PPC Formacao Docentes 2014

1
Depsito legal na Fundao Biblioteca Nacional, conforme Lei n. 10.994, de 14 de dezembro de 2008.
permitida a reproduo total ou parcial desta obra, desde que seja citada a fonte.
Governador do Estado do Paran

Carlos Alberto Richa
Secretrio de Estado da Educao

Paulo Afonso Schmidt
Diretor Geral
Edmundo Rodrigues da Veiga Neto
Superintendente da Educao
Eliane Terezinha Vieira Rocha
Departamento de Educao e Trabalho

Fabiana Cristina Campos
Organizadores
Clia do Rocio Nahirny
Lesily Chiavelli Splicido
Maria de Ftima Targino Cruz
Sandra Terezinha Bizusco
Projeto grfico e Diagramao

Joise Lilian do Nascimento
CATALOGAO NA FONTE CEDITEC-SEED-PR
Paran. Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao.

Departamento de Educao e Trabalho.
P111
Orientaes curriculares para o curso de formao de docentes da educao infantil e anos
iniciais do ensino fundamental, em nvel mdio, na modalidade normal / Secretaria de Estado da
Educao. Superintendncia da Educao. Departamento de Educao Profissional. Curitiba :
SEED Pr., 2014.
ISBN:978-85-8015-071-1
1. Educao infantil. 2. Formao de docentes. 3. Educao-Paran. 4. Ensino fundamen-

tal. 5. Educao profissional. I. Nahirny, Clia do Rocio, org. II. Splicido, Lesily Chiavelli, org. III.
Cruz, Maria de Ftima Targino, org. IV. Bizusco, Sandra Terezinha, org. V. Ttulo.
CDD370
CDU 377.4(816.2)
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DET - Departamento de Educao e Trabalho

2

3
APRESENTAO
Este documento expressa a sntese das discusses e estudos realizados pelos

professores e coordenadores dos Colgios que ofertam o Curso de Formao
de Docentes normal em nvel mdio na Rede Estadual de Ensino e tcnicos
pedaggicos do DET/NRE.
A discusso sobre o currculo do Curso de Formao de Docentes Normal

em nvel mdio, tem se feito presente com a formao continuada dos professores
por meio dos Simpsios, Cursos de Atualizaes e Web conferncias e culminou
com a realizao de anlise e sugestes que foram repensadas e reelaboradas por
ocasio das Oficinas de Reformulao Curricular, ofertadas em setembro de 2014,
nos municpios de Curitiba e Foz do Iguau. Assim, o currculo apresentado, reveste-
se de um carter coletivo que revela uma identidade dos profissionais participantes.
Nessa perspectiva, encaminha-se Rede Estadual de Ensino PR, as

Orientaes Curriculares do Curso de Formao de Docentes da Educao
Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, normal em Nvel Mdio, para
que contribua no avano das prticas pedaggicas dos professores no sentido de
resignificar o currculo para o aluno.
Eliane Terezinha Vieira Rocha
Superintendente da Educao

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SUMRIO
1 INTRODUO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7
2 PRESSUPOSTOS TERICOS METODOLGICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
3 ORGANIZAO CURRICULAR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
4 MATRIZ CURRICULAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
5 DISCIPLINAS ESPECFICAS: Contedo(s) Estruturante(s), Contedos Bsicos,
Abordagem Terico Metodolgica e Critrios de Avaliao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
5.2 FUNDAMENTOS FILOSFICOS E SOCIOLGICOS DA EDUCAO . . . . . . . . . . . . . . 19
5.3 FUNDAMENTOS HISTRICOS DA EDUCAO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
5.4 FUNDAMENTOS HISTRICOS E POLTICOS DA EDUCAO INFANTIL . . . . . . . . . . 27
5.5 FUNDAMENTOS PSICOLGICOS DA EDUCAO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
5.6 LIBRAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
5.7 LITERATURA INFANTIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
5.8 DISCIPLINA: METODOLOGIA DA ALFABETIZAO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
5.9 DISCIPLINA: METODOLOGIA DO ENSINO DA ARTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
5.10 DISCIPLINA: METODOLOGIA DO ENSINO DE CINCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
5.11 DISCIPLINA: METODOLOGIA DO ENSINO DE EDUCAO FSICA . . . . . . . . . . . . . . 52
5.12 DISCIPLINA: METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
5.13 DISCIPLINA: METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTRIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
5.14 DISCIPLINA: METODOLOGIA DO ENSINO DE MATEMTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
5.15 DISCIPLINA: METODOLOGIA DO ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA . . . . . . . . . . 69
5.16 DISCIPLINA: ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
5.17 DISCIPLINA: PRTICA DE FORMAO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
5.18 DISCIPLINA: TRABALHO PEDAGGICO NA EDUCAO INFANTIL . . . . . . . . . . . . . 83

6 AVALIAO DO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
7 REFERNCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92
AGRADECIMENTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

7
1 INTRODUO
O currculo, no contexto da prxis pedaggica, representa uma construo permanente

em que os sujeitos do processo educativo professores e estudantes so os protagonistas
desse processo.
A partir de uma concepo de currculo que expressa a prtica pedaggica dos
professores numa relao teoria - prtica, e que permeado pelo devir, numa perspectiva de
flexibilidade, o Departamento de Educao e Trabalho SEED, apresenta aos profissionais
do Curso de Formao de Docentes - Normal em nvel Mdio, o documento: Orientaes
Curriculares do Curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e dos anos iniciais do
Ensino Fundamental, na modalidade Normal em nvel mdio.
O presente documento, configura a inteno dos professores, coordenadores do curso
e os representantes do DET nos 32 Ncleos Regionais por meio da formao continuada -
Oficinas de Reformulao Curricular - realizadas nos municpios de Curitiba e Foz do Iguau,
no perodo de 03 a 25 de setembro de 2014.
A metodologia utilizada nessa formao, foram oficinas, com o objetivo de discutir,
analisar e avaliar a Proposta Pedaggica Curricular no tocante s disciplinas especficas, em
seus encaminhamentos e ementas a partir do documento atual e das contribuies elaboradas
pelos Colgios (solicitadas em 2010 e posteriormente em outubro de 2013), encaminhadas on
line pelos Colgios participantes ao Departamento. O resultado desse trabalho foi a construo
e apresentao de aes norteadoras das prticas pedaggicas, sistematizadas por meio
da organizao curricular expressa na definio dos contedo (s) estruturante(s), contedos
bsicos, abordagem terico metodolgica e critrios de avaliao.
No entanto, em 2013, o Conselho Estadual de Educao, exarou o Parecer 259/2013
de 10/07/2013, aprovando as adequaes realizadas na Matriz Curricular em atendimento
a Deliberao 03/2008 CEE, que normatiza no mbito do Sistema Estadual de Ensino,
a insero obrigatria das disciplinas de Sociologia e Filosofia, na Base Nacional Comum
em todas as sries. Contudo, no item II Voto do Relator, o presente Parecer, indica que
no perodo de 18 meses a contar da data da publicao deste Parecer, nova proposta de
Matriz Curricular seja encaminhada a este Conselho, na perspectiva de uma organizao do
conhecimento que melhor contemple as necessidades:
a) da formao docente;
b) de atualizao curricular frente as novas normas exaradas pelo CNE/CEB para a
Educao Bsica.
Nesse sentido, em atendimento s solicitaes dos professores da rede estadual de
ensino que trabalham com o Curso de Formao de Docentes Normal em nvel mdio,
e o Parecer do Conselho Estadual de Educao, o Departamento de Educao e Trabalho
disponibiliza o documento: Orientaes Curriculares do Curso de Formao de Docentes da
Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, na modalidade normal em nvel
mdio. importante reiterar que o presente documento expressa a produo de um grupo
de profissionais que se empenharam arduamente nessa tarefa, com o intuito de elaborar um
material que, de fato, revele e desvele as suas aes pedaggicas desenvolvidas no interior da
escola. Sendo assim, firma-se o compromisso de todos os participantes nesse processo, com
a avaliao contnua dessa Proposta, e a sua realimentao atravs da formao continuada,
seja ofertada pela mantenedora, seja buscada pelo prprio professor, na perspectiva do
currculo em ao constitudo pelo fazer do professor na sua trajetria educativa.

8
2 PRESSUPOSTOS TERICOS METODOLGICOS1
O presente texto tem o objetivo de apresentar os pressupostos tericos metodolgicos

que norteiam as Orientaes Curriculares do Curso Normal em nvel mdio, implantada em
2004 na rede pblica do Paran, como Proposta Pedaggica Curricular do Curso de Formao
de Docentes da Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nvel mdio na
modalidade normal, para subsidiar as aes pedaggicas dos professores que atuam nesse
curso.
Essa mesma proposta foi avaliada e reorganizada com a participao do coletivo de
professores em 2005, atravs da formao continuada Simpsios - com a orientao de
professores das Instituies de Ensino Superior e publicada em 2006.
Por meio dos Cursos de Atualizaes, realizados nos dias 03 a 05 de setembro, 09 a 11
de setembro e 23 a 25 de setembro de 2014, realizou-se a discusso e anlise desse documento
com a participao do coletivo de professores, coordenadores e tcnicos pedaggicos do
Departamento de Educao e Trabalho/Ncleo Regional de Educao com a proposio de
reformul-lo.
Contudo, manteve-se a coerncia e coeso na proposta do documento atual: Orientaes
Curriculares para o Curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e anos iniciais do
Ensino Fundamental, em nvel mdio na modalidade normal, quanto aos princpios que a
norteiam e que devem ser observados e mantidos nos planejamentos e aes pedaggicas.
importante, antes de apresentarmos os princpios filosficos pedaggicos que norteiam
as Orientaes Curriculares do Curso de Formao de Docentes Normal em nvel mdio,
explicitarmos o que significa princpios. Princpios, de uma forma mais ampla, so leis, so
fundamentos gerais que norteiam tomadas de decises pautadas na reflexo, na racionalidade.
Princpios filosficos pedaggicos, so os que expressam as orientaes e fundamentam as
bases das aes pedaggico educativas, com o objetivo de subsidiar os professores na sua
prxis.
Os princpios que se articulam aos pressupostos tericos metodolgicos das Orientaes
Curriculares, toma como categorias norteadoras, o TRABALHO como princpio educativo,
a PRXIS, como princpio curricular e o DIREITO DA CRIANA ao atendimento escolar.
importante tambm destacar o princpio da INTEGRAO como dimenso superadora do
dualismo estrutural instaurado pela diviso social do trabalho.
O trabalho como princpio educativo, norteador pelo fato do trabalho se constituir na
sua dimenso ontolgica como prxis humana, ou seja, a forma como o homem produz a sua
existncia na relao homem homem e homem natureza. Portanto, o trabalho princpio
educativo no curso de formao de professores,
medida que proporciona a compreenso do processo histrico

de produo cientfica e tecnolgica, como conhecimentos
desenvolvidos e apropriados socialmente para a transformao das
condies da vida e ampliao das capacidades, das potencialidades
e dos sentidos humanos. (RAMOS, 2004, p.46)

Da mesma forma, a prxis tem o significado nas Orientaes Curriculares para o Curso
de Formao de Docentes da Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em
1 Texto adaptado: PARAN. Secretaria de Estado da Educao. O ensino mdio integrado educao profissio-
nal: concepes e construes a partir da implantao na Rede Pblica Estadual do Paran. Curitiba: SEED Pr, 2008, p.
163 -173.

9
nvel mdio na modalidade normal, de ao docente, na medida em que, na perspectiva

marxista e gramsciana, no se pode separar o pensar do agir, o mundo material, do mundo
das idias. Nesse sentido, importante observar o que nos diz Vsquez, quando situa a prxis
como:
a categoria central da filosofia que se concebe ela mesma no

s como interpretao do mundo, mas tambm como guia de
sua transformao. Tal filosofia no outra seno o marxismo.
(VSQUEZ, 1990, p.5)
Isso significa dizer que o homem um ser de relaes, pois social e histrico. Carrega
consigo as marcas dessa historicidade, embora, muitas vezes, ele no tenha conscincia que
com seus atos est contribuindo para escrever a histria da humanidade.
Hoje, mais do que nunca, os homens precisam esclarecer

teoricamente sua prtica social, e regular conscientemente suas
aes como sujeitos da histria. E para que essas aes se
revistam de um carter criador, necessrio, tambm hoje mais do
que nunca, uma elevada conscincia das possibilidades objetivas
e subjetivas do homem como ser prtico, ou seja, uma autntica
conscincia da praxis. (VSQUEZ, 1990, p.4)

A prxis como princpio curricular, tem essa dimenso, ou seja, na formao docente, ela
se revela como atividade social e prtica, na medida em que a ao do professor desenvolvida
como teoria e prtica ao mesmo tempo, tem o compromisso em transformar mundo natural e
social para fazer dele um mundo humano. (VSQUEZ, 1990, p.3)
Quanto ao princpio que prope o direito da criana ao atendimento escolar, importante
situar que nessa perspectiva, o que se coloca como exigncias e desafios nas Orientaes
Curriculares para o Curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e anos iniciais do
Ensino Fundamental, em nvel mdio na modalidade normal, que, o professor cujo trabalho
ser com crianas pequenas, relevante que conhea verdadeiramente seus interesses e
necessidades, ou seja, saibam quem so e, principalmente as suas histrias de vida.
Esse direito est assegurado pela legislao nacional vigente. necessrio ressaltar
que este documento orientador enfatiza a necessidade de uma formao terico metodolgica
consistente, considerando imprescindvel formao dos profissionais que atuaro como
docentes na Educao Infantil e/ou anos iniciais do Ensino Fundamental, o devido conhecimento
referente infncia e ao desenvolvimento infantil, afim de que estes, possam verdadeiramente
entender os interesses e necessidades das crianas, bem como suas histrias de vida e o
contexto social e cultural as quais pertencem.
Nessa perspectiva, privilegia-se, alm da necessidade de compreenso das reais
possibilidades das crianas, os eixos norteadores: interaes e brincadeira. Nesse sentido,
imprescindvel que o professor conhea a natureza e as razes histricas da educao infantil.
Da mesma forma, compreender a indissociabilidade entre educar e cuidar significa
desenvolver uma prtica pedaggica ancorada numa viso integrada acerca do desenvolvimento
da criana, isto , consider-la em suas diversas dimenses, seja afetiva, cognitiva social e
psicolgica. Dessa forma, a organizao dos espaos na escola e na sala de aula, uma
dimenso importante no processo de educar, pois nessa perspectiva,

10
a proposta pedaggica das instituies de Educao Infantil deve ter

como objetivo garantir criana acesso a processos de apropriao,
renovao e articulao de conhecimentos e aprendizagens de
diferentes linguagens, assim como o direito proteo, sade,
liberdade, confiana, ao respeito, dignidade, brincadeira,
convivncia e interao com outras crianas. (BRASIL, 2009,
p.02)
Isso significa dizer que a escola de educao infantil, deve proporcionar s crianas,
aprendizagens significativas, por meio das interaes e da brincadeira, pois brincando que
as crianas revelam as suas necessidades. Ento, integram-se as aes de educar e cuidar,
tendo em vista a mediao entre ambas as dimenses.
Quanto aos anos iniciais do Ensino Fundamental, a Resoluo CNE/CEB 07/2010, que
fixa as Diretrizes curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos, expressa:
Art. 4 []
Pargrafo nico. As escolas que ministram esse ensino devero
trabalhar considerando essa etapa da educao como aquela capaz
de assegurar a cada um e a todos o acesso ao conhecimento e aos
elementos da cultura imprescindveis para o seu desenvolvimento
pessoal e para a vida em sociedade, assim como os benefcios de
uma formao comum, independentemente da grande diversidade
da populao escolar e das demandas sociais.

Um outro princpio que constitui-se como eixo basilar das Orientaes Curriculares,
o da INTEGRAO, visto que as disciplinas da formao geral e as que compreendem a
formao especfica, asseguram no Curso, atravs da sua organizao curricular, esse princpio.
Ele fundamenta-se em pressupostos filosficos que superam a mera juno e sobreposio
de disciplinas. Ento, o Curso de Formao de Docentes, Normal em nvel mdio, de forma
integrada, vem:
possibilitar s pessoas compreenderem a realidade para alm da

sua aparncia fenomnica. Sob essa perspectiva, os contedos de
ensino no tem fim em si mesmos nem se limitam a insumos para
o desenvolvimento de competncias. Os contedos de ensino so
conceitos e teorias que constituem sntese de apropriao histrica
da realidade material social pelo homem. (RAMOS, 2005, p.14)
Como pode-se perceber, a ideia de integrao que, como dito anteriormente, supera e
vai alm da sobreposio de disciplinas, busca tambm superar o dualismo tradicional que est
no bojo das propostas que apresentam uma lgica de fragmentao do conhecimento, numa
perspectiva propedutica de educao e que tem como objetivo, preparar para o vestibular.
Esses princpios educativos tm fundamentos na Lei 5692/71, que estabeleceu um modelo de
educao voltado para o mercado de trabalho de carter taylorista/fordista.
A opo pela organizao curricular integrada no Curso de Formao de Docentes,
normal em nvel mdio, significa assumi-la como orientadora da prxis docente. Nesse sentido,
no se confere ao currculo integrado, a justaposio de disciplinas, ao contrrio, significa a
relao e articulao entre os saberes universais e a relao entre os sujeitos do processo

11
educativo que, pela interao dos diferentes conhecimentos das disciplinas, desenvolvem
prticas no contexto social global, capazes de potencializar mudanas na sociedade. Ento, a
integrao, segundo SANTOM, significa a integrao dos conhecimentos e as experincias
vivenciadas, que tem como finalidade a compreenso reflexiva e crtica da realidade. Nesse
caso, a compreenso de como os conhecimentos so produzidos e as dimenses ticas
inerentes a eles, o que caracteriza o processo de integrao. O currculo integrado, possibilita
a compreenso da realidade e a interveno nos dados da realidade.
Dessa forma, a opo pela organizao curricular do Curso de Formao de Docentes
da Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nvel mdio na modalidade
normal, de forma integrada, coloca para as escolas a necessidade de explicitar no seu Projeto
Poltico Pedaggico, aes pedaggicas que garantam uma formao integral e integrada, ou
seja,
queremos que formao geral se torne parte inseparvel da

educao profissional em todos os campos onde se d a preparao
para o trabalho; seja nos processos produtivos, seja nos processos
educativos como formao inicial, como ensino tcnico, tecnolgico
ou superior. (CIAVATTA, 2005, p.84)
O documento Orientaes Curriculares para o Curso de Formao de Docentes da

Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nvel mdio na modalidade
normal, que fundamenta-se nos princpios aqui apresentados, expressa a construo coletiva
dos professores que, na sua elaborao, mantiveram os referidos princpios como norteadores
do currculo, considerando ainda a legislao nacional e estadual vigentes.

12
3 ORGANIZAO CURRICULAR
O Curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental em Nvel Mdio, na Modalidade Normal, tem como proposio a formao
integrada. Nesse sentido, as Orientaes Curriculares do Curso se estruturam de modo a
viabilizar o trabalho com os contedos das disciplinas da Base Nacional Comum: Arte, Biologia,
Educao Fsica, Filosofia, Fsica, Geografia, Histria, Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira
Moderna, Matemtica, Qumica e Sociologia, integrados aos contedos das disciplinas
especficas.
Para a organizao do trabalho docente das disciplinas da Base Nacional Comum, a
ser desenvolvido nas quatro sries do Curso, indica-se a utilizao das Diretrizes Curriculares
Orientadoras da Educao Bsica para a Rede Estadual de Ensino do Paran (2008). Estas
norteiam as Propostas Pedaggicas Curriculares das escolas do Estado para o Ensino
Fundamental e Mdio regular, apresentando a dimenso histrica da constituio da disciplina,
os fundamentos terico-metodolgicos, assim como os contedos estruturantes/bsicos, os
encaminhamentos metodolgicos e a avaliao.
Desse modo, entende-se que de fundamental importncia uma organizao curricular
que articule as disciplinas da Base Nacional Comum com as Especficas, objetivando uma
slida profissionalizao do professor para atuar na Educao Infantil e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, bem como permitir a continuidade dos estudos.
Portanto, aliar os contedos especficos das disciplinas previstas na Matriz Curricular
contidos no presente documento, com os contedos explicitados nas Diretrizes Curriculares
da Educao Bsica tarefa essencial para o desenvolvimento de forma integrada dos
encaminhamentos pedaggicos durante o Curso.
As dezoito disciplinas Especficas do Curso, contribuem para a formao da atividade
docente que, de acordo com a Resoluo 02/99 CEB/CNE, em seu artigo 1, inciso III visam
desenvolver prticas educativas que contemplem o modo singular de insero dos alunos
futuros professores e dos estudantes da escola campo de estudo no mundo social, considerando
abordagens condizentes com as suas identidades e o exerccio da cidadania plena, ou seja,
as especificidades do processo de pensamento, da realidade socioeconmica, da diversidade
cultural, tnica, de religio e de gnero, nas situaes de aprendizagem.
So componentes da parte Especfica do Curso de Formao de Docentes as disciplinas:
Concepes Norteadoras da Educao Especial, Fundamentos Filosficos e Sociolgicos
da Educao, Fundamentos Histricos da Educao, Fundamentos Histricos e Polticos
da Educao Infantil, Fundamentos Psicolgicos da Educao, LIBRAS, Metodologia da
Alfabetizao, Metodologia da Lngua Portuguesa, Metodologia do Ensino de Educao Fsica,
Metodologia do Ensino de Arte, Metodologia do Ensino de Geografia, Metodologia do Ensino
de Histria, Metodologia do Ensino de Matemtica, Organizao do Trabalho Pedaggico,
Trabalho Pedaggico da Educao Infantil, Prtica de Formao e Literatura Infantil.
As disciplinas Especficas possuem diferentes objetos de estudo, que no processo de
ensino e aprendizagem, articuladas com as disciplinas da Base Nacional Comum oportunizaro
ao estudante a reflexo e a problematizao da prtica docente.
Partindo do pressuposto que o processo de apropriao do conhecimento dialtico,
importante ressaltar que o dilogo entre as disciplinas elencadas para o Curso de Formao de
Docentes, possuem interfaces que possibilitaro aos estudantes uma formao terica slida
que contempla a viso de totalidade, materializada na prtica de formao nos Centros de
Educao Infantil e nas Escolas que ofertam os anos iniciais do Ensino Fundamental.
Esta Orientao Curricular apresenta a proposio dos contedos das disciplinas
especficas para auxiliar a organizao do trabalho docente. Optou-se pelo formato de quadros,

13
nos quais so apresentados os contedos estruturantes e bsicos de cada disciplina, seguido

da abordagem metodolgica e dos critrios de avaliao. Por fim, apresentam-se as indicaes
bibliogrficas para subsidiar o trabalho do professor responsvel pela disciplina no mbito da
escola. Contudo, importante apresentar o conceito de contedos estruturantes, segundo as
Diretrizes Curriculares da Educao Bsica SEED/PR:
Contedos estruturantes so saberes, conhecimentos de grande

amplitude, que identificam e organizam os campos de estudo de uma
disciplina escolar, considerados fundamentais para as abordagens
pedaggicas dos contedos especficos e consequentemente
compreenso de seu objeto de estudo e ensino. (p. 61)

Ressalta-se que os contedos estruturantes so apresentados separadamente nestas

Orientaes, por uma questo didtica, no entanto, devem ser trabalhados articuladamente
e de forma indissociada. A partir dos contedos estruturantes advm os contedos bsicos,
sendo que os desdobramentos destes, em contedos especficos, sero de responsabilidade
dos docentes em discusso com seus pares, quando da elaborao do Plano de Trabalho
Docente. Salienta-se a importncia do (a) professor (a) possuir domnio da disciplina que ir
ministrar, de maneira que possa contextualiz-la com as demais reas do conhecimento. Neste
processo de contextualizao, docentes e estudantes do Curso tero condies de estabelecer
relaes e anlises crticas sobre os contedos frente ao campo de estudo do mundo social.

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4 MATRIZ CURRICULAR
Ano de Implantao: 2015 Turnos: Diurno e Noturno
Mdulo: 40 - Carga Horria Total = 4.800h/a e 4.000 h
Implantao: SIMULTNEA
DISCIPLINAS Sries Hora Hora
1 2 3 4 Aula Relgio
Arte 2 80 67
Biologia 3 120 100
Educao Fsica 2 2 2 2 320 267
Filosofia 2 2 2 2 320 267
Fsica 3 120 100
BASE
NACIONAL Geografia 3 120 100
COMUM Histria 2 2 160 133
Lngua Portuguesa 2 2 2 3 360 300
Matemtica 2 2 2 2 320 267
Qumica 2 2 160 133
Sociologia 2 2 2 2 320 267
Sub-total 17 17 15 11 2400 2000
PARTE Lngua Estrangeira Moderna 2 80 67

DIVERSIFICADA Sub-total 2 80 67
Concepes Norteadoras da Educao Espe-
2 80 67
cial
Fundamentos Filosficos e Sociolgicos da
2 80 67
Educao
Fundamentos Histricos da Educao 2 80 67
Fundamentos Histricos e Polticos da Educa-
2 80 67
o Infantil
Fundamentos Psicolgicos da Educao 2 80 67
LIBRAS 2 80 67
Literatura Infantil 2 80 67
Metodologia da Alfabetizao 2 80 67
FORMAO Metodologia do Ensino de Arte 2 80 67
ESPECFICA
Metodologia do Ensino de Cincias 2 80 67
Metodologia do Ensino de Educao Fsica 2 80 67
Metodologia do Ensino de Geografia 2 80 67
Metodologia do Ensino de Histria 2 80 67
Metodologia do Ensino de Matemtica 2 80 67
Metodologia do Ensino de Lngua Portuguesa 2 80 67
Organizao do Trabalho Pedaggico 2 2 160 133
Prtica de Formao 5 5 5 5 800 666
Trabalho Pedaggico na Educao Infantil 2 2 160 133
Sub Total 13 13 15 19 2400 2000
TOTAL GERAL 30 30 30 30 4800 4000
Obs: Em cumprimento a Lei federal n 11.161 de 2005 e a Instruo 004/2010 SUED/SEED, o ensino da
lngua espanhola ser ofertado pelo Centro de Ensino de Lngua Estrangeira Moderna CELEM no prprio
estabelecimento de ensino, sendo a matrcula facultativa para o aluno.

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5 DISCIPLINAS ESPECFICAS: Contedo(s) Estruturante(s), Contedos Bsicos, Abordagem Terico Metodolgica e Critrios de
Avaliao
5.1 CONCEPES NORTEADORAS DA EDUCAO ESPECIAL
Ementa: Concepo, legislao, fundamentos histricos, sociopolticos e ticos da Educao Especial nos sistemas de ensino.
Reflexo crtica sobre as questes ticas, polticas e educacionais na ao do educador quanto interao dos alunos com deficincia
intelectual, deficincia fsica neuromotora, deficincia visual, surdez, transtornos globais do desenvolvimento, transtorno do espectro
autista e altas habilidades/superdotao. A proposta de incluso visando qualidade de aprendizagem, sociabilidade e qualificao
dos alunos da Educao Especial. A ao do educador junto comunidade escolar: incluso, preveno das deficincias. As
especificidades de atendimento educacional e pedaggico especializado nas reas da Educao Especial. Acessibilidade. Avaliao
no contexto escolar. Flexibilizao curricular, servios e apoios especializados.

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CONTEDOS
CONTEDOS BSICOS ABORDAGEM TERICO METODOLGICA CRITRIOS DE AVALIAO
ESTRUTURANTES
1. Concepes de 1.1 Diferentes conceitos Educar prxis, ou seja, no teoria e no 1.1.1 Diferencia os conceitos sobre
Deficincias sobre deficincias, distrbios, prtica, mas sim o dilogo constante entre esses deficincias, distrbios, transtornos e
transtornos e sndromes elementos, um processo de reflexo, ao, sndromes
reflexo. O estudante do Curso de Formao de
1.2 Preveno Docentes para a Educao Infantil e anos iniciais do 1.2.1 Conhece as formas de preveno
Ensino Fundamental vai ao longo do curso perceber das deficincias
que a Educao Especial, uma particularidade
2. Concepo de 2.1 Educao Especial 2.1.1 Compreende a Educao Especial
Educao Especial como modalidade do Ensino transversal a todos os nveis, etapas e modalidades como uma modalidade do Ensino
Fundamental de ensino, parte integrante da educao regular. Fundamental
Neste sentido, prope-se como fundamento terico
metodolgico o materialismo histrico dialtico,
3. reas da 3.1 reas Especficas das do qual se origina a Pedagogia Histrico Crtica 3.1.1 Identifica as diferentes deficincias
Educao Especial Deficincias: Deficincia
que, em sala de aula, se expressa na metodologia
intelectual, deficincia fsica 3.1.2 Emprega adequadamente as
neuromotora, deficincia dialtica de construo do conhecimento. A partir nomenclaturas das reas da Educao
visual, surdez, transtornos desta referncia o trabalho docente consistir Especial
globais do desenvolvimento, em diagnosticar o conhecimento prvio dos
transtorno do espectro autista estudantes corroborando para a problematizao, 3.1.3 Diferencia as deficincias bem
e altas habilidades e super a instrumentalizao e a sistematizao dos como, as caractersticas que permeiam
dotao. contedos de forma que possibilitem aos estudantes os tratamentos adequados s suas
a apropriao e a elaborao de novos conceitos a especificidades: deficincia intelectual,
respeito da Educao Especial deficincia fsica neuromotora, deficincia
visual, surdez, transtornos globais do
Sugestes de recursos para o objeto de estudo desenvolvimento, transtorno do espectro
da disciplina: documentos, artigos, livros, revistas, autista e altas habilidades e super dotao
documentrios, filmes, entrevistas, palestras,
4. Fundamentos 4.1 Percursos histricos da relatrios, fruns, mesa redonda, seminrios, 4.1.1 Conhece os marcos Histricos da
Histricos e pessoa com deficincia; A exposies, visitas a instituies que ofertam a Educao Especial e as conquistas das
Sociopolticos da excluso das pessoas com modalidade de ensino em Educao Especial, pessoas com deficincia
Educao Especial deficincia na Histria bem como, instituies com a oferta de salas de
recursos, classes de educao bilngue, classe 4.2.1 Reconhece os avanos Histricos
4.2 Historia da Educao especial ainda, classes hospitalares, atendimento da Educao Especial na Educao
Especial; A Educao paranaense
domiciliar, entre outros meios que viabilizem a
Especial no contexto
paranaense prxis sobre a Educao Especial na perspectiva
da educao inclusiva.

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CONTEDOS
ESTRUTURANTES
5. Legislao 5.1 A Educao Especial Na perspectiva aqui adotada, os critrios da 5.1.1 Compreende a importncia do
na Perspectiva da Incluso avaliao sero determinados pelos contedos e processo de incluso escolar
Escolar suas dimenses, avanando na questo conceitual
do contedo e adequando o instrumento de 5.2.1 Reconhece os aspectos legais que
5.2 Marcos Polticos e Legais avaliao, para que no ocorra um rompimento no amparam a Educao Especial
da Educao Especial: processo de ensino, mas que garanta momentos
Constituio Federal 5.2.2 Aplica a Legislao da Educao
de sntese da aprendizagem dos estudantes. Para
LDB 9394/96 Especial nos planos de trabalho docente
ECA a avaliao se efetivar necessrio que o professor
Declarao de acompanhe todo o processo pedaggico que est
Salamanca ocorrendo, atravs de uma avaliao diagnstica e
contnua, possibilitando a avaliao paralela. 5.3.1 Compreende que cada rea da
5.3 Documentos Legais Educao Especial possui uma Legislao
especficos de cada uma das especfica
modalidades da Educao
Especial: Deliberao 02/03
CEE e outros documentos 5.4.1 Reconhece que os padres de
afins acessibilidade estabelecidos pela
legislao so necessrios para todas as
5.4 Acessibilidade e as reas da Educao Especial
barreiras arquitetnicas no
6 Currculo na espao fsico escolar 6.1.1 Reconhece a importncia da
Educao Especial flexibilizao curricular nos processos de
6.1 Flexibilizao e adaptao ensino e aprendizagem na incluso do
Curricular estudante especial
6.2.1 Compreende os critrios de avaliao

no contexto da Educao Especial
6.2 Avaliao no contexto da
Educao Especial 6.3.1 Conhece os diferentes servios de
apoio especializado para o processo de
6.3 Formas de servios de incluso
apoio especializado
6.4.1 Cria materiais adaptados para as
6.4 Elaborao de Material diferentes modalidades da Educao
didtico especial

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INDICAES BIBLIOGRFICAS:
ALENCAR, E.M. L.S. de; FLEITH, D.S. Superdotao: determinantes, educao e ajustamento. So Paulo: EPU, 2001.
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DECLARAO DE SALAMANCA. Enquadramento da ao: necessidades educativas especiais. In: CONFERNCIA MUNDIAL SOBRE NEE: acesso e
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FACION, J. R. A sndrome do autismo e os problemas na formulao do diagnstico. In: GAUDERER, Ch. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento:
guia prtico para pais e profissionais. Rio de Janeiro: Revinter, 1997.
GONZLEZ, J. A. T. Educao e diversidade: bases didticas e organizativas. Porto Alegre: Artmed, 2002. GORTZAR, O. O professor de apoio na escola
regular. In: COLL, C.; PALCIOS, J.MARCHESI. (org.) Desenvolvimento psicolgico e educao: necessidades educativas especiais e aprendizagem
escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
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KASSAR, M. de C. M. Cincia e senso comum no cotidiano das classes especiais. Campinas: Papirus, 1995.
MARCHESI, A. (org.) Desenvolvimento psicolgico e educao: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1995.
MAZZOTTA, J. O. Fundamentos de educao especial. So Paulo: Enio Matheus Guazzelli & Cia. Ltda, 1997.
MAZZOTA, M. J. Histria da educao especial. So Paulo: Cortez, 1995.
MITTLER, P. Educao inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.
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Educao Especial: Universidade Federal do Cear, 2010.
STAINBACK, S; STAINBACK, W. Incluso: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.

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5.2 FUNDAMENTOS FILOSFICOS E SOCIOLGICOS DA EDUCAO

Ementa: Teorias Clssicas da Filosofia e da Sociologia. A influncia dos pensadores na viso sociolgica e filosfica da educao. A
educao no mundo contemporneo e a funo da escola. Diversidade cultural e a escola como espao sociocultural. A importncia
da Filosofia e da Sociologia na formao do educador.
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
1. Teorias 1.1 Didtica Magna de Ter o trabalho como princpio educativo implica, 1.1.1 Compreende as teorias clssicas da
Clssicas da Comenius compreender a natureza da relao que os homens Filosofia e da Sociologia para a educao
Filosofia e da 1.2 O Empirismo de John estabelecem com o meio natural e social, bem
Sociologia Locke como as relaes sociais em suas tessituras
institucionais, as quais desenham o que chamamos
1.3 O Contrato Social e
de sociedade. A disciplina de Fundamentos
Emlio de Rousseau
Filosficos e Sociolgicos da Educao deve
1.4 Dewey e o pragmatismo oportunizar aos educandos uma compreenso
crtica da realidade social, poltica, econmica
e cultural na qual a escola e a educao esto
inseridas. Esta disciplina precisa fundamentalmente
2. A influncia dos 2.1 Teoria de Comte da articulao com as disciplinas da base nacional 2.1.1 Entende as contribuies de cada
pensadores na comum, Filosofia e Sociologia, a fim de garantir aos teoria filosfica e ou sociolgica para
viso sociolgica 2.2 Teoria de Durkhein estudantes, uma prvia compreenso dos tericos a construo de conceitos da prtica
e filosfica da que sero discutidos no decorrer do curso. educacional
educao 2.3 Teoria de Weber
Os contedos estruturantes e bsicos da disciplina
sero encaminhados de maneira que a construo
2.4 Teoria de Engels
social do conhecimento fique evidenciada. Saviani
nos aponta como mtodo de trabalho para
2.5 Teoria de Marx
aplicao prtica em sala de aula, os seguintes
passos pedaggicos: Prtica Social Inicial,
2.6 Teoria de Florestan
Problematizao, Instrumentalizao, Catarse e
Fernandes
Prtica Social Final.
2.7 Teoria de Gramsci Sugere-se para o encaminhamento do trabalho
docente: aulas expositivas dialogadas, debates,
2.7 Teoria de Paulo Freire fruns, seminrios, pesquisas, documentrios,
recortes de filmes, palestras entre outros.

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3. A Educao no 3.1 Sistematizao de A partir das proposies acima elencadas, 3.1.1 Diferencia a partir da teoria
mundo contemporneo saberes: Senso comum e compreende-se que a avaliao da de Dermeval Saviani os saberes do
e a funo social da saber cientfico Dermeval aprendizagem na perspectiva dialtica senso comum e o saber cientfico
escola Saviani da construo do conhecimento, ir
permitir o movimento, pois pressupe
3.2 O trabalho e a prtica discusses, debates e os mesmos geram 3.2.1 Compreende o trabalho como
social contradies, antagonismos, divergncias prtica social e como princpio
e consequentemente transformaes na educativo
3.3 O trabalho como principio forma de agir e pensar dos estudantes.
educativo Neste sentido, a disciplina apresenta muitas
possibilidades de filosofar, pois agrega
3.4 tica, moral, poltica e duas reas de grande abrangncia nas 3.4.1 Relaciona os conceitos de tica,
cidadania cincias humanas a Filosofia e a Sociologia. moral, poltica e cidadania com o seu
Nesta perspectiva os critrios da avaliao cotidiano
sero determinados pelos contedos nas
suas mais abrangentes dimenses para
4. Diversidade cultural 4.1 Gnero e educao assegurar a contextualizao dos mesmos 4.1.1 Compreende e respeita a
e a escola como espao no processo de ensino e aprendizagem. diversidade cultural de gnero,
sociocultural 4.2 Desigualdades de acesso classe, etnia e religio no espao
educao socioeducativo
4.3 Cultura africana, afro-

brasileira e indgena
5. A importncia 5.1 Reflexes cientficas 5.1.1 Reconhece a importncia da

da Filosofia e da Filosofia e da Sociologia na formao
Sociologia na formao 5.2 Reflexes tico poltica do educador, por meio de reflexes
do educador cientficas, tico polticas e estticas
5.3 Reflexes estticas culturais
culturais

21
AZEVEDO, F. Princpios de Sociologia: pequena introduo ao estudo da sociologia geral. So Paulo: Duas Cidades, 1973.
BOURDIEU, P.; PASSERON, J. C. A reproduo: elementos para uma teoria do sistema de ensino. So Paulo: Francisco Alves, 1975.
CAHAU, M. Convite filosofia. 13. Ed. So Paulo: tica, 2003.
CHAU, M. Cultura e democracia. O discurso competente e outras falas. So Paulo: Cortez, 1997.
DURKHEIM, E. Os pensadores. So Paulo: Abril, 1978.
FLORESTAN, F. A Educao numa sociedade tribal. In: PEREIRA, L.; FORACHI, M (org) Educao e sociedade: leituras de sociologia da educao. So
Paulo: Nacional, 1976.
FREIRE, P. Polticas e educao. So Paulo: Cortez, 1993.
GIROUX, H. A. Os professores como intelectuais. Rumo a uma pedagogia crtica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
GRAMSCI, A. Concepo dialtica da histria. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1986.
LUCKESI, C. C. ; PASSOS, E. S. Introduo Filosofia: aprendendo a pensar 5. ed. So Paulo: Cortez, 2004.
MARX, K. A Ideologia alem. So Paulo: Hucitec, 1996.
MARX, K. Os Pensadores. So Paulo: Abril Cultural, 1978.

22
5.3 FUNDAMENTOS HISTRICOS DA EDUCAO

Ementa: Conceitos de histria e historiografia. Histria da Educao: recorte e metodologia. Educao Clssica: Grcia e Roma.
Educao Medieval. Renascimento e Educao Humanstica. Aspectos Educacionais da Reforma e da Contrarreforma. A Educao
Moderna. Educao Brasileira no Perodo Colonial e Imperial: pedagogia tradicional. Primeira Repblica e Educao no Brasil
(1889-1930): transio da pedagogia tradicional pedagogia nova. Educao no perodo de 1930 a 1982: liberalismo econmico,
escolanovismo e tecnicismo. Pedagogias neoliberais no Brasil: caractersticas e expoentes. Educao Brasileira contempornea:
tendncias neoliberais, ps-modernas versus materialismo histrico.
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
1. Concepes 1.1 O que Histria; a Histria Os Fundamentos Histricos da Educao, enquanto 1.1.1 Compreende os conceitos fundamentais
de Histria e da Histria campo de conhecimento que investiga no tempo e necessrios leitura crtica dos processos
Historiografia 1.2 Conceitos de Histria e no espao os fenmenos sociais serve de apoio histricos
Historiografia compreenso da educao na contemporaneidade.
Nesse sentido, a disciplina dever ser conduzida com
problematizaes, para no ocorrer o reducionismo 2.1.1 Faz uso da pesquisa como instrumento
2. Histria da 2.1 Mtodos de Pesquisa e dos contedos. investigativo da Histria da Educao
Educao de Investigao utilizados
no percurso da Histria da Os estudantes mediados pelo docente percebero
Educao que as explicaes do senso comum no do conta
da viso de totalidade dos fenmenos. 3.1.1 Compreende as relaes de dominao
3. Educao Clssica 3.1 Grcia e Roma no contexto histrico da Educao Grega e
- Grcia: Os perodos Romana
Educacionais na Grcia; A
educao ateniense e o ideal
de homem excelente. Educao
Espartana: Herosmo cvico e o
ideal do soldado cidado.
- Roma: A Antiga Educao
Romana; A Educao Clssica
de Roma.

23
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
4. Educao na Idade 4.1 Contexto Histrico da Os contedos curriculares sero trabalhados por meio 4.1.1 Identifica por meio de documentos
Mdia Educao Medieval: de leituras orientadas, aulas expositivo-dialogadas, histricos as caractersticas que diferenciam
- A Filosofia Patrstica e sua utilizao de cine-frum, leitura contextualizada as correntes filosficas e educacionais da
contribuio para a educao de textos, livros, filmes e documentrios, anlise Idade Mdia
- A Filosofia Escolstica de situaes problema, relato de experincias que
princpios e diretrizes possam contribuir para a anlise e reflexo sobre os
- Fundao da Companhia de contedos curriculares.
Jesus
- As primeiras universidades e A avaliao ser norteada pelas dimenses dos
sua evoluo contedos estruturantes e bsicos elencados para o
desenvolvimento da disciplina, que no contexto do
5. Renascimento 5.1 Contexto Histrico da Curso, sero intencionalmente mediados pelo docente 5.1.1 Compreende os ideais do Pensamento
e Educao Educao Renascentista: por meio da seleo dos temas que possibilitem Pedaggico Renascentista
Humanstica Pensamento Pedaggico a sistematizao das snteses elaboradas pelos
Renascentista estudantes. 5.1.2 Confronta por meio de documentos e
referncias a importncia destes perodos
5.2 A Reforma Protestante e a histricos para a transformao da sociedade
Contrarreforma da poca
5.3 A Sociedade da Companhia

de Jesus e o Retio Studiorum
6.1.1 Reconhece os conceitos fundamentais

6.1 A educao realista do
6. Educao necessrios para a leitura crtica dos processos
Sculo XVI, Comenius e o
Moderna histricos elencados na Histria da Educao
Mtodo Moderno de Ensinar
Moderna
6.2. O Racionalismo de
Descartes e o Empirismo de
John Locke
6.3 O Sculo XVIII: O Iluminismo
e suas relaes com a educao:
Rousseau e o Naturalismo
Pedaggico

24
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
6.4 O Sculo XIX: As realizaes
educativas e as sistematizaes
pedaggicas desse sculo:
Pestalozzi e o neo-humanismo
social; Herbert e o Intelectualismo
Pedaggico; Froebel e os
jardins de infncia: Spencer e o
Cientificismo Pedaggico
6.5 O Sculo XX: As Influncias
de Montessori, John Dewey e
Jean Piaget
7. Histria da 7.1.1 Estabelece leitura crtica dos documentos

7.1 Perodo Colonial: A
Educao Brasileira e demais referncias relacionadas ao Perodo
educao jesutica e as reformas
Colonial da Educao Brasileira
pombalinas
7.2.1 Analisa consistentemente os fatores
7.2 Perodo Imperial: A Educao
predominantes da educao Brasileira no
no Imprio, a formao da elite
Perodo Imperial
7.3 Reformas: Couto Ferraz,
7.3.1 Expe com clareza e objetividade
Lencio Carvalho e os
os perodos que caracterizam o perodo
Pareceres de Rui Barbosa para
Republicano
a organizao do ensino
7.4.1 Compreende a importncia dos marcos
7.4 Perodo Republicano
Histricos da Educao Brasileira
(1889 a 1930): O ceticismo
pela educao; o otimismo
pedaggico; as lutas poltico
pedaggicas; a transio
da Pedagogia Tradicional
Pedagogia Nova
7.5 Perodo de 1930 a 1932: 7.5.1 Investiga os fatos histricos dos perodos
A Poltica Educacional e os fazendo uso dos instrumentos de pesquisa
conflitos ideolgicos dos anos
30; Manifesto dos Pioneiros da
Escola

25
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
7.6 Estado Novo de 1937 a
1945: A Constituio de 1937
e as Leis Orgnicas; A Poltica
Educacional dos governos
populistas
7.7 Perodo da Ditadura

Militar: O fracasso da poltica
educacional. Leis de Diretrizes e
Bases n 4024/61 e n 5692/71;
Tecnicismo
8. Pedagogias no 8.1 Contexto histrico e 8.1.1 Compreende as Pedagogias no Liberais

Liberais caractersticas; Pedagogia como contraponto Pedagogia Tecnicista
Crtico Produtivistas; Pedagogia
Libertadora; Pedagogia Crtica 8.1.2 estabelece leitura crtica das Pedagogias
no Liberais por meio do cruzamento de
informaes entre artigos, textos e outros
recursos
9. Pedagogia 9.1 Educao Brasileira a 9.1.1 Identifica as Instituies Sociais que

Brasileira partir da Constituio de 1988; do suporte disseminao e princpios
Contempornea Redemocratizao da Educao que norteiam a Pedagogia Brasileira na
Brasileira; A elaborao da Lei contemporaneidade
de Diretrizes e Bases n 9394/96;
Tendncias Neo Liberais versus 9.1.2 Conhece o processo de redemocratizao
Materialismo Histrico da Educao Brasileira
9.1.3 Diferencia as tendncias neo liberais das

tendncias crticas
ARANHA, M. L. de A. Histria da educao. 2. Ed. So Paulo: Moderna, 1996.
BARROS, J. D. B. O campo da histria: especialidades e abordagens. Petrpolis: Vozes, 2004.

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CAMBI, F. Histria da pedagogia. So Paulo: UNESP, 1999.
CUNHA, L. A. Educao e desenvolvimento social no Brasil. 5. Ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1980.
FALCON, F. J. C. Iluminismo. 4. ed. So Paulo: tica, 1994.
FREITAS, B. Escola, estado e sociedade. So Paulo: Moraes, 1986.
GHIRALDELLI, J. P. O que pedagogia. 6. Ed. So Paulo: Brasiliense, 1991.
GHIRALDELLI, J. P. Histria da educao. So Paulo: Cortez, 1990.
GHIRALDELLI, J. P. Educao e movimento operrio. So Paulo: Cortez, 1987.
HAUBERT, M. ndios e jesutas no tempo das misses. So Paulo: Cortez, 1987.LARROYO, F. Histria geral da pedagogia. So Paulo: Editora Mestre
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LIBNEO, J. C. Democratizao da escola pblica: a pedagogia crtico-social dos contedos. So Paulo: Loyola, 1992.
LUZURIAGA, L. Histria da educao e da pedagogia. 12. Ed. So Paulo: Nacional, 1980.
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PAULO, N. J. Relendo a teoria marxista da histria. In: Saviani, D et al (org.) Histria e histria da educao: o debate terico-metodolgico atual.
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PONCE, A. Educao e Luta de classes. So Paulo: Autores Associados, Cortez, 1981.
RIBEIRO, M. L. S. Introduo histria da educao brasileira: a organizao escolar. So Paulo: Cortez & Moraes, 1978.
SAVIANI. D. et al (org) Histria e histria da educao: o debate terico metodolgico atual. Campinas: Autores Associados, 1998.
SAVIANI, D. Pedagogia Histrico Crtica: primeiras aproximaes. 8. Ed. rev. ampl. Campinas: Autores Associados, 2003.
SILVA, T. T. da (org.). Teoria educacional crtica em tempos ps modernos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.
XAVIER, M. E. S. P..; RIBEIRO, M. L. S.; NORONHA, M. Histria da educao: a escola no Brasil. So Paulo: FTD, 1994.

27
5.4 FUNDAMENTOS HISTRICOS E POLTICOS DA EDUCAO INFANTIL

Ementa: Contexto sociopoltico e econmico em que emerge a Educao Infantil e seus aspectos constitutivos: sociodemogrficos,
econmicas e culturais. Concepes de infncia: contribuies dos principais pensadores em Educao Infantil das diferentes
cincias: Antropologia, Filosofia, Histria, Psicologia, Sociologia. Infncia e famlia. Infncia e Sociedade. Infncia e Cultura. Histria
do atendimento criana brasileira: polticas assistenciais e educacionais para a criana de 0 a 5 anos. A poltica de educao pr-
escolar no Brasil. Perspectiva histrica do profissional de Educao Infantil no Brasil.
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
1. Educao 1.1 Trajetria histrica da Pretende-se com os contedos abordados na 1.1.1 Conhece a trajetria histrica e
Infantil no Educao Infantil no Brasil: disciplina de Fundamentos Histricos e Polticos poltica da Educao Infantil no Brasil
Brasil: Contexto consideraes sobre a da Educao Infantil, oferecer aos estudantes
sociopoltico origem e o papel social das em processo de formao, reflexo e discusso 1.2.1 Reconhece os aspectos constitutivos
instituies terico-metodolgica referentes ao ensino da Educao Infantil
aprendizagem e a aprendizagem, que contribuam
1.2 Aspectos constitutivos para o (a) futuro (a) docente pensar na prtica 1.3.1 Contextualiza a poltica
da Educao Infantil: do professor de educao infantil. Desse modo, assistencialista na Educao Infantil, por
sociodemogrficos, torna-se necessrio orientar e subsidiar os meio da reflexo sobre o cuidar e o educar
econmicos e culturais estudantes na formao especfica possibilitando
compreender os aspectos histricos, polticos da
1.3 A construo das educao infantil, bem como sua funo e suas
primeiras creches e a poltica especificidades na sociedade contempornea.
do assistencialismo
Neste sentido, caber ao docente encaminhar
seu trabalho pedaggico abordando os temas
2. Concepes de 2.1 Conceito de infncia referenciando o estudo das diferentes concepes 2.1.1 Reconhece as diferentes concepes
Infncia por meio das contribuies de infncia, famlia e diversidade elaboradas no de infncia a partir das contribuies das
das diferentes cincias - mundo ocidental, e dos grupos que compe a cincias humanas
Antropologia, Filosofia, cultura brasileira (afro, quilombola, indgenas,
Histria, Psicologia, populaes ribeirinhas e campo) respaldados
Sociologia no campo das cincias: Antropologia, Filosofia, 2.2.2 Compreende a diversidade existente
Histria, Psicologia e Sociologia (Rousseau, entre as relaes: Infncia e Famlia;
2.2 Infncia e Famlia Pestalozzi, Froebel, Montessori, Decroly, Freinet, Infncia e Sociedade; Infncia e Cultura
2.3 Infncia e Sociedade Piaget, Vygotsky, Wallon e outros).
2.4 Infncia e Cultura

28
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
3. Histria do 3.1 Polticas assistenciais e Sugere-se: a leitura de livros, artigos, filmes, 3.1.1 Identifica a superao do
atendimento educacionais para a criana seminrios, fruns, debates e demais metodologias assistencialismo na Educao Infantil, por
criana brasileira de zero a cinco anos que corroborem para o processo de ensino e meio da Legislao vigente
aprendizagem dos estudantes.
3.2 Declarao Universal 3.1.2 Reconhece a importncia da
dos Direitos da Criana e A avaliao nesta perspectiva deve ser entendida Legislao para compreenso da Histria
do Adolescente de 1959; como um processo continuo a ser incorporado na da Educao Infantil no Brasil
Constituio Federal de prtica do docente, onde, todas as experincias
1988; Lei de Diretrizes bases e manifestaes vivenciadas pelos estudantes
n 9394/96; ECA; Resolues devem ser consideradas. Neste sentido, os critrios
CEB/MEC de avaliao sero determinados de acordo
com as dimenses apontadas nos contedos,
4. Perspectiva 4.1 A formao do professor avanando de suas questes conceituais para a 4.1.1 Reconhece a importncia da
histrica do da educao infantil no Brasil adequao dos instrumentos a serem utilizados, especificidade da formao do professor
profissional de Lei 12.796/13 garantindo que a mesma ocorra de forma para atuar na Educao Infantil
educao infantil diagnstica, possibilitando a avaliao paralela
no Brasil 4.2 A relao didtico- durante o percurso da disciplina. 4.2.1 Relaciona as questes didtico-
pedaggica em sala de aula pedaggica s polticas educacionais
nos diferentes momentos da
Histria da Educao Infantil 4.3.1 Identifica a importncia do trabalho
do gestor para a administrao dos
4.3 Contexto Histrico sobre Centros que ofertam a Educao Infantil
Gesto de Instituies de
educao infantil
AFONSO, L. Gnero e processo de socializao em creches comunitrias. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 93, p. 3-87, maio 1995.
ARCE, A. A pedagogia na era das revolues: uma anlise do pensamento de Pestalozzi e Froebel. Campinas: Autores Associados, 2002.
ARIES, P. Histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro: Guanabara, 1981.
_____. Histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
BERQU, E. Arranjos familiares no Brasil: uma viso demogrfica. In: SCHWARCZ, L. M. (org.). Histria da vida privada no Brasil: contrastes da intimidade

29
contempornea. So Paulo: Companhia das Letras, 1998. v. 4.
BOMENY, H. Os intelectuais da educao. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Resoluo CEB n 1, de 7 de abril de 1999.
_____. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Resoluo CEB n 2, de 19 de abril de 1999.
_____. Conselho Nacional de Educao. Cmara de educao Bsica. Parecer CEB n 4, de 16 de fevereiro de 2000.
_____. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Parecer CEB n 22, de 17 de dezembro de 1998.
_____. Conselho Nacional de Educao. Cmara de educao Bsica. Parecer CEB n1, de 29 de janeiro de 1999.
_____. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. So Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 1988.
_____. Estatuto da Criana e do Adolescente. Lei n 8069, de 13 de julho de 1990, So Paulo: Cortez, 1990.
_____. Ministrio da Educao e do Desporto. Educao infantil no Brasil: situao atual. Braslia, MEC/SEF/DPE/COEDI, 1995.
_____. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Departamento de Polticas Educacionais. Coordenao Geral de
Educao Infantil. Poltica nacional de educao infantil. Braslia, MEC/SEF/DPE/COEDI, 1993.
Educao Infantil. Por uma poltica de formao do profissional de educao infantil. Braslia, MEC/SEF/DPE/COEDI, 1994.
Educao Infantil. Critrios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianas. Braslia, MEC/SEF/DPE/COEDI, 1995.
Educao Infantil. Propostas pedaggicas e currculo em educao infantil: um diagnstico e a construo de uma metodologia de anlise. Braslia, MEC/
SEF/DPE/COEDI, 1996.
Educao Infantil. Referencial curricular nacional para a educao infantil. Braslia, MEC/SEF/DPE/COEDI, 1998. 3. v.
Educao Infantil. Subsdios para credenciamento e funcionamento de instituies de educao infantil. Braslia, MEC/SEF/DPE/COEDI, 1998. v. 1 e 2.
______. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei no 9394/96. Braslia, 1996.
______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Resoluo n 05/09 de 17 de dezembro de 2009.

30
5.5 FUNDAMENTOS PSICOLGICOS DA EDUCAO

Ementa: Introduo ao estudo da Psicologia; Introduo Psicologia da educao. Principais teorias psicolgicas que influenciaram
e influenciam a Psicologia Contempornea: Skinner e a psicologia comportamental. Psicanlise e Educao. Socioconstrutivismo:
Piaget, Vygostky e Wallon. Psicologia do desenvolvimento da criana e do adolescente. Desenvolvimento humano e suas relaes
com a aprendizagem. A linguagem, os aspectos sociais, culturais e afetivo da criana e a cognio.
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
1. Psicologia e 1.1 Psicologia enquanto Os fundamentos terico-metodolgicos e a 1.1.1 Entende que a psicologia uma
Educao cincia escolha de referenciais bibliogrficos que do cincia que possui como objeto de
suporte anlise da disciplina, encontram seus estudo as trocas simblicas dos seres
1.2 Relaes entre princpios no Materialismo Histrico Dialtico, vivos com o meio ambiente
Psicologia e educao na Psicologia Histrico-Cultural e na Pedagogia
Histrico-Crtica.
2. Teorias 2.1.1 Reconhece o campo da psicologia
Psicolgicas e 2.1.Skinner e a psicologia Na disciplina de Fundamentos Psicolgicos comportamental e suas contribuies
Educao comportamental: da Educao enfatizar-se- a apropriao dos tericas no tempo e contexto histrico
- Contexto histrico conceitos e o reconhecimento das concepes que
- Contribuies tericas do suporte compreenso do desenvolvimento
humano e suas implicaes na educao/ 2.2.2 Compreende a percepo como
formao dos sujeitos. objeto de estudo da Psicologia Gestalt
2.2 Gestalt:
- Contexto histrico As teorias psicolgicas que influenciam a educao,
- Contribuies tericas numa perspectiva no crtica, sero abordadas de 2.3.1 Entende que o campo dos conceitos
forma a promover o reconhecimento das mesmas, tericos abordados pela psicanlise
dando-se nfase s teorias que sustentam os possui como objeto de estudo a vida
2.3 Freud: Psicanlise e documentos curriculares contemporneos. inconsciente e as suas manifestaes
Educao:
- Contexto histrico A superao da leitura fragmentada dos textos
- Contribuies tericas visa instrumentalizar o estudante para a leitura
investigativa e reflexiva sobre a realidade.

31
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
2.4 Piaget e o H necessidade do trnsito permanente entre os 2.4.1 Compreende o desenvolvimento
Cognitivismo: diferentes contedos, sem, contudo, perder o foco da aprendizagem na perspectiva
- Contexto histrico de quais conhecimentos constituem o objeto de cognitivista de Jean Piaget
aprofundamento.
- Contribuies tericas
Os contedos curriculares sero trabalhados por
meio de leituras orientadas, aulas expositivas
dialogadas, utilizao do cine-frum por intermdio
2.5 Vygotsky, Luria e 2.5.1 Estabelece relaes entre os
da leitura contextualizada de filmes e documentrios
Leontiev e a Psicologia pressupostos tericos elencados pelas
que possam contribuir para a anlise e reflexo
Histrico- Cultural: teorias de Piaget, Wallon e Vygotsky
da disciplina de Fundamentos Psicolgicos, alm
- Contexto histrico de questes dissertativas e objetivas, anlise
2.5.2 Reconhece os pressupostos
- Contribuies tericas de situaes problemas, relato das experincias
tericos da psicologia sovitica do
vivenciadas na Prtica de Formao e produo
desenvolvimento humano
de textos, relatrios e snteses com o objetivo de
fixar os contedos em estudo. Cabe ao professor
mostrar que as explicaes do senso comum no
do conta de mostrar a totalidade dos fenmenos
2.6 Henry Wallon: 2.6.1 Analisa o contexto social, cultural
educativos e sociais.
desenvolvimento e afetivo do desenvolvimento humano
emocional e afetividade Questes da contemporaneidade e do cotidiano por meio das diferentes correntes
- Contexto histrico das crianas e suas famlias sero abordadas no psicolgicas estudadas
corpus da disciplina objetivando a reflexo sobre o
- Contribuies tericas cotidiano, estabelecendo relaes com as demais 2.6.2 Reconhece as contribuies da
instituies que atuam no campo da proteo teoria de Wallon para a educao
infncia e adolescncia.
A avaliao da disciplina de Fundamentos
Psicolgicos estar relacionada aos contedos e
suas temticas. Com isso ela permitir diagnosticar e
identificar as dificuldades dos alunos possibilitando
a partir da, uma interveno pedaggica capaz
de promover uma aprendizagem significativa. Ela
dever, portanto, se processar de forma continua,
dinmica e progressiva. O processo avaliativo
ser realizado ao longo do desenvolvimento das
estratgias e privilegiar o dilogo nas relaes
estabelecidas, entre os sujeitos envolvidos.

32
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
3. Desenvolvimento 3.1 Aspectos sociais, 3.1.1 Identifica o materialismo histrico
humano e afetivos e culturais: dialtico como contribuio de Vygotsky
Aprendizagem na - Desenvolvimento para a psicologia
perspectiva da - Aprendizagem 3.1.2 Identifica os conceitos da teoria
Psicologia Histrico - Interao/Mediao de Vygotsky para o desenvolvimento da
Cultural - Autonomia aprendizagem
3.1.3 Estabelece relaes entre os
3.2 Funes Psicolgicas pressupostos da psicologia Histrico
Superiores: Cultural com a organizao do trabalho
- Memria pedaggico
- Ateno voluntria 3.1.4 Reconhece a importncia das
- Pensamento e linguagem, funes psicolgicas no processo
concentrao, raciocnio e de aprendizagem das crianas da
abstrao Educao Infantil e dos anos iniciais do
Ensino Fundamental
INDICAES BIBLIOGRFICAS
BAQUERO, R. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
BOCK, A . M. et al. Psicologias: uma introduo ao estudo da psicologia. So Paulo: Saraiva, 1998.
BOCK, A. M.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L. Psicologias: uma introduo ao estudo de psicologia. So Paulo: Saraiva, 1999.
DAVIS, C.; OLIVEIRA, Z. Psicologia na educao. So Paulo: Cortez, 1991.
DOLLE, J. M. Para compreender Jean Piaget. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.
LANE, S. et al. Psicologia social: o homem em movimento. So Paulo: Brasiliense, 1989.
MACIEL, I. M. et al. Psicologia e educao: novos caminhos para a formao. Rio de Janeiro: Cincia Moderna, 2001.
SYLVA, K.; LUNT, I. Iniciao ao desenvolvimento da criana. So Paulo: Martins Fontes, 1994.
TANAMACHI, E.; ROCHA, M. et al. Psicologia e Educao: desafios terico-prticos. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2000.

33
5.6 LIBRAS
Ementa: Legislao especfica da LIBRAS. Conceito da LIBRAS. Fundamentos Histricos da Educao de Surdos. Educao Bilngue
para Surdos. Aspectos lingusticos da LIBRAS. Movimentos surdos e a resistncia ao ouvintismo. Surdez e Linguagens. A acessibilidade
e o aprendizado da LIBRAS.
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
1. Legislaes 1.1.Lei n 10.436/02; Como os pressupostos tericos da construo 1.1.1 Interpreta a Legislao especfica
especficas para o Decreto N 5.626/05, do conhecimento no curso de formao de para o ensino da LIBRAS
ensino da LIBRAS que regulamenta a Lei n docentes da rede estadual de ensino, acontece
10.436/02 na perspectiva dialtica a disciplina de LIBRAS
ser problematizada para se obter quais so as 2.1.1 Compreende os fundamentos
2. Fundamentos 2.1 A contextualizao referncias preliminares dos estudantes, ou seja, o histricos da educao de Surdos no
Histricos da histrica da educao dos que os estudantes j sabem sobre LIBRAS. mundo e no Brasil
Educao de Surdos
Surdos A Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS a lngua
2.2 A iniciao formal da oficial da comunidade Surda brasileira.
educao dos Surdos
2.3 O oralismo e a Sendo a comunicao e a linguagem vitais para
medicalizao da surdez construo da identidade de uma pessoa, quanto
3. Os Movimentos mais cedo acontecer o contato entre o adulto Surdo
Surdos e a e a criana Surda, mais cedo, a identidade e a 3.1.1 Reconhece os objetivos dos
3.1 A organizao poltica do cultura Surda sero transmitidas naturalmente
resistncia ao movimento Surdo movimentos sociais para a implementao
ouvintismo criana. de polticas pblicas para a educao de
3.2 Movimentos sociais Surdos
e polticas pblicas da
educao de Surdos no Brasil
4. Surdez e 4.1 Aspectos lingusticos e 4.1.1 Reconhece os aspectos lingusticos

Linguagens culturais da Lngua Brasileira da LIBRAS
de Sinais
4.2 A famlia e o
desenvolvimento da
linguagem

34
CONTEDOS ABORDAGEM TERICO

CONTEDOS BSICOS CRITRIOS DE AVALIAO
ESTRUTURANTES METODOLGICA
5. Educao 5.1 Bilingusmo nos processos de Em contextos escolares o estudante deve 5.1.1 Compreende e a importncia do
Bilngue para ensino e aprendizagem do estudante ter assegurado o direito do bilinguismo, Bilinguismo e reconhece a LIBRAS como
Surdos Surdo LIBRAS Lngua Portuguesa para que lngua oficial da pessoa surda
se efetivem os processos de ensino e
5.2 A LIBRAS e sua importncia no de aprendizagem na perspectiva da
contexto do aluno Surdo (identidades e educao inclusiva.
cultura)
6. A acessibilidade Sugere-se ao docente conduzir os 6.1.1 Conhece e respeita a Legislao
e o aprendizado 6.1 Incluso social e educao de contedos propostos da disciplina que ampara os direitos dos estudantes
em LIBRAS Surdos (Lei n 10.098/00, art. 2, inciso por meio de aulas dialogadas e com Surdos
I) conversao em LIBRAS. Pesquisas
e leituras de livros, textos, revistas, 6.2.1 Realiza leitura por meio da Lngua
6.2 Prticas de leitura em LIBRAS jornais entre outros sobre a cultura Brasileira de Sinais - LIBRAS
Surda. Participao em debates, fruns,
6.3 A escrita do aluno Surdo palestras, seminrios e conferncias 6.3.1 Reconhece a escrita do estudante
sobre o bilinguismo. Surdo como decorrncia do bilinguismo
6.4 Introduo a LIBRAS:
6.4.1 Produz materiais didtico-
- Caractersticas da lngua, seu uso e Entrevistas com pessoas surdas e TILS.
pedaggicos para o ensino da LIBRAS
variaes regionais Visitas ao CAES e em instituies afins.
e da Lngua Portuguesa, bem como,
Apreciao de filmes e animaes
- O alfabeto em LIBRAS realiza os exerccios de noes bsicas
sobre LIBRAS. Construo de recursos
da LIBRAS para dialogar por meio desta
didticos para o ensino da LIBRAS.
- Noes bsicas de LIBRAS: linguagem
configuraes de mo, movimento, A avaliao do processo de ensino
orientao da mo, expresses no 6.4.2 Faz uso de todos os recursos
aprendizagem dar-se- a de forma pedaggicos para o plano de trabalho com
manuais, nmeros diagnstica e formativa, considerando o objetivo da prtica de leitura em LIBRAS
as diferentes dimenses apontadas nos
- Expresses socioculturais positivas:
contedos que estruturam a disciplina de
cumprimento, agradecimento,
LIBRAS
desculpas
- Expresses socioculturais negativas:
desagrado, verbos e pronomes, noes
de tempo e horas
- Prtica introdutria em LIBRAS:
Dilogo e conversao com frases
simples e expresso viso-espacial

35
BOTELHO, Paula. Linguagem e letramento na educao dos surdos Ideologias e prticas pedaggicas. 1. ed., Belo Horizonte: Autntica, 2005.
BRASIL. Constituio (2002). Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais Libras e d outras providncias. Lei n 10.436, 24 de abril de 2002, Braslia, DF.
BRASIL. Constituio (2005). Regulamenta a Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais- Libras, e o art. 18 da
Lei n 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Decreto N 5.626, de 22 de dezembro de 2005, Braslia, DF.
FERNANDES, Sueli. Educao de Surdos. Curitiba: InterSaberes, 2012.
INES. Direitos das Pessoas Surdas. Disponvel em: http://portalines.ines.gov.br/ines_portal/wpcontent/uploads/2013/10/Ines_Legislacao.pdf
QUADROS, Ronice Muller; SCHMIEDT, Magali L. P. Ideias para ensinar portugus para alunos surdos. Braslia: MEC, SEESP, 2006.
BARBOZA, H. H. e MELLO, A.C.P. T. O surdo, este desconhecido. Rio de Janeiro, Folha Carioca, 1997.
BRASIL. Lei no 10.436, de 24/04/2002.
BRASIL. Decreto no 5.626, de 22/12/2005.
BOTELHO, Paula. Segredos e Silncios na Educao dos Surdos. Belo Horizonte: Autntica. 1998.
CAPOVILLA, Fernando Csar; RAPHAEL, Walkria Duarte. Dicionrio Enciclopdico Ilustrado Trilnge da Lngua de Sinais Brasileira, Volume I: Sinais de
A a L. 3 ed. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 2001.
FELIPE, Tanya. LIBRAS em contexto: curso bsico (livro do estudante). 2.ed. ver.
HALL, Stuart. Da dispora: identidades e mediaes culturais. (Org.) Liv Sovik, traduo de Adelaide La G. Resende. (et al). Belo
Horizonte: Editora UFMG; Braslia:Representao da UNESCO no Brasil, 2003.
HALL, Stuart. A Centralidade da Cultura: notas sobre as revolues culturais do nosso tempo. In: Revista Educao e Realidade: Cultura, mdia e
educao. V 22, no. 3, jul-dez 1992.
LUNARDI, Mrcia Lise. Cartografando os Estudos Surdos: currculo e relao de poder. In: SKLIAR, Carlos. Surdez: Um olhar sobre as diferenas. Porto
Alegre: Mediao, 1997.
MEC/SEESP/FNDE. Vol I e II. Kit: livro e fitas de vdeo.
QUADROS, R. M. de & KARNOPP, L. B. Lngua de sinais brasileira: Estudos lingsticos. Porto Alegre. Artes Mdicas. 2004.
REIS, Flaviane. Professor Surdo: A poltica e a potica da transgresso pedaggica. Dissertao (Mestrado em Educao e Processos Inclusivos).
Florianpolis: Universidade Federal de Santa Catarina, 2006.

36
SACKS, Oliver. Vendo vozes. Uma jornada pelo mundo dos surdos. Rio de Janeiro: Imago, 1990.
SKLIAR, Carlos (org). Atualidade da educao bilnge para surdos. Texto: A localizao poltica da educao bilnge para surdos. Porto Alegre, Mediao,
1999.
SKLIAR, Carlos B. A Surdez: um olhar sobre as diferenas. Editora Mediao. Porto Alegre.1998.

37
5.7 LITERATURA INFANTIL

Ementa: Contexto histrico da Literatura Infantil. Narrativa oral o mundo simblico dos contos de fadas. A importncia do contador
de histrias. Universo da poesia para crianas. Monteiro Lobato: realidade e imaginrio. Os clssicos reinventados e o panorama
atual na narrativa e na poesia. O uso das tecnologias de mdias na Literatura Infantil. A diversidade na Literatura Infantil. O teatro e a
msica na Literatura Infantil. Bibliotecas pblicas e projetos de leitura.
CONTEDOS
CONTEUDOS BSICOS ABORDAGEM METODOLGICA CRITRIOS DE AVALIAO
ESTRUTURANTES
1. Contexto histri- 1.1 A histria da Literatura in- A disciplina de Literatura Infantil ser trabalhada de
1.1.1 Identifica aspectos histricos da Lite-
co da Literatura infantil no mundo e no Brasil forma dialtica, estabelecendo relaes de forma
ratura Infantil
fantil interdisciplinar, por meio da interao com obras
1.1.2 Reconhece a importncia da Litera-
1.2 Conceito de literatura e li- infantis de diferentes gneros literrios. tura Infantil no contexto mundial e nacional
teratura infantil 1.2.1 Diferencia a especificidade da Litera-
Tal concepo embasar todo o trabalho pedaggico tura e da Literatura Infantil
1.3 Grandes nomes da litera- relacionado aos contedos da Literatura Infantil. 1.3.1 Reconhece as caractersticas e os
tura infantil no Brasil Na prxis a nfase se dar por meio da principais autores de textos literrios no
contextualizao histrica da Literatura Infantil. universo da Literatura Infantil
fundamental ressaltar o importante papel da

literatura na formao do leitor. Para tanto, a anlise 2.2.1 Reconhece o papel da contao de
2. A Literatura Infan- 2.2 A importncia do contador crtica dos gneros literrios, as tcnicas para histrias na formao do leitor
til: Aspectos Ldi- de histrias contao de histrias, dramatizaes, a ludicidade,
cos e Formativos a diversidade, o uso das mdias tecnolgicas, so 2.3.1 Identifica Monteiro Lobato como um
2.3 Monteiro Lobato: realidade prticas imprescindveis para o desenvolvimento dos marcos histricos da literatura Infantil
e imaginrio das aes pedaggicas. e infanto-juvenil no Brasil
Em relao a avaliao, imprescindvel

que em Literatura Infantil a mesma seja um
processo de aprendizagem contnua, processual,
diagnstica. importante priorizar os aspectos
qualitativos, utilizando-se de instrumentos e
critrios diversificados como a observao diria, a
interveno do professor num contnuo processo de
ao-reflexo-ao favorecendo a aprendizagem
dos alunos.

38
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
3. Contribuies da 3.1 A importncia da Literatura A avaliao escolar, portanto, deve ser entendida 3.1.1 Compreende o papel da Literatura
Literatura Infantil na formao do leitor como um dos processos de aprendizagem, que Infantil na formao do leitor
na formao do permite ao professor e a escola no seu conjunto, 3.1.2 Estabelece relaes entre a
leitor analisar os resultados de sua prtica pedaggica linguagem, o imaginrio e a formao do
e rever procedimentos para atingir objetivos a que pensamento da criana
se prope em seu Projeto Poltico Pedaggico,
3.2 Narrativa oral o mundo Proposta Pedaggica Curricular e Regimento 3.2.1 Percebe a simbologia contida nos
simblico dos contos de Escolar. contos de fadas
fadas
3.3 Contos paranaenses: 3.3.1 Identifica no contexto da Literatura

lendas e mitos Infantil os contos paranaenses
3.4 Contos africanos e 3.4.1 Reconhece a importncia dos contos

indgenas indgenas e africanos no contexto da
diversidade cultural
3.5 Universo da poesia para 3.5.1 Reconhece as caractersticas e os

crianas caractersticas principais autores de textos poticos no
e principais autores universo da Literatura Infantil
3.6 Clssicos reinventados e 3.6.1 Reconhece os clssicos da Literatura

releitura por meio do teatro Infantil
e da msica
3.7 Bibliotecas pblicas 3.7.1 Conhece projetos voltados para o

projetos de leituras incentivo leitura em espaos pblicos
3.8 O uso das mdias tecnol- 3.8.1 Percebe a relevncia do uso das m-
gicas na Literatura Infantil dias para o trabalho com a Literatura In-
fantil

39
ABRAMOVICH, F. Literatura infantil: gostosuras e bobices. So Paulo: Scipione,1991.
CALVINO, I. Por que ler os clssicos. So Paulo: Companhia das Letras, 1991.
CHARTIER, R. A aventura do livro: do leitor ao navegador. So Paulo: Unesp, 1997.
COELHO, N. N. Panorama histrico da literatura infanto juvenil. So Paulo: tica, 1991.
COELHO, N. N. Literatura infantil, teoria anlise didtica. So Paulo: tica, 1991.
KHDE, S. S. Literatura infanto juvenil: um gnero polmico. Petroplis: Vozes, 1986.
KIRINUS, G. Criana e poesia na pedagogia Freinet. So Paulo: Paulinas, 1998.
LAJOLO, M. O que literatura. So Paulo: Brasiliense, 1982.
LAJOLO, M. Usos e abusos da literatura na escola. So Paulo: tica, 1991.
LAJOLO, M. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. So Paulo: tica, 2004.
MAFFESOLI, M. A contemplao do mundo. Porto Alegre: Artes e Ofcios, 1995.
MEIRELES, Ceclia. Problemas da literatura infantil. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1984.
PHILIPE, A. Histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro: Ed. Guanabara, 1978.
POND, G. A arte de fazer artes. Rio de Janeiro: Ed. Nrdica, 1985.
RESENDE, V. M. Literatura infantil e juvenil. Vivncias de leitura e expresso criadora. So Paulo: Saraiva, 1993.
RESENDE, V. M. O menino na literatura brasileira. So Paulo: Perspectiva, 1988.
RODARI, G. Gramtica da fantasia. So Paulo: Summus Editorial, 1987.
ROSELL, J. F . La literatura infantil: um oficio de centauros y sirenas. Buenos Aires: Lugar Editorial, 2001.
ZILBERMAN, R. A. Literatura infantil na escola. 11. ed. So Paulo: Global, 2003.
ZOTZ, W.; CAGNETI, S. Livro que te quero livre. Florianpolis: Letras Brasileiras, 2005.

40
5.8 DISCIPLINA: METODOLOGIA DA ALFABETIZAO

Ementa: A histria da escrita. A leitura e a escrita como atividades sociais significativas. A atuao do professor de Alfabetizao:
pressupostos terico-prticos. As contribuies das diferentes Cincias (Histria, Filosofia, Psicologia, Pedagogia, Lingustica,
Psicolingustica, Sociolingustica) na formao do professor de Alfabetizao. Estudo e anlise crtica dos diferentes processos de
Alfabetizao e do Letramento. Consideraes terico-metodolgicas para a prtica pedaggica de Alfabetizao e Letramento. As
polticas pblicas para a alfabetizao no Brasil. O uso das mdias tecnolgicas na alfabetizao.
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
1. Alfabetizao e 1.1 Contextualizao social A disciplina de Metodologia de Alfabetizao ter 1.1.1 Compreende a histria da escrita
Letramento e histrica do processo da como pressupostos tericos metodolgicos a con- como marco da humanidade
escrita cepo dialtica, numa viso histrico-crtica esta-
belecendo relaes de forma interdisciplinar com
1.2 Concepes de lingua- as demais disciplinas. 1.2.1 Identifica as concepes da lingua-
gem: oral e escrita gem oral e escrita
Na prxis a nfase se d por meio da contextuali-
1.3 Funo social da lngua zao, da histria da escrita, sua importncia para 1.3.1 Compreende a funo social da ln-
escrita: usos e formas a humanidade e a aplicabilidade conforme os docu- gua escrita
mentos escolares.
1.4 Concepes de Alfabeti- 1.4.1 Compreende as concepes de al-
zao e Letramento Para que a criana se insira de forma plena no mun- fabetizao e letramento e a unidade exis-
do da escrita, fundamental que a alfabetizao e tente entre elas
letramento sejam processos simultneos e indisso-
1.5 Noes de psicolingusti- civeis lanando mo de diferentes metodologias 1.5.1 Reconhece as contribuies da Lin-
ca, sociolingustica e lingus- para a aprendizagem inicial da lngua escrita. gustica, Psicolingustica e sociolingus-
tica Para tanto, sero utilizados recursos metodolgicos tica para o processo de alfabetizao e
diversificados: exposio de contedo, reflexes e letramento
discusses; leitura de textos, pesquisas bibliogr-
1.6 Mtodos de Alfabetiza- ficas, vdeos, seminrios, trabalhos em grupo, ex- 1.6.1 Conhece e analisa criticamente os
o: Sintticos e Analticos posio oral de trabalhos, pesquisas, confeco de mtodos de alfabetizao
anlise crtica materiais pedaggicos e a consolidao de uma
prxis.
1.7 Nveis de leitura e escrita 1.7.1 Identifica os nveis de leitura e es-
crita

41
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
1.8 Noes bsicas de fon- Quanto avaliao na Metodologia da Alfabetiza- 1.8.1 Compreende os elementos da fo-
tica e o sistema grfico o, imprescindvel que esta seja um processo ntica e do sistema grfico no interior do
de aprendizagem contnua, processual, diagnstica texto, de forma reflexiva e contextualizada
priorizando os aspectos qualitativos, utilizando-se
1.9 Alfabetizao na Edu- de instrumentos e critrios diversificados como: a 1.9.1 Reconhece a especificidade da al-
cao de Jovens e Adultos observao diria, a interveno do professor num fabetizao e letramento na modalidade
EJA contnuo processo de ao-reflexo-ao favore- EJA
cendo a aprendizagem dos alunos.
1.10 Produo de texto oral 1.10.1 Entende as metodologias de alfa-
e escrito no processo de alfa- A avaliao escolar, portanto deve ser entendida betizao, relacionando-as ao uso de ma-
betizao como um dos processos de aprendizagem, que teriais pedaggicos em situaes prticas
permite ao professor e a escola, no seu conjunto,
1.11 Materiais didticos na analisar os resultados de sua prtica pedaggica 1.11.1 Seleciona adequadamente estrat-
alfabetizao em situaes e rever procedimentos para atingir objetivos a que gias e materiais para utilizao no proces-
prticas anlise crtica se prope em seu Projeto Poltico-pedaggico, Pro- so de ensino e aprendizagem
posta Pedaggica Curricular e Regimento Escolar.
1.12 Polticas pblicas para 1.12.1 Reconhece os fatos histricos re-
Alfabetizao no Brasil lacionados s polticas pblicas voltadas
para a Alfabetizao
1.13 O uso de mdias tecno- 1.13.1 Conhece e sabe utilizar as diferen-

lgicas como recurso didti- tes mdias para a prtica da alfabetizao
co na alfabetizao
1.14 Flexibilizao curricular 1.14.1 Compreende como necessria a

inclusiva para o processo de flexibilizao curricular inclusiva
Alfabetizao e Letramento
BETTELHEIM, B.; ZELAN, K. Psicanlise da alfabetizao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1984.
BRAGGIO, S. L. B. Leitura e alfabetizao: da concepo mecanicista sociopsicolingstica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992.
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VYGOTSKY, L. S. Formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1991.

43
5.9 DISCIPLINA: METODOLOGIA DO ENSINO DA ARTE

Ementa: O papel da Arte na formao humana, como conhecimento, como trabalho, como expresso. Estudo das diferentes
concepes de Arte. Conhecimento, trabalho e expresso, sua relao com o ensino. Estudo das tendncias pedaggicas Escola
Tradicional, Nova e Tecnicista com nfase nos marcos histricos e culturais do ensino da Arte no Brasil. Conhecimento terico e
prtico dos elementos formais e de composio das artes visuais, da msica, da dana e do teatro e sua contribuio na formao
dos sentidos humanos desde a Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. Abordagens metodolgicas para o ensino
de Arte na Educao Infantil e nos Anos iniciais do Ensino Fundamental. A atividade artstica na escola: fazer e apreciar a produo
artstica.
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
1. O estudo das 1.1 Abordagem histrico- con- A disciplina de Metodologia do Ensino da Arte de- 1.1.1 Compreende a Arte no decorrer da
diferentes concep- ceitual das diferentes concep- senvolver-se- a partir de aulas terico-prticas, histria, as concepes decorrentes das
es do ensino de es do ensino da Arte visando o estudo de pressupostos que orientem tendncias pedaggicas e correntes filo-
Arte para uma viso crtica da disciplina. Considera a sficas do ensino da Arte no Brasil
contextualizao histrica dos elementos que a
1.2 Histria da Arte e diferen- compem, de forma a viabilizar os exerccios sis- 1.1.2 Estabelece a relao entre produ-
tes perspectivas terico-me- temticos de leitura e interpretao das diferentes o artstica e ensino
todolgicas representaes artsticas artes visuais, msica,
dana e teatro. Isto significa a no reduo da arte
1.3 Ensino da Arte na forma- ao simples contato com o belo, mas tornando-a 1.1.3 Reconhece a importncia do ensino
o humana integral como fonte de prazer esttico de humanizao e de Arte para a formao integral do ho-
de conhecimento. Contudo, podemos considerar mem
que todo o percurso que o estudante faz por meio
1.4 Correntes filosficas e das prticas pedaggicas nessa disciplina, tambm 1.1.4 Reconhece as diferentes correntes
tendncias pedaggicas para lhe oportuniza o conhecimento da vida humana, de filosficas e tendncias pedaggicas no
o ensino da Arte no Brasil sua humanizao, na medida em que seus senti- ensino de Arte no Brasil
dos so enriquecidos pelo contato com o saber
2 Conhecimentos 2.1 Conhecimento terico- artstico conhecimento. Isso significa superar, no 2.1.1 Identifica os elementos formais e de
terico e prtico metodolgico para o ensino fazer pedaggico a viso de que trabalhar com Arte composio do ensino da Arte: artes vi-
dos elementos for- das artes visuais, da msica, limitar-se a aplicao de tcnicas. Nesse sentido, suais, dana, msica e teatro
mais e composio da dana, do teatro a avaliao em Arte toma como dimenso, avaliar o
percurso formativo do aluno.

44
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
2.2 Abordagens terico me- Essa concepo de avaliao perpassa tambm 2.2.1 Compreende e organiza as abor-
todolgicas para o ensino de pela Metodologia do Ensino de Arte, no sentido de dagens terico-metodolgicas visando o
Arte na Educao Infantil e que deve avaliar-se o que se ensina e que as bases ensino da Arte em turmas de Educao
Anos Iniciais do Ensino Fun- desse ensinar revelam-se no processo de aprendi- Infantil e anos iniciais do Ensino Funda-
damental zagem. Portanto, a avaliao, nessa perspectiva mental
diagnstica, processual e formativa.
2.2.2 Caracteriza a didtica da Arte de for-
ma interdisciplinar e integradora
2.3.1 Analisa criticamente os documentos

que norteiam o ensino da Arte na Educa-
o Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental
2.3 Anlise crtica dos do-
cumentos norteadores do
ensino de Arte da Educao
Infantil e dos anos iniciais do
Ensino Fundamental
Artes Visuais:
ALMEIDA, A. B. de. A educao esttico-visual no ensino escolar. Lisboa: Livros Horizonte, 1980.
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Arte para Educao Infantil

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ALEXANDER, Gerda. Eutonia: Um caminho para a percepo corporal. 2 ed. - Martins Fontes, 1991
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LABAN, Rudolf. Domnio do Movimento - So Paulo: SUMMUS, 1978.
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FONTANELLA, Francisco Cock. O Corpo no limiar da subjetividade. Piracicaba: Ed. Unimep, 1995.

49
5.10 DISCIPLINA: METODOLOGIA DO ENSINO DE CINCIAS

Ementa: O ensino de Cincias e a construo de uma cultura cientfica que possibilite ao cidado comparar as diferentes explicaes
sobre o mundo. Energia para a vida e a insero do homem no contexto do universo. Aprendizagem integrada do ensino de Cincias
como possibilidade para a compreenso das relaes das demais cincias da sociedade, da tecnologia e da cidadania. A construo
dos conceitos cientficos. O pensamento racional e o pensamento intuitivo na aprendizagem de Cincias.
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
1. O ensino de 1.1 Tragetria histrica do en- A metodologia empregada ter como pressupos- 1.1.1 Compreende as abordagens que
Cincias como sino de Cincias e as tendn- to o referencial terico-metodolgico pautado no permeiam o ensino de Cincias, conside-
possibilidade para cias pedaggicas materialismo histrico dialtico. Neste sentido, os rando sua trajetria histrica nos currcu-
a compreenso das contedos curriculares proporcionam ao educando los escolares, assim como as tendncias
relaes entre as a compreenso da cincia enquanto elemento da pedaggicas
demais cincias, a cultura, que resulta na produo de conhecimen-
sociedade, a tecno- 1.2 Anlise e compreenso tos. Estes so fruto do trabalho, num constante 1.2.1 Analisa criticamente os documentos
logia e a cidadania dos documentos norteadores processo de transformao de si mesmo e da reali- norteadores do ensino de Cincias
para o ensino de Cincias, dade circundante.
com enfoque na Educao In-
fantil e anos inicias do Ensino Tal perspectiva terica implica numa prtica peda-
Fundamental ggica que contemple:
1.3 Recursos didticos teri- - Contextualizao cientfica de forma a desenvol- 1.3.1 Utiliza os recursos didticos e meto-
co-metodolgicos para o en- ver a conscincia crtica, social e poltica do edu- dolgicos para o trabalho pedaggico
sino de Cincias, com nfase cando, por meio da leitura de textos tcnicos cien-
na Educao Infantil e anos tficos; 1.3.2 Compreende a importncia do en-
iniciais do Ensino Fundamen- - Experincias que priorizem a participao em pro- sino de Cincias na Educao Infantil e
tal cessos que implicam na observao, investigao anos iniciais do Ensino Fundamental, arti-
e experimentos. Esses procedimentos tem por ob- culando com as demais reas do currculo
jetivo instigar o educando a observar e investigar
aspectos da cincia e a contextualizar o conheci-
1.4 Articulao das cincias mento historicamente produzido; 1.4.1 Compreende as relaes entre as
com as reas do conheci- cincias naturais, os saberes cientficos,
mento -Elaborao e aplicao de projetos, seminrios, fi- tecnolgicos, Educao Ambiental e o
chamentos, discusses, debates e miniaulas. exerccio da cidadania

50
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
1.5 Cincias naturais: Cida- Se a prtica pedaggica na disciplina de Metodo- 1.5.1 Compreende e identifica a articula-
dania, Tecnologia e Educa- logia de Cincias, requer uma concepo progres- o das Cincias naturais como os eixos
o Ambiental sista de ensino e de cincias, requer tambm uma da Cidadania, Tecnologia e Educao
outra forma de avaliao do processo de ensino e Ambiental
aprendizagem. Nesse sentido, a avaliao condi-
1.6 Cincias: o fazer cientfico zente com essa prtica, a que se apresenta como 1.6.1 Reconhece as cincias como o fazer
diagnstica, processual e formativa. nesse con- cientfico, que no neutro, e questiona
texto avaliativo, que o professor consegue expres- os seus avanos e a sua aplicao
sar com clareza e com objetividade os critrios a
1.7 A construo de conceitos serem avaliados e que esto estreitamente relacio- 1.7.1 Compreende a importncia do m-
cientficos nados aos contedos trabalhados e discutidos todo cientfico e as suas etapas para a
construo do conhecimento cientfico
1.8 O pensamento racional 1.8.1 Reconhece como importante o pen-

e o pensamento intuitivo na samento racional e intuitivo para a apren-
aprendizagem de Cincias dizagem de Cincias
1.9 Eixos norteadores do en- 1.9.1 Demonstra domnio dos eixos orien-
sino de Cincias: noes de tadores para o ensino de Cincias
astronomia; transformao e
interao de matria e ener-
gia; sade e melhoria da qua-
lidade de vida
ASTOLFI, J. P . A Didtica das cincias. Campinas: Papirus, 1990.
DELIZOICOV, D. Metodologia do ensino de cincias. So Paulo: Cortez, 1990.
DIAS, G. F. Atividades interdisciplinares de educao ambiental. So Paulo: Gaia, 2006.
GASPARIN, J. L. Uma didtica para a pedagogia histrico-crtica. Campinas: Autores Associados, 2005.

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LIMA, V. C; LIMA, M. R; MELO, V. F. O solo no meio ambiente: abordagem para professores do Ensino Fundamental. Curitiba: UFPR, 2007.
MORAES, R. Construtivismo e ensino de cincias: reflexes epistemolgicas e metodolgicas. Rio Grande do Sul: PUCRS, 2003.
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TRINDADE, D. F.; TRINDADE, L. dos S. P. Educao e cincias. So Paulo: Madras, 2004.
TRINDADE, D. F.; TRINDADE, L. dos S. P. Os caminhos da cincia e os caminhos da educao. So Paulo: Madras, 2004.

52
5.11 DISCIPLINA: METODOLOGIA DO ENSINO DE EDUCAO FSICA

Ementa: O ensino da Educao Fsica como prtica de transformao pessoal e social. A sua construo histrica e inclusiva
como componente curricular. As tendncias pedaggicas no ensino da Educao Fsica. O conhecimento da cultura corporal como
construo nas relaes sociais e humanas (motor, cognitivo, afetivo e social).
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
1. Ensino da Edu- 1.1 Contextualizao histrica A Educao Fsica como prtica pedaggica, tem 1.1.1 Compreende a Educao Fsica en-
cao Fsica como da Educao Fsica como dis- como objetivo a transformao social, baseada na quanto Cincia, e a sua trajetria histrica
componente curri- ciplina concepo histrico crtica - educao um pro-
cular cesso que conduz o indivduo a por em questo as
1.2 Concepes terico meto- condies da vida cotidiana em sociedade. Objetiva 1.2.1 Compreende as abordagens terico
dolgicas e as tendncias no ainda a transformao do aluno em sujeito capaz metodolgicas do ensino da Educao F-
ensino da Educao Fsica, de recuperar e realizar sua humanidade, por meio sica, relacionando-as com as tendncias
na Educao Infantil e nos de um projeto coletivo e solidrio de superao das pedaggicas
anos iniciais do Ensino Fun- condies atuais de trabalho.
damental
Os procedimentos didticos metodolgicos devero
1.3 A prtica pedaggica do ser fundamentados nos pressupostos: os contedos 1.3.1 Reconhece como importante a pr-
ensino de Educao Fsica e da cultura corporal, que devem emergir da realidade tica da Educao Fsica como fator de in-
a sua articulao com a teoria dinmica e concreta do mundo do aluno; os conte- tegrao do ser humano, por meio de um
dos devem promover uma concepo cientfica de fazer coletivo
mundo, e por ltimo, a formao e a manifestao
1.4 Contedos bsicos para de possibilidades para conhecer a natureza e a so- 1.4.1 Demonstra domnio dos contedos
o ensino da Educao Fsica: ciedade. bsicos da Educao Fsica para a utiliza-
jogos e brincadeiras o nas diferentes prticas pedaggicas

53
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
1.5 As contribuies da disci-A avaliao, nessa abordagem, compreendida 1.5.1 Compreende as contribuies da
plina de Educao Fsica para como a verificao das snteses dos alunos, e tam- disciplina de Educao Fsica para a Edu-
a Educao Infantil e anos ini-
bm fonte de dados para o acompanhamento e o cao Infantil e os anos iniciais do Ensino
ciais do Ensino Fundamental, diagnstico do processo de ensino e aprendizagem. Fundamental para o desenvolvimento hu-
para o desenvolvimento do Nesse sentido, analisa-se a descoberta das dificul- mano e a sua integrao social
potencial humano e a sua in- dades dos alunos e indica-se intervenes pedag-
tegrao social gicas necessrias para que todos aprendam. Des-
ta compreenso decorre uma nova perspectiva de 1.6.1 Compreende como necessria a fle-
1.6 Flexibilizao Curricular avaliao, onde desloca-se o eixo de avaliar apenas xibilizao inclusiva para a prtica de Edu-
no ensino de Educao Fsica quantitativamente, para considerar os aspectos re- cao Fsica
levantes da aprendizagem num processo contnuo,
diagnstico e processual. 2.1.1 Reconhece a importncia da psico-
2. Cultura corporal 2.1 Desenvolvimento psico- motricidade para o desenvolvimento da
como construo motor e os elementos bsicos criana
nas relaes sociais da motricidade
e humanas motor, 2.2.1 Compreende o papel dos jogos para
(cognitivo, afetivo e 2.2 Resgate do ldico: jogos e o desenvolvimento integral da criana
social) brincadeira
2.3.1 Reconhece a cultura corporal en-
2.3 A Educao Fsica como quanto elemento articulador da anlise
direito da criana vida sau- crtica das prticas corporais nas relaes
dvel sociais
ALMEIDA, P. N. de. Educao ldica: tcnicas e jogos pedaggicos. So Paulo: Loyola, 1987.
BORGES, C. J. Educao fsica para a pr-escola. Rio de Janeiro: Sprint, 1987.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educao fsica. So Paulo: Cortez, 1992.
COSTA, V. L. M. Prtica da educao fsica no primeiro grau: modelo de reproduo ou perspectiva de transformao? So Paulo: IBRASA, 1987.
DARIDO, S. C.; RANGEL, I. C. A. Educao fsica na escola: implicaes para a prtica pedaggica. So Paulo: Guanabara Koogan, 2005.

54
DARIDO, S. C.; SOUZA., J; MOREIRA, O. Para ensinar Educao Fsica: possibilidade de interveno na escola. So Paulo: Papirus, 2007.
DIEM, L. Brincadeiras e esportes no jardim de infncia. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1981.
DIEHL, R. M. Jogando com as diferenas. So Paulo: Phorte,2003.
FREIRE, J. B.; SCAGLIA, A. J. Educao como prtica corporal. So Paulo: Scipione, 2003.
GALLAHUE, D. L.; OZMUN, J. C. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebs, crianas, adolescentes e adultos. So Paulo: Phorte, 2001.
GUERRA, M. Recreao e lazer. Porto Alegre: Sagra, 1982.
GUISELINI, M. A. Educao fsica na pr-escola. Braslia: SEED/MEC, 1982.
KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. So Paulo: Cortez, 2007.
KUNZ, E. Educao fsica: ensino & mudanas. Rio Grande do Sul: UNIJU, 2004.
KUNZ, E. Didtica da Educao fsica I. Rio Grande do Sul: UNIJU, 2005.
KUNZ, E. Didtica da Educao fsica II. Rio Grande do Sul: UNIJU, 2006.
MARCELINO, N. C. Lazer e educao. So Paulo: Papirus, 2007.
MAGILL, R. A. Aprendizagem motora: conceitos e aplicaes. So Paulo: Edgard Blcher, 1984.
MEDINA, J. P. S. Educao fsica cuida do corpo e mente: bases para a renovao e transformao da educao fsica. Campinas: Papirus, 1989.
OLIVER, J. C. Das brigas aos jogos com regras: enfrentando a indisciplina na escola. Porto Alegre: Artmed, 2007.
TANI, G.; MANOEL, E. de J.; KOKUBUN, E.; PROENA, J. E. de. Educao fsica escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista. So
Paulo: USP, 1988.
ZUHRT, R. Desenvolvimento motor da criana deficiente.So Paulo: Manole, 1983.

55
5.12 DISCIPLINA: METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA

Ementa: Contextualizao conceitual histrico-social e cientfica do ensino da Geografia e principais tendncias pedaggicas.
Compreenso do espao produzido pela sociedade. Objetivos e finalidades do Ensino de Geografia na Educao Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Os contedos bsicos, recursos didticos e metodolgicos do Ensino de Geografia nos referidos
nveis de ensino. Elaborao de recursos didticos e anlise crtica dos livros didticos.
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
1.Contextualizao 1.1 Trajetria histrica do En- O ensino de Geografia deve promover o desenvol- 1.1.1 Identifica aspectos significativos da
conceitual histri- sino de Geografia. vimento de prticas pedaggicas relevantes, tais Geografia na trajetria histrica
co-social e cient- como: identificao, leitura de paisagens, observa-
fica do ensino de 1.2 Geografia como cincia e o, interao, problematizao, registro, descrio, 1.2.1 Compreende a Geografia enquanto
Geografia e as ten- suas dimenses documentao, representao, pesquisas, hipte- Cincia, nas suas respectivas dimenses
dncias tericas ses, explicao para construir e desenvolver con-
1.3 Tendncias Pedaggicas tedos conceituais da disciplina de Geografia. 1.3.1 Reconhece as caractersticas das
no Ensino da Geografia (Tra- tendncias e suas influncias no ensino de
Do ponto de vista das orientaes metodolgicas,
dicional, Nova, Tecnicista e Geografia
h na literatura um nmero significativo de indica-
Histrico Crtico)
es que podem auxiliar os professores na concep-
o, organizao e execuo de um trabalho do-
1.4 Objetivos e finalidades do 1.4.1 Reconhece os objetivos e finalidades
cente crtico e reflexivo, sendo que a maioria deles
Ensino de Geografia na Edu- do Ensino de Geografia na Educao In-
sustentados nos princpios do materialismo histrico
cao Infantil e nos anos ini- fantil e nos Anos Iniciais do Ensino Funda-
e dialtico.
ciais do Ensino Fundamental. mental
Os contedos de Geografia devem ser trabalhados
1.5 Especificidades da disci- de forma crtica e dinmica, interligados com a rela- 1.5.1 Compreende como necessria a fle-
plina em cada nvel de ensino o de prximo e distante dos alunos. xibilizao curricular inclusiva
e a flexibilizao Curricular In- Com relao avaliao, esta disciplina trabalha
clusiva na perspectiva diagnstica, processual e formativa.
Nesse sentido, importante a utilizao de instru-
mentos diversificados a fim de diagnosticar o nvel
de aprendizagem dos alunos.
Os critrios avaliativos devero estar articulados
com os contedos sistematizados.

56
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
1.6 Recursos didticos teri- 1.6.1 Identifica os recursos metodolgicos
co metodolgicos e o uso dos para o ensino da Geografia na Educao
dispositivos mveis (mdias) Infantil e Anos Iniciais do Ensino Funda-
para o ensino de Geografia mental
na Educao Infantil e Anos
Iniciais
1.7 Reflexo crtica de mate- 1.7.1 Analisa criticamente os materiais di-

riais didticos dticos disponveis para o ensino de Geo-
grafia
2.1 Contedos bsicos para o 2.1.1 Estabelece a relao entre os con-

Ensino da Geografia na Edu- tedos bsicos para o ensino da Geografia
cao Infantil e nos anos ini- e a prtica social global
ciais do Ensino Fundamental:
Formao, localizao e os 2.1.2 Demonstra domnio dos contedos

recursos naturais bsicos da Geografia para utilizao nas
diferentes prticas pedaggicas
As diversas regionalizaes
do espao geogrfico
Conceito de Espao Geogr-
fico
Formao e transformao
das paisagens
Conceito de Espao Geogr-
fico nas diversas dimenses
Estudo do meio: suas carac-
tersticas e transformaes
humanas e naturais
O estudo da organizao do
espao geogrfico pela socie-
dade

57
ALMEIDA, R.; PASSINI, E. O espao geogrfico, ensino e representao. So Paulo: Contexto, 1991.
ALMEIDA, R. D. de. Do desenho ao mapa. So Paulo: Contexto, 2003.
ANDRADE, M. C. de. Uma geografia para o sculo XXI. Campinas: Papirus, 1994.
ANDRADE, M. C. de. Geografia cincia da sociedade. So Paulo: Atlas, 1987.
CARLOS, A. F. A. (org.). A geografia na sala de aula. So Paulo: Contexto, 1999.
CARLOS, A. F. A. (org.) O lugar no/do mundo. So Paulo: Hucitec, 1996.
CARVALHO, M. I. Fim de sculo: a escola e a geografia. Iju: Uniju, 1998.
CASTRO, et al (org.). Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995.
CASTRO, I. E. Geografia e poltica. Rio do Janeiro: Bertrand, 2006.
CASTROGIOVANNI, A. C. (org.). Geografia em sala de aula, prticas e reflexes. Porto Alegre: Ed. UFRS, 1999.
CASTROGIOVANNI, A. C. Ensino de geografia prticas e textualizaes no cotidiano. Porto Alegre: Mediao, 2002.
CAVALCANTI, L. de S. Geografia e prticas de ensino. Goinia: Alternativa, 2002.
CAVALCANTI, L S. Geografia, escola e construo do conhecimento. Campinas: Papirus, 1998.
CHRISTOFOLETTI, A. (org.). Perspectivas da geografia. So Paulo: Difel, 1982.
COOGAN, M. D . Regio e Geografia. So Paulo: EDUSP, 1999.
CORRA, R. L.; ROSENDAHL, Z. Introduo geografia cultural. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
GIANSANTI, R.; OLIVA, J. Temas da geografia do Brasil. So Paulo: Atual, 1999.
GUIMARES, R. et al. Geografia: pesquisa e ao. So Paulo: Moderna, 2000.
GONALVES, C. W. P. Os (des)caminhos do meio ambiente. So Paulo: Contexto, 1999.
GOMES, P. C. da C. Geografia e modernidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997.
HAESBAERT, R. Territrios alternativos. Niteri: EDUFF; So Paulo: Contexto, 2002.
KOZEL, S.; FILIZOLA, R. Didtica da geografia: memrias da terra -o espao vivido. So Paulo: FTD, 1996.
LACOSTE, Y. A geografia: isso serve, em primeiro lugar para fazer a guerra. Campinas: Papirus, 1988.
LIMA, V. C.: LIMA. M. R; MELO V. F. O solo no meio ambiente: abordagem para professores do Ensino Fundamental. Curitiba: UFPR, 2007.

58
MORAES, A. C. R. Geografia: pequena histria crtica. So Paulo: Hucitec, 1987.

MORAES, A. C. R. Geografia crtica: a valorizao do espao. So Paulo: Hucitec, 1984.
MORAES, A. C. R. Ideologias geogrficas. So Paulo: Hucitec, 1991.
OLIVEIRA, A. U. Para onde vai o ensino da geografia? So Paulo: Contexto, 1989.
OLIVEIRA, A. U. (org.). Reformas no mundo da educao: parmetros curriculares e geografia. So Paulo: Contexto, 1999.
PASSINI, E. Y. Alfabetizao cartogrfica e o livro didtico. Belo Horizonte: L, 1994.
PEREIRA, R. M. A. Da geografia que se ensina gnese da geografia moderna. Florianpolis: UFSC, 1993.
QUAINI, M. A construo da geografia humana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
RUA, J.; WASZKIAVICUS, F.A; TANNURI, M. R. P.; PVOA NETO, H. Para ensinar geografia: contribuio para o trabalho com 1 e 2 graus.
Rio de Janeiro: Access, 1993.
SANTOS, M. Por uma outra globalizao. Rio de Janeiro: Record, 2000.
SANTOS, M. A natureza do espao tcnica e tempo razo e emoo. So Paulo: Hucitec, 1996.
SANTOS, M. Tcnica, espao e tempo: o meio tcnico cientfico informacional. So Paulo: Hucitec, 1996.
SANTOS, M. Por uma geografia nova. So Paulo: Hucitec, 1986.
SANTOS, M. Metamorfoses do espao habitado. So Paulo: Hucitec, 1988.
SANTOS, M. A construo do espao. So Paulo: Nobel, 1986.
SANTOS, M. O espao interdisciplinar. So Paulo: Nobel, 1986.
SANTOS, M. Espao e mtodo. So Paulo: Nobel, 1985.
SILVA, A. C. da. De quem o pedao? espao e cultura. So Paulo: Hucitec, 1986.
SILVA, A. O espao fora do lugar. So Paulo: Hucitec, 1988.
VESENTINI, J. W. Para uma geografia crtica na escola. So Paulo: tica, 1992.
STRAFORINI, R. Ensinar geografia: o desafio da totalidade-mundo nas sries iniciais. So Paulo: Annablume, 2004.
SOUZA, J. G. de; KATUTA, . M. Geografia conhecimentos cartogrficos. So Paulo: Editora UNESP, 2001.
PONTUSCHKA, N. N.; OLIVEIRA, A. U. De (org.) Geografia em perspectiva. So Paulo: Contexto, 2002. VLACH, V. Geografia em construo.
Belo Horizonte: L, 1991.

59
5.13 DISCIPLINA: METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTRIA

Ementa: Aes e relaes humanas como objeto de estudo da histria. Categorias de anlise: espao e tempo como contextualizadoras
do objeto de estudo. Histria e Memria Social. A configurao das relaes de poder nos espaos sociais e no tempo. As experincias
culturais dos sujeitos ao longo do tempo e as permanncias e mudanas nas diversas tradies e costumes sociais. A histria e cultura
afro-brasileira e histria do Paran. Anlise de fontes e historicidade. As finalidades do ensino de Histria na sociedade brasileira
contempornea. O Ensino de Histria na Educao Infantil e nos Iniciais do Ensino Fundamental.
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
1. Contextualizao 1.1 Fundamentos Tericos A partir das Concepes da Metodologia do Ensino 1.1.1 Identifica o objeto de estudo da dis-
histrico-social e Metodolgicos e Conceituais de Histria, considera-se como objeto de estudo os ciplina de histria
cientfica do Ensi- da disciplina de histria: Ten- processos histricos relativos s aes e as rela-
no de Histria e as dncias pedaggicas es humanas praticadas pelos sujeitos. 1.1.2 Reconhece as diferentes metodolo-
principais tendn- gias de ensino de histria correspondente
cias pedaggicas A transposio didtica do conhecimento histrico as tendncias pedaggicas
deve ser realizada utilizando o mtodo dialtico e
1.2 Objetivos e finalidades do permeada pelos seguintes contedos estruturan- 1.2.1 Reconhece os objetivos e finalida-
Ensino de Histria na Educa- tes: des do Ensino de Histria para a Educa-
o Infantil e anos iniciais do Ensino Fun-
o Infantil e anos iniciais do
1. Contextualizao histrico-social e cientfica damental
Ensino Fundamental
do Ensino de Histria e as principais tendncias
pedaggicas;
1.3.1 Entende que o ensino de Histria na
1.3 O Ensino de Histria 2. Espao e o tempo nas relaes de trabalho, Educao Infantil tem como eixo nortea-
na Educao Infantil cultura e poder. dores as interaes e a brincadeira
Vale ressaltar que o trabalho tomado como uma 1.3.2 Compreende que o ensino de hist-
categoria essencial que explica no s o mundo e a ria nesta etapa de ensino perpassa pela
sociedade do passado e do presente, mas permite compreenso da ideia de passado e pre-
uma prtica transformadora e o desafio de construir sente
uma sociedade fundada em princpios e valores
que contemple a formao humana. 1.3.3 Compreende que os conceitos his-
tricos so desenvolvidos por meio de
brincadeiras, canes, contos, lendas e
mitos, dentre outros

60
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
1.4 Anlise crtica do livro di- fundamental a Incorporao das novas 1.4.1 Compreende os critrios de anlise
dtico e documentos orienta- metodologias da informao e comunicao como da escolha do livro didtico
dores para o ensino de Hist- possibilidade na formao do professor de Histria.
ria: DCNs, DCEs, entre outros Quanto avaliao da aprendizagem, esta se dar 1.4.2 Percebe que o contedo histrico
ao longo do processo de ensino e aprendizagem, no neutro, e que o livro didtico possui
com o objetivo de diagnosticar o nvel de apropria- a viso do historiador e tendncias ideol-
o dos contedos sistematizados. Para efetiva- gicas da sociedade
o do processo avaliativo utilizar-se- diferentes
instrumentos, com base nos contedos trabalhados 1.4.3 Identifica os Programas e documen-
tos oficiais para o ensino de Histria
e seus respectivos critrios avaliativos.
1.4.4 Conhece as DCNs para o Ensino
Fundamental de nove anos e as DCEs
para as Escolas pblicas do Paran
1.4.5 Conhece os Programas vigentes

para a disciplina de Histria
1.5 Recursos didticos te- 1.5.1 Identifica os recursos metodolgicos

rico- metodolgicos e o uso para o ensino de Histria na Educao
dos dispositivos mveis (m- Infantil e Anos Iniciais do Ensino Funda-
dias) para o ensino de His- mental
tria na Educao Infantil e
Anos Iniciais 1.5.2 Conhece as novas tecnologias de
mdias voltadas para o ensino de Histria
2. O espao e o 2.1 Relaes de trabalho, re- 2.1.1 Valoriza e respeita a sua e as outras
tempo nas rela- culturas e etnias
laes de poder e relaes de
es de trabalho, cultura rupturas
cultura e poder 2.1.2 Reconhece as relaes de trabalho,
poder e cultura no contexto scio-histrico
nacional.

61
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
2.2 Permanncia dos valores 2.2.1 Compreende as mudanas e as per-
culturais dos quais sobrevi- manncias da sociedade nos diferentes
vem no presente tempos e espaos
2.2.2 Identifica as permanncias e as rup-
turas nas diferentes relaes sociais que
o homem estabelece
2.3 Histria e cultura negra 2.3.1 Conhece a Lei 10.639/03 que versa
nas escolas. sobre o ensino da histria e cultura afro
-brasileira e africana, ressalta a importn-
cia da cultura negra na formao da so-
ciedade brasileira
2.4.1 Caracteriza o tempo histrico, cro-
2.4 Relao entre a constru- nolgico, da natureza
o de tempo e espao e lei-
tura do mundo pela criana 2.4.2 Reconhece sequncia, ordenao,
sucesso, durao, simultaneidade, se-
melhanas e diferenas, mudanas e per-
manncias
2.5.1 Valoriza as fontes histricas como
2.5 O trabalho com as fontes essenciais para compreenso da histria
histricas: patrimnio mate- dos diferentes grupos sociais a partir da
rial e imaterial sua etnia e cultura
2.5.2 Entende os processos de constru-
o histrica
2.5.3 Compreende o presente a partir das
indagaes do passado
2.6 Histria: componentes 2.6.1 Compreende a estrutura e organi-
curriculares obrigatrios dos zao didtica do Ensino de Histria nos
Anos Iniciais do Ensino Fun- Anos Iniciais do Ensino Fundamental
damental
2.6.2 Identifica os documentos e as eta-
pas do Planejamento Escolar

62
BURKE, P. A escola dos annales 1929-1989: a revoluo francesa da historiografia. So Paulo: UNESP, 1997.
CAMARGO, D. M. P. de.; ZAMBONI, E. A Criana, novos tempos, novos espaos: a histria e a geografia na escola. Em Aberto, Braslia, v.7, n.
37, p. 25-30, jan./mar. 1988.
CARDOSO, C. F. S. Uma introduo histria. So Paulo: Brasiliense, 1988.
CITRON, S. Ensinar a histria hoje: a memria perdida e encontrada. Lisboa: Livros Horizonte, 1990.
HOSBAWN, E. Sobre histria. So Paulo: Companhia das Letras, 1998.
HOSBAWN, E. A outra histria -algumas reflexes. In: KRANTZ, F. A outra histria: ideologia e protesto popular nos sculos XVII a XIX. Rio de
Janeiro: Zahar, 1988. p. 18-33.
HUNT, Lynn. Apresentao: histria, cultura e texto. In: HUNT, L. A nova histria cultural. So Paulo: Martins Fontes, 1992.
LE GOFF, J. Histria e memria. So Paulo: Unicamp, 1992.
NADAI, E. A escola pblica contempornea: os currculos oficiais de histria e o ensino temtico. Revista Brasileira de Histria, So Paulo, v.6,
n.11, p.99-116, set.1985/fev.1986.
PENTEADO, H. D. Metodologia de ensino de histria e geografia. So Paulo: Cortez, 1991.
PINSKY, J. Histria da cidadania. So Paulo: Contexto, 2005.
REIS. J. C. Histria e teoria: historicismo, modernidade, temporalidade e verdade. Rio de Janeiro: FGV, 2004.
RUSEN, J. Histria viva. Braslia: UNB, 2007.
SCHMIDT, M. A. O uso escolar do documento histrico. Caderno de Histria: Ensino e Metodologia, Curitiba, n. 2. 1997.
THOMPSON, E. P. A misria da teoria. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.

63
5.14 DISCIPLINA: METODOLOGIA DO ENSINO DE MATEMTICA

Ementa: Concepes de cincia e de conhecimento matemtico. Histria da matemtica e as tendncias pedaggicas. Pressupostos
terico metodolgicos do ensino e aprendizagem de Matemtica e/ou tendncias em Educao Matemtica. Conceitos matemticos,
linguagem matemtica e suas representaes. Eixos que compem a cincia matemtica: nmeros, lgebra, geometria, tratamento
da informao, grandezas e medidas. Metodologia: resoluo de problemas, etnomatemtica, modelagem matemtica, jogos
matemticos, mdias tecnolgicas e investigaes matemticas. O ensino da Matemtica na Educao Infantil e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental. Documentos orientadores para o ensino da Matemtica.
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
1. Evoluo da Cin- 1.1 Evoluo da matemtica aoPara entender a mudana no trabalho da metodolo- 1.1.1 Reflete sobre a evoluo da matem-
cia Matemtica e longo do tempo, considerando gia com a matemtica necessrio que se entenda tica enquanto Cincia e a importncia da
seus pressupostos as contribuies da Fsica a evoluo e a mudana da cincia em questo. metodologia adequada na construo da
tericos e metodol- linguagem matemtica e suas representa-
gicos Nesse sentido, a abordagem deve acontecer a pares
tir de situaes problemas, por meio da investiga-
o e da utilizao de materiais de apoio, como as 1.1.2 Compreende como a evoluo da fsi-
tecnologias, os materiais manipulveis e textos de ca causou mudanas de paradigmas, pro-
referncias. Considerando o processo de ensino e vocando novas metodologias
aprendizagem de modo dialtico, lana-se mo de
debates, multimdia, seminrios, reflexo, anlises,
1.2 O ensino da Matemtica e produes individuais e coletivas, pesquisas, con- 1.2.1 Identifica o objeto de estudo da disci-
as tendncias pedaggicas feco de materiais didticos, dinmicas de grupos, plina de Matemtica
jogos e brincadeiras, entre outras prticas.
1.2.2 Reconhece as diferentes metodolo-
Para entender o sentido das novas metodologias, gias de ensino de Matemtica correspon-
necessrio que o educando conhea os eixos da dente a cada tendncia pedaggica
cincia e que eles devem ser trabalhados em espiral,
com todos interligados. importante tambm enten-
der as novas tendncias da educao matemtica
para realizar escolhas de acordo com o contedo a
ser desenvolvido, com vistas na aprendizagem signi-
ficativa, numa perspectiva progressista.

64
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
2. Metodologias da 2.1 Resoluo de problemas As prticas educativas devem oportunizar a cons- 2.1.1 Aplica conhecimentos matemticos
Educao Matem- truo e utilizao do ldico, permeado por brinca- para a resoluo de problemas
tica deiras, jogos, literatura e outros, o que deve estar
2.2 Etnomatemtica referenciado com textos de embasamento terico 2.2.1 Reconhece a etnomatemtica como
filosfico, para tambm diferenciar a aprendizagem uma metodologia importante no contexto
emprica da abstrao reflexiva, ampliando a com- das manifestaes matemticas das dife-
preenso do educando e sua contextualizao. rentes culturas
2.3 Modelagem Matemtica Com relao avaliao do processo de ensino e 2.3.1 Utiliza a modelagem para sistemati-
aprendizagem, fundamental o acompanhamento zar a aprendizagem da cincia matemtica
2.4 Jogos Matemticos contnuo e cumulativo, de modo a constatar os avan-
2.4.1 Confecciona jogos e sabe utiliz-los
os das aprendizagens dos alunos. Assim, a avalia-
na resoluo de problemas matemticos.
o de carter diagnstico e formativo, adquire um
novo enfoque, onde as aes do professor so dife- 2.4.2 Utiliza os jogos na construo dos
renciadas, com o objetivo de avaliar o percurso for- conceitos matemticos
mativo do aluno e no apenas classificatrio.
2.5 Mdias tecnolgicas 2.5.1 Reconhece o uso das mdias como
ferramenta pedaggica no processo ensino
aprendizagem
2.6.1 Formula diferentes hipteses para se
2.6 Investigaes Matemticas chegar a um resultado, atravs da matem-
tica investigativa
3. Eixos da Cincia 3.1 Eixos que compem a 3.1.1 Reconhece cada eixo e entende o
Matemtica cincia matemtica: nmeros, sentido do trabalho em espiral que expres-
lgebra, geometria, tratamen- sa a integrao entre o contedo
to da informao, grandezas e
medidas. 3.1.2 Compreende a necessidade de traba-
lhar dialeticamente, integrando os eixos da
cincia matemtica
3.2.1 Compreende os conceitos matemti-
3.2 Conceitos bsicos da ma- cos
temtica: classificao, seria-
o, incluso de classe e con- 3.2.2 Realiza atividades prticas utilizando
servao os conceitos matemticos

65
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
4. Matemtica na 4.1 A construo do nmero 4.1.1 Entende que a construo do nmero
Educao Infantil no se d num processo mecnico e sim
na articulao do conhecimento emprico
com o cientfico
4.2 Fatos bsicos da adio e 4.2.1 Entende a importncia dos fatos b-

subtrao sicos para a aprendizagem das quantida-
des totais e que cada quantidade pode ser
constituda por quantidades diversas
4.3 Matemtica contextualiza-
da ao mundo infantil, abordan- 4.3.1 Confecciona jogos e sabe utiliz-los
do os eixos da cincia atravs 4.3.2 Entende a relao da matemtica
de jogos, brincadeiras e Lite- com a infncia
ratura Infantil
4.3.3 Compreende a necessidade da
aprendizagem significativa na Educao
Infantil
5. Matemtica nos 5.1 Contedos bsicos para o 5.1.1 Compreende o conceito matemtico
Anos Iniciais da ensino de Matemtica: e estabelece relaes com situaes do
Educao Bsica cotidiano
- Clculos e algoritmos
- As quatro operaes 5.1.2 Registra os resultados observados no
decorrer do processo ensino aprendizagem
- Fraes e decimais
- Sistematizao e matemati- 5.1.3 Elabora exerccios de sistematizao
zao significativos para a faixa etria que est
sendo abordada
- Noes de Porcentagem
5.3.4 Entende a relao e a importncia da
matematizao e da sistematizao
5.3.5 Interpreta e compreende os mais di-

versos fenmenos de nosso cotidiano: fr-
mulas, clculos, estatsticas, planejamento
e decises

66
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
6. Documentos 6.1 Anlise crtica do livro did- 6.1.1 Compreende os critrios de anlise
orientadores para o tico e documentos orientado- da escolha do livro didtico
Ensino de Matem- res para o ensino de Matemti-
tica ca: DCNs, DCEs 6.1.2 Identifica os Programas e documen-
tos oficiais para o ensino de Matemtica
6.1.3 Conhece as DCNs para o ensino de

nove anos
6.1.4 Conhece as DCNs e as DCEs de Ma-

temtica para as Escolas pblicas do Pa-
ran
6.1.5 Conhece os Programas vigentes para

a disciplina de Matemtica
ALVES, J. Educao matemtica & excluso social. Braslia: Plano, 2002.
BARRETO, E. S. de S. (org.) Os currculos do ensino fundamental para as escolas brasileiras. Campinas: Autores Associados/Fundao
Getlio Vargas, 1998.
BICUDO, M. A. V. (org.) Educao matemtica: pesquisa em movimento. So Paulo: Moraes, 1987.
BICUDO, M. A. V. (org.) Pesquisa em educao matemtica: concepes e perspectivas, So Paulo: Unesp, 1999.
BICUDO, M. A. V. A histria da matemtica: questes historiogrficas e polticas e reflexos na educao matemtica. So Paulo: UNESP, 1999.
BRITO, M. R. F. de. (org.) Psicologia da educao matemtica: teoria e pesquisa. Florianpolis: Insular, 2001.
BRITO, M. R. F. Soluo de problemas e a matemtica escolar. Campinas:tomo&Alnea, 2010.
CAMPOS, T. M. M.; NUNES, T. Tendncias atuais do ensino e aprendizagem da matemtica. Braslia: UNB, 1994.
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69
5.15 DISCIPLINA: METODOLOGIA DO ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA

Ementa: Discurso como prtica social. Concepes terico-metodolgicas e as tendncias pedaggicas no ensino de Lngua
Portuguesa. Prticas de ensino: oralidade, leitura, escrita e anlise lingustica. As diferentes concepes de linguagens e metodologias
para o ensino da Lngua Portuguesa. Norma culta e suas implicaes para transmisso do patrimnio cultural. Concepo de variao
lingustica. Gneros discursivos. Sistema grfico da Lngua Portuguesa. Anlise e produo de material didtico para o ensino da
Lngua Portuguesa. Programas e documentos vigentes que orientam o ensino da Lngua Portuguesa.
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
1. Discurso como 1.1 Concepes terico-me- Pretende-se com os contedos abordados na dis- 1.1.1 Identifica as teorias sobre a aquisi-
prtica social todolgicas e as tendncias ciplina de Metodologia de Lngua Portuguesa, pro- o do conhecimento, da leitura, da escri-
pedaggicas no ensino de porcionar aos alunos em processo de formao, a ta e das tendncias pedaggicas
Lngua Portuguesa reflexo e a discusso terico- metodolgica refe-
rentes ao processo de ensino e aprendizagem da
1.2 Prticas de ensino: orali- Lngua Portuguesa. Essa reflexo e discusso con- 1.2.1 Demonstra domnio das prticas de
dade, leitura, escrita, anlise tribuem para o futuro docente construir sua prtica ensino da Lngua Portuguesa
lingustica e sistematizao pedaggica com o desafio de formao da cidada-
para uso do cdigo nia na criana.
O trabalho ser desenvolvido a partir do conheci-
1.3 As diferentes concepes 1.3.1 Conhece as diferentes concepes
mento prvio do aluno, numa abordagem terico-
de linguagem e metodologias de linguagem e as metodologias utiliza-
metodolgica que mobilize os estudantes para a
para o ensino da Lngua Por- das para o ensino da Lngua Portuguesa
importncia da linguagem, da leitura e da escrita
tuguesa
como atividade significativa para a melhoria da pr-
tica social do cidado.
1.4 Norma culta e suas impli- 1.4.1 Reconhece o uso e a importncia da
caes para a transmisso do Os contedos abordados tero referenciais te- norma culta
patrimnio cultural ricos de diferentes autores, e os mesmos sero
discutidos estabelecendo relao com o contexto
1.5 Concepo de variao histrico e o contexto atual. Tero como referncia 1.5.1 Reconhece as variaes lingusticas
lingustica o documento: Ensino Fundamental de Nove Anos como manifestaes aceitveis dentro de
Orientaes Pedaggicas para os anos Iniciais um contexto social
(SEED-DEB/PR).

70
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
1.6 Gneros discursivos Os contedos sero desenvolvidos e aplicados em 1.6.1 Reconhece os diferentes gneros
simulaes de prtica pelos alunos em formao. textuais
1.7 Sistema grfico da Lngua Propiciar-se-o momentos para confeco de re- 1.7.1 Compreende as caractersticas do
Portuguesa cursos pedaggicos que facilitem a prtica pedag- sistema grfico da Lngua Portuguesa
gica futura, com orientaes de como explor-los.
Os aspectos tericos tambm sero explorados
1.8 Anlise e produo de por meio de pesquisas, comparaes, pesquisa de 1.8.1 Analisa criticamente os diferentes
material didtico para o ensi- campo com exposio, debates, seminrios, etc. materiais didticos disponveis para o en-
no da Lngua Portuguesa sino da Lngua Portuguesa
A avaliao ser diagnstica, formativa e somativa,
acontecendo em todos os momentos do processo 1.8.2 Produz materiais pedaggicos e ati-
de ensino e aprendizagem, por meio de diferentes vidades de acordo com os pressupostos
instrumentos, tais como: apresentao de traba- estudados
lhos e miniaulas; produo de materiais pedaggi-
cos; exposies e seminrios; provas objetivas e
1.9 Programas e documentos dissertativas; auto avaliao. 1.9.1 Conhece e diferencia os programas
vigentes que orientam o ensi- A avaliao e a Recuperao de estudos, permea- e documentos oficiais para o ensino da
no da Lngua Portuguesa ro todo o processo de ensino e aprendizagem, no Lngua Portuguesa difundidos no Brasil
sentido de resgatar os contedos que no foram
devidamente apropriados pelo aluno.
ANTUNES, I. Aula de portugus: encontro e interao. So Paulo: Parbola, 2003.
MACHADO, A. R.; GUIMARES, A M de M. O interacionismo scio discursivo. So Paulo: Mercado de letras, 2002.
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GERALDI, J. W. Linguagem e ensino: exerccios de militncia e divulgao. Campinas: Mercado das Letras, 1996.
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MARCUSCHI, L. A. Produo textual, anlise de gneros e compreenso. So Paulo: Parbola, 2008.
MORAIS, A. G. Ortografia: ensinar e aprender. So Paulo: tica, 2007.
POSSENTI, S. Por que (no) ensinar gramtica na escola. So Paulo: Mercado das Letras, 1996.
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SCHNEUWLY, B. Gneros orais e escritos na escola. So Paulo: Mercado de Letras, 2004.
VYGOTSKY, L. S. Formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1991.

72
5.16 DISCIPLINA: ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO

Ementa: Organizao do sistema escolar brasileiro: aspectos legais e pedaggicos. Elementos terico-metodolgicos para anlise
de polticas pblicas: Nacional, Estadual e Municipal. Polticas e financiamento para a Educao Bsica. O trabalho pedaggico como
princpio articulador da ao pedaggica. Documentos orientadores do trabalho pedaggico. Gesto Escolar. Planejamento da ao
educativa: concepes de currculo e ensino. O currculo e a organizao do trabalho escolar. Avaliao.
1 Srie
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
1. Sistema Escolar 1.1 O que Educao A disciplina de OTP apresenta uma proposta meto- 1.1.1 Compreende o conceito de Educa-
Brasileiro dolgica pautada na concepo dialtica de educa- o no contexto escolar brasileiro
o, na qual, o conhecimento se produz num pro-
1.2 Legislao: Constitui- cesso dinmico e participativo. Assim, possvel 1.2.1 Compreende a legislao do siste-
o, Lei n 4024/61, Lei n garantir ao estudante a instrumentalizao neces- ma escolar brasileiro
5692/71, LDBEN n 9394/96, sria para a compreenso do que, por que e para
Lei 12796/13 que ensinar. 1.2.2 Identifica a legislao nacional como
lei maior e a diferencia das demais legisla-
O aprofundamento terico ser realizado por meio es vigentes.
da mediao do conhecimento entre professor e
1.3 Princpios da Educao aluno. Para tanto, sero utilizados: relatos orais e 1.3.1 Identifica os princpios da Educao
Brasileira escritos sobre questes levantadas, estudo de tex- Brasileira nos diferentes sistemas de en-
tos, seminrios, oficinas, painis, aulas expositivas, sino
estudo dirigido, investigao, dentre outros.
1.4 Estrutura e Funcionamen- 1.4.1 Compreende a organizao do sis-
to do Sistema Escolar Brasi- A avaliao ser contnua, processual, diagnstica tema escolar brasileiro estabelecendo re-
leiro: Federal, Estadual e Mu- e formativa, priorizando os aspectos qualitativos lao entre a organizao do ensino no
nicipal: sobre os quantitativos. Sero utilizados como ins- Brasil: Nacional, Estadual e Municipal.
trumentos: trabalhos individuais e em grupo, provas
Nveis, etapas e moda- escritas, pesquisas, snteses e leituras normativas 1.4.2 Diferencia as caractersticas admi-
lidades da Educao B- de textos, seminrios, debates, construo e expo- nistrativas e legais das diversas institui-
sica sio de materiais. es escolares
importante ressaltar que os critrios de avaliao
Finalidades da Educa- correspondem aos contedos trabalhados.
o Bsica

73
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
2. Gesto Escolar 1.5 Polticas Pblicas bsicas 1.5.1 Diferencia as polticas pblicas nas
para a Educao em nvel Fe- esferas federal, estadual e municipal
deral, Estadual e Municipal:
1.5.2 Conhece as polticas de financia-
A escola Pblica como mento, normatizao, organizao da
espao da educao de educao bsica
qualidade.
1.5.3 Identifica os recursos financeiros da
Recursos Financeiros
educao e os amparos legais que lhes
da Educao Brasileira
do suporte
(FUNDEB, PDDE, PROE-
MI, PNLD, FUNDO ROTA-
TIVO, APMF entre outros)
2.1 Concepes de gesto 2.1.1 Diferencia as caractersticas das

escolar: concepes de gesto
Gesto democrtica
2.1.2 Reconhece o papel do gestor diante
Gesto participativa das diferentes formas de gesto escolar
Gesto administrativa 2.1.3 Reconhece a gesto democrtica
como ao, integradora para conquistar a
participao efetiva da comunidade esco-
lar.
2.2.1 Conhece a existncia dos rgos

2.2 Instncias Colegiadas colegiados como instrumentos da gesto
Associao de Pais, democrtica
Mestres e Funcionrios -
APMF 2.2.2 Conhece a estrutura e o nvel de
Conselho Escolar atuao de cada instncia colegiada
Grmio estudantil
Conselho de Classe

74
2 Srie
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
1. Documentos 1.1 Projeto Poltico Pedaggi- Uma proposta metodolgica que perpasse pela 1.1.1 Conhece a concepo terico-meto-
orientadores do co -PPP: perspectiva dialtica, na qual, o conhecimento se dolgico do P.P.P. como direcionamento
trabalho pedaggi- Fundamentao terica produza num processo dinmico e participativo, do processo educativo
co e metodolgica que garanta ao aluno a instrumentalizao neces-
sria para o entendimento do que, por que e para 1.1.2 Reconhece o trabalho na sua di-
O Trabalho como princ- menso ontolgica, enquanto princpio
que trabalhar.
pio educativo educativo
Amparo legal A partir do aprofundamento terico, ser realizado
1.1.3 Reconhece a interdisciplinaridade
Princpio da Diversidade a troca de ideias entre alunos/professores/alunos,
enquanto concepo que fundamenta
Cultural / Incluso buscando possibilidades de interveno na Prtica
a organizao da Proposta Pedaggica
Interdisciplinaridade Pedaggica, atravs de relatos orais e escritos, so-
Curricular
bre questes levantadas.
Currculo escolar:
1.1.4 Diferencia o currculo nas suas di-
Concepo Alm do estudo de textos, diferentes estratgias de
menses
Dimenses: Formal, ensino sero utilizadas como: seminrios, oficinas,
em Ao e Oculto. painis, aulas expositivas, estudo dirigido, investi- 1.1.5 Compreende o processo de elabo-
gao, dentre outros. rao da Proposta Pedaggica Curricular
Propostas Curricula-
res 1.2.1 Compreende o processo de estrutu-
rao do Regimento Escolar
1.2 Regimento Escolar:
Estrutura 1.2.2 Reconhece a sua importncia para a
normatizao das aes da escola
Amparo legal
1.3.1 Reconhece o planejamento como
1.3 Nveis de Planejamento: princpio norteador da ao docente
Plano de Trabalho Do- 1.3.2 Compreende que o plano de traba-
cente - PDT (Projetos, te- lho do professor organiza suas aes em
mas, disciplinas e reas sala de aula
do conhecimento)
1.3.3 Diferencia e reconhece a importn-
Proposta Pedaggica
cia dos diferentes nveis de planejamento
Curricular PPC
escolar PTD, PPC e Plano de ao
Plano de Ao

75
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
2. Avaliao 2.1 Concepo de avaliao 2.1.1 Diferencia e reconhece a concepo
segundo as tendncias peda- de avaliao segundo as tendncias
ggicas
2.1.2 Utiliza a avaliao como forma de
reflexo da ao docente e discente
2.2 Aspectos legais da Avalia- 2.2.1 Conhece os aspectos legais que

o amparam o sistema de avaliao na legis-
lao vigente
2.3 Avaliao da aprendiza- 2.3.1 Compreende a avaliao do proces-

gem: so de ensino aprendizagem na concepo
Concepo diagnstica diagnstica
Instrumentos
Critrios 2.3.2 Reconhece a importncia da utiliza-
o de diferentes instrumentos e critrios
avaliativos
2.4 Avaliao Institucional 2.4.1 Compreende a funo da Avaliao

Institucional para melhoria do processo
escolar
2.5 Avaliaes externas do 2.5.1 Conhece as diferentes formas de

Sistema Educacional (SAEB, avaliao externa no contexto da educa-
ENEM, Prova Brasil, Provi- o brasileira
nha Brasil, entre outros)

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78
5.17 DISCIPLINA: PRTICA DE FORMAO

1 Srie
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
1.Sentidos e sig- 1.1 Pressupostos terico Na primeira srie, o esforo deve ocorrer no sentido de possibilitar 1.1.1. Estabelece relaes terico
nificados do tra- e metodolgicos da disci- o aprofundamento do que o trabalho do professor nas institui- prticas com a disciplina de Prtica
balho professor/ plina es de Educao Infantil e nas escolas dos anos iniciais do En- de Formao
educador sino Fundamental. A aproximao com essa realidade poder ser
1.2 A formao da Identi- feita por meio da anlise de bibliografias j existentes, reflexes 1.21 Identifica o papel do professor
dade do professor/educa- tericas e metodolgicas mais consistentes, da realizao de pes- como fundamental para o processo
dor quisas e levantamentos em instituies tais como: CMEIs e esco- ensino e aprendizagem
las do Ensino Fundamental anos iniciais. As anlises advindas
dessa temtica, levam reflexo: o que o professor precisa saber
1.3 Conduta tica e profis- 1.3.1 Apresenta postura tica e pro-
para ensinar? O que o professor de crianas de 0 a 5 anos precisa
sional aprender para ensinar/educar?
fissional
1.4 Funo da escola: so- Em relao a avaliao de Prtica de Formao, dever ser en- 1.4.1 Compreende a funo social e
cial e cultural tendida enquanto processo continuo, diagnostica, global, cumula- cultural da escola
tiva e investigativa, sendo de responsabilidade coletiva. Todas as
1.5 Instituio escolar: or- atividades desenvolvidas devero servir de base para realizao 1.5.1 Identifica e entende o funcio-
ganizao administrativa e de debates, discusses e socializao dos saberes apreendidos. namento estrutural e pedaggico da
O acompanhamento das atividades nas instituies de Educao
pedaggica instituio escolar
Infantil e Anos Iniciais integrar o processo terico e prtico do
conjunto de aes realizadas, tendo como embasamento as rela-
es sociais estabelecidas.
1.6.1 Reconhece a finalidade do
1.6 Projeto Poltico Peda- So considerados procedimentos de avaliao para a disciplina de PPP para organizao do trabalho
ggico - PPP Prtica de Formao: escolar
- As relaes terico-prticas estabelecidas;
1.7.1 Percebe a relevncia da orga-
- A utilizao de tcnicas de ensino, procedimentos metodolgicos
1.7 Organizao do tempo nizao do tempo e espao escolar
e recursos didticos coerentes com os objetivos propostos;
e espao escolar para o desenvolvimento do trabalho
- Domnio, exatido, segurana e atualidade dos contedos apre- pedaggico
sentados;
1.8 O papel do professor - Pontualidade na elaborao e entrega das atividades propostas. 1.8.1 Reconhece a importncia do
na formao da sociedade papel do professor na constituio
da sociedade

79
2 Srie
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
2. A Pluralidade 2.1. Pressupostos terico- Observao, reflexo e anlise sobre o contedo que estrutura a 2.1.1 Estabelece relaes teri-
cultural, as diversi- metodolgicos da disciplina disciplina nesta srie so as aes a serem consideradas nos en- co prticas com a disciplina de
dades, as desigual- caminhamentos desse contedo. Essas aes podero ser desen- Prtica de Formao
dades na Educao volvidas em instituies que possuem a incluso, sala de recursos
multifuncionais, escolas especializadas, estabelecimentos que ofer-
Infantil e nos anos 2.2 Diversidade e Pluralidade 2.2.1 Identifica as principais ca-
tem: EJA, Educao Indgena e Educao do Campo.
iniciais do Ensino Cultural: ractersticas das modalidades
Fundamental a) EJA significativo que os estudantes participem de seminrios, pales- de Educao, presentes, espe-
b) Educao do Campo tras, cursos sobre a cultura afro-brasileira, meio ambiente e sus- cialmente no Estado do Paran
c) Educao Especial/In- tentabilidade e se envolvam em projetos sociais e alternativos de
educao popular.
clusiva 2.2.2 Conhece e diferencia as
d) Educao Indgena; Quanto a avaliao da Prtica de Formao, dever ser enten- pluralidades e diversidades pre-
e) Cultura Afro-Brasileira dida enquanto processo continuo, diagnostica, global, cumulativa sentes no contexto educacional
f) Meio ambiente: susten- e investigativa, sendo de responsabilidade coletiva. Todas as ati-
tabilidade vidades desenvolvidas a partir dos contedos apreendidos, deve- 2.2.3 Respeita e tem atitude
ro servir de base para realizao de debates, discusses e so-
g) Projetos Sociais e al- tica frente s particularidades
cializao desses saberes O acompanhamento das atividades nas
ternativos de educao instituies que ofertam essas modalidades, integrar o processo e desigualdades
popular terico e prtico do conjunto de aes realizadas, tendo como em-
basamento as relaes sociais estabelecidas. 2.2.4 Identifica a natureza do
trabalho do professor frente s
So considerados procedimentos de avaliao para a disciplina
especificidades das diferentes
de Prtica de Formao:
demandas sociais e polticas
- As relaes terico-prticas estabelecidas;
- A utilizao de tcnicas de ensino, procedimentos metodolgicos e 2.2.5 Compreende os princpios
recursos didticos coerentes com os objetivos propostos; da incluso
- Domnio, exatido, segurana e atualidade dos contedos apre-
sentados;
2.3 Funo da Escola: Social - Pontualidade na elaborao e entrega das atividades propostas. 2.3.1 Compreende a funo
e Cultural frente diversidade social e cultural da escola no
contexto da diversidade

80
3 Srie
CONTEDOS
CONTEUDOS BSICOS CRITRIOS DE AVALIAO CRITRIOS DE AVALIAO
ESTRUTURANTES
3.Condicionantes 3.1 Pressupostos tericos e meto- A reflexo e a anlise sobre os condicionantes da infncia 3.1.1 Estabelece relaes terico
da infncia e da dolgicos da disciplina e da famlia no Brasil e os fundamentos da Educao In- prticas com a disciplina de Prti-
famlia no Brasil e fantil, bem como: artes, brinquedos, jogos, sua utilizao ca de Formao
a organizao da nas diferentes escolas, so contedos norteadores da dis-
ciplina. 3.2.1 Conhece a concepo de
educao 3.2 Concepo de infncia, famlia
e a educao Os fundamentos scios-psicolgicos, so essenciais para infncia, famlia e educao
a compreenso do desenvolvimento da criana, assim
como a construo de conceitos das reas especficas
3.3.1 Reconhece a importncia
3.3 A importncia dos brinquedos e dos brinquedos e das brincadei-
das brincadeiras na Educao In- de Matemtica e Alfabetizao/Lngua Portuguesa.
ras para o desenvolvimento da
fantil importante considerar para a ao docente nas classes criana de zero a cinco anos
de Educao Infantil, todos os aspectos estudados na s-
3.4 A criana e a educao nas dife- rie. 3.4.1 Percebe a relevncia da
rentes instituies: espao e tempo A avaliao de Prtica de Formao dever ser entendida organizao do tempo e espao
enquanto processo continuo, diagnostica, global, cumula- escolar para o desenvolvimento
tiva e investigativa, sendo de responsabilidade coletiva. do trabalho pedaggico na Edu-
Todas as atividades desenvolvidas devero servir de base cao Infantil
para realizao de debates, discusses e socializao dos
3.5 Cuidar e educar saberes apreendidos. O acompanhamento das atividades 3.5.1 Identifica no contexto da
nas instituies de Educao Infantil e Anos Iniciais inte- Educao Infantil os seus eixos
grar o processo terico e prtico do conjunto de aes norteadores
realizadas, tendo como embasamento as relaes sociais
3.6 Prticas pedaggicas - obser- estabelecidas. 3.6.1 Elabora seus planos de tra-
vao e docncia na Educao In- balho docente aplicando os co-
fantil So considerados procedimentos de avaliao para a dis-
ciplina de Prtica de Formao: nhecimentos e pressupostos te-
ricos estudados
- As relaes terico-prtica estabelecidas;
- A utilizao de tcnicas de ensino, procedimentos meto- 3.6.2 Relata com preciso as in-
dolgicos e recursos didticos coerentes com os objetivos formaes obtidas em suas prti-
propostos; cas pedaggicas
- Domnio, exatido, segurana e atualidade dos conte- 3.6.3 Apresenta com clareza e
dos apresentados; coerncia os resultados obtidos
- Pontualidade na elaborao e entrega das atividades na sua prtica, em seminrios,
propostas. aulas, debates e outros

81
4 Srie
CONTEDOS CONTEUDOS BSI-
ABORDAGEM METODOLGICA CRITRIOS DE AVALIAO
ESTRUTURANTES COS
4. A ao docente, 4.1 Pressupostos teri- A ao docente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, deve 4.1.1 Estabelece relaes terico prticas
as prticas peda- cos e metodolgicos da respaldar-se a partir de prticas pedaggicas que contemplem di- com a disciplina de Prtica de Formao
ggicas e a for- disciplina ferentes procedimentos metodolgicos, afim de assegurar ao es-
mulao da did- tudante em formao, condies de contextualizar os contedos 4.2.1 Conhece os contedos bsicos das
tica na Educao 4.2 Fundamentos teri- propostos pela disciplina de Prtica de Formao. disciplinas dos anos iniciais do Ensino
Compreender e desenvolver prticas sociais articuladas s prti-
Infantil e nos anos co metodolgicos: con- Fundamental
cas educativas, nas escolas do Ensino Fundamental Anos Ini-
iniciais do Ensino tedos bsicos, metodo- ciais, observando crtica e solidariamente as diferentes aborda-
4.2.2 Organiza as aes metodolgicas
Fundamental logia e avaliao gens terico-metodolgicas propostas pelas instituies de ensino, referente aos contedos a serem traba-
fundamental para o desenvolvimento de aes pedaggicas que lhados, assim como o processo avaliativo
contribuam para uma slida formao das crianas. Neste sentido,
4.3 Reflexo sobre a importante que o aluno do Curso de Formao de Docentes es- 4.3.1 Contextualiza os contedos apren-
prxis pedaggica edu- teja sintonizado com as teorias discutidas e estudadas no decorrer didos nas disciplinas que fundamentam o
cativa. do curso, para que possa contextualiz-las no territrio dos anos curso com as atividades desenvolvidas na
iniciais do Ensino Fundamental. instituio campo de prtica
4.4 Relao entre os importante, nesse contexto, entender a avaliao da Prtica 4.4.1 Percebe a unidade pedaggica en-
nveis de planejamento de Formao, enquanto processo continuo, diagnostica, global, tre o Plano de Ao da escola, o PPP, o
da instituio campo de cumulativa e investigativa, sendo de responsabilidade coletiva. PPC e o PTD da instituio campo de pr-
prtica: Plano de ao Todas as atividades desenvolvidas devero servir de base para tica
da escola, PPP/PPC/ realizao de debates, discusses e socializao dos saberes
PTD apreendidos. O acompanhamento das atividades nas instituies
dos Anos Iniciais, integrar o processo terico e prtico do con-
junto de aes realizadas, tendo como embasamento as relaes 4.5.1 Elabora seus planos de trabalho do-
4.5 Prticas pedag- sociais estabelecidas.
gicas nos anos iniciais cente aplicando os conhecimentos e pres-
do Ensino Fundamental So considerados procedimentos de avaliao para a disciplina de supostos tericos estudados
(observao e docncia) Prtica de Formao: 4.5.2 Relata com preciso as informaes
- As relaes terico-prtica estabelecidas;
- A utilizao de tcnicas de ensino, procedimentos metodolgi-
obtidas em suas prticas pedaggicas
cos e recursos didticos coerentes com os objetivos propostos; 4.5.3 Apresenta com clareza e coerncia
- Domnio, exatido, segurana e atualidade dos contedos os resultados obtidos na sua prtica, em
apresentados; seminrios, aulas, debates e outros
4.6 Registros da Prtica - Pontualidade na elaborao e entrega das atividades propos- 4.6.1 Elabora seus planos de trabalho
Docente tas.
docente aplicando os conhecimentos e
pressupostos tericos estudados e regis-
tra por meio de: portflio, TCC e/ou outros

82
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83
5.18 DISCIPLINA: TRABALHO PEDAGGICO NA EDUCAO INFANTIL

Ementa: Os processos de desenvolvimento e aprendizagem integral da criana de 0 a 5 anos: aspectos fsicos, afetivos, intelectual,
lingustico e social. Princpios e Finalidades da Educao Infantil. A educao inclusiva na Educao Infantil. Especificidades em
relao organizao e gesto do processo educativo. O trabalho pedaggico na Educao Infantil: concepo de educao,
planejamento, organizao curricular, gesto, avaliao. Polticas pblicas e financiamento da Educao Infantil e suas implicaes
para organizao do trabalho pedaggico. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, legislaes vigentes da
Educao Infantil de mbito federal (MEC e CNE), estadual (SEED e CEE), municipal (CME) e Sistema Municipal de Ensino, para a
organizao do trabalho na Educao Infantil: contexto de elaborao, interpretaes e implicaes para as instituies. Relaes
entre famlia e instituio de Educao Infantil. Avaliao na Educao Infantil.
1 Srie
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
1. O processo de 1.1 Desenvolvimento inte- A abordagem terico-metodolgica ter como ei- 1.1.1 Compreende como se d o processo
desenvolvimento e lectual, social, afetivo, motor, xos norteadores as interaes e brincadeira (Ar- de desenvolvimento e aprendizagem na in-
aprendizagem inte- psicolgico tigo 9 das Diretrizes Curriculares Nacionais da fncia
gral da criana de Educao Infantil). Essa abordagem, pauta-se na
zero a cinco anos 1.2 Linguagem e interao concepo histrico cultural, a qual pressupe 1.2.1 Conceitua Linguagem, estabelecendo
para a constituio da subjeti- uma relao dialtica: prtica teoria prtica. relao de sua importncia no processo de
vidade infantil Para tanto, utiliza-se a metodologia da Pedagogia interao e constituio da subjetividade in-
Histrico Crtica, que se estrutura em cinco pas- fantil
sos: prtica social inicial, problematizao, instru-
2. Princpios e Fi- 2.1 Articulao entre o cuidar mentalizao, catarse e prtica social final. Com 2.1.1 Identifica o cuidar e educar como pro-
nalidades da Edu- e o educar relao concepo de aprendizagem, toma-se cessos indissociveis
cao Infantil por base a teoria de Vygotsky que apresenta o 2.1.2 Estabelece a articulao entre cuida-
conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal. do e educao
Nessa perspectiva, a avaliao vai alm de iden-
2.2 O papel das interaes tificarmos as crianas como seres que necessi- 2.2.1 Percebe a importncia das intera-
sociais no processo de de- tam meramente de um acompanhamento. Ela es sociais para o processo constitutivo da
senvolvimento da criana supera essa concepo quando estabelece que criana
avaliar na Educao Infantil significa considerar
a criana como ser social e histrico. avaliar a 2.2.2 Compreende o desenvolvimento hu-
criana em relao a si mesmo e suas aprendiza- mano como um processo reciproco e con-
gens e no comparativamente outras crianas. junto

84
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
2.3 O papel do jogo e da brin- Para tal, a compreenso nesse processo, que a 2.3.1Conhece a importncia dos jogos, brin-
cadeira na Educao Infantil avaliao processual, diagnstica e formativa, quedos e brincadeiras no processo de ensi-
imprescindvel para que haja coerncia com a no aprendizagem
concepo de criana e de ensino a que se pro-
2.4 Pluralidade, Diversidade pe trabalhar na Educao Infantil. 2.4.1 Reconhece a pluralidade, diversidade
cultural e social cultural e social nos diferentes grupos de
criana, percebendo a importncia de se
valorizar essas diferenas na organizao
do trabalho pedaggico
2.5 A incluso na Educao 2.5.1 Compreende o que e como se d a

Infantil incluso na Educao Infantil
3.1.1 Compreende a organizao do traba-

3. Organizao e 3.1 O trabalho pedaggico na lho pedaggico na Educao Infantil, consi-
Gesto do proces- Educao Infantil derando como eixos norteadores as intera-
so educativo na es e a brincadeira
Educao Infantil
3.2 Organizao curricular 3.2.1 Identifica a concepo de infncia or-
ganizao curricular na Educao Infantil
3.3.1 Compreende a necessidade de or-

3.3 Organizao do espao e
ganizao do tempo e espao especficos
tempo educativo
para a Educao Infantil
3.4 Planejamento 3.4.1 Identifica a concepo de planejamen-
to para Educao Infantil
3.4.2 Reconhece o planejamento como prin-

cpio norteador da ao docente nos seus
diferentes nveis
3.4.3 Diferencia e reconhece a importncia

dos diferentes nveis de planejamento esco-
lar

85
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
3.5 Propostas Pedaggicas para a 3.5.1 Identifica a Proposta Pedaggica como
Educao Infantil instrumento norteador do trabalho que tem
como um de seus objetivos assegurar s
crianas o disposto nas Diretrizes Curricula-
res Nacionais para Educao Infantil
3.5.2 Compreende o processo de elaborao

da Proposta Pedaggica para a Educao
Infantil
3.5.3 Considera importante os princpios ti-

cos, polticos e estticos para a formao in-
tegral da criana
3.6 Relao Instituio Educao 3.6.1 Percebe a importncia do estreitamen-

Infantil e Famlia to da relao instituio de Educao Infantil
e Famlia, e as possibilidades para a constru-
o dessa relao
3.7 O processo de Avaliao forma- 3.7.1 Conceitua avaliao para Educao In-
tiva na Educao Infantil como su- fantil enquanto processo formativo
porte para a ao educativa
3.7.2 Compreende o processo avaliativo
como suporte para reorganizao da prtica
pedaggica

86
2 Srie
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
1. Polticas Pblicas 1.1 Legislao e demais documen- A abordagem terico-metodolgica ter como 1.1.1 Conhece e compreende a Legis-
e financiamento da tos normativos e documentos de eixos norteadores as interaes e brincadeira lao Nacional e Estadual para Educa-
Educao Infantil e apoio de mbito Federal, Estadual (Artigo 9 das Diretrizes Curriculares Nacio- o Infantil
suas implicaes e Municipal, para organizao do nais da Educao Infantil). Essa abordagem,
para organizao trabalho pedaggico na Educao pauta-se na concepo histrico cultural, a
do trabalho pedag- Infantil qual pressupe uma relao dialtica: prtica
gico teoria prtica. Para tanto, utiliza-se a meto- 1.1.2 Reconhece a importncia dos do-
dologia da Pedagogia Histrico Crtica, que se cumentos nas esferas Federal, Esta-
estrutura em cinco passos: prtica social inicial, dual e Municipal, para organizao do
problematizao, instrumentalizao, catarse e trabalho pedaggico
prtica social final. Com relao concepo
1.2 Diretrizes Curriculares Nacio- de aprendizagem, toma-se por base a teoria de 1.2.1 Identifica nas Diretrizes Curricu-
nais para a Educao Infantil - Re- Vygotsky que apresenta o conceito de Zona de lares as concepes inerentes or-
soluo 05/2009 Desenvolvimento Proximal. Nessa perspectiva, ganizao do trabalho pedaggico na
a avaliao vai alm de identificarmos as crian- Educao Infantil
as como seres que necessitam meramen-
te de um acompanhamento. Ela supera essa
concepo quando estabelece que avaliar na
Educao Infantil significa considerar a criana
como ser social e histrico. avaliar a criana
em relao a si mesmo e suas aprendizagens e
no comparativamente outras crianas. Para
tal, a compreenso nesse processo, que a ava-
liao processual, diagnstica e formativa,
imprescindvel para que haja coerncia com
a concepo de criana e de ensino a que se
prope trabalhar na Educao Infantil.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 9394/96, de 20 de dezembro. Braslia, 1996
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89
6 AVALIAO DO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM2
A avaliao parte integrante da prtica educativa e tambm da prtica social. Isto

significa que, a todo momento estamos avaliando, comparando e revendo as nossas aes,
de modo a decidir sobre a sua continuao, modificaes ou at mesmo interrupo dessas.
Nesse sentido, a avaliao permeia todas as aes humanas e exerce um papel importante no
processo de desenvolvimento do homem. Ela tem uma dimenso formadora, pois promove o
desenvolvimento humano em qualquer esfera da vida cotidiana.
Nessa perspectiva, adquire uma dimenso criadora, pois possibilita ao ser humano
trabalhar com o novo, construir, reinventar, combinar e sobretudo assumir riscos. A avaliao
tem um significado cultural, ou seja, a mediao entre a educao e a cultura, na medida em
que refere-se aos valores culturais e maneira como estes so aceitos na sociedade. Nesse
processo de mediao, o homem lana mo de suas experincias, do que j sabe, do que
percebe, do que construiu, enfim, dos conhecimentos acumulados presentes nas relaes
sociais e aos quais tem acesso, como instrumental que adquiriu nessa travessia.
a partir desse entendimento que a avaliao explicita o seu verdadeiro sentido

pedaggico, que o de revelar resultados das aes do presente, as possibilidades das aes
do futuro e as prticas que precisam ser transformadas. A avaliao escolar, nessa perspectiva,
deve ser entendida como um dos aspectos do processo de ensino e aprendizagem, que permite
ao professor e a instituio de ensino, no seu conjunto, analisar os resultados da sua prtica
pedaggica e rever procedimentos para atingir os objetivos a que se prope em seu Projeto
Poltico Pedaggico.
A avaliao do processo ensino e aprendizagem, um importante instrumento de que

dispe a escola para que, num processo contnuo de ao e reflexo, na prtica docente, possa
identificar os fatores que facilitam e os que dificultam a aprendizagem, para posteriormente
elencar estratgias adequadas para abord-los e reorganiz-los. A avaliao, ento, deve ser
assumida por todos que direta ou indiretamente atuam na instituio de ensino.
necessrio que se envolvam no processo de tomada de decises quanto s

transformaes a serem realizadas, desde a concepo de ensino, a metodologia e os recursos
humanos e materiais a serem priorizados.
Em cada conceito de avaliao subjaz uma concepo de mundo, de sociedade, de

ensino e de educao. Quando se trata especificamente da avaliao da aprendizagem,
a escola realiza prticas que expressam a concepo pedaggica assumida liberal ou
transformadora.
Na Pedagogia Liberal conservadora prpria da Escola Tradicional, a avaliao

classificatria e tem a pretenso de verificar a aprendizagem atravs de medidas, de
quantificaes. Tem como pressuposto a perspectiva de que as pessoas aprendem do mesmo
modo, nos mesmos momentos. Isto , algumas que por razes diversas, tm as condies
2 Texto adaptado: PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Fundamentos tericos metodolgicos das disciplinas
da proposta pedaggica curricular do Curso de Formao de Docente, em nvel mdio, na modalidade Normal/Secretaria de
Estado da Educao. Superintendncia de Educao. Departamento de Educao Profissional. Curitiba: SEED/PR, 2008, p.
237 a 241

90
de aprender, aprendem mais e melhor, outras, com diferente caractersticas e condies

menos favorveis, aprendem cada vez menos e so cada vez mais excludas do processo de
escolarizao. Tem como funo, portanto a classificao, sempre se remetendo a padres
socialmente aceitveis e a importncia das medidas ou aspectos quantificveis, considerando
a periodicidade do processo de avaliao, do registro e de seus resultados.
Na perspectiva da Pedagogia transformadora, na avaliao da aprendizagem,

predomina os aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Nesta concepo de avaliao,
o importante o diagnstico voltado para as dificuldades que os alunos apresentam com
vistas aos objetivos propostos, a reformulao de metodologias e procedimentos didticos.
Nesse sentido, a avaliao reveste-se de um carter formador, ou seja, seus objetivos so o
de situar o aluno no seu processo de aprendizagem, informar ao professor sobre o estgio do
seu desenvolvimento, orientar para as mudanas que se fizerem necessrias no processo. A
avaliao no classifica, ela situa. E situa para ajudar ao professor no processo de formao e
escolarizao do estudante.
Essa a concepo de avaliao formativa, que, numa perspectiva de transformar

a prtica de avaliao, requer questionamentos profundos sobre a educao, desde as
suas concepes, seus fundamentos, sua organizao. Significa mudar conceitos, redefinir
contedos, redefinir as funes docentes, e principalmente, redefinir o significado da avaliao
no interior da escola. Portanto, neste momento o que se prope uma outra forma de avaliar
que no tem como finalidade ltima classificar e selecionar os alunos.
Nesse sentido, a avaliao que se preocupa com o processo formativo dos alunos, toma
como princpio fundamental que deve-se avaliar o que se ensina, no pressuposto de que as
suas bases esto nos processos de aprendizagem e, portanto, nos seus aspectos cognitivos,
afetivos e racionais, das aprendizagens significativas. O sentido da avaliao formativa
contribuir para o desenvolvimento da capacidade dos alunos para uma aprendizagem de
qualidade. Deste modo, pode-se dizer que as finalidades da avaliao formativa so:
- conhecer melhor os alunos, suas capacidades de aprender, seus

modos de aprendizagem, seus interesses, sua maneira de trabalhar,
de interagir com os demais;
- diagnosticar o que est sendo aprendido ao longo do processo

ensino aprendizagem, de forma contnua e com uma diversidade
metodolgica que propicie condies de avaliar o grau de
aprendizagem dos alunos, no coletivo e no particular;
- adequar o processo de ensino, tomando como referncia o grupo

de alunos e tambm queles que apresentam dificuldades em
particular (HOFFMAN, 2000).
Avaliar os resultados do processo de ensino aprendizagem, aps o trmino de uma

determinada unidade de contedo, fazendo a anlise e reflexo sobre as aprendizagens bem
sucedidas e as que ainda precisam ser construdas e reconstrudas, considerar a avaliao
na sua concepo formativa. Nessa perspectiva, so trs as caractersticas da avaliao que

91
se ope a uma concepo de avaliao classificatria seletiva:
- A avaliao no pontual, diagnstica (por isso, dinmica) e

inclusiva;
- avaliao interessa o que estava acontecendo antes, o que

est acontecendo agora e o que poder acontecer depois com o
educando, na medida em que ela est a servio de um projeto
pedaggico construtivo, que olha para o ser humano como um ser
em construo permanente;
- Para um verdadeiro processo de avaliao, no interessa

aprovao ou reprovao do educando, mas sua aprendizagem e,
consequentemente, o seu crescimento (LUCKESI, 2005).
Segundo Luckesi, articulada funo bsica da avaliao formativa, esto outras quatro
funes que devem se considerar no processo avaliativo, quais sejam:
- a funo de propiciar a auto compreenso tanto do educando

quanto do educador;
- a funo de motivar o crescimento. Na medida em que ocorre o

reconhecimento do limite e da amplitude de onde se est, descortina-
se uma motivao para o prosseguimento no percurso de vida ou de
estudo que se esteja realizando;
- a funo de aprofundamento da aprendizagem. Quando se faz um

exerccio para que a aprendizagem seja manifestada, esse mesmo
exerccio j uma oportunidade de aprender o contedo de forma
mais aprofundada;
- a funo de auxiliar a aprendizagem (LUCKESI, 2005).

Por fim, se avaliar nessa perspectiva, significa incorporar ao trabalho pedaggico, tendo
por base a sntese ao-reflexo-ao, imprescindvel o acompanhamento permanente do
professor quanto ao processo de aprendizagem dos alunos, a fim de garantir que as reflexes
necessrias para a formao de sujeitos crticos, participativos, capazes de impulsionarem
transformaes na sociedade, sejam dinamizadas e potencializadas. Esse o desafio que
est colocado nas bases do documento orientador da prtica pedaggica dos professores do
curso de Formao de Docentes, normal em nvel mdio, a fim de possibilitar um processo de
avaliao coerente com a ao educativa presente no Projeto Poltico Pedaggico. Trabalhar
com o novo a partir do velho. Assim, podemos afirmar que a avaliao deve ser conscientemente
articulada concepo de mundo, de sociedade, de educao, de trabalho, de cultura e por
fim, do ensino que queremos, permeando toda a prtica pedaggica.

92
7 REFERNCIAS
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WALLON, H. A evoluo psicolgica da criana. So Paulo: Martins Fontes, 1981.

95
AGRADECIMENTO
Agradecemos a todos os professores, coordenadores dos colgios que ofertam o CURSO

DE FORMAO DE DOCENTES DA EDUCAO INFANTIL E DOS ANOS INICIAIS, NA
MODALIDADE NORMAL, EM NVEL MDIO e aos tcnicos-pedaggicos DET/NRE, por
colaborarem com a construo desse Documento.
NRE CURITIBA
IEE ERASMO PILOTO
CE PAULO LEMINSKI
CE BENEDITO J. CORDEIRO
NRE IRATI
CE ANTONIO X. DA SILVEIRA
CE PROF. DARIO VELOSO MALLET
CE BARO DE CAPANEMA PRUDENTOPLIS
CE CHAFIC CURY RIO AZUL
CE JULIO CESAR REBOUAS
NRE UNIO DA VITRIA

CE TLIO DE FRANA UNIO DA VITRIA
CE BARO DO CERRO AZUL- CRUZ MACHADO
CE SANTA BRBARA BITURUNA
CE SO MATEUS DO SUL SO MATEUS DO SUL
NRE A. M. NORTE
CE PROF. EDMAR WRIGHT ALM. TAMANDAR
CE ABRAHAM LINCOLN COLOMBO
CE GILBERTO NASCIMENTO- PIRAQUARA
CE MARIA DA LUZ FURQUIM RIO BRANCO DO SUL
CE ARNALDO BUSATO PINHAIS
CE CARLOS ALBERTO RIBEIRO BOCAIVA DO SUL
NRE GUARAPUAVA
CE VISCONDE DE GUARAPUAVA GUARAPUAVA
CE MARIO EVALDO MORSKI PINHO
CE SANTA CLARA CANDI
NRE WENCESLAU BRAZ

CE DR. SEBASTIO PARAN WENCESALU BRAZ
CE RUI BARBOSA ARAPOTI
CE RODRIGUES ALVES JAGUARIAIVA
CE COSTA E SILVA SENGS
NRE IBAITI
CE ALDO DALLAGO IBAITI
CE LEONARDO F. NOGUEIRA PINHALO
CE SEGISMUNDO NETTO SIQUEIRA CAMPOS
CE ALVINA PRESTES FIGUEIRA
CE FRANCISCO ALVES DE ALMEIDA CONSELHEIRO MAIRINCK
CE DAVID CARNEIRO GUAPIRAMA
NRE PARANAGU
IEE PARANAGU
CE ROCHA POMBO MORRETES
CE SERTOZINHO MATINHOS
CE PAULO FREIRE PONTAL DO PARAN
CE GRATULINO DE FREITAS GUARATUBA

96
NRE A. M. SUL
CE JLIO SZYMANSKI ARAUCRIA
CE SAGRADA FAMLIA CAMPO LARGO
CE DES. JORGE ANDRIGUETTO FAZENDO RIO GRANDE
CE BARO DE ANTONINA RIO NEGRO
CE COSTA VIANA SO JOS DOS PINHAIS
CE VICTOR BUSMANN CAMPO DO TENENTE
CE GENERAL CARNEIRO LAPA
NRE JACAREZINHO
CE LUIZ SETTI JACAREZINHO-
CE PROF. SLVIO TAVARES CAMBAR
CE JOAQUIM ADREGA DE MOURA RIBEIRO CLARO
CE HERMNIA LUPION RIBEIRO DO PINHAL
CE RIO BRANCO STO. ANTONIO DA PLATINA
CE CAROLINA LUPION CARLOPLIS
NRE CORNLIO PROCPIO

CE CRISTO REI CORNLIO
CE CYRCO RUSSO BENDEIRANTES
CE MARCLIO DIAS ITAMBARAC
CE PAULINA BORSARI RANCHO ALEGRE
CE JOS F DE MELLO SO J. DA SERRA
CE CECIA MEIRELES SERTANEJA
CE ADES NUNES DA SILVA CONGONINHAS
CE PE. JERONIMO ONUMA S. SEBASTIO DA AMOREIRA
NRE APUCARANA
CE NILO CAIRO APUCARANA
CE EMLIO DE MENEZES ARAPONGAS
CE ERICO VERSSIMO FAXINAL
CE Pe. ANGELO CASAGRANDE MARILNDIA DO SUL
CE MARUMBI MARUMBI
CE JOO PLATH MAU DA SERRA
CE JOS DE ANCHIETA BORRAZOPLIS
CEEBEJA JANDAIA DO SUL
NRE LONDRINA
EEL LONDRINA
CE JAYME CANET BELA VISTA DO PARASO
CE OLAVO BILAC CAMB
CE OLAVO BILAC IBIPOR
CE DR. NILSON RIBAS JAGUAPIT
CE CASTELO BRANCO PRIMEIRO DE MAIO
NRE PONTA GROSSA

IEE CESAR P. MARTINEZ PONTA GROSSA
CE MAJOR VESPASIANO DE CASTRO CASTRO
CE DR. CALUDINO DOS SANTOS IPIRANGA
CE DOM ALBERTO GONALVES PALMEIRA
NRE MARING
IEEM MARING
CE MONTEIRO LOBATO FLORESTA
CE VERA CRUZ MANDAGUARI
CE PEDRO VIRIATO P. DE SOUZA MARIALVA
CE PAIANDU PAIANDU

97
NRE UMUARAMA
CE BENTO MOSSURUNGA UMUARAMA
CE MALBA TAHAN ALTONIA
CE PAPA J. XXIII ALTO PQUIRI
CE ANCHIETA CRUZEIRO DO OESTE
CE NESTOR VICTOR PROLA
NRE PITANGA
CE DOM PEDRO I PITANGA
CE JOS DE ANCHIETA - SANTA MARIA DO OESTE
CE JOO F. NEVES PALMITAL
NRE LARANJEIRAS DO SUL

CE PROF. GILDO A. SCHULK LARANJEIRAS DO SUL
CE PE. SIGISMUNDO QUEDAS DO IGUAU
CE IRACI SALETE RIO BONITO DO IGUAU
CE OLAVO BILAC CANTAGALO
NRE CIANORTE
CE CIANORTE CIANORTE
CE SANTOS DUMOND SO TOM
CE SANTANA DE TAPEJARA TAPEJARA
NRE LOANDA
CE GUILHERME DE ALMEIDA LOANDA
CE JOO ARY DRESCH NOVA LONDRINA
CE ARTHUR DA COSTA E SILVA PLANALTINA
CE HUMBERTO DE CAMPOS QUERNCIA DO NORTE
NRE IVAIPOR
CE BARBOSA FERRAZ IVAIPOR
CE CANDIDO DE ABREU CANDIDO DE ABREU
CE CRISTVO COLOMBO JARDIM ALEGRE
CE GEREMIA LUNARDELLI LUNARDELLI
CE RENI CORREIA GAMPER MANOEL RIBAS
CE ARTHUR DE AZEVEDO SO JOO DO IVA
NRE CAMPO MOURO

CE DE CAMPO MOURO CAMPO MOURO
CE CAMPINA DA LAGOA CAMPINA DA LAGOA
CE SANTO INCIO DE LOYOLA FENIX
CE OLAVO BILAC PEABIRU
CE JOS SARMENTO FILHO IRETAMA
NRE FOZ DO IGUAU

CE BARO DO RIO BRANCO FOZ DO IGUAU
CE JOO MANOEL MONDRONE MEDIANEIRA
CE PE. EDUARDO MICHELLIS MISSAL
CE DOM MANOEL KONNER SANTA TEREZINHA DO ITAIPU
CE EUCLIDES DA CUNHA MATELNDIA
NRE CASCAVEL
CE WILSON JOFRE CASCAVEL
CE AMNCIO MORO CORBLIA
CE ANTONIO F. COSTA GUARANIAU
CE PRINCESA IZABEL TRES BARRAS DO PARAN
CE VITAL BRASIL VERA CRUZ DO OESTE
CE JOS DE ALENCAR BRAGANEY

98
NRE PARANAVA
CE PARANAVA PARANAVA
CE ANTONIO TORTATO PARANACITY
CE SO VICENTE DE PAULA NOVA ESPERANA
CE JAMES PATRICK TERRA RICA
NRE FRANCISCO BELTRO

CE MARIO DE ANDRADE FRANCISCO BELTRO
CE ROCHA POMBO CAPANEMA
CE JULIO GIONGO PRANCHITA
CE ANTONIO SCHIEBEL SANTO ANTONIO DO SUDOESTE
CE ARNALDO BUSATO VER
CE GUILHERME DE ALMEIDA SANTA ISABEL DO OESTE
NRE PATO BRANCO

CE PATO BRANCO PANTO BRANCO
CE JOS ARMIN MATTE CHOPINZINHO
CE JOO XIII CLEVELNDIA
CE ARNALDO BUSATO CORONEL VIVIDA
CE DOM CARLOS PALMA
NRE ASSIS CHATEUABRIAND

CE CHATEUABRIANDENSE ASSIS
NRE TOLEDO
CE PRES. CASTELO BRANCO TOLEDO
CE PROF. PRES. ROOSEVELT GUARA
CE ERON DOMINGUES MAL. CANDIDO RONDON
CE STO AGOSTINHO PALOTINA
CE HUMBERTO DE A. CASTELO BRANCO SANTA HELENA
NRE DOIS VIZINHOS

CE LEONARDO DA VINCI DOIS VIZINHOS
CE IRM MARGARIDA SALTO DO LONTRA
CE PE. JOS DE ANCHIETA SO JORGE DO OESTE
NRE GOIOER
CE DUQUE DE CAXIAS GOIOER
CE CARLOS GOMES UBIRAT
CE JOS A DE ALMEIDA MARILUZ
CE JOO THEOTONIO NETTO MOREIRA SALES

99

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1

Governador do Estado do Paran

Secretrio de Estado da Educao

Departamento de Educao e Trabalho

Projeto grfico e Diagramao

CATALOGAO NA FONTE CEDITEC-SEED-PR

Paran. Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao.

1. Educao infantil. 2. Formao de docentes. 3. Educao-Paran. 4. Ensino fundamen-

DET - Departamento de Educao e Trabalho

DET - Departamento de Educao e Trabalho

Este documento expressa a sntese das discusses e estudos realizados pelos

A discusso sobre o currculo do Curso de Formao de Docentes Normal

Nessa perspectiva, encaminha-se Rede Estadual de Ensino PR, as

Eliane Terezinha Vieira Rocha

DET - Departamento de Educao e Trabalho

5.2 FUNDAMENTOS FILOSFICOS E SOCIOLGICOS DA EDUCAO . . . . . . . . . . . . . . 19

5.3 FUNDAMENTOS HISTRICOS DA EDUCAO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

5.4 FUNDAMENTOS HISTRICOS E POLTICOS DA EDUCAO INFANTIL . . . . . . . . . . 27

5.5 FUNDAMENTOS PSICOLGICOS DA EDUCAO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

5.7 LITERATURA INFANTIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

5.8 DISCIPLINA: METODOLOGIA DA ALFABETIZAO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

5.9 DISCIPLINA: METODOLOGIA DO ENSINO DA ARTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43

5.10 DISCIPLINA: METODOLOGIA DO ENSINO DE CINCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

5.11 DISCIPLINA: METODOLOGIA DO ENSINO DE EDUCAO FSICA . . . . . . . . . . . . . . 52

5.12 DISCIPLINA: METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

5.13 DISCIPLINA: METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTRIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

5.14 DISCIPLINA: METODOLOGIA DO ENSINO DE MATEMTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

5.15 DISCIPLINA: METODOLOGIA DO ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA . . . . . . . . . . 69

5.16 DISCIPLINA: ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

5.17 DISCIPLINA: PRTICA DE FORMAO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

5.18 DISCIPLINA: TRABALHO PEDAGGICO NA EDUCAO INFANTIL . . . . . . . . . . . . . 83

DET - Departamento de Educao e Trabalho

O currculo, no contexto da prxis pedaggica, representa uma construo permanente

DET - Departamento de Educao e Trabalho

2 PRESSUPOSTOS TERICOS METODOLGICOS1

O presente texto tem o objetivo de apresentar os pressupostos tericos metodolgicos

medida que proporciona a compreenso do processo histrico

DET - Departamento de Educao e Trabalho

nvel mdio na modalidade normal, de ao docente, na medida em que, na perspectiva

a categoria central da filosofia que se concebe ela mesma no

Hoje, mais do que nunca, os homens precisam esclarecer

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a proposta pedaggica das instituies de Educao Infantil deve ter

possibilitar s pessoas compreenderem a realidade para alm da

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queremos que formao geral se torne parte inseparvel da

O documento Orientaes Curriculares para o Curso de Formao de Docentes da

DET - Departamento de Educao e Trabalho

O Curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino

DET - Departamento de Educao e Trabalho

nos quais so apresentados os contedos estruturantes e bsicos de cada disciplina, seguido

Contedos estruturantes so saberes, conhecimentos de grande

Ressalta-se que os contedos estruturantes so apresentados separadamente nestas

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PARTE Lngua Estrangeira Moderna 2 80 67

DET - Departamento de Educao e Trabalho

5.1 CONCEPES NORTEADORAS DA EDUCAO ESPECIAL

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6.2.1 Compreende os critrios de avaliao

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MAZZOTA, M. J. Histria da educao especial. So Paulo: Cortez, 1995.

MITTLER, P. Educao inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.