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CURSO DE PS-GRADUAO LATO SENSU

NCLEO DE PS-GRADUAO E EXTENSO FAVENI

AVALIAO ESCOLAR E CONCEPES


PEDAGGICAS DE ENSINO

ESPIRITO SANTO
SUMRIO

1. DESCREVENDO SOBRE A AVALIAO ............................................... 3

2- AS CONCEPES PEDAGGICAS QUE PERMEIAM A AVALIAO


NO CONTEXTO ESCOLAR ........................................................................................ 7

2.1- Examinar para avaliar ....................................................................... 8

2.2- Medir para avaliar ........................................................................... 10

2.3- Mas afinal o que uma medida? .................................................... 11

2.4- Avaliar para classificar ou para regular ........................................... 12

2.5- Avaliar para qualificar ...................................................................... 14

3- A AVALIAO E O PAPEL SOCIAL DA EDUCAO ESCOLAR ........ 16

3.1- Que relaes se estabelecem? ....................................................... 17

4- A CONCEPO DE EDUCAO E A AVALIAO ............................. 18

5- A CARACTERSTICA PROCESSUAL DA AVALIAO ....................... 23

6- O COTIDIANO E SUAS POSSVEIS PRTICAS DE AVALIAO DAS


APRENDIZAGENS.................................................................................................... 27

6.1- Os instrumentos .............................................................................. 28

6.2- A auto avaliao.............................................................................. 35

7- O CONSELHO DE CLASSE .................................................................. 38

8- OUTROS ESPAOS DE AVALIAO .................................................. 39

9- AVALIAO DE UM OBJETO DE APRENDIZAGEM COM BASE NAS


TEORIAS COGNITIVAS ........................................................................................... 41

9.1- As Concepes de Aprendizagem .................................................. 42

9.2- Concepo Empirista ...................................................................... 42

9.3- Concepo Racionalista ................................................................. 44

9.4- Concepo Interacionista ................................................................ 45

9.5- Objetos de Aprendizagem ............................................................... 46

10- BIBLIOGRAFIA BSICA ........................................................................ 48


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11- BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR....................................................... 48

12- REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ...................................................... 49

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1. DESCREVENDO SOBRE A AVALIAO

Fonte: radioalianca.com.br

A avaliao se faz presente em todos os domnios da atividade humana. O


julgar, o comparar, isto , o avaliar faz parte de nosso cotidiano, seja atravs das
reflexes informais que orientam as frequentes opes do dia-a-dia ou, formalmente,
atravs da reflexo organizada e sistemtica que define a tomada de decises
(DALBEN, 2005, p. 66).
Como prtica formalmente organizada e sistematizada, a avaliao no contexto
escolar realiza-se segundo objetivos escolares implcitos ou explcitos, que, por sua
vez, refletem valores e normas sociais. Segundo Villas-Boas (1998, p. 21), as prticas
avaliativas podem, pois, servir manuteno ou transformao social. Ainda para a
referida autora, a avaliao escolar no acontece em momentos isolados do trabalho
pedaggico; ela o inicia, permeia todo o processo e o conclui.
A avaliao escolar, tambm chamada avaliao do processo ensino-
aprendizagem ou avaliao do rendimento escolar, tem como dimenso de anlise o
desempenho do aluno, do professor e de toda a situao de ensino que se realiza no
contexto escolar.

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Sua principal funo subsidiar o professor, a equipe escolar e o prprio
sistema no aperfeioamento do ensino. Desde que utilizada com as cautelas previstas
e j descritas em bibliografia especializada, fornece informaes que possibilitam
tomar decises sobre quais recursos educacionais devem ser organizados quando se
quer tomar o ensino mais efetivo. , portanto, uma prtica valiosa, reconhecidamente
educativa, quando utilizada com o propsito de compreender o processo de
aprendizagem que o aluno est percorrendo em um dado curso, no qual o
desempenho do professor e outros recursos devem ser modificados para favorecer o
cumprimento dos objetivos previstos e assumidos coletivamente na Escola.
O processo avaliativo parte do pressuposto de que se defrontar com
dificuldades inerente ao ato de aprender. Assim, o diagnstico de dificuldades e
facilidades deve ser compreendido no como um veredicto que ir culpar ou absolver
o aluno, mas sim como uma anlise da situao escolar atual do aluno, em funo
das condies de ensino que estio sendo oferecidas. Nestes termos, so questes
tpicas de avaliaes:
Que problemas o aluno vem enfrentando?
Por que no conseguiu alcanar determinados objetivos?
Qual o processo de aprendizagem desenvolvido?
Quais os resultados significativos produzidos pelo aluno?
A avaliao tem sido utilizada muitas vezes de forma reducionista, como se
avaliar pudesse limitar-se a aplicao de um instrumento de coleta de informaes.
comum ouvir-se "Vou fazer uma avaliao", quando se vai aplicar uma prove ou um
teste. Avaliar exige, antes que se defina aonde se quer chegar, que se estabeleam
os critrios, para, em seguida, escolherem-se os procedimentos, inclusive aqueles
referentes a coleta de dados.
Alm disso, o processo avaliativo no se encerra com este levantamento de
informaes, as quais devem ser comparadas com os critrios e julgadas a partir do
contexto em que foram produzidas. Somente assim elas podero subsidiar o processo
de tomada de deciso quanto a que medidas devem ser previstas para aperfeioar o
processo de ensino, com vistas a levar o aluno a superar suas dificuldades.
A avaliao tem sido limitada tambm pela hipertrofia que o processo de
atribuio de notas ou conceitos assumiu na administrao escolar. Definir atravs de

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nota ou conceito as dificuldades e facilidades do aluno apenas um recurso
simplificado que identifica a posio do aluno em uma escala.

Fonte: nova-escola-producao.s3.amazonaws.com

Usado com precauo, este recurso no deveria produzir efeitos colaterais


Indesejveis. Contudo, acreditar, por exemplo, que uma nota ou um conceito C possa,
por si, explicar o rendimento do aluno e justificar uma deciso de aprovao ou
reprovao, sem que se analisem o significado desta nota no processo de ensino, as
condies de aprendizagem oferecidas, os instrumentos e processos de coleta de
dados empregados para obteno de tal nota ou conceito, a relevncia deste
resultado na continuidade da programao do curso, i reduzir de forma inadequada o
processo avaliativo; , sobretudo, limitar a perspective de anlise do rendimento do
aluno e a possibilidade do professor em compreender processo que coordena em
sala de aula.
No entanto, em qualquer nvel de ensino em que ocorra, a avaliao no existe
e no opera por si mesma; est sempre a servio de um projeto ou de um conceito
terico, ou seja, determinada pelas concepes que fundamentam a proposta de
ensino, como afirma Caldeira (2000): A avaliao escolar um meio e no um fim em
si mesma; est delimitada por uma determinada teoria e por uma determinada prtica
pedaggica. Ela no ocorre num vazio conceitual, mas est dimensionada por um
modelo terico de sociedade, de homem, de educao e, consequentemente, de
ensino e de aprendizagem, Expresso na teoria e na prtica pedaggica. (p. 122)
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Essa ideia de que avaliar o processo de ensino e de aprendizagem no uma
atividade neutra ou destituda de intencionalidade nos faz compreender que h um
estatuto poltico e epistemolgico que d suporte a esse processo de ensinar e de
aprender que acontece na prtica pedaggica na qual a avaliao se inscreve.
Sobre a importncia dessa compreenso, Cunha (1998), que pesquisou as
concepes de conhecimento que fundamentam a prtica pedaggica no ensino
superior, afirma: A compreenso de que a concepo de conhecimento preside a
definio da prtica pedaggica desenvolvida na Universidade foi muito importante
para ultrapassar a anlise simplista, realizada sobre as regras didticas aplicadas ao
ensino superior. Compreender que ensinar e aprender esto alicerados numa
concepo de mundo e de cincia facilitou uma viso mais global e elucidativa,
especialmente numa poca em que a supremacia da cincia tem sido amplamente
reconhecida. (p. 17)
Endossando essa mesma posio, lvarez Mndez (2002), ao indagar a
respeito do objetivo da avaliao, ou sobre o porqu e para qu avaliar, sustenta que
a resposta nos remete, necessariamente, ao sentido que tenha o conhecimento ou
que a ele seja atribudo. Segundo o autor, (...) o conhecimento deve ser o referente
terico que d sentido global ao processo de realizar uma avaliao, podendo diferir
segundo a percepo terica que guia a avaliao. Aqui est o sentido e o significado
da avaliao e, como substrato, o da educao. (p. 29)
Portanto, para esse autor, a avaliao est estritamente ligada natureza do
conhecimento, e uma vez reconhecida essa natureza, a avaliao dever ajustar-se
a ela se quiser ser fiel e manter a coerncia epistemolgica. Nessa direo, podemos
partir do pressuposto de que a avaliao, como prtica escolar, no uma atividade
neutra ou meramente tcnica, isto , no se d num vazio conceitual, mas
dimensionada por um modelo terico de mundo, de cincia e de educao, traduzida
em prtica pedaggica.
Um segundo pressuposto que a prtica de avaliao dos processos de ensino
e de aprendizagem ocorre por meio da relao pedaggica que envolve
intencionalidades de ao, objetivadas em condutas, atitudes e habilidades dos atores
envolvidos. Na condio de avaliador desse processo, o professor interpreta e atribui
sentidos e significados avaliao escolar, produzindo conhecimentos e
representaes a respeito da avaliao e acerca de seu papel como avaliador, com

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base em suas prprias concepes, vivncias e conhecimentos. Nesse sentido, Sordi
(2001) afirma: Uma avaliao espelha um juzo de valor, uma dada concepo de
mundo e de educao, e por isso vem impregnada de um olhar absolutamente
intencional que revela quem o educador quando interpreta os eventos da cena
pedaggica. (p.173)
Considerando, ento, essa condio do professor, como avaliador, de atribuir
sentidos e significados avaliao, cabe-nos questionar: que concepes
pedaggicas subjazem atual prtica de avaliao do processo de ensino e de
aprendizagem no contexto escolar? Para responder a essa indagao, nos propomos
a resgatar o significado de avaliao nas concepes pedaggicas dominantes no
contexto escolar, a partir dos sculos XVI e XVII, quando surge a prtica dos exames
escolares e, em seguida, analisar em que medidas tais concepes se encontram,
ainda hoje, presentes e dominantes, na atual prtica de avaliao do processo de
ensino e de aprendizagem no contexto escolar.

2- AS CONCEPES PEDAGGICAS QUE PERMEIAM A AVALIAO NO


CONTEXTO ESCOLAR

Utilizaremos quatro categorias para a anlise da relao entre concepes


pedaggicas e os significados de avaliao. Em um primeiro momento, situaremos os
exames e as provas escolares como prticas de avaliao, utilizadas a partir do sculo
XVI, no que se convencionou chamar de Pedagogia Tradicional, da qual decorre a
concepo de que avaliao e exame se equivalem. Em um segundo momento,
analisaremos a concepo de avaliao como medida, que teve o seu auge com a
denominada Pedagogia Tecnicista. A seguir, passaremos concepo da avaliao
como instrumento para a classificao e regulao do desempenho do aluno.
Finalmente, em um quarto momento, trataremos da concepo qualitativa da
avaliao.

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2.1- Examinar para avaliar

Fonte: c1.staticflickr.com

Numa perspectiva diacrnica, podemos remontar s prticas de avaliao sob


a forma de exames e provas, usadas em colgios catlicos da Ordem Jesutica e em
escolas protestantes, a partir do sculo XVI.
Conforme Luckesi (2003): A tradio dos exames escolares, que conhecemos
hoje, em nossas escolas, foi sistematizada nos sculos XVI e XVII, com as
configuraes da atividade pedaggica produzidas pelos padres jesutas (sc. XVI) e
pelo Bispo John Ams Comnio (fim do sc. XVI e primeira metade do sculo XVII).
(p. 16)
No entanto, h registros de que tal prtica antecede a esse perodo, pois, na
China, trs mil anos antes de Cristo, j se usavam os exames para selecionar homens
para o exrcito. Todavia, os exames escolares, como praticados hoje em nossas
escolas, foram sistematizados com o advento da modernidade e sua consequente
prtica educativa (Luckesi, 2003, p. 16).
A prtica dos exames atinge o seu apogeu com a ascenso e consolidao da
burguesia, uma vez que desprovida dos privilgios garantidos por nascimento e da
fortuna da aristocracia recorre ao trabalho e aos estudos como forma de ascenso
social. Contudo, torna-se importante ressaltar que a introduo generalizada do

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exame de admisso para o servio pblico foi um grande passo na democratizao
do Estado e na configurao de uma sociedade meritocrtica.
Mediante o desenvolvimento do modo de produo capitalista, o exame
continuou a ser uma das peas do sistema e, nesse sentido, Afonso (2000) sustenta:
, portanto, ao longo do sculo XIX que se assiste multiplicao de exames e
diplomas, pondo em evidncia o contnuo controle por parte do Estado dos processos
de certificao. Como Karl Marx observou, o exame passa a mediar s relaes mais
amplas da cultura com o Estado, constituindo-se num vnculo objetivo entre o saber
da sociedade civil e o saber do Estado. (p. 30)
Defendendo a tese de que, ainda hoje, na escola brasileira, pblica e particular,
do ensino bsico ao superior, praticamos exames escolares em vez de avaliao da
aprendizagem, Luckesi (2003, p. 11) afirma: historicamente, passamos a denominar
a prtica de acompanhamento da avaliao da aprendizagem do educando de
Avaliao da aprendizagem escolar, mas, na verdade, continuamos a praticar
exames. Por essa razo, o autor denomina de Pedagogia do Exame essa prtica
que, segundo ele, ainda se faz presente em nossas escolas. Para esse autor, tambm
podemos verificar os resqucios dessa Pedagogia do Exame em algumas prticas
nacionais de avaliao, tais como o Exame Nacional do Ensino Mdio Enem e o
Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior Sinaes (o extinto Provo), e
que, segundo ele, mais reforam a cultura do exame do que a cultura da avaliao
(p.8).
Embora o autor reconhea a utilidade e a necessidade dos exames nas
situaes que exigem classificao, como os concursos, e naquelas que requerem
certificao de conhecimentos, para ele, a sala de aula o lugar onde, em termos de
avaliao, deveria predominar o diagnstico como recurso de acompanhamento e
reorientao da aprendizagem, em vez de predominarem os exames como recursos
classificatrios (Luckesi, 2003, p. 47).
Essa breve anlise a respeito da prtica de exames possibilitou-nos identificar
uma primeira concepo sobre a avaliao ainda presente em nossas escolas, ou
seja, a de que avaliar examinar. Outro conceito dominante o de que avaliar medir
o desempenho e, nessa perspectiva, ser discutido a seguir.

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2.2- Medir para avaliar

Fonte: www.viamaxi.com.br

A concepo de avaliao como processo de medida teve sua origem no incio


do sculo XX, nos Estados Unidos, com os estudos de Thorndike acerca dos testes
educacionais. Tais estudos prosperaram muito e resultaram no desenvolvimento de
testes padronizados para medir habilidades e aptides dos alunos. Paralelamente, h
de se considerar, no incio do sculo XX, a contribuio da Psicologia avaliao
educacional.
Essa contribuio pode ser vista sob dois ngulos. O primeiro diz respeito aos
testes psicolgicos, com base nos estudos de Sperman (1904, 1907, 1913) sobre a
Psicometria, e de Binet e Simon (1905), que criaram o primeiro teste de inteligncia
para crianas e adultos.
Essa possibilidade de mensurao de comportamentos por meio de testes
propiciou a expanso de uma cultura dos testes e medidas na educao e, por essa
razo, Dias Sobrinho (2003) afirma que, nas primeiras dcadas do sculo passado,
avaliar se confundia com medir: Embora consideremos hoje importante distinguir
avaliao e medida, naquele momento, esses termos se tomavam um pelo outro. A
avaliao era eminentemente tcnica, consistindo basicamente em testes de
verificao, mensurao e quantificao de resultados. (p. 17)
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O segundo ngulo por meio do qual se pode focalizar a contribuio da
Psicologia avaliao educacional refere-se aos estudos da Psicologia
Comportamental sobre a aprendizagem. Essa abordagem considera que a
aprendizagem pode ser quantificada e, portanto, medida. Tais estudos fundamentam
a chamada Pedagogia Tecnicista, conforme explica Caldeira (1997): A Pedagogia
Tecnicista busca sua concepo de aprendizagem na psicologia comportamental.
Est sempre buscou adquirir o status de cincia, libertando-se da introspeco e
fundamentando-se na lgica cientfica dominante que lhe garantisse a objetividade
das cincias da natureza. Seu principal foco de preocupao so as mudanas
comportamentais que possam ser cientificamente observadas, portanto,
quantificadas. (p. 53)
A ideia de avaliar, no s para medir mudanas comportamentais, mas tambm
a aprendizagem, portanto para quantificar resultados, encontra-se apoiada na
racionalidade instrumental preconizada pelo Positivismo. Coerente com essa viso de
quantificao de resultados, a avaliao conceituada como a sistemtica de dados
por meio da qual se determinam as mudanas de comportamento do aluno e em que
medida estas mudanas ocorrem (Bloom et al., 1975, p. 23). Portanto, ela visa a
comprovar o rendimento do aluno com base nos objetivos (comportamentos)
predefinidos e, desse modo, a avaliao reduzida medida e separa o processo de
ensino de seu resultado (Caldeira, 2000, p. 23).

2.3- Mas afinal o que uma medida?

Segundo Hadji (2001), medir significa atribuir um nmero a um acontecimento


ou a um objeto, de acordo com uma regra logicamente aceitvel (p. 27). Para esse
autor, a ideia de que a avaliao uma medida dos desempenhos dos alunos
encontra-se fortemente enraizada na mente dos professores e, frequentemente, na
mente dos alunos, e a dificuldade para a superao dessa concepo reside na
suposta confiabilidade das medidas em educao e nos parmetros objetivos
utilizados pelos professores para atribuir notas s tarefas dos alunos:
Uma medida objetiva no sentido de que, uma vez definida a unidade, deve-
se ter sempre a mesma medida do mesmo fenmeno. Certamente, um erro sempre
possvel, devido s imperfeies da instrumentao, pois ele resulta ento das

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condies de operacionalizao dos instrumentos. Ele provm da operao de
medida. Por essa razo, pode ser calculado e, portanto, neutralizado. (p. 27)
Desse modo, para o referido autor, reduzir a avaliao medida ou mais
especificamente prova implica aceitar a confiabilidade da prova como instrumento
de medida e desconsiderar que a subjetividade do avaliador pode interferir nos
resultados da avaliao. Em razo disso, ele nos alerta: (...) registraremos aqui o fato
de que hoje se sabe que a avaliao no uma medida pelo simples fato de que o
avaliador no um instrumento, e porque o que avaliado no um objeto no sentido
imediato do termo. Todos os professores avaliadores deveriam, portanto, ter
compreendido definitivamente que a nota verdadeira quase no tem sentido. (p. 34)

2.4- Avaliar para classificar ou para regular

Uma das concepes mais tradicionais sobre a avaliao na escola refere-se


possibilidade de classificar o desempenho do aluno por meio da avaliao. Nessa
perspectiva, Perrenoud (1999) declara: A avaliao tradicionalmente associada, na
escola, criao de hierarquias de excelncia [grifo do autor]. Os alunos so
comparados e depois classificados em virtude de uma norma de excelncia, definida
em absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores alunos. (p. 11)
Para esse autor, outra funo tradicional que a avaliao assume no contexto
escolar a certificao, isto , o diploma garante que o seu portador recebeu uma
formao e, portanto, no necessita se submeter a novos exames. Uma certificao
fornece poucos detalhes dos saberes e competncias adquiridos e do nvel de
domnio precisamente adquirido em cada campo abrangido. Ela garante, sobretudo,
que um aluno sabe globalmente o que necessrio saber para passar para a srie
seguinte no curso, ser admitido em uma habilitao ou comear uma profisso (...). A
vantagem de uma certificao instituda justamente a de no precisar ser controlada
ponto por ponto, de servir de passaporte para o emprego ou para uma formao
posterior. (p. 13)
Segundo Perrenoud (1999), nossas prticas de avaliao so atravessadas por
duas lgicas no necessariamente excludentes: a formativa e a somativa. No que se
refere lgica da avaliao somativa, Sordi (2001), apoiando-se em Perrenoud
(1999), afirma: Esta se relaciona mais ao produto demonstrado pelo aluno em

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situaes previamente estipuladas e definidas pelo professor, e se materializa na nota,
objeto de desejo e sofrimento dos alunos, de suas famlias e at do prprio professor.
Predomina nessa lgica o vis burocrtico que empobrece a aprendizagem,
estimulando aes didticas voltadas para o controle das atividades exercidas pelo
aluno, mas no necessariamente geradoras de conhecimento. (p. 173)
J a outra lgica a formativa preocupa-se com o processo de apropriao
dos saberes pelo aluno, os diferentes caminhos que percorre, mediado pela
interveno ativa do professor, a fim de promover a regulao das aprendizagens,
revertendo eventual rota do fracasso e reinserindo o aluno no processo educativo.
Assim, podemos depreender que a avaliao somativa apoia-se em uma lgica
ou em uma concepo classificatria de avaliao cuja funo, ao final de uma
unidade de estudos, semestre ou ano letivo, a de verificar se houve aquisio de
conhecimento. Quanto a essa modalidade de avaliao, Azzi (2001) declara: A
avaliao que acontece ao final nos d uma dimenso do significado e da relevncia
do trabalho realizado. Difundida nos meios educacionais com a denominao de
somativa, sempre associada ideia de classificao, aprovao e reprovao. Tal
associao tem sentido e no errada em uma proposta que tenha esses objetivos.
Numa proposta que vise incluso do aluno, a avaliao final necessita ser
redimensionada, sem perder seu carter de seriedade e rigor. (p. 19)
Com relao avaliao formativa, Hadji (2001, p. 19) sustenta que sua funo
principal a de contribuir para uma boa regulao da atividade de ensino (ou da
formao, no sentido amplo). Trata-se, portanto, de levantar informaes teis
regulao do processo de ensino-aprendizagem. Todavia, ele nos lembra: uma
avaliao no precisa conformar-se a nenhum padro metodolgico para ser
formativa (p. 19).
Nessa medida, observa-se que, na prtica, essas lgicas convivem entre si.
Para Sordi (2001, p. 174), porm, a diferena reside na posio do educador diante
delas, ou seja, na coragem do professor em assumir a sua titularidade e sua
autonomia na definio do que vale em avaliao.

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2.5- Avaliar para qualificar

Fonte: nova-escola-producao.s3.amazonaws.com

Como reao s concepes tecnicista e quantitativa da avaliao, segundo


Saul (1988), a partir da dcada de 1960, surgem inmeras crticas sobre os modelos
e prticas da avaliao em nossas escolas, verificando-se um rpido desenvolvimento
de enfoques de avaliao alternativos, com pressupostos ticos, epistemolgicos e
tericos bem diferentes. Nesse sentido, a autora se refere busca de alternativa para
a avaliao escolar: Produziu-se um acelerado desenvolvimento do interesse sobre a
perspectiva chamada de avaliao qualitativa. Esse movimento deveu-se em grande
parte ao reconhecimento de que os testes padronizados de rendimento no ofereciam
toda a informao necessria para compreender o que os professores ensinavam e o
que os alunos aprendem. (p. 45)
Caracteriza que na concepo qualitativa de avaliao: H uma preocupao
em compreender o significado de produtos complexos a curto e a longo prazos,
explcitos e ocultos, o que requer uma mudana de orientao, uma troca de polo: da
nfase nos produtos nfase no processo. (p. 46)
Por essa razo, para a autora, a avaliao qualitativa passa a incorporar um
conjunto de tcnicas, orientaes e pressupostos da metodologia etnogrfica, da
investigao de campo (p. 47).
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Outra caracterstica dessa avaliao o delineamento flexvel que permita um
enfoque progressivo, isto , a avaliao centrada em processos em si mesma um
processo que evolui em virtude de descobertas sucessivas e de transformaes do
contexto; supe, ento, um enfoque seletivo e progressivo (Saul,1988, p. 47). Na
esteira de uma avaliao de cunho qualitativo, a autora prope uma modalidade, por
ela denominada de avaliao emancipatria, cujas trs vertentes terico-
metodolgicas so: a avaliao democrtica; crtica institucional e criao coletiva; e
a pesquisa participante (p. 53).
Observamos, portanto, que essa proposta de avaliao qualitativa surgiu a
partir da necessidade de uma reviso e ultrapassagem das premissas
epistemolgicas at ento vigentes. Demo (2004) declara: A avaliao qualitativa
pretende ultrapassar a avaliao quantitativa, sem dispensar est. Entende que no
espao educativo os processos so mais relevantes que os produtos, no fazendo jus
realidade, se reduzida apenas s manifestaes empiricamente mensurveis. Estas
so mais fceis de manipular metodologicamente, porque a tradio cientfica sempre
privilegiou o tratamento mensurado da realidade, avanando, por vezes, de maneira
incisiva em algumas disciplinas sociais, como a economia e psicologia. Todavia, no
se pode transferir a limitao metodolgica a pretensa reduo do real. Este mais
complexo e abrangente do que sua face emprica. A avaliao qualitativa gostaria de
chegar at face qualitativa da realidade, ou pelo menos de se aproximar dela. (p.
156)
Na opinio de Esteban (2003), a avaliao qualitativa configura-se como um
modelo em transio por ter como centralidade a compreenso dos processos dos
sujeitos e da aprendizagem, o que produz uma ruptura com a primazia do resultado
caracterstico do processo quantitativo. Nesse sentido, a autora afirma: A avaliao
qualitativa tenta responder imposio de a avaliao qualitativa apreender a
dinmica e a intensidade da relao aprendizagem-ensino, porm articulada por
princpios que sustentam o conhecimento-regulao-mercado, Estado e comunidade.
(p. 26)
Suas pesquisas sobre a avaliao do rendimento do aluno indicam que a
construo de um modelo hbrido, que mantm como perspectiva global o modelo
quantitativo, de alguma maneira suavizado pela incluso da anlise de alguns fatores
subjetivos nessa avaliao, no chega a significar uma real transformao no

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paradigma da avaliao. Nesse sentido, Esteban (2001) assinala: (...) Muitas vezes
observamos, tanto na sala de aula quanto nas propostas que chegam escola, a
manuteno da prtica de avaliao fundamentada na lgica classificatria e
excludente, ainda que a prtica adquira uma aparncia inovadora e que o conceito de
avaliao escolar associado quantificao do rendimento do/a aluno/a seja objeto
de inmeras e profundas crticas. (p. 121)
De acordo com Santos e Guerra, falam-se em avaliao de contedo,
conceitos, procedimentos, atitudes, mas h que se sintetizar todo o processo num
conceito ou nmero (apud Esteban, 2001, p. 121). Desta anlise, podemos
depreender que embora no se possa negar a incorporao da abordagem qualitativa
como um avano na proposta de avaliao escolar ela ainda no suficiente para a
reconstruo global da prxis avaliativa. Segundo Esteban (2001), as concepes
qualitativa e quantitativa mantm o sujeito individualizado e no consideram a
dimenso social da constituio da subjetividade, de suas caractersticas peculiares,
de suas possibilidades, de suas dificuldades, etc.; conservam a concepo de que
necessrio harmonizar o indivduo s condies postas. (p. 122)

3- A AVALIAO E O PAPEL SOCIAL DA EDUCAO ESCOLAR

Fonte: nova-escola-producao.s3.amazonaws.com

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3.1- Que relaes se estabelecem?

At que ponto, ns, professores, refletimos sobre nossas aes cotidianas na


escola, nossas prticas em sala de aula, sobre a linguagem que utilizamos, sobre
aquilo que pr-julgamos ou outras situaes do cotidiano? Muitas vezes, nosso
discurso expressa aquilo que entendemos como adequado em educao e aquilo que
almejamos. Isso tem seu mrito! Contudo, nossas prticas, imbudas de concepes,
representaes e sentidos, ou seja, repletas de aes que fazem parte de nossa
cultura, de nossas crenas, expressam um certo modo de ver o mundo. Esse certo
modo de ver o mundo, que est imbricado na ao do professor, traz para nossas
aes reflexos de nossa cultura e de nossas prticas vividas, que ainda esto muito
impregnados pela lgica da classificao e da seleo, no que tange avaliao
escolar.
Um exemplo diz respeito ao uso das notas escolares que colocam os avaliados
em uma situao classificatria. Nossa cultura meritocrtica naturaliza o uso das notas
a fim de classificar os melhores e os piores avaliados. Em termos de educao
escolar, os melhores seguiro em frente, os piores voltaro para o incio da fila,
refazendo todo o caminho percorrido ao longo de um perodo de estudos. Essa
concepo naturalmente incorporada em nossas prticas e nos esquecemos de
pensar sobre o que, de fato, est oculto e encoberto por ela.
Em nossa sociedade, de um modo geral, ainda bastante comum as pessoas
entenderem que no se pode avaliar sem que os estudantes recebam uma nota pela
sua produo. Avaliar, para o senso comum, aparece como sinnimo de medida, de
atribuio de um valor em forma de nota ou conceito. Porm, ns, professores, temos
o compromisso de ir alm do senso comum e no confundir avaliar com medir. Avaliar
um processo em que realizar provas e testes, atribuir notas ou conceitos apenas
parte do todo. A avaliao uma atividade orientada para o futuro. Avalia-se para
tentar manter ou melhorar nossa atuao futura. Essa a base da distino entre
medir e avaliar. Medir refere-se ao presente e ao passado e visa obter informaes a
respeito do progresso efetuado pelos estudantes. Avaliar refere-se reflexo sobre
as informaes obtidas com vistas a planejar o futuro.
Portanto, medir no avaliar, ainda que o medir faa parte do processo de
avaliao. Avaliar a aprendizagem do estudante no comea e muito menos termina

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quando atribumos uma nota aprendizagem. A educao escolar cheia de
intenes, visa a atingir determinados objetivos educacionais, sejam estes relativos a
valores, atitudes ou aos contedos escolares.
A avaliao uma das atividades que ocorre dentro de um processo
pedaggico. Este processo inclui outras aes que implicam na prpria formulao
dos objetivos da ao educativa, na definio de seus contedos e mtodos, entre
outros. A avaliao, portanto, sendo parte de um processo maior, deve ser usada tanto
no sentido de um acompanhamento do desenvolvimento do estudante, como no
sentido de uma apreciao final sobre o que este estudante pde obter em um
determinado perodo, sempre com vistas a planejar aes educativas futuras. Quando
a avaliao acontece ao longo do processo, com o objetivo de reorient-lo, recebe o
nome de avaliao formativa e quando ocorre ao final do processo, com a finalidade
de apreciar o resultado deste, recebe o nome de avaliao somativa. Uma no nem
pior, nem melhor que a outra, elas apenas tm objetivos diferenciados.

4- A CONCEPO DE EDUCAO E A AVALIAO

Para se instaurar um debate no interior da escola, sobre as prticas correntes


de avaliao, necessrio que explicitemos nosso conceito de avaliao. Qual a
funo da avaliao, a partir do papel da educao escolar na sociedade atual? s
vezes, aquilo que parece bvio no o tanto assim. Para que seja feita a avaliao
na escola? Qual o lugar da avaliao no processo de ensino e aprendizagem?
Tradicionalmente, nossas experincias em avaliao so marcadas por uma
concepo que classifica as aprendizagens em certas ou erradas e, dessa forma,
termina por separar aqueles estudantes que aprenderam os contedos programados
para a srie em que se encontram daqueles que no aprenderam. Essa perspectiva
de avaliao classificatria e seletiva, muitas vezes, torna-se um fator de excluso
escolar.

18
Fonte: i9project.net

Entretanto, possvel concebermos uma perspectiva de avaliao cuja vivncia


seja marcada pela lgica da incluso, do dilogo, da construo da autonomia, da
mediao, da participao, da construo da responsabilidade com o coletivo.
Tal perspectiva de avaliao alinha-se com a proposta de uma escola mais
democrtica, inclusiva, que considera as infindveis possibilidades de realizao de
aprendizagens por parte dos estudantes. Essa concepo de avaliao parte do
princpio de que todas as pessoas so capazes de aprender e de que as aes
educativas, as estratgias de ensino, os contedos das disciplinas devem ser
planejados a partir dessas infinitas possibilidades de aprender dos estudantes.
Pode-se perceber, portanto, que as intenes e usos da avaliao esto
fortemente influenciados pelas concepes de educao que orientam a sua
aplicao. Hoje, voz corrente afirmar-se que a avaliao no deve ser usada com o
objetivo de punir, de classificar ou excluir. Usualmente, associa-se mais a avaliao
somativa a estes objetivos excludentes. Entretanto, tanto a avaliao somativa quanto
a formativa podem levar a processos de excluso e classificao, na dependncia das
concepes que norteiem o processo educativo.
A prtica da avaliao pode acontecer de diferentes maneiras. Deve estar
relacionada com a perspectiva para ns coerente com os princpios de aprendizagem
que adotamos e com o entendimento da funo que a educao escolar deve ter na

19
sociedade. Se entendermos que os estudantes aprendem de variadas formas, em
tempos nem sempre to homogneos, a partir de diferentes vivncias pessoais e
experincias anteriores e, junto a isso, se entendermos que o papel da escola deva
ser o de incluir, de promover crescimento, de desenvolver possibilidades para que os
sujeitos realizem aprendizagens vida afora, de socializar experincias, de perpetuar e
construir cultura, devemos entender a avaliao como promotora desses princpios,
portanto, seu papel no deve ser o de classificar e selecionar os estudantes, mas sim
o de auxiliar professores e estudantes a compreenderem de forma mais organizada
seus processos de ensinar e aprender. Essa perspectiva exige uma prtica avaliativa
que no deve ser concebida como algo distinto do processo de aprendizagem.
Entender e realizar uma prtica avaliativa ao longo do processo pautar o
planejamento dessa avaliao, bem como construir seus instrumentos, partindo das
interaes que vo se construindo no interior da sala de aula com os estudantes e
suas possibilidades de entendimentos dos contedos que esto sendo trabalhados.
A avaliao tem como foco fornecer informaes acerca das aes de
aprendizagem e, portanto, no pode ser realizada apenas ao final do processo, sob
pena de perder seu propsito. Podemos chamar essa perspectiva de avaliao
formativa.
Segundo Allal (1986, p.176), os processos de avaliao formativa so
concebidos para permitir ajustamentos sucessivos durante o desenvolvimento e a
experimentao do curriculum. Perrenoud (1999, p.143) define a avaliao formativa
como um dos componentes de um dispositivo de individualizao dos percursos de
formao e de diferenciao das intervenes e dos enquadramentos pedaggicos.
Outro aspecto fundamental de uma avaliao formativa diz respeito construo da
autonomia por parte do estudante, na medida em que lhe solicitado um papel ativo
em seu processo de aprender. Ou seja, a avaliao formativa, tendo como foco o
processo de aprendizagem, numa perspectiva de interao e de dilogo, coloca
tambm no estudante, e no apenas no professor, a responsabilidade por seus
avanos e suas necessidades. Para tal, necessrio que o estudante conhea os
contedos que ir aprender, os objetivos que dever alcanar, bem como os critrios
que sero utilizados para verificar e analisar seus avanos de aprendizagem. Nessa
perspectiva, a auto avaliao torna-se uma ferramenta importante, capaz de propiciar

20
maior responsabilidade aos estudantes acerca de seu prprio processo de
aprendizagem e de construo da autonomia.

Fonte: static.noticiasaominuto.com

A avaliao formativa aquela em que o professor est atento aos processos


de aprendizagens de seus estudantes. O professor no avalia com o propsito de dar
uma nota, pois dentro de uma lgica formativa, a nota uma decorrncia do processo
e no o seu fim ltimo. O professor entende que a avaliao essencial para dar
prosseguimento aos percursos de aprendizagem. Continuamente, ela faz parte do
cotidiano das tarefas propostas, das observaes atentas do professor, das prticas
de sala de aula. Por fim, podemos dizer que avaliao formativa aquela que orienta
os estudantes para a realizao de seus trabalhos e de suas aprendizagens,
ajudando-os a localizar suas dificuldades e suas potencialidades, redirecionando-os
em seus percursos.
A avaliao formativa, assim, favorece os processos de auto avaliao, prtica
ainda no incorporada de maneira formal em nossas escolas. Instaurar uma cultura
avaliativa, no sentido de uma avaliao entendida como parte inerente do processo e
no marcada apenas por uma atribuio de nota, no tarefa muito fcil.
Uma pergunta, portanto, que o coletivo escolar necessita responder diz respeito
s concepes de educao que orientam sua prtica pedaggica, incluindo o

21
processo de avaliao. Qual o entendimento que a escola construiu sobre sua
concepo de educao e de avaliao?
H pelos menos dois aspectos sobre os quais a escola precisa refletir, como
parte de sua concepo de educao. Um diz respeito excluso que ela pode
realizar, caso afaste os estudantes da cultura, do conhecimento escolar e da prpria
escola, pela induo da evaso por meio de reprovao, como j foi abordado no texto
sobre currculo e cultura. Aqui os processos de avaliao podem atuar para legitimar
a excluso, dando uma aparncia cientfica avaliao e transferindo a
responsabilidade da excluso para o prprio estudante.
1. fundamental: transformar a prtica avaliativa em prtica de aprendizagem.
2. necessrio: avaliar como condio para a mudana de prtica e para o
redimensionamento do processo de ensino/aprendizagem.
3. Avaliar: faz parte do processo de ensino e de aprendizagem: no ensinamos
sem avaliar, no aprendemos sem avaliar. Dessa forma, rompe-se com a falsa
dicotomia entre ensino e avaliao, como se esta fosse apenas o final de um processo.
Outro aspecto diz respeito ao papel esperado dos estudantes na escola e o
desenvolvimento de sua autonomia e auto direo. Neste caso, a avaliao pode ser
usada para gerar a subordinao do estudante e no para valorizar seu papel como
sujeito de direitos com capacidade para decidir. A escola, portanto, no apenas um
local onde se aprende um determinado contedo escolar, mas um espao onde se
aprende a construir relaes com as coisas (mundo natural) e com as pessoas
(mundo social). Essas relaes devem propiciar a incluso de todos e o
desenvolvimento da autonomia e auto direo dos estudantes, com vistas a que
participem como construtores de uma nova vida social.
A importncia dessa compreenso fundamental para que se possa, no
processo pedaggico, orientar a avaliao para essas finalidades. Entretanto, isso no
retira, nem um pouco, a importncia da aprendizagem dos contedos escolares mais
especficos e que so igualmente importantes para a formao dos estudantes. Se,
por um lado, a escola deve valorizar a capacidade dos estudantes de criar e expressar
sua cultura, por outro, vivendo em um mundo altamente tecnolgico e exigente, as
contribuies j sistematizadas das variadas cincias e das artes no podem ser
ignoradas no trabalho escolar.

22
5- A CARACTERSTICA PROCESSUAL DA AVALIAO

Fonte: images.e-konomista.pt

Normalmente, a noo de avaliao reduzida medio de competncias e


habilidades que um estudante exibe ao final de um determinado perodo ou processo
de aprendizagem. Vista assim, a avaliao uma forma de se verificar se o estudante
aprendeu ou no o contedo ensinado. Embora isso possa fazer parte do conceito de
avaliao, ela mais ampla e envolve tambm outras esferas da sala de aula.
sabido, por exemplo, que o professor procura respaldo na avaliao para
exercer o controle sobre o comportamento dos estudantes na sala de aula. Isso
acontece porque a sala de aula isolou-se tanto da vida real que os motivadores
naturais da aprendizagem tiveram que ser substitudos por motivadores artificiais,
entre eles a nota. Assim, o estudante estuda apenas para ter uma nota e no para ter
suas possibilidades e leitura do mundo ampliadas. Isso, claro, limita os horizontes
da formao do estudante e da prpria avaliao. O poder de dar uma nota no
raramente usado para induzir subordinao e controlar o comportamento do
estudante em sala.
Alm disso, nem sempre o professor avalia apenas o conhecimento que o
estudante adquiriu em um determinado processo de aprendizagem, mas tambm seus
valores ou atitudes. Dessa forma, ao conceituarmos a avaliao escolar, realizada nas
salas de aula, devemos levar em conta que so vrios os aspectos includos nesta
23
definio: o conhecimento aprendido pelo estudante e seu desenvolvimento, o
comportamento do estudante e seus valores e atitudes.
Alguns desses aspectos so avaliados formalmente (em provas, por exemplo),
mas outros so avaliados informalmente (nas conversas com os estudantes, no dia-
a-dia da sala de aula). Investigar, portanto, como est ocorrendo a avaliao em sua
sala de aula considerando os aspectos formais e informais pode ser um bom
comeo para aprimorar as prticas avaliativas usadas.
Em decorrncia desses aspectos informais, avaliamos muito mais do que
pensamos avaliar. Nas salas de aulas, estamos permanentemente emitindo juzos de
valor sobre os estudantes (frequentemente de forma pblica). Esses juzos de valores
vo conformando imagens e representaes entre professores e estudantes, entre
estudantes e professores e entre os prprios estudantes.
Na sala de aula, boa parte das atividades que vo sendo realizadas tende a
gerar juzos de valor por parte de professores e estudantes. No apenas em uma
situao de prova que os juzos se desenvolvem tendo por base as respostas dadas
pelos estudantes. No dia-a-dia da sala de aula, h uma intensa relao entre
professores e estudantes que propicia o contnuo emergir de juzos de valor que so
expressos em observaes e comentrios pblicos sobre o desempenho acadmico,
sobre o comportamento em sala e sobre os valores e atitudes tanto de professores
como de estudantes.
Esses juzos de valor interferem (para o bem ou para o mal) nas relaes entre
os professores e os estudantes. No so raras as situaes em que os professores
comeam a orientar suas estratgias metodolgicas em funo de seus juzos de valor
sobre os estudantes, configurando uma situao delicada, principalmente quando os
juzos negativos de valor passam a comandar a ao metodolgica do professor.
Nesses casos, h um contnuo prejuzo do estudante, pois o preconceito que se forma
sobre ele termina por retirar as prprias oportunidades de aprendizagem do estudante.
O acompanhamento dessas situaes revela que, ao agirem assim, esses
professores terminam por afetar negativamente a autoimagem do estudante, o que
representa um fator contrrio motivao do aluno para a aprendizagem. Podemos
dizer que a reprovao oficializada em uma prova, por exemplo, de fato, apenas a
consequncia de uma relao professor-aluno mal-sucedida durante o processo de
ensino-aprendizagem.

24
Fonte:midias.folhavitoria.com.br

Quando o estudante reprovado em uma situao de prova, de fato, ele j


havia sido reprovado, antes, no processo. Foi a relao professor-aluno que o
reprovou. Isso deve alertar o professor para a necessidade de uma relao bem-
sucedida, motivadora e positiva para com o estudante durante o processo de
aprendizagem, no qual se evite o uso de procedimentos e aes que contribuam para
a criao de uma autoimagem negativa.
Pode-se afirmar, igualmente, que mesmo nas situaes de organizao
curricular baseada em ciclos e em progresso continuada, o fato de se eliminar o
poder de reprovao dos instrumentos avaliativos no significa que no esteja
havendo avaliao. Tanto os ciclos quanto a progresso continuada, em algumas
situaes, permanecem fazendo uso de tcnicas informais de avaliao
(observaes, trabalhos sem critrios muito definidos etc.) inerentes ao processo de
ensino aprendizagem que podem at ser mais perversos que as prprias provas
formais, quando usadas com propsito classificatrio e excludente.
Dessa forma, podemos perceber o quanto fundamental avaliar os processos
de aprendizagem dos estudantes na escola em ciclos. Como fazer com que os
estudantes aprendam aquilo que no vm conseguindo aprender? preciso, antes
de mais nada, avaliar. Depois, traar estratgias e maneiras de interveno junto aos
estudantes que favoream a aprendizagem. Um equvoco que parece persistir, ainda

25
entre parte dos educadores, desde as primeiras experincias com ciclos bsicos e
promoo automtica no Brasil, o de que combater a reprovao implica em no
avaliar o processo de ensino-aprendizagem dos estudantes, em no fazer provas, em
no fazer testes, em no atribuir notas ou conceitos que reflitam tal processo.
Outro equvoco ainda parece relacionar-se com essa questo: h uma mxima
de que os estudantes, ao no serem reprovados, no aprendem e saem da escola
sem aprender o bsico de leitura, escrita e matemtica. Diz o senso comum que: os
estudantes esto saindo da escola sem aprender, porque no so avaliados e no
so reprovados! Tal equvoco nos remete a outra mxima, que j faz parte de nossa
cultura escolar: a de que a reprovao garantidora de uma maior qualidade do
ensino. Poderamos reduzir toda a riqueza do ato de educar ao momento da promoo
ou reteno dos estudantes?
Ora, o que viabiliza uma melhor qualidade de ensino so professores bem
formados e informados; condies de trabalho; recursos materiais; escolas arejadas,
claras e limpas, com mobilirio adequado, com espaos de estudo, de pesquisa e
prazer para professores e estudantes, sempre, claro, fazendo uso dessas condies
com seriedade e responsabilidade, de maneira a garantir a aprendizagem e
desenvolvimento dos estudantes.

26
6- O COTIDIANO E SUAS POSSVEIS PRTICAS DE AVALIAO DAS
APRENDIZAGENS

Fonte: istoe.com.br

Inmeras prticas avaliativas permeiam o cotidiano escolar. Em uma mesma


escola, ou at em uma sala de aula, possvel identificarmos prticas de avaliao
concebidas a partir de diferentes perspectivas tericas e concepes pedaggicas e
de ensino. Isso natural, uma vez que nossas prticas incorporam diferentes
vivncias e modelos, bem como so permeadas por nossas crenas e princpios, nem
sempre to coerentes assim. A escola, ao longo das dcadas, vem passando por
inmeras transformaes do ponto de vista das concepes pedaggicas e correntes
tericas.
A cada perodo, podemos considerar que a escola incorpora determinadas
prticas, rejeita outras, perpetua outras tantas. No entanto, importante perceber que,
mais do que defender uma ou outra corrente terica, a busca pela coerncia nas aes
educativas deve ser o norte do professor.

27
6.1- Os instrumentos

importante reproduzir aqui uma fala recorrente em nossas salas de aula.


Nossas falas representam nossas concepes e ideias sobre as coisas e o mundo.
Pois bem, uma professora, em dia de prova, muitas vezes diz para sua turma: hoje
faremos uma avaliao! Essa fala traz uma incorreo conceitual, comum em nosso
cotidiano escolar, e importante de ser refletida. Se a avaliao um processo que no
se resume a medir ou verificar apenas, como pode ser feito em um dia? A fala
adequada da professora deveria ser: Hoje, vamos fazer um exerccio que servir de
base para a avaliao de vocs!. Ao falarmos de instrumentos utilizados nos
processos de avaliao, estaremos falando das tarefas que so planejadas com o
propsito de subsidiar, com dados, a anlise do professor acerca do momento de
aprendizagem de seus estudantes.
H variadas formas de se elaborar instrumentos. Eles podem ser trabalhos,
provas, testes, relatrios, interpretaes, questionrios etc., referenciados nos
programas gerais de ensino existentes para as redes escolares e que definem
objetivos e contedos para uma determinada etapa ou srie, ou podem ser
referenciados no conhecimento que o professor tem do real estgio de
desenvolvimento de seus alunos e do percurso que fizeram na aprendizagem.
importante ressaltar tambm que os resultados advindos da aplicao dos
instrumentos so provisrios e no definitivos. O que o estudante demonstrou no
conhecer em um momento poder vir a conhecer em outro. A questo do tempo de
aprendizagem de cada estudante um fator, na maioria das vezes, pouco levado em
considerao. importante ressaltar ainda que a simples utilizao de instrumentos
diferenciados de provas e testes (memorial, portflio, caderno de aprendizagens etc.)
j propicia uma vivncia de avaliao distinta da tradicional. O que queremos dizer
que, muitas vezes, a prtica concreta leva a uma posterior mudana de concepo de
avaliao. A descrio dos instrumentos ser colocada mais adiante. Retomemos
agora a discusso acerca de sua construo.
A construo dos instrumentos, quando feita a partir de programas e objetivos
gerais, toma como referncia tais programas e no as aprendizagens reais dos
estudantes ou do grupo. Se, por um lado, isso faz com que a questo do tempo de
aprendizagem especfico de cada estudante seja um fator quase inexistente na

28
elaborao desse tipo de instrumento, por outro, um importante fator de gerao de
equidade entre os objetivos e contedos que se espera que as escolas ensinem a
seus estudantes. Sem isso, correramos o risco de que cada professor fixasse o seu
prprio contedo ou nvel de aprendizagem para seus estudantes. Dessa forma, a
coleta dos dados obtidos com os instrumentos que se referenciam nos programas
gerais de ensino revelar aquilo que os estudantes aprenderam ou no aprenderam.
O professor, porm, no necessita e no deve limitar-se a esse tipo de
instrumento. Ele pode construir outros que sejam mais sensveis ao estgio de
desenvolvimento especfico de seus alunos, confiando que tais instrumentos
proporcionaro a dimenso da possibilidade, do vir a saber, revelando melhor o
papel inclusivo da escola e da educao, a crena no potencial do aprendizado do
estudante.
Se bem planejados e construdos, os instrumentos (trabalhos, provas, testes,
relatrios, portflios, memoriais, questionrios etc.) tm fundamental importncia para
o processo de aprendizagem ainda que no devam ser usados apenas para a
atribuio de notas na perspectiva de aprovao ou reprovao dos estudantes. O
que significa um instrumento de avaliao bem elaborado? Certamente, copiar tarefas
de livros didticos ou planejar atividades, sem se ter a clareza do que estariam
objetivando, no so boas estratgias para a elaborao de tais instrumentos.
Um exemplo de prtica avaliativa inadequada pode ser visto quando uma tarefa
retirada de um livro didtico para servir de questo de teste ou prova. Muitas vezes,
uma boa atividade de um livro didtico no se enquadra no propsito de avaliar a
aprendizagem realizada por um estudante, simplesmente porque ela no foi pensada
com esse fim. Um instrumento mal elaborado pode causar distores na avaliao
que o professor realiza e suas implicaes podem ter consequncias graves, uma vez
que todo ato avaliativo envolve um julgamento que, no caso da educao escolar,
significa, em ltima instncia, aprovar ou reprovar.
Os instrumentos que sero usados no processo de avaliao, sejam
referenciados nos programas gerais ou no estgio de desenvolvimento dos
estudantes reais existentes em uma sala de aula, devem, portanto, partir de uma
especificao muito clara do que pretendem avaliar.

29
Fonte: blog.milium.com.br

A elaborao de um instrumento de avaliao ainda dever levar em


considerao alguns aspectos importantes:
a) a linguagem a ser utilizada: clara, esclarecedora, objetiva;
b) a contextualizao daquilo que se investiga: em uma pergunta sem contexto
podemos obter inmeras respostas e, talvez, nenhuma relativa ao que, de fato,
gostaramos de verificar;
c) o contedo deve ser significativo, ou seja, deve ter significado para quem
est sendo avaliado;
d) estar coerente com os propsitos do ensino;
e) explorar a capacidade de leitura e de escrita, bem como o raciocnio.
Podemos fazer algumas consideraes em relao aos instrumentos que
podem ser utilizados ou construdos com a finalidade de acompanhar a aprendizagem
dos estudantes, em vez de fazer uma medio pontual do seu desempenho.
Comumente j encontramos, nas prticas da Educao Infantil, instrumentos que
revelam um processo de avaliao muito voltado ao acompanhamento das
aprendizagens e desenvolvimento das crianas, ou seja, uma avaliao incorporada
ao cotidiano e ao planejamento dirio. Sabemos tambm que, na Educao Infantil,
os (as) professores (as), de um modo geral, j realizam uma avaliao muito prxima
da formativa, uma vez que exercem uma avaliao mais contnua do processo das

30
crianas, desvinculada da necessidade de pontu-la com indicadores numricos ou
de outra ordem, para fins de aprovao. As prticas avaliativas na Educao Infantil,
de um modo geral, primam pela lgica da incluso das crianas com vistas sua
permanncia e continuidade nas creches, pr-escolas e escolas de Ensino
Fundamental.
Podemos considerar tambm que, tradicionalmente, nossas experincias,
principalmente no Ensino Fundamental, so marcadas por uma avaliao
classificatria, seletiva e, muitas vezes, excludente, como j vimos. Ao longo desse
texto, estamos trabalhando na perspectiva de uma avaliao das aprendizagens dos
estudantes que implica uma proposio de avaliao marcada pela lgica da incluso,
do dilogo, da construo da autonomia, da mediao, da participao, da construo
da responsabilidade com o coletivo. No entanto, como tornar a avaliao dos
processos de aprendizagem dos estudantes mais interativa, dialgica, formativa?
Vimos que a avaliao formativa aquela que orienta os estudantes para
realizao de seus trabalhos e de suas aprendizagens, ajudando-os a localizar suas
dificuldades e suas potencialidades, redirecionando-os em seus percursos. Nesse
sentido, como j vimos, um aspecto fundamental de uma avaliao formativa diz
respeito construo da autonomia por parte do estudante, na medida em que lhe
solicitado um papel ativo em seu processo de aprender.
Alm disso, a avaliao formativa considera em que ponto o estudante se
encontra em seu processo de aprendizagem. Para Villas Boas (2004), a avaliao
formativa criteriada, ou seja, toma como referenciais os objetivos e os critrios de
avaliao, mas ao mesmo tempo toma como referncia o prprio estudante. Isso
significa que a anlise de seu progresso considera aspectos tais como o esforo
despendido, o contexto particular do seu trabalho e o progresso alcanado ao longo
do tempo. Consequentemente, o julgamento de sua produo e o retorno que lhe ser
oferecido levaro em conta o processo desenvolvido pelo estudante e no apenas os
critrios estabelecidos para realizar a avaliao. A avaliao formativa realizada ao
longo de todo o processo de ensino e aprendizagem.
O professor, trabalhando na perspectiva da avaliao formativa, no est
preocupado no dia-a-dia em atribuir notas aos estudantes, mas em observar e
registrar seus percursos durante as aulas, a fim de analisar as possibilidades de
aprendizagem de cada um e do grupo como um todo. Pode, dessa forma, planejar e

31
replanejar os processos de ensino, bem como pode planejar as possibilidades de
interveno junto s aprendizagens de seus estudantes.
O registro da avaliao formativa pode ser feito de diferentes maneiras. O
professor deve encontrar uma forma de documentar os dados que for coletando ao
longo do processo. A periodicidade de coleta desses dados tambm deve ser
realizada de acordo com a realidade de cada grupo e do contexto em geral
(possibilidades do professor, turma, escola).
O importante no a forma, mas a prtica de uma concepo de avaliao que
privilegia a aprendizagem. Em uma prtica de avaliao formativa, o instrumento de
registro do professor deve ter o propsito de acompanhar o processo de
aprendizagem de seus estudantes. A finalidade registrar este acompanhamento, os
avanos e recuos dos estudantes, a fim de informar o professor acerca do processo,
para que, assim, possa mediar e traar estratgias de ao adequadas a cada
estudante e s suas potencialidades.
Outros instrumentos de registro podem e devem coexistir: planilhas de notas,
relatrios do desempenho dos estudantes, anotaes dirias das aulas, dirios do
professor, no qual ele anota o que fez, o que foi produtivo, como poderia ser
melhorado, enfim, h uma infinidade de possibilidades de registro da prtica e do
crescimento dos estudantes e crianas. Na Educao Infantil comum a prtica de
relatrios discursivos acerca dos processos das crianas. Os professores costumam
registrar sob forma de relatrios tais processos. Nesses registros, comum os
professores relatarem consideraes a respeito do processo de desenvolvimento e
aprendizagem de cada criana individualmente, do coletivo (da turma como um todo)
e do seu prprio trabalho. Ao avaliar seu processo de ensino, o professor poder
considerar mais amplamente o processo de aprendizagem de cada criana e do
coletivo.
Portanto, fundamental considerar que a avaliao das aes de ensino est
diretamente relacionada avaliao das aprendizagens. Finalmente, h ainda a
possibilidade de se ter instrumentos destinados a informar aos estudantes e
responsveis, bem como s secretarias de educao acerca da aprendizagem dos
estudantes. So os registros do tipo boletins, relatrios quantitativos ou qualitativos.
Estes so resumos daquilo que foi coletado ao longo de um perodo e expressam no
o processo, mas o resultado do mesmo.

32
Cabe-nos refletir acerca do papel desses registros. Seria coerente com a
proposta de uma educao voltada para a construo da cidadania e da autonomia,
que os estudantes, por exemplo, s tomassem contato com o final de seu processo
de aprendizagem, depois de findo o bimestre, trimestre, semestre ou ano? Estariam
acompanhando seu processo e podendo, dessa forma, ser mais autnomos e
responsveis pelo mesmo? No caso da Educao Infantil, essas informaes acerca
da avaliao da aprendizagem, ao longo do processo educativo, geralmente so
apresentadas em forma de relatrios de grupo e relatrios individuais, ou ainda, por
meio de reunies coletivas ou individuais com pais e/ou responsveis pelas crianas.
Dentro da perspectiva de uma avaliao contnua, cumulativa, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional recomenda s Escolas de Ensino
Fundamental, em seu artigo 24: V - a verificao do rendimento escolar observar os
seguintes critrios: a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo
do perodo sobre os de eventuais provas finais...
A partir da recomendao legal, estaramos utilizando os instrumentos de
registro de informao do processo de aprendizagem mais adequados? Lembramos
ainda o quanto fundamental uma prtica que tenha memria. Memria que s pode
existir a partir do registro dos processos, das descobertas, das tentativas, dos
percursos das turmas. Os conhecimentos construdos pelos professores ao longo de
sua prtica, os instrumentos elaborados, os planejamentos feitos, as atividades
realizadas, tudo isso registrado significa a legitimao de um saber elaborado a partir
da prtica.
Isso fica bastante evidente quando nos reportamos Educao Infantil, pois a
LDB diz em seu Art. 31 que na Educao Infantil a avaliao far-se- mediante
acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo,
mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental. Assim sendo, constitui-se um
processo contnuo e abrangente que considera a criana em sua integralidade.
considerada como parte inerente do processo de formao e, portanto, deve ser
parmetro para o desenvolvimento de todo o trabalho pedaggico na Educao
Infantil.
Um procedimento de avaliao que cumpre a funo de ser tambm
instrumento de registro e que propicia a memria dos processos de ensino e de

33
aprendizagem, tanto para estudantes, quanto para professores, o portflio. O
portflio uma tarefa de suma importncia para os estudantes e crianas, pois os
coloca em contato com sua aprendizagem constantemente. Alm disso, tambm um
instrumento de avaliao importante, pois serve para valorizar seu trabalho, seu
crescimento e suas aprendizagens. No portflio, os estudantes deixam registrado de
maneira concreta o seu caminho ao longo da escolaridade. Funciona como um ba
de memrias. Ao final do ano ou ciclo, o estudante ter um dossi de sua trajetria e
poder ter um acervo de material rico para lhe auxiliar nas suas prximas etapas.
Segundo Villas Boas (2004, p.38), o portflio um procedimento de avaliao
que permite aos alunos participar da formulao dos objetivos de sua aprendizagem
e avaliar seu progresso. Eles so, portanto, participantes ativos da avaliao,
selecionando as melhores amostras de seu trabalho para inclu-las no portflio. O
portflio pode constituir-se, tanto para estudantes quanto para professores, como uma
coleo dos trabalhos que conta a histria de seus esforos, progressos,
desempenho, criaes, dvidas etc. Nesse sentido, o portflio pode ser considerado
um instrumento de registro que serve para a avaliao dos processos.
Ao selecionar os trabalhos que comporo o portflio, professores e estudantes
devem fazer uma auto avaliao crtica e cuidadosa, a partir dos objetivos
estabelecidos, dos propsitos de cada tarefa ou atividade que estar compondo o
instrumento. Podemos ainda dizer que, alm de servir como instrumento de auto
avaliao e de registro da memria dos processos, o portflio pode ser um instrumento
de comunicao com os pais e/ou responsveis. prtica corrente, na Educao
Infantil, as crianas rememorarem as tarefas que elaboraram durante um perodo,
selecionarem e colocarem essas tarefas em uma pasta que ser enviada para casa,
a fim de que os responsveis possam ver o que foi realizado no perodo. Ao
relembrarem as tarefas, as crianas no s avaliam o que aprenderam, como tambm
tm a possibilidade de refazer aquilo que julgam que, agora, j poderiam fazer melhor.
Ou seja, aquilo que no sabiam bem e agora j sabem. Entendemos que tal prtica
possa ser ressignificada para os outros nveis de ensino.
Outro instrumento que facilita a prtica de uma avaliao formativa o Caderno
de Aprendizagens, um caderno no qual os estudantes se depararo com suas dvidas
e possibilidades de avano; um caderno de estudos paralelos, digamos assim. Pode

34
ser uma iniciativa do prprio estudante ou uma prtica a ser incorporada pelo
professor em seu planejamento.

6.2- A auto avaliao

Algumas prticas que levariam a uma maior autonomia e compromisso dos


estudantes, a um dilogo mais profcuo entre os sujeitos da aprendizagem,
construo do conhecimento de forma mais criativa e menos mecnica ainda
continuam distanciadas do cotidiano da maioria de nossas escolas. Ainda no
incorporamos em nossa prtica cotidiana, por exemplo, a auto avaliao do ensino
(feita pelo professor) e a auto avaliao da aprendizagem (feita pelo aluno). Na maioria
das vezes, quando esta realizada, aparece de forma assistemtica ou apenas em
determinados momentos do ano letivo, quase que separada do processo.
A auto avaliao ainda no se tornou um hbito em nossas salas de aula. Se
papel da escola formar sujeitos autnomos, crticos, por que ainda no incorporamos
tal prtica? Por que ainda insistimos em uma avaliao que no favorece o
aprendizado e que no est coerente com nosso discurso atual? Por que insistimos
em uma avaliao que coloca todo o processo nas mos do professor, eximindo assim
o estudante de qualquer responsabilidade?
A auto avaliao ainda no faz parte da cultura escolar brasileira. Entretanto,
se quisermos sujeitos autnomos, crticos, devemos ter conscincia de que tal prtica
deve ser incorporada ao cotidiano dos planejamentos dos professores, do currculo,
por fim.
Ainda hoje, apesar de nossos discursos pedaggicos terem avanado
bastante, insistimos em uma avaliao que no favorece o aprendizado, pois
concebida como algo que no se constitui como parte do processo de aprendizagem,
mas apenas como um momento de verificao.

35
Fonte: i.imgur.com

Em uma concepo de educao cujo foco do processo de ensino e


aprendizagem seja o professor, h coerncia com uma prtica de avaliao cujos
critrios e expectativas estejam somente a cargo do professor. No entanto, orientar a
avaliao para uma prtica formativa, contemplando a auto avaliao, torna-se um
pressuposto para avanarmos em direo a uma necessria coerncia com uma
concepo mais atual de ensino e aprendizagem.
Os processos de auto avaliao podem e devem ser individuais e de grupo.
No devem ficar restritos apenas aos aspectos mais relativos a atitudes e valores. Os
estudantes, em todos os nveis de ensino, devem refletir sobre seus avanos no s
relativos sua socializao, bem como sobre aqueles relativos s suas aprendizagens
especficas. Ter clareza sobre o que esperado dele o primeiro passo para que o
estudante possa realizar seu auto avaliao. Como poderia saber se estou
aprendendo o que deveria, da forma como deveria, se no sei o que vou aprender?
Todos ns, para podermos fazer uma anlise de nossos potenciais e necessidades,
em primeiro lugar devemos conhecer o que vamos aprender.
A auto avaliao ainda no faz parte da cultura escolar brasileira. Entretanto,
se quisermos sujeitos autnomos, crticos, devemos ter conscincia de que tal prtica
deve ser incorporada ao cotidiano dos planejamentos dos professores, do currculo,
por fim.

36
Isso, na escola, se traduz em conhecer no s o programa de ensino do ciclo,
etapa ou srie, mas principalmente, as expectativas dos professores, as nossas
prprias, refletir sobre por que frequentar a escola, sobre o que mais importante
aprender e sobre aquilo que queremos conhecer. Depois, para alm disso,
importante que o professor propicie uma prtica constante de auto avaliao para os
estudantes, que se torne uma rotina, incorporada ao planejamento, com instrumentos
elaborados para esse fim e, especialmente, que os resultados obtidos da auto
avaliao sejam utilizados, seja em conversas individuais, tarefas orientadas ou
exerccios de grupo. O processo de avaliao, seja ou no auto avaliao, no se
encerra com a aplicao de um instrumento e com a anlise dos resultados obtidos.
Avaliar implica em tomar decises para o futuro, a partir desses resultados. A auto
avaliao quando realizada no grupo significa verificar e avaliar, no coletivo, se os
propsitos estabelecidos com o grupo esto sendo contemplados. Novamente,
coloca-se a situao do grupo ter conhecimento daquilo que esperado dele, da
construo coletiva de metas e regras. A partir da, pode-se ento, fazer uma auto
avaliao dos processos do grupo, seja em termos atitudinais, seja em relao aos
conhecimentos construdos coletiva e individualmente.
A auto avaliao deve favorecer ao estudante a autorreflexo acerca de sua
postura, suas atitudes individuais e no grupo, seu papel no grupo, seus avanos, seus
medos e conquistas. Deve ajudar na superao das dificuldades de aprendizagem,
naturais a todo e qualquer processo de aprender.

37
7- O CONSELHO DE CLASSE

Fonte: eeepmartagiffoni.files.wordpress.com

Outro aspecto diretamente relacionado avaliao diz respeito ao conselho de


classe. Esse espao precisa ser ressignificado e a sua real funo resgatada. Existiria
espao mais rico para a discusso dos avanos, progressos, necessidades dos
estudantes e dos grupos? Existiria espao mais privilegiado de troca entre professores
que trabalham com os mesmos estudantes para traar estratgias de atuao em
conjunto que favoream os processos de aprender? No seria o conselho de classe,
o momento no qual deveramos estudar os desafios decorrentes da prtica?
O espao do conselho de classe poderia estar destinado a traar estratgias
para as intervenes pedaggicas com os estudantes, com os grupos. Poderia
tambm se constituir em espao de estudo e discusso acerca de questes tericas
que ajudariam na reflexo docente sobre os desafios que o cotidiano escolar nos
impe: violncia escolar, estudantes com necessidades educativas especiais, as
formas e procedimentos de avaliao dos professores, construo coletiva de aes
que levariam a uma maior qualidade do trabalho pedaggico, avaliao das metas e
princpios estabelecidos no projeto poltico pedaggico da escola e sua concretizao
junto aos estudantes e s turmas, formas de relacionamento da escola com as famlias
etc.

38
Como transformar o conselho de classe em um momento de integrao e
discusso do processo pedaggico? importante lembrar que para ser um espao de
discusso coletiva, importante que os professores planejem suas aes e prticas
de forma coletiva, desde o incio. Como traar estratgias de encaminhamento
conjuntas se as aes no so planejadas em conjunto?
Para isso, o conselho de classe, no ensino fundamental, deve ser convocado
periodicamente, visto como momento de interao entre professores, planejamento,
estudo e decises acerca de como trabalhar com as dificuldades e as possibilidades
apresentadas pelos estudantes. O conselho no deve mais ser entendido como
momento de fechamento de notas e decises acerca da aprovao ou reprovao de
alunos. tambm um espao privilegiado para o resgate da dimenso coletiva do
trabalho docente.
O conselho existe para que as decises sejam compartilhadas. Mas como
compartilhar decises, se no estivermos a par de todo o processo, desde seu
planejamento?

8- OUTROS ESPAOS DE AVALIAO

Embora tenhamos privilegiado o tratamento das questes relativas avaliao


da aprendizagem do estudante, portanto, com foco na relao professor-estudante, a
sala de aula no o nico espao em que os processos devem ser avaliados. Muito
do que o professor consegue ou no em seu local de trabalho depende de fatores que
esto presentes no mbito da escola e do sistema de ensino. Tais fatores ou
facilitadores precisam igualmente ser avaliados como parte integrante da explicao
das conquistas e fracassos que possam ocorrer no mbito da sala de aula. Esses
outros espaos possuem seus prprios procedimentos de avaliao.
O espao mais prximo da sala de aula o espao da escola como um todo. A
escola uma organizao complexa com mltiplos atores e interesses. A avaliao
da escola chamada de avaliao institucional. Nesta, o ponto de apoio o projeto
poltico-pedaggico da escola construdo coletivamente e que deve orientar o conjunto
dos profissionais envolvidos no processo de formao dos estudantes.
O projeto poltico-pedaggico deve fixar indicadores a serem alcanados pelo
coletivo da escola. Indicadores no so padres a serem obedecidos cegamente, mas
39
marcas que o coletivo da escola espera atingir e para as quais se organiza. Pode
envolver a fixao de ndices menores de reprovao, ndices maiores de domnio de
leitura ou outro contedo especfico, expectativas de melhoria do clima organizativo
da escola etc. Pode envolver ainda a obteno de uma melhor articulao com a
comunidade local, ou a luta por demandas a serem feitas ao poder pblico e que sejam
vitais para o melhor funcionamento da escola.
A avaliao institucional tambm uma forma de permitir a melhor organizao
do coletivo da escola com vistas a uma gesto mais democrtica e participativa que
permita coletividade entender quais os pontos fortes e fracos daquela organizao
escolar, bem como mobilizar, criar e propor alternativas aos problemas.
Finalmente, ainda existe o espao do prprio sistema ou rede escolar, enquanto
o conjunto das escolas pertencentes a este. Dentre as vrias formas de avaliao que
esta instncia comporta, destacamos a avaliao de rendimento do conjunto dos
estudantes pertencentes a uma rede de ensino ou a chamada avaliao de sistema.
Aqui, alm do rendimento dos alunos, so feitas avaliaes de fatores associados a
tais rendimentos e pesquisadas.
O projeto poltico pedaggico deve fixar indicadores a serem alcanados pelo
coletivo da escola. Indicadores no so padres a serem obedecidos cegamente, mas
marcas que o coletivo da escola espera atingir e para as quais se organiza as
caractersticas das escolas que podem facilitar ou dificultar o trabalho do professor e
a obteno dos resultados esperados pelos alunos.
Essa avaliao, apesar de ser externa escola, no necessariamente tem que
ser externa rede, ou seja, preparada fora da rede avaliada. Ela pode ser construda
pelas secretarias de educao de forma a envolver as escolas e os professores no
prprio processo de elaborao da avaliao, de maneira que esta seja realizada com
legitimidade tcnica e poltica. Os resultados obtidos na avaliao de sistema devem
ser enviados s escolas para serem usados, tanto na sua avaliao institucional, como
pelo professor na avaliao da aprendizagem dos alunos.
E por fim, temos os sistemas de avaliaes nacionais como SAEB, Prova Brasil,
Enem, Enade, que passaram a ser implementados no Brasil ainda nos anos 90 e que
cumprem a funo de traar para professores, pesquisadores e para a sociedade, em
geral, um panorama da situao da educao no pas, em seus diversos nveis de
ensino. Tais sistemas cumprem um papel social importante, na medida em que tm

40
como propsito dar subsdios para a construo de uma escola de melhor qualidade.
Os resultados dessas grandes avaliaes devem ser amplamente divulgados e
debatidos nas escolas, redes, meios de comunicao para que, de fato, se tornem um
instrumento de democratizao do sistema educacional brasileiro.

9- AVALIAO DE UM OBJETO DE APRENDIZAGEM COM BASE NAS


TEORIAS COGNITIVAS

Fonte: dinizbioetica.com.br

As Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) deram um novo suporte


ao ato de ensinar e aprender. O uso de diferentes softwares educacionais, as
pesquisas na internet e a pedagogia de projetos podem ser utilizados pelo professor
como ferramentas de apoio ao ensino. Esses recursos aliados mediao eficaz do
professor ajudam os alunos na resoluo de problemas, na anlise de hipteses, na
experimentao e na busca das melhores solues, constituindo-se assim em um
novo paradigma educacional (OLIVEIRA; COSTA; MOREIRA, 2001).
Entretanto, historicamente a escola tem se mostrado muito relutante em adotar
as inovaes advindas das descobertas tecnolgicas. Por vezes, somente aps essas
inovaes terem sido adotadas no comrcio e na indstria, que a escola, por uma
imposio da sociedade, passa a adot-las. No podemos cair no extremo de deificar
41
ou diabolizar as novas tecnologias. Uma das primeiras coisas que se dever fazer
capacitar os professores para a utilizao dessas ferramentas em sua prtica
pedaggica.
Dessa forma, torna-se fundamental aprofundar estudos nessa rea para
fundamentar a prtica pedaggica dos professores; a fim de que, eles possam utilizar
o computador de forma crtica e sem nenhuma crena alienada que v alm das
possibilidades dessa mquina (KENSKY, 2003).
A respeito das concepes de aprendizagem que envolvem a construo,
avaliao e utilizao de um Objeto de Aprendizagem (OA), entende-se que o
conhecimento dessas concepes muito importante para fundamentar a prtica
pedaggica do professor seja no ensino presencial, semipresencial ou distncia.
H algumas categorizaes para que o professor possa utiliz-las na hora de
avaliar um Objeto de Aprendizagem do ponto de vista pedaggico.

9.1- As Concepes de Aprendizagem

Antes de nos determos no estudo sobre a utilizao dos Objetos de


Aprendizagem como ferramentas interativas de apoio ao ensino, faz-se necessrio
uma pequena abordagem sobre as concepes de aprendizagem que norteiam o
processo de ensino. O conhecimento dessas concepes que vo embasar a prtica
do professor e lhe dar condies para uma tomada de posio consciente na hora de
avaliar e escolher um Objeto de Aprendizagem. Borges Neto (1998) afirma que, em
muitos casos, a escolha do software educacional feita por catlogos; ou por
indicao de algum ou porque a escola concorrente tambm o utiliza e no por
critrios pedaggicos.

9.2- Concepo Empirista

A crena que muitos professores possuem de que ensinar transmitir


conhecimentos fruto da concepo empirista de aprendizagem. Por esta concepo,
a aprendizagem algo que ocorre de fora para dentro e a principal responsabilidade
do professor ser grande conhecedor do assunto que vai tratar. De resto, basta que

42
o mesmo proporcione estmulos adequados e eficientes para obter as respostas
desejveis de seus alunos ( MOYSS, 1997).
De acordo com Garret (1974), o empirismo baseia-se nas seguintes premissas:
o homem ao nascer uma tbula rasa (LOCKE, 1988);
o conhecimento tem como fonte a experincia sensvel;
a cadeia de conhecimento formada a partir da associao das
percepes que nossa mente colhe do mundo real atravs dos sentidos.
Por isso, antes de iniciar uma turma, eles sistematizam o contedo, o dividem
em unidades menores, escolhem o material pedaggico adequado e traam objetivos
que visam inculcar nos alunos todos os contedos relativos ao currculo, a srie e a
idade, a qual, o curso se refere.
Via de regra, esses professores tem uma viso do erro como algo indesejvel.
Quando o aluno comete um erro, ele recebe logo uma punio que pode ser um olhar
de reprovao, uma crtica ou uma nota baixa. J se o aluno acerta a resposta, logo
recebe um elogio, uma nota alta ou uma medalha de honra ao mrito. Com podemos
observar, trata-se de um modelo bastante adotado na prtica pedaggica da maioria
dos professores.
Os grandes tericos que desenvolveram os estudos que levaram a construo
da concepo empirista foram Pavlov, Thorndike, John Watson, psiclogo americano
que fundou o behaviorismo e Skinner, o inventor das famosas mquinas de ensinar
na dcada de 1970.
O ensino baseado na concepo behaviorista de aprendizagem centrado no
professor. Aos alunos, cabe apenas receber passivamente as informaes e
reproduzir os comportamentos esperados pelo mestre. Este modelo privilegia o treino,
a repetio e a memorizao mecnica de palavras, conceitos e solues para
determinados problemas.
Ainda hoje, esse modelo bastante aplicado em nossas escolas.
Dentre as desvantagens da concepo empirista podemos citar:
negao de outros fatores que so determinantes da conduta tais como:
as motivaes internas de ordem afetivo-cognitiva;
descarta toda atividade mental que no seja decorrente de sensaes e
percepes extradas do meio.
os conhecimentos prvios do aluno no so considerados;
43
a relao entre os pares no valorizada.

9.3- Concepo Racionalista

Esta concepo reflete a viso estruturalista e inatista do conhecimento. Ela


est fundamentada principalmente, na teoria da Gestalt. Por esta concepo, a
aprendizagem algo que ocorre de dentro para fora e cabe ao professor apenas o
papel de facilitador da aprendizagem que depender do processo de maturao e do
consequente desenvolvimento da percepo do aluno atravs dos insights. Os
maiores expoentes foram da teoria da Gestalt foram: Wertheimer, Khler e Koffka.
Eles acreditavam que nosso padro de comportamento resulta de estruturas
orgnicas inatas por isso foram chamados de estruturalistas (MOYSS, 1987).
O modelo racionalista tambm muito presente no contexto escolar. Dentre as
influncias que a Gestalt trouxe para a educao podemos citar:
O conhecimento depende da prontido do aluno;
A motivao e o erro so explicados no plano da maturao;
O planejamento deve levar em conta a maturao do aluno: ex.: classes
homogneas;
Cabe ao professor apenas a facilitao do processo de ensino
aprendizagem;
A relao entre os pares no favorece a aprendizagem, uma vez que
cada estudante aprende no seu prprio ritmo;
Os conhecimentos prvios dos alunos no influenciam os insights;
Reduo da inteligncia a capacidade de percepo e assim a
maturao do sistema nervoso;
Restringe o conhecimento organizao e reorganizao do campo
perceptual.
Algumas crticas feitas concepo racionalista de aprendizagem:
No h o que fazer para superar as diferenas individuais de aptido;
Igualmente nada pode ser feito em relao prontido. Tudo gira em
torno da maturao do aluno;
O insight independe do conhecimento prvio dos alunos.

44
9.4- Concepo Interacionista

Ao longo dos anos, ambas as concepes citadas acima, sofreram duras


crticas, e por isso, novas concepes surgiram. Tericos famosos da psicologia como
Piaget, Vygotsky e Wallon criaram uma nova concepo de aprendizagem baseado
nas interaes do homem com o meio (OLIVEIRA, 1993). Esses tericos acreditam
que o conhecimento uma construo social, ou seja, ele ocorre ao longo dos anos
atravs das trocas dialticas entre o homem e o meio em que vive. Ns acreditamos
que essa abordagem a mais eficiente para a construo de uma aprendizagem
significativa e norteia tanto a construo de nossos Objetos de Aprendizagem como a
nossa prtica pedaggica.
O ensino baseado na concepo interacionista de aprendizagem centrado no
aluno. O professor assume o papel de orientador do processo de ensino-
aprendizagem e o erro do aluno deixa de ser motivo de punio, passando a ser visto
como parte integrante do processo e o modo pelo qual o mestre pode verificar como
o aluno est compreendendo a matria estudada. A anlise do erro constitui um novo
ponto de partida para que o professor possa saber at que ponto o aluno aprendeu a
matria e assim, possa replanejar suas aulas de modo a abordar o mesmo contedo
de uma forma mais criativa e dinmica.
Algumas pessoas acreditam que o ensino construtivista s acontece quando o
professor fazer uso de materiais concretos e das Tecnologias da Informao e
Comunicao. Se considerarmos apenas o uso desses recursos no processo de
ensino, verificaremos que nem as TIC nem o material concreto sozinhos so os fatores
determinantes de uma postura tradicional ou construtivista, e sim, o uso que damos a
essas ferramentas ao conduzir uma determinada aula. Por exemplo: um professor
pode dar uma nova roupagem ao seu ensino trocando o quadro e giz pelo computador
e o projetor de slides e mesmo assim continuar dando uma aula tradicional ao no
permitir a participao dos alunos, ao no levar em conta seus conhecimentos prvios,
nem procurando desenvolver a autonomia dos mesmos atravs da pedagogia de
projetos ou no utilizando o debate de ideias para despertar o senso crtico de seus
alunos.
Em muitos casos, isso que observamos na linguagem adotada tanto na
escola como nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem AVA utilizados para o ensino

45
a distncia. Usa-se muita tecnologia e nenhuma mudana de postura do professor.
Novas roupagens encobrem um modelo j ultrapassado de ensino. Fala-se de
construtivismos e no samos do modelo de educao bancria criticada por Paulo
Freire (FREIRE, 1996).

9.5- Objetos de Aprendizagem

O uso de Objetos de Aprendizagem - OA como ferramentas interativas na


educao presencial ou a distncia algo recente. Os primeiros estudos sobre o tema
surgiram no ano 2000 atravs de David Wiley que definiu os OA como sendo qualquer
recurso digital que possa ser reutilizado para o suporte ao ensino (WILEY, 2000, p.3).
A principal idia dos Objetos de Aprendizagem quebrar o contedo educacional em
pequenos pedaos que possam ser reutilizados em diferentes ambientes de
aprendizagem, em um esprito de programao orientada a objetos.
Essa primeira definio deixou os Objetos de Aprendizagem em uma categoria
bastante abrangente que envolve diferentes recursos como: pequenos softwares,
fotos com uma mensagem para a reflexo, apresentaes feitas em um visualizador
de imagens como o Power Point ou uma simulao feita em Flash. Os Objetos de
Aprendizagem utilizam-se de imagens, animaes e applets, documentos VRML
(Realidade Virtual), arquivos documentos do tipo (doc. e txt), arquivos do tipo
hipertexto (html) dentre outros.
Porm, como existem diversos conceitos de OA, faz-se necessrio o estudo de
alguns desses conceitos para uma melhor compreenso deste assunto. Gibbons &
Nelson (2001) usam o termo objeto instrucional e o definem como um elemento ou
parte da arquitetura de um evento instrucional que foi modelado para ser usado
independentemente em outra ocasio
Muzio; Heins & Mundell (2001) utilizam o termo objeto de comunicao e
conceituam como o objeto que designado e/ou utilizado para propsitos
instrucionais. Esses objetos vo desde mapas e grficos at demonstraes em vdeo
e simulaes interativas".
Como se pode observar, o termo Objeto de Aprendizagem ainda permanece
vago e no existe ainda um conceito que seja universalmente aceito, mas h o
consenso de que ele deve ter um propsito educacional definido, um elemento que

46
estimule a reflexo do estudante e que ele seja construdo de forma que possa ser
facilmente reutilizado em outros contextos de aprendizagem. A reutilizao uma das
grandes vantagens do uso de um Objeto de Aprendizagem. Por exemplo: um OA feito
para o ensino de uma disciplina no curso de enfermagem, poderia, com algumas
adaptaes, ser utilizado com eficincia em outra disciplina de um curso de medicina
(BETTIO; MARTINS, 2004).
A reutilizao de um OA traz um outro benefcio alm da praticidade: o custo.
Ao reutilizar um Objeto de Aprendizagem a escola diminui os custos com a compra de
novos programas e licenas de instalao o que constituem uma grande economia
para a mesma. Alm disso, os OA possuem a interoperabilidade, ou seja, a
capacidade ser utilizado em qualquer plataforma de ensino em todo o mundo.
Uma outra vantagem dos OA que eles podem ser armazenados em um banco
de dados, conhecido como repositrio. Neste, o usurio poder encontrar Objetos de
Aprendizagem de diferentes contedos, nveis, qualidade e formatos. Em geral, os
repositrios possuem catlogos por assunto e uma descrio sobre os objetos, bem
como um guia do professor onde o usurio poder se informar sobre a utilizao do
OA. H tambm, um controle sobre o nmero de vezes em que os objetos foram
visualizados e/ou baixados atravs de download. Os repositrios facilitam a
atualizao e a busca de novos OA. Exemplos de repositrios podem ser encontrados
nos sites: http://rived.proinfo.mec.gov.br/, www.merlot.org e
http://www.labvirt.futuro.usp.br/
O OA possui tambm a vantagem de atualizao rpida e segura. Para isso,
basta que o desenvolvedor faa a atualizao do OA diretamente no repositrio onde
ele est armazenado e o mesmo ficar disponvel, para todos os usurios, j
atualizado.
Os desafios para a educao no sculo XXI so grandes. Principalmente, no
que diz respeito informatizao das escolas e a incluso digital. Estima-se em 10%
a percentagem de pessoas com o acesso internet no Brasil. Este quadro se constitui
num grande desafio para poder pblico e para a sociedade. No resta dvida de que
o meio mais rpido para fazer a incluso digital desses indivduos atravs da escola.
Surge ento a necessidade de um corpo docente que saiba utilizar-se de forma correta
das ferramentas digitais. No h como prescindir do uso da internet e de suas

47
potencialidades para superao das dificuldades de aprendizagem to comuns entre
os estudantes.
Dessa forma, o uso de Objetos de Aprendizagem surge como uma excelente
alternativa para as escolas pblicas e particulares devido a sua facilidade de uso, ao
baixo custo, sua capacidade de reutilizao, interoperabilidade e atualizao. Os OA
podem contribuir para melhorar o processo de ensino e aprendizagem e proporcionar
oportunidades para que professor possa acompanhar o desenvolvimento de seus
alunos e conhecer suas dificuldades.
Alm disso, os Objetos de Aprendizagem surgem como uma alternativa s
prticas pedaggicas baseada apenas na oralidade e na escrita, permitindo ao aluno
fazer simulaes, testar hipteses, desenvolver projetos, superar desafios e encontrar
solues para determinados problemas.
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