro que muchos
adul-tos querran para s si viajaran a un pas extranjero y
desearan dominar razonablemente la nueva len-gua para
tener a su alcance los aspectos de la vida cotidiana y
expresar sus necesidades entre las per-sonas de ese grupo
lingustico.
Estas proezas lingusticas tienen su precursor en la
capacidad de designar. Werner y Kaplan (1963) des-
cribieron la progresin desde alcanzar a agarrar, pa-sando
por sealar, para llegar finalmente a designar verbalmente
mediante palabras. Estas primeras pa-labras pueden
representar frases enteras. En realidad, inicialmente se
pens que el primer grupo de 50 pa-labras slo lo
constituan nombres. En cambio, al-gunos nios cuentan
con gran nmero de preposi-ciones y verbos que se refieren
a conceptos bastante complejos (Nelson, 1981). Adems, lo
que interpre-tbamos como concrecin durante el perodo
de 1 a 3 palabras, podra ser una comprensin ms astuta
del mundo de lo que nuestra previa comprensin hu-biera
permitido. Algunos linguistas del desarrollo afirman que las
proposiciones de una palabra son, en realidad, frases (o al
menos se refieren a frases), aun-que el nio tenga alguna
restriccin en su capacidad para formar frases ms largas.
Es cierto que existe un acuerdo general en que el nio
puede imitar antes que comprender y que la produccin
surge a conti-nuacin. De hecho, evolutivamente tiene ms
peso la produccin de expresiones que la comprensin. Uno
de los hallazgos ms sealados que desbarata las
presuposiciones mecnicas acerca del desarrollo del
lenguaje es la deteccin precoz de lneas narrati-vas durante
el aprendizaje, incluso cuando el nio tiene 2 3 aos
(Bretherton, 1989; Nelson, 1986). Los acontecimientos se
organizan en guiones que ganan riqueza en cada estadio.
El extraordinario logro de la deixis sugiere que, muy
precozmente, ya se distingue sto de aqu-llo o yo cualquier otro mo-mento. Adems, es despus de los 7 aos
de t y de m. Estas distinciones normalmente se cuando el nio empieza a entender que sus sentimientos, in-
consiguen hacia los 2 aos, al igual que los ruegos
concretos de explicaciones. El nio que tiene un
vocabulario limitado y que llama a su perro Rex, puede
luego ver un caballo o una oveja y llamarles tambin por
Rex. El nio no acta concretamente, ni tampoco se trata
de un signo de ignorancia. Una explicacin ms restric-tiva
es la de que el nio tiene una comprensin b-sica de lo que
es un cuadrpedo.
129
Sin embargo, el nio puede ser concreto en otros
aspectos, a causa de su limitada comprensin de los matices
del lenguaje. Esto es ms evidente en el concepto adulto de
chiste. Los chistes que se explican de los 5 a los 10 aos
tienden a ser juegos de palabras o repeticiones de palabras
verdes que no parecen divertir a los adultos. El nio los
ex-plica con la risa que acompaa a la supuesta broma.
Tambin parece que les gusta la repeticin pero, lo que es
cierto, es que no se alcanza el sen-tido adulto de chiste.
Mientras que la capacidad cognitiva y neuroe-volutiva
necesarias para la independencia pueden existir antes de los
7 aos, la madurez mental y los juicios sobre el mundo no
le bastan para estable-cer su lugar en el amplio mundo
social. Desde fi-nales del siglo XIX se han creado jardines
de in-fancia y guarderas para cuidar a los nios durante el
da pero, generalmente, son lugares donde se da un proceso
de socializacin y se acentan las habi-lidades
manipulativas. Incluso cuando esa escola-rizacin tiene
lugar nos vemos obligados a recono-cer la variacin del
temperamento como un aspecto a considerar en el proceso
interactivo. Kagan et al. (1989) han descrito, incluso a la
edad de 2 aos, nios quietos, comedidos y observadores
que cons-tituyen un grupo distintivo con sus propios corre-
latos fisiolgicos. Los nios de ese grupo gestionan su
mundo interpersonal con ms dificultad y re-quieren
atencin especial para no sentirse ansiosos y, en ltimo
trmino, enfermos. A pesar de que esas variaciones se hacen
aparentes muy pronto y pue-den persistir, la mayora de las
culturas ha decidi-do que la escuela debe empezar
formalmente en algn momento entre los 6 y los 7 aos.
Este punto, entre otros, es uno de los que marcan el sptimo
ao (ms/menos uno) (Shapiro y Perry, 1976).
El segundo cambio bioevolutivo
En cada nivel de estudio, desde el neuroevolutivo al
cognitivo y el social, hay datos que sugieren que existe un
salto a los 7 aos que corresponde al se-gundo cambio
bioevolutivo. El cerebro alcanza su proporcin adulta y
llega a la asntota de su peso mximo a los 7 aos. A esta
edad, las dendritas neu-ronales son ms densas que en
tuiciones y pensamientos pueden ser de inters para los
dems y, ms importante an, pueden ser to-mados en
cuenta por otros. En trabajos recientes acerca de la
relevancia del concepto de una teora de la mente se aportan
datos acerca de nuestra ha-bilidad en conceptualizar al otro
como diferente de nosotros mismos. El nio de 7 aos ya ha
tenido la experiencia de contemplar las acciones de los
130
dems en trminos de motivacin ajena y puede in-ferir
sentimientos en los dems. Tambin parece empezar a
entender las relaciones de causa-efecto entre objetos,
sucesos y situaciones y puede empe-zar a comprender
conceptos como la ambivalencia. Empieza a comprender lo
que es la conservacin y la reversibilidad, como ya se ha
apuntado anterior-mente. Los nios de 7 aos pueden captar
el con-cepto de conservacin de peso (a pesar de la forma
que se le d a una pieza de arcilla al moldearla), de
volumen (independientemente de la forma del en-vase) o de
nmero (independientemente, por ejem-plo, de la longitud
de una lnea de monedas).
Aunque los nios de 7 o ms aos pueden hacer estas
operaciones tambin pueden volverse infle-xibles. Se hacen
dependientes de las normas e in-cluso moralistas respecto a
ellas. Tambin evalan a sus padres de acuerdo con las
reglas que se les han enseado. Les corrigen por fumar o
por leves infracciones de la norma. Hacen afirmaciones
como yo no lo aprend as y an cuando esperan lealtad y se utilizaron para muchas ta-reas. Su tamao (y las
rigor de sus padres, a veces rompen tam-bin las reglas.
Los nios de esa edad son sumamente incons-tantes en
sus amistades, exigiendo a su vez lealtad absoluta. Los
mejores amigos pueden ser nios distintos cada da.
Tienden a formar clanes con es-tructuras y normas
complicadas y complejos de-bates (vendra a ser
equivalente a las Reglas de Orden de Robbie). Estos
clanes pueden constar de dos individuos, o como mximo
de cinco, y queda muy claro quin es el lder y quin los
aclitos.
Los rituales son tambin muy llamativos al margen del
logro de objetivos cognitivos formales. En su monumental
trabajo Lore and Language of Childhood, Opie y Opie
(1959) sealan cmo el de-sarrollo de los juegos de nios y
las rimas de saltar a la cuerda recorrieron, por transmisin
oral, todo el mundo de habla inglesa. Son notables las simi-
litudes entre juegos cuando existen fronteras na-turales. En
este perodo de latencia los juegos son importantsimos y la
perseverancia y el coleccio-nismo son asuntos bsicos. De
los 8 a los 12 aos los nios coleccionan todo tipo de
objetos, desde cromos de baloncesto hasta sujeta-papeles, y
las firmas comerciales explotan este aspecto.
Sabemos que en este estadio la vida interior sigue
adelante, pero parece como si pasara a subya-cer bajo tareas
que son altamente prcticas y de atractivo personal. El
perodo que Freud llam de latencia, y que hoy en da
denominamos en trmi-nos ms neutros infancia media, se
convierte en un perodo en el que pasa a dominarse un gran
nme-ro de hechos y habilidades. El perodo hacia el cuar-
to estadio, algunos educadores lo consideran un tiempo en
el que se desarrollan las habilidades para aplicar la lectura,
la aritmtica y la escritura a las
TRATADO DE PSIQUIATRA
actividades creativas que pronto surgirn. En un ambiente
normal, la propia rigidez y preocupacin por ser admirado y
cuidado, la aceptacin de la ayuda de los padres y la
admiracin por los otros, son el sello que identifica este
perodo. Por otro lado, la persistencia en la dificultad para
irse a dor-mir, las pataletas y otras actividades dictadas irra-
cionalmente, pueden darse al mismo tiempo en que se est
produciendo esta nueva maduracin.
Histricamente, tambin se le ha dado al pe-rodo de
los 7 aos un valor de lnea divisoria. As, por ejemplo, la
Iglesia Catlica design los 7 aos como la edad de la
razn. En las culturas moder-nas, sta es la edad en que se
inicia el primer curso (de la escuela de verdad). En los
siglos XVIII y XIX se era el momento en que a los
aprendices se les enviaba fuera de casa. El lenguaje y las
capaci-dades motoras de estos jvenes estaban tan cul-
tivadas que el trabajo pesado y la explotacin tam-bin
fueron posibles durante la Revolucin Industrial y los nios
posibilidades ofrecidas por sus capacidades cognitivas) les
llevaron de inme-diato a ser empleados como
limpiachimeneas o mi-neros. Estos hechos condujeron a
que ms adelan-te se crearan unas leyes sobre el trabajo de
los nios con el fin de controlar los abusos que se ha-ban
permitido con tal explotacin.
Las primeras seales de la pubertad y la pecu-liar
socializacin de esta poca que Harry Stack Su-llivan
(1953, p. 245) vino en llamar coleguismo (o chumship,
refirindose a los aos juveniles entre los 10 y los 14),
marca el final de este perodo de latencia. El nio ya
est preparado para empezar la adolescencia. Las bases
fisiolgicas de la adoles-cencia y la preadolescencia
vienen marcadas por los estirones del crecimiento, los
cambios en la configuracin del cuerpo y los cambios
sexuales de preparacin para la procreacin. Las bases
fisiol-gicas y neurolgicas discurren tambin paralelas
a los cambios cognitivos en la variable obtencin del
razonamiento abstracto. Por todo esto, tenemos se-rios
motivos para creer que la pubertad es un acon-
tecimiento biolgico. La socializacin tambin cambia
en este perodo. Si buscamos en la historia del perodo
previo al de la educacin pblica uni-versal, nos
encontramos con que algunos jvenes en plena edad
puberal ya se marchaban a la uni-versidad o a buscar
fortuna o a algo parecido in-cluso en la edad
prepuberal. Por ejemplo, Benjamn Franklin se hizo
aprendiz a los 12 aos en una im-prenta de Filadelfia, y
algunos jvenes fueron al este a las Montaas de
Alleghenys y ms tarde a las Grandes Llanuras y a las
Montaas Rocosas. Las otras caractersticas de la
maduracin social y del desarrollo durante este perodo
se tratarn en el apartado dedicado a la adolescencia.
DESARROLLO NORMAL EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
Organizacin afectivo-interactiva
El neonato
El ser humano nace en un mundo social. Desde el primer
momento de vida, sus caractersticas fsi-cas y su
comportamiento despiertan los cuidados de las personas de
su alrededor. Bowlby (1969) ini-cindose con la
observacin de nios separados de sus padres durante la
Segunda Guerra Mundial, di-fundi nuestra visin acerca
de los determinantes del vnculo entre el cuidador y el nio.
Utiliz ob-servaciones en humanos, pero tambin se vali
de sistemas etolgicos entre especies. Inspirado en trabajos
con primates, ungulados y especies no ma-mferas, propuso
que el vnculo tiene su origen en comportamientos
heredados propios de la especie denominados sistemas de
respuesta innatos. El en-canto del nio muy pequeo, lo
que Darwin (1872) llam babyness, es universal. El aspecto
fsico del pequeo, la cabeza grande con frente prominente,
la cara pequea, los ojos grandes, los mofletes y la boca
pequea, junto a su cuerpo pequeo, sus mo-vimientos
incoordinados, las sonrisas aisladas, el brillo de los ojos, las
vocalizaciones y los gritos, fo-mentan el inters y la
preocupacin de los padres. Al aferrarse, vocalizar, gritar y
rer, el nio atrae o mantiene al cuidador cerca. Los
lactantes, de en-trada, siguen con sus ojos y se agarran,
como parte de un reflejo prensor, y succionan para obtener
el nutriente necesario para sobrevivir. Los patrones de
conducta del recin nacido aseguran la proxi-midad del
cuidador, que es imprescindible para la supervivencia
fsica. En realidad, es el sentido de supervivencia lo que
hace que estos sistemas sean importantes en el proceso de
socializacin.
De entre los sistemas de respuesta innatos, la
afectividad es bsica. Durante los 2 primeros meses de
vida, el cuidado del nio est centrado princi-palmente en
la regulacin y estabilizacin de los ciclos de sueo/vigilia
y de hambre/saciedad. Los padres de un recin nacido se
dedican a responder a las seales de demanda del beb: lo
alimentan, lo cambian y lo ponen a dormir. Cumplen estas
tare-as mediante conductas que son tanto sociales como
fsicas: mecen, acarician, hablan y cantan a los bebs con el
fin de confortarles y calmarles. Estas actividades
intensifican el vnculo parental.
Las contribuciones de las investigaciones ms recientes
han permitido mejorar nuestra com-prensin acerca de las
capacidades de los recin na-cidos para percibir, asimilar,
organizar y responder a estmulos sociales. Cada vez est
ms claro que el recin nacido, ms que estar en un estado
de au-tismo normal, aislado de los dems (Mahler et al.,
1975) y resguardado por una barrera de estmulos
(Freud, 1920/1959), busca estimulacin sensorial
131
en los perodos de vigilia. El mundo del recin na-cido no
es la confusin zumbante y floreciente pos-tulada por
Williams James. Entre el nacimiento y los 2 meses de edad,
los nios seleccionan el mo-vimiento y tamao de los
estmulos visuales. Como se ha sealado anteriormente,
estos nios son capaces de reconocer similitudes y
diferencias no slo entre sistemas sensoriales sino tambin
entre modalidades sensoriales. Hacia las seis se-manas de
edad, los bebs tienden a mirar ms aten-tamente las caras
que hablan y, en situaciones ex-perimentales, se fijan
durante ms tiempo en las caras que se mueven de forma
acorde con un est-mulo auditivo presentado
simultneamente, que en las que lo hacen de forma
discrepante. As pues, el nio parece tener una capacidad
innata para cap-tar informacin recibida en una modalidad
senso-rial y trasladarla a otra modalidad, una capacidad
descrita como percepcin amodal (Stern, 1985).
Desde muy pronto, los nios pueden percibir a las
personas como formas nicas. Los recin naci-dos no
actan igual cuando examinan caras que cuando examinan
elementos inanimados: vocali-zan ms y sus repertorios de
movimientos son ms suaves y coordinados (Brazelton et
al., 1974). En repetidas ocasiones se ha podido comprobar
que los neonatos son capaces de distinguir la voz de la
madre de la de otra mujer que lea el mismo texto (DeCasper
y Fifer, 1980) y que los nios con tan slo 2 das de vida
son capaces de imitar con exac-titud un modelo adulto que
indistintamente son-ra, frunza el entrecejo o muestre cara
de sorpresa (Field et al., 1982).
Los nios son particularmente receptivos a la forma en
que la gente interacciona con ellos. Cuan-do un nio llora,
molesta, mira o cambia su expre-sin facial es tpico que
los padres y las otras per-sonas que lo cuidan lo miren
agrandado los ojos y arqueando las cejas (caras de bebs)
y hablen en un tono de voz agudo y exagerando el ritmo
(habla de beb). Las madres tienen pocas dificultades
para determinar si sus bebs estn contentos o angus-tiados
y slo algunas ms para asignar etiquetas afectivas
especficas a sus expresiones faciales (Emde y Harmon,
1972; Pannabecker et al, 1980). Izard (1982), mediante el
anlisis de filmaciones de neonatos, ha diferenciado de
forma fiable expre-siones faciales de inters, alegra,
angustia, disgus-to, sorpresa e ira. El repertorio conductual
de in-cluso el ms joven de los nios incluye un
componente emocional (expresin emocional).
La aparicin de la experiencia emocional
Las teoras modernas del desarrollo emocional dis-tinguen
entre el estado emocional, la expresin emocional y la
experiencia emocional. En el an-
132
lisis estructural de las emociones propuesto por Lewis y
Michelson (1983), el estado emocional se refiere a los
cambios internos en la actividad so-mtica y/o fisiolgica,
mientras que la expresin emocional se refiere a los
cambios observables en la cara, cuerpo, voz y nivel de
actividad que se pro-ducen cuando el SNC es activado por
estmulos de relevancia emocional. La experiencia
emocional se refiere a las consecuencias de la valoracin e
in-terpretacin cognitiva, por parte de los individuos, de la
percepcin de sus estados y expresiones emo-cionales.
Mientras que algunos investigadores han utilizado la
expresin emocional como un indica-dor del estado
emocional (Izard, 1982), otros sea-lan que no son
necesariamente congruentes. No obstante, ni el estado ni la
expresin observable estn conectados ntimamente con la
experiencia emocional. Las experiencias emocionales
requie-ren un sentido de uno mismo (un yo para evaluar
los cambios en m) as como la capacidad cogni-tiva para
percibir, discriminar, recordar, asociar y comparar. Desde
esta perspectiva, las expresiones emocionales del lactante
muy pequeo nos dicen poco de su experiencia emocional.
Sin embargo, los padres y los dems responden a las
expresiones emocionales del nio como si fueran el reflejo
de una experiencia subjetiva. Mediante la interpreta-cin y
evaluacin de la expresin emocional, el en-torno social
proporciona las normas con las que el nio aprende a
evaluar e interpretar es decir, a experimentar sus
propias conductas y estados.
As pues, el nio es un ser social desde el pri-mer
momento de vida extrauterina, con capacida-des innatas que
le permiten funcionar como un ele-mento activo en las
interacciones sociales que tienen lugar en el contexto de la
regulacin de las funciones fisiolgicas. Segn el punto de
vista de Stern (1985), desde el nacimiento surge el sentido
de uno mismo (en relacin a los dems): (...los nios) no
experimentan nunca un perodo de total indiferenciacin
yo/otros y nunca hay confusin entre uno mismo y los
dems ni al principio ni en ningn momento a lo largo de la
infancia, (p. 10). Los afectos, las percepciones, las
experiencias sen-soriomotoras, los recuerdos y otras
cogniciones que acompaan las interacciones sociales, se
van inte-grando cada vez ms a lo largo del tiempo, propor-
cionando una infraestructura para la posterior ela-boracin
tanto del sentido del yo como de la conciencia de vnculo
con los dems.
Aunque los recin nacidos tienen la capacidad de
afrontar la estimulacin proporcionada por el mundo
externo y pueden llegar a estar profunda-mente implicados
y relacionados con los estmu-los sociales, su tolerancia es
limitada. Durante los dos primeros meses de vida el nio
slo est en vi-gilia durante cortos perodos de tiempo.
Gesell y
TRATADO DE PSIQUIATRA
Amatruda (1947) sealaron que el nio de 4 sema-nas
duerme 20 horas de las 24 del da. Habitual-mente, slo
durante la tarde (generalmente entre las 4 y las 6) se da la
oportunidad ms prolongada para la interaccin social.
A los dos meses de edad, ya han empezado las
transformaciones bioconductuales que afectan la naturaleza
y calidad de las interacciones sociales (Ende et al., 1976;
Spitz, 1965). El sueo y los ci-clos de actividad se han
estabilizado, el repertorio motor es ms maduro y la
modificacin de los pa-trones de bsqueda visual permiten
nuevas estra-tegias para ocuparse del mundo. La simetra,
la complejidad y la novedad se van convirtiendo en
atributos importantes de los estmulos visuales. El
aprendizaje es ms rpido y ms completo. Las pre-
ferencias por la cara y la voz humanas, presentes desde el
nacimiento, se vuelven completamente operativas. La
sonrisa social est totalmente esta-blecida, empiezan las
vocalizaciones hacia las per-sonas que entran en el campo
visual del nio y hay una bsqueda activa de la mirada
mutua.
El perodo entre los 2 y los 7 meses es quizs el perodo
ms exclusivamente social de la vida. Se considera que a
los lactantes les gusta que la gente les preste atencin, les
hable y les cante. El com-portamiento espontneo de los
adultos (poner cara de beb y hablar como un beb)
encaja bien con el sesgo perceptual del nio y, como
resultado, ste presta una atencin mxima al estmulo
social que representa el adulto. Generalmente, las personas
que cuidan al nio repiten sus exageradas expre-siones
faciales, gestos y vocalizaciones con pe-queas variaciones
que sirven para regular el nivel de atencin y excitacin del
nio dentro de un margen tolerable. Los nios tambin
pueden regu-lar su nivel de compromiso social utilizando la
mi-rada de rechazo cuando quieren suprimir un est-mulo
que ha sobrepasado el lmite ptimo y empleando las
vocalizaciones y modificaciones de la expresin facial para
conseguir nuevas estimu-laciones cuando la excitacin ha
disminuido de-masiado. De este modo, el nio gana
experiencia tanto en su autorregulacin como en la
regulacin del comportamiento de los dems.
El nio se inspira en sus experiencias diarias para
consolidar un sentido de esencia del yo como unidad
fsica, separada, cohesiva y limitada. Para Stern (1985)
no existe una fase de tipo simbitico como ha propuesto
Mahler. Entre los 2 y los 6 7 meses, los nios
reconocen su propia entidad, es decir, son cada vez ms
capaces de reconocer rela-ciones entre acciones y
reacciones, de realizar acti-vidades voluntarias y de
anticipar sus consecuen-cias, tanto para ellos como para
los dems. Adems, el nio tiene una capacidad cada
vez mayor para re-gistrar en su memoria los fenmenos
motores y per-
DESARROLLO NORMAL EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
ceptivos con su componente afectivo (Stern, 1985).
Aparicin del recelo de los siete meses
(Ansiedad frente al extrao)
A medida que se desarrolla el sentido esencial del yo, el
beb es ms capaz de discriminar entre las distintas
situaciones sociales. Gesell ha observa-do que el nio de 16
semanas tiene un marcado in-ters por el padre y tambin
por los nios peque-os. Entre los 4 y los 6 meses, el nio
empieza a responder a ms de una persona al mismo
tiempo, y parece divertirle que lo tengan en brazos y lo
pasen de una persona familiar a otra.
En esta poca aparece por primera vez el recelo hacia
los desconocidos (Schaffer y Emerson, 1964). El nio se
muestra cauto y observador en presencia de extraos. A
menudo este recelo se acompaa de expresiones de inters
y curiosidad. Aunque las ex-presiones faciales de miedo
empiezan a observarse a los 6 meses (Cicchetti y Sroufe,
1978), el miedo franco en presencia de un desconocido no
se detecta regularmente hasta algo ms tarde (8 a 12 meses)
y an as, depende de la situacin. Es menos proba-ble que
se d una expresin de miedo si el nio est con uno de sus
padres, si hay un perodo de fami-liarizacin y si la
aproximacin del desconocido est mediada por un juguete
o por un juego. Es ms probable que el nio tenga miedo
cuando los ex-traos aparecen rpidamente y pretenden
coger al nio (Bretherton y Ainsworth, 1974; Horner, 1980;
Rheingold y Eckerman, 1973).
Tradicionalmente, las expresiones de recelo y miedo en
presencia de extraos se han catalogado como de ansiedad
ante los extraos. Como se ha apuntado anteriormente,
Spitz lo considera el se-gundo organizador. El beb
empieza tambin a re-clamar ms la atencin de una
persona en parti-cular que, como ha observado Gesell, es
la persona que le alimenta en la mayora de los casos
(Gesell e Ilg, 1949, p. 115); esa persona es tambin la que
con mayor facilidad le conforta cuando est disgustado.
Armonizacin afectiva
Stern (1985) sugiere que cuando los nios tienen entre 7 y
9 meses, el sentido del yo sufre otra reor-ganizacin con el
fin de desarrollar la capacidad para compartir ciertas
experiencias subjetivas, en concreto la atencin, la
intencin y los estados afec-tivos. Los nios de 9 meses
parecen ser capaces de mostrar atencin mutua. Cuando la
madre seala algo con el dedo, el nio no slo seguir
visual-mente la direccin del dedo ms all de la mano
hasta el objetivo, sino que despus de que su mira-
133
da encuentre el objetivo volver a mirar a la madre como si
buscara en su cara la confirmacin de que ha llegado a la
meta deseada. De forma similar, los nios de esta edad son
cada vez ms capaces de co-municar su intencin y de
compartir las experien-cias afectivas.
Stern (1985) ha aportado extensas descripcio-nes
conductuales sobre el proceso de compartir el afecto
caracterstico de la armonizacin. La armo - nizacin se
refiere a esa dimensin del comporta-miento del cuidador
que no supone un comporta-miento per se, sino algn
aspecto del mismo que parece acentuar el estado emocional
del nio. En las armonizaciones, el apareamiento es amplia-
mente transmodal, es decir, la modalidad de ex-presin
utilizada por la madre para emparejar la conducta del nio es
diferente de la que usa ste. Por ejemplo, un nio de 9 meses
golpea con su mano un juguete blando, marcando un ritmo
re-gular y sonriendo con placer y euforia. La madre se da
cuenta de su ritmo y dice, paaa-tam, paaa-tam, diciendo
tam cuando da el golpe y paaa cuan-do levanta el brazo.
Este tipo de experiencias hacen que el nio se d cuenta de
que los estados emo-cionales internos son formas de la
experiencia hu-mana que pueden compartirse con los dems.
El comportamiento del nio tambin empieza a de-jarse
influir por las expresiones emocionales de los dems, un
fenmeno denominado referencia so - cial. Como se ha
expuesto, varios investigadores (Emde y Harmon, 1972;
Klinnert y col., 1986) han demostrado que los bebs de ocho
meses o mayo-res pueden ser inducidos a cruzar un
precipicio visual, si su madre sonre, y se apartan si su
madre pone cara de miedo. Tomados conjuntamente, el
sentido del yo esencial y el sentido del yo inter-subjetivo de
Stern corresponden a lo que los psi-clogos del yo
denominan el yo subjetivo o el yo existencial (el mi)
(Harter, 1983).
Vnculo selectivo
A los 10 meses de edad, la mayora de los nios no slo
manifiestan recelo hacia los extraos, sino que tambin
desarrollan vnculos selectivos hacia un pequeo nmero de
personas concretas (normal-mente 3 4). Los nios se
vinculan no slo a sus madres, sino tambin a los padres,
hermanos, can-guros y otros parientes y amigos de la
familia. Sin embargo, normalmente existe una marcada
jerar-qua entre estos diversos vnculos, situndose la madre
por encima de todos. Una vez se ha desarro-llado el
vnculo, el nio busca activamente la pro-ximidad y el
contacto con la madre, especialmen-te cuando se enfrenta a
una situacin poco familiar o atemorizadora. Cuando est
con su madre tiende a jugar cmodamente y a explorar el
entorno,
134
pero cuando su madre no est a la vista es muy pro-bable
que proteste, ya sea inmediatamente o des-pus de un corto
espacio de tiempo. El trmino an - siedad de separacin ha
sido utilizado para describir el disgusto que siente el beb
cuando su madre no est a su lado. Adems, segn Bowlby
(1969), el visible malestar de la separacin no slo es una
manifestacin de ansiedad sino tambin de depresin por la
prdida de un objeto querido. Cuando se aborda esta
cuestin desde le punto de vista de la teora estructural de las
emociones pro-puesta por Lewis y Michelson (1983), no
est claro que el nio que expresa recelo o miedo ante los
ex-traos o que protesta tras la marcha de una figura por la
que siente apego, experimente realmente an-siedad y/o
depresin. El beb de 10 meses slo est empezando a
desarrollar la capacidad de llevar a cabo la autovaloracin
cognitiva de sus estados y expresiones emocionales.
La situacin desconocida
Ainsworth y sus colaboradores (1978) han desa-rrollado un
mtodo de investigacin para valorar la calidad del apego en
los nios de 12 a 18 meses. El procedimiento conocido como
la situacin des - conocida consiste en una serie de
separaciones y encuentros de 3 minutos de duracin con la
per-sona que cuida al nio, y con un extrao, en una
habitacin desconocida. Los nios que protestan
discretamente tras la marcha, que buscan a la madre cuando
vuelve y que son fcilmente calma-dos por ella
(aproximadamente las dos terceras par-tes de una muestra de
nios americanos de clase media de 1 ao de edad) se
consideran los ms fir - memente vinculados. Los nios que
no protestan tras la marcha de la madre y que no se
aproximan a ella cuando vuelve (sobre una cuarta parte de la
muestra) se tipifican como evitadores. Los nios que se
alteran considerablemente por la marcha y que se resisten a
los esfuerzos de la madre por con-solarlos cuando vuelve (un
10%) se consideran re - sistentes o con un vnculo ansioso.
La clasificacin procede de la propuesta de Bowlby
(1969) acerca de que la intencin biol-gica del vnculo
es la de proporcionar seguridad emocional y autonoma
social. Los nios que son etiquetados como poseedores de
un vnculo firme tienden a mostrar a la larga mayores
habi-lidades sociales y mejores relaciones con sus com-
paeros (Sroufe y Fleeson, 1984). De manera rec-proca,
debe tenerse en cuenta que la propia experiencia del
cuidador y su actitud hacia el vn-culo son un buen
predictor de la seguridad con que el nio vive el vnculo
(Fonagy y cols., 1991).
El comportamiento del nio en una situacin
desconocida tambin puede estudiarse desde la
TRATADO DE PSIQUIATRA
perspectiva de las diferencias individuales en la or-
ganizacin temperamental (Kagan, 1984). En el Es-tudio
Longitudinal de Nueva York, Thomas y Chess (Chess y
Thomas, 1984; Thomas y Chess, 1977), identificaron nueve
categoras de tempera-mento que describen cmo se
comporta el nio en las situaciones de la vida cotidiana:
1. Nivel de actividad
2. Ritmicidad (regularidad de las funciones biol-gicas)
3. Aproximacin o huida frente a situaciones nue-vas
4. Adaptabilidad a situaciones nuevas o perturba-das
5. Umbral sensorial de responsividad a los est-mulos
6. Intensidad de reaccin
7. Calidad del estado de nimo
8. Distractibilidad
9. Duracin/mantenimiento de la atencin.
Estas categoras se agrupan de la siguiente ma-nera:
1. El patrn del nio fcil se caracteriza por la re-
gularidad, las respuestas positivas de proximi-dad a
nuevos estmulos, la gran adaptabilidad al cambio y las
manifestaciones del estado de nimo de intensidad leve
o moderada y predo-minantemente positivas.
2. El patrn del nio difcil, en el lmite opuesto del
espectro temperamental, se caracteriza por la
irregularidad en las funciones biolgicas, las respuestas
negativas de huida ante situaciones nuevas, la nula o
lenta adaptabilidad al cambio y las manifestaciones
intensas y frecuentemen-te negativas del estado de
nimo.
3. El nio lento en reaccionar se caracteriza por una
combinacin de respuestas negativas de in-tensidad
media ante situaciones nuevas y una baja adaptabilidad
despus del contacto repeti-do. Los llamados por Kagan
et al. (1989) nios inhibidos, perteneceran a este grupo.
Aunque los nios difciles constituan slo el 10% de la
muestra del Estudio Longitudinal de Nueva York, el 70% de
los que fueron clasificados como difciles durante los 3
primeros aos de vida desarrollaron problemas de conducta
clnicamen-te evidentes durante la primera y segunda
infancia (Thomas y Chess, 1977).
El comportamiento del nio de 1 ao ante una
situacin desconocida sirve de prototipo para mu-chos
de los cambios del desarrollo social que ten-drn lugar
durante los 2 aos siguientes. La capa-cidad del nio
para explorar fsicamente el entorno,
DESARROLLO NORMAL EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
para llevar a cabo interacciones sociales, para con-fortarse
y para ser confortado por los dems en au-sencia de la
madre, aumenta espectacularmente. Desde la perspectiva de
Mahler (Mahler et al., 1975), estos hechos se producen
como conse-cuencia de un proceso de separacin-
individuali-zacin durante el cual la madre pasa a ser perci-
bida como una persona distinta, cuando el nio se da cuenta
de su capacidad como entidad indepen-diente y autnoma
que funciona eficazmente en su ausencia.
Separacin-individualizacin
En el perodo que transcurre aproximadamente entre los 10
y los 16 meses, el nio dedica una energa considerable a la
prctica de tcnicas de lo-comocin y a la exploracin del
entorno. Al prin-cipio de esta etapa el nio buscar a la
madre au-sente o repetir mam. Ms tarde el nio se genrica tambin est establecida. As pues, los logros en la
hace ms tolerate a la separacin y parece poco preocu-
pado por saber dnde est su madre. Mahler lo de-nomina
subfase de prctica (Mahler et al., 1975). Aunque el nio
tiene alguna representacin men-tal de la madre que le
conforta en su ausencia, tam-bin busca con frecuencia
reestablecerla corporal-mente o mediante algn contacto
visual. Mahler denomina a este comportamiento
reabasteci-miento, considerndolo como un proceso
restau-rador que proporciona al nio suficiente energa para
practicar ms adelante nuevas habilidades y explorar su
entorno.
Entre los 16 y los 24 meses, la ambivalencia puede ser
muy intensa. El nio parece querer estar unido y al mismo
tiempo separado de la madre. Las rabietas, los quejidos, el
nimo triste y las reac-ciones de separacin intensas entran
en su apogeo. Mahler sugiere que durante esta subfase de
rea - proximacin la imagen mental de la madre no es lo
suficientemente fuerte como para confortarle en los
momentos de preocupacin, llevando al nio a aferrarse a la
madre y a desplazar la ira hacia otros cuidadores.
Entre los 24 y los 36 meses, el negativismo, las
travesuras y la testarudez dan paso a una nueva
comprensin de las exigencias sociales. La decepcin, la
frustracin y la ausencia de la madre se hacen ms
tolerables a medida que la represen-tacin mental que tiene
de ella se vuelve ms es-table. No slo se percibe ms
claramente a la madre como una persona aparte en el
mundo exterior, sino que tambin la representacin interna
de sus aspectos bueno y malo est integrada de forma
mucho ms slida. El disponer de una representa-cin
interna segura y fiable de lo que la madre puede aportar,
conforta al nio cuando su madre est ausente y facilita su
habilidad, cada vez mayor,
135
de comprometerse en actividades independientes y en
relaciones personales ms flexibles.
Entre los 18 meses y los 3 aos, el desarrollo del
lenguaje contribuye a la organizacin posterior del sentido
del yo y del sentido de los dems. El lenguaje
proporciona al yo y a los dems un nuevo medio para
el intercambio con el que pue-den crearse significados
compartidos. Con la lle-gada de lo que Stern (1985)
denomina el yo ver-bal, los nios empiezan a verse a s
mismos objetivamente. A los 18 meses de edad son capa-
ces de reconocerse ante un espejo, una fotografa o una
grabacin de vdeo (Lewis y Brooks-Gunn, 1979). A los 2
aos empiezan a usar el yo para re-ferirse a ellos mismos
y, poco despus, el t para referirse a los dems (ver ms
adelante). Los facto-res genticos, hormonales-prenatales,
hormonales-pubertales y de socializacin contribuyen a la
de-terminacin de la orientacin y estatus sexual (Money,
1987) pero, para la mayora de los nios, la identidad
locomocin, el lenguaje, el sentido del yo y la identidad
sexual, parecen co-ordinar un sentido de individualizacin,
cada vez mayor, en el nio.
Lewis (Lewis y Michelson, 1983; Lewis et al., 1989)
sugiere que el nacimiento de un yo categ-rico, con su
correspondiente habilidad para cate-gorizar a los dems,
facilita el conocimiento so-cial de las emociones y el
desarrollo de las experiencias emocionales complejas que
acompa-an a las emociones sociales de empata, culpabi-
lidad, compromiso y verguenza. Algunos nios de tan slo
2 aos de edad son capaces de tener con-ductas empticas y
una cierta comprensin cogni-tiva de las emociones de los
dems (Borke, 1971).
Las emociones del nio en la
primera y segunda infancia
Los nios pueden discriminar entre dos fotografas que
representen emociones diferentes antes de poder
etiquetarlas. Algunos nios de 2 aos adems son capaces
de categorizar determinados compor-tamientos emocionales
como, por ejemplo, la risa y el llanto. El reconocimiento y
categorizacin de las emociones bsicas de alegra, tristeza,
ira y miedo se desarrolla antes que el de emociones como el
desprecio o la verguenza. Hacia los 2 aos, los nios
pueden disimular sus emociones y pretender adoptar
estados emocionales. Entre los 2 y los 4 aos de edad, su
expresin facial cada vez se ade-ca ms a la categora
verbal que se le comunica, mientras que entre los 3 y los 4
aos empiezan a ser capaces de sealar qu emociones son
apropia-das a cada situacin particular (Lewis y Michelson,
1983). La experiencia emocional se define cada vez
136
con mayor claridad a travs de la interaccin de los nios
con su entorno social.
Hacia los 3 aos, los nios ya han desarrollado un claro
sentido del yo, tanto subjetivo como ob-jetivo; utilizando la
terminologa de Lewis y Bro-oks-Gunn (1979), lo que
convendra en llamarse el yo existencial y el yo categrico.
Tienen relacio-nes sociales bien establecidas con los
familiares in-mediatos y empiezan a expandir sus contactos
so-ciales ms all de los confines del hogar. Sin embargo, si
hay un desconocido o si la situacin es estresante, el nio
de 3 aos puede seguir alte-rndose con la separacin de la
madre. La llegada del lenguaje facilita la capacidad para el
juego sim-blico, reflejo de las experiencias de la vida coti-
diana, y permite identificar y compartir los esta-dos
afectivos. Las manifestaciones afectivas se sometena un
control cada vez mayor. Los afectos empiezan a socializarse
y comienzan a elaborarse las complejas experiencias de
culpa, compromiso y verguenza. Los nios empiezan a
conocer el nom-bre de sus sentimientos y en qu momento
expo-ner cada uno de ellos, y a experimentar cada vez ms
empata (Bretherton y Ainsworth, 1974).
Entre los 3 y los 5 aos empieza a elaborarse la idea de
que existe un yo privado que no es obser-vable por los
dems. Las emociones que se expre-san, que abarcan un
amplio rango de afectos, fluc-tan fcilmente a los 4 aos y
se hacen ms estables a los 5. Crece la habilidad para
utilizar el lenguaje para diferenciar entre los distintos afec-
tos, as como la capacidad para identificar las emo-ciones
apropiadas en cada situacin.
Las estructuras de las relaciones se hacen ms
complejas y empiezan a emerger las rivalidades, celos,
secretos y envidias, al igual que la capacidad para el juego
cooperativo con divisin de roles y objetivos compartidos.
Las fantasas son cada vez ms complejas, en comparacin
con las previas, e incluyen elementos agresivos y sexuales
que tam-bin tienen que ver con la separacin y la prdida
del amor. Las diferencias de conducta entre uno y otro sexo
son mnimas cuando se observa a los nios
individualmente. Las diferencias entre sexos surgen
primero en situaciones sociales y su natu-raleza vara con la
composicin genrica del grupo. La tendencia a preferir
compaeros de juego del mismo sexo ya se aprecia a los 3
aos y se incre-menta y mantiene de forma muy notable
entre los 6 y 11 aos (Maccoby, 1990).
El perodo de la segunda infancia est marcado por los
cambios en la habilidad para regular y mo-dular los afectos.
Los nios de 6 aos pueden ser muy emocionales y con
frecuencia tienen explo-siones de clera. A la edad de 7
aos los nios pue-den parecer malhumorados y protestones
y que-jarse de que no caen bien y de que los dems son
TRATADO DE PSIQUIATRA
injustos. A los 8 aos es caracterstico que sean im-
pacientes y exigentes, y que con frecuencia rom-pan a llorar
o a rer explosivamente. El humor em-pieza a tener un
papel en la modulacin de los afectos. Surge el sentido de
lo correcto y lo inco-rrecto y los nios se sienten culpables,
desgracia-dos y extremadamente tristes si fracasan al inten-
tar conseguir hacer lo que hacen los dems. A los seis aos
de edad, los nios se dan cuenta de que no pueden cambiar,
es decir, convertirse en un ani-mal o en un nio del sexo
opuesto, y de que el yo es un continuum que va del pasado
al futuro (Guar-do y Bohan, 1971). Durante los aos
siguientes, los nios se vuelven ms capaces de fingir
emocio-nalmente, es decir, son capaces de expresar emo-
ciones diferentes a sus sentimientos (Saarni, 1979).
Durante este perodo, los nios tambin se in-teresan
por definir su lugar en la familia y por la re-lacin con otros
miembros de la misma. Los nios fluctan entre el amor
por la familia y la preocu-pacin por no pertenecer a ella.
Son frecuentes las fantasas de haber sido adoptados y de
tener padres ricos y poderosos. Es lo que se denomina
fantasa familiar novelesca. La relacin entre hermanos es
peculiar por su intensidad emocional e intimidad. Los
trabajos que analizan la relacin entre herma-nos a lo largo
de la infancia y la adolescencia reve-lan que hay un amplio
margen de diferencias indi-viduales entre parejas de
hermanos en lo que se refiere al nivel de amistad, conflicto,
rivalidad y do-minancia y que, adems, estas dimensiones
son re-lativamente independientes unas de otras. La con-
ducta materna (especialmente las diferencias en la conducta
materna hacia los dos hijos), la edad de los nios, la
diferencia de edad entre ellos, as como sus temperamentos,
contribuyen de forma signifi-cativa a marcar las diferencias
entre las parejas de hermanos (Stocker et al., 1989).
En las distintas familias, no slo se dan rela-ciones
diferentes entre hermanos sino que, adems, las
caractersticas de la personalidad entre nios criados en la
misma familia son sorpredentemen-te diferentes. Plomin y
Daniels (1987) han sugeri-do que las diferencias
intrafamiliares (el ambiente no compartido) pueden tener
una relevancia mayor sobre el desarrollo del nio que las
diferencias entre familias.
Durante la segunda infancia, aumenta el inters por la
relacin con compaeros y maestros. Surgen los juegos con
reglas al igual que la capacidad para intimar con el mejor
amigo. Sin embargo, los dos sexos se interesan por
actividades y juegos franca-mente diferentes. Los chicos
forman grupos gene-ralmente ms amplios y sus juegos
son ms rudos y expansivos. Los chicos juegan ms
frecuente-mente en la calle y en las plazas, mientras que
las chicas se renen con ms frecuencia en sus casas.
DESARROLLO NORMAL EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
Las chicas tienden a entablar relaciones ms nti-mas con
una o dos chicas ms y estas amistades se caracterizan por
los secretos compartidos. La rup-tura de la amistad en las
chicas se acompaa, ge-neralmente, de reacciones
emocionales ms in-tensas que en el caso de los chicos.
Se dan diferentes estilos interactivos entre los grupos
de chicos y los de chicas. Los chicos son ms dados que las
chicas a interrumpirse los unos a los otros, negarse a
cumplir las peticiones de otros chicos, molestar al que
habla o ponerse motes los unos a los otros. Las chicas
tienden a estar ms de acuerdo con lo que otra acaba de
decir, hacen pausas para dar a otras chicas la oportunidad
de ha-blar y reconocen como aceptable el punto de vista de
otra. Se dan ms conflicos en los grupos de chi-cos y,
cuando stos aparecen, las chicas tienden a utilizar ms las
estrategias mitigadoras, mien-tras que los chicos tienden
a utilizar ms las ame-nazas y la fuerza fsica. Aunque los
chicos parecen estar ms preocupados por los temas de
dominan-cia, su estilo de confrontamiento no impide nece-
sariamente que tengan un funcionamiento eficaz en grupo,
como se pone en evidencia por su capa-cidad para cooperar
en los deportes de equipo. Por otra parte, cuando las chicas
interaccionan entre ellas no les falta nada de asertividad.
As, mientras persiguen sus propios objetivos, al mismo
tiempo intentan disminuir la coaccin y la dominancia para
conseguir el acuerdo y restablecer o mantener el
funcionamiento del grupo (Maccoby, 1990).
Entre los 9 y los 10 aos de edad, los nios an se
definen a s mismos en trminos de caracters-ticas
objetivas concretas como, por ejemplo, di-reccin en la que
viven, aspecto fsico, posesiones y actividades de juego. La
autocrtica es muy evi-dente, pero tambin empiezan a ser
capaces de aceptar las bromas que los dems les hacen
sobre ellos mismos. El concepto de familia es importan-te
para la mayora de los nios aunque a menudo prefieran
estar solos, con amigos o con otros adul-tos que; como sus
padres, puedan servirles de mo-delos de referencia. La
empata, el amor, la com-pasin y el compartir, las
explosiones de ira dirigidas a una persona, la depresin
autoevaluati-va y la justicia centrada en s mismos son
capaci-dades que estn muy bien desarrolladas. Los nios
van evaluando cada vez ms su propio comporta-miento y
pueden estar descontentos o mostrarse aprensivos por sus
propias acciones y culpables y avergonzados por conductas
anteriores. Empiezan a surgir nuevos intereses en torno a
las diferencias sexuales. Los nios experimentan tanta
excitacin como verguenza en relacin a los temas sexuales
y, la vergenza, se convierte en una importante gua para la
accin sealando el inicio de la pu-bertad y la entrada en la
adolescencia.
137
ADOLESCENCIA
Qu es la adolescencia?
La adolescencia representa el puente evolutivo entre la
segunda infancia o la latencia y la edad adulta. Tambin
significa una discontinuidad en el desarrollo basada en
factores biolgicos, psico-lgicos y sociales que diferencian
este perodo tanto de la niez como de la edad adulta.
Desgra-ciadamente, segn el criterio de muchas personas,
el desarrollo finaliza aqu. Sin embargo, los teri-cos
modernos sugieren que los procesos de desa-rrollo
continan a lo largo del ciclo de la vida y que cada fase o
perodo de este ciclo puede estar suje-to a un anlisis del
desarrollo. En ese sentido este captulo acerca del desarrollo
es incompleto. De entre los perodos del desarrollo, la
adolescencia se ha ganado una reputacin cuestionable, si
no mala,
y solamente secundada por el terror que los te-mibles
dos provocan en los padres jvenes. La ado-lescencia se
desmarca debido a la ruptura en la con-ducta, los cambios
bruscos del humor y las dificultades vitales as como los
conflictos y dis-putas familiares, considerados como la
norma.
Estas opiniones populares son sorprendentes si tenemos
en cuenta el hecho de que la adolescencia es algo
relativamente nuevo en el campo del desa-rrollo, en parte
debido a que an quedan ciertos in-terrogantes sobre cmo
definirla y sobre si la ado-lescencia existi en la sociedades
preindustriales o si existe en sociedades que no pertenecen
a la cul-tura occidental (Aris, 1962; Esman, 1990; Stone y
Church, 1957). Desde un punto de vista sociolgi-co, los
ritos que determinan el final de la niez son bien conocidos.
Nos referimos al acceso a los dere-chos religiosos y
sociales como la confirmacin, las tareas de caza, la
escarificacin y la subincisin, que permiten la entrada en
la comunidad de hom-bres y mujeres adultos en diferentes
culturas. De todas formas, lo que marcan estos rituales es la
en-trada a una vida adulta y no a una fase intermedia. Por
otra parte, en algunas comunidades lejanas en el tiempo,
como la Grecia anterior a Pericles, se haca una clara
distincin entre el hombre joven (el efebo) y la chica nbil
casadera, y los que se con-vertan en miembros
procreadores de toda la co-munidad. De hecho, los
socilogos a veces con-templan la adolescencia como si
estuviese constituida por un grupo alienado de individuos
de una edad determinada que se define por exclusin.
Como no son ni nios ni adultos estn parcial-mente
excluidos de cualquiera de estas dos comu-nidades
predominantes. Los trabajos ms recientes tratan de definir
la adolescencia como una subcul-tura diferente con sus
propias doctrinas y leyes.
138
A pesar de que algunos desearan ver en la ado-
lescencia un equivalente de la pubertad (ver ms adelante),
sera extremadamente estricto afirmar que exclusivamente
se trata de una pubertad. Sin embargo, desarrollar las
caractersticas sexuales primarias y secundarias es una tarea
esencial en la adolescencia. A ello deben aadirse las
adaptacio-nes psicolgicas y sociales, que son secundarias
tanto para las exigencias biolgicas externas como para las
internas. Por lo tanto, nuestra definicin de la adolescencia
debe contemplar tres factores: el biolgico, el social y las
exigencias psicolgicas de este perodo.
Pubertad
Biolgicamente, la pubertad hace referencia al hecho de
adquirir la capacidad de procrear como un miembro maduro
de la especie. El correcto cre-cimiento y desarrollo de los
genitales externos, de los ovarios y los testculos y de sus
productos (la viabilidad y preparacin del vulo y del
esperma-tozoide para la fertilizacin y formacin de un ga-
meto) es primordial para la supervivencia. La idea de la
pubertad como una fase en el ciclo biolgico de la vida es
todava ms importante desde el punto de vista psicosocial,
porque las caractersti-cas externas (caractersticas sexuales
secundarias) de ambos sexos se convierten en signos
sociales de relevancia. En la pubertad de la mujer esto
ocurre dos aos antes que en la del varn; los primeros
signos son el crecimiento de las mamas seguido del
crecimiento del vello pbico y axilar y el desarro-llo de un
cuerpo de tipo femenino con ensancha-miento de las
caderas (Tanner, 1968). En Estados Unidos las nias tienen
la menarquia, por trmi-no medio, a los 12,7 aos de edad
(Zacharias et al., 1970). En un 5% de casos sta empieza
entre los 11 y 11 y medio, en el 25% entre los 12 y los 12 y
medio, y en el 60% a los 13 aos de edad. El 9% de las
nias normales no llega a la menarquia hasta 5 aos
despus del inicio del desarrollo mamario. Tambin se
produce un tirn en el crecimiento hacia los 11 aos,
alcanzando su cota mxima a los 12 aos y cayendo
alrededor de los 14 o 15 aos. Es frecuente que despus de
la menarquia, y du-rante los 12-18 meses siguientes, los
ciclos mens-truales sean irregulares y anovulatorios;
despus de este perodo se vuelven ms regulares. El es-
fuerzo de adaptarse al nuevo fsico rpidamente in-vade e
influye en el contenido psicolgico y se con-vierte en una
caracterstica importante de la adaptacin social (Tanner,
1968).
El tirn del crecimiento empieza algo ms tarde en
los chicos: se produce a los 12 aos, cul-mina alrededor de
los 14 y empeza a disminuir hacia los 16 o 17 aos de edad.
Igualmente, el pene y los
TRATADO DE PSIQUIATRA
testculos estn preparados para adquirir el tama-o y la
forma adulta. Tambin se empieza a ob-servar el vello
pbico y axilar, as como los hbi-tos masculinos, y la voz
se vuelve ms grave.
En ambos sexos, los cambios sexuales prima-rios y
secundarios se deben a la activacin de la funcin
hipotalmica que, a su vez, estimula a las hormonas
gonadotrpicas de la hipfisis. Estas hor-monas estimulan
la liberacin perifrica de las hor-monas estrognicas y
lutenicas, as como la de te-tosterona, especialmente en los
chicos. Se cree que estos cambios se coordinan con la
maduracin de las clulas hipotalmicas. stas se vuelven
menos sensibles al efecto de feedback regulador de las
hormonas sexuales de la circulacin perifrica. En los
chicos, se observan poluciones nocturnas alre-dedor de un
ao despus del desarrollo de las ca-ractersticas sexuales
secundarias, y marcan el co-mienzo de la capacidad
reproductora.
En el SNC, las conexiones dendrticas alcanzan niveles
adultos y disminuye la alta intensidad de proliferacin
observada alrededor de los 7 aos (ver el apartado de el
segundo cambio bioevolutivo de este mismo captulo).
Tambin se producen cambios encefalogrficos a los 14
aos de edad cuando el patrn maduro de ritmo alfa queda
bien establecido.
La tendencia regular hacia una pubertad ms precoz,
especialmente en las nias, que se observa en las
poblaciones europeas y americanas se ha atribudo a la
mejora en la dieta. Tambin hay in-dicios de que la
menarquia y la madurez fsica pue-den tener largos ciclos
histricos de manera que, el inicio precoz de la pubertad en
nuestra poca, puede ser un hecho temporal. Los datos de
que dis-ponemos sugieren que alrededor de 1880 la edad
media de aparicin de la menarquia era de los 15 a los 16
aos; en 1925 se situaba entre los 13 y 14 aos.
Organizacin cognitiva en la adolescencia
Mientras se producen estos cambios corporales tambin
tiene lugar el desarrollo intelectual y cog-nitivo. Piaget
(1952) seala que la inteligencia ope-ratoria, adquirida a la
edad de 7 aos, avanza hacia la inteligencia abstracta en la
adolescencia. En este momento el adolescente est
preparado para ma-durar hacia las operaciones
formales, dejando atrs las operaciones concretas. Por
ejemplo, una chica adolescente, en lugar de sugerir a su
madre que de-bera poder pintarse los labios porque
todas las chi-cas lo hacen, puede ahora argumentar que
debido a su madurez, que se hace evidente por sus
nuevas capacidades y por su edad, debera ser libre para
tomar decisiones sobre la pintura de labios de la misma
manera que se le permite tomar otras deci-
DESARROLLO NORMAL EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
siones. Este razonamiento, ms sofisticado, y que implica
un razonamiento causal y combinacional, es lo que
caracteriza a la actitud abstracta.
Sin embargo, la adquisicin de un nivel desta-cado de
inteligencia abstracta a los 14 aos no se produce de
manera tan uniforme como previa-mente se haba pensado.
Hay datos que sugieren que slo el 10% de los chicos de 14
aos consigue realizar operaciones formales, mientras que
el 35% de los chicos entre 16 y 17 aos realiza este tipo de
operaciones. En trminos generales, el 60% de los
individuos catalogados como de adolescentes do-tados,
logra llevar a cabo operaciones formales. Esta ltima cifra
contrasta notablemente con el promedio observado en la
poblacin adulta en la que slo entre el 25 y el 30% logra
realizar este tipo de operaciones (Dulit, 1972). Este
desarrollo de la maduracin, tanto cognitiva como
biolgica, faci-lita el trabajo bsico y el material necesario
para diversos problemas psicosociales, y ha dado lugar a las
muchas observaciones que han permitido con-formar el
concepto de adolescencia.
Determinantes sociales de la adolescencia
Las caractersticas a debatir en este momento son ms
destacadas de lo que lo eran en los primeros aos de la
historia de los Estados Unidos. En el Oeste, en los albores
de la historia americana, la educacin formal no llegaba,
para muchos, hasta la edad adulta joven. Al llegar a la
pubertad, que coincida con la capacidad para trabajar o
para con-vertirse en un individuo econmicamente inde-
pendiente, uno poda empezar una nueva vida. Lo que
actualmente consideramos edad adolescente coincida con
la edad adulta joven, y los jvenes adoptaron el espritu
aventurero que se ha roman-tizado en la historia popular de
esta regin. Ade-ms, no se acept el significado social de
la ado-lescencia hasta que se tuvo en cuenta el beneficio
econmico que comportaban los largos perodos de
educacin y la continuidad de la dependencia eco-nmica.
De hecho, una de las consecuencias de la ado-lescencia
es el conflicto experimentado por un or-ganismo
biolgicamente maduro que todava de-pende de la ayuda
familiar, tanto social como psicolgicamente. Estos
conflictos no parecen dis-minuir cuando la educacin est
financiada por el Estado o por un gobierno socialista. As
pues, la existencia de mayor tiempo libre, el fenmeno de
urbanizacin y el aumento de la necesidad de tra-bajo en el
rea de servicios frente a la del sector ma-nual, ha
propiciado una mayor necesidad de educa-cin y
preparacin especializada. Se ha desarrollado de un modo
completo una adolescencia social, que tambin supone
elementos psicolgicos.
139
Los psiquiatras deben tener en cuenta estos as-pectos
no slo porque traten con adolescentes, sino porque los
temas y conflictos de la adolescencia persisten en la edad
adulta. Adems, de la misma manera que se tienen en
cuenta los determinantes sociales de la adolescencia,
tambin debemos estar al corriente de los cambios en las
pautas sociales que puedan afectar a los jvenes de edades
com-prendidas entre los 12 y los 18 aos. Por ejemplo,
cules son las consecuencias del abandono del modelo de
familia nuclear y de una tasa de divor-cio que supera el
50% de los matrimonios?
Relacionado directamente con este ltimo pro-blema
est el hecho de que, en los Estados Unidos, hay ms de 8
millones de familias con un nico progenitor. Adems, las
tasas de divorcio tienen un punto mximo en los dos
primeros aos de matri-monio y otro de nuevo cuando las
familias estn educando a los hijos adolescentes. Otros
factores sociales, como el movimiento de liberacin de la
mujer, han cambiado los patrones de la familia ha-ciendo
que los dos padres trabajen fuera de casa y que las mujeres
empiecen o finalicen su educacin justo en el momento en
que sus hijos pueden em-pezar a cuidar de s mismos
fsicamente, aunque no psicolgicamente. Este ltimo
fenmeno mo-difica el tiempo de que disponen las familias
de modo que los momentos de intimidad, de dedica-cin
mutua y de intercambio de cualquier tipo pue-den reducirse.
Por otra parte, no cabe duda de que la pobreza contina
teniendo un efecto importan-te. Hay una mayor prevalencia
de sociopata, uso de drogas y conflictos legales asociados a
trastor-nos psiquitricos entre los grupos socioeconmi-cos
ms bajos.
As pues, los factores biolgicos y sociales con-vergen
para dar forma a la adolescencia, pero cmo afectan estos
elementos a la apertura psi-colgica de estos nios
mayores?
Psicologa de la adolescencia: Estudios normativos
De entre los primeros autores psicoanalistas, Freud describi
el tratamiento de un adolescente (Freud, 1905/1953).
Durante el tratamiento de este pa-ciente Freud desarroll el
concepto de contra - transferencia, como ms tarde se dara
cuenta. Quizs era acertado que un proceso de desarrollo
adolescente llevara al joven psicoterapeuta a pre-guntarse
cmo sus propios sentimientos afectaban las acciones del
adolescente.
Posteriormente, la adolescencia se ignor am-pliamente
por los analistas hasta que Anna Freud (1936/1946)
describi la existencia de una rpida oscilacin entre el
exceso y el asceticismo durante la adolescencia. Esta autora
contempl los rpidos cambios del comportamiento y del
estado de nimo
140
como secundarios al efecto de agitacin que ejer-can sobre
el comportamiento la maduracin se-xual y las hormonas
de la pubertad. La inestabili-dad de las nuevas defensas
contra el impulso se consider una contribucin del ego a
los compor-tamientos errticos.
Esta visin de la adolescencia como un pero-do de
tumulto y confusin fundament las ideas de los autores
posteriores. De hecho, el concepto de confusin
adolescente acuado por Erikson (1959) y su idea
concomitante de difusin de la identidad se convirtieron
en los puntos de refe-rencia de nuestro concepto normal de
adolescen-cia. Aunque Erikson advirti que la difusin era
un estado desadaptativo y temporal, supuso que todos los
individuos atravesamos esa etapa con mayor o menor
intensidad. Estudios normativos del desa-rrollo realizados
posteriormente y que utilizaban la observacin directa de
adolescentes, mostraron menos confusin y trastornos de lo
que se pens en un primer momento. Slo en la actualidad
se aceptan de modo general las formulaciones de Offer y
Offer (1975) acerca de que la adolescencia es, por lo
comn, ms reposada de lo que se crea. Dado que su
trabajo ha constituido un hito, lo re-visaremos brevemente.
Offer y Offer estudiaron dos centros de secun-daria de
clase media y clase media alta de la zona del Medio Oeste.
Sus hallazgos, aunque basados exclusivamente en varones
adolescentes, fueron posteriormente ampliados y
verificados por otros autores (ver Emde, 1985; Hauser et
al., 1991; Old-ham, 1978). La muestra de varones jvenes
estaba constituida por individuos de 14 aos que entra-ron
en la enseanza secundaria en 1962. Los suje-tos del
estudio fueron aquellos que presentaban, como mnimo, una
desviacin estndar por enci-ma de la media en 9 de las 10
escalas de adaptacin personal y social. Se estudiaron 61
adolescentes de forma ms pormenorizada mediante la
utilizacin de cuestionarios y se les hizo un seguimiento
pos-terior para determinar los resultados. Para expre-sar la
situacin privilegiada de la muestra, es im-portante destacar
que el 74% entraron en la universidad el primer ao
despus de la graduacin en la escuela secundaria. La
mayora provenan de familias ntegras y, a lo largo de los 8
aos del es-tudio (de 1962 a 1970), no se observaron
problemas con las drogas ni nadie fue arrestado por asuntos
polticos o por actividades delictivas importantes. El grupo
no mostraba ningn vaco generacional observable ni
diferencias en los valores bsicos con respecto a sus padres.
(En un estudio previo sobre mujeres jvenes del
Bennington College de Ver-mont (Newcomb, 1943) que
estaban bajo la tutela de unos profesores menos
convencionales, se ob-servaron posturas polticas ms
radicales; sin em-
TRATADO DE PSIQUIATRA
bargo, en el seguimiento llevado a cabo en sus zonas de
residencia 10 aos ms tarde, se observ que estas mujeres
haban vuelto a asumir valores conservadores similares a
los de sus padres).
Los resultados de este estudio sugieren que in-cluso
despus de la influencia ambiental de im-portantes fuerzas
sociales como las del ambiente educativo, la exposicin
precoz y duradera a los va-lores de los padres tiene un
efecto significativo sobre la adaptacin a largo plazo. Este
puede ser un resultado relacionado con el hallazgo de la
estabi-lidad de Offer, pero es un testimonio que se aade a
la elevada impresionabilidad de los adolescentes en
condiciones culturales especiales, que ms tarde ceden a las
tentaciones sociales de la comodidad de la clase media, a
medida que las nuevas res-ponsabilidades familiares
sustituyen a una adoles-cencia ms libre de preocupaciones.
Variedades del desarrollo
psicolgico del adolescente
Offer y Offer (1975) hallaron tres vas de desarro-llo de los
adolescentes que denominaron creci - miento continuo (23%
de la muestra) crecimiento agitado (35%) y crecimiento
tumultuoso (21%). El 21% restante no pudieron clasificarlo
fcilmente, pero estaba ms cerca de las dos primeras
catego-ras que de la tercera. En el grupo de crecimiento
continuo era menos frecuente la separacin, la muerte o las
enfermedades graves. Los padres ten-dan a estimular la
independencia y mostraban ca-pacidad para lo que se
describi como buenas re-laciones humanas. Eran capaces
de alcanzar la intimidad eriksoniana y de manifestar culpa y
ver-guenza y tenan pocos problemas de complejidad
intrapsquica, segn lo que poda deducirse de los mtodos
de investigacin. El grupo agitado era ms tardo. No
estaban tan orientados a la accin como el primer grupo y se
observaban, con mayor fre-cuencia, estados de nimo
depresivos y ansiosos. A menudo tenan xito, pero tendan a
ser menos introspectivos y se daban ms puntos de desa-
cuerdo entre los padres con respecto a la educacin de sus
hijos. Finalmente, los sujetos del grupo tu - multuoso tenan
indecisin recurrente respecto a s mismos y conflictos con
sus familias y, adems, provenan de ambientes menos
estables. Acad-micamente, este grupo prefera las artes, las
hu-manidades y las ciencias sociales en lugar de las carreras
profesionales y de negocios.
El resultado de estudios como los de Offer (Offer,
1969; Offer y Offer, 1975; Offer y Sabshin, 1974), o los
de Block y Haan (1971), Levinson (1978) y Vaillant
(1977) tienden a negar la idea de que la confusin es
necesaria para el desarrollo del adolescente.
DESARROLLO NORMAL EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
Block (Block y Haan, 1971) ampli las observa-ciones
de la muestra longitudinal de Berkeley y de-mostr una
persistencia del estilo del carcter a medida que los
individuos se desarrollaban. Se uti-liz una tcnica de
clasificacin Q como estudio de la fiabilidad de medidas
repetidas. Sin embargo, existen diferencias entre hombres y
mujeres que se repiten en los trabajos en los que se estudian
ambos sexos. No podemos estar seguros de si los resultados
se vieron alterados por efectos de co-horte importantes y de
las exigencias culturales del momento (por ejemplo, el
estudio de Benning-ton debera repetirse en el perodo
histrico actual para verificar el efecto observado en este
grupo).
Block dividi los datos de la muestra del estu-dio en
cambiantes y no cambiantes para refe-rirse a las
correlaciones a lo largo del tiempo, por debajo y por
encima de la media. Los adolescentes cambiantes, a los 30
aos aparecan ms inseguros de s mismos, eran ms
ansiosos y cautelosos y sentan que todava estaban
resolviendo proble-mas. Tambin se utiliz un factor de
aproximacin analtico para obtener informacin adicional:
los 84 varones y las 86 mujeres del estudio fueron di-
vididos en cinco y seis tipos respectivamente. Entre los
varones se aislaron los siguientes grupos:
1. Adolescentes ego-resistentes
2. De adaptacin tarda (que se parecen mucho al grupo
de crecimiento agitado de Offer)
3. Controladores excesivos vulnerables
4. Extravertidos anmicos (que parecen tener menos vida
interior y valores relativamente va-cilantes)
5. Poco controladores inquietos (que muestran tendencia a
la impulsividad).
Las categoras representadas por estos indivi-duos no
implican la existencia de entidades pato-lgicas, sino que
se refiere a estilos de adaptacin.
Block dividi la muestra de mujeres en las si-guientes
categorias:
1. Prototipo femenino (obedeciendo a descripcio-nes
estereotipadas de lo que los autores conci-bieron como
femenino en los aos 80)
2. Tipo cognitivo (que tiende a intelectualizar en su forma
de negociar los problemas)
3. Reprimidas hiperfemeninas (que estn cerca de la
descripcin del trastorno histrinico de la per-sonalidad)
4. Narcisistas dominantes
5. Poco controladoras vulnerables
6. Independientes solitarias.
Como estudiosos del desarrollo, podemos re-conocer la
vinculacin cultural de los estereotipos usados.
141
TABLA 4-5. TEMAS EVOLUTIVOS DE LA ADOLESCENCIA
Dependencia vs. independencia
Permisividad vs. control intelectualizado
Familia vs. grupo de amigos
Normalizacin vs. intimidad
Idealizacin vs. devaluacin
Identidad, rol y carcter
Sexualidad: identidad, rol y pareja.
Masturbacin/placer mutuo
Reconstruccin de las defensas (estilo)
Se ha sugerido que la formacin de la identidad, tanto
en chicos como en chicas, es el resultado de algo ms que el
aprendizaje de ser como las madres y los padres, y que las
caractersticas ligadas al rol sexual son tambin el resultado
de cmo el proge-nitor de un sexo acta en relacin al del
otro sexo. Ms recientemente, Hauser y sus colegas (1991)
es-tudiaron longitudinalmente en Harvard una mues-tra de
133 sujetos de 14 aos. Casi la mitad de la muestra haban
estado ingresados en hospitales psiquitricos. Sin embargo,
el estudio no mostr diferencias cruciales en los resultados
de este am-plio grupo de clase media en sus aos
adolescen-tes. Se utiliz una escala del ego que describa
es-tadios de la maduracin con designaciones como
preconformista, conformista y postconformista. Los autores
hallaron tres vas de progresin desde el grupo formal de
conformistas: precoz, avanzada y drstica. Este grupo
central de desarrollo progre-sivo representa el equipo de
adolescentes y cons-tituye un tercio del grupo. Solo seis
adolescentes alcanzaron el nivel designado como estadio de
in-tegridad y consciencia, el nivel ms alto de la es-cala. El
ambiente de sus padres era de tipo modli-co, pero como
grupo no diferan significativamente de los conformistas
formales en las medidas to-madas.
Estudios como stos, tienden a enfatizar el efecto del
estatus socioeconmico, la integridad de la familia y la
presumible dotacin gentica como aspectos centrales de la
progresin adecuada de los adolescentes.
Aspectos evolutivos de la adolescencia
Adems de los datos que acabamos de presentar, los
conocimientos clnicos acumulados a lo largo de tres
cuartos de siglo, sugieren que los adoles-centes deben
negociar una serie de problemas antes de considerarse
adultos. Estos se enumeran a con-tinuacin como ocho
aspectos en el proceso de de-sarrollo, como muestra la
Tabla 4-5.
142
Dependencia versus independencia
La interaccin dependencia-independencia se re-fiere a la
lucha intrapsquica por un sentido de emancipacin del
ncleo familiar, para permitir que se formen las ambiciones
como una reivindi-cacin personal. Esta lucha tiene races
tanto bio-lgicas como sociales y tiene consecuencias sobre
la capacidad de supervivencia de las especies me-diante la
procreacin y en el desarrollo de la inti-midad fuera de la
familia. Los jvenes sienten que tienen que liberarse del
cuidado de los padres. Ven a sus mayores o bien como
exigiendo gratitud o como induciendo culpa y verguenza,
como con-troles internos sobre la accin individual. Por
otra parte, estas acciones pueden hacer que las familias
parezcan egocntricas y egostas.
A diferencia de las familias nucleares, los nios que
han crecido en sociedades colectivas, en las que es el grupo,
y no los padres, la fuerza social contro-ladora, les es difcil
desenvolverse en una sociedad ms amplia en la que parece
ser necesaria la accin independiente individualizada
(Ainsworth, 1962). La idea de un conquistador individual,
que empieza por s mismo, parece estar relacionada con
valores so-ciales que ms tarde pasan por un destacado
dina-mismo con respecto a lo que Blos (1985) denomin la
segunda fase de separacin-individualizacin, en la que la
actitud biolgica, motora y social estn bien desarrolladas,
de manera que un joven puede situar-se en la sociedad y
empezar a alejarse de las relacio-nes dependientes con los
padres. Esto solamente se consigue con ambivalencia y
conflicto en algunas fa-milias, no solo por la actual presin
social a la de-pendencia, sino tambin por la fuerza
psicolgica que indica un deseo de indulgencia y cuidados
conti-nuados sin un sentido de la obligacin contingente.
Permisividad versus control intelectualizado
La mejor forma de describir el conflicto entre la
permisividad y el control intelectualizado es me-diante las
descripciones de Anna Freud sobre la os-cilacin en los
comportamientos de adolescentes que observ en los aos
30. La adolescencia puede ser un perodo de
experimentacin con respecto a la sexualidad, uso de
drogas, desobediencia general y otras oportunidades que se
consideran tentacio-nes. Las habilidades cognitivas
recientemente for-madas tambin permiten que la
intelectualizacin se utilice como un mecanismo de control
tanto de forma defensiva como en forma de herramienta in-
terpersonal para resistir la indulgencia de los de-seos y
definir los propios objetivos durante la ado-lescencia.
Debera quedar claro que estos aspectos se superpondrn
necesariamente a medida que for-men un substrato para los
objetivos conductuales.
TRATADO DE PSIQUIATRA
Los propios adolescentes se han aficionado a des-cribirse
mutuamente empleando distintivos que se refieren a
resultados de comportamientos varios. El repelente y
colgado son los ms comn-mente empleados. El
repelente sera el educado, el cumplidor y el que se ha
intelectualizado y es indiferente a las tentaciones y
contrasta notable-mente con el colgado, que es el
individuo que se ha permitido a s mismo beber o tomar
drogas en exceso o convertirse en inconsciente o desafiante
hacia los controles internos o externos supuesta-mente
definidos para su bienestar.
Familia versus grupo de compaeros
El tercer aspecto, la formacin de grupos en la ado-
lescencia, est ntimamente relacionado con los dos
primeros. Grande o pequea, la formacin de grupos de
compaeros conlleva la intencin del adolescente de alejarse
de la vida familiar hacia ob-jetivos ms fuertes. El hecho
de que este aleja-miento se utilice como una sustitucin o
una re-gresin de la vida familiar, depende de cmo se use el
grupo y depende de como el adolescente deter-mine su papel
en este grupo. Durante el perodo ju-venil previo a la
adolescencia o en la adolescencia temprana, Sullivan (1953)
describi el compae - rismo afable, como un perodo de
compaerismo social e inters por los individuos del mismo
sexo, durante el que tienen lugar comparaciones y se
comparten los secretos personales. Durante la for-macin
inicial de este pequeo grupo, el adoles-cente reconoce que
el compaerismo, la sociabili-dad y la vida interior pueden
trasladarse a las relaciones ntimas con compaeros de la
misma edad o del mismo sexo como ventajas del desarro-llo.
Estos pequeos grupos de dos evolucionan gra-dualmente a
grupos ms grandes durante la fase temprana de la
adolescencia.
Fenomenolgicamente, las mujeres jvenes em-piezan
a vestir la misma ropa y compartir el mismo estilo y los
hombres jvenes pertenecen a un equi-po y muestran las
expresiones comunes de indivi-dualidad por pares, sacan a
la luz un cierto tipo de hermandad (Burlingham, 1945), que
posterior-mente desemboca en la formacin de grupos ms
numerosos. Los grupos mayores pueden ser clubes, equipos
o grupos sociales formados con la inten-cin de compartir
intereses deportivos o sociales y normalmente son
autogobernados mientras se aprende la autodeterminacin y
la responsabilidad.
La degeneracin de pequeos grupos en pandi-llas o
grupos desanimados o grupos de individuos aislados
que buscan apoyo mutuo cuando las fa-milias empiezan
a decepcionarles son expresiones tanto de la
socializacin progresiva como de ne-gligencia antisocial.
Cuando estos nuevos grupos
DESARROLLO NORMAL EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
sociales toman una postura antifamiliar o se hacen
indiferentes a los valores de la sociedad, se pueden
convertir en grupos degenerados o bandas. Sin em-bargo,
cualquier adolescente del grupo puede alen-tar
posteriormente su orgullo personal en la iden-tidad del
nuevo grupo. El nuevo liderazgo est tan bien establecido
que parece ms preocupado y res-ponsable respecto a las
necesidades de los adoles-centes de lo que fueron los
padres en el pasado. Esta escisin radical sucede ms
comnmente entre los jvenes que proceden de familias
rotas o de grupos socioeconmicos ms bajos o en los que
los valores sociales se han descompuesto.
El problema del desenfreno se convierte en una
cuestin pblica en grupos o bandas cuando las drogas
ilegales, las carreras de obstculos, las ma-nifestaciones
sexuales en pblico, o el acoso a los adultos o a los
ancianos se convierten en expre-siones de separacin, tan
frecuentes en la adoles-cencia. Todas estas actividades
mantienen a los j-venes unidos tanto en la mofa comn de
la comunidad adulta como reforzando la idea de que existe
un apoyo mutuo adecuado aparte del de la familia, una
especie de mentalidad de Robin Hood. Esto ltimo puede
ser una distorsin o una protesta realista del tipo vosotros
nos habis explotado y habis sido indiferentes a nuestras
necesidades du-rante tanto tiempo, que ahora nosotros
seremos in-diferentes a vuestros valores, nos enfrentaremos
a vosotros y os explotaremos. La huida de la con-ciencia
est, por tanto, justificada.
Entre las chicas, la rotura con la familia se puede
centrar en fantasas romnticas de que los padres de otras
compaeras son mejores que los propios. Esta fantasa
novelesca familiar parece ser universal a los 6 y 7 aos en
ambos sexos y es re-vivida en la adolescencia. Entre las
chicas de nues-tra cultura puede expresarse de forma ms
notoria y arraigarse en el perodo especial del compaeris-
mo, durante el cual, la joven adolescente se com-promete
en una forma de reaccin de hermandad con una
compaera. Las chicas jvenes hacen pla-nes juntas,
discuten y desarrollan estrategias sobre asuntos romnticos.
El sentido de comunidad que se genera a veces se amplia a
terceros y se forma un pequeo grupo o se llevan a cabo
actividades de grupo mejor organizadas como bailes,
gimnasia o clubes intelectuales. Durante este ltimo cuarto
del siglo XX, estamos presenciando una mayor ten-dencia a
las amistades y el compaerismo con el sexo opuesto, y
tambin una incursin temprana en los grupos mediante las
parejas heterosexuales.
Normalizacin versus privacidad
La funcin normalizadora de la comunidad adoles-cente
debe contrastarse con la necesidad de inti-
143
midad. Puede no ser evidente a primera vista el hecho de que
estos dos aspectos no sean opuestos, aunque a veces lo son.
La funcin normalizadora toma forma cuando el adolescente
se pregunta, Qu puedo contarle a un compaero, qu es
pri-vado y qu debo sentir como sagrado para la fami-lia o
para m mismo?. La tentadora posibilidad de compartir una
fantasa especial o misteriosa con alguien ms supone para el
adolescente aceptar un riesgo y es una parte bsica del
aprendizaje en el que los jvenes se adaptan al mundo en
expansin. El lenguaje comn de la adolescencia
(sociolectos) que se aparta del lenguaje de los adultos
(Shapiro, 1985), es una asombrosa representacin de la bs-
queda de cohesin para el grupo mientras se ex-cluye a los
dems. El Jive talk y el trading dozen - se entre los ghettos
de negros, o el ms reciente Valley speak que se origin en el
sur de California, son ejemplos de cmo los adolescentes
intentan nuevas formas de expresin que separen el mundo
del adolescente del de los adultos que todava no han
aceptado completamente al adolescente.
Aunque el adolescente se adhiera a grupos, tam-bin
ansa la intimidad a puerta cerrada, las con-versaciones
telefnicas secretas, los diarios y la m-sica explosiva con
auriculares, son slo algunos ejemplos de la necesidad de
contrarrestar el impulso de comunicar con la necesidad de
esconder. Estar solo con los propios pensamientos, el
sentido de re-solver los problemas solo, escribir poesa o
simple-mente dar rienda suelta a los sentimientos son otros
ejemplos de lo intelectualizado, sentimental o melanclico
que puede ser el adolescente.
Existen muchos ejemplos recientes en los mo-
vimientos por los derechos de los homosexuales, que
sugieren que algunos jvenes comprenden pronto, entre los
11 y 15 aos, que sus impulsos homosexuales son
dominantes, aunque su capaci-dad para salir del armario
contina dependiendo de las inhibiciones sociales y
familiares. Algunos de estos nios se convierten en mucho
ms cerra-dos durante un tiempo, mientras que otros son
ca-paces de encontrar compaeros con los que pueden
manifestar sus intereses y compartir sus preocu-paciones.
Sea cual sea la preferencia sexual de uno, casi siempre, la
adolescencia es un perodo para ob-servar lo que los dems
sienten con respecto a las mismas ideas o de avergonzarse
con la conviccin de que los pensamientos propios son
contranatu-rales.
Idealizacin versus devaluacin
A medida que el adolescente normaliza su expe-riencia,
suele invertir mucho tiempo en idealizar o devaluar a los
adultos o a los compaeros. Los do-los o el culto a hroes
son el sello del adolescente.
144
Evidentemente, algunas veces uno o ambos padres pueden
ser idealizados temporalmente. La se-cuencia tradicional
esperada del adolescente su-pone la devaluacin de los
propios padres mientras se idealiza una figura pblica o un
profesor en es-pecial. Sin embargo, estas idealizaciones y
deva-luaciones son frgiles y frecuentemente pierden su
poder tan rpidamente como aparecieron. El dao ms leve
o la supuesta herida son importantes. La idealizacin de un
profesor o el deseo persistente de ser una superestrella, un
as del rugby o una pri-mera bailarina pueden ayudar al
joven adolescen-te a dar los pasos apropiados para la
construccin de los ideales del ego, ante los que pueda
compa-rar su propio desarrollo. Al mismo tiempo, la ne-
cesidad de devaluar a los padres permite un medio
psicolgico para frenar su autoridad y tambin apartarles de
su anhelante Edipo, y tambin para permitirles alejarse de
los instintos familiares y di-rigirse hacia los objetivos
sustentados y alentados fuera de la familia. Mientras estos
procesos se estn asentando, el adolescente tambin
empieza a establecer su propio carcter o identidad.
Identidad, rol y carcter
Los trminos identidad, rol y carcter se han aso-ciado en
la literatura del desarrollo con el nombre de Erik Erikson
(1963) que escribi, el sentido de la identidad del ego... es
entonces la confianza acu-mulada en que la identidad
interna y la continui-dad preparada en el pasado se aparean
por efecto de la igualdad y la continuidad del significado de
uno mismo para los dems, como se pone de manifies-to en
la promesa tangible de una carrera (pp. 261-262). As
pues, el adolescente intenta establecer su continuidad con el
pasado y elaborar mentalmen-te las diversas y a veces
fragmentadas idealizacio-nes e identificaciones para,
finalmente, formar una unidad coherente en el carcter. Por
ello, la iden-tidad no slo se extiende hacia atrs sino que
se proyecta hacia adelante en forma de objetivos es-
tablecidos, propsitos y carrera y estilo de vida pre-vistos.
Tambin forman parte de este concepto la identidad sexual,
el sentido del yo y el rol en la co-munidad. La identidad,
normalmente, no se con-sidera un equivalente del carcter,
pero por otra parte, contiene varios de los elementos que
pue-den ser dirigidos bajo nociones como el carcter y la
personalidad. Es importante resaltar que la ado-lescencia es
un perodo que implica el rpido es-tablecimiento de estas
supuestas estructuras. Si se produce un fracaso puede
aparecer una crisis fun-cional, anloga a los que Erikson
denomin difu-sin de identidad, un estado marcado por
la duda, la confusin, la inseguridad y la falta de propsito
fijo. Una vez que estas estructuras particulares se
TRATADO DE PSIQUIATRA
establecen de forma ms consistente, el adoles-cente puede
evolucionar hacia la segunda etapa del desarrollo a la
juventud y a la vida adulta. Lamen-tablemente, algunos
conceptos como el tempera-mento, no se han relacionado
bien empricamente con el carcter y la personalidad, y no
existe nin-guna evidencia importante de que los
diagnsticos de trastorno de la personalidad del Eje II,
puedan realizarse fcilmente en la adolescencia.
La sexualidad: identidad, rol y compaero
La sexualidad puede considerarse una subestruc-tura de la
identidad, pero es suficientemente im-portante durante el
perodo adolescente, no slo en trminos de establecimiento
de rol, sino de equi-paracin de la propia identidad del
ncleo sexual con el rol sexual y la eleccin de objeto
sexual. Blos (1985) estableci, en el campo clnico, que las
fases tempranas de funcionamiento sexual se caracteri-zan
por una recrudescencia de la masturbacin es-pecialmente
en los varones. De hecho, la mastur-bacin se convierte
frecuentemente en un canal usado para descargar la tensin,
como una activi-dad generalizada para aliviar la ansiedad.
Slo cuando el chico pasa a la segunda mitad de la ado-
lescencia (de los 15 a los 20 aos), este exceso de
masturbacin como canal de descarga, da paso a una
actividad sexual ms diferenciada que se gua por fantasas
sobre los dems con una determina-cin ms clara de la
parte mental en el placer. Sea este objeto heterosexual o
homosexual, el impul-so maduracional va dirigido a
permitir que la pro-pia sexualidad se exprese como una
postura para una afiliacin, que en ltimo termino
proporcio-nar afecto y placer fsico. Uno de los aspectos
im-portantes de la masturbacin en el adolescente se
relaciona con el establecimiento idiosincrtico de la fantasa
de masturbacin, creada para satisfacer varias
manifestaciones de problemas pasados y comprensiones de
los actuales. A corto plazo, el adolescente puede ser en su
mente activo o pasi-vo, sdico y sumiso, tierno y vigoroso,
macho y hembra. De hecho, puede ser observador o exhibi-
cionista. Las imgenes de la fantasa masturbato-ria pueden
disfrazar un rasgo de la personalidad b-sica, porque la
organizacin personal de la fantasa apunta a los conflictos
centrales de la vida de esa persona. Este punto de vista ha
sido expresado es-pecficamente por Laufer (1976) en la
idea de una fantasa masturbatoria bsica.
A medida que el adolescente se mueve en el mundo
e intenta expresar su sexualidad, busca una persona que
ms o menos encaje en su objeto men-tal.
Posteriormente, el adolescente intenta resol-ver los
diversos aspectos de lo que est surgiendo y crea una
interaccin humana, y aporta elemen-
DESARROLLO NORMAL EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
tos tanto de satisfaccin como de seguridad. Puede existir
experimentacin sexual. Empricamente pa-rece haber una
homosexualidad inicial transitoria expresada de forma
transitoria que posteriormen-te da paso a la
heterosexualidad. Despus de esto se establece una relativa
fijacin de los patrones de la preferencia sexual. Aunque en
la adolescencia temprana no se produce una unin
permanente en forma de convivencia o de matrimonio, s
existen citas, noviazgos y experimentacin con los dems.
Aunque no se realice el acto sexual, s est en la mente del
adolescente. Si la sexualidad se mani-fiesta durante la
confusin y la sublimacin de la adolescencia, los
conflictos del desarrollo que co-rresponden a las
caractersticas relacionadas con la dependencia e
independencia, el desenfreno y la intelectualizacin y la
separacin de los grupos fa-miliares con alianza sexual, son
los temas de esta manifestacin o representacin. Por
ejemplo, la convivencia en contra de los deseos de la
familia o de los preceptos religiosos puede ser simultnea-
mente un acto sexual, una sublevacin contra la autoridad y
una necesidad de comunidad. La elec-cin de alguien que
es lo contrario que el padre o la madre o que pertenece a
otro grupo tnico, puede ser un ejemplo de formacin
reactiva ante los im-pulsos edpicos amenazados. Las
elecciones muy prximas a los esquemas del hogar pueden
tener el mismo significado de dependencia y de patrn ed-
pico. Es muy importante comprender que la se-xualidad,
como cualquiera de las reas tratadas, puede utilizarse al
servicio tanto de la expresin de deseo como de las
defensas durante los aos de formacin de la adolescencia.
A medida que los nios se convierten en ado-lescentes
la estructura de los grupos del mismo sexo que
desarrollaron en la infancia deriva en en-cuentros con
personas del otro sexo. Los jvenes de ambos sexos se
enfrentan con una situacin relati-vamente extraa a la que
deben adaptarse. Los ado-lescentes varones acostumbrados
a la dominancia y a las reacciones competitivas con sus
propias aser-ciones, deben relacionarse con mujeres que
estn de acuerdo con ellos y les ofrezcan posibles res-
puestas. Las chicas adolescentes, al interaccionar con los
varones, tienen menos oportunidades de re-cibir el acuerdo
recproco y las oportunidades de ha-blar a las que estaban
acostumbradas en sus rela-ciones con otras chicas. Mientras
que la conducta de los varones en grupos mixtos y en
grupos del mismo sexo tiende a ser similar, la conducta de
las chicas en grupos mixtos es ms compleja. Algunas
chicas se comportan de forma ms masculina, ele-vando el
tono de voz, interrumpiendo o volvindo-se ms asertivas
de lo que seran en su interaccin slo con chicas. Otras se
muestran como lo hacen en grupos de chicas, de manera
exagerada, y pue-
145
den acabar hablando menos y sonriendo ms de lo que lo
haran en un grupo solo de chicas.
Aunque los patrones de influencia mutua pue-den ser
ms simetricos en parejas chico-chica, el estilo distintivo de
ambos sexos persiste (Maccoby, 1990). En resumen, el
estilo interactivo de las chi-cas y mujeres parece dejarlas en
desventaja en los encuentros mixtos, un factor de creciente
impor-tancia cuando la mujer empieza a ocupar ms y ms
puestos laborales tradicionalmente masculi-nos. La
centralidad de la interdependencia y las re-laciones
delicadas en las vidas de las chicas y las mujeres tienden a
ser vistas peyorativamente por aquellas personas, incluidas
muchas mujeres, que realzan la importancia de la
autorrealizacin me-diante el xito competitivo (Gilligan,
1982).
Reconstruccin de las defensas (Estilo)
Finalmente, al principio de la adolescencia existe una
tendencia a proyectar hacia el exterior y a adoptar
soluciones aloplsticas (externalizadas). El mundo, y no sus
deseos o propsitos internos, se convierte en la razn por la
que el adolescente acta de la manera en que lo hace. La
culpa se des-plaza fuera del individuo; la responsabilidad
de las acciones se considera externa a uno mismo. La ten-
dencia a la negacin y la proyeccin ha llevado a algunos
autores a sugerir que los adolescentes ac-tan de una forma
que puede ser distnica con res-pecto a la realidad
consensual. En otros adoles-centes las identificaciones
arraigan de forma precoz y firme, y las formaciones
reactivas y la represin, empiezan a ayudar al individuo a
cortar con los vnculos edpicos anteriores. Empezamos a
ver un claro establecimiento de operaciones defensivas
alineadas con el trabajo productivo y la adaptacin,
utilizando las imgenes idealizadas como guas para
planificar los futuros propsitos.
El estilo de funcionamiento de nuevo puede estar
relacionado con el temperamento y con el modo en que los
distintos rasgos ayudan o entor-pecen las posturas
adaptativas adolescentes, a me-dida que el individuo
planifica su futuro. As pues, las definiciones de la
adolescencia como un paso en el desarrollo y una poca del
mismo parecen estar unidas a la suma de tareas del
desarrollo que deben cumplirse. Erikson sugiri que es una
poca de la vida en la que el trabajo y la sexualidad deben
estar conectadas y la activacin pregenital y los objeti-vos
de la reproduccin convergen. Otros autores han descrito
cmo composiciones de este perodo, conciernen no slo al
pasado y al futuro, sino tam-bin a los resultados
relacionados con la formacin de la identidad y el
establecimiento de objetivos.
La contribucin de Erikson a la comprensin de que la
adolescencia no es el final de la lnea del
146
desarrollo ha hecho mella en otros autores (Vaillant, 1977),
generando con ello puntos de vista ms am-plios sobre lo
que puede ser el desarrollo de la vida posterior. As pues,
aunque este captulo finaliza con la adolescencia, cabe
sealar que el desarrollo psicolgico es un estado mental
del observador, un punto de vista. El anlisis del desarrollo
puede lle-varse a cabo para descubrir los aspectos
especficos del perodo en cada edad y cmo el individuo se
ma-nifiesta y experimenta a lo largo del ciclo de la vida.
RESUMEN
Existen importantes razones clnicas e histricas para
recomendar el inters de la psiquiatra en los procesos
normales de desarrollo. Los principios ge-nerales del
desarrollo se derivan de la propuesta darwiniana de que las
cras requieren cuidado pro-longado. El crecimiento, la
maduracin y el desa-rrollo son los aspectos centrales del
proceso que de-rivan en un funcionamiento adaptativo
maduro y en una organizacin adulta. El curso del
desarrollo se caracteriza por diferenciaciones e
integraciones entre los sistemas neurolgicos, psicolgicos
y so-ciales. Cada nueva integracin y reorganizacin je-
rrquica da como resultado una nueva estructura que aporta
nuevas funciones y adaptaciones. El de-sarrollo tiene lugar
de forma tanto continua como discontinua, como ponen en
evidencia los cambios bioevolutivos. No existe una nica
psicologa evo-lutiva. La delineacin de los procesos
evolutivos est ligada al mtodo. Las posturas
psicoanaltica, piagetiana, gesselliana y bowlbyana son
ejemplos de posiciones representativas. Un problema psi-
quitrico puede ser abordado desde un punto de vista
evolutivo sopesando los factores de riesgo y los factores
protectores, as como desde un anli-sis secuenciado de la
evolucin del trastorno.
La visin psicoanaltica de la infancia deriv ini-
cialmente de inferencias retrospectivas y recons-tructivas.
Freud sugiri que la represin era el me-canismo principal
que esconda y modificaba los postulados pensamientos
sexuales perversos poli-morfos infantiles de las conciencias
de los indivi-duos neurticos. Freud introdujo la teora de la
lbi-do para describir la secuencia maduracional mental que
atravesaban los nios. Tambin apunt una je-rarqua de
seales peligrosas que los nios deban evaluar y afrontar:
la indefensin durante los pri-meros meses de vida; la
separacin entre los 7 y los 12 meses; la ansiedad de
castracin o la ansiedad por la integridad corporal entre los
3 y los 6 aos, y por ltimo el peligro de ser castigado por
la culpa pro-veniente de un sistema de valores internalizado
(el superego). A medida que tiene lugar el desarrollo, el
peligro va tomando una configuracin diferente,
TRATADO DE PSIQUIATRA
progresando del miedo a la prdida del objeto al miedo a
la prdida del amor del objeto. Para Freud, el complejo de
Edipo representa la lnea divisoria entre lneas evolutivas
previas y una configuracin focal del conflicto.
Psicoanalistas posteriores llevaron a cabo ob-
servaciones directas de nios. Spitz postul tres or-
ganizadores y su funcin en el desarrollo de la con-ducta
humana: 1) la respuesta de la sonrisa como conector entre
acontecimientos externos e inter-nos; 2) el miedo ante los
extraos como indicador del vnculo con un otro
especfico y 3) el desa-rrollo de la seal del No que
refleja la total in-ternalizacin e individualizacin del nio
que se ha convertido en una persona con voluntad propia
separada de la madre. El proceso de separacin-in-
dividualizacin incluye un nmero de subestadios que
culminan en el vnculo y la constancia del ob-jeto que
llevan a una accin independiente. Anna Freud sugiri
lneas de desarrollo que describen cmo un nio organiza
su conducta en un clima afectivo en relacin con otros.
Entre las contribuciones de los evolucionistas no
psicoanalistas estn las siguientes:
1. Gessell, en su teora del desarrollo normativo, hizo un
intento de unificar los principios que se derivan de la
embriognesis y las secuencias nor-mativas que se
derivan de conductas observadas. Se siguieron durante
la infancia cuatro reas de conducta motora,
adaptativa, lenguaje y per-sonal-social y se
describieron tablas cronol-gicas normativas que
establecan las bases em-pricas sobre las que se
construye la teora.
2. El enfoque de Piaget sobre el desarrollo parte de la
perspectiva de comprender cmo los nios llegan a
saber lo que parecen saber. Describi los estadios
sensorio-motor, preoperacional, operacional concreto y
operacional formal, como aquellos por los que
transcurre el nio en su camino hacia la conducta
inteligente abs-tracta.
3. Bowlby construy una psicologa evolutiva hu-mana a
partir de la mezcla de conceptos psico-analticos y
etolgicos, prestando atencin tanto a los componentes
sociales como biolgicos del vnculo, que se han visto
ampliados por una serie de trabajos de paradigmas
experimentales.
Estas consideraciones nos proveen de una marco de
trabajo para el examen del desarrollo f-sico,
neurolgico, sensorio-motor, cognitivo y afec-tivo desde
el nacimiento hasta la adolescencia. La adolescencia se
considera como una estacin en el camino hacia
posteriores integraciones necesarias para la vida adulta,
introducida por la Revolucin Industrial.
DESARROLLO NORMAL EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
Los recin nacidos humanos nacen con un sis-tema
nervioso ampliamente preprogramado: mu-chas de las
capacidades necesarias para la su-pervivencia se encuentran
ya construidas en el or-ganismo. Las funciones motoras se
desarrollan en una direccin cfalo-caudal. Las conductas
refle-jas se reorganizan gradualmente, de manera que hacia
los 10 meses el nio es capaz de coger ob-jetos con ambas
manos y llevarlos hacia la lnea media. El uso simtrico del
apoyo de las extre-midades y axial son precursores
esenciales para la consecucin del giro sobre s mismo
alrededor de los cuatro meses, sentarse a los seis y mante-
nerse de pie y caminar hacia el final del primer ao de vida.
Las conductas motoras y cognitivas tambin dependen de la
maduracin y la retroa-limentacin del SNC. Mientras que
la preprogra-macin es la base de algunas consecuciones, la
proliferacin y reduccin dendrtica son tambin necesarias,
y stas son fruto de la experiencia.
Durante el primer ao de vida, el nio sufre im-
portantes cambios cognitivos en su capacidad para
comprender el ambiente externo que le llevarn a la
consecucin de la permanencia del objeto. El aparato bucal
se utiliza para producir expresiones protolingusticas que
atraen la atencin del entor-no hacia el nio. Los nios
atienden selectiva-mente a las seales visuales y acsticas
congruen-tes. Hacia el final del primer ao de vida el nio
es capaz de usar varias palabras simples de manera
comunicativa. La competencia y la ejecucin del lenguaje
se desarrollan de una manera rpida. El nio de dos aos
pasa rpidamente del habla tele-grfica de frases de dos
palabras a la consecucin de enunciados de una longitud
media de tres a seis palabras, aproximadamente a los tres
aos. Du-rante la primera infancia y los aos preescolares
el nio cambia de conducta. A los tres aos ya es un usuario
del lenguaje y es capaz de comportarse apropiadamente en
situaciones sociales limitadas, ir a la guardera, cooperar en
las tareas diarias y en las demandas de compartir y esperar
turnos y par-ticipar en juegos de imaginacin.
El recin nacido nace en un mundo social con
capacidades para percibir, asimilar, organizar y responder a
los estmulos sociales, capacidades que le permiten
funcionar como un miembro ac-tivo en la interaccin
social. Durante el primer ao, los cuidadores regulan el
nivel de atencin y excitacin de los nios mediante la
variacin de las expresiones faciales, los gestos y las
vocaliza-ciones. Los nios regulan su nivel de implicacin
social mediante la evitacin del cruce de miradas, la
vocalizacin y la expresin facial. Ganan ex-periencia tanto
con su propia regulacin como con los dems y llegan a
reconocer su propio papel.
147
Alrededor de los siete meses, su desconfianza hacia los
extraos es aparente (tambin llamada ansiedad ante los
extraos). Entre los siete y nueve meses de edad, aparece la
atencin compartida, as como la armona y la referencia
social. Hacia los diez meses de edad, ya se ha desarrollado
el apego selectivo hacia personas concretas. El procedi-
miento de Situacin Extraa se ha utilizado para evaluar la
calidad del apego en los nios de 12 a 20 meses.
Aproximadamente dos tercios de los nios estn bien
apegados, como pone de manifiesto su bsqueda de
proximidad con la madre y la utiliza-cin de sta como
fuente de consuelo despus de la separacin. Estos nios
tienden a mostrar una mejor habilidad social y mejores
relaciones con sus compaeros durante los aos de
preescolar.
Entre los 10 y 16 meses de edad el nio consagra una
considerable energa y habilidades a la actividad
locomotora y de exploracin. El nio busca a su madre
ausente o la llama (repostando en trminos Mahlerianos).
Entre los 16 y 24 meses la ambivalen-cia es a menudo
intensa. Posteriormente, a medida que la representacin
mental que el nio tiene de la madre se hace ms estable, la
separacin es tolerada con ms facilidad. La disponibilidad
de una repre-sentacin interna de la madre segura y fiable,
facili-ta la creciente habilidad del nio para involucrarse en
actividades independientes. Los datos que se de-rivan de
estudios de la organizacin cognitiva neu-roevolutiva y
social sugieren que existe una discon-tinuidad alrededor de
los 7 aos que se corresponde con un segundo cambio
bioevolutivo. Las dendritas neuronales alcanzan a esa edad
su mayor densidad. Es despus de los 7 aos cuando el nio
empieza a comprender que sus sentimientos, intuiciones y
pen-samientos pueden ser de inters para los dems. A esta
edad, los nios empiezan a inferir sentimientos y a
comprender las relaciones causa-efecto entre los objetos,
los acontecimientos y las situaciones, as como conceptos
como el de ambivalencia. Los nios de siete y ms aos
estn sometidos a reglas y son incluso moralistas. Las
amistades son frecuente-mente reorganizadas. El perodo de
la segunda in-fancia es un momento del desarrollo para
desarrollar habilidades que se preparan para ser aplicadas
en el futuro a los aspectos ms creativos del aprendizaje.
Se ha convenido en representar la adolescencia como
un puente entre la segunda infancia y la edad adulta. Los
factores biolgicos, psicolgicos y so-ciales la colocan en
un lugar aparte. La pubertad se refiere a la adquisicin de la
capacidad de procrear como un miembro maduro de la
especie. Las ca-ractersticas externas caractersticas
sexuales se-cundarias de ambos sexos se convierten en
signos sociales prominentes. Simultneamente, las capa-
cidades cognitivas e intelectuales se expanden tam-bin.
Los adolescentes son capaces de realizar ope-
148
raciones formales y alcanzan la inteligencia abs-tracta.
Los primeros estudios psicoanalticos resea-ban la
adolescencia como un perodo turbulento. Los posteriores
estudios evolutivos normativos ba-sados en la observacin
directa de adolescentes han identificado estadios evolutivos
que son menos dramticos. Sin embargo, los adolescentes
deben resolver una serie de aspectos antes de convertir-se
en adultos. Los siguientes aspectos caracterizan el proceso
evolutivo durante la adolescencia: de-pendencia versus
independencia; permisividad ver-sus control
intelectualizado; familia versus grupo de compaeros;
normalizacin versus privacidad; idealizacin versus
devaluacin; consecucin de la identidad, rol y carcter;
sexualidad y reajuste de las defensas (estilo). El desarrollo
no se detiene con la obtencin del estatus de adulto. El
anlisis evo-lutivo debe llevarse a cabo a cualquier edad
para descubrir los aspectos especficos del estadio en cada
perodo y para definir como el individuo acta y
experimenta a travs del ciclo vital.
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TRATADO DE PSIQUIATRA
APNDICE: GLOSARIO DE TRMINOS
Acomodacin Aspecto funcional del modelo de de-sarrollo
cognitivo de Piaget. La acomodacin tiene lugar cuando los
esquemas ya existentes (organi-zacin mental) se
diferencian en nuevas estructu-ras preparadas para recibir
nuevos elementos ps-quicos.
Adolescencia Perodo evolutivo entre la segunda infancia
(perodo de latencia) y la edad adulta que se caracteriza por
la pubertad y por la discontinui-dad en el desarrollo
psicolgico y social.
Aproximacin Subafase de la teora de Mahler del proceso
de separacin-individualizacin (16 a 24 meses) durante la
cual las rabietas, la conducta de lloriqueos, el mal humor y
las reacciones aparato-sas en el momento de la separacin
llegan a su m-xima expresin.
Asimilacin Aspecto funcional del modelo de de-sarrollo
cognitivo de Piaget que hace referencia a la incorporacin
de un esquema psicomotor en el que se repiten nuevas
experiencias, que se juzgan equivalentes a otras en
organizaciones mentales ya existentes.
Constancia del objeto Capacidad de los nios en
desarrollo (2 3 aos) para mantener una imagen mental
estable de su principal cuidador en ausen-cia de ste.
Crecimiento Biolgicamente es el simple aumen-to de
tejido o el aumento en el tamao o en el n-mero de clulas.
Los cambios en la altura y el peso a lo largo del tiempo, son
un ejemplo de creci-miento. Se utiliza metafricamente
para describir el desarrollo.
Desarrollo Son los cambios en la estructura de la conducta
y el pensamiento a lo largo del tiempo. El desarrolllo abarca
lo que proporciona el poten-cial madurativo ms las
variaciones de la influen-cia social y ambiental.
Diferenciacin Es el cambio, dentro de los siste-mas, de
reacciones ms globales a procesos ms in-dividualizados a
lo largo del curso de la madura-cin y el desarrollo.
Epignesis Descripcin de cmo los pasos previos de una
secuencia influyen en los pasos posteriores. En este modelo
lineal de desarrollo, cada estadio depende de la resolucin
de las experiencias en el estadio previo.
Esencia del yo Sentido del yo como unidad cohe- sionada y
fsicamente limitada que empieza a emerger alrededor
de los 2 meses de edad (ver Stern, 1985).
DESARROLLO NORMAL EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA 151

Identidad genrica Creencia y conciencia de un in-dividuo Pubertad Consecucin de la capacidad de procrear como
de ser varn o mujer. La identidad genri-ca se establece un miembro maduro de la especie (ver Tanner, 1968).
aproximadamente hacia los 3 aos y generalmente viene
determinada por el sexo en el que un individuo es educado,
Referencia social Habilidad del nio, que se esta-blece
independiente-mente de los factores biolgicos.
durante el ltimo trimestre del primer ao, para responder
conductualmente a las expresiones emocionales de los
Integracin Es la creciente complejidad de las re-laciones dems. A los nios que gatean se les puede convencer de
intra y entre los sentidos y el aparato lo-comotor, que tiene que atraviesen un pre-cipicio visual (una ilusin de que
lugar en el curso de la madu-racin y el desarrollo. Puede existe el vaco, aunque est cubierto con una lmina de
aplicarse tambin a las funciones psicolgicas. plexiglas) si la madre sonre y les anima a hacerlo; y se les
convence de que se alejen si su madre les mira con una
expresin facial de susto. El contacto visual como
Latencia En la teora psicoanaltica es el perodo entre la
solicitador de permiso es un organizador con-ductual tardo.
resolucin del complejo de Edipo y el ini-cio de la
pubertad, momento en el que los impul-sos estn inactivos.
Descrita ms neutralmente como segunda infancia, es el
periodo del desarro-llo social y de las habilidades en el que Sensorio-motor Es el primer estadio del modelo de
hay cada vez mayor habilidad para regular y modular los desarrollo cognitivo de Piaget, en el cual est es-tablecida
afectos. la habilidad para mantener una repre-sentacin mental
estable y un mundo representa-tivo. Durante esta etapa, la
Lneas de desarrollo Propuesta de Anna Freud de que a lo conducta sensorial y la motora estn fusionadas.
largo del curso del desarrollo el nio pasa de 1) ser
alimentado a comer racionalmente; 2) la incontinencia al Separacin-individualizacin Teora descriptiva de
control de esfnteres; 3) la ego-centricidad al Mahler sobre el proceso por el que el beb se convierte en
compaerismo con los dems; 4) el juego a la capacidad de un nio independiente, discreto y au-tnomo.
trabajar; 5) las vas fsicas a las mentales a la hora de
descargar sus impulsos;
6) los objetos animados a los inanimados; 7) la
irresponsabilidad a la culpa. En esta lnea los sn-tomas se
ven como obstculos o regresores.
Maduracin Despliegue natural del potencial ge-ntico
hacia un final caracterizado por el funcio-namiento
completo.
Organizacin jerrquica Cambios en la organiza-cin que
no son el resultado lgico o necesario de estadios previos.
En este modelo no lineal del de-sarrollo, cada nueva
integracin de funciones bio-lgicas o neuronales se
engrana con las capacida-des psicocognitivas de manera
que el resultado es ms que la simple suma de las partes.
Cada nuevo estadio es una estructura que permite funciones
y adaptaciones cualitativamente diferentes (ver Wer-ner,
1957).

Organizador Conducta identificada por Spitz como

anloga a un organizador embriolgico en biologa. Estas
conductas son la respuesta de la sonrisa (2 meses), la
respuesta ante el extrao (7 meses) y el signo No
(alrededor de los 2 aos).
Prctica Subfase de la teora de Mahler del proce-so de
separacin-individualizacin (16 a 24 meses) durante la
cual el nio practica las nuevas habi-lidades locomotoras
recientemente adquiridas y explora activamente y de
manera exhuberante su entorno.