Evaluacion Programas Intervencion Temprana PDF

ISSN 0717-9987
en foco 78
Evaluacin de programas
de intervencin temprana
Katherine Strasser S.
Evaluacin de programas de intervencin temprana
Introduccin
Pese a que hoy existe acuerdo sobre la importancia de contar con eviden-
cia cientfica que avale la efectividad de las polticas pblicas en educacin,
en nuestro pas son pocas las polticas educativas y de intervencin temprana
que pueden mostrar este tipo de evidencia. Una razn probable para esto es la
resistencia de muchos profesionales de la educacin a la idea de que las prc-
ticas educativas deben estar apoyadas por evidencia emprica. Frente a esto
cabe mencionar varios aspectos. En primer lugar, que existe una desconexin
organizacional entre las universidades y las escuelas, como tambin con el Mi-
nisterio de Educacin y los Municipios. De hecho, los investigadores producen
sus estudios en un lenguaje acadmico, altamente especializado, razn por la
cual los educadores y aquellos que disean las polticas pblicas en educacin
ven tales estudios como poco accesibles o poco relevantes para su trabajo diario.
Segundo, ni los educadores ni quienes disean las polticas estn capacitados
para distinguir entre investigaciones de buena y de mala calidad. En tercer lugar,
existe poca coordinacin entre los distintos grupos que realizan investigacin en
educacin en Chile. Hay mucha gente que investiga, pero poca coordinacin en-
tre los investigadores de distintas facultades y disciplinas. Esto ha hecho difcil
vincular los intereses de investigacin
con las necesidades de los consumido-
res potenciales de los resultados. Aun en aquellos casos donde existe la voluntad de
Sin embargo, en otras disciplinas evaluar la eficacia de las prcticas educativas, estas
como la medicina el vnculo entre evaluaciones suelen encontrar mltiples obstculos
investigacin y prctica es ampliamen- para implementarse y arrojar resultados tiles. Esto
te aceptado. En cambio en educacin
ltimo se explica, en parte, por la falta de previsin
muchos profesionales aceptan una mul-
del diseador de programas y polticas en educa-
tiplicidad de otras fuentes como formas
vlidas de respaldo para sus prcticas cin, ya que es frecuente que se comience a pensar
(entre ellas: la intuicin, la propia expe- en la evaluacin de un programa solo una vez que
riencia y la evidencia anecdtica). este est en marcha.
Aun en aquellos casos donde
existe la voluntad de evaluar la eficacia de las prcticas educativas, estas eva-
luaciones suelen encontrar mltiples obstculos para implementarse y arrojar
resultados tiles. Esto ltimo se explica, en parte, por la falta de previsin del
diseador de programas y polticas en educacin, ya que es frecuente que se co-
1
mience a pensar en la evaluacin de un programa solo una vez que este est en
marcha, lo que da origen a diseos de evaluacin deficientes que no permitirn
obtener toda la informacin que interesara conocer.
En este artculo se examinan algunos de los distintos tipos de informacin que
son relevantes de obtener acerca de los programas de intervencin temprana y se dis-
cuten algunas consideraciones que se deben tener en cuenta para obtener dicha infor-
macin. El trabajo se divide en dos secciones principales. La primera dice relacin
con el qu, o sea, cul es el tipo de informacin que se podra desear obtener acerca
de un programa y por qu es importante cada tipo de informacin. En la segunda
seccin, en tanto, se discute el cmo, esto es, qu decisiones de diseo, muestra,
variables e instrumentos pueden facilitar la obtencin de esta informacin.
1. Programas de intervencin temprana: Qu debemos saber?

La pregunta ms importante acerca de un programa de intervencin tem-
prana se relaciona con su eficacia. Esta se refiere a si, como consecuencia de la
intervencin, los beneficiarios muestran resultados superiores a los no benefi-
ciarios, si esta diferencia es estadsticamente significativa y si el efecto es de
importancia prctica. Adems de estas preguntas bsicas, sin embargo, existen
varios datos que conviene conocer acerca de un programa de intervencin antes
de decidir convertirlo en una poltica de nivel masivo.
1.1 Para quines es eficaz la intervencin?

Aunque se responda a la pregunta de la eficacia promedio de una inter-
vencin temprana, se debe tomar en cuenta que las intervenciones no actan de
igual manera en todos los individuos.
Aunque se responda a la pregunta de la eficacia En psicologa y en educacin, las in-
teracciones entre persona y tratamiento
promedio de una intervencin temprana, se debe
han sido largamente conocidas. El tr-
tomar en cuenta que las intervenciones no actan mino interaccin se refiere al grado
de igual manera en todos los individuos. en que un efecto vara en relacin con
otros factores en el estudio(1).
En el caso de las intervenciones tempranas, estas interacciones se dan
en relacin con distintas caractersticas de los beneficiarios, entre las que se
cuentan su nivel de riesgo, habilidades de entrada, variables contextuales y
(1) Aiken & West (1991).
2
la edad de los nios al momento de la intervencin. Por ejemplo, al revisar

diversos estudios sobre los resultados del Infant Health Development Pro-
gram(2), estos reportan que los nios con menor riesgo (con peso al nacer de
dos kilos o ms) mostraban beneficios del programa de alrededor de 14 pun-
tos de Coeficiente Intelectual (CI). En contraposicin, los nios con menos
peso de nacidos reciban un beneficio de solo 8 puntos de CI sobre un grupo
control de peso comparable.
Otra variable que interacta frecuentemente con las intervenciones
educativas es la habilidad de entrada de los sujetos, es decir, sus diferencias
iniciales en la variable que el programa intenta modificar. Por ejemplo, las
intervenciones basadas en lectura de cuentos tienen un efecto positivo sobre
el vocabulario receptivo. Sin embargo, este resultado es mucho mayor para
los nios que posean un buen voca-
bulario al inicio de la intervencin(3).
Otra interaccin frecuente se da con
Un efecto especfico al rea de la intervencin
variables familiares. En la evalua- temprana es la interaccin entre el tratamiento y
cin del proyecto Abecedarian, por la edad a la cual se administra. Por ejemplo, tie-
ejemplo, se encontr que los nios ne el mismo efecto un tratamiento, de un ao de
cuyas madres tenan puntajes de CI duracin, administrado a los 2 aos que a los 3? El
ms bajos eran los que ms se benefi-
discurso acerca de las ventanas de oportunidad
ciaban del programa(4).
Un efecto especfico al rea de (perodos en que el organismo est ms preparado
la intervencin temprana es la inte- para aprovechar cierta estimulacin y en los cuales
raccin entre el tratamiento y la edad es ms vulnerable a la ausencia de la misma) sugie-
a la cual se administra. Por ejemplo, re que las intervenciones ms tempranas tendrn
tiene el mismo efecto un tratamiento,
mayor efecto que las ms tardas.
de un ao de duracin, administrado
a los 2 aos que a los 3? El discurso
acerca de las ventanas de oportunidad (perodos en que el organismo est
ms preparado para aprovechar cierta estimulacin y en los cuales es ms
vulnerable a la ausencia de la misma) sugiere que las intervenciones ms tem-
pranas tendrn mayor efecto que las ms tardas. Sin embargo, esta hiptesis
(2) Ramey & Ramey (2006).

(3) Penno, Wilkinson & Moore (2002).
3
no ha sido probada de manera emprica. Esto se debe, en parte, a que resulta

complejo comparar intervenciones que se efectan a distintas edades, pues la
naturaleza de estas vara de forma considerable entre los 0 y 5 aos. A pesar de
ello, este problema se puede zanjar al comparar intervenciones en rangos de
edad cercanos. Por ejemplo, una misma intervencin para nios de 2 3 aos,
o bien para nios de 4 5 aos. La
Para quien disee una poltica de intervencin tem- implementacin simultnea de nuevas
polticas o programas en varios tramos
prana es de suma importancia tener en cuenta los
de edad ofrece un experimento natural
factores diferenciales por riesgo, habilidad de entra-
para estudiar los efectos diferenciales
da, contexto y edad, entre otros. Esto porque, al ser
que un mismo programa puede tener a
los recursos escasos, es conveniente asignarlos a los
diferentes edades.
sectores con mayor necesidad o donde se obtendr
Para quien disee una poltica
un mayor impacto.
de intervencin temprana es de suma
importancia tener en cuenta los factores diferenciales por riesgo, habilidad de
entrada, contexto y edad, entre otros. Esto porque, al ser los recursos escasos,
es conveniente asignarlos a los sectores con mayor necesidad o donde se ob-
tendr un mayor impacto. De esta manera, es oportuno incluir en el diseo de
la evaluacin algunas variables individuales que podran interactuar con pro-
grama para modificar su efectividad. El ignorar estas interacciones nos puede
llevar a conclusiones errneas acerca del efecto de una intervencin.
De hecho, al incluir grupos muy heterogneos (por ejemplo, con ante-
cedentes familiares variados o con habilidades de entrada muy diferentes),
puede ocurrir que un efecto positivo sobre una parte del grupo sea ocultado
por un efecto nulo o negativo sobre otro subgrupo. Por esto, la recomen-
dacin al disear la evaluacin del programa es que se tomen grupos ho-
mogneos. Ahora, si se toman grupos heterogneos, es importante que esta
heterogeneidad sea medida con el fin de poder, eventualmente, examinar la
existencia de interacciones.
1.2 En qu condiciones es eficaz la intervencin?

Esta pregunta se refiere a las condiciones de implementacin de un programa.
El ejemplo ms tpico de las condiciones que afectan la eficacia de un programa es
la intensidad del mismo. La mayora de los programas de intervencin temprana
que han mostrado efectos importantes y duraderos han sido muy intensos. La ma-
yora son de da completo, cinco das a la semana y por un nmero substancial de
4
semanas al ao(5). Estos programas son muy costosos, por ello es importante conocer
si esta es la nica condicin en la cual se observarn efectos, o si una versin ms
dbil del programa tambin podra ser
eficaz. Por ejemplo, Powell & Grantham-
McGregor (1989)(6), al evaluar los efectos
La mayora de los programas de intervencin temprana
de un programa de visitas familiares, en- que han mostrado efectos importantes y duraderos han
contraron que tres visitas semanales al ho- sido muy intensos. La mayora son de da completo, cin-
gar es el mnimo necesario para observar co das a la semana y por un nmero substancial de se-
un efecto en los nios. manas al ao. Estos programas son muy costosos, por
La pregunta sobre la intensidad
ello es importante conocer si esta es la nica condicin
ideal de una intervencin temprana pue-
de contestarse a nivel del programa o del en la cual se observarn efectos, o si una versin ms
nio individual. A nivel del programa, dbil del programa tambin podra ser eficaz.
sera necesario incluir no solo un grupo
experimental y de comparacin, sino adems grupos de intensidades intermedias
(por ejemplo, menos horas al da o menos das a la semana). A nivel individual, el
problema puede estudiarse al evaluar la dosis real recibida por cada participante
(por ejemplo, la asistencia de los nios al programa o el nmero de visitas reales
recibidas por cada familia).
1.3 Por qu funciona la intervencin?

Las preguntas para quines y en qu condiciones es eficaz la intervencin,
dicen relacin con los resultados empricos que se obtienen de la aplicacin de
un diseo de evaluacin. El por qu funciona una intervencin, requiere ade-
ms de una teora o modelo sobre los mecanismos causales de su base. La
respuesta a esta pregunta tendr implicancias para la interpretacin de los resul-
tados empricos, as como para el diseo de futuras intervenciones.
Para responder es necesario examinar las funciones de mediacin de las
variables del estudio. Una variable ejerce un efecto de mediacin cuando ella
representa el mecanismo generativo a travs del cual la variable independiente
ejerce su efecto sobre la dependiente(7). Por ejemplo, en una intervencin que
busca aumentar la frecuencia con la que las madres de nivel socioeconmico

(6) Citado en Ramey & Ramey (2006).
(7) Baron & Kenny (1986).
5
bajo leen a sus hijos, debemos examinar, primero, cul es nuestra teora acerca
del por qu estas madres se involucran poco en esta conducta. Una teora indica
que las familias de bajos recursos tienen poco acceso a libros infantiles y que
por esta razn leen con menor frecuencia a sus hijos(8). Otra plantea que son
las creencias de las madres las que determinan la conducta(9), ya que quienes
pertenecen a un nivel socioeconmico bajo no perciben la lectura compartida
como una actividad relevante para el desarrollo del lenguaje. Ambas teoras
determinan intervenciones diferentes.
Por ello, para entender las razones del xito o fracaso En el primer caso, probablemente,
se entregarn libros, mientras que si
de una intervencin basada en la entrega de informa- adherimos a la segunda teora, se les
cin, sera necesario medir no solo el resultado final (fre- proporcionar informacin orientada
cuencia de lectura compartida), sino tambin la variable a cambiar las creencias. Si bien los li-
mediadora (creencias de las madres acerca de la lectura
bros tendran un efecto directo sobre la
conducta, la informacin poseera uno
compartida). As, si la intervencin fracasa, sabremos
mediado, ya que ella acta sobre las
que fue porque nuestra teora era errada (por ejemplo, creencias, y estas ltimas sern las que
si se modificaron las creencias, pero no la conducta), o modificarn la conducta.
bien, porque la intervencin no tuvo el efecto deseado. Por ello, para entender las razo-
nes del xito o fracaso de una inter-
vencin basada en la entrega de informacin, sera necesario medir no solo
el resultado final (frecuencia de lectura compartida), sino tambin la variable
mediadora (creencias de las madres acerca de la lectura compartida). As, si
la intervencin fracasa, sabremos que fue porque nuestra teora era errada
(por ejemplo, si se modificaron las creencias, pero no la conducta), o bien,
porque la intervencin no tuvo el efecto deseado (es decir, que la entrega de
informacin no modific las creencias de las madres). Estos procesos inter-
medios no constituyen el objetivo final de la poltica, pero se deben medir
para poder comprender a cabalidad los resultados.
1.4 Son duraderos los efectos de la intervencin?

El supuesto que subyace a la intervencin temprana es que los primeros
aos de vida son un momento privilegiado para prevenir problemas futuros, para
(8) Neuman, (1996).
(9) DeBaryshe, (1995).
6
sentar las bases de un desarrollo psicolgico ms sano o para una educacin ms

provechosa. Numerosas teoras del desarrollo humano, as como la intuicin po-
pular, atribuyen un rol influyente a las etapas tempranas de la vida. Sin embargo,
ni las teoras cientficas sobre esta materia ni la evidencia emprica justifican una
visin determinista de las experiencias tempranas, especialmente cuando estas son
espordicas y sin continuidad. Por esta razn, el supuesto de que la intervencin
temprana tendr un efecto duradero debe ser puesto a prueba. No es raro que re-
sultados inmediatos significativos se desvanezcan con el paso del tiempo, hasta
llegar al punto en que los beneficiarios del programa no se diferencian de los no
beneficiarios en ninguna de las medidas analizadas. Por ejemplo, un metaanlisis
de ms de 75 estudios a pequea escala sobre la efectividad del programa Head
Start en Estados Unidos mostr que
este ltimo produca ganancias inmedia- (...) el supuesto de que la intervencin temprana
tas significativas en el desarrollo cogni- tendr un efecto duradero debe ser puesto a prueba.
tivo, la conducta social y la motivacin
No es raro que resultados inmediatos significativos
de logro y salud, pero que estos efectos
se desvanezcan con el paso del tiempo, hasta llegar
desaparecan con el paso del tiempo(10).
No se puede ser suficientemente enftico al punto en que los beneficiarios del programa no se
en la importancia de evaluar los efectos diferencian de los no beneficiarios en ninguna de las
de largo plazo de una intervencin. medidas analizadas.
De hecho, los programas de inter-
vencin temprana no han sido diseados pensando en sus efectos inmediatos, sino
como una inversin en el futuro de los beneficiarios, por lo tanto, no se puede decir
que el programa sea eficaz ni efectivo si sus efectos no son duraderos.
Existe cierta controversia sobre el significado de un efecto inmediato que
luego desaparece con el paso del tiempo. Esto porque tal desvanecimiento puede
reflejar no una falta de eficacia de la intervencin, sino ms bien el efecto soste-
nido de otros estmulos negativos despus que esta termina. Lo anterior se refiere
a casos en que los nios egresan de una intervencin para insertarse en ambien-
tes educativos pobres y para estar expuestos ao tras ao a los factores de riesgo
asociados a la pobreza, tanto en el hogar, el vecindario y en la escuela. Ramey &
Ramey (2006) han propuesto el Principio de Continuidad del Apoyo Educativo
para explicar este fenmeno.
El principio propone que los efectos de una intervencin disminui-
(10) McKey y otros (1985), citado en Zill & Resnick (2006).
7
rn con el paso del tiempo si no existen apoyos educativos adecuados que

mantengan las actitudes y conductas positivas de los nios y que, adems,
continen incentivando el aprendizaje significativo. Es decir, los efectos del
programa se seguiran observando en el tiempo si el ambiente educativo pos-
terior de los nios (la escuela primaria) fuera el adecuado. Sin embargo, este
principio solo puede justificar la falta de efectos a largo plazo en programas
que, al menos, muestren efectos duraderos en el subgrupo de sujetos que se
insertaron en ambientes educativos
(...) los efectos de una intervencin disminuirn con de calidad, comparados con sujetos
el paso del tiempo si no existen apoyos educativos no beneficiarios que se incorporaron
a los mismos ambientes. Ramey &
adecuados que mantengan las actitudes y conductas
Ramey (2006) citan evidencia que
positivas de los nios y que, adems, continen in- muestra que este es el caso para cier-
centivando el aprendizaje significativo. Es decir, los tas intervenciones, aquellas en las
efectos del programa se seguiran observando en cuales los nios que obtuvieron los
el tiempo si el ambiente educativo posterior de los mejores resultados fueron los que re-
cibieron tanto intervencin temprana
nios (la escuela primaria) fuera el adecuado.
como una en educacin primaria, se-
guidos por quienes recibieron solo la
intervencin temprana y, luego, los que recibieron solo la intervencin en la
escuela primaria. Asimismo, existira evidencia de que los efectos de largo
plazo del programa Head Start son moderados por la calidad de la escuela
primaria en la que se insertan los nios al egresar de tal programa(11).
Para poder detectar si hay efectos de largo plazo que varan segn la cali-
dad del apoyo educativo posterior, el seguimiento de los nios debera contem-
plar una evaluacin de los ambientes educacionales en los que ellos se insertaron
luego de finalizada la intervencin temprana. Un programa que no es capaz de
mostrar efectos de largo plazo en ningn subgrupo, o uno cuyos efectos son ex-
plicados en su totalidad por las experiencias educativas que sucedieron despus
de terminado el programa, no puede adjudicarse que es efectivo ni eficaz.
2. Cmo responder a estas preguntas?

En la seccin anterior seal algunos tipos de informacin que es relevante
conocer acerca de un programa de intervencin temprana. Adems, plante al-
(11) Currie & Thomas (1995).
8
gunas consideraciones para facilitar la obtencin de esos datos. En esta seccin

profundizar ms sobre las caractersticas de la evaluacin que permitiran ac-
ceder a la informacin antes sealada. Este tem no pretende dar instrucciones
exhaustivas sobre la evaluacin de programas en general, sino ms bien discutir
problemas especficos para la evaluacin de intervenciones en el rango de los 0
a los 5 aos de edad. La seccin est dividida en dos subsecciones. En primer
lugar, las consideraciones acerca del diseo y la muestra y, luego, aquellas en
torno a las variables e instrumentos.
2.1 Consideraciones acerca del diseo y muestra

a) Grupo de comparacin
Para poder atribuir al programa de intervencin temprana las diferencias ob-
servadas entre los sujetos, es fundamental contar con un grupo de comparacin. La
eficacia o efectividad de un programa no se pueden evaluar sin esta condicin. El
grupo de comparacin puede no recibir ningn tratamiento (por ejemplo, comparar
nios atendidos en centros con otros que se quedan en el hogar), estar sometidos
al tratamiento tradicional (por ejemplo, comparar centros donde se implementa
un nuevo currculum con aquellos donde se contina implementando el antiguo), o
bien, a una versin disminuida del mismo (por ejemplo, menos horas, das o semanas
de intervencin). Cualquiera sea el caso,
la diferencia entre el tratamiento recibido Para poder atribuir al programa de intervencin
por los miembros de ambos grupos debe
temprana las diferencias observadas entre los suje-
estar especificada de manera clara.
tos, es fundamental contar con un grupo de compa-
Existen algunos problemas prc-
ticos y ticos que conviene tener en racin. La eficacia o efectividad de un programa no
cuenta al incluir un grupo de compa- se pueden evaluar sin esta condicin.
racin en un diseo de investigacin.
Los problemas prcticos ms frecuentes dicen relacin con la contaminacin
(los sujetos del grupo experimental comparten la informacin o los materiales
con el grupo de comparacin) y el efecto placebo (los individuos del grupo ex-
perimental modifican su conducta o sus resultados simplemente porque saben
que estn recibiendo una intervencin). Existen medidas que el investigador
deber utilizan para minimizar estos conflictos. Por ejemplo, se pueden im-
plementar programas en ambos grupos, pero el del grupo control podra estar
dirigido a objetivos totalmente diferentes de los de la intervencin objetivo.
9
En cuanto al problema tico, este se refiere a si resulta adecuado o no pri-

var a una poblacin de un tratamiento potencialmente beneficioso. Sin embargo,
este problema no es claro, puesto que suponemos que no existe certeza de los
efectos positivos de la intervencin. En estricto rigor, no sabemos cul grupo
experimental o de control obtendr mejores resultados. De todas formas, una
alternativa para enfrentar el problema de tener que privar de tratamiento a un
conjunto de individuos, es el uso de un grupo de intensidades diferentes. Por
ejemplo, nios que reciben cuarenta horas semanales de atencin en un centro
versus veinte horas a la semana.
b) Asignacin aleatoria
Un segundo requisito esencial para la atribucin causal en la evaluacin de
programas de intervencin temprana es contar con un mecanismo que permita
asegurar la equivalencia inicial de los grupos estudiados. El mtodo ideal para
asegurar esto es la asignacin aleatoria de las unidades a los grupos de tratamiento
(experimental y de comparacin). La asignacin aleatoria, aunque puede parecer
problemtica en contextos educativos reales, casi siempre es posible de realizar(12).
Las unidades que se asignen de manera aleatoria pueden ser los nios, sus familias,
los cursos o los centros, lo que depender de la naturaleza de la intervencin. Por
ejemplo, si la intervencin consiste en implementar un nuevo currculum en los
niveles medio menor y medio mayor de los jardines infantiles de JUNJI, la unidad
aleatoria podran ser los nios. Es decir,
Medir un gran nmero de variables en un momen- se asigna a los nios a un jardn con nue-
vo currculum o con uno tradicional.
to previo a la intervencin, nunca logra sustituir a la La equivalencia inicial de los
asignacin aleatoria. Ello se debe a que nuestra me- grupos experimental y de comparacin
dicin se limitar a aquellas variables de conocida es fundamental para poder afirmar que
importancia y dejaremos fuera otras desconocidas,
las diferencias finales en los sujetos se
deben a la intervencin. Al asignar las
pero que tambin podran sesgar los resultados.
unidades de manera aleatoria, reduci-
mos la probabilidad de que existan entre
ellos diferencias iniciales en variables que influirn en el resultado. Medir un gran
nmero de variables en un momento previo a la intervencin nunca logra sustituir
a la asignacin aleatoria. Ello se debe a que nuestra medicin se limitar a aquellas
(12) Slavin (2002).
10
variables de conocida importancia y dejaremos fuera otras desconocidas, pero que

tambin podran sesgar los resultados. Por ejemplo, en una intervencin que tenga
como objetivo elevar el desarrollo psi-
comotor de infantes de 1 a 2 aos en la (...) pueden existir variables desconocidas para el
que no se asign de manera aleatoria a los investigador que tambin influyan en el desarro-
nios a los grupos control y experimental,
llo psicomotor (por ejemplo, la presencia o no de
sino que las madres accedieron volunta-
riamente al programa el investigador hermanos mayores en el hogar, el hacinamiento en
podra considerar que si mide el peso al el mismo y la participacin en otros programas de
nacer, el desarrollo psicomotor previo, el intervencin, entre otros). Estas variables, al estar
Coeficiente Intelectual de la madre y su asociadas de forma potencial a la eleccin voluntaria
nivel socioeconmico, podra controlar
que hicieron las madres del programa, pueden ses-
casi todas las fuentes de sesgo. Sin embar-
go, pueden existir variables desconocidas gar la estimacin de los efectos de la intervencin.
para el investigador que tambin influyan
en el desarrollo psicomotor (por ejemplo, la presencia o no de hermanos mayores
en el hogar, el hacinamiento en el mismo y la participacin en otros programas de
intervencin, entre otros). Estas variables, al estar asociadas de forma potencial a la
eleccin voluntaria que hicieron las madres del programa, pueden sesgar la estima-
cin de los efectos de la intervencin.
En algunos casos, el investigador utiliza grupos ya existentes para asignar
o no tratamiento, pero solo compara aquellos sujetos de cada grupo que son
equivalentes entre s en variables relevantes. Estos diseos, llamados pareados,
pueden ser adecuados, siempre y cuando los sujetos no hayan sido asignados a
los grupos sobre la base de la autoseleccin. Por ejemplo, sera incorrecto com-
parar a nios que hayan sido inscritos por sus familias de manera voluntaria en
un programa de verano con aquellos donde el grupo familiar eligi no inscribir-
los. Esto aunque se comparen solo sujetos similares en las variables del pre-test,
ya que no sabemos qu otras variables pueden haber estado asociadas a esta
autoseleccin por parte de las familias. En cambio, si los sujetos se asignaron
con un criterio de otro tipo por ejemplo, geogrfico (ya que el programa solo se
ofreca en una comuna) es ms adecuado utilizar un diseo pareado.
Aunque la asignacin aleatoria minimiza las diferencias sistemticas entre
los grupos, esta no es infalible, y pese a haber asignado a los sujetos de forma
aleatoria, podran existir diferencias entre los grupos. Por esta razn, siempre es
11
recomendable efectuar mediciones iniciales de variables relevantes, esto con el

fin de comprobar que la asignacin aleatoria cumpli su cometido. Si se encon-
traran diferencias iniciales significativas en alguna variable de relevancia, ser
necesario efectuar un control estadstico de ellas para minimizar el sesgo.
Una alternativa a la asignacin aleatoria es el llamado diseo de disconti-
nuidad en la regresin. Este consiste en que la asignacin se hace exclusivamente
en base al puntaje obtenido en el pre-test, dividiendo a los sujetos segn un punto
de corte. Un caso tpico en el que se usa este diseo es el de proveer servicios
suplementarios para nios en riesgo. Por ejemplo, si a todos los nios de kinder-
garten de las escuelas municipales de una comuna se les administrara la Prueba de
Funciones Bsicas, se podra seleccionar en base a un punto de corte a todos los
que tienen alta probabilidad de fracasar en el aprendizaje de la lectura en primer
ao bsico. En un diseo de discontinuidad en la regresin, a todos estos nios se
les asignara a componer el grupo experimental. Por ejemplo, todos recibiran tres
horas semanales extra de instruccin en habilidades literarias emergentes, mientras
que a todos los nios que obtuvieron un puntaje superior al punto de corte se les
asignara al grupo control. En estos diseos, aunque los grupos experimental y de
control no son equivalentes, el modelo de seleccin es completamente conocido,
por lo cual se pueden estimar los efectos del programa sin incurrir en sesgo. Sin
embargo, este diseo tiene supuestos complejos y, por lo tanto, requieren de un
grado considerable de experticia estadstica para llevarlos a cabo.
c) Diseos longitudinales
Como dijimos en la seccin 1.4, la evaluacin de eficacia y efectividad
de los programas de intervencin temprana requiere de una evaluacin de
los efectos en el largo plazo, es de-
(...) la evaluacin de eficacia y efectividad de los cir, al menos cuatro aos despus de
programas de intervencin temprana requiere de
finalizada la intervencin. Cuando se
hace un seguimiento de los sujetos en
una evaluacin de los efectos en el largo plazo, es
el largo plazo es importante tener en
decir, al menos cuatro aos despus de finalizada la cuenta que, aunque se haya logrado
intervencin. una equivalencia inicial en los grupos,
ello no implica que esta se mantenga
en el tiempo, ya que la mortalidad experimental selectiva puede producir di-
ferencias significativas en los grupos. Por esta razn, es necesario evaluar si
12
existen patrones asociados a los grupos en la prdida de sujetos. Por ejemplo,

podra ocurrir que los padres que tengan una escolaridad ms alta abando-
nen, en mayor proporcin, el grupo control que el experimental, ya que se
sienten insatisfechos con la calidad de la educacin impartida, lo cual crea
una fuente de sesgo.
d) La muestra
Esta debe ser en lo posible representativa del grupo objetivo del progra-
ma. La relacin entre la composicin de la muestra y la de la poblacin debe
estar clara, para lo cual el grupo objetivo de la intervencin debe estar bien
especificada. Por otro lado, es conveniente identificar los subgrupos al inte-
rior de la muestra y efectuar anlisis separados para ellos. Como se mencion
antes, si la muestra es heterognea en variables que podran interactuar con
el tratamiento (por ejemplo, demogrficas, habilidades de entrada y niveles
de riesgo), se puede llegar a ocultar
efectos significativos cuando consi- (...) si la muestra es heterognea en variables que po-
deramos solo el promedio. Por ello, dran interactuar con el tratamiento (por ejemplo, de-
esta heterogeneidad debe ser medida y
mogrficas, habilidades de entrada y niveles de riesgo),
tomada en cuenta. Por ejemplo, cierta
evidencia sugiere que los efectos del se puede llegar a ocultar efectos significativos cuando
cuidado temprano de calidad son ma- consideramos solo el promedio. Por ello, esta heteroge-
yores para nios que son sometidos a neidad debe ser medida y tomada en cuenta.
mayor riesgo (como es el caso de nios
de hogares monoparentales). Si la intervencin piloto incluye tanto nios de
hogares monoparentales como biparentales, se debera contemplar la medicin
de esta variable en el diseo con el fin de poder evaluar esta interaccin.
Otra consideracin importante respecto de las muestras en estudios de
intervencin temprana tiene que ver con los requisitos que imponen los dise-
os longitudinales. La necesidad de evaluar los efectos de una intervencin
en el largo plazo plantea, a quien disea, el problema de prever la mortalidad
experimental. As, las muestras debern ser lo suficientemente grandes para
soportar la prdida de sujetos y, an as, conservar potencia suficiente para
detectar los efectos de la intervencin.
13
2.2 Variables e instrumentos

En esta seccin se examinan algunas variables que es relevante medir en la
evaluacin de los programas de intervencin temprana. Adems, se incluyen suge-
rencias acerca de los tipos de instrumentos ms indicados para medir cada variable.
2.2.1 Consideraciones generales

El requisito primordial para cualquier instrumento es que sea confiable (es
decir, con un bajo porcentaje de error) y vlido (o sea, que las conclusiones que saca-
mos acerca de un sujeto, a partir del puntaje en el instrumento, sean justificadas).
Lamentablemente, los instrumentos usados para medir desarrollo infantil,
as como aquellos utilizados para calcular variables de procesos familiares y de
sala de clase, estn expuestos a ms fuentes de error que otros instrumentos usados
en psicologa y educacin. No es raro que un nio pequeo, de temperamento tmi-
do, permanezca en silencio durante toda una entrevista, lo cual resulta un problema
si el objetivo de ella era, precisamente, evaluar su nivel de lenguaje. De igual ma-
nera, si una educadora que est siendo grabada tiene conciencia de tal situacin,
eso puede alterar su desempeo producto del estrs de sentirse observada o por el
temor del uso que se le dar a ese mate-
Lamentablemente, los instrumentos usados para rial. Por ello, una recomendacin general
para los estudios en esta rea es que se
medir desarrollo infantil, as como aquellos utiliza- utilicen, en lo posible, mltiples medidas
dos para calcular variables de proceso familiares y de cada constructo y que estos se midan
de sala de clase, estn expuestos a ms fuentes de en varias ocasiones. Por ejemplo, cuan-
error que otros instrumentos usados en psicologa y do se trata de evaluar procesos familiares
o de sala, estos se deberan medir en ms
educacin.
de una ocasin, sin embargo, cuando se
trata de pruebas que son administradas de forma directa al nio, estas se pueden
complementar con escalas contestadas por la madre o la educadora.
Otra consideracin general es la posibilidad de que el evaluador, el ob-
servador o el codificador est sujeto a sesgos producto de su conocimiento
sobre las hiptesis del estudio y sobre si los sujetos pertenecen al grupo expe-
rimental o de comparacin. Una evaluadora que sabe que un nio pertenece
al grupo experimental, podra tener la expectativa de que ese nio rinda mejor
que los del grupo control y, por lo tanto, favorecerlo de manera inconsciente.
Por ejemplo, podra esperar ms tiempo la respuesta del nio, ser ms clida
14
y darle ms oportunidades si se equivoca. Por ello, es importante que aquellos

que administran y asignan puntaje a los instrumentos sean ciegos a la pertenen-
cia de los sujetos a los distintos grupos del estudio.
2.2.2 Variables de la intervencin

Adems de conocer si un sujeto perteneci al grupo experimental o de con-
trol, tambin es importante contar con informacin detallada acerca de qu fue lo
que ocurri en cada grupo. Esta ser til al momento de explicar los resultados
de una intervencin y a la hora de identificar las condiciones mnimas e ideales
de implementacin de un programa.
a) Fidelidad de implementacin
Adems de tener una descripcin ideal sobre en qu consiste la intervencin,
se debe constatar cmo se implement esta en el grupo experimental y qu fue lo
que ocurri en el grupo de comparacin. No es raro que el grupo experimental y el
de comparacin terminen siendo mucho ms similares de lo que se haba planifi-
cado. Puede suceder que las profesoras del grupo experimental hayan compartido
la informacin con las del grupo de comparacin, o por el contrario, las del grupo
experimental pueden haber continuado trabajando de la misma manera en que lo
hacan antes de la intervencin, porque la capacitacin no fue de la naturaleza o
intensidad necesarias para efectuar un cambio real en sus creencias ni en sus prc-
ticas. Tambin es posible que las condiciones de los centros impidan implementar
algn aspecto esencial del programa.
Por ejemplo, la intervencin pudiese
requerir un mximo de cuatro nios por El acercamiento de los grupos experimental y con-
educadora, pero en la prctica, una de las trol puede ocultar los efectos de la intervencin, por
profesoras presente en sala podra estar lo que debemos contar con medidas sobre qu fue lo
dedicada a ordenar o preparar material, que ocurri efectivamente al interior de los grupos.
con lo que se reduce el nmero real de
Estas ltimas actuarn como mediadoras entre la
maestras a cargo de los nios.
intervencin y las variables de resultado.
El acercamiento de los grupos
experimental y control puede ocultar
los efectos de la intervencin, por lo que debemos contar con medidas sobre qu
fue lo que ocurri efectivamente al interior de los grupos. Estas ltimas actuarn
como mediadoras entre la intervencin y las variables de resultado. Las formas
15
de medir estas variables de proceso en sala van a depender de la descripcin de

la intervencin, sin embargo podrn ser medidas a travs de observaciones en la
misma sala o cuestionarios a las maestras. Si se utilizan observaciones en sala,
stas deben estar a cargo de personal debidamente entrenado e ignorante respec-
to del grupo al cual pertenece cada sala. Asimismo, todos los puntajes basados en
observaciones debern contar con estudios de confiabilidad. Hay que tomar en
cuenta que para realizar el clculo de la confiabilidad intercodificador ser nece-
sario contar con grabaciones en video,
Si se utilizan observaciones en sala, stas deben estar oenbien, introducir ms de un observador
la misma sala al mismo tiempo.
a cargo de personal debidamente entrenado e ignoran- Un ejemplo de una escala utilizada
te respecto del grupo al cual pertenece cada sala. para medir procesos en sala de clase a
nivel preescolar es la Early Childhood
Environment Rating Scale (ECERS), que incluye las reas de espacio e infraes-
tructura, rutinas de cuidado personal, razonamiento y lenguaje, actividades, inte-
raccin, estructura del programa, padres y cuidadores. Sin embargo, no cualquier
escala servir para medir la fidelidad de la implementacin, ya que cualquiera sea
la escala que se utilice esta deber estar alineada con los contenidos de la interven-
cin tal como se planific en un principio. Una posible aproximacin a este proble-
ma consiste en medir la cantidad de minutos dedicados a cada actividad incluida
en la intervencin programada. Por ejemplo, se podra solicitar al observador que
registre la hora de inicio y trmino de las actividades previamente categorizadas
en conjuntos tales como: actividades de lenguaje, motricidad, hbitos y manejo de
grupo, entre otros. Este enfoque se ha utilizado con xito en la evaluacin de los
efectos de programas de kindergarten(13) y tiene la ventaja de arrojar un muy buen
acuerdo entre los codificadores (confiabilidad), ya que no requiere que estos hagan
un juicio sobre la calidad de las actividades.
Las variables de proceso relevantes para intervenciones a nivel familiar se
discutirn en la seccin 2.2.3.
b) Intensidad
Esta variable se refiere a las horas, das y semanas de la intervencin, si
es que esta vara entre los diferentes grupos. Incluso cuando el grupo experi-
mental es uno solo y tiene una intensidad planificada, es posible que no todos
(13) Connor, Morrison & Katch (2004).
16
los centros que forman parte del grupo experimental hayan implementado el
programa con la misma intensidad (por ejemplo, algunos podran exigir al
personal ms horas de tareas administrativas, con lo que se reducen las horas
dedicadas al programa). Depende de la unidad de intervencin, si esta variable
se debe medir a nivel de sala o de individuo. A modo de ejemplo, en una inter-
vencin centrada en visitas al hogar, se deber medir el nmero y duracin de
las visitas que recibi cada familia.
2.2.3 Variables de la cuidadora

Otro grupo de variables de proceso que tambin contribuirn a explicar el
xito o fracaso de la intervencin son las caractersticas de la cuidadora y su re-
lacin con el nio, ya sea en el hogar o en el centro. Para los infantes de todas las
edades se debe contar con alguna medida del nivel educacional de la cuidadora, ya
que este suele tener relacin con resultados en el nio. Adems, la mayora de las
evaluaciones de programas preescolares
incluyen alguna medida del lenguaje
dirigido a los nios y una respecto a la
Para los infantes de todas las edades, se debe contar
sensibilidad de la cuidadora, es decir, el con alguna medida del nivel educacional de la cuida-
grado en que esta detecta y responde a dora, ya que este suele tener relacin con resultados
las necesidades del nio. en el nio. Adems, la mayora de las evaluaciones de
Estas medidas generales solo programas preescolares incluyen alguna medida del
representan las dimensiones mnimas
lenguaje dirigido a los nios y una respecto a la sensi-
a tener en cuenta para cualificar el cui-
dado. Cada una de estas medidas puede bilidad de la cuidadora, es decir, el grado en que esta
evaluarse en mayor o menor detalle. Por detecta y responde a las necesidades del nio.
ejemplo, la escala utilizada por el Early
Childcare Research Network para eva-
luar la calidad del cuidado Observational Record for the Caregiving Environ-
ment (ORCE) incluye los siguientes aspectos del cuidador: sensibilidad a las
seales del nio, estimulacin del desarrollo cognitivo, apreciacin positiva del
infante, desapego emocional, afecto plano, intrusividad y desapego. La primera,
cuarta, quinta, sexta y sptima escala dicen relacin con la sensibilidad del cuida-
dor, mientras que la segunda escala se asocia con el lenguaje dirigido al nio.
La mayora de las variables que tienen que ver con la relacin entre el nio
y la cuidadora se miden en base a observaciones directas en la sala de clase o
17
en el hogar. Por ello, se aplican todas las consideraciones anteriores sobre las
observaciones (conveniencia de usar mltiples observaciones, importancia de
estudiar la confiabilidad entre codificadores y ceguera de los observadores ante
las hiptesis del estudio y la pertenencia de los sujetos a los grupos).
2.2.4 Variables del nio
a) Variables de resultado
Los resultados de los nios que se medirn estn determinados por los ob-
jetivos del programa. En general, los resultados de inters de las intervenciones
tempranas se relacionan con el desarrollo cognitivo, lingstico y socioemocio-
nal. La evaluacin de una intervencin temprana debera incorporar todos estos
aspectos, an si su inters principal es solo uno de ellos, ya que producto de su
relevancia no se debe ignorar ninguno.
En nuestro pas los instrumentos que se han utili- Por ejemplo, podra ser que la atencin
intensiva en centros de educacin pre-
zado para evaluar estas variables del desarrollo tem- escolar de calidad reportara beneficios
prano son muy pocos. Aunque existen numerosas cognitivos y lingsticos a los nios de
bateras extranjeras para medir desarrollo cognitivo, una cierta edad, y a la vez, que estos
socioemocional y lingstico, los investigadores que experimentaran efectos nocivos en su
adaptacin social (lo cual es un dato de
han realizado evaluaciones de intervenciones tem-
suma relevancia para el diseador de
pranas en nuestro pas, generalmente, han restrin- polticas pblicas).
gido sus instrumentos a aquellos que cuentan con En nuestro pas los instrumentos
normas para la poblacin chilena. que se han utilizado para evaluar estas
variables del desarrollo temprano son
muy pocos. Aunque existen numerosas bateras extranjeras para medir de-
sarrollo cognitivo, socioemocional y lingstico, los investigadores que han
realizado evaluaciones de intervenciones tempranas en nuestro pas, general-
mente, han restringido sus instrumentos a aquellos que cuentan con normas
para la poblacin chilena, ya sea aquellos que han sido construidos en Chile,
por ejemplo el Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI), la Escala de Eva-
luacin del Desarrollo Psicomotor (EEDP), la Prueba de Funciones Bsi-
cas, la Prueba de Madurez Escolar, el Test de Vocabulario en Imgenes
(TEVI) o aquellas pruebas extranjeras que cuentan con normas chilenas,
18
como el Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI).

Esto genera una cantidad inaceptablemente pequea de alternativas al mo-
mento de escoger los instrumentos para evaluar una intervencin, en especial
si consideramos que muchos de estos instrumentos han sido construidos con
fines de tamizaje, es decir, con el objetivo de identificar nios en riesgo a fin
de otorgar intervencin adicional.
Por ende, debemos preguntarnos si es razonable y productivo exigir que los
instrumentos utilizados en la evaluacin de los programas cuenten con normas
para la poblacin chilena. Las normas de un instrumento nos permiten conocer
el significado del puntaje en relacin a una poblacin definida. Por ejemplo, si
administramos el TEVI a un nio de seis aos, podemos saber si su puntaje est
sobre o bajo el promedio del grupo de nios de 6 aos a los que se les administr
el test. Esta informacin es importante para hacer un juicio sobre ese nio, pero
no es esencial para evaluar el progreso de su vocabulario en relacin con una in-
tervencin. Para este fin solo se requiere que el instrumento sea confiable y vli-
do, y estas cuestiones no dependen de si
el instrumento posee o no normas para
el pas, pero s de que el lenguaje del Existe un gran nmero de instrumentos de desa-
instrumento est bien traducido y sea rrollo infantil en espaol. La gran mayora de las
comprensible para los nios chilenos. herramientas estadounidenses que miden desarrollo
Existe un gran nmero de ins- cognitivo y socioemocional, por ejemplo, poseen
trumentos de desarrollo infantil en
versiones en espaol, debido a la gran poblacin
espaol. La gran mayora de las he-
hispano parlante en ese pas.
rramientas estadounidenses que mi-
den desarrollo cognitivo y socioemo-
cional, por ejemplo, poseen versiones en espaol, debido a la gran poblacin
hispanoparlante en ese pas. Estas traducciones varan en calidad, donde se
encuentran algunas muy buenas, sin embargo todas utilizan el espaol de
los grupos ms comunes en EE.UU. (por lo general Mxico y Puerto Rico),
razn por la cual requieren algunas adaptaciones antes de ser utilizadas en
Chile. Estas adaptaciones requieren, en general, de un esfuerzo mnimo (un
estudio cuidadoso del lenguaje y un pequeo pilotaje). La posibilidad de
utilizar instrumentos extranjeros con algunas modificaciones pone a nues-
tra disposicin una enorme variedad de instrumentos confiables y vlidos,
diseados para mltiples rangos de edad, adems de un diverso conjunto de
19
reas de desarrollo infantil, lo que potencia nuestra capacidad de efectuar

evaluaciones ms adecuadas de las intervenciones.
Algunos instrumentos extranjeros para este rango de edad que tienen
versiones en espaol y que han sido utilizados en pequeas investigacio-
nes en Chile son el Bayley Scales of Infant Development-II, el Test de
Vocabulario en Imgenes de Peabody (TVIP), el Preschool Language
Scale (PLS-3) y la Batera de Pruebas de Aprovechamiento Revisada de
Woodcok-Muoz.
b) Asistencia
Adems de evaluar las variables de resultado del nio, antes y despus de
la intervencin, es importante contar con variables a nivel del nio que tambin
ayuden a identificar las causas del fra-
Adems de evaluar las variables de resultado del caso o xito de una intervencin. Pro-
bablemente, la ms importante sea la
nio, antes y despus de la intervencin, es im- cantidad efectiva de tratamiento recibi-
portante contar con variables a nivel del nio que da por cada nio, medida a travs de los
tambin ayuden a identificar las causas del fracaso das de asistencia de este al centro en el
o xito de una intervencin. cual se implementa el programa.
2.2.5 Variables familiares
a) Variables contextuales (de control)

Aqu se incluyen todas aquellas variables sociodemogrficas cuyo efecto
sobre el desarrollo infantil es reconocido, tales como el ingreso familiar como
la educacin y ocupacin de los padres. El ingreso se puede medir de manera
continua o bien categrica, identificando a aquellas familias que, segn su in-
greso, caen bajo un cierto punto de corte (umbral de la pobreza).
b) Variables de proceso
Al igual que en el caso de la sala de clase y de la cuidadora de los centros,
los procesos familiares solo si son medidos y tomados en cuenta en la eva-
luacin de la intervencin contribuirn a explicar los resultados de la misma.
En cuanto a la calidad del cuidado recibido en el hogar, las dimensiones de
20
esta sern bsicamente las mismas descritas en la seccin sobre la cuidado-

ra(14), es decir, sensibilidad y lenguaje dirigido al nio, medidos a travs de la
observacin directa. Sin embargo, en
el hogar como en el centro existen (...) se sabe que la condicin de hacinamiento de un
tambin caractersticas del ambiente hogar se relaciona con el desarrollo cognitivo y emo-
fsico que se deben tomar en cuenta.
cional, mientras que la cantidad de libros infantiles
Por ejemplo, se sabe que la condicin
de hacinamiento de un hogar se re- est positivamente relacionada con el vocabulario.
laciona con el desarrollo cognitivo y
emocional, mientras que la cantidad de libros infantiles est positivamente re-
lacionada con el vocabulario. Un instrumento utilizado de manera amplia para
evaluar procesos familiares en Estados Unidos, y que ha sido tambin usado
en nuestro pas(15), es el inventario Home Observation for Measurement of the
Environment (HOME). Este instrumento es completado por un observador
durante una visita al hogar e incluye las subescalas materiales de aprendizaje,
estimulacin del lenguaje, entorno fsico, respuestas de los padres a los nios
(orgullo, afecto y ternura), estimulacin acadmica, modelado y estimulacin
de la madurez social, variedad de experiencias y aceptacin del nio. Como se
puede concluir, este inventario no solo incluye aspectos de la conducta de los
padres hacia los hijos, sino tambin del ambiente fsico.
Conclusin
La decisin de implementar o no una poltica pblica basada en un progra-
ma de intervencin temprana requiere, como mnimo, el conocer si el programa
en cuestin tiene un efecto positivo sobre sus beneficiarios. Por s sola, la pre-
gunta de si las diferencias observadas entre los beneficiarios y no beneficiarios
se deben o no a la intervencin, requiere de un tremendo esfuerzo con el fin de
implementar un diseo de evaluacin riguroso y llegar a la respuesta correcta.
La existencia de un grupo de comparacin, el uso de la asignacin aleatoria, el
empleo de muestras representativas y la administracin de instrumentos vlidos
y confiables, sern casi siempre los requisitos mnimos para hacer una atribucin
causal y reclamar la generalizacin de los hallazgos. Sin embargo, las decisiones
sobre los detalles de implementacin de la poltica (en qu condiciones funcio-
(14) Seccin 2.2.3.
(15) Recart y Mathiesen (2003).
21
nar y en cules no, en qu poblacin tendr un efecto mayor, qu aspectos son

esenciales y cules podemos eliminar), requieren informacin que va ms all de
si la intervencin funciona o no, e imponen an ms exigencias sobre los diseos
de las evaluaciones. Estos requerimientos solo se podrn cumplir si al proceso
de evaluacin y sus resultados se le atribuye la importancia que merece, y se le
incluye como parte fundamental del diseo del programa o la poltica.
22
Referencias
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in Head-Start: Relationships with Child and Family Characteristics, Program
Factors and Classroom Quality. In D. K. Dickinson and S. B. Neuman (Eds.).
Handbook of Early Literacy Research, Vol. 2. New York: Guilford Press.
24
Autora
Katherine Strasser
Psicloga, Pontificia Universidad Catlica de Chile. Master en Psicologa
del Desarrollo y Doctora en Psicologa de la Educacin, Universidad de
Michigan. Profesora de la Escuela de Psicologa de la Pontificia Universidad
Catlica de Chile.
2006 Expansiva
La serie en foco recoge las investigaciones de

Expansiva que tienen por objeto promover un
debate amplio sobre los temas fundamentales de
la sociedad actual.
Este documento es parte de un proyecto de la
Corporacin que tuvo por objeto analizar la
importancia de la educacin preescolar en Chile.
Esta iniciativa cont con el apoyo del Banco Mundial
y fue coordinada por Gregory Elacqua.
Estos documentos, as como el quehacer de Expansiva,
se encuentran disponibles en www.expansiva.cl
Se autoriza su reproduccin total o parcial, siempre
que su fuente sea citada.
25

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ISSN 0717-9987

1. Programas de intervencin temprana: Qu debemos saber?

1.1 Para quines es eficaz la intervencin?

la edad de los nios al momento de la intervencin. Por ejemplo, al revisar

(2) Ramey & Ramey (2006).

no ha sido probada de manera emprica. Esto se debe, en parte, a que resulta

1.2 En qu condiciones es eficaz la intervencin?

1.3 Por qu funciona la intervencin?

(5) Ramey & Ramey (2006).

1.4 Son duraderos los efectos de la intervencin?

sentar las bases de un desarrollo psicolgico ms sano o para una educacin ms

rn con el paso del tiempo si no existen apoyos educativos adecuados que

2. Cmo responder a estas preguntas?

gunas consideraciones para facilitar la obtencin de esos datos. En esta seccin

2.1 Consideraciones acerca del diseo y muestra

En cuanto al problema tico, este se refiere a si resulta adecuado o no pri-

variables de conocida importancia y dejaremos fuera otras desconocidas, pero que

recomendable efectuar mediciones iniciales de variables relevantes, esto con el

existen patrones asociados a los grupos en la prdida de sujetos. Por ejemplo,

2.2 Variables e instrumentos

2.2.1 Consideraciones generales

y darle ms oportunidades si se equivoca. Por ello, es importante que aquellos

2.2.2 Variables de la intervencin

de medir estas variables de proceso en sala van a depender de la descripcin de

2.2.3 Variables de la cuidadora

2.2.4 Variables del nio

como el Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI).

reas de desarrollo infantil, lo que potencia nuestra capacidad de efectuar

2.2.5 Variables familiares

a) Variables contextuales (de control)

esta sern bsicamente las mismas descritas en la seccin sobre la cuidado-

nar y en cules no, en qu poblacin tendr un efecto mayor, qu aspectos son

- Society for Prevention Research (2004). Standards of Evidence. Criteria for

La serie en foco recoge las investigaciones de

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