CRITERIOS E INDICADORES DE EVALUACIN

Segn Sergio Tobn (2010) en su Libro SECUENCIAS DIDCTICAS:

APRENDIZAJE Y EVALUACIN DE COMPETENCIAS Publicado en Mxico

2010, Pag. 134

CRITERIOS DE EVALUACIN

Son las pautas o parmetros que dan cuenta de la competencia y posibilitan valorarla de

acuerdo con los retos del contexto social, laboral, profesional, investigativo y/o

disciplinar actuales y futuros. Los criterios de desempeo permiten determinar cundo la

actuacin de la persona es idnea en determinadas reas.

Recomendaciones:

Los criterios deben ser sometidos al anlisis pblico de los estudiantes, otros

colegas y profesionales. Esto contribuye a proporcionar la validez de contenido

de la evaluacin.

Es importante que los criterios sean concretos.

Se sugiere que los criterios permitan evaluar los aspectos esenciales del

desempeo y no se limiten al abordaje de todos los detalles de la competencia.

Es importante que los criterios se refieran a las grandes fases de la competencia,

en lo que respecta a la planeacin, ejecucin y evaluacin.

Se recomienda tambin que los criterios aborden los diferentes saberes de la

competencia: el saber ser (incluye el saber convivir), el saber conocer y el saber

hacer.
 Pautas para establecer los criterios

Los criterios deben abordar los diferentes

Saberes
saberes de la competencia en lo posible.

Los criterios deben comparar un qu con una

Comparacin
condicin de referencia.

Los criterios deben ser fcilmente

Claridad
comprensibles y claros.

Los criterios deben ser pertinentes al

Pertinencia
desempeo profesional idneo.

Ejemplo de criterios en la competencia de emprendimiento:

1 Tiene retos personales en campo del emprendimiento, los cuales son coherentes

con sus valores, las oportunidades del medio y su proyecto tico de vida.

2 Argumenta de forma clara, coherente y pertinente su idea de proyecto, y sabe

ofrecerlo a las personas y organizaciones a travs de una estrategia pertinente.

3 Crea o adapta un proyecto de emprendimiento en el campo social o empresarial

cuyas metas, estrategias y planificacin de recursos son coherentes entre s, y

responden a un reto o problema.

Segn Carmen Velsquez de Zapata, 2009 (Dra. en Educacin) Tesis Doctoral

PREMISAS, CRITERIOS E INDICADORES PARA EVALUAR LA CALIDAD DE

LA EDUCACIN EN INSTITUCIONES DE FORMACIN DOCENTE Pag. 73 - 74

Definicin de Criterio

La palabra criterios viene de la palabra griega critrion que significa todo aquello que

sirve para juzgar. Es lo que permite distinguir una cosa de otra. Es una norma o pauta

para juzgar algo. En un proceso de evaluacin el criterio es un referente para valorar el

mrito de un objeto.

Para efecto de este estudio un criterio es una cualidad que debe cumplir cada uno de los

elementos, aspectos o categoras a evaluar para valorar su calidad.

Definicin de Indicador

Un indicador es un elemento asociado a una actividad, proceso, sistema o institucin que

permite observar y extraer informacin para determinar el comportamiento de los

mismos y determinar el cumplimiento de los criterios, pueden ser cuantitativos o

cualitativos, requieren de un referente como situacin ideal.

El contexto de este estudio, un indicador es un elemento observable de uno o varios

aspectos institucionales a evaluar que permite obtener informacin cualitativa o

cuantitativa de ese aspecto a fin de orientar su revisin o mejora. Los aspectos a

considerar para la evaluacin sern determinados por las caractersticas propias de cada

institucin.

Los indicadores proporcionan evidencias de las debilidades de la institucin en la

calidad de sus procesos y productos.

Algunos ejemplos tomados de su Tesis, sobre criterios e indicadores:

AMBITO A
CRITERIOS INDICADORES
EVALUAR

Planificacin didctica del docente

Estrategias de desarrolladas para propiciar el Aprendizaje

Evaluacin de los aprendizajes desarrollados

- Pertinencia
Procesos de avance acadmico del estudiante

Innovaciones en los procesos acadmicos

Organizacin de los procesos pedaggicos

Recursos y materiales
Disponibilidad
Soporte tecnolgico

Desarrollo de habilidades en el estudiante

Uso de los resultados de la evaluacin

Procesos Comunicacin

Pedaggicos Fomento de la participacin

Incentivacin de la educacin continua

Estilo de aprendizaje del estudiante

Promocin del desarrollo estudiantil

Efectividad
Promocin de la investigacin

Desarrollo de la autonoma en el estudiante

Desarrollo de la creatividad en el estudiante

Promocin del autoaprendizaje del estudiante

Desarrollo de hbitos de estudios en el estudiante

Fomento de la motivacin al logro

Capacidad de investigacin
Segn Sergio Tobn (2010) en su Libro SECUENCIAS DIDCTICAS:

APRENDIZAJE Y EVALUACIN DE COMPETENCIAS Publicado en Mxico

2010, Pag. 135

INDICADORES:

Los indicadores son seales que muestran el nivel de dominio en el cual se desarrolla

una competencia a partir de los criterios. Esto significa que para cada criterio se

establecen indicadores en cada nivel que permitan su evaluacin.

Pasos:

Paso 1. Comprender los niveles de dominio en las competencias.

Paso 2. En cada criterio, identificar los indicadores de los niveles de dominio,

considerando las evidencias.

Con el fin de evaluar el proceso de desarrollo de las competencias, se han establecido

niveles de desarrollo o de dominio que permiten establecer los logros en el aprendizaje

durante un mdulo determinado, en la parte intermedia y al final de un ciclo. En el

enfoque socioformativo hay varios modelos para comprender los niveles de dominio. En

el siguiente cuadro se presenta un modelo de cuatro niveles de dominio, en el cual se

enfatiza el paso de un desempeo receptivo a un desempeo creativo, innovador y

estratgico.
Segn Xinia Picado G. (1997) HACIA LA ELABORACION DE INDICADORES DE

EVALUACIN

Breve Resea Acadmica:

Xinia Picado Gttgens Profesora catedrtica de la Universidad de Costa Rica.

Cofundadora de la Asociacin Centroamericana de Evaluacin y de la Maestra de

Evaluacin de Programas de Desarrollo de la Universidad de Costa Rica. Consultora a

nivel nacional e internacional. Miembro fundadora del grupo IDEAS (International

Development Evaluation Association) del Banco Mundial.

INDICADORES DE EVALUACION

La evaluacin es una disciplina que contribuye a mejorar -mediante el anlisis crtico,

sistemtico y la consulta a las partes interesadas-, las acciones de un programa o

proyecto social. La evaluacin apoya el proceso de planificacin para el discernimiento

de acciones futuras, permitiendo as derivar las lecciones aprendidas en la ejecucin.

Como ya se seal, el indicador es la evidencia que facilita la medicin de los

resultados, o de lo que se espera alcanzar, en un programa o proyecto social. Estos

resultados estn referidos a los "cambios logrados" por la intervencin y pueden

considerarse los "productos" generados por el programa o proyecto.

Dependiendo del alcance de la evaluacin, se utilizarn distintos tipos de indicadores:

as pueden emplearse indicadores sociales para el anlisis macro social, en la evaluacin

de un plan, de una poltica o un programa de cobertura nacional, los indicadores sociales

son muy tiles para identificar las tendencias observadas a nivel global y para orientar la

toma de decisiones y distribucin de recursos. En el nivel de programa o proyecto, se

elaboran indicadores de evaluacin para identificar los cambios logrados y su impacto.

As se habla de Indicadores de Producto e Indicadores de Impacto, por citar algunos.

La generacin de indicadores en evaluacin, es siempre una tarea altamente compleja

porque requiere imaginacin y rigurosidad ya que el indicador debe evidenciar los

resultados alcanzados atribuibles al programa o proyecto y esa demostracin, el aporte

de esa prueba no es siempre una tarea fcil.

Un problema comn al examinar programas pblicos de carcter social, es la escasa

presencia de indicadores que faciliten la evaluacin y la identificacin de resultados.

Esta difcil aprehensin de resultados tiene relacin en algunos casos con condicionantes

globales.

Un estudio realizado por el Banco Mundial en pases asiticos, para examinar la accin

pblica, identific como elementos restrictivos para la obtencin de indicadores:

1) el escaso apoyo poltico y administrativo para la planificacin global;

2) la poca efectividad en mtodos y tcnicas de planeamiento macroeconmico y

3) las carencias en los procedimientos y estructura administrativa.

Se consider que estos factores afectaban la capacidad para controlar y evaluar los

resultados de la accin gubernamental.

Aunque estos elementos pudieran parecer obvios, cabe tenerlos en cuenta a la hora de

formular indicadores para proyectos de desarrollo que requieran unas intervenciones y

evaluaciones sistemticas e integrales.

En el caso costarricense, el empleo de indicadores de evaluacin es incipiente debido

principalmente a que la tarea de evaluar no ha sido consustancial al quehacer pblico.

Durante muchas dcadas, el esfuerzo en la formulacin de los programas sociales se

centr en el establecimiento de propsitos, objetivos 8 y metas, pero no siempre se

definieron mecanismos que verificaran su realizacin o el grado de eficiencia en la

utilizacin de los recursos , y procedimientos para evaluar el impacto en la poblacin

beneficiaria. Este proceso se ha iniciado en forma global con los esfuerzos del Sistema

Nacional de Evaluacin (SINE) del Ministerio de Planificacin y Poltica Econmica y

los sistemas de seguimiento de la accin pblica impulsados por la Contralora General

de la Repblica en los ltimos aos.

LOS REQUISITOS DEL INDICADOR

a) LA CONSTRUCCION DEL INDICADOR:

Como ya se seal el indicador es la evidencia de la obtencin del resultado, del

cambio, del logro que se busca alcanzar con un programa o un proyecto.

El indicador es un criterio que permite evaluar ese cambio.

Un indicador debe tener como principales requisitos:

1) ser confiable y 2) ser vlido.

La CONFIABILIDAD se refiere a la precisin o consistencia en la medicin. Un

indicador ser confiable en la medida en que aplicado en las mismas condiciones

produzca los mismo resultados.

LA VALIDEZ se refiere a la capacidad en que la medida seleccionada

empricamente refleje en forma adecuada el significado real de lo que se busca

medir. Por ejemplo podramos tener criterios muy diferentes sobre cmo medir

vlidamente un cambio actitudinal. Esto ha llevado a diversos autores a plantear

tres tipos de validez : a) la validez de criterio : b) la validez de contenido y la

validez del constructo.

LA VALIDEZ DE CRITERIO se refiere a la capacidad predictiva del resultado

dada la combinacin de un nmero determinado de variables, ej. el aprobar un

examen de aptitud acadmica con determinado puntaje en donde se asignaran

distintas valoraciones segn el resultado obtenido. Lo que se valida aqu es que la

pauta o criterio escogido t enga la idoneidad suficiente para predecir ese

resultado.

LA VALIDEZ DE CONTENIDO se refiere a la capacidad de una medida para

abarcar el rango de significados que puede incluir un concepto, por ejemplo, en

el caso de una prueba de conocimientos las interrogantes del examen deben

medir claramente los contenidos impartidos en el curso.

LA VALIDEZ DEL CONSTRUCTO. En este trabajo se entender por

Constructo una abstraccin utilizada para representar una construccin mental.

Se deriva de una teora o tiene fundamentacin terica. El constructo es una

herramienta para analizar aspectos que no son directamente observables. As la

Validez del Constructo se refiere a la manera en que una medida se relaciona con

otras variables dentro de un sistema de relaciones teorticas. Por ejemplo, el

concepto de autoestima en mujeres agredidas, no podra ser nicamente medido

por los cambios actitudinales verbalmente expresados por las integrantes del

grupo teraputico, sino que la evaluacin actitudinal debera de seleccionar otro

tipo de mediciones que abarquen de manera comprensiva el concepto de

autoestima.

b) COMPONENTES CONCEPTUALES Y OPERATIVOS DEL INDICADOR

En forma resumida y teniendo en cuenta lo anteriormente sealado, un indicador

se expresa en dos vas: la expresin conceptual y la expresin operativa.

La expresin conceptual abarca la dimensin cuantitativa numrica y la

dimensin cualitativa. La dimensin cuantitativa podra expresarse por ejemplo

en unidades monetarias, habitantes, acciones, etc. La dimensin cualitativa se

 refiere a elementos que en primera instancia no son factibles de medir

numricamente y que tienen que ver con atributos de la variable que se intenta

medir, ejemplo: participacin, autoestima, pertenencia y que requieren la

elaboracin de un constructo. En el punto VIII de este trabajo, se destacan

algunas de estas dimensiones cualitativas.

La expresin operativa est referida a la forma de captar operativamente la

expresin conceptual, en donde se indicara tanto el medio como la fuente para

esta forma de aprehensin.

Ms que dar frmulas para el establecimiento de indicadores lo que se busca en

este trabajo es explorar en forma comprensiva los diferentes elementos que deben

tenerse en cuenta en la elaboracin de indicadores. Con ese propsito, se

examinan a continuacin algunos de las caractersticas que de acuerdo a otros

autores10 deben seguirse para la elaboracin de indicadores de evaluacin.

Un indicador debe tener ciertas caractersticas: 1) ser razonable; 2) objetivamente

verificable y 3) contener metas".

1) LOS INDICADORES DEBEN SER RAZONABLES, es decir estar en concordancia

con lo que se est planteando.

Por ejemplo:

Edificio seguro Indicador

Agradable a la vista (no es indicador porque no es medida

de seguridad)

en cambio, stas s podran ser evidencias de seguridad):

 - estructuralmente slido

- salidas de emergencia

- instalacin elctrica sellada

Los conceptos expresados aqu para calificar el indicador de razonable son

similares al concepto de Validez desarrollado anteriormente; que seala que la

medida seleccionada debe reflejar el significado real de lo que se busca medir:

edificio seguro: estructuralmente slido, instalacin elctrica sellada, etc.

2) LOS INDICADORES DEBEN SER OBJETIVAMENTE VERIFICABLES es decir

deben estar enunciados de tal manera, que los resultados puedan ser comprobados

mediante evidencias y no en base nicamente a juicios de valor. Este requerimiento de

verificabilidad es similar al proceso de captacin operativa al que se hace referencia en

el punto b, anterior y lo que cabe destacar aqu es la funcin de bsqueda de evidencia

que debe contener el indicador.

Edificio seguro Viviendas bien construidas estructuras habitacionales

con paredes de block y con viga antissmica.

3) LOS INDICADORES DEBEN TENER METAS

Al elaborar un indicador se debe precisar el nivel de logro que se quiere

alcanzar en relacin a CANTIDAD, CALIDAD y TIEMPO.

Primer paso IDENTIFICAR INDICADOR

Graduados de Maestra de Evaluacin Social

Segundo paso CUANTIFICAR LOGRO

 200 graduados de Maestra

Tercer paso ESTABLECER CRITERIOS DE CALIDAD

200 graduados de Maestra de Evaluacin Social

empleados en posiciones claves de evaluacin en el

sector pblico y privado.

Cuarto paso ESPECIFICAR TIEMPO

200 graduados de Maestra de Evaluacin Social en

posiciones claves de evaluacin para febrero del ao

2000.

Los indicadores son las medidas especficas y objetivamente verificables de los

resultados. Deben por lo tanto ser vlidos, confiables y deben ser econmicos en el

sentido de que su comprobacin no sobrepase el presupuesto planeado.

Segn el Dr. Adolfo O Adolfo Obaya Valdivia (2010) en su Artculo Evaluacin del

aprendizaje basado en el desarrollo de competencias Pag. 35

Criterios de la evaluacin

Los criterios son el referente para la valoracin con los que se compara el objeto de la

evaluacin, pueden ser niveles de desempeo, objetivos a alcanzar, modelos de

excelencia, etc.

Cada criterio de evaluacin debe estar bien definido ser concreto, claro y especificar o

describir detalladamente cuando se considera que un alumno ha alcanzado el aprendizaje

esperado, pero con la suficiente amplitud que permita al profesorado contextualizarlo al

ritmo y estilo de aprendizaje de cada sujeto en funcin de sus peculiaridades.

Los niveles de desempeo son el grado en que los estudiantes utilizan el conocimiento

usando diversas habilidades y destrezas, con una actitud determinada que le permiten

tener una capacidad de resolucin de problemas de la vida real de mayor o menor

complejidad, en contextos conocidos y desconocidos.

As, al definir diferentes niveles progresivos de desempeo estamos considerando que

los conocimientos se articulan con las habilidades, destrezas y actitudes en un contexto

determinado.

El objetivo de establecer niveles es evaluar a los estudiantes desde una perspectiva ms

procesual.

De preferencia, los niveles deben evitar la implicacin de bueno o malo, es ms

recomendable utilizar algunos como novato, aprendiz, experto y distinguido.

CMO FORMULAR LOS CRITERIOS DE EVALUACIN?

Los Criterios de Evaluacin

En la evaluacin del aprendizaje con un enfoque educativo con orientacin por

competencias, ya sea para programas de estudio por asignaturas o con estructura

modular o tambin para cursos especficos, es un requerimiento necesario y

complementario a la tarea evaluadora el establecer criterios de evaluacin para los

diferentes objetivos o aprendizajes esperados, planteados en los diferentes programas de

asignaturas o cursos.

Los criterios de evaluacin, deben entenderse como indicadores concretos de

aprendizaje, los cuales deberan demostrar los alumnos como producto del proceso

enseanza y aprendizaje.

Tambin debe considerrselas como parmetros o patrones, los cuales son utilizados

para designar una base de referencia para el juicio de valor que se establece al evaluar.

Los criterios definen lo que se espera de algo que se evala, es decir, que por medio de

estos se puede realizar la lectura del objeto evaluado y compararlo con un referente o

estndar de desempeo. En este sentido, establecen el nivel requerido y esperado de los

aprendizajes y definen cundo se considera que un alumno y alumna ha conseguido un

objetivo determinado.

El establecimiento de los criterios de evaluacin requiere de una especificacin de los

aspectos a evaluar a travs de indicadores concretos, consensuados, comunes, y

conocidos por los sujetos de la evaluacin.

Este proceso se hace especialmente necesario cuando se espera valorar en forma

uniforme y estndar a un grupo determinado, en este caso de estudiantes.

Los criterios de evaluacin son producto de un anlisis y reduccin didctica de

docentes expertos en las temticas de la asignatura, los que proponen la base comn

estndar o base mnima a alcanzar por los alumnos.

Pensar en criterios es reflexionar respecto qu evaluar

Frente a los diferentes objetivos o aprendizajes esperados se proponen los criterios de

evaluacin o indicadores a considerar y en base a estos, se sugieren y elaboran

posteriormente las preguntas para las pruebas y las pautas de observacin.

La evaluacin basada en criterios previamente establecidos, permite al docente hacer un

anlisis de resultados de aprendizaje ms fino dentro de un mismo objetivo para conocer

en qu medida cada uno de sus alumnos ha logrado los conocimientos o competencias

especficas y por ende cunto de las materias vistas en clases han sido efectivamente

entendidas.

Por otra parte, el que el docente conozca anticipadamente y especficamente lo que se

espera que logren los alumnos facilita su tarea de desarrollo de material didctico

efectivo para su asignatura, en la medida en que sus guas de aprendizaje, ejercicios y

otros estn asociados a los criterios de evaluacin preestablecidos.

Los criterios de evaluacin deben ser entregados a los alumnos desde un inicio, es decir,

previo al proceso de enseanza-aprendizaje, de esta forma alumnos y docentes

comprenden y pretenden lo mismo en las situaciones de evaluacin, lo que facilita al

docente elaborar pruebas ms justas y a los alumnos estudiar mejor y tener mayores

opciones de obtener buenos resultados.

Frente a los diferentes objetivos especficos o aprendizajes esperados, se proponen los

criterios de evaluacin a considerar y en base a estos, se sugieren y elaboran

posteriormente las preguntas para las pruebas y/o las pautas de observacin:

Los criterios de evaluacin son un medio que permite seleccionar los aprendizajes ms

relevantes de un objetivo de aprendizaje, ya sean de tipo conceptual, procedimental o

actitudinal.

El nfasis de estos, por lo tanto, puede estar centrado en:

-Comprobar en qu medida se han interiorizado los conceptos de la asignatura (SABER)

-Observar cmo se lleva a cabo un conjunto de acciones secuenciadas, ejercicios,

resoluciones de problemas, etc. (SABER HACER)

-Determinar el grado de adopcin (interiorizacin) de una actitud o valor (SABER SER)

Fuente: http://www.inacap.cl/data/e_news_sde/boletin_3.htm
COMO SE FORMULAN LOS INDICADORES DE EVALUACIN
ESTRUCTURA DEL INDICADOR
Es la conducta observable y
concreta que evidencia el alumno.
1. ACCIN
Se expresa con un verbo en tercera
persona y tiempo presente.
Constituye el tema o idea central de
2. CONTENIDO
la experiencia de aprendizaje.
Es el contexto, circunstancia o
situacin en la que ocurre la
3. CONDICIN experiencia de evaluacin.
Est vinculada a la actividad
realizada.
TRMINOS A
EMPLEAR/EJEMPLOS
Identifica, describe,
argumenta, elabora,
aporta, construye,
resuelve, crea, demuestra,
fundamenta, disea,
expone, elabora, compara,
deduce, generaliza, etc.
elementos de ,
caractersticas de.
funciones del cuerpo,
propiedades de , tipos
de resultados de sus
investigaciones, figuras
geomtricas, etc.
Con apoyo de lminas, a
travs de sus dibujos, con
empleo de esquemas, a
travs de mapas
conceptuales, utilizando
diagramas, a travs de una
cancin, en recorridos,
croquis, en circuitos, a
travs de sus productos,
con bloques lgicos y
otros materiales .
 CONCLUSIONES

Los criterios de evaluacin son reglas de valoracin mediante el cual, se emite un juicio

valorativo sobre el estudiante.

Nos permite comparar y evaluar el aprendizaje obtenido por los estudiantes.

Los Indicadores son construidos a partir de los Criterios.

Y son definidos como medidas de los sucesos del proceso que a su vez permiten evaluar

si se est cumpliendo o no, o en qu medida, con los Criterios que se han elaborado.
La Evaluacin Autntica por

CONFERENCIA MAGISTRAL

LA EVALUACIN AUTNTICA DE COMPETENCIAS

Carles Monereo

Universitat Autnoma de Barcelona, (ESPAA)

Introduccin

En la actualidad ningn investigador educativo se atrevera a discutir la decisiva

influencia que tiene la evaluacin sobre los procesos de enseanza y de

aprendizaje. Fredericksen (1984), y ms recientemente Prodromou (1995), han

demostrado que la evaluacin tiene una influencia decisiva en el contenido de

lo que ensean los docentes, incluso en relacin a apartados del temario que el

profesor considera menos importantes pero cuya presencia en las pruebas de

evaluacin los convierten en centrales.

En el caso del aprendizaje ocurre algo similar. La evaluacin, o, mejor dicho,

la percepcin que tiene el estudiante de las caractersticas de esa evaluacin,

resulta determinante en el modo de enfocar el estudio de la materia (Gibbs,

1992; Wolf et al., 1991). Gulikers, Bastiaens y Kirschner (2004) lo resumen de

forma contundente: Aprendizaje y evaluacin son dos caras de la misma

moneda, e influyen fuertemente el uno en la otra. Para cambiar el aprendizaje

del alumno en la direccin del desarrollo de competencias autnticas es

necesaria una enseanza basada en competencias autnticas, alienada con una

evaluacin basada tambin en competencias autnticas (p. 68). Modificando

la manera en que evaluamos aquello que aprenden nuestros alumnos tenemos

la posibilidad de modificar lo que realmente aprenden y, consecutivamente,

tambin tenemos la oportunidad de modificar el modo en que se ensea lo que

aprenden.

Las dos razones ms importantes para aproximarse a una authentic

competency-based assessment son, en palabras de Gielen, Dochy y Dierick

(2003), la validez de constructo y la validez consecuencial. La primera tiene

que ver con la necesidad de valorar la naturaleza misma de lo que se pretende

medir. Si hablamos de competencias, entendidas como un conjunto coordinado

de recursos (conocimientos, habilidades, estrategias) que nos permiten resolver

problemas prcticos, ya sea de la vida cotidiana o profesional, su evaluacin

deber, necesariamente, plantear problemas semejantes a los de referencia. Por

consiguiente, deberemos presentar al alumno tareas situadas, de carcter

prctico, que requieran la puesta en marcha de estrategias de resolucin.

La validez consecuencial se refiere precisamente a los efectos de la evaluacin

sobre la enseanza y el aprendizaje. Cuando el estudiante percibe una relacin

coherente entre lo que se explica, la forma y el nivel con que se hace, y lo que

se demanda, es decir la manera y la exigencia con que se evala, se produce un

impacto positivo sobre la manera en que este estudiante se enfrenta al estudio

de esa materia en cuestin (Seges, Dierick y Dochy, 2001).

Deberamos aadir una ltima razn, no menor; al aumentar la autenticidad de

las evaluaciones, incidimos positivamente en la motivacin de los alumnos

como muestran los estudios de Herrington y Herrington (1998) o Sambel,

McDowell y Brown (1997). Pero, cmo definimos y cules son las

caractersticas estructurales del concepto de evaluacin autntica?

El concepto de evaluacin autntica. La expresin evaluacin autntica

suele emplearse de manera genrica para describir una amplia variedad

de nuevos enfoques e instrumentos de evaluacin que se contraponen a los

utilizados reiteradamente en la evaluacin tradicional, la denominada testing

culture, la cultura del examen (lvarez, 2005; Angelo y cross, 1993;

Monereo, 2003). Entre estos enfoques suelen citarse la evaluacin no formal o

alternativa (alternative assessment), la evaluacin del proceso de realizacin

(performance assessment), la evaluacin basada en problemas (problem-based

assessment), la evaluacin dinmica, la evaluacin formadora o la evaluacin

formativa (ver al respecto Campbell, 1994; Custer, 1998; Darling-Hammond,

1995; Darling-Hammond y Snyder, 2000; Nunziati, 1990; Sternberg y

Grigorenko, 2003; Weber, 1999; Weinstein y Meyer, 1998). Las tres primeras

podramos situarlas dentro del paraguas de la evaluacin autntica, no as las

tres ltimas que tienen algunas caractersticas diferenciales que hemos tratado

de sintetizar en la Tabla 1.

Centrndonos en el trmino autntico, el diccionario establece que

algo es autntico cuando es cierto u original, es decir no es falso, y se

corresponde con lo esperado o buscado, por lo tanto, existen pruebas que

atestiguan o demuestran su veracidad. Como afirman Honebein, Duffy y

Fishman (1993), la garanta de autenticidad solo puede establecerse en

comparacin con alguna otra realidad (lvarez, 2005).

En todo caso, existen distintas interpretaciones sobre este tpico, que de forma

resumida expresamos en la siguiente lista:

a) Autntico en calidad de evaluacin genuina o legtima al tratarse de una

evaluacin propia a la forma de evaluar del profesor. En este sentido

podramos hablar de proximidad ecolgica en cuanto a que parte de los

recursos naturales del profesor.

b) Autntico en calidad de propedutico: como preparacin para enfrentar

evaluaciones similares en esta otra materia de ste o de prximos

cursos.

c) Autntico en calidad de funcional: til para resolver necesidades del

alumno en sus diferentes escenarios de desarrollo (tambin en el

acadmico).

d) Autntico en calidad de centrado en la evaluacin de la actuacin o

realizacin de una tarea (performance- assessment): orientado a valorar

las operaciones necesarias para solucionar el problema o tarea.

e) Autntico en calidad de extra-acadmico: La situacin o problema que se

plantea est vinculada a escenarios no escolares (vida cotidiana, noticias

de impacto social y cultural, futuro profesional, ocio, etc.). Los problemas

intra-acadmicos (intramatemticos, intralingsticos o intracientficos),

que aludiran a cuestiones propias del universo disciplinar (p.e. smbolos,

 estructuras y objetos matemticos) seran, desde esta perspectiva, poco

autnticos.

f) Autntico en calidad de verosmil: la situacin que se plantea al

alumno podra realmente ocurrir, an cuando no necesariamente al

propio alumno.

g) Autntico en calidad de real: la actividad desarrollada no solo se produce

en condiciones prcticamente idnticas a las que habitualmente

conocemos, sino que adems se trata de una actividad en la que el alumno

o ya ha estado involucrado en la vida cotidiana o lo estar en un futuro

prximo.

De entre estas diferentes perspectivas y acepciones las que sin duda han tenido

mayor eco en la literatura especializada han sido las que hacen equivalente la

evaluacin autntica con una evaluacin del proceso de ejecucin -

performance-assessment- (p.e. Hart, 1994; Torrance, 1995) y las que han

subrayado el realismo de la tarea que se propone (Herrington y Herrington,

1998). Con el propsito de dilucidar la cuestin Reeves y Okey (1996) afirman

que la diferencia sustancial entre ambos enfoques est en el grado de fidelidad

de las condiciones en que se ejecuta la tarea. Cuanto ms fielmente se

reproduzcan las condiciones en que esa tarea tiene lugar en su contexto habitual,

ms autntica ser la evaluacin. Por lo tanto, toda evaluacin autntica incluye

una evaluacin del proceso de realizacin, pero no toda evaluacin de proceso

es autntica.
En este mismo sentido, Savery y Duffy (1995) dan una vuelta ms de tuerca y

definen la autenticidad de una tarea como la similitud, no solo en las

condiciones de ejecucin, sino especialmente entre las demandas cognitivas

requeridas en la evaluacin y las solicitadas en el contexto en el que esa tarea o

problema suele producirse (Calfee, 1994). Por lo tanto cuanto ms se confunda

una tarea de evaluacin con su homnima en un contexto de prctica social,

ms autntica podremos considerarla. Demostrar que algo es autntico,

autenticarlo o refrendarlo, supone aportar pruebas de que eso pertenece al

mismo sitio, funciona del mismo modo, obliga al mismo esfuerzo o tiene

la misma importancia que el original.

Tratando de resumir las principales diferencias entre una evaluacin tradicional

y una evaluacin autntica, la siguiente Tabla 2, adaptada de Wiggins (1990),

esquematiza las principales discrepancias entre ambos enfoques.

Evaluacin tradicional Evaluacin autntica

Para evaluar, emplea tems indirectos Se examina directamente la ejecucin
del aprendiz en base a tareas relevantes

Revela solo si los estudiantes Requiere que los estudiantes

reconocen aquello que han apliquen el saber adquirido a
aprendido en las aulas, fuera de ellas Situaciones de la vida extraescolar
Las pruebas convencionales suelen Se evalan a la vez un conjunto de
ser de lpiz y papel y las competencias y contenidos necesarios
preguntas a menudo suponen una para resolver aquella situacin
nica respuesta
Suelen tenerse en cuenta solo los Se requiere la justificacin
resultados argumentada de las respuestas
La validez se determina mediante el Se evala la capacidad de actuar en
apareamiento de tems con el contextos sociales de manera idnea
contenido del currculum
Se evalan elementos estticos, y Se proponen problemas mal
arbitrarios, que pueden resolverse estructurados, ambiguos, que reflejen
casi siempre a travs de la aplicacin la complejidad del mundo
mecnica de principios y extraacadmico.
formulaciones.

Tabla 2. Diferencias entre evaluacin tradicional y autntica (adaptado

de Wiggins, 1990)

Como puede observarse, una evaluacin autntica se caracteriza por valorar

especialmente el proceso de decisin necesario para resolver un problema

complejo, en el que deban activarse y aplicarse coordinadamente distintos

conocimientos y competencias, y haya que demostrar la capacidad estratgica

imprescindible para autorregular la propia conducta y ajustarse a los cambios

inesperados, justificando posteriormente las acciones efectuadas. En el prximo

apartado profundizaremos en las dimensiones que debe contemplar una tarea

de evaluacin autntica.

Anlisis de la autenticidad de una tarea. Analizar la autenticidad de una

determinada actividad o tarea de evaluacin significa situarla en un continuo de

mayor o menor proximidad a la actividad que queremos en realidad evaluar.

Ese continuo vendra definido por el realismo de la tarea, su relevancia

acadmica, personal o profesional, su proximidad a las prcticas usuales del

centro y el grado en que permite la socializacin dentro de una determinada

comunidad de prctica. Algunas propuestas como la de Daz Barriga (2003),

emplean un sistema de coordenadas, donde las ordenadas constituyen el grado

de relevancia funcional y las abscisas el nivel de realismo que se otorga a la

actividad o tarea en cuestin.

A estas coordenadas podemos aadir dos dimensiones que nos parecen

importantes, y que acabamos de citar, el grado de cercana o proximidad

ecolgica de la tarea con el contexto educativo en el que pretendemos inscribirla

y aplicarla, y el nivel de enculturizacin identitaria (identity enculturation) que

favorece. Seguidamente trataremos de profundizar en el significado de estas

cuatro dimensiones que resultan clave en toda prctica autntica de evaluacin,

a partir de los aspectos en que converge la literatura especializada (Cronin,

1993; Gijselaers, 1996; Hill, 1998; Gulikers, Bastiaens, y Kirschner, 2004;

Hung & Der-Thanq, 2007):

Realismo. Antes de nada, es preciso matizar el uso que se hace del trmino

real. Todas las comunidades sociales en las que se desarrollan las

personas, incluida por supuesto la comunidad educativa, son reales en el

sentido de que las prcticas que all se realizan son genuinas y permiten a

cualquier participante socializarse y llegar a ser un miembro plenamente

integrado y activo en esa comunidad. Ms especficamente, siguiendo a

Engestrm (2005), cada comunidad tiene un conjunto de creencias, actitudes,

normas y roles que suponen orientaciones epistemolgicas hacia el

conocimiento y constituyen identidad.

Cuando nos referimos a prcticas autnticas en los centros educativos debemos

distinguir entre aquellas que se inscriben en el contexto propiamente escolar y

se orientan a socializar al individuo en calidad de alumno, de aquellas otras que

se orientan a hacer lo mismo, pero en el mbito profesional. En realidad,

deberamos hablar de un continuo de prcticas que permitiran a un alumno

transitar hacia una identidad profesional, y viceversa, caso por ejemplo de una

persona del mundo laboral que, despus de muchos aos, decidiese incorporarse

nuevamente a una comunidad educativa.

Como ya apuntamos con anterioridad, el realismo de una tarea de evaluacin

vendr definido por el grado de fidelidad de las condiciones y exigencias

cognitivas en que se realiza la actividad, con las condiciones y exigencias que

demandan esas mismas actividades en los contextos sociales o profesionales de

referencia.

Determinar el realismo de una tarea de evaluacin supone, en primer lugar,

haber identificado aquellos problemas profesionales que el alumno deber ser

capaz de resolver en el futuro y, en segundo lugar, analizar el conjunto de

competencias, estrategias y conocimientos que el alumno debe haber adquirido

para hacerlo.

En cuanto a la tipologa de problemas a los que un profesional deber hacer

frente, hemos descrito en otro sitio (Monereo y Pozo, 2007) dos grandes grupos

de problemas:

1) Problemas prototpicos: estaramos hablando de tareas que por su frecuencia

resultan habituales en el trabajo de un determinado profesional. Desde el

currculo universitario debera garantizarse que el estudiante, cuando termine

sus estudios de grado, ser competente para resolver ese tipo de problemas.
2) Problemas emergentes: se referira a dos tipos de demandas profesionales.

En primer lugar a aquellas que, si bien resultan poco frecuentes en el momento

actual, existen suficientes pruebas (estudios de prospectiva, sociolgicos, de

mercado, etc.) de que su incidencia se incrementar en un futuro prximo. En

segundo lugar deberan tambin incluirse aquellas situaciones, fenmenos o

sucesos que, si bien la sociedad no considera an conflictivas o problemticas,

inciden negativamente en el desarrollo de las personas, y es obligacin de la

universidad hacer visible su nociva influencia. En la Tabla 3 se muestra

un ejemplo de cuales podran ser, a grandes rasgos, algunos de los problemas

prototpicos y emergentes en los distintos niveles educativos (en la universidad

se toma el caso de la licenciatura de Psicopedagoga).

Tabla 3. Un ejemplo de problemas y competencias segn la finalidad de cada

nivel educativo.
Una vez determinados los problemas prototpicos y emergentes que, al finalizar

un perodo lectivo, el estudiante deber ser capaz de afrontar, el segundo paso

consistir en analizar qu recursos ponen en juego los profesionales

experimentados para manejar convenientemente esos problemas y situarlos, en

la medida de lo posible, al alcance de los estudiantes. Cuanto ms afinados y

pertinentes sean los problemas que se planteen, y ms fidedignas las

condiciones para su solucin, ms realistas sern los procesos cognitivos y

emocionales implicados y, por lo tanto, ms autntica la evaluacin del

alumnado. En este sentido Wiggins (1989; 1990) y posteriormente Gulikers,

Bastiaens y Kirschner (2004), adems de la autenticidad de los problemas a los

que se enfrenten los alumnos, se refieren tambin a la autenticidad del contexto

fsico (fidelidad con el lugar en que trabajan los profesionales, con condiciones

de tiempo, orden, limpieza, recursos, etc. similares a las que un da el alumno

encontrar), del contexto social (acceso a los recursos sociales habituales en el

contexto de referencia: interaccin con otros y posibilidad de pedir ayuda

cuando se necesite), del resultado (si la calidad del producto que se obtenga se

podr medir con los mismos parmetros con los que se miden esos mismos

productos en la vida profesional) y de los criterios de evaluacin (si se basan en

los utilizados en las situaciones homnimas del ejercicio profesional).

Relevancia. Apela al nivel de utilidad del conjunto de competencias que tratan

de ensearse y evaluarse, nuevamente en relacin a los contextos

profesionales de referencia.
Una prctica de evaluacin puede ser relevante para el estudiante por distintos

motivos: porque resulta propedutica para preparar aprendizajes posteriores,

porque es directamente funcional para apoyar al alumno en sus estudios y

trabajos educativos, porque plantea una situacin verosmil, es decir que podra

ocurrir realmente; porque se refiere a tareas no propiamente acadmicas o,

finalmente, porque es una legtima muestra de las prcticas de la comunidad

profesional de destino. Como veremos en el prximo apartado la transicin

hacia actividades plenamente autnticas probablemente deber graduar estas

distintas opciones.

Proximidad ecolgica. Se refiere a la conexin de la modalidad de

evaluacin elegida con las prcticas de evaluacin habituales del

profesorado que las pone en juego, dentro de su zona de desarrollo docente. Se

trata, por una parte, de que la innovacin sea asumible, en tanto se percibe

cercana, pero tambin de que suponga un enriquecimiento de la prctica

cotidiana. No es lo mismo que esa tarea de evaluacin parta o tenga su origen

en actividades anteriores realizadas en el propio centro, que se trate de una tarea

importada de otro contexto e instaurada all. En el primer caso la actividad,

incluyendo las modificaciones que sufra, est legitimada o acreditada por una

prctica educativa anterior que la convierte en un producto de esa cultura; dicho

de otro modo, alguien avala la autenticidad de una determinada tarea al

considerarla como propia, perteneciente a una experiencia previa y singular.

Siguiendo esta lnea argumental, distintas investigaciones demuestran que

cuando el profesorado considera una prctica como propia, y por lo tanto

no extraa o ajena, las posibilidades de que logre implicarse en su desarrollo

y aplicacin aumentan de manera considerable. Apropindonos del concepto

introducido en su momento por Vigotsky (1977), el cambio, la innovacin

propuesta, debe estar en la zona de desarrollo del docente para que tenga

posibilidades de prosperar.

Identidad. El concepto de identidad se utiliza aqu en relacin al grado de

socializacin profesional que favorece la prctica en cuestin.

La literatura sobre comunidades de prctica ha insistido en la importancia del

proceso de enculturizacin identitaria (identity enculturation) que debe seguir

un miembro legtimo de toda comunidad (Lemke, 2002). La identidad debe

considerarse como un constructo que evoluciona dentro de un proceso

dialctico de bsqueda de significados entre personas. Co- construimos nuestras

identidades en relacin a otros, en contextos sociales en los que nos

comprometemos a participar (Bauman, 1996; Barresi, 1999; Guile & Young,

2003), y estos selfs se apropian de concepciones, discursos, estrategias y

emociones que forman paquetes integrados listos para activarse ante

problemas prototpicos y emergentes-, propios de la comunidad, en nuestro

caso la profesional (Monereo, 2007; Monereo y Monte, 2011).

Facilitar desde los centros educativos (secundaria y universidad) una

progresiva integracin en el mundo profesional no supone pues nicamente

favorecer el proceso de adquisicin de conocimientos, implica adems ofrecer

un contexto de enculturizacin donde apropiarse de una identidad (Brown &

Duguid, 2000; Gee, 2000; Wenger, 1998). Una evaluacin autntica debera ser

especialmente sensible a este componente y tratar, al menos en alguna ocasin,

de evaluar- en-contexto al estudiante.

En este sentido, y a modo de resumen, una tarea sera ms autntica cuando:

a) Su nivel de realismo sea elevado, es decir cuando las condiciones para su

aplicacin y las exigencias cognitivas implicadas, sean idnticas o muy

similares a las condiciones y exigencias de esa misma tarea ejecutada en el

entorno cotidiano o profesional en el que habitualmente se produce.

b) Su relevancia sea elevada, es decir los aprendizajes que conlleva sean

directamente tiles para que el alumno enfrente situaciones o solucione

problemas que son o sern habituales o prototpicos en su vida personal y/o

profesional.

c) Su proximidad con las tareas y actividades propias del contexto educativo en

el que se inscribirn y aplicarn, sea tambin elevada. Dicho de otro modo,

cuando la tarea no se aleje de los planteamientos que habitualmente tienen los

docentes de ese centro cuando ensean o evalan.

d) Su implicacin identitaria sea asimismo alta. Se evale al alumno en

situaciones que supongan distintos grados de inmersin profesional.

Lgicamente estas dimensiones pueden variar en su nivel de cumplimiento,

situando cualquier tarea de evaluacin en un continuo de mayor o menor

autenticidad. Por otra parte las dimensiones que acabamos de presentar podran

emplearse tambin para estimar la autenticidad de una actividad de enseanza.

Mtodos de evaluacin autntica. Tomando como ejes organizadores las

dimensiones que hemos identificado y analizado en el apartado anterior,

podramos clasificar algunos instrumentos de evaluacin segn su grado de

autenticidad. En la figura 1 puede observarse esta clasificacin que dara

lugar a cuatro cuadrantes:

a) Mtodos usuales en la comunidad educativa (proximidad ecolgica), pero

irrelevantes desde el punto de vista del alumno y artificiales, por cuanto su

nica referencia es intra- acadmica.

Formaran parte de este grupo las pruebas tradicionales de lpiz y papel,

tipo ejercicio, es decir aquellas que pueden resolverse aplicando

una rutina o algoritmo conocido, como por ejemplo la aplicacin de una

frmula en matemticas o de una regla ortogrfica en lengua. Tambin,

aunque con un mayor grado de realismo, la aplicacin de conocimientos a

situaciones de la vida cotidiana, aunque poco verosmiles y bastante

descontextualizadas (p.e. los tpicos problemas de matemticas en los que

dos trenes se cruzan o un agricultor vende su mercanca). Un nivel ms

alto de autenticidad en este cuadrante lo tendran propuestas como la

elaboracin de un dossier de apuntes de clase en la que el estudiante

debe ampliar la informacin expuesta en el aula por su profesor a travs de

experiencias personales y ejemplos de la vida extra- acadmica.

b) Mtodos prximos a los empleados en la comunidad ciudadana y/o

profesional, relevantes para el alumnado puesto que evalan aspectos

funcionales de su futuro desempeo y suponen cierta enculturizacin (aunque

tmida), pero que mantienen cierto nivel de artificiosidad al estar

insuficientemente contextualizados y no enfrentarse a la complejidad e

incertidumbre de las condiciones de situaciones profesionales reales.

En esta esfera estn los mtodos de evaluacin basados en las emulaciones y

simulaciones en las que el aprendiz puede manipular algunas variables

controladas de un determinados sistema y demostrar sus conocimientos y

pericia a travs de los resultados que obtiene (p.e. en programas expertos por

ordenador), o puede asumir determinados roles en una situacin problemtica

y manifestar as su competencia en la gestin de dicha situacin (p.e. un alumno

que acta como candidato en una entrevista laboral). Otros conjunto de

mtodos que se situaran en esta direccin son los basados en sistemas de auto-

evaluacin (el alumno evala sus propios avances) y co-evaluacin (el alumno

evala a un compaero y es evaluado a su vez por otro compaero). En

numerosos medios profesionales la autorregulacin de las propias

acciones, y la evaluacin por parte de los compaeros, estn a la orden del da

y su dominio es obligado.

En este tipo de actividades resulta fundamental que el profesor logre compartir

con los alumnos los criterios de evaluacin de una determinada competencia

con el fin de que stos los interioricen y empleen autnomamente. En uno y

otro caso el profesor puede introducir elementos que minimicen el sesgo en el

que pueden caer los alumnos al evaluarse y evaluar a sus compaeros; por

ejemplo, calificando positivamente a aquellos alumnos que se desvan muy

poco de las estimaciones que hara el profesor (o un experto profesional), y

negativamente a los que presentan una desviacin inaceptable.

Un ltimo grupo de mtodos lo constituyen los denominados

casos de pensamiento en el que los alumnos debe analizar y

valorar la forma en que unos supuestos personajes (generalmente 3 o 4 casos

que relatan sus pensamientos y decisiones), de su misma edad y nivel educativo,

resuelven una tarea escolar de las que usualmente se realizan en clase. Los

alumnos pueden ver cmo piensan esos supuestos iguales

cuando planifican, regulan y evalan la resolucin de esa tarea y compararlo

con el modo en que ellos mismos lo hacen.

c) Mtodos con una buena dosis de realismo y relevancia, aunque

tradicionalmente vinculados a la comunidad educativa. Dentro de este

cuadrante encontraramos la resolucin de problemas autnticos

(autentificacin de pruebas; ver al respecto Monereo, 2009) que pueden

conllevar la presentacin de situaciones extradas de la vida cotidiana y/o

profesional, muy bien documentadas, aunque finalmente la actividad se

produce en el aula, por lo general en base a materiales escritos y que requieren

una solucin bastante convergente y cerrada, aquella que en su momento

solucion efectivamente el problema en cuestin. El mtodo puede conjugarse

con un anlisis cognitivo, bastante detallado, de las decisiones que deben tomar

los alumnos para resolver el problema, lo que permitir identificar los

momentos del proceso en que encuentran mayores dificultades, y ayudar a

paliar esas dificultades detectadas desde la enseanza.

Tambin la elaboracin de dossiers de apuntes de clase, de manera individual o

en grupo, en la que los alumnos revisan las anotaciones tomadas en clase y las

personalizan, amplan y enriquecen, a travs del parafraseo, la bsqueda de

nueva informacin, la inclusin de reflexiones personales, etc., formara parte

de este cuadrante.

d) En el ltimo cuadrante se situaran los mtodos de evaluacin que atesoran

un mayor grado de autenticidad. Se trata de prcticas de evaluacin sumamente

realistas, relevantes, prximas a las tareas cotidianas y/o profesionales y que

favorecen la socializacin en la comunidad profesional.

En el rango ms alejado estara la resolucin de casos profesionales,

comnmente complejos, mal definidos y susceptibles de recibir soluciones

dispares, como ocurre en la realidad; aqu los alumnos, teniendo todos los

recursos a su alcance de manera parecida a los que posee un profesional -,

debe poner a prueba un gran nmero de competencias y estrategias. Ms realista

y relevante resulta el mtodo de incidente, conflicto preparado por el evaluador

-y por lo tanto fingido-, en el que se inmiscuye al alumno, que cree que el

conflicto se est efectivamente produciendo y debe actuar en consecuencia,

como lo hara un profesional en circunstancias parecidas (p.e. se hace creer al

estudiante de arquitectura que en un proyecto se ha producido un error en algn

clculo y ste debe plantear alguna solucin de urgencia).

Tanto el mtodo de evaluacin a travs de portafolios como la participacin en

prcticas comunitarias o profesionales genuinas (p.e. proyectos), constituyen

mximos exponentes de sistemas de evaluacin autnticos. En el primer caso el

estudiante debe recopilar muestras o evidencias de sus logros, en relacin a unos

objetivos competenciales previamente pactados con su profesor. Por ejemplo,

para demostrar que es capaz de dirigir una reunin de trabajo, graba en vdeo

una reunin real, realizada en su perodo de prcticas, y la expone a la

evaluacin de su profesor, quien puede analizarla con l y darle indicaciones

para que repita la experiencia tomando en consideracin algunos aspectos que

deber mejorar.

En cuanto a los proyectos, que pueden tener un cariz educativo (p.e. crear un

blog, tipo wikipedia, en la que se revisan, relacionan y ejemplifican los

principales contenidos de la materia) o profesional (p.e. crear un producto,

buscar financiacin, publicitarlo, etc.), el alumno debe poner en juego todas las

competencias aprendidas (y probablemente algunas ms) para responder a una

demanda real, capaz de cubrir una necesidad socialmente relevante.

Algunos de estos proyectos pueden implicar una estrecha co- participacin con

miembros de la comunidad o con profesionales reales (Hung & Der-Thanq,

2007), favorecindose de ese modo un aprendizaje recproco de enorme

impacto para ambas partes, y promoviendo la sostenibilidad en el tiempo de los

proyectos, y sus productos derivados.

La evaluacin autntica sin embargo, como cualquier opcin educativa, tiene

algunos requisitos y limitaciones que vamos a sealar a continuacin.

Requisitos y limitaciones para instaurar una evaluacin autntica. Una primera

condicin sine qua non es el nivel de familiaridad que pueda tener el alumno

con este tipo de tareas de evaluacin. Para que una evaluacin autntica resulte
efectiva es imprescindible que los alumnos hayan podido practicar con alguna

de sus modalidades, antes de enfrentarse a una situacin de evaluacin, ya

tenga una finalidad formativa (supervisar y mejorar el proceso) o sumativa

(tomar decisiones de acreditacin o promocin). As lo confirman estudios

como los realizados por Schnitzer (1993). Con el fin de garantizar esa

familiaridad, las tareas de enseanza- aprendizaje deberan parecerse a las

tareas de evaluacin, lgicamente con los ajustes y limitaciones temporales y

materiales que sean pertinentes. Si estas tareas, adems, cumplen con el

requisito de proximidad a la cultura de prcticas del centro, el efecto

novedad disminuir notablemente.

Otro problema lo plantea el nivel de conocimientos que deben poseer los

alumnos para enfrentar tareas complejas en situaciones pseudo-profesionales.

Probablemente algunos alumnos puedan sentirse superados por la situacin

planteada, lo que podra tener un impacto negativo sobre su aprendizaje

(Sweller, Van Merrinboer y Paas, 1998). En este caso se recomienda

simplificar las tareas realizando una cierta abstraccin de la prctica profesional

real; segn Van Merrinboer (1997) este tipo de tareas an pueden conservar el

grado de autenticidad suficiente para que los alumnos puedan demostrar

globalmente que estn en posesin de las competencias necesarias.

Continuando con los problemas derivados de una evaluacin autntica, a

menudo tambin se plantean dudas sobre si esta forma de evaluacin cubre

todos los objetivos y contenidos que deben evaluarse en una determinada

disciplina. En realidad, puede que no siempre sea posible la evaluacin

mediante pruebas y tareas autnticas. En ocasiones, y en funcin precisamente

de los objetivos, los contenidos contemplados y las caractersticas de los

aprendices, otras formas tradicionales o innovadoras de evaluacin pueden ser

perfectamente adecuadas.

Un problema de fondo lo plantea lo que ha venido en denominarse la

subjetividad de la autenticidad. Por ejemplo, hemos insistido en que

una tarea autntica debe ser relevante y realista, pero relevante y realista

para quien, para el profesor o para el alumno? Autores como Petraglia (1998),

Nicaise et al. (2000), Huang (2002) o Stein, Isaacs, y Andrews (2004) han

mostrado en sus estudios la distancia que puede existir entre lo que es autntico

para los docentes y para los alumnos, y han enfatizado la necesidad de compartir

con stos ltimos el significado y sentido de lo que es educativamente autntico.

Se tratara de pasar de una situacin de pre-autentificacin, en la

denominacin que emplean estos autores, a una verdadera autentificacin

con el concurso de los usuarios finales, los alumnos. En este proceso de

consenso con los alumnos, variables como el nivel educativo, la edad, los

intereses personales o el conocimiento prctico que tengan stos de la

comunidad donde viven, o del mundo laboral y profesional, pueden tener una

fuerte incidencia y debern anticiparse (Honebein et al., 1993). Es posible, por

ejemplo, que en los ltimos cursos universitarios, cuando los alumnos tienen

ms conocimientos y contacto con el mundo profesional, deba aumentarse la

autenticidad del contexto fsico de la tarea.

Un ltimo problema radica en la posibilidad de realizar una correcta valoracin

de la eficacia de la evaluacin autntica. La respuesta nos remite a un concepto

clave en educacin, pero ciertamente complejo: el grado de transferencia de las

competencias adquiridas y evaluadas. En una evaluacin autntica, por el

mismo hecho de situar al alumno en una situacin de resolucin muy afn a la

real, podramos pensar que la transferencia es automtica, sin embargo no basta

con esa percepcin, es necesario comprobar que efectivamente se produce. Por

consiguiente, una evidencia fehaciente de que la evaluacin ha sido eficaz

consistira en demostrar que el alumno, en una situacin absolutamente real, sin

aderezos ni aditivos, tiene el comportamiento y emplea conocimientos y

competencias en la lnea en que la evaluacin haba predicho.

Tabla 1. Relaciones conceptuales entre Evaluacin dinmica, formativa, formadora y autntica

Qu evala Cmo evala Cuando evala Quin evala Para qu evala A qu se opone

Identificar las
Potencial de Tareas Durante el
Evaluacin Especialista ayudas Evaluacin esttica (qu puede
aprendizaje representativas desarrollo de la
Dinmica (test) individuales que el hacer el alumno sin ayuda)
(Andamiajes) (abstractas) tarea (puntual)
alumno necesita
Mejorar los
Proceso de Durante el
procesos de
Evaluacin enseanza- Registro secuencial desarrollo de las Evaluacin tradicional (del
Profesor o tutor enseanza y
Formativa aprendizaje de los cambios actividades rendimiento o producto)
aprendizaje (nivel
(construccin) (extensiva)
aula)
Durante el Los propios Hacer a los
Proceso de Registro de los
Evaluacin desarrollo de las alumnos alumnos Evaluacin centrada en el
aprendizaje materiales que
Formadora actividades (auto/co- conscientes de sus profesor
(construccin) produce el alumno
(extensiva) evaluacin) progresos
Durante el Tomar decisiones
Competencias Problemas
desarrollo de la educativas
Evaluacin funcionales representativos de Profesor, tutor o Evaluacin acadmica,
resolucin del (institucional,
Autntica (resolucin de situaciones reales especialista simplificadora y cerrada
problema (puntual nacional o
problemas) socio- personales
o extenso) internacional)
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