Vous êtes sur la page 1sur 16

Tal vez en otra lengua pueda decirse la palabra

como una moneda antigua, hermosa e intil

Jos Man uel Arango

Alberto Restrepo.
Fotografa de Olga Luca Echeverri.
Medellin, julio de 1984.

Foucault y el anlisis sociohistrico:


SUJETOS, SABERES E INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Luca Gmez
Francisco Jdar
Resumen
FOUCAULT Y EL ANLISIS SOCIOHISTRICO: SUJETOS, SABERES E
INSTITUCIONES EDUCATIVAS
La obra de Foucault supone un inequvoco impulso para deshacernos de la visin ahistrica de las instituciones educativas, de los
saberes y de los sujetos. As, la recepcin de sus descubrimientos en el campo de la educacin ha producido nuevas narrativas sobre
lo que somos y el papel que en ello desempea tanto la institucin escolar como las disciplinas encomendadas a su administracin
e investigacin. Instalado en el espacio epistemolgico ah abierto y partiendo de algunos de los conceptos foucaultianos, el presente
artculo lleva a cabo un anlisis de las racionalidades de gobierno neoliberales, su materializacin en el campo de la educacin y sus
efectos tanto sociales y polticos como identitarios. De este modo, intenta desarrollar una labor de actualizacin e impulso de los
rasgos que Foucault percibi a propsito de las sociedades postdisciplinarias.

FOUCAULT ET LANALYSE SOCIO HISTORIQUE: SUJETS, SAVOIRS ET


INSTITUTIONS DUCATIVES
Luvre de Foucault suppose une indubitable impulsion pour nous dbarrasser du regard a-historique des institutions ducatives,
des savoirs et des sujets. Ainsi, la rception de ses dcouvertes dans le domaine de lducation, a engendr des nouvelles
narratives sur ce que nous sommes et le rle jou par l'institution scolaire et les disciplines charges de sa gestion et recherche.
Install dans lespace pistmologique l-ouvert et partant de quelques concepts de Foucault, cet article poursuit une analyse des
rationalits de gouvernement nolibrales, leur matrialisation dans le domaine de lducation et leurs effets aussi sociaux que
politiques comme identitaires. De cette faon, on essaye de dvelopper un travail dactualisation et de promotion des traits que
Foucault a peru au regard des socits post disciplinaires.

FOUCAULT AND SOCIO-HISTORICAL ANALYSIS: SUBJECTS, KNOWLEDGES AND


EDUCATIONAL INSTITUTIONS
Foucault's work suggests an unequivocal impulse to do away with the a historical vision of educational institutions, knowledges
and subjects. Thus, the reception of his discoveries in the educational field has produced new narratives about what we are and
the roles played by both the school and the disciplines it administers and researches on. Settled in the resulting epistemological
space and based on some Foucaultian concepts, this article makes an analysis of the neo liberal government rationalities, their
materialization in the educational field, and their social and political, as well as identity forming effects. In this manner it intends
to bring up to date and give impulse to the features perceived by Foucault in post- disciplinary societies.

Palabras Clave
Michel Foucault, anlisis sociohistrico, neoliberalismo, instituciones educativas, subjetividad, sociedades postdisciplinarias.
Michel Foucault, socio-historical analysis, neo-liberalism, educational institutions, subjectivity, post- disciplinary societies.
Foucault y el anlisis sociohistrico:
SUJETOS, SABERES E INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Luca Gmez*
Francisco Jdar* *

Tecnologas de gobierno y
PROCESOS DE SUBJETIVACIN

Las investigaciones fou- la l mismo, dar cuenta de los procesos hetero


caultianas nos han permi gneos que nos configuran como cierto tipo
tido pensar al sujeto como de sujetos a partir de distintas prcticas his
un producto histrico y tricas y en diferentes mbitos, procesos que
poltico. Frente al interro Foucault (1994d; 1994e) denomina de subje
gante cartesiano quin soy yo?, que define un tivacin:
yo para todo tiempo y lugar, Foucault se pre
gunta quines somos en este momento pre Yo llamara subjetivacin al proceso por el cual
ciso de la historia? (1994e). La pregunta que se obtiene la constitucin de un sujeto, ms exac
construye -quines somos hoy?- se enfrenta tamente de una subjetividad, que no es eviden
a un yo como esencia natural y se refiere a temente ms que una dlas posibilidades dadas
un nosotros constituido en un espacio y de organizacin de una conciencia de s
(Foucault, 1994d, 706).
tiempo determinado. A lo largo de su obra,
conseguir mostrar que no hay una forma
universal de sujeto que pueda ser definida con El pensamiento foucaultiano abandona la idea
independencia de las condiciones histricas de un sujeto constituyente y desciende al es
de emergencia. Frente a una identidad tudio de las prcticas concretas por las que el
invariante vlida para todo tiempo y lugar, sujeto es constituido como tal. Al rechazar la
Foucault explora la constitucin histrica de forma universal de la locura, de la delincuen
las subjetividades. El plural nos advierte que el cia, de la sexualidad, lo que aparece es una
sujeto no es una superficie plana y constante, diversidad de prcticas que se aplican sobre el
sino polidrica y variable. Por ello, el anlisis individuo con la pretensin de decir su ver
de la constitucin de las subjetividades lo rea dad, normalizar sus costumbres o corregir sus
liza en diversos mbitos: locura, penalidad, actos. A partir de esas prcticas concretas
sexualidad. Su trabajo pretende, segn sea -exclusin, intemamiento (psiquitrico, clni-

* Profesora Universitt de Valencia.


El artculo pertenece a su tesis doctoral en donde realiza una crtica al concepto identidad que predomina en
psicologa social a partir de las investigaciones foucaultianas.
Direccin electrnica:Lucia.Gomez-Sanchez@uv.es
** Profesor Universitt de Valencia
Direccin electrnica: Francisco.Jodar@uv.es

REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL.XVNo.37 55


FOUCAULT Y EL ANLISIS S O CI O HI ST RI C O

co, penal), observacin, diagnstico, examen, poder remite a la nocin de gobierno o guberna-
confesin, informes...-, Foucault pretende mentalidad, que hace referencia al modo ca
explicar el proceso de constitucin de la subje racterstico de ejercer el poder -surgido en
tividad, su emergencia, su contingencia, su Occidente a finales del siglo XVII- que se apo
vulnerabilidad. Para Foucault, aquello que ya en el conocimiento, es decir, que precisa
podemos reconocer y conocer, es decir, el te conocer a aquellos que toma por objeto
rreno de la experiencia, es el producto de prc (Foucault, 1994b; 1994c; 1994i). La racionalidad
ticas histricas que nos configuran. Nuestra de gobierno viene a ser, por tanto, la expresin
ontologa es histrica. de la compleja conjuncin de poderes-saberes,
as como de los efectos -de orden tanto social
Son las prcticas concebidas como modos de como mental- que ello produce en las expe
actuar (prcticas de poder) y de pensar (prc riencias que nos constituyen como sujetos. Los
ticas de saber) las que permiten comprender individuos son integrados a condicin de que
la constitucin del sujeto. Prcticas que apa su individualidad sea moldeada de una de
recen cuando Foucault se pregunta en cada terminada forma y sometida a un conjunto
uno de los mbitos que analiza (locura, delin de patrones muy especficos que responden
cuencia, sexualidad) qu se dice? y qu se a determinados intereses sociales y polticos
hace? De este modo, a travs de las prcticas (Foucault, 1994e).
aparecen el saber y el poder como espacios
mutuamente interrelacionados y necesitados. A estos programas racionalizados o conjunto
El concepto saber hace referencia a los proce de prcticas discursivas (saber) y no discursivas
dimientos y efectos de conocimiento que son (poder) estructurado por un objetivo ms o
aceptables en un momento dado y en un do menos consciente se refiere Foucault con el
minio definido. Y el poder, a los mecanismos trmino tecnologa. A travs de las tecnologas,
particulares que parecen susceptibles de in las racionalidades polticas pueden desplegarse.
ducir comportamientos y discursos. Asimis Por ello, racionalidades (estrategias) y tecnolo
mo, saber y poder son elementos insepara gas slo son separables analticamente. As,
bles, porque nada puede figurar como un ele con el trmino tecnologa de gobierno, nos refe
mento de saber si, por una parte, no es con rimos a los procedimientos prcticos que pre
forme a un conjunto de reglas y coacciones tenden conformar, normalizar, guiar, instru-
caractersticas -por ejemplo, un tipo de dis mentalizar, modelarlas ambiciones, aspiracio
curso cientfico en una poca dada- y si, por nes, pensamientos y acciones de los sujetos, a
otra parte, no est dotado de efectos de coer efectos de lograr los fines que se consideran
cin o simplemente de incitacin propios de deseables. Foucault defiende el carcter no slo
lo que es validado como cientfico o meramen histrico, sino tambin poltico de la subjeti
te racional. Y a la inversa, nada puede fun vidad. Y como muestran sus anlisis, somos
cionar como mecanismo de poder si no se des el resultado de una gama de tecnologas que
pliega segn procedimientos, instrumentos, toman modos de ser humanos como su obje
medios, objetivos, que puedan ser validados to:
en unos sistemas de saber, ms o menos cohe
rentes. El cuerpo humano existe en y a travs de un
sistema poltico. El poder poltico proporciona
Por otro lado, el mismo vnculo que defiende cierto espacio al individuo: un espacio dnde
comportarse, dnde adoptar una postura parti
Foucault entre el saber y el poder, es un vn
cular, sentarse de una determinada forma o tra
culo histrico. La relacin entre el saber y el
bajar continuamente (Foucault, 1994a, 470).

56 REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGIA VOL. XV No. 37


FOUCAULT, LA EDUCACIN Y LA PEDAGOGA

Las investigaciones foucaultianas analizan y prcticas pedaggicos aparecen ligados a


pormenorizadamente la tecnologa de gobierno esta nueva forma de ejercer y entender el po
llamada disciplinaria. As, las sociedades disci der. Esta relacin entre saber pedaggico y
plinarias -surgidas en los siglos XVIII y XIX y poder poltico deja en suspenso y trastoca el
que alcanzan su apogeo a principios del XX- discurso por el que la pedagoga se autocom-
son aquellas que funcionan por medio de una prende. La recepcin de Foucault en el mbi
detallada estructuracin del espacio y del tiem to de la educacin ha permitido que la peda
po de las relaciones entre los individuos, con goga se examine a s misma, controlando de
ayuda de procedimientos de observacin je un modo consciente y crtico tanto las precon
rrquica y de juicio normalizador, en institu diciones histricas que la determinan como
ciones cerradas. Foucault analiza el poder dis los efectos que su saber ha producido en la
ciplinario en el marco de la racionalidad puniti conformacin de lo que somos.
va; pero en tanto que conjunto de prcticas
discursivas e institucionales organizado por un Sin embargo, la pregunta lanzada por Fou
objetivo, es decir, en tanto que tecnologa, esta cault, quines somos en este preciso momento
racionalidad se extiende a todos los rincones dla historia?, no se agota en sus investigacio
del cuerpo social: hospital moderno, escuela, nes sino que continua interrogndonos. Ni el
fbrica. El objetivo de las prcticas disciplina saber ni el poder ni la subjetividad son catego
rias consiste en encauzar conductas, corre ras universales, sino histricamente situadas,
gir, reducir las desviaciones, transformar y por tanto, los anlisis foucaultianos nos inci
prevenir, hacer del individuo un cuerpo d tan a seguir pensando, desde lo que constitu
cil, un objeto moldeable, utilizable y eficaz; ye nuestro presente, las relaciones complejas
en una palabra: normalizar. En Vigilar y casti y cambiantes que se establecen (hoy) entre el
gar, Foucault (1996) lleva a cabo una incmo poder, el saber y la subjetividad. Las herramien
da genealoga de las ciencias humanas y so tas tericas y metodolgicas que nos ofrece
ciales en la que stas aparecen dependientes Foucault nos permiten continuar el anlisis
de una forma de poder disciplinaria. Las disci -siempre inacabado, siempre parcial- sobre
plinas son portadoras del discurso de la nor los modos de subjetivacin actuales.
ma', por ello, definirn un cdigo que no ser
el de la ley, sino el de la normalizacin y se En el mbito educativo, mbito en el que el
referirn a un horizonte terico que no sern ser humano aparece como sujeto y objeto de
las construcciones del derecho, sino el cam conocimiento y accin, la exploracin de las
po de las ciencias humanas. relaciones entre saber, poder y subjetividad en
un determinado espacio y tiempo abre dife
A la luz de estos anlisis, la obra de Foucault rentes lneas de reflexin y anlisis. As, los
ha supuesto para el campo de la educacin procesos de subjetivacin pueden ser estudia
una mirada reflexiva en el que la emergencia dos como resultado de las distintas prcticas
sociohistrica del saber pedaggico y su discursivas y no discursivas que constituyen
institucionalizacin como campo de conoci un dispositivo pedaggico (Larrosa, 1995). De
miento se ha convertido en objeto de estudio este modo, continuando las vas abiertas por
ineludible (Ball, 1993; Popkewitz y Brenan, Foucault, nos proponemos explorar las confi
2000; Vrela y lvarez-Ura, 1991; Veiga-Neto, guraciones diferentes que adoptan las prcti
1997). El nacimiento y la historia de los saberes cas y discursos pedaggicos actuales en fun

REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL.XVNo.37 57


FOUCAULT Y EL ANLISIS S O CI O HI ST RI C O

cin de su vinculacin con las nuevas tecnolo Deleuze (1995), retomando el hilo de las pro
gas de gobierno que en el presente estn susti puestas foucaultianas y de alguna manera
tuyendo a las disciplinarias. Ello nos permiti continundolas, examina la instalacin pro
r tanto un abordaje poltico de la subjetivi gresiva y dispersa de un nuevo rgimen de
dad, como un anlisis crtico del papel que en dominacin -caracterstico de lo que deno
mina sociedades de control- que est despla
ellas juegan los discursos y prcticas pedaggi
zando a las sociedades disciplinarias analizadas
cas.
por Foucault. En las contemporneas socieda
des de control se despliegan numerosas tecno
De LAS DISCIPLINAS A LOS logas contradictorias que hacen estallar el es
CONTROLES: EL NEOLIBERALISMO pacio nico de la monocroma disciplinaria.

COMO RACIONALIDAD POLTICA


En las sociedades de control se gobierna la sub
jetividad constitutiva de los sujetos libres,
En Vigilar y castigar, Foucault sugiere que sus trasladando la vigilancia externa a la obliga
investigaciones pueden servir como fondo cin interna de la propia responsabilidad; la
histrico a diversos estudios sobre el poder de forma-encierro, caracterstica de las sociedades
normalizacin y la formacin de saber en la so disciplinarias, desaparece por cara (en trmi
ciedad moderna. Las sociedades disciplinarias, nos econmicos y polticos) y es sustituida por
sin embargo, ya forman parte de nuestro pa formas ms sutiles, en la medida en que el
sado inmediato, lo que estamos dejando de saber se ha armado lo suficiente como para
ser (Deleuze, 1995). As, las disciplinas que ope permitir el alejamiento fsico de su objeto -el
raban fundamentalmente en instituciones ce individuo- sin disminuir, por ello, su eficacia
rradas entraron en crisis despus de la Segun poltica sobre l. De nuevo, pues, un circuito
da Guerra Mundial, crisis que dio paso lenta saber-poder en el que cada una de las instan
mente a la gestacin de una organizacin del cias se funda en la otra, retroalimentndose
poder diferente: mutuamente, pero un circuito que esta vez
no afecta los casos anmalos en una comuni
Todos los centros de encierro atraviesan una cri dad dada, sino a los modos que esta comuni
sis generalizada: crcel, hospital, fbrica, escue dad se da para producir y legitimar los ele
la, familia. La familia es un interior en crisis, mentos que la componen en tanto que tales.
como lo son los dems interiores (el escolar, el
profesional, etc.). Los ministros competentes En las sociedades de control, el poder se replie
anuncian constantemente las supuestamente ga porque circula a travs del individuo que
necesarias reformas. Reformarla escuela, refor ha constituido (Deleuze, 1995). Ya en 1978,
mar la industria, reformar el hospital, el ejrci Foucault adverta del surgimiento de un nue
to, la crcel; pero todos saben que, a un plazo vo orden interior que evita que el poder ten
ms o menos largo, esas instituciones estn ya ga que intervenir por s mismo, que el orden
acabadas. Solamente se pretende gestionar su social se autoengendre, se perpete, se auto-
agona y mantener a la gente ocupada mientras controle (Foucault, 1991). Nuevo orden don
se instalan esas nuevas fuerzas que ya estn lla de, efectivamente, la regulacin social pasa a
mando a nuestras puertas. Se trata de las socie
ser un asunto ligado al deseo de cada indivi
dades de control que estn sustituyendo a las
duo de dirigir su propia conducta libremen
disciplinaras (Deleuze, 1995, 278).
te, con el fin de lograr la maximizacin de

58 REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGIA YOL. XV No. 37


FOUCAULT, LA EDUCACIN Y LA PEDAGOGA

una concepcin de su felicidad y realizacin mas de gobierno de todo el espectro poltico,


personal que asume como si fuese obra suya. en contextos diferentes y en campos diver
En l, el sujeto es permanentemente estimu sos, desde el control de los delitos o la educa
lado a responsabilizarse, a ser activo y a to cin y, adems, asumen una magnitud que
mar su destino en sus propias manos, sea para tiene caractersticas de global (Rose y Miller,
contratar un servicio de salud, acceder a una 1992; Osborne y Gaebler, 1993; Barry et al.,
vivienda, buscarse un empleo, proveerse de 1996; Rose, 1997; Marinis, 1998,1999; Bourdieu,
seguridad fsica, modificar sus hbitos 1998, 2001).
alimentarios y practicar y preservar un deter
La nocin de neoliberalismo como racionalidad
minado estilo de vida (Osborne y Gaebler,
poltica nos permite analizar prcticas y discur
1993). Los individuos son llamados a asumir
sos pedaggicos y darles un significado dis
la responsabilidad sobre ellos mismos, a reto
tinto. No obstante, las nuevas tecnologas que
mar su vida como un proyecto personal en el
inauguran las sociedades de control coexisten
que ellos se convierten en los empresarios de con prcticas y retricas disciplinarias. En este
su propio yo, modelando su vida a travs de sentido, aunque nos proponemos sealar las
actos de eleccin. prcticas y discursos emergentes que confor
man y atraviesan las instituciones educativas
En estas racionalidades polticas se procura la actuales, en el mbito educativo perviven tam
economizacin ms efectiva de los medios de bin discursos y prcticas decadentes.
gobierno. La autonoma personal no es la an
ttesis del poder poltico, sino un elemento
fundamental para su ejercicio (Rose y Miller, Practicas y discursos
1992; Dean, 1999; Rose, 1999). Se trata de go
bernar contando con la mayor cantidad posi NEOLIBERALES EN EDUCACIN:
ble de energa que para su propio gobierno NEOMANAGEMENT, OPTIMIZACIN
aporten los gobernados mismos (Marinis,
Y AUTOGOBIERNO
1999, 95).

Una va privilegiada de materializacin de las


Asimismo, es importante subrayar que este
racionalidades de gobierno neoliberales en
nuevo orden, estas nuevas racionalidades
educacin ha sido la introduccin de la ret
polticas corresponden a las racionalidades po
rica del neomanagement en los discursos lega
lticas y tecnologas de gobierno que han recibi
les y acadmicos sobre la gestin de los cen
do en su conjunto la denominacin de neolibe
tros escolares. Las organizaciones educativas
rales (o liberales avanzadas) que surgen en res
puesta a la crisis experimentada por las -al igual que los sujetos- toman como mode
racionalidades de gobierno del Estado Provi lo el funcionamiento empresarial y como re
dencia (Foucault, 1994h; Barry et al., 1996). El ferente el mercado y, con l, el inters en la
avance de las polticas neoliberales ha transcu calidad del servicio, la satisfaccin del cliente
rrido, y sigue transcurriendo, de una manera y el puro accountability.
relativamente independiente de los compro
misos histricos e ideolgicos de los respecti En efecto, el viejo orden taylorista de la nor
vos gobiernos polticos de cada pas. Es decir, malizacin disciplinaria, con ritmos rgidos,
stas no corresponden nicamente a una ideo segmentacin y especializacin en tareas, deja
loga determinada, la del conservadurismo paso a la diversificacin de modalidades con
neoliberal, sino que subyacen en los progra tractuales, la flexibilizacin de horarios, el

REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL.XVNo.37 59


FOUCAULT Y EL ANLISIS S O CI O HI ST RI C O

nfasis en la polivalencia; medidas que se supone una capacidad constante de avanzar


presentan y justifican como una ganancia de ms y, por tanto, un horizonte inalcanzable
autonoma y responsabilidad (Sennett, 2000). que requiere esfuerzos continuos, ninguno de
Del mismo modo, la retrica de la libertad ellos completamente satisfactorio ni definiti
social y personal justifica las actuales formas vo. De este modo, la pedagoga normalizadora
de llevar a cabo la autonoma escolar (Contre es sustituida por una pedagoga optimizadora.
ras, 1999; Smyth, 1993). En este proceso, se
pretende promover organizaciones educati Los sujetos escolares dciles y disciplinados
vas abiertas y participativas dentro de un cli dejan paso a un nuevo tipo de sujeto escolar,
ma fluido de discusin; variables asociadas a el sujeto escolar siempre en curso; esto es, un
lo que Terrn (1999) denomina el paradigma tipo de poblacin escolar -tanto docente
postburocrtico y donde la figura emblemtica como alumno- que ocupa la mayor parte de
es el manager (Boltanski y Chiapello, 1999). As, su tiempo y de sus energas tratando de re
el nuevo modelo de profesor deseado es un adaptarse a las nuevas y cambiantes exigen
profesional motivado, audaz, emprendedor y cias del entorno, as como procurando estar
creativo en constante proceso de actualizacin, forma
cin continua y aprendizaje permanente. El
cuya competencia depende en gran medida de sujeto educacional neoliberal debe ser com
que su labor intelectual como distribuidor de petitivo, adaptable, flexible, mutable, dispues
conocimiento se revista de los valores laborales to a reformular su seleccin y control de pro
de un nuevo profesionalismo docente: satisfac
ductividad para aumentar as su contribucin
cin en el trabajo, sentido dla eficacia, implica
a la excelencia (Silva, 1997). El sujeto escolar
cin y compromiso, independencia, perspectiva
de carrera y formacin permanente. Una vaga siempre en curso -ya vaciado de cualquier raz
idea de autonoma feliz otorga un cierto aire de social, esto es, convertido en individuo deso-
familia a estos atributos (Terrn, 1999, 268). cializado y entidad autnoma- se erige en res
ponsable absoluto de su movimiento perpe
Por otro lado, los modelos posfordistas de re tuo, donde debe correr todo el tiempo para
organizacin industrial han importado una no peder el ritmo del training participativo y
nueva cultura profesional de la calidad y la responsable, en un juego que nunca termi
excelencia. A pesar de que la promocin de la na (Marinis, 1998, 34).
normalidad en las sociedades de controlo posdisci-
plinarias, se ha vuelto heterognea y flexible, En la conformacin de estas subjetividades
el concepto norma sigue vigente porque con autnomas, responsables y, por ello, autorre-
tina siendo til para comprender el patrn guladas, desempean un papel determinante
de juicio normativo desde el que se constru los saberes psicolgicos, las llamadas ciencias
ye la definicin de problemas y el conjunto psi. De hecho, la racionalidad neoliberal y su
de futuros posibles para estos. No obstante, concepcin del yo empresarial al que nos refe
el patrn de juicio normativo se transforma ramos en el apartado anterior penetra en las
en estas nuevas racionalidades, porque los cri prcticas y discursos pedaggicos a travs de
terios de adaptacin abarcan ms aspectos (de las disciplinas psicolgicas, con la hegemona
seos, aspiraciones, emociones) y son ms exi de las llamadas pedagogas psicolgicas (Vrela,
gentes. La norma claramente delineada de las 1991; Silva, 1999). En este sentido, la fuerte
racionalidades disciplinarias se convierte en las pscologzacn que estn experimentando los
racionalidades neoliberales en una norma desdi supuestos con los que se elaboran los currcu-
bujada que carece de lmite superior y que los oficiales viene funcionando como legiti

60 REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGIA VOL. XV No. 37


FOUCAULT, LA EDUCACIN Y LA PEDAGOGA

macin e impulso de estas estrategias de au apuntalan el camino para que cada subjetivi
torregulacin y autogobierno de los sujetos. dad cuadre conectada con las redes de poder
As, por ejemplo, desde una perspectiva cons- (Rose, 1989,1996a, 1996b; Bauman, 2001; Venn,
tructivista se argumenta que la finalidad lti 1984). De este modo, la psicologa como cien
ma de la intervencin pedaggica debe ser cia del sujeto que forma parte de las tecnolo
desarrollar en el alumno la capacidad de rea gas de lo social, se aplica, en las sociedades de
lizar aprendizajes significativos por s solo en control, a la amplificacin de las capacidades
una amplia gama de situaciones y circunstan y potencialidades de los individuos, esto es, a
cias (aprender a aprender) (Coll, 1995, 133). la maximizacin de su utilidad, pero a partir
Se trata, como seala Vrela (1995), de formar de su propio modelado voluntario (McNay,
subjetividades comunicativas, creativas, em- 1993; Michael, 1989; Rose, 1989).
pticas, flexibles, polivalentes y capaces de au-
tocorregirse y autoevaluarse. Subjetividades Este proceso de modelado voluntario o
de formacin difusa, ya no centrada ni rgi autogobierno se comprende mejor si tenemos
da, que estn en estrecha interdependencia en cuenta que estas tecnologas de la subjetivi
con un orden neoliberal que requiere identi dad mantienen una relacin simbitica con un
dades moldeables y diversificadas para un tipo particular de tecnologas denominadas por
mercado de trabajo tambin cambiante y flexi Foucault (1994f, 1994g, 1994k, 19941) tecnolo
ble. gas del s mismo, que incluyen mecanismos
de (auto) orientacin o formas por las cuales
No es preciso suponer que estas actitudes se
los individuos se vivencian, comprenden, juz
han convertido en elperno de la produccin con
gan y se conducen a s mismos. Prcticas vo
tempornea, denominadaposfordista o inmate
luntarias por las que los sujetos se fijan reglas
rial, en la que domina la accin comunicativa y
es valorizada al mximo la capacidad de mane de conducta con el fin de transformarse a s
jarse entre continuas innovaciones? (Virno, mismos en funcin de determinados valores
2003, 36). y criterios y en las que Foucault situaba la
posibilidad de resistencia.
No obstante, para entender todo esto, es pre
ciso subrayar que, en nuestro presente, las psi Sin embargo, en nuestro presente, la coloni
cologas que son importantes en la regulacin zacin de estas tecnologas por parte de los
social (psicologas sociales, las psicoterapias, distintos saberes psicolgicos nos muestra que
el psicoanlisis, las terapias familiares) y que nuestra propia identidad est constituida por
se incorporaron rpidamente al mbito edu prcticas de individualizacin que nos pro
cativo no son las psicologas (normalizadoras) veen de categoras y objetivos con los que nos
que tratan al individuo como un ser aislado al gobernamos a nosotros mismos de acuerdo con
que hay que adaptar. Son, por el contrario, los intereses de un determinado orden social,
aquellas prcticas y teoras psicolgicas que, al que nuestros deseos, expectativas y conduc
por un lado, conciben al sujeto de gobierno tas se ajustan y responden (Burchell, 1993;
como ciudadano libre, con motivaciones y Cabruja, 1996; Burchell et al., 1991; Rose,
deseos personales e insertado en una red de 1996b). De ah que Deleuze se pregunte (1995,
relaciones dinmicas y que, por otro, se apo 285): no es extrao que tantos jvenes re
yan en tcnicas de autoinspeccin y autorrec- clamen una motivacin, que exijan cursi
tificacin de uso generalizado, al tiempo que llos y formacin permanente?.

REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL.XVNo.37 61


FOUCAULT Y EL ANLISIS S O CI O HI ST RI C O

Metamorfosis del poder y de construccin. As, las crticas al papel


normalizador y disciplinario del Estado y de
la crtica: un ejercicio de las instituciones han sido, paradjicamente,
REFLEXIVIDAD SOCIOHISTRICA utilizadas para legitimar la ofensiva neoliberal
contra el Estado de Bienestar. De ah que en
Describir el funcionamiento de cualquier las sociedades actuales -el tercer espritu del
tecnologa de gobierno supone, inevitablemen capitalismo al que hacen referencia Boltanski
te, sealar sus peligros. No hay que olvidar y Chiapello (1999), triunfante desde la dca
que Foucault (1994j) sita sus investigaciones da del ochenta- haya encontrado un valioso
formando parte de la crtica de la moderni refuerzo a sus tesis en los planteamientos cr
dad. As, la reflexin histrica y poltica sobre ticos que pusieron en funcionamiento los mo
la sociedad que lleva a cabo Foucault est vimientos sociales de la dcadas del sesenta y
orientada por la pregunta: qu ha hecho de setenta. Del mismo modo, en el campo edu
nosotros la Razn? Qu han hecho de noso cativo, la lucha contra los mecanismos esco
tros los discursos de verdad? Por tanto, tras ana lares de disciplinamiento, las pedagogas pro
lizar las sociedades de control, debemos pregun gresistas que pretendan contribuir a ablan
tarnos si estas nuevas modalidades de gobier dar la rigidez del funcionamiento escolar, pro
no de la vida social y de la conducta indivi moviendo una escuela creativa y antiauto
dual abren posibilidades reflexivas y creativas ritaria, hoy adquieren, como mostraremos a
en el funcionamiento de las instituciones edu continuacin, un rostro insospechado. La re
cativas o, por el contrario, inauguran nuevos organizacin del poder que define nuestro
regmenes de sujeciones ms difciles de iden presente (y que hemos definido como socie
tificar que los que caracterizaban a las discipli dades de control o neoliberales) modifica el sen
narias. Deleuze (1995) muestra que en esta tido de determinados discursos y prcticas
reorganizacin del poder, caracterstica en las (anteriormente) crticos.
sociedades de control -que no supone en nin
gn caso una evolucin desde las sociedades En este sentido, las reivindicaciones de auto
disciplinarias hacia nuevas libertades-, poco noma y la defensa de subjetividades flexibles
hay que celebrar, y que, en definitiva, lo que y plurales de la doxa de las dcadas del sesen
interesa es conocer tanto las sumisiones que ta al ochenta son encauzadas por las distintas
generan como las posibles resistencias. polticas neoliberales hacia una desregulacin
laboral y social, cuyos efectos slo reciente
Por tanto, hacer visibles las relaciones de po mente se han convertido en objeto de crtica
der que controlan el cuerpo social posibilita (Bolstanski y Chiapello, 1999; Sennett, 2000;
que puedan entrar dentro del mbito de lo Bauman, 1999, 2001). En la misma lnea, re
contestable y lo negociable y que el mbito de sulta sorprendente observar cmo las peda
lo que consideramos poltico se redefina. El gogas constructivistas y las psicopedagogas
hecho de que la lgica de las estrategias de lacaniano-piagetianas, crticas y libertarias, se
gobierno actuales permanezca desconocida han adecuado de forma admirable a las refor
favorece que sean toleradas. En relacin con mas neoliberales de la educacin, del curr-
esto, interesa sealar que si esta nueva confi culo y de la profesin docente (Silva, 1999;
guracin ha sabido hacerse aceptar es, en gran Rodrguez, 2001). De modo anlogo, se consi
medida, porque determinadas prcticas y dis dera que son los vicios burocrticos de los
cursos crticos le han servido de sustento, for profesores los responsables de la escasa pro
man parte de sus propios materiales de ductividad y calidad de la enseanza y se de

62 REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGIA VOL. XV No. 37


FOUCAULT, LA EDUCACIN Y LA PEDAGOGA

fiende una intervencin en las organizacio apoyan en un conjunto de tecnologas del yo


nes educativas de carcter desregularizador (lejanas del sentido que les otorgaba Foucault)
o deseentralizador que permita huir de la so que convierten en evidente y aceptable el or
focante cultura burocrtica a caballo de una den capitalista de nueva generacin. Y ello
ennoblecida tica emprendedora (Terrn, porque consiguen resolver una viejo dilema:
1999, 216). cmo gobernar a los individuos apoyndose
en su libertad? (Dean, 1999; Rose, 1996b, 1999).
Asimismo, la llamada a la desestatalizacin Son tecnologas del yo proporcionadas por
adopta el sentido inverso que la hizo surgir discursos y prcticas pedaggicos psicologi-
(Alonso, 2002; Castel, 1996; Bauman, 1999, zados que, al conformar subjetividades clausu
2001). Como seala Pardo (2000), la poltica sin radas, individualizadas, autnomas, contribu
Estado, defendida desde planteamientos cr yen a despolitizar el proyecto moderno de
ticos, se ha ido realizando, como suele suce educacin y ello de dos formas interdepen-
der, bajo sus formas ms destructivas. La ms dientes que sealamos brevemente.
ostensible de ellas, es, sin duda, lo que suele
conocerse con el nombre de globalizacin o En primer lugar, si la pedagoga -y la poltica
mundializacin en el terreno econmico. En misma-, como hemos visto, se proyecta en
el mbito educativo, la crtica a una ensean
psicologa, de ah se sigue que los problemas
za pblica ineficaz se utiliza para promover la
sociales pasen a ser considerados como pro
gestin privada de un servicio pblico, priva
blemas individuales (inmadurez, falta de mo
tizacin que considera las organizaciones em
tivacin, problemas de autoestima, inestabili
presariales y comerciales como referencia y
dad emocional...). Psicologizacin de la reali
modelo de eficiencia respecto a las cuales las
dad que justifica los problemas estructurales,
organizaciones del sector pblico slo son for
interiorizndolos como problemas psicolgi
mas desviadas (Fernndez de Castro y Rogero,
cos, como asuntos privados cuya responsabi
2001; Torres, 2001). As, en este magma ideo
lidad pertenece exclusivamente a los afecta
lgico, por ejemplo, apreciamos el valor y sen
dos. Y as contribuye a la pervivencia de la
tido de las llamadas teoras de la calidad total
dinmica social que est en la base de sus pro
surgidas en el mbito empresarial y que se in
blemas. La prescripcin individualista de cam
tentan trasladar a las organizaciones educati
bio subjetivo, en definitiva, desdibuja la ne
vas (Escudero, 1998; Gentili, 1995; Viao, 2001).
Efecto de todo ello ha sido que el discurso cesidad del cambio en las condiciones socia
poltico sobre la educacin comenzara a girar les de desigualdad. De este modo, la llamada
desde el ideal de igualdad al de libertad (de cuestin social se vaca de contenido, pier
eleccin): la educacin deja de ser un dere de su centralidad poltica (Castel, 1996; lva-
cho destinado a contribuir a compensar des rez-Ura, 1998; Bauman, 1999, 2000, 2001; Bour
ventajas sociales para convertirse en un bien dieu, 1998, 2001).
de consumo.
En segundo lugar, se olvida que no todo el
Igualmente, la crtica a las instituciones por cuerpo social tiene las mismas posibilidades
su labor uniformizadora, por ahogar la irre de alcanzar los estndares que se ofrecen como
ductible singularidad, necesita ser revisada universalmente valiosos y potencialmente
dado el individualismo en el que ha deriva alcanzables por todos (por ejemplo, se sobre-
do. Como ya hemos puesto de manifiesto, las valora la excelencia como simple producto del
actuales sociedades de control o neoliberales se mrito y del esfuerzo individual), pero que,

REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL.XVNo.37 63


FOUCAULT Y EL ANLISIS S O CI O HI ST RI C O

sin embargo, dependen de la posicin dife tralizados e instrumentalizados por las nue
rencial de los sujetos en el espacio social. No vas racionalidades de gobierno, las posiciones
hay ajuste entre la configuracin social de las conservadoras y progresistas en educa
necesidades y deseos, y las posibilidades so cin deben ser re-elaboradas.
cialmente abiertas para darles cauce. De modo
que, en nuestras sociedades neoliberales, los En este sentido, la obra de Foucault ha tenido
excluidos sern aquellos que se apartan de es el efecto de contribuir a que el espacio de in
tos objetivos, aquellos que, en definitiva, no terrogacin epistmico sobre la ciencia de la
poseen los medios de hacerse reconocibles a educacin se vea modificado en la direccin
partir de estos prototipos psicolgicos que que estamos apuntando. Desde presupuestos
marcan los modos de ser aceptables (Bauman, foucaultianos, la crtica epistemolgica del
2000; Bourdieu, 1998). De esta forma, las dife conocimiento sobre la educacin es insepara
rentes posiciones de gnero y de clase conti ble de una crtica social e histrica de la edu
nan distribuyendo desigualmente a los per cacin y sus instituciones. La interrogacin
dedores y a los vencedores, posiciones que, epistemolgica ya no puede reducirse a la
en una realidad escolar psicologizada que des pregunta por los datos que se manejan o los
hace los conflictos sociales en problemas in procedimientos utilizados para constituirlos
dividuales, se silencian y descalifican. y analizarlos; no puede limitarse a la pregun
ta por las garantas necesarias (procedimien
Estos ejemplos revelan la plasticidad del ethos tos, mtodos, objetividad...) para que el co
capitalista, capaz de cambiar de forma y nocimiento se corresponda con la realidad.
fagocitar aquello mismo que lo rechaza. Las La pedagoga debe atender a la significacin
configuraciones de poder-saber se han meta- poltica del conocimiento que produce:
morfoseado. Han variado, por un lado, sus
mecanismos de explotacin. Pero tambin, por Por consiguiente, no me engaes, no me digas
otro, se han renovado y modificado su esfera que "debo aceptar tu discurso porque est fun
de justificaciones en funcin de las crticas que damentado en las reglas adecuadas para produ
cirlo, porque es vlido en razn de su modo de
pretendan deslegitimarlo. De este modo, la
construccin". Dime que debo aceptarlo porque
ltima metamorfosis del capitalismo ha lleva
tales o cuales son sus nalidades y djame en
do consigo el desarme correlativo del pensa juiciar si esas Gnalidades, si esos efectos son dig
miento crtico. La dificultad para percibir los nos de ser aceptados o no. Dime, por ejemplo,
efectos negativos de esta reorganizacin del qu ataduras pretendes romper, contra qu mi
poder radica en que las herramientas crticas lita tu discurso, qu intereses promueve y qui
de las que disponemos apuntan a unas socie nes son los que intentan acallarlo. Te dir, en
dades que ya no son las nuestras. Por tanto, tonces, si te concedo la razn o no (Ibez, 2001,
se vuelve imprescindible no slo reconocer 223).
los efectos secundarios de determinadas po
De este modo, vemos desplegarse nuevas ver
siciones crticas en el campo educativo, sea
tientes para un uso poltico de la refexividad
lando a qu campo poltico reenvan en la ac
en el campo de la educacin. En ellas, un ele
tualidad, sino tambin asumir la urgencia de
mento de accin del conocimiento pedaggi
actualizarlas en funcin de las nuevas confi
co comprometido viene determinado por el
guraciones de saber/poder. Si los propsitos intento de controlar crticamente este poder
emancipatorios del discurso pedaggico que productivo de realidad que est asociado al po
se alzaba contra el autoritarismo y la rigidez der de la verdad pedaggica. Se trata de prestar
de las sociedades disciplinarias han sido neu atencin a los efectos que produce el conoci

64 REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGIA VOL. XV No. 37


FOUCAULT, LA EDUCACIN Y LA PEDAGOGA

miento generado, a su valor de uso, a cmo BOLTANSKI, L. y CHIAPELLO, E. (1999). Le


(in)forma a nuestra vida cotidiana, problema- nouvel esprit du capitalisme. Paris: Gallimard.
tizando aquellas prcticas y discursos que se
presentan como evidentes. Esfuerzo reflexivo BOURDIEU, P (1998). Contrafuegos 1. Reflexio
de anlisis y diagnstico que al socavar las nes tiles para resistir a la invasin neoliberal.
certidumbres del presente, nos permite fran
Barcelona: Anagrama.
quearlas:

______ (2001). Contrafuegos 2. Por un movimien


La perturbacin de cmo decimos la verdad
sobre nosotros mismos y otros se ve como una to social europeo. Barcelona: Anagrama.
estrategia prctica para construir opciones a me
dida que se hacen visibles las reglas a travs de BURCHELL, G. (1993). Liberal gobemment
las cuales se despliega el poder (Popkewitz y and techniques of the self . Economy and
Brennan, 2000,45). Society, Vol. 22, No. 3, pp. 267-282.

BURCHELL, G.; GORDON, C. y MILLER, P


Referencias bibliogrficas (eds.) (1991). The Foucault Effect. Studies in
Governmentallity. Harvester Wheatshef:
ALONSO, L. E. (2002). El discurso de la so Hemel Hempstead.
ciedad de la informacin y el declive de la re
forma social. Del management del caos al caos CABRUJA, T. (1996). Posmodernidad y sub
del management. En: GARCA, J. M. y NA jetividad: construcciones discursivas y rela
VARRO, R (eds.). Ms all de la modernidad? ciones de poder. En: GORDO, A. J. y LINA
Las dimensiones de la informacin, la comunica ZA, J. L. (comps.). Psicologas, discursos y po
cin y sus nuevas tecnologas. Madrid: CIS. pp. der. Madrid: Visor, pp. 373-389.
471-504.
CASTEL, R. (1996/ Les metamorphoses de la
LVAREZ-URA, E (1998). Retrica neoli
question sociale. Paris: Fayard.
beral. En: VVAA. Neoliberalismo vs. democra
cia. Madrid: La Piqueta, pp. 353-384.
COLL, C. (1995). Psicologa y curriculum. Bar
BALL, S. (comp.) (1993). Foucault y la educa celona: Paids.
cin. Madrid: Morata.
CONTRERAS,J. (1999). Autonoma por de
BARRY, A.; OSBORNE, T. y ROSE, N. (eds.) creto? Paradojas en la definicin del trabajo
(1996). Foucault and political reason. Liberalism, del profesorado. Education Policy Anlisis Ar
neoliberalism and rationalities of governement. chives. Vol. 7, No. 17. (http://eppaa.asu.edu).
Londres: UCL Press.
DEAN, M. (1999). Governmentality. Power and
BAUMAN, Z. (1999). En busca de la poltica. rule in Modern Society. Londres: Sage.
Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.
DELEUZE, G. (1995). Conversaciones. Valen
______ (2000). Trabajo, consumismo y nuevos cia: Pre-Textos.
pobres. Barcelona: Gedisa.
ESCUDERO, J. M. (1998). Calidad de la edu
______ (2001). La sociedad individualizada. Ma
cacin: entre la seduccin y las sospechas.
drid: Ctedra.

REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL.XVNo.37 65


FOUCAULT Y EL ANLISIS S O CI O HI ST RI C O

En: VV.AA. V Congreso Interuniversitario de ______ (1994i). Omnes et singulatim: vers


Organizacin de Instituciones Educativas. Ma une critique de la raison politique. En:
drid: UNED. pp. 201-216. FOUCAULT, M. Dits et crits. Vol. IV. Paris:
Gallimard, pp.134-161.
FERNNDEZ DE CASTRO, I. y ROGERO, J.
(2001). Escuela pblica. Democracia y poder. ______ (1994j). Qu'est-ce que les Lumires?.
Madrid: Mio y Dvila. En: FOUCAULT, M. Dits et crits. Vol. IV. Paris:
Gallimard, pp. 679-688.
FOUCAULT, M. (1991). Nuevo orden inte
rior y control social. En: FOUCAULT, M. ______ (1994k). Subjectivit et vrit. En:
Saber y Verdad. Madrid: La Piqueta, pp. 163 FOUCAULT, M. Dits et crits Vol. IV. Paris:
166. Gallimard, pp. 213-218.

______ (1994a). Dialogue sur le pouvoir. En: _______ (19941). Usage des plaisirs et
FOUCAULT, M. Dits et crits. Vol. III. Paris: techniques de soi. En: FOUCAULT, M. Dits
Gallimard, pp. 464-477. et crits. Vol. IV Paris: Gallimard, pp. 539-561.

______ (1996). Vigilar y castigar. Madrid: Siglo


______ (1994b). La gouvemementalit. En:
XXI.
FOUCAULT, M. Dits et crits. Vol III. Paris:
Gallimard, pp. 635-656.
GENTILI, P (1995). O discurso da qualidades
como nova retorica conservadora no campo
______ (1994c). La philosophie analytique de
educacional. En: GENTILI, P y SILVA, T. T.
la politique. En: FOUCAULT, M. Dits et crits.
da (coords.). Neoliberslismo, Qualidades y
Vol. III. Paris: Gallimard, pp. 534-551.
Educaao: Vises crticas. Petrpolis: Vozes.

______ (1994d). Le retour de la morale. En:


IBEZ, T (2001). Municiones para disidentes.
FOUCAULT, M. Dits et crits. Vol. IV Paris:
Barcelona: Gedisa.
Gallimard, pp. 696-707.
LARROSA, J. (1995). Tecnologas del yo y
______ (1994e). Le sujet et le pouvoir. En: educacin. Notas sobre la construccin y la
FOUCAULT, M. Dits et crits. Vol. IV. Paris: mediacin pedaggica de la experiencia de s.
Gallimard, pp. 222-241. En: LARROSA, J. (ed.). Escuela, poder y
subjetivacin. Madrid: La Piqueta, pp. 259-332.
______ (19941). Les techniques de soi. En:
FOUCAULT, M. Dits et crits. Vol. IV Paris: MARINIS, P de (1998). La espacialidad del
Gallimard, pp.783-813. Ojo Miope (del Poder) (Dos ejercicios de
cartografa postsocial). Archipilago. Cuader
_______ (1994g). L'ecriture de soi. En: nos de Crtica de la Cultura. No. 34-35. pp. 32
FOUCAULT, M. Dits et crits. Vol. IV Paris: 39.
Gallimard, pp. 415-430.
______ (1999). Gobierno, gubernamentalidad,
______ (1994h). Naissance de la biopolitique.
Foucault y los anglofoucaultianos (o un ensa
En: FOUCAULT, M. Dits et crits. Vol III. Paris:
yo sobre la racionalidad poltica del neolibe
Gallimard, pp. 818-825.
ralismo). En: RAMOS, R. y GARCA-SEL-

66 REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGIA VOL. XV No. 37


FOUCAULT, LA EDUCACIN Y LA PEDAGOGA

GAS, F. (ed.). Globalizacin, riesgo y reexividad. MANN, C. F. y GERGEN, K. J. (eds.). Historical


Madrid: CIS. pp. 73-103. dimensions ofpsichological discourse. New York:
Cambridge University Press, pp. 103-124.
McNAY, L. (1993). Foucault and Feminism:
______ (1996b). Inventing our selves. Psychology,
Power, Gender and the self. Cambridge: Polity
power andpersonhood. Cambridge: Cambridge
Press.
University Press.

MICHAEL, M. (1989). Attribution and ______ (1997). "El gobierno en las democra
ordinary explanation: Cognitivist predilections cias liberales 'avanzadas': del liberalismo al
and pragmatist alternatives. New ideas in neoliberalismo". Archipilago. Cuadernos de
Psychology. Vol. 7, No. 3. pp. 231-243. Crtica de la Cultura. No. 29. pp. 25-40.

OSBORNE, D. y GAEBLER, T. (1993). Rein ______ (1999). Powers of Freedom. Reframing


venting Government: How the entrepreneurial political thought. Cambridge: Cambridge
University Press.
Spirit is Transforming the Public Sector. New
York: Plume.
ROSE, N. y MILLER, P (1992). Political Power
beyond the State: problematics of govern
PARDO, J. L. (2000). Mquinas y componen ment. British Journal of Sociology. Vol. 43, No.
das. La filosofa poltica de Deleuze y Fou 2. pp. 173-205.
cault. En: LPEZ, P y MUOZ, J. (eds.). La
impaciencia de la libertad. Michel Foucault y lo SENNETT, R. (2000). La corrosin del carcter.
poltico. Madrid: Biblioteca Nueva, pp. 23-84. Barcelona: Anagrama.

POPKEWITZ, T. y BRENNAN, (2000). Rees SILVA, T T. Da (1997). El proyecto educacio


nal moderno: Identidad terminal?. En: VEI-
tructuracin de la teora social y poltica en la
GA NETO, A. J. (comp.). Crtica pos-estructu-
educacin. Foucault y una epistemologa so
ralista y educacin. Barcelona: Laertes, pp. 273
cial de las prcticas escolares. En: POPKE
290.
WITZ, T. y BRENNAN, M. (comp.). El desafo ______ (1999). Las pedagogas psi y el go
de Foucault. Discurso, conocimiento y poder en bierno del yo en nuestros regmenes
educacin. Barcelona: Pomares-Corredor, pp. neoliberales. Archipilago. Cuadernos de Crti
17-52. ca de la Cultura. No. 38. pp. 56-61.

RODRGUEZ, E. (2001). "La reforma SMYTH, J. (1993). A Socially Critical View of


curricular espaola y la racionalidad neolibe the Self-Managing School. Londres: Falmer
Press.
ral". Tmpora. No. 4. pp. 89-115.

TERRN, E. (1999). Educacin y modernidad.


ROSE, N. (1989). Governing the soul. The shaping
Entre la utopa y la burocracia. Barcelona:
of the private self. London: Routledge. Anthropos.

______ (1996a). Power and subjectivity: Criti TORRES, J. (2001). Educacin en tiempos de
cal history and psychology. En: GRAU- neoliberalismo. Madrid: Morata.

REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL.XVNo.37 67


FOUCAULT Y EL ANLISIS S O CI O HI ST RI C O

VARELA, J. (1991). El triunfo de las pedago subjectivity. Cambridge: University Press, pp.
gas psicolgicas. Cuadernos de Pedagoga. No. 119-152.
198. pp. 56-59.
VEIGA-NETO, A. J. (1997). Michel Foucault
______ (1995). Categoras espacio tempora y la educacin: Hay algo nuevo bajo el sol?.
les y socializacin escolar. Del individualismo En: VEIGA NETO, A. J. (comp.). Crtica pos-
al narcisismo. En: LARROSA, J. (ed.). Escue estructuralsta y educacin. Barcelona: Laertes.
la, poder y subjetivacin. Madrid: La Piqueta, pp. 9-62.
pp. 155-192.
VIAO, A. (2001). El concepto neoliberal de
VARELA, J. y LVAREZ-URA, F. (1991). Ar calidad de la enseanza: su aplicacin en Es
queologa de la escuela. Madrid: La Piqueta. paa (1996-1999). Tmpora. No. 4. pp. 63-87.

VENN, C. (1984). The subject of psycho VIRNO, P (2003). Virtuosismo y revolucin. La


logy. En: HENRIQUES et al. Changing the accin poltica en la era del desencanto. Madrid:
subject. Psychology, social regulation and Traficantes de sueos.

68 REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGIA VOL. XV No. 37