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EL AULA PUNITIVA.

DESCRIPCIÓN Y CARACTERÍSTICAS DE LAS ACTIVIDADES EN EL AULA DE CLASES.

ARNALDO ESTE

4ª. Edición revisada.


Julio de 2005

ASISTENTES DE INVESTIGACIÓN: José Francisco Marcano, Gerardo Almedo,


Hilda de Murillo. Equipo TEBAS

CONTENIDO GENERAL
PRÓLOGO A LA 4ª. EDICIÓN.
PREFACIO
INTRODUCCION ......................................................... 7
I. ANTECEDENTES Y REFERENCIAS TEORICAS. MOMENTOS DE NUESTRO TRABAJO
8 II. FORMAS DE ABORDAJE. RECURSOS METODOLOGICOS. RECURSOS TECNICOS .
11 1. Las maneras de aproximarse a lo social humano. Métodos de
transición. Hacia otra metodología ...................................
11 2. Darle cohesión a la subjetividad ..........................
11 3. Etnometodología ...........................................
12 4. La comprensión de un conjunto social. Nación, Comunidad, Escuela,
Aula................................................................ 13
5. Cohesión .................................................. 14
6. La actitud mesiánica ...................................... 15
7. Las necesidades teóricas en educación ..................... 15
8. La educación como servicio ................................ 16
9. ¿ Hasta donde podemos llegar con una teoría educativa ? ... 17
10. A partir de nuestro trabajo, ¿ qué podemos proponer ? .... 18
10.1. Interacción constructiva .................................. 19
10.2. Continuidad cultural ...................................... 19
III. LA "MUESTRA" Y SUS CARACTERISTICAS .............................. 20
1. El registro etnográfico de Escuelas Básicas del Distrito Federal y
Estado Miranda ....................................................... 20
2. Consideraciones sobre la representatividad de la muestra .. 22
3. Datos que se registraron en las 57 escuelas ............... 23
IV. TIPOS, SUB-TIPOS Y EFECTOS DE LAS ACTIVIDADES ENCONTRADAS ....... 24
1. LAS SANCIONES ............................................. 27
1.1. CLASES DE SANCIONES ....................................... 30
1.1.1. Las amenazas .............................................. 30
1.1.2. Llamar la atención ........................................ 31
1.1.2.1. Las variantes de las llamadas de atención ................. 33
1.1.2.1.1. El sermón ................................................. 33
1.1.2.1.2. La recomendación .......................................... 35
1.1.2.1.3. El consejo ................................................ 37
1.1.3. Los castigos .............................................. 38
1.1.3.1.1. La descalificación oral .................................. 40
1.1.3.1.2. El desarraigo ............................................. 41
1.1.3.1.3. El insulto ................................................ 42
1.2. LOS MODOS DE LA SANCION ................................... 44
1.2.1. La amonestación oral ...................................... 44
1.2.2. La amonestación escrita ................................... 44 X
1.2.3. La amonestación gestual ................................... 45
1.3. Otras sanciones ........................................... 46
1.3.1. Amonestación de un directivo hacia un docente ............. 46
1.3.2. Llamada de atención de un alumno hacia otro ............... 47
2. RESISTENCIA O DIVERGENCIA ................................. 48
3. LOS RITUALES .............................................. 50
3.1. RITUALES RELATIVOS AL CONTROL ADMINISTRATIVO .............. 50
3.1.1. Pasar la lista ............................................ 50
3.1.2. Encabezamiento ............................................ 52
3.2. RITUALES DE LA EVALUACION ................................. 54
3.2.1. Petición de cuido de útiles y trabajos para la casa ....... 54
3.2.2. Entrega de notas .......................................... 54
3.2.3. Pasar notas ............................................... 56
3.2.4. Entrega de cuadernos ...................................... 56
3.2.5. Recolección de cuadernos y trabajos ....................... 57
3.3. RITUALES PARA EL CONTROL DEL ORDEN ........................ 60
3.3.1. Las normas dentro del aula ................................ 60
3.3.1.1. La puntualidad ............................................ 60
3.3.1.2. El saludo al comenzar la clase ............................ 61
3.3.1.3. Uso del uniforme .......................................... 62
3.3.1.4. Pedir permiso ............................................. 63
3.3.2. La formación (hacer filas) ................................ 64
3.3.2.1. El lugar de formación ..................................... 65
3.3.2.2. Modalidades de la formación ............................... 66
3.4. RITUALES DE HIGIENE Y CONSERVACION DE LA SALUD ............ 67
3.4.1. La postura al sentarse .................................... 67
3.4.2. El aseo personal .......................................... 68
3.4.3. La merienda ............................................... 69
3.4.4. Posición de descanso ...................................... 70
3.5. RITUALES DE RECOMPENSA .................................... 71
3.5.1. El aplauso ................................................ 71
3.5.2. El halago personal ........................................ 72
3.6. RITOS EXPLICITOS DE COHESION GRUPAL, REGIONAL O NACIONAL .. 3.7.
RITUALES RELIGIOSOS ....................................... 74
3.7.1. Tipos de rituales religiosos .............................. 74
3.7.1.1. El rezo ................................................... 75
3.7.1.2. Las oraciones más comunes ................................. 75
3.7.1.3. Por y para qué se reza .................................... 75
3.7.1.4. El canto religiosos ....................................... 75
3.7.1.5. La procesión en el patio de recreo ........................ 75
3.8. RITUALES DE ORDEN Y OTROS RITUALES ........................ 77
4. LA EVALUACION ............................................. 78
4.1. TIPOS DE EVALUACION CONTINUA .............................. 80
4.1.1. La Corrección de Tareas .................................... 80
4.1.2. Las intervenciones de los alumnos ......................... 82
4.1.3. El interrogatorio ......................................... 82
4.1.5. La lectura ................................................ 82
4.2. LA EVALUACION PERIODICA ................................... 85
4.2.1. La prueba de lapso ........................................ 85
4.2.2. La prueba corta ........................................... 87
5. LOS DICTADOS .............................................. 88
5.1. Dictado de un cuento ..................................... 89
5.2. Dictado de un tema ........................................ 90
5.3. Dictado con preguntas al principio o intercaladas ......... 91
5.4. Dictado de las evaluaciones (pruebas) ..................... 92
5.5. Dictado de ejercicios ..................................... 92
5.6. Dictado de tareas ......................................... 93
5.7. Dictar de memoria ......................................... 94
6. LA COPIA .................................................. 95
6.1. Copia de un libro de cuento en la pizarra ................. 96
6.2. Copia de un cuestionario por el docente en la pizarra ..... 96
6.3. Copia de un plan de evaluación escrito en la pizarra ...... 97
6.4. Copia de la pizarra de un mensaje de felicitaciones ....... 97
6.5. Copia de la pizarra del encabezamiento y el área que se va a
trabajar ............................................................. 97
6.6. Copia de la pizarra de la fecha y un ejercicio ............ 98
6.7. Copia de la fecha y caligrafía de la pizarra .............. 98
6.8. Copia de la pizarra de la fecha y un texto ................ 99
6.9. Copia de la pizarra de caligrafía ......................... 99
6.10. Copiar de la pizarra la fecha y un cuestionario para responder en
el aula .............................................................. 99
6.11. Copia de la pizarra de ejercicios para fijar la numeración 100
6.13. Copia de ejercicio de completación ........................ 100
6.14. Copia de ejercicio ........................................ 100
7. ACTIVIDADES ASISTENCIALES QUE SE REALIZAN EN EL AULA ...... 102
7.1. Comedor ................................................... 102
7.2. La beca alimentaria ....................................... 108
8. LAS EXPOSICIONES .......................................... 110
8.1. LAS EXPOSICIONES DE LOS DOCENTES .......................... 113
8.1.1. Variedades de la exposición docente según el recurso empleado 113
8.1.1.1. Exposición con apoyo del pizarrón ......................... 113
8.1.1.2. Exposición con apoyo de un mapa ........................... 114
8.1.1.3. Exposición con fotografía ................................. 116
8.1.1.4. Exposición con instrumentos musicales ..................... 116
8.1.1.5. Exposición con apoyo de láminas ........................... 117
8.1.1.6. Exposición con apoyo de rotafolio ......................... 117
8.1.1.7. Otros recursos encontrados ................................
1178.1.1.7.1. Los textos escolares ......................................
1188.1.1.7.2. Equipos de educación física y deportes ....................
118 8.1.2. Variedades de la exposición docente según la técnica empleada
............................................................. 118
8.1.2.1. Exposición personalizada .................................. 118
8.1.2.2. Dictado y exposición ...................................... 120
8.1.2.3. Interrogatorio explicado .................................. 121
8.1.2.4. Exposición con preguntas al voleo y dirigidas ............. 123
8.2. LAS EXPOSICIONES DE LOS NIÑOS ............................ 129
8.2.1. Exposición individual ..................................... 129
8.2.2. Exposición de grupos ...................................... 131
8.2.3. Exposición de alumnos con la participación de un invitado . 134
8.2.4. Otras intervenciones de los alumnos en coro a partir de preguntas
realizadas por el docente ............................................
134 8.3. Naturaleza de la participación de los alumnos ............. 135
9. INFORMACION DE PROCEDIMIENTOS Y TAREAS .................... 137
10. LA EJERCITACION .......................................... 139
10.1. EJERCITACION ESCRITA ...................................... 141
10.1.1. Caligrafía ................................................ 141
10.1.2. Ejercitación matemática ................................... 142
10.1.3. Conclusión o resumen ...................................... 144
10.1.4. Resolución de cuestionarios ............................... 144
10.1.5. Asignación de tareas ...................................... 146
10.2. EJERCITACION ORAL ......................................... 147
10.3. EJERCITACION FISICA ....................................... 149
10.3.1. Ejercicios físicos ........ ............................... 150
10.3.2. Ejercitación disciplinaria ................................ 151
11. OTRAS ACTIVIDADES DE CLASIFICACION DUDOSA ................. 153 12.
ANALISIS DE UNA "ACTIVIDAD DE CLASE" REPRESENTATIVA DE EVENTOS COMUNES Y
POCOS COMUNES EN EL AULA ...................................
155CONCLUSIONES: INTERPRETACION Y RECOMENDACIONES GENERALES .............
158 1. Ambiente punitivo del aula de clases. El choque cultural que en
ella se verifica. La divergencia y la resistencia del niño .......... 158
2. La formación de docentes ................................ 162
3. La tarea como peculiar actividad para la casa .......... 163
4. La lectura y la escritura. El silencio y la pobreza comunicativa. El
dictado y la copia ............................................... 164
5. Las evaluaciones ........................................ 165
6. Las clases interactivas ................................. 166
7. La continuidad cultural. La integración con la comunidad 166
ANEXOS ...............................................................
167 I. Las escuelas donde se levantaron los registros y sus
características ......................................................
167 II. Características de las clases donde se levantaron los registros .
237III. Qué opinan los docentes sobre la disciplina ....................
382BIBLIOGRAFIA GENERAL ................................................
399INDICE ANALITICO ....................................................
INTRODUCCION

El estudio que aquí presentamos es un enfoque parcial de un trabajo de


intenciones más generales realizado en escuelas del Distrito Federal y
el Estado Miranda, en Venezuela.

Los seminarios de preparación del trabajo, el estudio preliminar y la


elaboración de la "muestra" e "instrumentos" se iniciaron en noviembre de
1989.

El trabajo en las escuelas y aulas de clase se inició en enero de


1990, prolongándose hasta julio de 1991.

Esa intención más general supuso la asistencia a las escuelas y


aulas de clase, y el estudio general del Sistema Educativo venezolano,
sus orígenes, soportes y contenidos, con el propósito de tener una
información, lo más detallada y vivencial posible, de sus características
específicas y del impacto y efectos que estaba dejando en la población,
para estar, desde allí, en condiciones de hacer proposiciones tanto para
su teoría y conceptualización total como para la verificación de estas en
los detalles de la relación humana, cotidiana e inmediata, en el salón de
clases.

La investigación realizada, con los criterios y características más


adelante expuestos, nos han dejado una información muy abundante y rica,
asentada y sistematizada en nuestros archivos y bases automatizadas de
datos. De allí se irán extrayendo informes focales, correspondientes a
diferentes aproximaciones y cruzamientos que se hagan de esas
informaciones, que, en muchos casos, obligarán a regresar a las mismas
aulas y escuelas y, en otros, conducirán a otras investigaciones
adicionales o complementarias.

El estudio de las actividades en el aula es consecuencia de una de


esas aproximaciones: extraer, de lo que muestran los registros
etnográficos, lo que ocurre, rutinariamente, en el aula; sin mayores
perturbaciones que las causadas por un investigador de apariencia
familiar (cara de maestro de aula) que se tornaba poco perceptible luego
de los primeros contactos.

Además de las descripciones, conceptualizaciones e interpretaciones


ofrecidas para cada clase de actividad, presentamos algunas sugerencias:
unas de orden específico, en relación a las mismas actividades y otras,
más amplias, que atienden al Sistema Educativo y a la relación que hay
entre sus condiciones generales y las formas como estas afloran en el
aula.

Luego de las reflexiones teóricas preliminares para situar nuestro


trabajo y sus antecedentes, explicaremos nuestra actitud metodológica y
las técnicas empleadas, ofreceremos lo encontrado y algunas informaciones
anexas que permitirán ubicar esos hallazgos en aulas o escuelas
específicas para regresarlas, de alguna manera, al contexto en el cual se
encontraron.
I. ANTECEDENTES Y REFERENCIAS TEORICAS.
Las quejas y críticas en relación a la educación y, especialmente,
a la educación formal son tan frecuentes como cualquier saludo. Esa
vulgarización de la crítica educativa no es extraña al ambiente escéptico
y negativo que domina a nuestro país, y es muy comprensible.

No obstante, esa vulgarización puede tener el efecto de quedarse en una


negación abstracta e improductiva. En una actitud religiosa que incorpora
todo a un "gran mal" y espera la solución a todo de un "gran bien". Los
efectos concretos de esa actitud son de postergación y espera, de
autojustificación por la entrega, de incremento de la propia ruptura y
dependencia.

En educación, y tal vez en otros campos, hay que moverse


simultáneamente en la línea de la elaboración de explicaciones y
argumentos teóricos de lo que está ocurriendo, en la problematización
sustancial de todo el hecho educativo y en la apertura y desmenuce de
cada detalle, de cada singularidad cotidiana a veces imperceptible por lo
familiar.

Estos dos "extremos", complejos y difíciles de manejar, posibilitan


la comprensión de cosas sociales y afectivas que, en su gran complejidad,
escapan al instrumental de menor alzada de la ciencia tradicional.

Momentos De Nuestro Trabajo.

Primera etapa.

Visto desde ahora podemos hacer una suerte de periodización del


trabajo hecho por nuestro grupo desde 1980, dentro del cual se ubica este
estudio de las actividades en el aula de clases.

Nos ha llevado, entonces, la intención de: a) comprender y llevar a


conocimiento el quehacer educativo y, especialmente, su versión formal, o
sea, el sistema educativo, b) hacerlo en un proceso no deformante, no
proyectivo, y c) elaborar teóricamente lo encontrado y hacer
proposiciones.

1o. Los estudios de un grupo de profesores del Ministerio de Educación,


en la segunda mitad de la década de los 70 sobre la Educación Básica y el
inicio de ensayos y experimentos en esa dirección, nos indujo a
investigar esos proyectos. Con esa intención se inició una consulta
general a especialistas de diversas disciplinas convergentes a la
educación. Esa consulta se realizó en lo que llamamos Taller de Escuela
Básica, que durante 14 meses oyó las exposiciones de 240 especialistas
invitados ante un auditorio de 96 participantes permanentes y nuestro
grupo de organizadores.

Esta consulta nos enriqueció mucho. Entre otras cosas nos permitió saber
que había mucha ignorancia acerca de lo que pasaba en el interior de las
escuelas y, sobre todo, dentro de las aulas de clase. Decidimos iniciar
un trabajo que podría denominarse de investigación-acción en algunas
escuelas del litoral central del Distrito Federal (ahora Estado Vargas)

Segunda Etapa

Buscar escuelas y entrar en ellas suponía recursos y criterios


para su escogencia.

Los criterios de escogencia fueron: a) escuelas ordinarias, sin


maestros ni alumnos en condiciones especiales; b) que estuvieran ubicadas
en zonas donde fuese claramente detectable su acervo (biológico-cultural)
a objeto de establecer la presencia y continuidad o no de ese acervo en
la escuela. A los anteriores criterios se agregaron las posibilidades de
acceso y penetración facilitadas por relaciones amistosas de algunos
integrantes de nuestro grupo con la directora y algunos docentes de la
primera escuela que fue en la población de La Sabana (pueblo pequeño de
unos 5.000 habitantes ocupados en actividades pesqueras, agrícolas y
turísticas, de ascendencia afro-venezolana) en el litoral del Distrito
Federal.

El trabajo se inició con reuniones informales con cinco docentes,


incluyendo la directora, a los que se les propuso iniciar cambios en el
trabajo de aula que supusieran participación de los alumnos, libre
discusión y selección de problemas y cambios en las relaciones de
intercambio de toda la escuela con la gente del poblado. Esto se acordó y
se programaron visitas y observaciones continuas, por parte nuestra, a
los trabajos de aula y otras actividades; y una reunión general de
nuestro grupo con todos los docentes que se incorporaran al programa,
cada dos meses. En esas reuniones cada quien informaría lo que había
hecho, se discutiría y se tomarían recomendaciones para el curso
ulterior. No había por parte nuestra intervención, crítica o instrucción
para el trabajo de los docentes, simplemente se observaba y se tomaban
notas.

En la reunión general todos intervenían por igual (era obligatorio


hacerlo) y de allí se tomaban recomendaciones que no eran obligatorias.

Ni en el momento inicial, ni posteriormente, nuestra proposición


fue más allá de las iniciales de proponer discusión y participación en el
aula e intercambio con la gente del poblado. El resto de las medidas y
cambios fue surgiendo de las reuniones bimensuales.

A los pocos meses de iniciado el ensayo en la escuela "Manuel María


Villalobos" de La Sabana, en el litoral Central del Distrito Federal, se
incorporaron, por la iniciativa de sus docentes, las escuelas "Elina
Marins" del pueblo vecino de Caruao y la escuela "Zea" del también pueblo
vecino de Chuspa. Mas adelante, y ante la necesidad de tener una
experiencia más urbana, se inició el trabajo en la escuela "Concentración
1435" de las Lomas de Caricuao, en Caracas.

Las cuatro escuelas eran similares en cuanto a su condición de


"ordinarias", en ellas no había nada especial que las distinguiera
especialmente: Entre 7 y 9 docentes, una secretaria, un bedel, seis
grados, entre 150 y 200 alumnos.
Las del litoral funcionaban en locales especialmente construidos
para escuelas. La de Caricuao en un galpón que había sido taller mecánico
y que separaba un aula de otra con los armarios y pizarrones.

Los pueblos del litoral eran mestizos, predominantemente afro-


venezolanos. Mulatos con pieles, facciones, gestos, habla y atuendos bien
distinguibles. La escuela de Caricuao de una de las zonas llamadas
marginales de Caracas. Gente pacífica sin problemas más graves que los de
otras zonas similares y de procedencia más bien reciente y dispersa.

Este trabajo no tenía el afán ni el diseño de una investigación


académica convencional. Simplemente, introducir algunas motivaciones que
hicieran a la gente activar en sus propios problemas y nosotros
profundizar y comprender así, esos procesos. Durante cuatro años se
desarrolló este proyecto que nos dejo muy importantes aportes y un bello
video documental que se logró hacer y que ha sido transmitido varias
veces por el Canal 5 y por otros medios. No nos quedaron los recaudos de
una evaluación final. Cuando estábamos por iniciarla la Dirección de
Educación Municipal del Distrito Federal prohibió nuestro trabajo y nos
impidió la entrada a las escuelas, con argumentos burocráticos. Alguien
nos informo que se había comentado razones políticas.

Probamos que era posible hacer cambios importantes en el sistema


educativo, que era posible lograr un alto grado de motivación y
participación en los estudiantes, docentes y comunidad. Que aun cuando
hay grandes carencias y necesidades, el problema principal no es de orden
económico sino ético. Que es posible hacer que las comunidades sientan a
las escuelas como cosa propia.

Además del mencionado video (CARUAO), pudimos producir de esta


experiencia algunos artículos teóricos (ver A. Esté 1983 y 1986). No
alcanzamos a producir un informe terminal por la manera como fue
interrumpido el trabajo, justamente en la etapa de recolección de
resultados.

El abandono precipitado de las escuelas y la graduación de la


mayoría de los estudiantes que componían el grupo nos obligó a algo que,
también, era necesario: reflexionar y organizar ideas.

No obstante se pudo continuar por algún tiempo más el trabajo con


la escuela “Concentración 1434” de la Lomas de Caricuao y se agregó la
Escuela “Fe y Alegría La Mayas”, en el barrio del mismo nombre en las
vecindades del Hipódromo La Rinconada. En esta última escuela se trabajó
ya por proyectos, siendo el proyecto de la escuela el estudio del propio
barrio vecino “Las Mayas”: su historia, características ecológicas y
socioeconómicas y búsqueda de la integración escuela-comunidad. Cosa que
nos dejó importantes aprendizajes y experiencias que también se
incorporarían a nuestras propuestas en el proyecto EDUCACIÓN PARA LA
DIGNIDAD.

Se hicieron varias publicaciones, se participó en numerosos


eventos, congresos, conferencias, seminarios.

Había aumentado la necesidad de profundizar en cosas a las que


apenas nos habíamos asomado. Teníamos un sentido general de la dirección
en la que había que marchar, pero nos faltaba mucho detalle y
profundidad. Mucha inmediatez crucial.

Se presentó la oportunidad de rehacer el grupo de investigaciones


con gente aportada por el Ministerio de Educación. Varios docentes
investigadores que habían trabajado en el proyecto ME-VAL (proyecto
experimental de aprendizaje patrocinado por la fundación Van Leer) habían
quedado vacantes, al interrumpirse éste. Por convenio con la Dirección de
Educación Básica, fueron asignados al TEBAS, que quedó reorganizado y
fortalecido, y pudo desarrollarse el proyecto "Registro Etnográfico de 60
escuelas básicas del Distrito Federal y Estado Miranda" que ya ha
terminado su primera etapa de levantamiento etnográfico y ahora adelanta
la interpretación de ello. Estos recaudos son los que sirven de base
informativa para este estudio de actividades en el aula de clases.

II. FORMAS DE ABORDAJE. RECURSOS METODOLOGICOS.


RECURSOS TECNICOS.

1. Las maneras de aproximarse a lo social humano.


Métodos de transición hacia otra metodología.
Abordar lo social humano con métodos o metódicamente es algo
similar a planificar los procesos sociales. Son maneras de comportarse
ante esas cosas que derivan de una cultura.

Hay un sesgo cultural en la adopción de lo "metódico" como la


manera de ser ante las cosas.

Es el uso de una razón metódica como criterio de acción y, a la


vez, la exclusión de todo aquello que no quepa en esa razón metódica,
donde método no es cualquier forma eficaz de aproximación, sino una forma
estándar y académica de hacerlo, y de una razón, a la vez, extrañada del
cuerpo y ceñida a las formas exteriores y sistemáticas de lenguaje
también estándar y académico.

No es posible la aproximación a la realidad desde la nada, desde la


desnudez cultural (o en una ilusa suspensión de juicio -epoche-). Siempre
esa aproximación se hace desde un sujeto y sujeto implica punto de vista,
de la manera en la que nos referimos al sujeto y a la subjetividad. Esto
es así y no puede ser de otra manera. Es el hombre, hombre-cuerpo quien
comprende y conoce, y no una parte de él proyectada, normalizada,
extrañada (en la pretensión de la neutralidad valorativa de la Sociología
de la que habla Habermas, (1987, p.169). Así debe tomarse y desde esto
debe concebirse todo método.

Un método es la expresión de un punto de vista que se realiza y


conoce sólo en los objetos que constituye. No hay un método en abstracto,
separable de los objetos y de validez genérica. Las pretensiones de
validar universalmente un método conducen a proyecciones que,
habitualmente, son aceptadas no tanto por su verdad como por su
procedencia, que es o está avecinada al poder. De esta manera:
comprender, conocer, explicar y argumentar un conjunto social con la
profundidad y fidelidad que demandan aquellos que integran ese conjunto
social supone sumergirse en la inmediatez de ese conjunto y hacerse
cómplice de él.

2. Darle cohesión a la subjetividad.

Dejar atrás la hibridación estéril, el mestizaje avergonzado, es lo


que llamamos darle cohesión, integrar la subjetividad. Este proceso de
integración, de constitución de subjetividades individuales y sus
expresiones colectivas será simultáneo a la producción cultural y
económica que la irá denotando y realimentando, hasta el punto en que
esté perfilada en su diversidad, la que, a su vez, estará presente en
todos sus productos en diferentes grados de profundidad y formalidad.
Denunciado en sus objetos el método seguido.

El logro de esa integración, esa dignificación, no debe ser pensada


como un salto desde la nada ni como una negación de todo lo actual. Eso
no se debe pensar porque no es dable. La gente aquí existe en su
mestizaje no cuajado y de allí hay que partir. Por eso hay que hablar de
transición.

Tomamos la etnografía, que Habbermas (ob. cit.) propone como


iniciada por A. Shutz (1932) y que está bien explicada en Garfinkel,
(1967) (y otros que mencionaremos más adelante) a conciencia de sus
limitaciones (Derrida, 1990 habla del inevitable sesgo cultural que
conserva), como un recurso de transición en la medida en la que, de las
prácticas de investigación conocidas, es la que nos obliga menos a su
antecedente y se confiesa abierta. Es la que nos permite acercarnos a
nuestras cosas llenos de curiosidad por ellas, más que con el habitual
afán de misionero concientizador o ideologizador, que lleva soluciones,
preguntas y respuestas de otras fábricas.

De transición decimos porque otra manera de aproximarse y


constituir como objeto, lo que queremos comprender, será producto de esas
mismas y reiteradas aproximaciones hechas con dignidad, cosa que, los de
estas latitudes, tenemos que construir.

3. Etnometodología.

La discusión sobre el método, la ciencia, la razón, sus alcances


limitaciones y esclavitudes forma ahora parte del menú postmoderno, ese
decadentismo angustioso que sirve de gran carpa para toda discrepancia
dentro de Occidente. No es oportuno, ahora y para este trabajo, ubicarnos
expresamente en ese ambiente. Lo haremos aquí, mejor, por la vía de los
hechos. En otras oportunidades lo hemos hecho y lo haremos
explícitamente.

La preocupación metodológica ha llevado a importantes trabajos en


Venezuela: J.R. Nuñez Tenorio (1989), Hugo Callelo (1992), Carmen García
G. Víctor Córdova Cañas (1986), Miguel Martínez (1991), entre otros,
desde diversas posiciones, que ofrecen una bien dotada referencia. Por
otra parte, los requisitos académicos para tesis y trabajos de ascenso
universitarios obligan a lugares comunes en los que la alusión
metodológica aparece como un ritual fantasmal.
Como parece inevitable, la etnometodología, que surge como una propuesta
marginal, progresivamente se ha ido ubicando académicamente hasta lograr
su formalización. De esta manera Víctor Córdova (1986) cita una
"caracterización" del estudio etnometodológico en cinco puntos:

"a) Cada elemento de sentido, de hecho, de método de cualquier


coyuntura social es la realización social de acciones prácticas.
b) Los sujetos de un conjunto social organizado están
continuamente comprometidos en el decidir, reconocer, evidenciar
el carácter racional de su forma de actuar.
c) La perspectiva etnometodológica rechaza el punto de vista
acostumbrado, según el cual, las propiedades racionales del
comportamiento práctico (coherencia, tipicidad, uniformidad,
etc. ) son fijadas, reconocidas, categorizadas, descritas
sirviéndose de una regla y de un modelo independientemente de la
situación en que tales propiedades son reconocidas, usadas,
producidas, etc.
d) La etnometodología propone la hipótesis (sic) de que cada
situación social ha de ser considerada como auto-organizada en
cuanto al carácter inteligiblede sus propias apariencias. Toda
situación organiza las actividades que la componen de modo que
forme un contexto coherente de actividades prácticas
descubribles, cuantificables, registrables, referibles,
analizables, objeto de informe, en una palabra, explicables.
e) Una constante realización de las actividades organizadas de
la vida cotidiana es la de demostrar la racionalidad y
comprensibilidad de las expresiones y de las acciones
"indexicables" (es decir, específicas de un contexto
particular)" (p. 158).

Más sistematizador y profesoral puede parecer el manual de J.P.


Goetz y M.D. Le Compte (1988):

"Los etnógrafos intentan describir sistemáticamente las


características de las variables y fenómenos, con el fin de
generar y perfeccionar categorías conceptuales, descubrir y
validar asociaciones entre fenómenos observados en escenarios
distintos" (p.33).

Una posición, tal vez diferente, nos da Miguel Martínez (1991):

"Un investigador etnográfico experto se sentiría incómodo,


y hasta ofendido, si le fijaran el problema específico que debe
investigar, así como se le señalaran las técnicas que debe
utilizar en el estudio. Ambas cosas, en una investigación
etnográfica auténtica, deben emerger de la dinámica exploratoria
que va realizando el explorador...Toda investigación esta
buscando algo desconocido, y no se puede señalar un camino
seguro y cierto para ir hacia un punto que todavía se desconoce"
(p 144).

Tal pareciera que la etnografía hubiese nacido con el pecado


original de una irreverencia que la hace de difícil manejo en el
ambiente, aun dominante, de la linealidad científica. Pecado que trata de
solventar buscando sistematicidad.
A estas alturas ya son muchas las investigaciones etnográficas
realizadas en el País. Valga citar tres de ellas: la realizada por un
equipo del Ministerio de Educación integrado por Irma Hernández, Ninoska
de Rojas, Irama Rodriguez, Maritza de Anzola y Lisbeth de Urquiola
conjuntamente con el Centro Internacional de Investigaciones para el
Desarrollo en seis escuelas del Distrito Federal y Estado Aragua en 1992;
el trabajo de Nacarid Rodriguez (1990) y las actividades y divulgaciones
sobre Investigación Acción de Carlos Lanz (1991).

4. La comprensión de un conjunto social: Nación, Comunidad,


Escuela, Aula.

En cuanto a las maneras del abordaje, no sólo hay que contemplar


diferencias en cuanto a la diversidad étnica y cultural de los grupos
investigados, sino también en la magnitud o estado de agregación que de
ellos se percibe y que es relativa a la posición del perceptor.

El conjunto social puede ofrecer diversos estados de agregación


desde diversas aproximaciones. Esos diversos estados de agregación pueden
requerir un instrumental diferente para explicarlos, para significarlos y
una actitud diferente del investigador.

La explicación de una nación, es la explicación de un abstracto


conceptual. La nación, como tal, no existe sino en virtud de los
elementos de cohesión (económicos, simbólicos) que los vinculan. No
habiendo entre ellos elementos de cohesión por proximidad física: como
grupos o encuentros más propios de las comunidades, que hemos propuesto
concebirlas como determinadas por la posibilidad de vecindad corpórea
cotidiana de los miembros.

Así, nación, sociedad o humanidad, son denominaciones de conjuntos


sociales cohesionados por elementos simbólicos y económicos. Salvo que,
por ejemplo, aceptemos el espacio de la nación visto desde un satélite
como una concreción, el espacio real no es percibido sino a nivel de
comunidad, de inmediatez; de resto es, también, un símbolo.

5. Cohesión.

Esto nos habla de la necesidad de fortalecer estas dos fuentes de


cohesión cuando nos preocupe la nación como integridad.

Los símbolos surgen del acervo. Se han formado y se forman por la


capacidad religiosa del hombre de atribuir animación a cosas o signos,
que sin discurso ni coherencia necesaria tienen fuerza generatriz de
evocaciones, sin pasar por los filtros racionales.

Esta condición de la nación supone un instrumental adecuado para


comprenderla. Se trata de comprender una realidad simbólica y económica,
de relaciones mediadas. Comprender una comunidad es comprender una
realidad social donde, además de los vínculos simbólicos y económicos en
relaciones mediadas, existen relaciones inmediatas y corpóreas donde
intervienen todas las otras funciones del cuerpo: afectividad,
sensibilidad, comunicación presencial (oral, gestual, postural, de
atuendo).
Los medios de comunicación, en su desarrollo, abren otras fuentes
de cohesión, y pareciera que obligan a ampliar el concepto de comunidad.
(la comunidad de televidentes v.g.) Pero no reemplazan la inmediatez. Una
imagen por televisión no es una comunicación corpórea: es una imagen
audiovisual y su fuerza evocadora está limitada al contexto e
instrumentos que la portan y condicionan. Aunque los medios agregan
elementos, refuerzos, aura y estilo de poder para su penetración, no
alcanzan la complejidad de la inmediatez corpórea y, por lo tanto, la
versatilidad y riqueza de su fuerza comunicativa, que le permite abrir
muchas otras posibilidades de incorporarse en el acervo del interlocutor
y cobrar sentido y continuidad para eventuales construcciones.

Hay, entonces, diferentes calidades de existencia social y,


correspondientemente, diferentes niveles de darse una subjetividad
colectiva (Ver para esto a Durkheim y Mauss). Desde la Humanidad a la
Nación hasta las comunidades y grupos y, entre ellos, el Aula de Clases,
sin que sea posible una demarcación terminante, sino, mas bien, matizada
entre ellos.

El instrumental y recursos para comprender y conocer estos diversos


estados de agregación es diferente en inherente a ellos, como lo es para
las diversidades culturales.

Estas reflexiones han estado presentes en nuestro trabajo.

6. La actitud mesiánica.

Los investigadores y activistas sociales, religiosos, políticos y


revolucionarios se meten en grupos y comunidades llevando mensajes. Los
investigadores llevan el mensaje de conocerlos; los activistas sociales
de concientizarlos para que salgan de la situación en la que se
encuentran. Independientemente de la frecuente honestidad que anima a
estos trabajadores, la actitud proyectiva y misionera es la habitual. El
investigador lo hace con un equipaje metodológico, en problemas,
hipótesis y técnicas trasladadas de otras latitudes y en busca de
confirmación. Los activistas llevan un mensaje del cual están muy seguros
y cuyo principal problema es el de difusión, el de ser aprendido por
aquellos.

La queja común de estos trabajadores no es muy diferente de la de


los maestros: la apatía e indiferencia de las masas, de los estudiantes,
a su llamado iluminador.

Cuando este problema de la apatía es superado y, en ciertas


circunstancias se logra atención, las masas se pegan detrás de los mesías
no tanto por los contenidos de su mensaje, que no logran comprender, como
por la fuerza de su imagen que se torna alternativa ante una gran
desesperanza.

El efecto de ese seguimiento del mesías es similarmente colonial.


Quien sigue no tuvo oportunidad de hacerse sujeto y dependerá del mesías,
sus glorias y carencias.

Esta es una típica discusión sesentosa, que ahora queda actualizada


al derrumbarse el segundo mundo. El derrumbe del segundo mundo ha matado
la posibilidad de una Sociedad Industrial justa. El mensaje homogenizador
del industrialismo, llevado a una expresión total, estatista y vertical,
agotó los recursos creativos de los hombres. La fuerza concitadora del
mensaje de los mesías revolucionarios se agotó y cuando los individuos
regresaron a contemplarse se descubrieron infantiles e inválidos para
toda empresa. Carentes de otra opción de avance, regresaron al pasado, en
un regreso que parece ser tan radical y en rebaño como lo fue el avance.

7. Las necesidades teóricas en educación.

Conforme hemos avanzado en nuestro trabajo reforzamos la idea de la


necesidad de una cuidadosa elaboración teórica de lo que encontramos. Una
elaboración que ya puede ofrecer algunos avances.

Lo que llamamos educación -término que tiene una resonancia


direccional, de arriba hacia abajo, por la tradición de poder que la
abona- es en realidad un proceso constructivo consecuente a la
interacción del sujeto con el ámbito -social y ecológico- desde su
acervo.

Dicho de otra manera, el hombre en el proceso de constitución de su


subjetividad interactúa consigo mismo y con lo que lo rodea, recogiendo
"materiales" para construir su lenguaje, cosas, explicaciones,
comprensiones y comunicaciones. Esas construcciones se dan porque se
inscriben y tienen continuidad con el acervo de cada hombre y, a partir
de eso, toman sentido.

Una construcción es algo que "tiene sentido", que sirve para algo
práctico o estético, útil o contemplativo, eficiente o adorativo,
inmediato o postergado pero, de alguna manera, previsto. La educación
tiene que ver con la subjetividad, con la condición de sujeto de cada
quien.

Aun cuando suponga "aprendizajes" que de alguna manera se asemejan


a los que hacen los animales, en esas semejanzas no hay niveles mayores
que los que hay entre algunos procesos de fisiología similar: la
digestión, la respiración. Son "aparentemente" similares, pero,
esencialmente, son diferentes. La digestión de un hombre esta saturada de
humanidad.

La subjetividad no es condición de cultura "avanzada". No es


patrimonio de las "culturas desarrolladas". Es cosa de integración
corpórea, de capacidad de actuar, de emprender, de ser digno. De esta
manera, se puede estar en una "cultura avanzada" y estar roto.
Se puede ser yanomami y tener una fuerte subjetividad.

La "ruptura" de la subjetividad puede ser efecto de una relación


individual, de un hombre a otro, de un hombre a un colectivo o a una
institución. De un grupo a otro, de una comunidad o de una nación a otra,
en la medida en la que uno de ellos no tenga la fuerza para sobreponerse
a la posible asimetría de poder que la yuxtaposición o aproximación entre
ellos pueda significar. Independientemente de las formas en las que esa
asimetría de poder se manifieste: por la guerra o la conquista militar,
por la seducción la prédica o el razonamiento, por la compra o el engaño,
o por todo ello junto, que es lo moderno.

El estado de dignidad que la educación pueda producir tiene mucho


que ver con que el proceso educativo sea, principalmente, el de logro de
esa subjetividad por su ejercicio. Educación para la dignidad.
En esa condición, los aprendizajes y entrenamientos, las
comprensiones y conocimientos tendrán carácter humano, y se darán a
partir de la actividad cómplice y fundamental de un sujeto deseoso y
constructor que encuentra, en esa actividad, una realización.

Por lo contrario, la asimetría en nuestra Escuela es tal que la


sobrevivencia del niño en ella está asociada a un silencio ruidoso que es
el que expresa la resistencia y la divergencia, seguidas,
persistentemente, por la sanción.

8. La educación como servicio.

La validación de una teoría educativa es algo muy complejo, tanto


así que tal vez sea inaplicable el término.

En la concepción de la educación como un servicio, que supone la


dotación de recursos, aprendizajes, saberes o destrezas específicas y
establecidas como objetivos, una teoría pedagógica tratará de explicar
los procesos que deben seguirse para lograr esas dotaciones y esos
objetivos. Es decir, al comprender la educación como un proceso positivo,
observable, se trataran de exponer las condiciones óptimas que deben
lograrse para la feliz ejecución de ese proceso.

Pero, al concebir la educación como algo mucho más complejo que un


servicio, como un denso juego social, una interacción humana a la que
convergen participantes de acervos diversos, la comprenderemos
inmediatamente escapada de los linderos positivos.

La evaluación final de una propuesta educativa estará dada por la


vida misma del individuo, del grupo y de la nación donde todos se
inscriben. Pero esa evaluación no es reducible a comunicaciones
rigurosas; incluso, estará subordinada a apreciaciones subjetivas.

No es posible, salvo en instancias muy elementales, relaciones


causales entre ciertos recursos utilizados y los efectos logrados.

Por ejemplo, es posible proponer que si un niño pasa toda la tarde


repitiendo la tabla de multiplicar por cuatro, al cabo la memorizará y
podrá repetirla. Diversas formas de ejercitación, incluyendo, por
supuesto, aquellas que siguen las recomendaciones conductuales, serán
útiles para formar comportamientos o destrezas observables y
calificables. Pero lo observable poco dice de los efectos más profundos
que tal ejercitación tendrá en la formación y vigorización de su
subjetividad y de los efectos en su desempeño general en la vida o,
incluso, en un eventual empleo.

A donde queremos llegar es al pobre valor de predicción que puede


tener una teoría educativa, a su escaso valor científico, salvo que
reduzcamos a la persona al nivel de objeto científico.

9. ¿ Hasta dónde podemos llegar con una teoría educativa ?.

Una teoría educativa puede hablar acerca de los requisitos para la


generación, para la convocatoria de ambientes propicios que puedan servir
de campos de cultivo, de atmósferas estimulantes de la convergencia para
el desarrollo de funciones deseables, de aptitudes sensibles que
conduzcan al fortalecimiento de la subjetividad del estudiante en un
proceso simultáneo con logros y aprendizajes. En ese ambiente se
inscribe, desde diversas fuentes, la oferta técnicamente adecuada de
informaciones, ejercitaciones, experimentaciones.

Pero más allá de esto, poco tendrá que ver la teoría educativa con
una formulación de principios a partir de los cuales se deriven
lógicamente las técnicas y actitudes para cada caso concreto.

Sólo tendrá que ver, muy vagamente, con las características de los
individuos así formados y, menos aún, de los grupos a los cuales ellos se
integren. Sólo se estará generando ambientes propicios para el despliegue
amplio de las funciones y atributos de la subjetividad y la construcción
de un conjunto de dotaciones y destrezas adecuadas para la vida social en
consecuencia con la cultura del entorno y los intereses de la nación.

Esto significa que cuestionamos la capacidad transformadora de la


educación, si entendemos transformación como una torcedura en el curso
histórico de un conjunto social. La educación puede actuar con una gran
fuerza represiva, obligando a la cultura del grupo que la recibe a
esconderse, mimetizarse y hacerse resistente. Pero difícilmente la
torcerá.

Otra cosa es que la educación, formalizada, interprete los cursos


culturales existentes y, sin romper la continuidad con ellas, introduzca
cambios o novedades con el mismo carácter y valor de otras interacciones.
Es decir, la "oferta educativa" debe tener el carácter de un juego social
más, desde dentro del grupo, como parte de su riqueza habitual, en la
consideración de que es cosa habitual de esa riqueza el que haya
individuos del mismo grupo con innovaciones, informaciones o variantes.

No se excluyen -por lo contrario, se suponen- los cambios o saltos


en los cursos culturales. Pero esos cambios deben ser efecto de los
mismos procesos internos de los conjuntos sociales en su intercambio con
otros conjuntos y grupos. Más aún, el fortalecimiento de la subjetividad
de los individuos integrantes de esos grupos, hará mas fecunda e intensa
la interacción interna.

Resumiendo: Hay que considerar dos niveles o cursos complementarios


de la acción educativa. Dos niveles de intenso intercambio: a) El nivel
de formación y constitución de la subjetividad. Es un proceso que no se
termina, que acompaña toda la vida, que se enriquece o debilita con cada
crisis, con cada cambio. b) Un nivel de adquisición de saberes,
conocimientos y destrezas.

El primero escapa a las técnicas, exige ambientes y campos


propicios, gran juego e interacción. El segundo acepta las técnicas y
didácticas y debe concebirse como complementario del primero, no
sustitutivo o contradictorio.

Ambos niveles son permanentes, no corresponden a edades aun cuando


el primero es más delicado y complejo en los primeros años de la vida.

10. A partir de nuestro trabajo, ¿ qué podemos proponer?.

De lo que hemos encontrado e investigado sacamos lo que puede


considerarse premisas o recomendaciones teóricas que sirvan de argumento
para un proceso de cambio educativo que debería iniciarse en algunas
direcciones que resultarían desencadenantes de un proceso que requerirá
de un permanente seguimiento e investigación, para ajustar teorizaciones
y medidas al curso real de ese proceso. El proceso constructivo del
saber, de las destrezas, comprensiones y conocimientos supone:
a)Interacción constructiva y b) Continuidad Cultural.

10.1.Interacción constructiva.

La necesidad comunicativa es inherente a la condición social


constitutiva del ser humano: el ser humano se realiza en la vida social y
para ello debe comunicarse.

El ser humano realiza sus potencialidades genéticas y desarrolla


sus logros culturales en función de la interacción con los otros hombres,
con la naturaleza y, simultáneamente, alimentándose de esa interacción,
construye aprendizajes, propone, evalúa, auto-evalúa, contrasta, logra,
en un mismo curso de negociaciones. Pero la interacción y la comunicación
son posibles en la medida en la que el sujeto que interactúa sea
percibido como: a. sujeto real, dignificado en su capacidad para
comprender, construir conocimientos y emprender, b. poseedor de un acervo
cultural (saberes, valores, destrezas, comprensiones, significados,
actitudes), c. que ese acervo sea convalidado, reconocido y tenga
continuidad en la escuela, d. que la interacción tenga acogida, estímulo
y reconocimiento acreditado en el aula y en la escuela.

10.2. Continuidad cultural.

El niño que acude a la escuela es portador de una cultura adquirida


de su ambiente materno y familiar y de la comunidad donde ellos han
residido. La construcción del saber y la interacción se posibilitan por
que el niño participa de ello con el aporte que viene de su cultura y
acervo, de las vivencias y evocaciones que toma de su familia y
comunidad.

El proceso histórico venezolano ha causado una grave desintegración


a esas comunidades, fuente de esa cultura y de la continuidad de la
nación. Esto impone que el trabajo educativo se prolongue, más allá de
las aulas, a promover la cohesión, la estructuración de las comunidades.
Tanto de la escuela misma, como una comunidad real, como de las
vecindades donde las escuelas se encuentran.

Es la promoción de la cohesión de esas comunidades como


subjetividades colectivas capaces, entre otras cosas, de alimentar y
preservar cultural y materialmente las escuelas como expresión de ellas
mismas.

Consecuente, con esa promoción de las comunidades, será la integración de


ambas, de la escuela y la comunidad que ella debe expresar, lo que
progresivamente conducirá a una rica diversidad en formas y maneras de
realizarse el hecho educativo.
III. LA "MUESTRA" Y SUS CARACTERISTICAS.

1. El registro etnográfico de escuelas básicas del Distrito Federal


y Estado Miranda.

Ahora el TEBAS realiza la fase final de este proyecto, que en buena


parte puede considerarse el soporte de todo nuestro programa de
investigaciones. Este proyecto se ha realizado combinando métodos pero,
principalmente, dentro de los conceptos generales de la etnografía, con
las siguientes técnicas:

a. A partir del listado oficial de escuelas del Ministerio de


Educación se hizo una selección de sesenta de ellas y veinte para
reemplazo. Esa selección se hizo siguiendo nueve criterios, ampliando los
principalmente administrativos del ME, de manera de agregar variables
como facilidades de transporte, características topográficas del entorno
y condiciones especiales.

b. Se elaboraron "instrumentos" de trabajo.

Los "instrumentos" son cuestionarios estructurados para entrevistas


con items cerrados y abiertos. Los cerrados, de carácter convencional y
positivo, pretenden ubicar con referencias cuantitativas y definitorias
el motivo a investigar: escuela, clase, docente, directivo, estudiante,
miembro de la comunidad.

Los items abiertos, habituales en las investigaciones cualitativas,


buscan opiniones o comunicaciones subjetivas. Estados de ánimo y
presunciones. Estos items suministran información muy abundante que ha
sido de muy difícil procesamiento. Ello ha sido posible con máquinas y
programas informáticos (Folio Views) adecuados que nos permiten "leer",
releer y organizar varios miles de páginas en pocos segundos.

La parte mas importante del levantamiento, que fue el registro


etnográfico propiamente dicho, no requería "instrumentos". Era
simplemente un cuaderno corriente donde el investigador anotaría, minuto
a minuto, la relación de todo lo que iba ocurriendo en la clase, en el
patio de juegos, en la cantina o a la entrada y salida de la escuela.

Como se verá estos registros constituyen la base principal del


estudio de las actividades en el aula de clases que aquí presentamos.

Estos tres recursos metodológico nos descubren diversas instancias de


complejidad: 1ra. La encuesta de items cerrados nos da lo claramente
cuantificable, las cifras y relaciones estables y denominadas que
permiten ubicar, referencialmente, los problemas más complejos y, al
mismo tiempo, alimentar las reflexiones de orden administrativo. 2da. Los
items abiertos y opináticos nos muestran lo que los actores dicen que
existe en las condiciones explicadas de cada entrevista. Sus estados
subjetivos y de ánimo, elementos muy importantes para la interpretación
de las interacciones. 3ra. Los registros etnográficos muestran la
descripción-narración desde dentro, por un investigador implicado, de la
complejidad de los eventos, en sus manifestaciones previstas o
imprevistas, en el marco de su propia contextualidad y particularidad.
La combinación de las tres aproximaciones permiten una interpretación de
múltiples referentes, en un empleo amplio de las diferentes capacidades y
funciones del investigador. Pero, en todo caso, la interpretación es el
momento sustanciador, siendo la interpretación un proceso no contable, no
estadístico, pero que sabe que hay ese tipo de datos.

Los tres recursos metodológicos han supuesto técnicas muy variadas


que se han desarrollado por pruebas, pilotos, correcciones y habilidades
específicas de cada investigador ante cada situación, cada entrevista,
cada clase observada.

c. Se realizó un seminario de seis meses sobre investigación


cualitativa y etnometodología con todo el grupo, antes de iniciar el
trabajo de campo, tratando de comprender y explicar lo mejor posible el
trabajo a realizar y sus métodos y técnicas.

d. Se hicieron algunos trabajos "pilotos" que luego de ser


revisados y discutidos condujeron a cambios en los instrumentos y en las
técnicas. Sobre todo en la precisión del lenguaje y en las maneras de
"penetrar" en las escuelas y en las aulas, y en las maneras de llevar los
registros minuto a minuto de las clases observadas.

e. Se armaron calendarios y planes de trabajo, asignándole a cada


integrante del grupo escuelas y tareas.

f. Se inició el trabajo de levantamiento y, casi simultáneamente,


el de transcripción de la información a las máquinas procesadoras.

g. Cada semana se hace una reunión de medio día, a veces con


invitados, donde cada quien informa lo que ha hecho y encontrado, y se
discute y elabora.

h. Concluido el levantamiento se inició el cruzamiento y selección


de la información para su interpretación, cosa que actualmente está en
curso.

i. Lo encontrado muestra áreas diversas que requieren atención


especial. Esto se ha hecho asignándolas a diferentes integrantes del
grupo y elaborando un listado de problemas o temas de investigaciones
específicas que conforman nuestro programa de investigación y que se ha
distribuido a diferentes centros de investigación ofreciéndoselas a
eventuales investigadores o patrocinantes.

El alimento de este trabajo ha sido tan bueno como el primero


(realizado en las escuelas del litoral). Hemos entrado en intimidad con
el aula y las escuelas. Hemos desentrañado muchas formas de interacción y
relación que ahora se abren paso hacia la reflexión, interpretación y
comunicación.

Resumiendo: Como se ha visto por la relación anterior, el trabajo


supone:
a. selección de los ambientes (escuelas),

b. preparación de actitudes en los investigadores,

c. ubicación de los ambientes (instrumentos),


d. penetración e integración a ellos,

e. planteamiento de los mismos problemas o preguntas a diferentes


integrantes del ambiente ("triangulación"),

f. levantamiento y registro de la observación,

g. elaboración discursiva de lo hecho en un grupo que contrasta los


distintos hallazgos y enfoques,

h. organización de la información con diversos criterios o


perspectivas surgidas de las mismas informaciones,

i. interpretación y contraste con otras interpretaciones,

j. conformación, por la constante discusión, de un "estado de


conciencia" y elaboración teórica en los integrantes del grupo,
acerca de lo que se va encontrando,
k. publicación y comunicación de las interpretaciones de esos
"estados de conciencia".

2. Consideraciones sobre la representatividad de la muestra.

No debemos hablar, en rigor, de una muestra, ya que la selección de


escuelas que se hizo no estuvo regida por criterios estadísticos, ni que
sus productos fueran cuantificados y tabulados para indicar relaciones
lineales.

Se propusieron nueve criterios que debían estar representados de


una manera laxa y abierta, con la intención de registrar el espectro mas
amplio y menos excluyente posible de situaciones y condiciones.

La intención no es la detección de "casos" o particularidades sino


poner de relieve lo que hay y pueda ser percibido.

Seis de esos criterios, de carácter más bien administrativo,


presentes en los listados del Ministerio de Educación de 1989, que fueron
la fuente de información principal para la elaboración de la "muestra"
son:
- DOMICILIO,
- NUMERO DE ALUMNOS,
- ETAPAS CUBIERTAS (1a. 2a. y 3a. de Educación Básica)
- CLASE (según fuera graduada, concentrada o unitaria),
- ENTIDAD FEDERAL (según fuera Estado Miranda o Distrito Federal),
- DEPENDENCIA (según fuera Estadal, Municipal, Nacional, Privada,
Combinada, Autónoma, Privada Subvencionada Nacional).

A estos agregamos otros tres que podían ser importantes


cualitativamente:
-CONDICION POBLACIONAL (según fuera Urbana, Rural, Marginal),
- UBICACION TOPOGRAFICA (según estuviera en parte alta, media o
baja de un cerro),
- FACILIDADES DE TRANSPORTE (según que haya vecindad con vías de
comunicación o dificultades de transporte).
3. Dependencia y otras características de las 57 escuelas
finalmente escogidas para la “muestra”.

20 ESCUELAS NACIONALES (35,%).


15 ESCUELAS PRIVADAS (26,78%).
07 ESCUELAS MUNICIPALES (12,5%).
06 ESCUELAS ESTADALES (10,71%).
07 ESCUELAS SUBVENCIONADAS (12,5%).

46 ESCUELAS SON URBANAS (82,14%).


10 ESCUELAS SON RURALES (17,86%)

40 ESCUELAS SON DE LA PRIMERA Y SEGUNDA ETAPA (71,20%).


09 ESCUELAS SON DE LAS TRES ETAPAS (16,07%).
05 ESCUELAS TIENEN SOLO LA TERCERA ETAPA (8,92%)
01 ESCUELA TIENE SOLO LA PRIMERA ETAPA. (1,78%).
01 ESCUELA TIENE SOLO LA SEGUNDA Y TERCERA ETAPA (1,78%).
08 ESCUELAS SON CONCENTRADAS
04 ESCUELAS SON UNITARIAS

A esto se agrega:

02 ESCUELAS (01 y 03) están en la parte media de un cerro)


02 ESCUELAS (51 y 35) están en la parte alta de un cerro.

03 ESCUELAS (25, 51 y 67) están retiradas de vialidad y transporte


por lo que para llegar a ellas hay que caminar una o más horas)

En todas estas escuelas se realizaron las siguientes actividades:

- Observaciones y registros etnográficos en tres aulas diferentes.


- Entrevistas a miembros del personal directivo.
- Entrevistas a coordinadores (donde los había).
- Entrevistas a miembros del personal docente.
- Entrevistas a los alumnos.
- Entrevista a miembro no docente de la Comunidad Educativa.
- Relación de las características del plantel.
- Relación de las características de las clases observadas.
- Relación de otras actividades o ambientes: patios de recreo.
cantinas, reuniones de docentes, comunidad educativa, etc.

De todos estos recaudos, para los efectos de este trabajo, hemos


tomado, principalmente, los registros etnográficos de aula, con base a
los cuales se han hecho las descripciones de actividades, los ejemplos
que las ilustran y las correspondientes interpretaciones,
conceptualizaciones y comentarios.

Para la adecuada contextualización de esas actividades se ofrecen


las relaciones con las características de las escuelas y de las aulas
donde se realizaron los registros, en anexos que no se incluyen en esta
publicación.

IV. TIPOS, SUB-TIPOS Y EFECTOS DE LAS ACTIVIDADES


ENCONTRADAS.
Las etnografías dejan dos grandes productos: los registros y
asentamientos que se van haciendo en los cuadernos para ulteriores
procesamientos e interpretaciones y los "estados de conciencia" que se
van formando en los investigadores. Los cuadernos fueron transcritos y
procesados con la ayuda de computadoras. Los "estados de conciencia" se
fueron profundizando y elaborando en las reuniones semanales del grupo.

De estas cosas fueron evidenciándose cursos de juego social que se


realizaban en las aulas y que implicaban roles y caracteres, formas de
hablar y expresarse, técnicas y procedimientos, propósitos y objetivos
pretendidos y efectos logrados. Todo ello integrado en algo mucho mayor
que un "lenguaje de salón de clases". Mas bien una manera de ser, un pozo
de comportamientos, conciencias y actitudes propio y exclusivo de ese
ambiente constituido como un fin en sí, ritualizado al punto de demandar,
muy frecuentemente, la pregunta acerca de su propósito ulterior.

Una buena parte de lo que encontramos lo presentamos aquí como


ACTIVIDADES. Un nombre de significado muy amplio que nos permite movernos
con comodidad y hacer una organización en Tipos de Actividad y diversas
variantes en las que encontramos esos tipos.

Es claro que, y ocurre con todas las clasificaciones, este es un


recurso analítico y expositivo. Las actividades, en realidad, se
presentan muy abigarradas y mezcladas, haciendo que el efecto final que
dejan, comunicativamente y en la formación de aprendizajes,
comportamientos y actitudes, no sea una derivación causal del tipo o
intención explícita de la actividad. El discurso que se arma en la clase
conduce a significados de orden muy diverso al enunciado en programas de
estudio o en técnicas y didácticas.

Los ejemplos que ilustran nuestro trabajo los tomamos de los


registros etnográficos levantados en los 57 planteles del Estado Miranda
y el Distrito Federal (1990-1992). Estos registros se encuentran en
nuestra base de datos, ubicada en el Centro de Investigaciones Educativas
"TEBAS" que funciona en la Universidad Central de Venezuela.

Para el procesamiento de la información, se adoptó una


codificación, por ejemplo: (7,10 E-61 C) que identifica cada item de
información asentado y que registra la hora en que se dio el hecho
observado (7,10), la escuela (E-61), y el aula en esa escuela (C). Esto
es importante para recontextualizar el ejemplo refiriéndolo a las
informaciones sobre las escuelas (Anexo I) y las clases observadas (Anexo
II) (Que no se incluyen en esta publicación pero que reposan, como ya
dijimos, en nuestra base de datos).

El concepto de actividad que manejamos es diferente del concepto


curricular habitual, para el que "actividad" es sólo aquella contemplada
por el plan del maestro o programa de estudio. Actividad, en nuestro
caso, es todo lo que ocurre, que pueda ser descrito o narrado
distintamente.

Todas las actividades descritas nos interesan porque ellas


constituyen el hecho educativo. Ellas son las maneras como se verifica el
tiempo escolar; tiempo que, como sabemos, no termina en la escuela, sino
que se prolonga en la calle o en la casa, donde se terminan de realizar
actividades relacionadas con la escuela.
TIPOS DE ACTIVIDADES ENCONTRADAS

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD, INCIDENCIAS y PORCENTAJE BRUTO

01.SANCIONES ................................. 669 10,98%


02.RESISTENCIA Y DIVERGENCIA ................. 669 10,98%
03.RITUALES .................................. 580 9,52%
04.EVALUACION CONTINUA ....................... 648 10,63 %
05.DICTADOS .................................. 155 2,54 %
06.COPIA ..................................... 699 11,47%
07.AYUDAS ASISTENCIALES .................... --- ------
08.INFORMACION DE PROCEDIMIENTOS Y TAREAS .... 29 0,47%
09.EXPOSICIONES .............................. 285 4,67%
10.EJERCITACIONES ............................ 632 10,37%
11.OTRAS: (incidencias no clasificadas) ...... 1725 28,32%

TOTAL DE INCIDENCIAS . . . 6091 99,95 %

Llamamos incidencia la aparición en los registros etnográficos de


referencias a las diferentes clases de actividades encontradas. El valor
de la incidencia no es estadístico, por lo que el número de incidencias
no es sinónimo del peso que tiene esa actividad en el total de la clase,
ya que hay actividades de menor número de incidencias pero de peso mayor
en tiempo o en efectos causados de diferente orden. Así, las exposiciones
pueden tener menor número de incidencias pero mayor peso temporal por el
carácter largo de su duración. Hacer fila o pasar la lista -actividades
rituales- tienen un alto número de incidencias -en casi todas las clases
registradas- no obstante, su peso cualitativo en la relación educativa es
de un orden diferente al de las exposiciones.

Además de lo anterior, actividades no rituales pueden ritualizarse


en la medida en la que aparezcan desvinculadas de un fin ulterior o que
ese fin sea tan abstracto o remoto que no se perciba. Hacer ejercicios -
que no es en principio una actividad ritual, a fuerza de repetirse sin
sentido comprendido, puede ser percibido como rutina propia de la
escuela, significan escuela. Se hacen ejercicios porque ello significa
estar en la escuela, de manera similar a hacer la fila -que sí es una
actividad ritual- y que también significa estar en la escuela.

El levantamiento de los registros etnográficos se hace en un


lenguaje descriptivo-narrativo que refiere, de diversas maneras, las
actividades que se presentan al investigador. Hemos extraído de esos
registros las referencias a esas actividades y nos dan un total de 6091.

Las denominadas actividades de divergencia o resistencia (véase),


repiten el número de las sanciones, por cuanto que, tal como veremos más
adelante, la sanción sigue a una divergencia o resistencia del alumno.

El numeral 11 del cuadro anterior pretende abarcar un conjunto de


incidencias que presentan las siguientes características:

a) actividades no desarrolladas dentro del aula de clase, tales


como:
1) recreos y lo que allí se realiza (100 incidencias);
2) salidas del docente o los niños del aula de clase por
múltiples motivos (176 incidencias);
3)registro de retornos al aula de clase luego de efectuarse
determinada actividad (104 casos);
4) retrasos de la entrada a clase (9 casos registrados);

b) actividades no cuantificadas pero conceptualizadas e


interpretadas en éste trabajo:
1) evaluación periódica;
2) ayudas asistenciales,
3) algunos rituales.

c) 60 incidencias referidas a interferencia ambiental, es decir,


aulas en las que se dificulta la clase debido al ruido exterior,
proveniente de la calle o bien de la misma escuela.

d)interrupciones de la clase por el docente, los niños de otros


cursos, docentes, directivos, ex alumnos, bedeles, padres y
representantes visitantes (282 casos).

e) 130 incidencias refieren "niños desasistidos", indicando las


circunstancias en que el docente abandona su labor dentro del aula
para hacer otra cosa dentro de la escuela (abandono momentáneo) o
fuera de la escuela (abandono esporádico de uno o varios días,
muchos de los cuales son suplidos con la figura del maestro
suplente).

f) 33 incidencias que registran el retardo del personal que


labora en la escuela.

g)otros casos varios:


1) niños que juegan en el aula (11 incidencias);
2) presentación a los niños del investigador que hace el
levantamiento etnográfico (18 incidencias);
3. peleas de niños en el aula (7 casos);
4. murmullos (38 casos);
5. niños que se levantan de sus puestos y no son sancionados
(50 casos).

Muchos de los casos mencionados pueden sumarse a las 669


incidencias que cuantifican las actividades de divergencia o resistencia,
ilustrando, aun más, este tipo de manifestación en las escuelas. Nos
referimos a las salidas de los docentes para hablar con otros colegas, o
las visitas de docentes que interrumpen la clase, los niños que se
levantan de sus puestos, la impuntualidad del personal docente,
murmullos, peleas dentro del aula, y niños desasistidos.

En los títulos sucesivos se definen los grandes conjuntos de


actividades anteriormente mencionados en el cuadro de actividades
generales, con sus respectivos análisis de los tipos y subtipos que las
componen.

1. LAS SANCIONES
.
Cuando el docente expone su clase, proporciona una
información, o propone una asignación, ejercitación o tarea,
ocurre, muy frecuentemente, que uno, varios o todos los niños del
grupo realizan una actividad que es percibida por el docente como
desacato o indisciplina, no se concentran en la actividad propuesta
o la realizan de mala gana (ver más adelante resistencia o
divergencia). Ante esta situación, el docente interrumpe su
actividad o agrega a ella expresiones o gestos para dirigirse a los
niños que él percibe como disgresores, ocupados en otros
menesteres, o mal ocupados en la actividad prescrita, sancionando,
de diversas maneras, su actitud.

Ej.

"Los alumnos hablan muy duro. Están hablando de cosas que no se


refieren a la tarea asignada. Dos alumnos se paran a preguntarle
algo al docente. El docente manda a callar y pide la respuesta
a la primera pregunta. El alumno que respondió escribió hermano
en vez de hermana. El docente le pregunta al curso cómo se dice
hermana. Pero nadie responde. Entonces el docente les dice: -
ustedes son una cuerda de flojos y de estúpidos. Deberían
regresarse a séptimo-.

El docente ordena a dos alumnos que escriban las respuestas en


el pizarrón. El grupo está disperso, muchos hablan de otra cosa,
otros escriben, algunos se paran para preguntarle algo al
docente. El docente se mete un caramelo en la boca y les dice
que se sienten. El docente le dice a unos niños sentados
adelante: -si siguen así se van a montar en el bote-."
(9,08 E-47 E)

En este caso el docente llama la atención porque los niños hablan.


Insulta al curso porque un niño no hace bien la tarea y el curso no
responde a la pregunta del docente. Además amenaza a un grupo de niños
con sacarlos del aula cuando les dice que "si siguen así se van a montar
en el bote".

La sanción es una acción del docente (y a veces de los mismos


alumnos) de castigo o penalización por una actividad que percibe como
indisciplina; recurriendo a una amplia variedad de medidas para provocar
dolor, angustia, privación, vergüenza o arrepentimiento. En la sanción el
docente ejerce su poder y subraya su asimetría y distancia del alumno y
de la clase. Veamos sus incidencias y las formas en que ocurren.

De un total aproximado de 6091 incidencias de actividades


registradas 669 corresponden a sanciones. Es decir, el 10,98% de dichas
incidencias. Por lo que hemos visto, con la sanción se pretende varias
cosas: 1) El control de la disciplina, entendida como seguimiento de la
actividad propuesta por el docente; 2) Que el niño aprenda algo
haciéndose responsable o culpable de su aprendizaje 3)Adquirir normas de
comportamiento 4)Hacer explícita una evaluación negativa sobre
comportamiento o rendimiento para que se corrija o supere. 5) Sentar
precedentes o escarmientos. 6) Ser disciplinado, que es una abstracción
que refiere a un conjunto de condiciones variables, pero que en general
conforman un comportamiento pasivo, receptivo, responsivo, atento,
servicial, obediente.
El efecto real de la sanción en el niño es cosa muy compleja, y,
muy probablemente, atienda, como todo acto significativo, a la tradición,
hábito y contexto en el que ella se produzca: un grito a un niño
habituado a oírlos tendrá consecuencias muy diferentes a quien poco los
oye. Pero el código de las sanciones en el aula de clases - que es un
código de gran riqueza que va desde el gesto, el ceño y la mirada hasta
el insulto y los golpes - indica a los niños que una sanción está en
curso y que, independientemente de la fuerza aparente de esa sanción, un
niño sancionado es un niño sancionado.

Así, se provoca temor y autorepresión, subordinación a la


jerarquía, disciplinamiento. El niño subordina su actuación a un
antejuicio sobre sus posibles consecuencias. Internaliza un patrón de
comportamientos que se adapta a lo que él percibe como libre de posibles
sanciones. Se mete en "rol de alumno" que es la contraparte institucional
del "rol de maestro". Asume la disciplina como un comportamiento genérico
de acatamiento a unas normas abstractas.

El niño no puede socializar normas de comportamiento adecuadas en


un entorno que lo castiga porque el niño no quiere estar allí. Es dudable
que la disciplina -concebida como concentración específica de esfuerzos y
recursos para la ejecución de un propósito - se cultive sin la presencia
de un impulso interno que lleve al niño a realizarse en una actividad
determinada.

Hay alto número de incidencias encontradas, referidas a sanciones,


en relación al total bruto de incidencias analizadas. A ello se le
agregan otras actividades, como los ejercicios o el dictado que por la
precisión de ejecutoria que exigen, devienen también en recursos de
control y sanción. Esto revela la escuela como un ambiente correctivo
antes que formativo. Se presume la incorrección más que la necesidad
formativa.

La sanción se inscribe entonces dentro de una concepción que


cultiva un ideal medianamente alcanzado por aquellos que se someten a los
requerimientos del poder. Es decir, el niño sólo puede gozar de su
permanencia y sentimiento de pertenencia a un grupo determinado, si se
mantiene callado y atento a las peticiones del docente. De este modo es
dudoso que pueda cultivarse la cohesión grupal dentro de la cual se
fortalecen los proyectos individuales y comunitarios.

La cohesión grupal es pobre cuando se niega o posterga la


comunicación fluida y libre de los miembros del grupo. Esto es lo que
observamos en las escuelas. Si el niño habla o se levanta de su puesto,
si pelea o contesta, si protesta, simplemente es amonestado, amenazado,
castigado e incluso sacado del grupo. Estos gestos de los niños no le
dicen nada a un docente, para el cual, las normas son cosas establecidas
para ser acatadas. Para un docente, así, la función magisterial se limita
a lograr que el niño acate las normas establecidas, sin explicar por qué
deben o no ser acatadas o sin generar los mecanismos apropiados para
convencer al niño de la utilidad o beneficio de determinado uso social.
Cosa muy distinta es que éste aprendizaje se derive de la experiencia
cotidiana del niño en contraste permanente con la forma de ser de sus
otros compañeros.

Cuando lo que un niño hace tiene resonancia en otro de sus


compañeros, y cuando el niño espera cosas del otro, el niño se realiza y
su vida adquiere sentido. Pero lo que observamos es que el niño
experimenta como ajeno a su ser mucho de lo que hace en la escuela, que
hace las cosas porque el maestro las pide, pero esas cosas no le
pertenecen.

A la idea anterior se suma que las sanciones revisten un corte


moral-dogmático. En otras palabras, las sanciones parecen estar
justificadas a la luz de valores absolutos sobre el bien, la justicia y
la igualdad. Sobre la presunción del conocimiento de ciertos valores
tenidos por absolutos, el docente se siente con derecho para sancionar
una falta.

Esa alta incidencia de sanciones en el discurso del docente carga


su significado resultante de tono punitivo que, muy probablemente cauce
que el niño perciba toda palabra o todo gesto del docente como punitiva
y, de allí, toda la clase y la escuela.

El efecto anafórico de ese discurso, una vez hecho habitual, es que


un simple detalle gestual o verbal desatará toda la evocación punitiva:
ESCUELA = SANCION.

El docente es particularmente sensible a pretendidas divergencias.

Pareciera portar un estereotipo ajeno que no sólo es inalcanzable


por los niños sino que es muy diferente a lo que el propio docente es en
su actuación genuina. Como si siempre estuviese esperando la visita de un
supervisor con mirada occidental, civilizadora.

Ese ambiente punitivo y esas pretensiones inalcanzables dominan la


relación social del aula por encima de otros propósitos formativos o
informativos.

El uso del lenguaje, por ejemplo, está subordinado a ello.

El docente monopoliza casi todos los turnos y ellos son usados para
diferentes funciones entre las que inevitablemente aparecen intercaladas
las sanciones, de tal manera que, como ya hemos dicho, del significado
resultante sería muy difícil separar lo sancionativo de lo informativo,
siendo muy probable el logro de una resultante en la que el saber siempre
tendrá un sabor de sanción.

1.1. Clases de sanciones.

Encontramos tres tipos de sanciones, a saber: las amenazas, las


llamadas de atención y los castigos. Dentro de las llamadas de atención
pueden observarse tres variantes: el sermón, el consejo y la
recomendación.

1.1.1. Las amenazas.

De 669 incidencias encontradas, relativas a sanciones, las amenzas


suman 88 casos, o sea, aproximadamente el 13,15% de las sanciones
registradas.

A veces ocurre que los niños no hacen lo que propone el docente, o,


por decirlo de alguna manara, no están a la altura de lo que se espera de
ellos. Entonces el docente opta por prometerles un castigo. De esta
manera los niños vuelven al redil de la clase, y el docente recupera la
atención perdida.

ej.

"La docente de inglés pasa lista y los alumnos responden


presente. Ahora está el grupo completo. Termina de pasar la
lista. Comenta que mandó los exámenes ayer. Dice que los saquen.
Pide que se callen, que no quiere bajarles el promedio. Todavía
hablan un poco a medida que sacan sus libros".
(10,13 E-38 A).

En este ejemplo, el docente reclama el silencio necesario para


poder pasar la lista y poder empezar con la clase. Para ello amenaza a
los niños con bajarle la calificación de no modificar su actitud.

La amenaza es la acción por medio de la cual el docente recupera la


atención de la clase prometiendo un castigo potencial a los niños.

Lo más frecuente es que el docente amenace con:

a) suspensión del recreo,


b) no dar clases,
c) con copiar dos veces el trabajo de matemáticas,
d) con copiar cuentas y firma del representante,
e) con copiar la tarea a la hora de salida,
f) con dejarlos solos hasta la tarde,
g) con retrasar el despacho,
h) con pasar a la pizarra,
i) con llamar al representante,
j) con bajarles la calificación,
k) con una boleta de citación del representante,
l) con la expulsión del aula,
m) con mandarlos a la dirección de la escuela.

Ejemplo de "a":

"Sonó el timbre de entrada, finalizado el recreo. Todos


formaron en el patio delantero (a la entrada del plantel) y se
quedaron unos minutos recibiendo un regaño de la docente de
guardia, que les dijo: -el recreo está durando menos porque se
están portando mal. Si siguen así se les va a suspender el
recreo por todo el lapso.
Los niños permanecían en silencio mientras los mandaban a
pasar en formación, grado por grado, con las manos atrás"
(10,19 E-70 A).

Las amenazas pretenden estimular una conducta convergente a los


propósitos de la clase, mediante la manipulación del miedo del niño ante
un castigo potencial. Este tipo de sanción no afecta tanto al niño como
podría hacerlo un castigo real. El niño simplemente es neutralizado en
sus impulsos, pero nada más. Es decir, la amenaza logra la apariencia de
la convergencia a los propósitos de la clase. Lo que realmente sucede es
que el niño aprende a acatar las normas sin estar de acuerdo con ellas,
porque no las comprende. El niño se convierte así, en un divergente
disimulado, un camaleón que sabe el arte del mimetismo.
La amenaza se erige sobre el supuesto de que el niño conoce cómo
debe comportarse. Como el niño no desea comportarse, conforme con las
expectativas construidas sobre él, que son las ofrecidas por la escuela,
el docente considera necesario recordarle lo que le sucede al que no
obedece o no cumple con las normas establecidas.

1.1.2. Llamar la atención.

Las llamadas de atención ocupan aproximadamente el 79,52% de las


sanciones encontradas (532 casos de las 669 sanciones encontradas).

La conducta que motiva con mayor regularidad las llamadas de


atención del docente es la de hablar en clase, alcanzando el 18,23%,
equivalente a 97 casos de las incidencias encontradas en este grupo. Si
un niño habla, o se levanta de su puesto cuando el maestro explica, o
hace esas cosas cuando se supone que deban estar desarrollando una
actividad indicada previamente, el docente le pide que haga silencio o
vuelva a su sitio, se quede tranquilo y se dedique a lo que se le mandó.

En otras palabras, cuando el docente reclama la atención de los


niños, casi siempre en forma imperativa, exigiéndoles que adopten una
determinada conducta, como hacer silencio, sentarse en su puesto, casi
siempre sin expresar razones, o para que los niños adopten hábitos de
estudio o responsabilidad, decimos que el docente "llama la atención". En
oportunidades la llamada de atención aparece disfrazada de otra función o
entre vocablos amables, pero el significado es siempre claro.

Ej.

"Entra la docente y se sienta en el escritorio. Escribe algo


en una carpeta y comienza a pasar la lista. Le ordena a un niño
que vaya a buscar a Oliver. Luego le dice al que está de
primero: - arréglate, ¿tú no te ves la presencia?, andas
horrible. La docente continúa pasando la lista. Luego pregunta
por el borrador a un niño encargado. Le dice a un niño que viene
entrando que se quite el impermeable. Un niño cuelga un mapa-
mundi en el pizarrón. La docente pregunta si alguien falta por
presentar el examen de agricultura. Un alumno levanta la mano.
Ella le dice que vaya a presentar. Le grita a un alumno que le
preguntaba algo sobre el examen de agricultura. Le dice al
alumno, que tenía delante, que fuera a buscarle tres hojitas de
evaluación. Le grita a uno que se siente, mientras los demás
hablan"
(2,53 E-47 B).

Por "llamar la atención" entendemos aquellas interrupciones de la


clase, realizadas por el docente, para impedir la distracción del
estudiante en relación a la actividad que se realiza. El docente busca la
convergencia del estudiante, apartarse de aquello que está haciendo.

Entre otras muchas causas, hemos encontrado que a los niños se les
llama la atención...

a) por hablar,
b) por estar de pie,
c) por no saberse la lección,
d) por hacer mal la tarea,
e) por llegar tarde,
f) por no prestar atención,
g) por pelear con el compañero,
h) por no venir el representante previamente citado,
i) por borrar excesivamente en el cuaderno,
j) por traer "cosas indebidas" (objetos que no han sido
recomendados para la clase o no contemplados en la lista de útiles
escolares, tales como navajas, barajitas, revistas de diversos
tipos, entre otras),
k) por estar alborotados (hablando, parados, fuera de sus sitios),
l) por entrar al aula sin formar,
m) por estirarse en el aula (bostezando y moviendo los brazos),
n) por buscar excusas para no leer,
ñ) por manifestar problemas para la asimilación de alguna
asignatura (generalmente de lengua o matemáticas), asumiendo
variantes tales como: hacerle el ejercicio al compañero (soplar),
no hacer bien los ejercicios en la pizarra, etc,
o) por romper los útiles escolares de otros compañeros,
p) por no tener la letra legible,
q) por no hacer posición de descanso,
r) por estar riéndose,
s) por gritar,
t) por golpear el pupitre con un lápiz (imitando un tambor o la
llamada a la puerta),
u) por entrar o salir del aula sin permiso o justificación,
v) por no demostrar hábitos de higiene cuando: se botan papeles en
el piso, se tiene la cara sucia o el uniforme en mal estado de
limpieza y presentación, cuando se encuentra sucio el salón de
clase,
w) por sacarle punta al lápiz con exceso,
x) por no hacer la formación.

¿ Qué se pretende cuando el docente le llama la atención al niño?.


Generalmente se busca que el niño se mantenga dentro de ciertos
parámetros de comportamiento considerados necesarios para el buen
funcionamiento de la clase, indicando claramente y al momento la acción
vedada. Se busca mantener una conducta convergente mediante el
acatamiento de una presión imperativa. Entre estas normas se encuentran
la puntualidad, el buen rendimiento, la responsabilidad para con el
cumplimiento de las asignaciones y la presencia personal, la necesidad de
ocupar un sitio de trabajo determinado y el silencio para no perturbar el
habla del docente o la concentración de los demás compañeros cuando
realizan un trabajo dentro del aula. La presión imperativa del docente, a
partir de la cual el niño modifica su conducta cuando se le llama la
atención, no da pie para que el niño comprenda la razón de las normas que
pretenden inculcársele. El niño acata la norma por presión, pero no puede
asumirla para sí, debido a que no existe dentro de la clase el espacio y
el tiempo necesario para que se comprenda el uso de las mismas. Por medio
de las llamadas de atención el niño puede intuir que su éxito dentro de
la escuela depende del acatamiento a las normas establecidas. Pero el
niño en la escuela no puede, porque no se le permite el espacio para
ello, construir las normas de su propio modo de convivencia social o
cultural. El niño no puede validar el alcance de las normas que rigen el
comportamiento dentro de su pequeña comunidad familiar o regional con las
normas de la escuela. Cuando un proceso parecido se inicia dentro de la
clase, liderizado por un niño muy conversador y carismático, el docente
opta por cambiar de puesto al niño (véase "el desarraigo" como tendencia
del aspecto emocional de los castigos). Toda posibilidad de armarse un
grupo queda interrumpida con decisiones de este tipo.

1.1.2.1. Las variantes de las llamadas de atención.

Algunas veces, las llamadas de atención adoptan tres variantes a


saber: el sermón, el consejo y la recomendación.

1.1.2.1.1. El sermón.

El sermón constituye el 0,74% de las 669 sanciones encontradas (5


casos). Y representa el 0,93% de las 532 incidencias sobre llamadas de
atención.

El docente llama la atención encubriendo su frecuente tono


imperativo con una pose distinguida. Su actitud adopta la figura de una
persona experimentada, como si su tránsito por la vida le reviste de
cierta autoridad para hablar con conocimiento de causa sobre algunas
cosas. En estos casos el docente parece estar diciendo: "miren muchachos,
yo sé por qué se los digo, hagan caso y les irá mejor".

Ej.
"La docente dice: -que triste los niños que no saben
obedecer. Que tristeza me da-. El niño objeto de este responso
se colocó en posición de descanso. Entonces la docente agregó: -
descansen para que recuperen energías y puedan copiar la tarea"
(10,14 E-18 B).

"El docente explica algunas cosas que escribió en la pizarra.


Luego concluye diciendo: -Si ustedes no estudian para el examen
de lapso, si no practican, no van a salir bien, porque la
matemática es una ciencia pura y exacta que se adquiere sólo
ejercitándose"
(10,19 E-47 A).

"El docente le dice al grupo: "-Miren, para mi esto es muy


difícil. Primero, una persona que está haciendo una observación
técnica; segundo, yo vengo de una academia militar en donde al
docente se le estima y respeta, en cambio a ustedes eso no les
interesa: unos, pendientes de un bendito periódico que
seguramente les dará cuatro o cinco puntos, otros pendientes de
un trabajo de física o química (señalando la maqueta de la
molécula ADN); tercero, el ruido que viene de la oficinita esa
(refiriéndose a la coordinación)..."
(11,16 E-47 D).

"El docente advierte: -Bueno ustedes saben que a mí una tilde


no se me pasa. A ustedes como que no les gusta marcar esa tilde.
Ese acento, si a mi se me escapa y ustedes me lo agarran, yo les
pongo 20, porque o soy un fanático de la tilde o hay que
aprender a escribir y redactar. Por favor estoy hablando con
ustedes. Ustedes tienen un vocabulario muy escaso jóvenes ¿ cómo
lo amplían ?, leyendo. Pero no leyendo...
-Condorito- (dice un alumno). El docente replica: -Condorito, el
Diario de Caracas los lunes, etc-. Adquieran hábitos de lectura,
y para terminar, recuerden que me van a tener hasta 5to. año-.
Ante esta confesión un alumno exclamó: -Los que se queden aquí-.
A lo cual respondió el docente: -Bueno los que se queden aquí
vamos a procurar crecer más como estudiantes. (Ya los alumnos
comienzan a estirarse y a suspirar)
(7,15 E-21).

El sermón se da cuando el docente utiliza la oratoria como medio


de admonición para lograr un cambio de conducta en el estudiante.

El sermón revela una de las pocas veces en que el docente utiliza


la pseudo-argumentación para justificar "la bondad" de su propósito.

El sermón es una falacia que divide a los hombres en buenos y


malos, en superiores e inferiores, porque pretende mostrar que sólo
existe una forma de vivir la vida.

Puede revelar una actitud humanista por parte del docente que lo
emplea. Es decir, el docente no actúa con violencia porque entiende que
su misión es elevar "el alma" de los niños hacia "los fines elevados de
la vida", sin parar mientes en que estos fines no son ni únicos ni
absolutos.

La violencia del sermón no radica en el gesto del docente, ni en el


tono iracundo de su voz, sino en la imposición dogmática de un estilo de
vida, concebido como válido, por único o universal.

1.1.2.1.2. La recomendación.

Encontramos 19 incidencias que representan el 2,84% de los 669


casos de sanciones. Y dentro del grupo de sanciones que hemos denominado
"llamadas de atención", las recomendaciones representan el 3,57% de las
incidencias encontradas.

La recomendación es una llamada de atención, por medio de la cual,


el docente le informa a los niños dónde está la fuente del conocimiento,
o cómo hacer para acceder a ella. Esto no lo hace el docente porque el
niño se lo pregunte, sino porque el docente considera necesario, una
misión de su condición, informarlo a los niños. Generalmente la
recomendación ocurre a propósito de una explicación dada por el docente.

Ej.

"Los niños continuaban hablando y la docente exclama: -ah, miren


que Carlos está hablando de rayar los rboles -.

La docente continúa:

A veces en la T.V., pasan buenos programas. En Chamocrópolis


dijeron algo de eso. Además ayer dijeron algo de ciencia y algo
más. Es un programa que pasan a las 8,00 p.m., en el canal 5.
Explicaban el tema de la energía, los tipos de energía.

Ustedes deben ver programas de ese tipo, porque son


educativos. Ustedes aprenden más porque se entretienen y
aprenden más."
(7,55 E-70 C).
El docente pretende ganar la atención de los niños para el logro de
una actividad determinada, la complementación de algún conocimiento o el
mejoramiento de una destreza o habilidad trabajada. De las formas de
llamar la atención, ésta constituye la más cercana a propósitos netamente
educativos o académicos. Es decir, todas las recomendaciones encontradas
enfatizan la importancia de cultivar el entendimiento.

Dentro de las recomendaciones encontradas podemos enumerar las


siguientes:
a) El docente recomienda un programa de T.V.;
b) cómo trabajar en artes plásticas;
c) el modo de llevar el uniforme de educación física;
d) recomienda el modo de escribir correctamente;
e) dónde realizar el dibujo en una prueba;
f) cómo interpretar un problema de matemática;
g) la postura adecuada para leer;
h) cómo hacer una investigación;
i) qué deben leer todos los días.

El docente parece indicar que el saber es importante y somos los


únicos responsables de elegir cuánto sabemos, qué sabemos y para qué lo
sabemos. El docente busca que el alumno complemente su saber
incrementando las fuentes del conocimiento.

Además, el docente busca que el alumno recuerde algo trabajado o


aprendido, considerado básico para el desarrollo de actividades más
complejas. Es decir, se busca afianzar los elementos básicos que aseguran
el acceso a conocimientos más complejos.

También se pretende que el alumno entienda que las cosas tienen una
forma de hacerse, y cosas que sirven para hacer algo.

No obstante, la recomendación se anticipa muchas veces a la


necesidad real, salida de la búsqueda, planteando cursos obligatorios.

El niño experimenta una nueva imposición, porque lo que se


recomienda no surge del impulso interno o de la interacción en curso del
niño, sino como abstracción que debe ser asimilada, simplemente porque
debe ser así, porque es importante y nada más. Ello convierte el saber en
un saber libresco. No se construye el conocimiento, sino que el
conocimiento aparece como cosa dada, por una necesidad universal.

La recomendación frecuentemente supone que el saber está afuera y


hay que aprender a buscarlo para incorporarlo a nuestro modo de ser. Es
la actitud ilustrada del método, del proceder racional, lógico, formal
que asume que el niño es una tábula rasa. El método, el proceder
racional, lógico, formal quiere aquí decir que se debe proceder de
determinada manera para obtener lo que buscamos en una fuente
enciclopédica.

Las recomendaciones que encontramos no están inscritas dentro de


una construcción interactiva. El docente no actúa como auxiliar frente a
un problema insoluble para los niños que lo formulan y pretenden
solucionar. El docente aparece, por el contrario, como una figura sabia y
poderosa que todo lo puede y todo lo sabe cuando recomienda el dominio de
usos y costumbres de manera separada del ámbito del niño.
1.1.2.1.3. El consejo.

El conjunto constituido por los sermones y los consejos alcanza el


5,63% de los casos registrados bajo la denominación de sanciones (30
casos en total). De estos 30 casos, 11 son consejos, equivalentes al
2,06% de las llamadas de atención.

Cuando el docente llama la atención al grupo, con voz suave,


candorosa, para enseñar una moraleja, decimos que aconseja.

Mostramos algunos casos para ejemplificar lo dicho.

Ej.

"Se oye tanta bulla que prácticamente el recreo continúa en


el aula. La docente hojea el periódico "ULTIMAS NOTICIAS" cuando
de repente exclama: -ahí ven, se los dije, aquí tienen a su
ídolo MENUDO (conjunto musical juvenil) apresado por drogas. Ahí
tienen, ustedes muchas veces admiran cosas que no valen. (Un
niño que está a mi lado y que fue entrevistado por mí me dice: -
La policía venezolana lo estaba siguiendo desde Caracas y lo
atrapan en Estados Unidos. Esos no van a ir presos porque tienen
mucho billete. El comentario se transforma en un consejo que la
docente da a los niños. Un niño dice: -Maestra, usted sabe que
yo ando con los de las drogas, y no fumo. El que roba o fuma es
porque quiere. Entonces la docente dice: -bueno, vamos a tomar
el ejemplo de Jaime. Todos lo conocemos. Desde los tres años
todos sabemos que Jaime ha vivido en la calle, que ha estudiado
en esta escuela cuando ha querido. Sabemos que él remata
caballos (apuestas con datos del hipismo), sabemos que él sabe
quien distribuye o compra la droga y Jaime no se ha perdido.
Aquí está estudiando. Es muy importante que ustedes confíen en
sus padres; aquí en la escuela los docentes podemos orientarlos,
pues cuando ustedes pasen al liceo los profesores no se ocupan
de eso porque son muchos..."
(9,40 E-13 A).

Ej.

"La docente dice: -Vamos a recordar las normas del aula, pero
así, con los oídos, no como el burrito. Niños, con los oídos que
Dios me dio, ¿cuáles son esas normas en coro: (Los niños
contestan): - Primero: No pararse del pupitre, segundo, no
pelear con el compañero, tercero, no jugar con el lápiz, cuarto,
concentrarse en su trabajo, quinto, cuidar los útiles escolares.
La docente les advierte a los niños: - Espero que no vuelva
ningún representante a reclamar por los útiles de su hijo-.
Luego les da una explicación sobre el por qué se debe cumplir
esta última norma"
(7,35 E-18 B).

El consejo alerta al estudiante para que corrija una aptitud o


actitud ante una situación determinada, para que asimile una experiencia
ajena.
El consejo tiene como premisa que las conductas adecuadas pueden
inculcarse en los niños a fuerza de alertar muchas veces, con
insistencia, sobre los peligros potenciales a los cuales estamos
expuestos.

El consejo es la forma más paternal y amorosa de llamar la


atención. Mediante el consejo, el docente pretende que los niños se
aparten "del “mal camino", cuando se trata de prevenirlos contra peligros
potenciales como la delincuencia o la droga. Otras veces el consejo
pretende evitar problemas en las relaciones sociales de la comunidad
prescribiendo algunas normas "infalibles". El consejo también puede
inscribirse dentro de una actitud humanista. Produce la sensación de que
la realización social es por esencia extraña a la naturaleza humana.
Predica que la felicidad humana está mediada por un penoso esfuerzo para
conseguirla y que hay que imitar actitudes ejemplares que, de alguna
manera, tienen que ver con el maestro.

El consejo, que no parte de la experiencia real y comprensible,


presupone que la conducta del ser humano es propensa a desviarse de un
deber ser universal de las relaciones sociales adecuadas entre seres
humanos. Con esta actitud, el docente coloca y ofrece la realización
personal de los niños por encima y fuera de ellos. Es una manera de negar
el ser dado de los niños, su mundo personal.

1.1.3. Los castigos.

Según las incidencias encontradas, los castigos alcanzan el 7,32%


de las sanciones, con 49 casos registrados. En 23 de estos casos (46,93%)
se hace muy evidente el aspecto físico de los castigos. El resto, 53,06%
se reparte entre 16 casos de castigos mixtos (32,65%) y 10 casos de
castigos donde prevalece el aspecto emocional de los mismos (20,40%).
Ocurre a veces que el docente, desesperado en su intento por mantener el
control sobre el curso, le proporciona un coscorrón a uno de sus alumnos,
o lo pellizca, o lo sacude o le manda una cachetada. Además lo regaña
diciéndole cosas ofensivas delante de sus compañeros, ante lo cual, el
niño baja la cabeza, llora o se humilla. Generalmente, el docente frunce
el ceño, adoptando poses de estar muy molesto o disgustado con los niños.

Ej.

"La docente manda a parar a dos niñas que se encontraban


cerca del investigador que hizo este registro. A una la
castiga parada al lado de su escritorio, y a la otra la manda
a un cuarto que queda en el pasillo que colinda con el sexto
grado. Las niñas protestan: -pero maestra, ya terminamos, ya
hicimos todo. -no me importa, vaya al cuarto castigada y
usted se para aquí (responde ella). La niña que tiene que
salir se mueve lentamente, a paso de tortuga, y con expresión
de asustada..."
(8,40 E-13 B).

Ej.

"La docente se dirige hacia la sexta fila y agarra por los


cabellos a una niña y se los tiempla hasta que la niña queda
sentada correctamente en su pupitre. La docente le dice: -no
quiero verte hablando-"
(8,15 E-14 C).

Ej.

"La docente pelea con un niño que escribió cerveza con "b" y
dijo que así aparecía en el libro. Lo empujó para buscar el
error junto con él. Cuando encontró la palabra mal escrita con
"b" golpeó al niño"
(10,25 E-07 A).

Ej.

"Un niño que molesta la clase es castigado parado dándole la


cara al pizarrón"
(11,15 E-12 A).

Ej.
"La docente ordena:- Los que han terminado la caligrafía
hacen posición de descanso y los que no han terminado háganla .
En eso un niño que está hablando es reprendido por la docente
con un jalón de oreja, diciendo: -¿ ustedes creen que es bonito
venir temprano sin desayuno para venir acá a llamarle la
atención a ustedes ? Yo me voy a ir para que venga un suplente
nuevo todos los días, ¿es eso lo que ustedes quieren?, los niños
son los que tienen que dar el ejemplo de portarse bien, de darse
a respetar"
(10,55 E-14 C).

Los castigos son agresiones que reciben los estudiantes al desafiar


las fórmulas convenidas por la autoridad del docente. Usualmente
acompañan a pérdidas del control de la clase por parte del docente, con
su consecuente brote de ira, y el sufrimiento de los niños, objetos de la
agresión del docente. Muchos castigos se caracterizan por la evidente
mortificación del cuerpo del niño. Es decir, el docente acude a prácticas
tales como: pararlos contra la pared, cerca del escritorio, en la
dirección de la escuela, o en el patio de recreo; o propinando
cachetadas, pellizcos y coscorrones, o suspendiéndoles el recreo entre
otros (véase los ejemplos a,b,c y d).

En todo castigo se observa que el docente concita la inferioridad


del alumno. De modo que el efecto del aspecto físico del castigo puede
ser menor que sus repercusiones éticas, en la propia dignidad. Otras
veces, el docente, haciendo uso del lenguaje oral, tiende a provocar, en
el ánimo del niño, la vergüenza o el sentimiento de culpa. En este caso
el castigo constituye una especie de "chantaje" psicológico, por medio
del cual se mantiene bajo control las iniciativas del niño que puedan
desestabilizar el orden dentro de la clase. En esta perspectiva, es
decir, desde el punto de vista del docente, el aspecto emocional de los
castigos presenta tres manifestaciones: los insultos, la descalificación
oral y el desarraigo, que analizaremos más adelante.

Como en las otras sanciones, el castigo pretende que el niño


desarrolle su conciencia moral haciéndole sentir culpable por una acción
realizada. Es un recurso extremo, aplicado cuando los demás recursos
(amenazas, sermones, consejos, llamadas de atención) no surten efectos
convergentes con los propósitos de la clase o cuando el maestro no maneja
eficientemente esos otros recursos de castigo.
El castigo, por su condición de sanción explícita, agrega el
escarnio y el resentimiento del niño frente al docente y la escuela en
general. Más que las otras sanciones, humilla y excluye, disminuyendo el
concepto que los compañeros tienen del niño castigado y que el mismo niño
tiene de sí.

Esta forma de sanción, en su carácter explícito, si bien, es


aplicada con menos frecuencia, no deja de estar presente dentro de la
escena escolar. Aunque es posible que la presencia del investigador en el
aula haya disminuido sus incidencias.

1.1.3.1.1. La descalificación oral.

Cuando el docente interrumpe la clase, levantando la voz, para


burlarse del niño, o para ridiculizarlo porque no hace las cosas como
"deben ser", diciéndole que así no se hacen, que así no son, o comparando
las formas que el niño tiene de hacer las cosas con una forma
paradigmática de proceder, hablamos de descalificación oral. Por medio de
la descalificación oral el docente manipula la vergüenza y el sentimiento
de culpa del niño se presenta ante el grupo, una autoridad de la escuela
o una visita imprevista ante el mismo representante, provocando diversas
reacciones en el niño.

Ej.

"La maestra recibe los cuadernos para corregir lo que los


alumnos han copiado. A los alumnos les dice cosas como estas: -
Aquí no dice nada; tienen que arreglar estas letras. -No, ahí no
dice bota, tú eres el mayor de los 3 hermanos y eres el que sabe
menos, eso está mal. Tienes que hacerlo otra vez; no te estires
que eso es malo-"
(2,00 E-35 U).

Ej.

"Llama la atención a un niño porque hizo mal la tarea de


matemática. Le dice a María Fernanda: -Cuando te propones a
echar lavativa toda la mañana te lo propones y lo haces María
Fernanda-"
(10,42 E-02 C).

Por medio de la descalificación oral el docente pretende que el


niño se ponga a tono con una conducta esperada. Es como si el docente
actuara en el presupuesto de que el niño es inmaduro o congénitamente
incapaz para algo, tal como portarse bien o hacer bien las tareas.

Con la descalificación oral el docente busca que el niño madure sus


habilidades y destrezas adquiridas. Lo que logra el docente es humillar
al alumno. Si el niño no tiene, como es habitual, un claro discernimiento
de la diferencia que existe entre su valía como persona y las cosas que
este hace, el niño puede acomplejarse, puede pensar que no está ganado
para la escuela, que no sirve para nada, que es poca cosa.

La descalificación oral genera incomunicación, es decir, el


"enconchamiento del niño" en su mundo interior y todo desinterés por las
cosas que pueda decirle el maestro. Sin la expresión de ese mundo, en
contacto con otros niños, la interacción constructiva es nula, y la
cohesión grupal de la clase puede obstaculizarse, generándose, por el
contrario, el estímulo necesario para ensañarse contra el maestro
castigador.

1.1.3.1.2. El desarraigo.

El docente cambia de puesto, por un día o permanentemente, a un


niño, o lo saca del aula mandándolo para la dirección de la escuela, o el
patio de recreo, u otro lugar de la institución. En otras oportunidades,
que no aparecen por su condición, en estos registros, el niño es cambiado
de clase en ese curso o para el curso siguiente.

En momentos como estos, el docente le dice al niño que se cambie de


puesto, o se salga del aula, o lo espere en la dirección. El docente no
argumenta por qué saca al niño, y el niño no tiene derecho a réplica.

Ej:

"La docente insiste en preguntar dónde está el nexo de


comparación en relación a unas oraciones del libro. Luego
dicta:-realiza 2 ejercicios señalando el nexo de comparación...-
(la docente interrumpe el dictado para cambiar a dos niños de
puesto: uno hacia adelante y otro hacia atrás en la misma fila).
(8,13 E-29 B).

El desarraigo se aplica para penar en forma fuerte determinadas


faltas que van desde hablar en clase hasta desorden o desacato de la
autoridad; también para detener el curso de una actividad divergente o
perturbadora. Por medio de esta práctica el niño es expulsado o separado:
a) del grupo de trabajo; b) del aula (mandándolo a la dirección;
dejándolos sin entrar a clases, permaneciendo en el patio de recreo); c)
de la escuela (en forma temporal: días o semanas); en forma definitiva.

Hemos encontrado 14 casos de cambio de puesto que representan el


0,28% de las incidencias brutas encontradas. Estos casos fueron incluidos
dentro de los casos de "llamadas de atención" a la hora de determinar las
532 incidencias que conforman esta clase estudiada. La razón que motivó
esta inclusión fue el hecho de concebir "el cambio de puesto" como una
subvariante de las "llamadas de atención por hablar en clases". Ahora, al
incluir estas 14 incidencias dentro del grupo de actividades-sanciones
denominadas desarraigo, hacemos énfasis en el hecho de sacar o aislar del
grupo.

Si consideramos la referencia de las llamadas de atención que


conforman un total de 532 incidencias, estas 14 incidencias representan
el casi 2% de las llamadas de atención.

Con la práctica del desarraigo el docente busca avergonzar al niño


por una falta cometida a la vez que interrumpe el desorden o divergencia.
Al sacarlo de clase o separarlo de un grupo, el niño es privado de
continuar desarrollando su mundo de intereses sociales, que le brinda
placer.

El desarraigo puede ser la expresión de una competencia. El niño ha


generado un curso de actividades con sus compañeros que compite con el
propuesto por el maestro. Privar al niño de su compañía, aislarlo es la
sanción-respuesta a esa competencia.

Cambiar al niño de curso, enviarlo a otra sección para el próximo


año, aunque no aparece en nuestros registros, es una sanción frecuente
por desarraigo. El niño es obligado a integrarse a otro grupo rompiéndole
amistades y relaciones, arrostrando la difícil situación de incorporarse
a un nuevo grupo que, muy posiblemente, lo recibirá como paria y
desclasado.

1.1.3.1.4. El insulto.

Encontramos cinco casos que representan poco menos que el 0,09% de


las 6091 incidencias brutas encontradas. En términos relativos, de diez
casos donde prevalece el aspecto emocional de los castigos, la tendencia
que hemos denominado insulto representa el 50% de los casos. Es la
agresión empleada por el docente haciendo uso de palabras, gestos o actos
ofensivos, tales como: - muchacho bruto, tu no sirves para nada, no
puedes buscar las cosas porque te las busca tu mamá -, etc.

Ej.

"La docente ordena:- Arias, venga y escriba la 5 -


(refiriéndose a una pregunta que interroga por el concepto de
erosión).

El niño se para frente a la pizarra, pero cuando comienza a


escribir la docente lo interrumpe para gritarle:- Muchacho,
ahí...ahí; tu no debes tener cerebro, tu cerebro no da para nada
-.

Después del regaño, el niño dice que no sabe el concepto de


erosión.

- Mira, quítate de ahí (le dice la maestra). Cuando el niño se


aparta la docente cambia de opinión:- Ah no, si eso es, sigue
escribiendo -.
(7,55 E-07 A).

A diferencia de la descalificación oral, donde se ridiculiza lo que


hace el niño, el insulto constituye otra ofensa grave, pero donde se
atenta directa y explícitamente contra la dignidad del niño. Es decir, el
insulto se caracteriza por la pérdida de la ecuanimidad en el docente,
ecuanimidad entendida como observancia de las normas elementales de
urbanidad y buenas costumbres que tanto se le predican a los niños en
forma de sermones y consejos. Que el muchacho aprenda a comportarse o a
hacer bien las cosas, pero ahora, "por las malas", cuando para el
docente, está comprobado el fracaso de otros recursos menos agresivos en
intensidad.

La condición explícita del insulto puede ocasionar que el docente


pierda el respeto del curso. La relación de poder se puede invertir
porque los niños podrían chantajear al docente argumentando, con razón,
que el docente no se comporta a la altura de lo que se espera de él, o
sea, un comportamiento acorde con lo que él enseña a sus alumnos. De
sucederse este juego de poder, el docente podría aparecer como una figura
tiránica, perdiendo la fidelidad de los más convergentes o miméticos.
Estas actividades reiteradas pueden llevar al niño a asumirlas como
patrones. La condición denigrante permanente, que es el efecto de la
atmósfera punitiva, genera una degradación general de todos los
integrantes del sistema y del sistema mismo. El niño puede asumir esos
patrones, pero no desarrolla una actitud fuerte para enfrentarse a
problemas nuevos. La actitud del sobreviviente lo domina, perdiendo con
ello el sentido de la aventura y el riesgo, es decir la vivencia de la
vida como experiencia de libertad.

1.2. LOS MODOS DE LA SANCION.

Las sanciones, en sus tres variantes (amenazas, llamadas de


atención y castigos), pueden darse en forma de amonestación oral, gestual
o escrita. En este sentido, "el modo de la sanción" indica la forma en
que se expresa más frecuentemente el docente para ejercer el control
sobre los niños.

1.2.1.- La amonestación oral.

Como se habrá observado, la amonestación oral, es decir, aquella


donde interviene el habla del docente, se da como juego de resistencias o
conductas no convergentes para un momento determinado, siendo ésta, una
de las más frecuentes en el aula de clase. Esta amonestación es tan común
que su uso recurrente hace que los niños se acostumbren tanto a ella, que
la asimilen como una "conducta normal del docente".

La sanción oral se usa indiscriminadamente, y en algunos casos, sin


razón aparente. Presumimos que los docentes no la consideran perjudicial.
Tres ejemplos nos ilustran lo dicho anteriormente:

a)"el docente, al ver que un niño entra a la clase,


después de haber afilado su lápiz, le dice a los niños que no
los quiere ver sacando punta en el aula. Según el docente, todos
deben venir preparados a la escuela" (cfr., 8,53 E-51 B).

b) "la docente vuelve a llamar la atención a los niños


para que repasen y continua leyendo" (7,35 E-07 B).

c) "la docente dice: -miren jóvenes, les voy a agradecer


que pidan el derecho de palabra. A ver ¿ qué es lo que quieres
tú ?" (cfr., 7,47 E-38 C).

1.2.2. La amonestación escrita.

Esta sanción (poner una nota) es menos frecuente que la oral. Se


utiliza como una amenaza de "juicio sumarial" que puede acarrear al
estudiante su exclusión temporal o permanente en la escuela. La docente
la aplica generalmente a aquellos estudiantes que considera con problemas
de conducta, flojos, e irresponsables, entre otras razones.

Según la gravedad de la conducta, esta se asienta, o en el cuaderno


de trabajo de los niños, para que sea leída por el representante, o en un
libro (algunos llamados libros de vida) que sirven para sustanciar el
expediente de los estudiantes como prerrequisito de una sanción mayor.
Citamos dos ejemplos:

Ej.

"A una niña le rompieron un marcador. La docente obliga al resto


del equipo a traer para el día siguiente el dinero para
pagárselo. Les dice: -Entre los tres pagan y lo quiero para
mañana mismo...además del equipo número uno hay como siete
alumnos que no están haciendo las cuentas sino hablando. La
docente se acerca al grupo y les dice: - ¿ustedes no piensan
trabajar? y luego, a un niño: -Pásame el libro azul. Se sienta
en un pupitre y escribe algo. Se lo da a un alumno para que
firme. Luego le dice a otros tres: -Ahora hasta los niños que
jugaban la pájara pinta se pusieron a hacer las cuentas en
silencio-"
( 4,00 E-50 A).

Ej.

"La docente está escribiendo una nota a un niño en la carpeta,


dice que espera que hagan mejor la siguiente tarea porque esta
estuvo muy mala"
(4,25 E-47 B).

1.2.3. La amonestación gestual.

La amonestación gestual es la forma de llamar la atención


utilizando el lenguaje de los gestos faciales y corporales en general.
Ocurre cuando por ejemplo, el docente, con su sola mirada, llama la
atención a un niño, el cual sabe interpretar que el docente le pide que
vuelva a su puesto, o deje de hablar o se quede tranquilo. Otras veces,
el docente mueve la cabeza, desaprobando una cosa del niño, dándole con
ello un trato de inferioridad.

Estas amonestaciones generan los mismos efectos negativos que las


amonestaciones orales ya trabajadas, con el agravante de que el docente
utiliza la supresión del lenguaje oral, creando una distancia aún mayor
entre el niño y el docente.

Esta modalidad no fue registrada por los observadores de aula, en


el grado e intensidad en que se presentan, sin embargo, conversaciones
sostenidas con ellos confirman la existencia de dicha modalidad. Entre
ellas se mencionaron: señalar con el dedo a los niños (en pose
amenazadora), batir los puños cerrados en señal de estrujamiento (en pose
descalificadora), miradas fijas del docente para lograr el silencio en la
clase.

Esta amonestación no debe confundirse con aquella amonestación oral que


refuerza el mensaje correctivo o amenazador con un gesto corporal. Un
ejemplo de este último caso es el que se cita a continuación,
correspondiente a una clase de primer grado:

Ej.
"El murmullo aumenta. La docente se para con una regla en la
mano en pose amenazadora indicándole a dos niños que se
sienten"
(cfr., 9,59 E-67 A).

No tenemos un estudio de la gestualidad o la postura como


componente del discurso de la clase, pero los comentarios de las
observaciones revelan su gran importancia y frecuencia. Es de pensar que
ellas se integran a ese discurso a veces con mayor fuerza que frases o
vocablos y que los niños aprenden a interpretarlas muy rápida y
profundamente, actuando en consecuencia.

Los "gestos de maestro" es bien probable que sean desencadenantes


de procesos de rechazo en bloque, llevando a agrupar cualquier orden de
significados bajo una misma bandera conocida y rechazada. De manera
similar a como muy probablemente ocurra con todo significado - importante
o no- comunicado en el contexto escolar y que, por venir así, con los
marcadores que así lo identifican, es rechazado, o no es concebido como
susceptible de adquirir validez operativa para la vida cotidiana.

1.3. Otras sanciones.

Las siguientes son poco comunes y merecen una clasificación


especial:

1.3.1. Amonestación de un directivo hacia un docente.

Ocurre cuando cualquier directivo entra al aula de clases para


llamarle la atención al docente por una supuesta falta. Veamos el único
ejemplo registrado:

Ej.

"La coordinadora le entregó a la docente una hoja de


retardo e inasistencia del mes de abril. La docente protesta
porque eso corresponde a los días descontados por el Ministerio
de educación a raíz de un conflicto magisterial"
(10,15 E-15 C).

En este caso, el directivo le reclama al docente que aún cuando se


haya presentado dicho conflicto, y aun cuando las clases fueron
suspendidas, el docente debió asistir a la escuela.

El ejemplo ilustra un mecanismo de control administrativo. Se


refiere a la asistencia y puntualidad. No obstante el control sobre la
calidad del trabajo está mayormente referido a los efectos
cuantificables: objetivos pasados, boletas y calificaciones entregadas,
planillas y estadísticas y capacidad del maestro para mantener la clase
"bajo control". Es insistente el juicio entre los docentes o de los
directivos a ellos y, aun, de los mismos alumnos hacia los docentes que
no son capaces de "controlar al grupo". Ello se tiene como algo de la
mayor importancia en el trabajo profesional.

1.3.2. Llamada de atención de un alumno hacia otro.


Apartando los reclamos de los niños por los "coleados en las colas"
para comprar en la cantina en horas de recreo, dentro del aula se
presentan situaciones (muy esporádicas), donde el niño asume la posición
controladora del docente para relacionarse con otro compañero. A veces lo
hace a instancia del docente, que le delega esta función. Otras veces
ocurre que el niño, motivado por un incidente, considera necesaria su
intervención. Los dos ejemplos mencionados a continuación aclaran lo
dicho:

Ej.

"Mientras la docente buscaba una lámina fuera del aula, el


niño encargado por ella para la disciplina del curso le dice a
una niña: -Viene la maestra, siéntate Fabiola-"
(7,40 E-02 B).

Ej.

"La docente le llama la atención a un niño preguntándole: -¿


qué es lo que te pasa a ti ? El niño se paró y se sentó
mostrando cierta picardía. Entonces un hermano de este niño
(cursante en la misma aula) le dice: -Tu lo que no quieres es
escribir. Se lo voy a decir a mi mamá. El niño amenazador se
levanta y decide sacarle punta al lápiz de su renuente hermano,
pero este último se rehúsa definitivamente a escribir. Además de
él, hay dos niños que no quieren escribir"
(9,20 E-68 B).

El ejemplo anterior permite presumir que la actitud correctiva no


es patrimonio exclusivo de la escuela, sino que esta actitud existe en
muchos de los miembros de la comunidad. Es decir, podría pensarse que el
núcleo familiar prepara una disposición para la actitud correctiva que
hace más llevadera la escuela para aquellos que se mantienen dentro del
sistema educativo. Los niños asumen el "rol de docente" y, con
frecuencia, se tornan mucho más severos que aquellos, al carácter de la
flexibilidad que da el ejercicio profesional. El control se hace
"cultura", tan es así, que para un cambio en ese sentido no se puede
desestimar la presión familiar que identifica pedagogía con sanción y
educación con control.

2. RESISTENCIA O DIVERGENCIA.

Las resistencias o divergencias reflejan, de parte de los alumnos,


(y a veces de los docentes) estados interiores, valores, comportamientos
o intereses no coincidentes con lo que está ocurriendo en la clase o con
lo que el docente adopta como valor o referente cultural a seguir e
imponer. Lo común es que las actividades realizadas por los niños, sin
que hayan sido iniciadas o conducidas por el maestro, caigan en este
tipo: hablar y cuchichear, pararse de su asiento, salir sin permiso,
jugar "pájara pinta", distraerse, no terminar la tarea. En esa condición
son muy pocas las cosas que el niño pueda hacer y que resulten gratas o
enjundiosas al docente: sus gestos, su habla, su atuendo, cuando no el
color de su piel resultan anticipos significativos de una cultura a
negar, de una condición social que porta esa cultura ya que resulta
contraria a ese paradigma asumido por la persona que enseña metida en su
rol de "docente", y que, con frecuencia, contrarían también lo que ese
docente es como persona. Esto resulta en una dualidad insegura que torna
su actitud inflexible, incapaz de adecuarse a situaciones y censuradora
de todo lo que se percibe como indisciplinado, mal educado o
incivilizado, que es, en realidad manifestación de la cultura original
del niño o de las divergencias o resistencias hacia el ambiente
impenetrable del aula, que corta lo que él trae e impide lo que él
persigue.

La sanción es, habitualmente, lo que sigue a una divergencia o


resistencia, como puede verse en los anteriores ejemplos, por lo que no
los presentamos separados. No obstante, el "ambiente punitivo" es
anterior o en ausencia de cualquier resistencia o divergencia detectada.
Una suerte de pecado original lleva a la percepción del niño como
culpable sin pecado inmediato. Se adivina su resistencia por lo que la
sanción se vuelve ejemplo profiláctico.

No se puede hablar de una intención punitiva confesa de parte del


docente o la escuela, aunque también aun la hay. Lo pedagógico se
conforma, se viste de sanción, se lo entiende como tal.

Este ambiente punitivo, esta conformación de lo pedagógico como


sanción, genera consiguientes resistencias en el niño. Reduce las
agresiones y sanciones a rituales formales, las incorpora a un texto
integral que resulta, de esa manera, igualmente agresivo; pero no
específicamente agresivo hacia él. No es que la cosa sea contra él sino
que "así es la escuela" o "así es la maestra", y de esa manera puede
sobrevivir.

Hay en el docente y en la institución un encargo civilizador cuya


ejecución supone al niño como objeto de esa acción civilizadora y, por lo
tanto, salvaje, primitivo o inculto. La idea de "sembrar en tierra
fértil" presente en himnos y poemas pedagógicos expresa esa intención.
Buena parte de lo que llamamos exclusión, en sus formas de repitencia,
"deserción", fracaso escolar, no prosecusión, que en tan altos índices
aparece en las estadísticas educativas, tiene que ver con este juego
civilización-barbarie, maestro-alumno, reproducción-resistencia. Ante la
propuesta de la escuela, el estudiante opta por resistir (inhibiendo sus
propuestas) o diverger (manifestando su inconformidad, deseos o
necesidades). La resistencia conduce a muchos cursos conflictivos y
difíciles: uno de ellos, tal vez no el más frecuente, es el mimetismo. El
niño hace que es convergente, desarrolla todas las técnicas del buen
estudiante, aprende su lenguaje, sus modales y maneras, se mete en "rol
de estudiante" y logra sobrevivir y egresar exitosamente del sistema, con
la duda de si tan largo mimetismo no terminó por convertirse en manera de
ser, en fusión con el disfraz. Otros, los más, no logran prolongar su
resistencia, simplemente no le encuentran sentido a su permanencia allí
donde nada les atrae ni representa, ni justifica los esfuerzos económicos
que se invierten para estar allí y, sin mayor aspaviento ni noticia, se
van del sistema.

Los divergentes son los "idos". Se les persigue, sanciona, reprueba


y acosa de tal manera que tienen que irse. Nada de lo que ellos toquen
suena bien en el aula.

3. LOS RITUALES.
Hay una serie de actividades que se realizan cotidianamente en las
escuelas, y que por su presencia rutinaria, podrían pensarse como
actividades irrelevantes o intrascendentes. Sin embargo, estas
actividades no están excentas de implicaciones interesantes, en la medida
en que pretenden satisfacer necesidades de cohesión grupal, institucional
o nacional, preservación de la institución y su funcionamiento. Las hemos
llamado rituales dándole un sentido bien amplio a este término.

Entre estas actividades podría mencionarse: pasar la lista, hacer


filas, entonar el Himno Nacional, el saludo antes de iniciarse la clase,
entre otras que veremos más adelante. Algunas de estas prácticas
satisfacen el control administrativo de la escuela, atendiendo los
requisitos del Ministerio de Educación. Otras se realizan bajo el peso de
la costumbre, o "deber ser" de la escuela.

En otras palabras, nos encontramos con actividades que procuran la


transmisión de los inmanentes culturales, de los valores, de la cultura
escolar-industrial: conceptos de espacialidad como sitio, de tiempo
horario, de jerarquía social, como inseparables de toda relación humana y
de conocimiento, como recurso de poder que jerarquiza en grados y
distinciones.

Según atiendan a uno de los propósitos mencionados, hemos agrupado


los rituales en: a) rituales relativos al control administrativo de la
escuela, b) rituales de la evaluación, c) rituales para el control del
orden, d) rituales de recompensa o consagración, e) rituales de fidelidad
grupal, f) rituales religiosos, g) rituales de conservación de la salud y
h) otros rituales.

3.1. RITUALES RELATIVOS AL CONTROL ADMINISTRATIVO.

Los rituales impuestos por el control administrativo, de mayor


verificación explícita, dentro del aula de clases, que hemos encontrado
son: pasar la lista y el encabezamiento.

3.1.1. Pasar la lista:


(94 incidencias)

Por "pasar la lista" entendemos el acto que ejecuta el docente


cuando, generalmente desde su escritorio, con una lista en la mano,
menciona por el nombre, apellido o número, a cada alumno de la clase.

Habitualmente, la lista se pasa siguiendo el orden alfabético de


los apellidos de los niños. Lo mas frecuente es que la lista se pase al
comienzo de la mañana o tarde, o en rotación de áreas, cada vez que el
docente se encuentra con un nuevo curso al cual debe darle una
asignatura.

A la mención del número, nombre o apellido, el niño aludido


responde: -presente. Otras veces los docentes pasan la lista
aprovechando el momento de corregir una tarea en su escritorio, llamando
a los alumnos uno por uno con su cuaderno en la mano. Pocas veces
observamos que se pase la lista con un número asignado a cada niño. Es
poco frecuente pasar la lista al final de la jornada diaria.
A veces se aprovecha el acto de pasar la lista para que los niños
salgan del aula en orden, uno por uno, a medida que son nombrados. Otras
veces se espera el inicio de una prueba para pasarla.

Ej.

"Entra la docente, se sienta en el escritorio. Escribe


algo en una carpeta y comienza a pasar la lista"
(2,53 E-47 B).

Ej.

"La docente pasó asistencia. Llama a los niños por apellido y


nombre" (1,27 E-19 A).

Ej.
"La docente pasa la lista como de costumbre: 1, 2, 3, etc."
(8,35 E-29 C).

Como podrá inferirse, pasando la lista, el docente controla


diariamente la asistencia de los niños a la clase.

Las 94 incidencias registradas de esta actividad, nos ilustra


algunas modalidades utilizadas por los docentes para pasar la lista:
- Sólo pregunta por los niños inasistentes: 1;
- sólo los cuenta: 2;
- nombrando los niños inasistentes:1;
- por números: 5;
- mientras los niños realizan una prueba: 1;
- para que vayan saliendo a medida que son nombrados: 1;
- por nombre y apellido: 14;
- apellido o nombre: 1;
- apellido y nombre: 1;
- por apellidos: 3;
- por nombre y sexo: 1;
- por el nombre del alumno: 1;
- por el nombre: 11;
- otros casos no especificados por el observador: 51; (Muchos de
los levantamientos etnográficos omiten el acto de pasar la lista
por parecer esta actividad algo demasiado obvio, de allí que
sólo se registraron 94 incidencias. Pero las discusiones
sostenidas con los investigadores, confirma la presencia diaria
de esta actividad).

Con este mecanismo el docente pretende llevar el control


estadístico de los alumnos que asisten o dejan de asistir a clase.
Generalmente el docente pasa la lista en la mañana o en la tarde, al
inicio de las actividades de aula. El acto de pasar la lista constituye
una forma subrepticia de iniciar el control dentro de la clase.

Pasada a primera hora, la lista permite que los niños guarden el silencio
necesario para comenzar la clase porque surte el efecto de ahogar el
murmullo inicial del ingreso. Cuando el pasar la lista se deja para antes
de la salida de la escuela, al final de la jornada escolar, la lista
suele calmar el ánimo exaltado de los niños, que sustituyen por un ligero
murmullo una posible algarabía.

Cuando un curso tiene varios docentes, cada uno de ellos pasa la


lista, logrando el silencio necesario para comenzar la clase.

Pasar la lista es un ritual que se cumple aproximadamente en un


minuto. Durante ese lapso de tiempo el pasar la lista se convierte en el
espacio para confirmar que todos los niños que deben conformar ese
determinado grupo, están presentes. Esta relación formal entre
pertenencia y presencia grupal (ser y estar -en un lugar determinado-)
habla por sí sola del carácter artificial de los grupos escolares. O,
dicho de otro modo, dada la artificialidad de los grupos escolares, se
apela a ese mecanismo para propiciar la idea de grupo.

Tal pareciera ser que la concurrencia del niño a un determinado


grupo o salón de clase, no es natural o contingente. Es un azar impuesto
administrativamente.

La lista establece la asistencia y es pauta para sanciones fuertes


que pueden conducir a perder el año (ser reprobados). En general, las
escuelas son muy severas en ese control que implica la adopción de un
importante valor industrial que es la asistencia al lugar de trabajo, a
una hora determinada todos los días.

3.1.2. Encabezamiento (fechar, nombre de la escuela, rea, etc.)

Antes de comenzar su clase, el docente toma una tiza y escribe en


la pizarra la fecha del día, el nombre de la escuela, el área de estudio
y el tema a tratar. Esto es lo que llamamos "encabezamiento". Todos los
niños tienen el deber de copiarlo en sus cuadernos.

Ej.

"La maestra escribe la fecha en el pizarrón: Caracas 19 de junio


de 1991. Asunto: repaso 1"
(9,00 E-69 A).

Ej.

"La docente se paró para borrar la caligrafía y escribió


matemática. Salió del aula sin decir nada y los alumnos se
pusieron a conversar"
(1,36 E-19 A).
Ej.

"Los niños están sentados. La maestra escribe la fecha en el


pizarrón y enseguida escribe: Concentración escolar s/n. Primer
grado "a". Nombre...Área..Objetivo.."
(1,01 E-54 A).

Ej.
"La docente escribe en la pizarra un encabezamiento para la
asignatura de educación para el trabajo. El contenido es la
preparación de alimentos"
(10,07 E-40 A).
Como se podrá apreciar, el encabezamiento es una actividad que se
cumple con el objeto de identificar el día, el nombre de la escuela y el
rea que se va a trabajar, utilizando esa información para ejercicio de
caligrafía y formación del hábito de fechar lo que se escribe. Se lleva a
cabo cada vez que se inicia el trabajo de área.

Se registraron 43 encabezamientos, pero al igual que pasar la


lista, se trata de una actividad bastante extendida en las escuelas.
El encabezamiento es una actividad preparatoria de la concentración del
estudiante para la clase del día.

Además de identificar el día y el tema a tratar, el encabezamiento


permite que el docente, algunas veces, mantenga controlados a los niños
por un breve lapso de tiempo, dándole chance de comunicarse con otro
colega. Otra razón que podría justificar el uso del encabezamiento es la
necesidad de fomentar en el niño hábitos de presentación escrita.
Finalmente, se añaden dos cosas por inferencia: el encabezamiento impone
un culto a la escuela, en la medida en la cual, es requisito formal de
esta actividad, colocar el nombre de la institución donde estudia el
niño. La otra cosa por mencionar es que el encabezamiento presenta a la
materia o disciplina y a la actividad del día como un compartimiento
estanco, segmentado, independiente, que no se relaciona ni con otras
materias y objetivos, ni con la realidad actual vivida.

En algunas oportunidades, sobre todo en los primeros grados, la


copia del encabezamiento se hace una tarea prolongada y bajo presión.
Su alta incidencia y el tiempo que toma, hablan de altos costos. Se
invierte mucho en una actividad de efectos discutibles, que no implica
mayor comunicación ni información. En el peor de los casos, el
encabezamiento aburre al niño que no entiende por qué debe copiar lo
mismo todos los días. Constituye el testimonio de un efímero aquí y
ahora. Imprime la diferencia que caracteriza la rutina del día (fecha y
el objetivo de la materia a ser estudiada), y proporciona tranquilidad de
conciencia al docente que así puede sentirse satisfecho por el deber
cumplido. Cualquier duda por parte de un directivo o supervisor sobre el
cumplimiento cabal de las funciones docentes del maestro puede ser
aclarada con un vistazo a los cuadernos de los niños (véase el ejemplo
"a" del ritual de evaluación denominado petición de cuido de útiles
escolares, correspondiente a la incidencia 11,25 E-51 A).

Pero una diferencia definida por la formalidad es una falsa


diferencia. Ello significa que los días escolares son iguales porque
están subordinados a un régimen administrativo de control que impide el
desarrollo de posibles cursos espontáneos, al fragor de actividades
desarrolladas por los niños. En fin, el encabezamiento determina "a
priori" un día de aprendizaje en la vida de un niño.

3.2. RITUALES DE LA EVALUACION.

Incluimos aquí algunos aspectos rituales, que anteceden a la


evaluación como proceso y como resultado, tanto del rendimiento como de
algunas conductas y hábitos adquiridos, a partir de lo que hemos
encontrado.

3.2.1. Petición de cuido de útiles y trabajos para la casa.


En la petición de cuidados para con los útiles o en la realización
de las asignaciones o tareas para la casa, el docente insta a los niños
para que mantengan en buen estado el material con el cual trabajan.

Ej.

"El docente interrumpe el dictado para decir: - desde el próximo


lunes quiero ver forrados los cuadernos. Quiero que compren un
cuaderno para que escriban los objetivos, los más importantes.
El profesor X va a venir a supervisar los cuadernos para ver qué
hemos visto"
(11,25 E-51 A).

Podemos decir que la petición de cuido de útiles es la advertencia


que hace el docente a los niños para que mantengan en buen estado sus
útiles escolares so-pena de sanción por incumplimiento de la norma.

Este ritual tiene por objeto fomentar en los niños el cuido de los
útiles y el cumplimiento de las asignaciones en forma pulcra y ordenada.
En algunos casos esto se exagera llevando a hacer más estimable la
presentación que los contenidos. La obsesión por el orden y la pulcritud
resulta vecina a la otra, por el control y el silencio. El fin es fin
para otro, y en estas condiciones, es imposible pensar, mucho menos
pretender que el niño entienda por qué debe acatar esta norma. Máxime
cuando sabemos que el orden y la pulcritud son condiciones culturales
inherentes a grupos, pueblos o individuos. El orden y la pulcritud son
expresiones de algo, es algo que se presenta pulcro y ordenado y así se
puede entender, como parte de un proceso productivo.

3.2.2. Entrega de notas.

Es cuando el docente dispone un tiempo de la clase para entregarle


a los niños los exámenes ya calificados, o cuando el docente aparta ese
tiempo para proporcionar la información correspondiente al rendimiento
individual o colectivo de una prueba o evaluación parcial, o el resultado
final de una evaluación de lapso, hablamos del ritual de "la entrega de
notas".

Ej.

"El docente dice que va a dar las notas de ciencias de la


naturaleza y salud. Los alumnos se callan... El niño que borró
la pizarra regresa de sacudir los borradores. Los coloca encima
del escritorio y se sienta. Los demás niños comentan en voz
baja. El docente le dice a uno de ellos que desde que le ha
estado llamando la atención en los últimos días ha bajado la
nota. Luego se dirige al curso para decirles:- Puede haber
muchas sorpresas este lapso. Al que borró la pizarra, el docente
le dice que no necesitaba borrar la fecha. El docente copia en
la pizarra; Carrizal, 11 de abril de 1991. Área: castellano.
Asunto: Prueba de lapso"
(8,30 E-47 A).

El docente proporciona las calificaciones rendidas por los niños


del curso en un examen dado, prueba o lapso determinado.
Cuando la entrega de notas es definitiva, promediada y puesta sobre
un documento que da testimonio de ellas, se habla de entrega de boletas.

Se registraron tres casos de entrega de pruebas corregidas.

La entrega de notas tiene por objeto informar al estudiante (y al


representante) en relación al estado actual de sus calificaciones dentro
del curso, dentro de una asignatura y en relación a algún tipo de
evaluación.

La entrega de notas tiene un efecto correctivo, en la medida en la


cual, se le hace creer al estudiante que existe una estrecha relación
entre su comportamiento en la clase y los resultados obtenidos. También
es una oportunidad para juzgar como flojera para el estudio, el bajo
rendimiento. De cualquier forma, el estudiante queda sin alternativas
diferentes a aquellas que lo encaminan hacia la adaptación al mundo de la
escuela.

Con el tiempo la escuela enseña al estudiante a estudiar "para la


nota" y a los docentes a preparar para ella. De tal manera que la entrega
de notas deviene en ese ritual solemne que expresa el producto de ese
encuentro: la preparación para el examen y el examen, que es, a la vez,
la expresión mejor de la ritualización de un sistema que prepara en
conocimientos de su propia producción para fines de su exclusiva
existencia. Para algunos autores, la entrega de notas es una práctica
inhibitoria en las escuelas que debe ser evitada. "La nota, si alguna vez
funciona como estímulo, en la mayoría de los casos funciona como factor
de inhibición, principalmente por la forma como es dada. Lo común es que
sean dados ejercicios para resolver en el hogar, luego de una clase de
presentación de la materia y para obtener una nota. ¿Cómo podrá obtener
buenas notas quien todavía se encuentra en la fase del aprendizaje, si
todavía está aprendiendo?. Es necesario que el alumno tenga derecho a
equivocarse durante el período del aprendizaje. Lo que puede existir es
un adecuado control de la marcha del aprendizaje, pero no notas en el
sentido que la escuela, generalmente, les confiere. La nota a ser dada
para su registro en los boletines mensuales de calificación debe ser el
fruto de la verificación del aprendizaje, una vez que la enseñanza haya
pasado a través de las fases de presentación, fijación e integración".
(Imídeo G. Nérici. 1963).

3.2.3. Pasar notas.

El docente transcribe en un cuaderno o planilla de control, dentro


del aula, las calificaciones o resultados de pruebas corregidas a esta
actividad la llaman los docentes "pasar notas".

Ej.

"La docente reparte los exámenes a medida que pasa las notas al
cuaderno de evaluación. Mientras reparte las pruebas, la docente
hace muchas muecas con la cara...Los muchachos se ríen de todo
eso, pero se mantienen en sus puestos"
(9,15 E-04 C).

Aunque sólo se registra el caso citado, también presumimos que el


pasar notas dentro del aula es una práctica muy extendida.
Uno, o varios días después de un examen, algunos docentes suelen
pasar, dentro del aula, las notas de los exámenes corregidos. La aptitud
misteriosa que asumen algunos docentes ejecutando este acto toma un
efecto sancionador-inhibitorio, por la tensión que supone esperar los
resultados de las pruebas. Es una prolongación del examen o actividad
evaluatoria.

3.2.4. Entrega de cuadernos.

Cuando el docente llama por sus nombres, apellidos, o números a los


niños para entregarles los cuadernos corregidos, o con alguna asignación
puesta en forma escrita por el docente, hablamos de entrega de cuadernos.

La entrega de cuadernos que hace el docente supone que previamente


los niños se lo han entregado a petición de este (véase luego:
recolección de cuadernos").

Ej.

"Mientras la docente pone la caligrafía, el aula es un alboroto: se


observan niños parados, hablando, jugando, peleando, acusándose,
etc. De repente, la maestra ordena:- cada quien a su puesto, por
favor....La docente le entrega a un niño los cuadernos que corregía
en el escritorio, para que se los entregue a sus compañeros.
(7,15 E-40 A).

Ej.

"La docente dice:-Guarden los cuadernos y hagan posición de


descanso. Voy a entregar los cuadernos de caligrafía. Dos son
para el aula, uno para la casa (en voz alta)... Elena, reparte
los cuadernos de tu mesa .... Mientras tanto, la docente llama a
varios niños por su nombre: -Danilo, Marlene, Alejandro, dos
caligrafías para...."
(10,30 E-05 A).

En relación a este ritual se registraron 26 casos que podemos


desglosar como sigue:
- sin especificar: 13,
- de lengua: 2,
- el docente entrega los cuadernos a una fila y pide los de
otra:1,
- el docente entrega los cuadernos que saca del closet: 2,
- caligrafía: 2,
- matemática:3,
- entrega del diario escolar:2.

La entrega de cuadernos tiene por objeto que los niños adquieran


hábitos de responsabilidad y mejoren sus deficiencias atendiendo las
observaciones del docente. Para el docente, supone una oportunidad para
corregir en los niños cualquier falla ortográfica, o caligráfica, o para
percibir la evolución del estudiante en la adquisición de destrezas
verbales o numéricas o la realización de alguna tarea de composición o
investigación.
Pero hay que preguntarse si también, con esta práctica, se inhibe
el desarrollo individualizado de las distintas destrezas enseñadas por la
escuela, pues coloca al estudiante en la disyuntiva de mantenerse a
nivel, en relación a un paradigma de corrección previamente establecido
por los sistemas de evaluación.

3.2.5. Recolección de cuadernos y trabajos.

La recolección de cuadernos se cumple cuando los niños, a petición


del docente, le entregan algún cuaderno pedido. En este caso, los niños
cumplen este ritual uno por uno, colocando los cuadernos en el escritorio
del docente; o pueden hacer filas, dependiendo de la costumbre del
docente. A veces es el docente el que pasa de puesto en puesto recogiendo
los cuadernos.

Ej.

"Lo primero que hace la docente al entrar todos al aula es


recoger los cuadernos de caligrafía"
(7,00 E-34 B).

Ej.

"Del 1 al 20 todos forman para entregar el diario escolar: (un


cuaderno con el emblema de la escuela donde los alumnos anotan
la tarea y los representantes firman)
(8,38 E-29 B).

Ej.

"El profesor saluda a los alumnos. Luego dice: -revisión de


tareas-. (El docente abrió una carpeta y dijo): -señores, tareas
que me deben: invención de la escritura Iván Alejandro. El de
hoy sobre democracia ateniense solamente me lo entregó
Fernández-. Un alumno le dijo al profesor: -profe, ¿ cuántos
trabajos me faltan ?-. El docente responde: -¿ y su plan de
evaluación ?-. (Luego, dirigiéndose al grupo): -bueno voy con
historia de Venezuela. Los trabajos me los traen el lunes-. (El
docente continuó con respecto a la Constitución de 1830
reclamando luego):-y el trabajo del Congreso de Valencia
solamente Jade Ivon y Jean Carlos-. (Continuó diciendo): -el
trabajo sobre caudillismo, Verónica caudillismo, Jade
caudillismo, y Jean Carlos caudillismo, esos eran, jóvenes, los
trabajos que ustedes me debían-. (Varios alumnos se pararon a
reclamar algo del caudillismo allá en la mesa. No supe de qué se
trataba porque el profesor habló muy bajo. El docente dijo): -
okey miren muchachos, con respecto al lunes que viene un sólo
trabajo. Un cuadro comparativo entre el gobierno de Castro y el
gobierno de Gómez. Para el 7-12 inversiones extranjeras. Para el
... perdón, ¿ quién tiene un plan de evaluación ?-. (Un alumno
contesta): -pon el día tú, pues-. (El docente dice): -ah,
perdón, es un trabajo práctico. El lunes lo vamos a revisar.
Ahora, con respecto a Historia Universal nos faltan por revisar
3 trabajos. El trabajo que sigue, el que debían haber entregado
hoy que le sigue a la democracia ateniense es sobre el
feudalismo y las cruzadas, y el último es sobre la formación de
las lenguas nacionales: un cuadro comparativo. El lunes lo
realizamos en el salón de clase. El feudalismo y las cruzadas
¿cuando se entrega ese trabajo? el 4-12. (Un niño pregunta): -¿y
el que lo quiera entregar antes?-. (El docente responde): -por
mi encantado puede hacerlo. Bien, ahora paso a revisar los
cuadernos de historia. Unisar, Daire, invasiones bárbaras-. El
niño responde: -el lunes por favor-. El docente pregunta -
¿Alejandro?-. El niño responde: -en el receso-. El docente le
dice:-bueno termine pues-. El docente pregunta: -¿Richard usted
terminó?"..... Invasiones bárbaras, aproveche el tiempo pues-.
El niño responde: -se me quedó profe-. El docente: -ponte con
otro-. (Casi todos los alumnos estaban haciendo las actividades
en ese momento)" (7,15 E-21).

Este ritual se realiza con el propósito de verificar el


cumplimiento de asignaciones y evaluar el rendimiento. Aparece
habitualmente a la realización de dictados, copias, ejercicios y tareas.

La tarea, a la que nos referimos más detenidamente en otro lugar,


aparece como la actividad más determinante del aprendizaje y la
memorización que se obtienen en la escuela. Es tan así, que los padres
tienden a medir la calidad del docente por la cantidad de tareas que
asigna.

Con la tarea el niño tiene oportunidad de hacer algo que no puede


hacer en el aula, o sea, interactuar con libros y textos y consultar con
familiares y amigos, a su propio paso. No obstante es claro en nuestras
entrevistas a los niños, el apreciable número de tareas que se asignan y
que en la realización de ellas -en la mayoría de los casos- tiene un
papel principal la ayuda de un adulto. Esto anuncia una situación muy
delicada y generalizada: el proceso principal de aprendizaje se lleva a
cabo en la casa del estudiante y depende, en buena medida, de la
existencia de un adulto capaz que suministre asesoramiento y proporcione
recursos, libros y comodidades.

Una buena porción de los hogares venezolanos es matrilineal: una


madre que tiene que trabajar para mantener la familia y con muy escaso
tiempo libre. Otros son urbanos advenedizos con serios problemas de
estabilidad. En otros, el primer alfabetizado real es el niño que tiene
que hacer las tareas. En los tres casos no habrá un adulto disponible
para asistir al niño en esa primordial actividad de aprendizaje que la
escuela delega en el hogar, ni libros ni facilidades.

Estos son argumentos suficientes para cuestionar la asignación de tareas


para la casa que bien podrían realizarse en la escuela con facilidades,
asistencia profesional y elementos de consulta e investigación. 14
incidencias recogidas sobre el particular revelaron que se recogen
cuadernos de: caligrafía: 4, tareas: 7, diario escolar: 1, matemáticas:
1, otros: 1.

Las incidencias nos indican que el 50% de las veces se recogen los
cuadernos para revisar las asignaciones mandadas para la casa. A ello se
suma la importancia otorgada a la corrección de la letra y la resolución
de ejercicios matemáticos. Otra incidencia confirma la preocupación de la
escuela por mantener un testimonio estadístico del trabajo de aula, de la
asimilación y fijación de contenidos por parte del estudiante, plasmado
en el diario escolar.
Este rito tiene por objeto facilitar el seguimiento de la
asimilación y fijación de conocimientos o destrezas verbo-pensantes.

Realmente, la recolección de cuadernos es una actividad correctiva


que implica la sanción de una nota negativa o una amonestación oral
cuando es evidente el incumplimiento de la tarea. Probablemente se
recogen los cuadernos para comprobar hasta donde se da la integración del
aprendizaje sin la asistencia del docente. El docente puede predecir si
puede sentarse aliviado o no por la carga de objetivos que deben ser
transmitidos en breve lapso de tiempo.

3.3. Rituales para el control del orden.

La escuela y el aula siguen normas de funcionamiento explícitas o


implícitas, de origen oficial, reglamentario o consuetudinario.
Dependiendo de la antigüedad, estabilidad y cohesión de la escuela, la
actitud ante las normas varía.

3.3.1. Las normas dentro del aula.

Nos referimos con ello a las pautas implícitas o explícitas,


prescritas por el docente o el ambiente escolar, para el desenvolvimiento
social dentro del aula, o para el desarrollo satisfactorio de sus
actividades. Entre ellas encontramos:

3.3.1.1. La puntualidad.

Es el acto comprometido de llegar o cumplir con la hora establecida para


una actividad determinada. Con la puntualidad se exige un primer paso
para la cooperación en la resolución de metas comunes.

Ej.:"Entran dos niños al aula diciendo buenos días. Una niña le


dice a uno: -Mijo se te pegaron las cobijas-"
(7,30 E-40 B).

Ej.:
"Entra al aula un niño diciendo: -Maestra llegué tarde porque en
la cola no había camionetas. -¿Por qué?- (Preguntó la docente).
-Bueno porque y que se fue un carro por el río (respondió el
niño). La docente lo escuchó y le dijo: -Está bien, siéntate-"
(7,33 E-70 C).

Ambos ejemplos muestran el compromiso de llegar a tiempo. En un


caso, es el grupo, a través de una niña, el que reclama la puntualidad
del impuntual. En el otro caso, el compromiso de ser puntual entra en
contradicción con los factores externos que condicionan la puntualidad.
Otras veces, la impuntualidad es razón suficiente para recibir una
sanción por parte del docente, que puede amonestar al niño hasta con una
citación de su representante, básicamente cuando la impuntualidad de un
alumno reincide por tres veces consecutivas, independientemente de que
sean los factores externos los que la condicionan (E-38). La puntualidad
condiciona el fluido desenvolvimiento de las actividades dentro del aula
y la escuela en general. Ello se debe a que los contenidos programáticos
se imparten de manera homogénea para grupos específicos de alumnos,
graduados por año y sección. Además, estos contenidos son planificados
previamente para ser cumplidos en un determinado lapso de tiempo. En este
sentido las faltas cometidas (impuntualidad), se traducen en atraso para
el grupo (si se debe al docente), o pérdida del hilo de la clase (si
falta el alumno). Esta última falta llega incluso a ser considerada como
interrupción de clase, llevando su respectiva sanción que puede ir desde
llamarle la atención al niño, hasta dejarlo fuera de clase, o citarle al
representante (31 E-06 A; 9,55 E-67 C; 7,44 E-31 B).

La puntualidad se ve afectada por el retardo del personal, la


ausencia de niños, el retraso en la entrada, colas automovilísticas,
falta de transporte, lluvias torrenciales, etc. Muchas veces los niños
llegan a convertirse en celosos custodios de la puntualidad.

Aun cuando el fomento de la puntualidad estimula el cumplimiento


eficiente de los objetivos programáticos de la escuela, lo que realmente
se logra es castigar al niño cuando llega tarde, o hacerlo vivir la
angustia de no poder llegar a tiempo. La puntualidad es un valor aislado
de un proyecto comprometido. No se es puntual para hacer alguna cosa
pendiente: se es puntual porque la escuela lo exige. El tiempo como
horario es un valor imprescindible de la sociedad industrial

Otro problema real de la puntualidad es su exigencia en áreas


agrícolas o culturales donde el tiempo horario es un concepto remoto o
inaplicable. En la amazonia donde el consumo está vinculado a procesos
naturales o en los campos donde los niños tienen que ayudar en las faenas
paternales el horario escolar tendría que abrirse al tiempo real de la
naturaleza.

3.3.1.2. El saludo al comenzar la clase (del docente y los alumnos)

Generalmente, el docente ofrece "Los buenos días" todas las


mañanas, o cada vez que se encuentra con un nuevo grupo de alumnos. A
este saludo los alumnos responden en coro: -buenos días. Saludo que
constituye el primer contacto formal con las actividades del día.

Ej:

"Entro al aula junto con la maestra. Enseguida ella dice:-


Buenos días ...(dirigiéndose a doce niños)...y repite:- Buenos
días , y en voz más alta vuelve a decir: - Buenos días la
docente tuvo que repetir el saludo porque dos niños hablaban
concentradamente sin poner atención a lo que pasaba alrededor.-
Buee-noos díii-aass... finalmente contestan todos los niños.
(7,09 E-40 A).

Una modalidad del saludo es la reverencia (ponerse de pie) que


ofrecen los niños a una visita dentro del aula. Veamos un ejemplos:

"Llega una de las docentes de primer grado. Saluda a los


niños y dice: -no se paren. Los niños contestan y se paran de
todas maneras. La docente en tono más alto dice: - no se paren .
La docente del aula le comunica a la docente visitante que es
difícil que los niños hagan lo que ella está pidiendo, y
continúan hablando. Mientras tanto, los niños se paran y hablan
con sus compañeros, menos algunos que permanecen sentados"
(11,10 E-15 A).
En el saludo docentes y estudiantes se reconocen vinculados a la
continuidad escolar, dentro de la institución educativa. Es el rito de
iniciación de las actividades de aula dentro de la escuela. Pero también,
el saludo puede ser la reverencia que se rinde a una visita al aula, como
un gesto de cortesía de los niños.

Se registraron 53 saludos, de los cuales uno lo hace un suplente, y


3 corresponden a saludos de directivos.

Con el saludo el docente pretende también que los niños adquieran


hábitos de cortesía. Pero no hay espontaneidad. A veces el docente forza
la situación y repite el saludo varias veces, hasta que todos los niños
respondan a el. Con ello el saludo deja de ser un encuentro amistoso para
convertirse en una sanción.

3.3.1.3. Uso del uniforme.

El uso del uniforme es un hábito normado oficialmente. Los alumnos


deben estar uniformados correctamente, presentables y pulcros en las
diferentes situaciones en las que les exigen uniformes: en las prácticas
de educación física, laboratorios y en la rutinaria audición de clases.

Ej.

"La docente conversa con un niño al cual le dice: -Mira como


te pusiste. El niño intenta meterse la camisa por dentro del
pantalón. Este niño tiene el cierre abajo, al parecer porque
está dañado, y la camisa parece habérsela manchado con un
refresco"
(11,43 E-64 A).

Ej.

"La docente dice: -Hoy corresponde traer el uniforme de


gimnasia y algunas niñitas trajeron zapatos negros, ¿ qué les
pasó, todavía no se los han comprado?. Un niño dice: -siii-. La
docente responde: -bueno para la próxima clase deben traerlos-"
(7,40 E-20 A).

Ej.

"La docente se dirige a una niña para que se arregle el


uniforme"
(7,35 E-01 A).

El uniforme es la vestimenta propia del escolar y lo convierte en


representante de la comunidad educativa a la que pertenece; a la vez
resuelve problemas económicos y de competencia o discriminación por el
vestuario, entre los niños. Ello explica en parte el celo que los
docentes guardan en relación al buen uso del uniforme. El uniforme,
además de diferenciar a los escolares de aquellos que no lo son, parece
utilizarse para hacer comprender que cada ocasión exige un tipo de
vestido, y el mismo debe ser bien llevado, es decir limpio, en buen
estado y bien puesto.
Las sanciones propinadas por el uso indebido del uniforme pueden
generar mayor rebeldía del niño contra la escuela. Cuando hablamos de uso
indebido, nos referimos a ciertas modificaciones que introducen los niños
en sus uniformes para darle un toque personal a la vestimenta.

3.3.1.4. Pedir permiso.

Casi siempre es de rigor pedir la autorización del docente para


realizar algunas actividades. Una de las formas como el docente garantiza
el control pleno sobre el grupo.

Generalmente se pide permiso para salir del aula, sacar punta,


intervenir, pararse, hablar entrar o salir de un aula, ir al baño (esta
última tuvo 5 incidencias, en dos de las cueles se niega el permiso, y en
tres se cede), etc.

Ej.

"Hay seis niños parados. Un niño grande de otro salón entra


sin pedir permiso (parece que a buscar un sacapuntas). La
docente lo saca del salón mientras le dice que ella no le ha
dado permiso para entrar"
(7,54 E-40 B).

Ej.

"Dos alumnos salen del salón con el consentimiento del profesor"


(8,50 E-38 B).

Ej.:
"La docente dice: -miren jóvenes, les voy a agradecer que pidan
el derecho de palabra. A ver, ¿qué es lo que quieres tú?
(7,47 E-38 C).

El niño condiciona sus actos a la autorización o visto bueno del docente.


Pedir permiso puede representar, para los docentes, una forma de fomentar
el respeto de los niños hacia sus mayores y la aceptación de un mundo
dividido en jerarquías. Pero el pedir permiso para todo puede
desencadenar en el niño una conducta dependiente que impide el desarrollo
satisfactorio de su autonomía. Si el niño aprende a pedir permiso para
todo, nunca sabrá escoger las cosas que necesita para sí en el momento
adecuado, según así él lo determine.

3.3.2. La formación (hacer filas).

La formación refiere el acto de hacer filas: los niños se colocan


uno detrás del otro acatando criterios tales como el sexo, tamaño, grado
y la sección.

Según el sexo, porque los niños forman en filas separadas, según


son varones o hembras. Según el tamaño porque se estima que el más
pequeño encabece la fila y el más grande la termine. Los más pequeños
están más cerca del docente.

Se hacen filas según el grado y la sección cuando se forma en el


patio para entonar el Himno o para entrar al aula. No obstante, cuando se
trata de hacer colas en la cantina, la formación pierde sus criterios
formales, y sólo cumple la función de ordenar el turno que le toca al
interesado para comprar algo en la cantina. En algunas escuelas se
establecen regímenes especiales para proteger a los pequeños en las colas
de las cantinas.

Ej.:

"Las maestras que se encontraban hablando en las sillas de


mimbre cercanas a la oficina de la dirección se levantan para
dirigir la formación. La maestra de tercero "A" se encarga de
formar y regañar a quienes no cumplen con la formación. Luego
una maestra dice: -uno dos y tres...y los niños comienzan a
cantar el Himno Nacional"
(7,12 E-40 D).

Ej.:

"-No deseo tener que llamarles la atención cuando estemos


allá abajo. Se van a colocar en el sitio donde forman, en la
entrada"
(8,48 E-01 A).

Ej.:
"Suena el timbre para formar. La subdirectora, por medio de
un micrófono, dice que los que no han formado deben terminar de
hacerlo… Luego, dirigiéndose al noveno grado llama la atención
diciendo:- Terminen de formar, si siguen así van a tener que
hacerlo hasta las nueve de la mañana”
(6,52 E-38 B).

“Suena otro timbre. Se escucha enseguida el Himno Nacional por


medio de un disco. Los alumnos escuchan la pieza de frente,
mirando la bandera que es izada en un asta colocada en el
segundo piso de uno de los edificios de aulas…La subdirectora
anuncia por el micrófono quienes tienen que pasar a sus
salones………..”
(6,57 E-38 B).

“Los alumnos en formación esperan frente a las puertas de las


aulas que los docentes respectivos les den la orden de entrar al
aula. Casi todos los alumnos han entrado a sus salones"
(7,00 E-38 B).

Las filas se arman para la entrada o salida tanto de la escuela


como del aula. También se emplea para organizar los turnos de actividades
como ir al baño o comprar en la cantina, y para presenciar determinados
actos y rendir homenaje a los símbolos patrios.

En algunas escuelas, la formación se usa también, para organizar la


salida o entrada del recreo, o para asistir a determinados lugares donde
se cumplen actividades extra cátedras como ir a la biblioteca en grupo.
Las filas, que configuran muy explícitamente la actividad escolar,
resuelven problemas de orden y control. Regulan la entrada o salida por
puertas estrechas. Establecen una justicia de prelación de llegada para
la satisfacción de necesidades o requisitos. Permite visualizar
fácilmente faltas en las normas de atuendo y presentación.
3.3.2.1. El Lugar de la formación.

Lugar donde se organizan los alumnos, para la entrada o salida del


aula o la escuela.

Suele formarse en el patio (para entrar al aula: al principio del


día, después del recreo y a veces para la salida) Suele formarse dentro
del aula para salir al recreo.

También, cuando los hay, la entrada al aula es precedida por la formación


en los pasillos.

3.3.2.2. Modalidades de la formación.

Generalmente los niños forman por orden de tamaño y separados por


sexo. La formación se realiza por anuncio de un timbre o un altoparlante,
por el llamado de un docente de guardia, espontáneamente, o por petición
del docente de cada sección o grado.

En algunas escuelas, véase el ejemplo, la formación llega ser un


verdadero despliegue de formalidades. Primero los alumnos son llamados
por un micrófono para la formación. Luego un directivo o maestro de
guardia señala quienes deben formar primero y quienes después. Lo mismo
se repite para el avance en formación de las filas. Finalmente, las filas
formadas terminan a cargo de los respectivos docentes.

Algunas cuantificaciones de la formación:-de acuerdo a la manera y


lugar de formar encontramos que se forma....:
a) frente al personal directivo: 1 incidencia;
b) frente a directivos y docentes: 2 incidencias;
c) frente a los salones: 3 incidencias;
d) no se forma para entrar al aula: 1 incidencia;
e) sin especificar: 4 incidencias;
f) formación de alumnos retardados en la llegada: 3 incidencias;
g) en los pasillos de la escuela: 7 incidencias;
h) en el patio: 20 incidencias;
i) en la puerta del salón: 1 incidencia;
j) en la entrada de la escuela: 6 incidencias;
k) en el salón: 7 incidencias;
l) una sola fila de hembras y varones; 1 incidencia.

SUB-TOTAL: 56 incidencias.

¿Para qué se forma?:


a) para ir a clases de educación física; 1;
b) sin especificar: 2;
c) para ir a tomar agua: 1;
d) para rendirle honores a la bandera; 1;
e)para ir al comedor: 4;
f) para salir de la escuela al final de la jornada diaria: 14;
g) para salir de la biblioteca: 1;
h) para ir al parque: 2;
i) para regresar del recreo: 12;
j) para ir a un acto: 1;
k) para oír un pensamiento del Libertador: 1;
l) para ir a educación física: 1;
m) para presenciar un acto y durante el acto: 1:
n) para ir al baño: 3;

SUB-TOTAL: 55.

TOTAL: 111 incidencias registradas.

En los planteles donde conviven niños pequeños y niños grandes, la


formación pretende muchas veces evitar el atropellamiento de los grandes
por los pequeños. De allí que se forme, por ejemplo, para tomar agua.
Muchas veces las filas contribuyen a organizar los turnos para realizar
algunas funciones vitales, como ir al baño cuando no existen las
condiciones de confort acordes con la población escolar.

Pero la formación más solemne suele ser aquella que al inicio de la


mañana escolar permite rendir homenaje a los símbolos patrios.

Como podrá apreciarse, la formación cumple variadas funciones que


van desde la organización de la entrada y salida de la escuela, aulas y
recreos, hasta la creación de una atmósfera de solemnidad para rendir
homenajes y presenciar actos, pasando por aquellas funciones de
organización de los turnos para realizar determinadas funciones,
condicionadas por escaso espacio físico o poco confort de la escuela.

La formación puede perder su sentido de solemnidad cuando se abusa


de ella. Formar todos los días para escuchar o entonar el Himno convierte
este acto en un fastidio para los niños.

Al parecer, el rito de la formación pretende la búsqueda del orden


y control para organizar algunas actividades dentro de la escuela y el
aula de clases. Es una forma eficiente de organizar los tiempos de
actividades prescritos por la rutina escolar. Funciona como el marcapasos
del ciclo diario escolar. Cada formación es como la campanada de una
iglesia, o el timbre de una fábrica. Es pues, el preámbulo que da inicio
a una nueva fase de la actividad escolar.

3.4. RITUALES DE HIGIENE Y PRESERVACION DE LA SALUD.

3.4.1. La postura al sentarse.

La "buena" postura al sentarse es la disposición corporal a la


clase, el niño orienta su mirada al frente, (donde se encuentra el
docente y la pizarra), con las piernas juntas, apoyadas en el suelo, la
espalda recta o ligeramente inclinada sobre el espaldar, y las manos
dispuestas para la escritura o apoyadas sobre la tabla del pupitre en
señal de atención. Los siguientes ejemplos demuestran que la preocupación
del docente para que los alumnos se sienten en sus pupitres correctamente
está determinada por la necesidad de mantener el orden dentro del aula de
clases.

Ej.

"La docente dice, repitiéndolo: -título del dictado, título


del dictado, título del dictado: "el cangrejo enfermo".
Siééntense derechos para que puedan oír. Andrés, siéntate
para..."
(4,11 E-11 A).
Ej.

"La docente dice: - estoy esperando. Castellano Blandón: ¿


por qué hablas ? Blandón, siéntate bien"
(11,12 E-11 C).

Ej.

"La docente se acerca a un niño y demuestra cómo debe sentarse,


y luego, dándole unos golpecitos a otros niños, les dice : -
sábado y domingo deben lavarle el uniforme-“
(8,42 E-01 B).

Generalmente la preocupación del docente por la buena postura de


los niños al sentarse en el pupitre deriva del mito de los posibles males
provenientes de una mala postura y que pueden afectar el sistema óseo.

Pero podría pensarse también, que el organismo genera los mecanismo


de alarma necesario para que el ser humano adopte la postura que mejor le
conviene para la práctica de una actividades determinada.

Interpretando un poco, la insistencia por la buena postura puede


estar motivada por el interés del docente en mantener la clase atenta a
su exposición, comentario o información y las señales corporales de
respeto y acatamiento. Cada vez que el docente apela a la buena postura
evita que los niños hablen entre sí para que se concentren en la clase.

3.4.2. El aseo personal.

El alumno debe procurar mantener su arreglo personal en cuanto a


higiene y vestido. Los siguientes ejemplos confirman que el niño puede,
incluso, ser objeto del desprecio si infringe esta norma, o simplemente
suspendido.

Ej.

"La docente le dice al que está de primero: -arréglate, ¿ tú no


te ves la presencia ?; andas horrible"
(2,53 E-47 B).

Ej.

"La docente le dice a un niño: -No te lavaste la cara. Tu vas a


seguir faltando" (7,14 E-18 A).

El aseo personal es el hábito de mantener el arreglo personal en


cuanto al cuerpo y la ropa. Se busca con el fomento de este hábito
evitar en lo posible la perturbación de la salud que tanto afecta al
proceso de enseñanza aprendizaje. Para ello se destaca la importancia del
baño diario, la ropa limpia y el lavado oportuno de las manos. Pero como
se pudo apreciar, los argumentos empleados por el docente no resultan ser
los mejores para el logro de un hábito tan importante y de repercusiones
sociales. El uso de las sanciones y de ciertas expresiones muestra
desprecio por el cuerpo y por sus funciones vitales. El posible peligro
de esta forma de enseñanza es que el niño en vez de aprender la
importancia de estar limpio y presentable, aprende a tener vergüenza de
su cuerpo.

3.4.3. La merienda.

Si bien es cierto que además de jugar, los niños utilizan el recreo


para merendar (comprando en la cantina o desayunándose con algún
preparado casero), en algunas escuelas, la merienda es una actividad
claramente diferenciada en relación al recreo. Parece que los docentes
quisieran cerciorarse de que todos los niños de la escuela coman algo, a
media mañana, antes de continuar con la jornada escolar. Aparte de ésta
intención, la merienda, dentro del aula, pretende suplir la ausencia de
cantina en muchas escuelas. Es el caso de la siguiente escuela, donde no
existe cantina y escasamente se pueden comprar unos jugos previstos por
la dueña de la escuela:

Ej.

"La docente dice: -me guardan todo. Luego ordena a salir a


los niños que van a comprar (9,05 E-11 C). La docente le dice a una
niña: -tu no me trabajaste hoy. Me hiciste el primer trabajo pero
el segundo no. El que no trabaja no come…. Los niños han sacado su
desayuno y lo han puesto en el pupitre…. La docente le dice a los
niños: -compren criollo. Se ponen a comprar manzanas por darse el
lujo pero las frutas criollas son más sabrosas y nutritivas- (9,10
E-11 C). Los niños siguen comiendo. Comen arepas, arroz, bolsitas
de papitas, manzanas, Beben jugo de naranja embotellado, refrescos
como coca-cola o colita, malta. Los niños me brindaron cocossettes,
chocolates, papitas y un jugo de naranja”.
(9,16 E-11 C).

La merienda la realizan los niños en algunas escuelas a media


mañana o tarde, antes de salir al recreo. Se registraron 62 incidencias.
De las cuales una de ellas se realiza para despedir al docente de música
(3,35 E-66 B).

La merienda tiene por objeto alimentar y fomentar los hábitos


alimenticios más acordes con una dieta balanceada dentro de las
posibilidades de los educandos. Es también una actividad asistencial de
la escuela que responde al criterio de que la acción educativa debe estar
soportada por una adecuada alimentación de los niños.

Otra finalidad encontrada de la merienda es servir como celebración


de un cumpleaños o para despedir a un miembro que se retira de la
comunidad educativa.

3.4.4. Posición de descanso.

Cuando el docente le pide a sus alumnos "posición de descanso", los


niños deben apoyar la cabeza sobre los brazos cruzados sobre el pupitre.
A veces esta posición se realiza a la cuenta de tres o cuatro. A cada
número le sigue una posición de los brazos. De este modo, si la docente
dice uno, los niños levantan los brazos; cuando dice dos, los niños bajan
los brazos hacia los lados, después de decir tres, los niños colocan sus
brazos al frente y, finalmente, a la orden de cuatro, los niños apoyan la
cabeza sobre los brazos.
Algunas veces, la posición de descanso antecede la salida de los
niños al final de la jornada escolar.

Ej.

"Entró una niña con una circular (los alumnos se alborotan).


La maestra la leyó y la firmó. La docente, dirigiéndose al grupo
exclama: - Los mandé a descansar.
(10,17 E-43 B).

Ej.

"La docente corrige tareas en su escritorio. Le pregunta a un


niño si quiere una nota negativa. El niño responde que no. Ella
le dice que se ponga en posición de descanso. Le dice lo mismo a
otro niño. Llama al siguiente. Los alumnos dicen que no vino.
Luego llama a tres más, pero ninguno aparece. Luego menciona el
nombre de una niña que se para y lleva su cuaderno. La docente
corrige rápidamente y llama al siguiente. Un alumno se levanta
para hablar. La docente lo manda a llamar. Otro niño le dice a
la docente que le haga como el profesor"
(4,15 E-47 B).

Los niños, por disposición del maestro, dedican un intervalo del


tiempo de la clase para descansar, y así pasar de una a otra actividad.
Se aplica generalmente en los grados inferiores (primero y segundo
grado).

Encontramos 32 incidencias, dentro de las cuales, 7 incidencias


indican que se hace posición de descanso antes del despacho de alumnos (o
salida definitiva de la escuela, al final de la jornada escolar); 2 antes
del recreo, 1 después del recreo, 1 al terminar un trabajo.

Probablemente, la posición de descanso, sobre todo aplicada a los


grados inferiores, tiene por objeto evitar que sobrevenga la fatiga por
el trabajo intelectual o esfuerzo físico realizado por los niños. No
obstante, este ritual tiene, mayormente, el efecto de mantener o
recuperar el orden dentro del aula de clase. Orden entendido como
silencio, todos en sus puestos, tranquilos y sin hablar. Es frecuente que
durante la posición de descanso el docente corrija tareas, cuaderno por
cuaderno, o llene alguna estadística. Pero también, este ritual se
utiliza como tránsito para emprender otra actividad, como pasar de una a
otra asignatura.

La posición de descanso revela la preocupación del docente por


mantener el silencio dentro de la clase. Y para los niños puede
constituir una sanción más, o una actividad sin sentido, si no cumple un
fin pedagógico claramente establecido y definido por las necesidades
reales de descanso que evitan la fatiga.

3.5. RITUALES DE RECOMPENSA.

Por rituales de recompensa entendemos las formas que tienen los docentes
o la institución para comunicarle a un niño que lo felicita por su
rendimiento o conducta. Se premia el buen comportamiento social o
académico de los estudiantes.
El aplauso, el halago personal son las encontradas. En ocasión de
graduaciones, promociones y algunas festividades se pueden encontrar
estos rituales. Es una interesante forma de evaluación no cuantitativa.

3.5.1. El aplauso.

Es el gesto de los niños, por medio del cual, a instancia del


docente, premian con palmadas las acciones de sus compañeros. Acciones
que pueden estar referidas a conducta, aplicación o rendimiento.

Ej.

"Un niño termina la exposición y todos aplauden. La docente dice


que se inician las intervenciones para aclarar las dudas y dar
aportes a la exposición"
(7,39 E-38 C).

Ej.

"La docente entra y dice: -hay dos cuadernos que van a tener
premio: el de Tahís que lo tiene muy bonito. Un aplauso para
esta niña..."
(9,04 E-01 B).

El aplauso se pide y realiza como señal de aprobación, o para


exaltar el mérito de alguien. Suele ocurrir cuando se culmina con éxito
una actividad, por el buen comportamiento demostrado, la velocidad y
certeza con que se emite una respuesta solicitada por el docente, o a
veces, en celebraciones como los cumpleaños. Hemos encontrado que se
aplaude, a petición del docente o en forma espontánea por:
a) los niños concluir una exposición: 3 incidencias;
b) por contestar bien una pregunta: 2 incidencias;
c) por tener los resultados de los ejercicios de matemáticas
buenos: 1 incidencia;
d) a Jesús Resucitado (aplauso de una jaculatoria religiosa): 1
incidencia;
e) a los que hicieron la tarea: 1 incidencia;
f) por tener los cuadernos bonitos: 1 incidencia;
g) por todos los niños leer los números en la pizarra y terminar de
copiar: 1 incidencia;
h) por saberse la lección: 1 incidencia;
i) por haber hecho la tarea: 1 incidencia;
j) aplauso para el investigador: 1 incidencia.

En total registramos 13 incidencias.

3.5.2. El halago personal.

Cuando un niño, dentro del aula de clase, realiza exactamente lo


que se espera de él, se gana la aprobación del docente. Del niño se
espera que haga bien los ejercicios, que realice sus tareas y mantenga en
buen estado los útiles escolares, que termine a tiempo sus obligaciones,
que saque buenas calificaciones, que permanezca callado en su puesto y
una serie de cosas más que son explicadas en el capítulo dedicado a los
ritos escolares.
Cuando un niño logra cubrir con las expectativas escolares, a veces
se le lisonjea usando palabras y gestos afectivos. Generalmente el niño
se convierte en ejemplo a seguir por la clase. El maestro se regodea
diciendo un muy bien, o pide el aplauso colectivo para el niño ejemplar.

Ej.

"La niña termina de hacer la operación y escribe 2224. El


docente dice: -esta cuenta está muy bien-"
(9,02 E-51 A).

Ej.

"La docente les dice que los felicita porque ve que están
perdiendo el miedo escénico"
(11,30 E-08 C).

Ej.

"La maestra dice: -vamos a hacer matemática. Párense un poquito,


estiren los brazos y las piernas que deben estar cansados-. La
docente aprovechó la oportunidad para felicitarlos por los
cuentos. Les dijo que el objetivo fue logrado. Les recordó
mejorar la ortografía"
(10,59 E-02 B).
Ej.

"La docente felicitó a los que están concentrados"


(9,00 E-18 B).

El halago personal es la alabanza intencional, que hace el docente,


de un gesto o acto realizado por un alumno. El propósito del halago
personal es estimular conductas convergentes de rendimiento o disciplina
consideradas importantes por el docente. El niño halagado se acerca más
al docente, es decir, se acerca a los patrones que determinan la conducta
ideal de un escolarizado. En oportunidades el halago personal deriva en
una forma de sanción encubierta.

Por medio del halago personal se le llama la atención al resto del


grupo, poniendo como paradigma la conducta convergente de uno de sus
integrantes. Entonces, el halago personal indica que todos menos uno
están haciendo mal las cosas.

3.6. RITOS EXPLICITOS DE COHESION GRUPAL, REGIONAL O NACIONAL.

Es el uso de símbolos nacionales, regionales o grupales como


instrumentos de cohesión. En general son actividades propuestas por las
autoridades educativas, creemos que con el propósito de fomentar el
sentimiento de pertenencia nacional o desarrollo de la ciudadanía. Con
ellos se insiste en que el niño aprenda a izar la bandera nacional,
identifique las estrofas del Himno Nacional, reconozca el sentido del
simbolismo del Escudo Nacional y reflexione sobre algunas ideas del
Libertador Simón Bolívar. Revisten el cultivo de cierta solemnidad
subrayada en posturas, gestos y formaciones acompañados de música e
himnos.
Los encontramos con mayor frecuencia a primera hora de la mañana,
antes de entrar formalmente a las aulas. Generalmente se canta el Himno
Nacional, pero algunas escuelas han introducido la costumbre de
escucharlo mediante un disco.
a) Cantos del Himno Nacional:

Ej.

"La docente de música comienza a entonar el Himno Nacional


completo"
(7,32 E-04 C).

Ej.

"Los alumnos forman en el patio. Oyen el Himno Nacional. Luego


se lee un pensamiento del Libertador y seguidamente comienza
avanzar a las aulas" (7,30 E-41 D).

b) Izar la bandera: Ej.

"Comienzan a entonar el Himno Nacional y a izar la bandera"


(7,14 E-02 A).

c) cantos dentro del aula: Ej.


“Dejen el dictado hasta ahí para cantar el Himno de la
escuela. (El docente se refiere a una pieza creada por él
titulada Solecito)
(11,41 E-51 A).

Ej.
"La docente se dirige a los niños cantando una pieza que
habla de una lechuza que canta como pidiendo silencio. Los niños
siguen la letra y se van quedando en silencio"
(8,36 E-64 A).

Ej.
"La docente dijo: -vamos a pararnos para descansar un poco y
vamos a cantar-. La docente pregunta si se sabían la canción del
barquito y los niños dijeron que si. Todos comenzaron a cantar. Los
niños que estaban a mi alrededor decían: -nooo maestra, esas son
canciones para niños de kinder. Luego cantaron: -un elefante se
balanceaba...-. Los niños casi no cantaban porque se quejaban de
que eran canciones para niñitos
(9,00 E-70 B).

En los procesos observados, la necesidad de cohesión grupal,


comunitaria, no se percibe, y los rituales en esta dirección se hacen más
en cumplimiento de una orden administrativa que por conciencia de su
conveniencia o necesidad.

El símbolo debe conservar su fuerza evocativa y, de allí, su


capacidad cohesionadora. Un símbolo es un poderoso portador de
significados, condensa, muy económicamente, en un solo trazo o sonido,
largas historias o profundos momentos que aproximan a la gente que los
comparte, ampliando su área de negociación comunicativa. El símbolo hace
explícitas innumerables premisas y cursos de significados que pueden ser
compartidos por los que sienten o interpretan el símbolo o se encuentran
de alguna manera en él, abriendo, de esa forma, el camino para fecundas
comunicaciones.

Las obras de arte, las canciones y temas musicales, las ánimas,


ángeles y santos; los héroes y epónimos, los ceremoniales, actos
culturales y festivales; encuentros y competencias, convergen, cuando son
felices, a una instancia simbólica que cohesiona y convoca. Son, lo que
en lenguaje oficial se llamaría, el patrimonio simbólico de la comunidad.

3.7. RITUALES RELIGIOSOS.

Se refiere a actividades de tipo religioso que fomentan las creencias


religiosas y estimula ese tipo de cohesión.

3.7.1. Tipos de rituales religiosos.

3.7.1.1. El rezo.

-en clase de religión.

-sin la docente.

-antes de comer.

Ej.

"Los niños entraron al salón de clase en formación estricta, uno


detrás del otro. Se colocaron parados en sus mesas hasta entrar el
docente. Luego se rezó...
(7,35 E-12 A).

Ej.

"Vamos a iniciar las actividades rezando el padre nuestro y el ave


maría”
(7,18 E-16 B).

Ej.

"Rezan el credo de pie viendo hacia una imagen de la virgen ubicada en un


mini altar a la izquierda del pizarrón"
(8,12 E-64 B).

Ej.

"Se realizó la misa en homenaje a las madres. Duración 7,30 a 9,30


entrega de flores a cada madre de 9,30 a 10,30 recreo de todos los niños"
(7,30 E-12)

3.7.1.2. Las oraciones más comunes.

-El Padre Nuestro.

-El Ave María. -Sagrado Corazón de Jesús.


-El credo.

-El Ángel de la Guarda.

3.7.1.3. Por y para qué se reza.

-por la paz (8,17 E-29 A).


-para santificar el acto de comer (8,50 E-34 B).

3.7.1.4. El canto religioso.

Consiste en la interpretación musical-coral o solista de una


oración hecha para ser cantada.

3.7.1.5. La procesión en el patio de recreo.

Es la ceremonia por medio de la cual se le rinde homenaje o tributo


a una imagen sagrada, en la oportunidad de una celebración especial, en
honor a la Virgen María, los santos o Dios personificado en la figura de
Cristo. Encontramos el siguiente caso:

"Los seis grados hacen seis filas. En cada una hay niñas y
niños del mismo grado. Una docente prepara la formación, con voz
suave y pacientemente”
(7,45 E-64 A).

"La misma docente invita a los niños a recibir a la Virgen


María cuya imagen es llevada en hombros por cuatro niños. Le dan
la vuelta al patio donde todos forman. Los niños de cuarto grado
se incorporan a la procesión siguiendo a los cuatro niños que
llevan la Virgen. Cada uno de ellos llevan una flor en las manos
o un arreglo floral. Mientras esto ocurre, otro niño introduce,
por un parlante, la lectura de las virtudes marianas. Después de
nombrar la paz, le entrega el micrófono a otro niño que define
la paz mientras una niña levanta una estrella amarilla, hecha
con cartulina, en cuyo centro dice PAZ. Así van procediendo
otros niños hasta mencionar varias virtudes marianas. Al
terminar esta parte del acto, los niños, en coro, realizan un
canto en honor a María”
(7,45 E-64 A).

Algunas escuelas estudiadas, unas más otras menos, asumen


seriamente el compromiso de inculcar formación moral y religiosa, dándole
particular importancia a este objetivo de la educación. Para ello
realizan actividades del tipo ejemplificado más arriba.

Este aspecto de los rituales estudiados merece un estudio aparte,


cuya profundización escapa a los objetivos básicos de este trabajo, de
intenciones más generales. Sin embargo, no queremos despacharlo sin decir
que muy probablemente, la educación religiosa en las escuelas podría
estar buscando el propósito sincero de darle sentido al ideal de
fraternidad universal. Este ideal tendría asidero en el cultivo de una
virtud cara a los fanatismos, es decir, la tolerancia, predicada como
necesaria para una vida comunitaria "verdaderamente democrática" (Imídeo
G. Nérici. 1963).
No obstante, una formación religiosa mal conducida, fastidiosa,
tediosa para los niños, puede generar efectos contrarios a los fines
propuestos. El aborrecimiento de la religión y sus rituales puede opacar
y hasta extinguir la admiración por el gran misterio de todo lo que
existe. No sabemos si en la educación religiosa están algunas de las
claves para el cultivo de una vida democrática y participativa. Creemos
sin embargo, que estos propósitos de vida comunitaria también pueden
lograrse por vías diversas a la formación religiosa, sin que ello
signifique menoscabo de una manifestación cultural del hombre, cuyo
cultivo no debe ser negado, si, como sabemos, la religiosidad es
constitutiva del hombre y la razón de la realización personal de muchos
seres humanos. Por ejemplo, los juegos y la inclusión de un componente
lúdico en las actividades escolares, podrían ser explotados en la
cosecución de una sociedad participativa, gestada al fragor de clases
interactivas.

En los actuales momentos adelantamos un proyecto de investigación


sobre los juegos escolares que dará luces sobre la propuesta anterior.

3.8. RITUALES DE ORDEN Y OTROS RITUALES.

a) Es común en algunas escuelas que un alumno llamado semanero busque la


tiza, el borrador y la carpeta de la lista (2,20 E-47 C), (11,07 E-06 A).

b) Borrar la pizarra: generalmente lo hace el docente para continuar su


clase o cambiar de rea. A veces el docente le pide a un niño que borre la
pizarra.

c) Barrer y arreglar el aula. Esta actividad está prescrita para los


bedeles de la escuela. Sin embargo a veces los docentes, a fin de
fomentar hábitos de higiene en los niños, barre el aula, o lo hace en
compañía de los estudiantes.

d) Sacar los cuadernos, sacar punta, guardar los cuadernos.

e) Armar, desmontar, construir cartelera.

f) Elecciones de: delegado de curso, jefe de equipo, de un niño para un


acto cultural,
g) recoger dinero: como colaboración para una niña enferma, para comprar
pintura para el salón, para comprar papel para la cartelera, para comprar
tela, para el día del trabajador.

h) Recoger y guardar útiles (el docente).

i) El timbre: Si bien el timbre en sí no constituye un ritual, sí lo


constituye el hecho de tocarlo para demarcar un tiempo determinado para
el cese e inicio de otras actividades. No todas las escuelas lo utilizan.
Pero en aquellas donde puede escuchárselo, el timbre se utiliza para:
entrar al colegio, para demarcar las horas escolares, para salir al
recreo, para entrar al aula luego del recreo, para ir al comedor, para el
despacho a la salida.
j) Visitas al aula. Las visitas al aula suelen hacerla con mucha
frecuencia los docentes de otras secciones o grados. Cuando ello ocurre,
se interrumpe la clase por el breve lapso de unos minutos. Generalmente
los docentes intercambian un diálogo privado, al margen de los niños.
Pero además, pueden incluirse las visitas de los directivos para ofrecer
alguna información, o para pedir algunos recaudos a los docentes. En
tercer lugar figuran las visitas de los padres y representantes. Algunos
de ellos asisten por citación del docente, otros asisten motivados por la
necesidad de saber cómo rinden sus hijos o representados en el plantel, o
para saber que problemas presentan.

k) Organización y Arreglo de pupitres, sillas o mesas: Suele organizarse


el espacio arreglando los pupitres en fila o en semicírculos para
desarrollar actividades especiales dentro del aula de clase. A veces se
organizan para trabajar en equipo. Otras veces el docente suele centrar
la mesa en relación a una ronda de pupitres para escuchar una exposición
o dirigir de ese modo la clase.

Otras veces sucede que todos los pupitres no están en buen estado.
Ello determina que los últimos alumnos que llegan deben esperar que la
docente les proporcione una tabla de apoyo, o ésta es procurada por los
mismos niños. Las tablas de los pupitres malos suele encontrarse
arrumadas al fondo del aula.

4. LA EVALUACION.
Centraremos nuestro trabajo en la descripción, interpretación y
conceptualización de algunos procesos observados en el aula cuando el
docente se propone comprobar la asimilación de contenidos por parte de la
clase en general. En otras palabras, registramos aquí la evaluación en su
desarrollo técnico y no como resultado. (En relación a la evaluación,
como resultado, remitimos a la lectura de algunas apreciaciones que
adelantamos en el capítulo dedicado a los RITUALES. Específicamente véase
en el subcapítulo: "Rituales de la evaluación", los apartes dedicado a
"entrega de notas" y el otro dedicado a "pasar notas").

Ej.
"El docente informa y dicta en voz alta: -Prueba acumulativa de
lapso. (Luego dicta): 1) Definir paráfrasis, conclusiones y
anticipación… (1,30 E-05 C)...2) Con mayúscula... Definir a un
niño; 3) Identificar a qué tipo de relación pertenecen las
siguientes oraciones: a) José no vino a la fiesta, está enfermo,
b) mi papá se reunió con sus amigos y salieron de paseo, c) yo
necesito el libro pero no puedo comprarlo. 4) Definir palabras
agudas graves y esdrújulas......Prueba individual. Cada quien
concéntrense a responder lo que sabe (1,35 E-05 C). La docente
sale del salón y entra un representante para hablar acerca del
comportamiento de su representado. Los niños comienzan a
escribir sus respuestas. Uno que otro voltea para hablar con el
compañero. Se fijan del compañero más cercano. Uno abre la
libreta..."
(1,40 E-05 C).

Ej.
"Los niños después del recreo entraron a clase. La docente les
pide que saquen el cuaderno de matemáticas para realizar algunos
ejercicios en el pizarrón. Un niño interrumpe para preguntar
algo al maestro. El docente le responde con voz fuerte que todo
lo que se hace se evalúa. Ella les coloca en el pizarrón unos
ejercicios de suma y resta para la próxima evaluación que será
el jueves. Los niños se mantiene en silencio mientras
copian...."
(10,50 E-12 A).

Ej.

(Revisión y corrección de cuadernos)


"Algunos niños se acercan a la docente que está a la
izquierda mía. Traen sus cuadernos para ser revisados"
(12,16 E-64 A).

Ej.
"... A los niños se les indicó sentarse para luego informar:-
Hoy realizarán la prueba de lapso de lenguaje. (La prueba duró una
hora y 10 minutos. Observé que la docente es paciente y
condescendiente con los niños. Trata de mantener la disciplina,
para lo cual interrumpe cada 10 minutos para mandar a callar al
grupo. Pero los niños hablan mucho aunque en voz baja...."
(7,35 E-12 A).

La evaluación la encontramos como verificación del aprendizaje:


mecanismo de control empleado por el docente para comprobar la
asimilación de "los conocimientos impartidos". La evaluación puede
aparecer periódica o continua. Por la primera entendemos aquella que se
planifica para culminar un determinado proceso de enseñanza -aprendizaje.
Los lapsos de tiempo pueden variar desde períodos mensuales o
bimensuales, hasta trimestrales, semestrales o finales. Las evaluaciones
continuas son aquellas que se pueden registrar todos los días de clase a
través de la corrección de tareas, ejercicios o cuadernos; y otras
actividades como interrogatorios, exposiciones e intervenciones de los
alumnos. El análisis de la evaluación continua aquí realizado se efectúa
sobre la base de aproximadamente 648 incidencias que agrupan revisiones y
correcciones de cuaderno, intervenciones, interrogatorios y lecturas. Aún
cuando en el capítulo dedicado a las exposiciones hacemos algunos
señalamientos en relación a las intervenciones de los niños, las volvemos
a incluir como desarrollos de la evaluación continua por cuanto que las
intervenciones constituyen elemento importante para la evaluación global.
No creemos que cometemos un error si, como lo grita un docente a un
niño,"todo lo que se hace se evalúa" (10,50 E-12 A).

En relación al total de incidencias encontradas (6091), las


incidencias mencionadas, sobre evaluación continua, representan el 10,63%
de las actividades encontradas. Dicho índice sugiere que nuestra escuela
es una institución evaluadora de manera explícita. De allí que podemos
decir, junto con otros investigadores, que "la evaluación es uno de los
aspectos más urgentes que replantear. Por asignarle como único fin la
decisión de aprobar o reprobar, se la convierte en un instrumento
sancionador que acarrea graves consecuencias para muchos niños por
considerarla como mero conjunto de técnicas dirigidas a obtener una
información "objetiva", se la desvincula del proceso de aprendizaje. Por
confundirla con la medición, se intenta traducir sus resultados en una
nota o un puntaje, por centrarla en conductas observables, se excluye de
su ámbito los procesos subyacentes que constituyen lo esencial del
desarrollo del ser humano" (LERNER DE ZUNIO y PIZANI. 1990). Es difícil
encontrar la evaluación integrada al proceso de interacción constructiva,
entre otras cosas, porque estas no aparecen sino muy raramente. La
conceptualización de la evaluación como algo separado del proceso mismo
de comprensión y creación es imposible. El hombre percibe y rectifica el
sentido de su percepción en un solo curso activo. Cada mirada busca
enfocar algo en una sucesión infinita de rectificaciones consecuentes a
otras tantas evaluaciones. De tal manera que curso perceptivo y
evaluación es una sola cosa. Su separación es, casi inevitablemente, un
engendro analítico.

Pero la evaluación institucional es un imperativo. Es la medición


de logros para otorgar créditos, promociones y valores; es la
calificación con vistas a un eventual mercado para el conocimiento o la
destreza acreditados escolarmente.

Esta evaluación institucional penetra en la actividad del aula


trastornando todo el proceso, separando la evaluación del curso
constructivo y perceptivo, a la vez que desprecia y censura la evaluación
real y necesaria que implica ignorancia, error, corrección y logro:
vorágine misma del hacer humano.

Podemos decir que la evaluación aquí estudiada tiene por objeto


comprobar en qué medida y hasta qué grado el estudiante está en
condiciones de transcribir, mayormente por escrito, los contenidos del
programa de estudios, conforme el docente considera que ellos han sido
cubiertos o "pasados".

Es complejo el problema de la evaluación. Aparece dentro del cuadro


general del ambiente punitivo y de control. Se evalúa para tomar y rendir
cuentas bajo el criterio de la calificación, para mantener una presión
que lleve el niño a estudiar, a hacer tareas hogareñas. Se evalúa para
producir calificaciones que es una necesidad ritual del sistema para
seleccionar, excluír, promover y graduar. En ausencia de un proceso
interactivo y constructivo de saberes y destrezas, la evaluación para
calificar es una operación terminal de automatismos o memorizaciones,
introducida en enunciados de un lenguaje escolar que en muchas
oportunidades se presta a ambigüedades.

Cualquier intento del docente de cambiar este cuadro tropieza con


la seria dificultad de las calificaciones. Toda evaluación tendrá que
traducirse a calificaciones, que es el código industrial de valoración
del niño para su permanencia o avance dentro del sistema.

Se implica que el trabajo de la escuela y del maestro es hacer que


el niño estudie, no que el aula es un recinto de estudio. Esta es una
delegación de responsabilidades que termina por asignar al hogar, y al
niño en él, la acción educativa. Esto se manifiesta, como ya hemos dicho,
en el crecido número de tareas y estudios para exámenes que el niño tiene
que hacer en su hogar y con la ayuda de un adulto que, como ya sabemos,
no esta disponible con las frecuencias que tales demandas imponen. En el
proceso evaluativo, es preponderante el énfasis puesto en las habilidades
numéricas y verbales. Ambas utilizan, básicamente, el recurso de la
expresión escrita.

4.1. TIPOS DE EVALUACION CONTINUA.

4.1.1. La Corrección De Tareas.


El docente pide la tarea para proceder luego a la verificación de
la corrección o incorrección de esos trabajos asignados para la casa.

Ej.

"La docente revisa una lista. Llama a un niño y le pregunta si


hizo las palabras. El niño pregunta:-¿cúales?-. La docente
responde: -las que yo te mandé ayer-. -Ah- dice el niño. El niño
se para de su asiento y se dirige al escritorio de la docente"

(7,50 E-32 A).

Ej.

"La docente se cerciora de que los niños hayan terminado de


escribir del libro algo relacionado con la patrulla escolar y
sus respectivos dibujos. Prácticamente se trata de la
reproducción de tres páginas del libro texto"
(10,15 E-4O C).

Ej.

"El salón está en completo silencio. Todos atienden a los que


van pasando. Los niños leen pero la docente no les dice si está
malo o bueno. Sólo los califica"
(10,27 E-04 C).

La correción puede hacerse directamente en el cuadernos, en hojas,


o pizarra. Y el orden puede estar dado por la visita del docente de
puesto en puesto, llamando por orden de lista, presentando los trabajos a
medida que se van terminando, o a medida que lo indica el docente para
cada caso particular. El maestro realiza esta actividad en diferentes
posiciones: en el escritorio, de frente a la pizarra, parado con el
objeto físico de la evaluación en la mano, al lado del pupitre de un niño
o uno por uno desde el centro del aula. Para la corrección el niño pasa a
la pizarra, o lee desde su puesto, o le lleva el cuaderno a la docente, o
espera que la docente llegue a su puesto.

La corrección de tareas supone la participación de los niños en


forma compulsiva, sugerida por el docente. Los casos espontáneos son casi
nulos.

Las correcciones más comunes son las siguientes:


a) La corrección de cuadernos: copia con dibujo, operaciones,
caligrafía y otros.
b) La corrección de ejercicios en la pizarra: dictados,
operaciones.
c) La lectura en voz alta de alguna composición escrita,
investigación o concepto indagado etc.
d) Corrección de la lección.

La corrección de tareas presenta 205 incidencias, equivalentes al


31,63% de las 648 incidencias encontradas sobre evaluación continua.

El aspecto sancionador-correctivo de esta actividad genera tensión


en la clase. El niño se siente acosado, a la expectativa de un error,
porque la palabra final la tiene el docente, generándose un estado de
inseguridad.

La corrección de tareas pudiera ser una oportunidad para la


interacción constructiva. Con ello perdería peso el aspecto sancionador-
correctivo de esta actividad. El niño podría participar en grupo en la
verificación de la de las tareas escolares. El niño en compañía de sus
compañeros puede buscar la resolución adecuada de los problemas
planteados. El docente sólo intervendría cuando el grupo se tranque en el
proceso.

4.1.2. Las intervenciones de los alumnos.

Las intervenciones de los alumnos representan el 27,16% de la


evaluación continua. Aparecen 176 incidencias: por equipos: individual, a
coro o cuando el docente lo pide. (véase también EXPOSICIONES )

4.1.3. El Interrogatorio.

Representa el 3,39% de un total de 648 incidencias de la evaluación


continua, que agrupan: lectura, corrección de tareas, intervenciones de
los niños, revisión de asignaciones. No incluimos las exposiciones por
ser tratadas en otro capítulo, y, si bien son objeto de evaluación, se
registran en un mínimo porcentaje.

Es el juego de preguntas y respuestas que se establece entre el


docente y uno de sus alumnos, en presencia de la clase. El docente
formula una pregunta sobre la materia vista. El alumno debe responder
correctamente para evitar una nota negativa.

El acto comunicativo que allí se plantea es típico y bien


representativo de la asimetría del juego social y comunicativo del aula
de clases: el maestro en posición dominante conserva la iniciativa y
emite las preguntas leyéndolas de sus apuntes personales, del libro de
texto o improvisándolas en relación al tema dado. El alumno debe
contestar lo memorizado en el mismo estilo y registro de habla empleado
por el docente, ya que las correcciones inciden sobre el conocimiento y
sobre la manera de expresarlo, interrumpiendo, frecuentemente, la
respuesta.

En ocasión del interrogatorio el juicio allí planteado puede ser


integral. El niño de pié se ofrece para una revisión total: su
presentación personal y vestuario, su gestualidad, la formación de su
cuerpo, sus facciones y color de piel, el prestigio ante sus compañeros,
la memoria de lo estudiado, la fluidez en el manejo del lenguaje escolar
y la consiguiente capacidad que tenga para traducir su acervo cultural a
ese lenguaje, convalidándolo. Todo está en juicio además de lo que
explícitamente se mide.

No se puede evitar el carácter social que tal confrontación


implica. Es común que el atuendo, las facciones y el habla coincidan para
denunciar la procedencia social y cultural del niño, desatando en el
docente -y a veces en los compañeros- actitudes discriminatorias
consiguientes. Percibir una manera de hablar como incorrecta porque no
coincide con el habla estandar escolar (Labov, 1973) es un juicio social,
no lingüístico ni, mucho menos, de los conocimientos en cuestión.

4.1.5. La lectura.

Ej.

"El docente dice:- Vamos a hacer la lectura. Siéntense. Vamos a


hacer una lectura interpretativa. Saquen el libro de lectura en
la página 72. Vamos a hacer una evaluación finalizando el año.
Un niño comienza a leer información sobre los sólidos, líquidos
y gaseosos (el niño lee bien). El docente le pregunta:- Bien,
¿de qué trata la lectura ?El niño responde:- De los gases (no
agregó más nada).

El docente le volvió a preguntar:- ¿Te gustó ? A lo cual


respondió el niño:- Si, me pareció interesante.

El docente le dijo:- Bien, siéntate. Otro voluntario (8,19 E-61


C).

Vino otro niño a leer. - La energía...(gagueando)El docente le


dice:- Bien, hasta ahí, ¿ De qué trata la lectura ?El niño
responde:- De la energía hidroeléctrica.

El docente le dice:-¿Qué más, quien lo ayuda ?, Luis .

El niño dice:- Las fuentes subterráneas.

El docente agrega:- Fundamentalmente son los ríos. En Venezuela


tenemos grandes ríos como el Caroní, donde está una represa. Muy
bien, otro alumno. (El niño que siguió lee bien. Pronuncia bien.
Respeta las normas de pronunciación) (8,20 E-61 C).

Ahora otro niño lee algo relacionado con el mundo mineral.(El


docente se sienta cerca del escritorio, siempre con las piernas
cruzadas y las manos sobre ellas.(8,30 E-61 C).

Otro niño leyó acerca de la sal. (Este niño lee lento). El


docente le pregunta: - ¿de qué trata?
El niño responde:-de como se refina la sal. Los seres humanos no
pueden vivir sin sal.

El docente pide un voluntario, pero nadie se para. Entonces


amenaza:- Si no hay voluntarios llamo yo ..."
(8,37 E-61 C).

Los niños leen un texto determinado con el objeto de ser evaluados


por el docente en cuanto a: pronunciación, entonación, pautas y fluidez.
En los niveles de segunda y tercera etapa se usa de dos formas: tanto
para evaluar la capacidad lectora en cuanto a los cuatro aspectos ya
mencionados, como para evaluar la comprensión del alumno. Para ello se
apela a cuentos, libros, cuadernos, pizarra o prensa que el docente hace
leer a sus alumnos en forma colectiva o individual, oral o silenciosa; o
para iniciar una actividad determinada con la introducción de un nuevo
concepto.
Una variante de la lectura es lo que denominamos "TOMAR LA
LECCION". Esta modalidad se aplica en los niveles de la primera etapa de
la Escuela Básica (primero y segundo grado). Por medio de ella el docente
se asegura de la capacidad del niño para reproducir en forma oral los
signos de un texto de lectura u otro material impreso.

La lectura acapara el 27,46% de las 648 incidencias de evaluación


continua. La lectura en voz alta es de dudosa utilidad. Ella refiere a
una capacidad histriónica o fonética para expresar los sonidos
correspondientes a signos escritos, cosas especializadas que no aparecen
en los programas de Educación Básica. Dice poco acerca de la comprensión
de lo que se está leyendo y de la capacidad para elaborarlo o utilizarlo
consistentemente, pero permanece como una más, entre muchas tradiciones
inconvenientes de la escuela.

Es bien posible que las lecturas en voz alta incrementen problemas


de dicción y fluidez al intervenir en los automatismos de la lectura
misma en virtud del acto escénico y represivo y a las repetidas
correcciones a las que se ven sometidos los lectores.

La lectura es una función suficiente de por sí que no tiene una


relación lineal con la lectura en voz alta. El problema de la lectura es
la comprensión de lo escrito, no su elocución oral. La comprensión de lo
escrito se demuestra por actos consecuentes con ello, actos que pueden
ser otras escrituras o lecturas, operaciones, ejecutorias, reacciones,
resúmenes, respuestas, preguntas, correspondencias, etc.

Ahora el problema de la lectura y la escritura aparece en toda su


gravedad en nuestra educación. Estas situaciones agregadas al silencio
habitual al que se obliga a los niños o al uso de la lengua limitado a
funciones responsivas en las rutinas escolares, tiene que ser objeto de
revisión sustancial.

4.2. LA EVALUACION PERIODICA.

4.2.1. La prueba de lapso.

Es una prueba escrita que pretende pasearse por todos los


contenidos estudiados durante un lapso (período escolar en el que se
divide el año).

Esta prueba reviste más formalidad que otras pruebas escritas. Se


exige silencio con mayor insistencia, cada quien debe concentrarse en lo
suyo y dura mucho mas tiempo que las otras pruebas. A pesar de la
formalidad, estas pruebas no siempre son multigrafiadas o fotocopiadas.
Es frecuente que el niño lleve una hoja para examen donde copia las
preguntas dictadas por el docente o previamente escritas en la pizarra.

Veamos una prueba de lapso realizada para evaluar a un grupo de


niños del cuarto grado de la EB.

Ej.

"La maestra escribe el encabezamiento en la pizarra: fecha..,


Concentración s/n.., grado..., nombre..., rea (lenguaje), y
agrega: prueba del tercer lapso. Los niños sacan hojas de examen
y comienzan a escribir en silencio. Hasta ahora hay 18 alumnos.
5 de ellos no trajeron las hojas de examen y hacen la prueba en
hojas de cuaderno (8,12 E-54 B).

La maestra pasa la lista. Los niños responden "presente". Estas


son las preguntas del examen: 1.- Qué es descripción.
2.- Qué esquema debemos seguir para exponer un tema.
3.- Cómo pueden ser las cartas.
4.- Cuáles son las partes de una carta familiar. (8,15 E-54 B).

Llegaron tres alumnos más. La maestra los saluda y se incorporan


a la actividad (8,28 E-54 B).

La maestra sale del salón. Antes les dice a los niños:-no se me


alboroten (8,32 E-54 B).

La maestra regresó y le dice a los niños que copien rápido


porque falta una pregunta. (Las preguntas fueron seleccionadas
de un cuestionario que los alumnos tenían con anterioridad para
estudiarlo y del cual también se tomaron las preguntas de una
prueba oral que ya se hizo) (8,35 E-54 B).

La docente le dice a los niños:- La prueba es individual (8,40


E-54 B).

La maestra pasa por los pupitres a ver las respuestas de los


alumnos. A uno le dice:- no estoy preguntando las partes de la
oración. ¿ Por qué tu escribes aquí sujeto y predicado ?. Eso
está malo. Te pregunto es sobre las partes de una carta familiar
(8,41 E-54 B).

La maestra toma el borrador (una lanilla) y pregunta: - ¿ Puedo


borrar esto?

- Siiiiiiii, (responden los niños).

Entonces la docente borra y copia la pregunta 5: Clasifica las


siguientes palabras por el acento ortográfico: mármol, lápiz,
azúcar, máquina, colibrí, Raúl, compás, canción. (Los niños han
permanecido callados. No intentan comunicarse) (8,47 E-54 B).

La maestra recorre las filas ayudando o aclarando las dudas que


tienen los alumnos (9,00 E-54 B).

Hay cinco niños sacando punta al lápiz (9,05 E-54 B).

Un alumno va a entregar su hoja. La maestra le dice:- eso está


malo. Revisa bien y luego me la traes (9,09 E-54 B).

Dos niños entregaron la prueba (9,11 E-54 B).

Hay como diez niños que han terminado la prueba. La maestra los
manda a estudiar historia para la prueba que van a tener ahora,
después del recreo.
Los niños hablan en voz baja y comentan sobre la prueba
realizada (9,16 E-54 B).

Ya todos los alumnos terminaron y entregaron la prueba. Hacen


espontáneamente grupos de dos y tres para estudiar historia.
Está lloviendo.
(9,30 E-54 B).

Los niños salen al recreo (10,00 E-54 B).

Finaliza el recreo (10,30 E-54 B).

Los niños están agrupados de dos a tres. La docente los manda a


separarse para iniciar la prueba de historia. Escribe en la
pizarra: rea: prueba del tercer lapso de historia.

1) Menciona los gobernadores Welsers de Venezuela (La docente


les indica que dejen tres líneas entre pregunta y pregunta,
donde cabrán las respuestas). 2) ¿Qué son capitulaciones? (Un
niño pregunta):- ¿ Cuántas líneas maestra ?

La maestra responde:- 4 para cada una.

La docente continúa escribiendo en la pizarra: 3) ¿ Quienes


fueron los Welsers ?. 4) ¿En qué consistió el Tratado de
Tordesillas ? (10,40 E-54 B). Un niño se levanta para preguntar
si su respuesta es correcta. La maestra le dice que sí. Otro
niño entrega la hoja. La docente la observa y dice:- yo te estoy
preguntando gobernadores Welsers, no presidentes de Venezuela.
Los demás niños se ríen, incluyendo el niño regañado que así se
va a su puesto
(10,55 E-54 B).

Es clara la separación de un tema consistente en contenidos


interrogables. Los problemas en lengua o historia aparecen como series
separables de un sistema mecánico que tienen vida de por sí. El análisis
sustituye lo analizado y es presentado como cosa eficaz para la vida no
escolar: el esquema separado del tema; los tipos de carta y las partes de
ella, de las cartas mismas. Esas preocupaciones de orden metódico se
conforman como una dura regla de ritualización del saber que confunde el
orden en el que es analizado el conocimiento con el conocimiento mismo,
impidiendo discutir si los gobernadores Welsers fueron o no presidentes
de Venezuela, cosa, por cierto, bien interesante. El margen para la
interpretación es escaso.

4.2.2.La prueba corta.

La prueba corta es un examen parcial sobre un contenido previamente


estudiado y ejercitado por los niños. Este tipo de prueba se realiza en
forma escrita, y no exige una hoja de examen, como en las pruebas de
lapso, cuando no son multigrafiadas.

Para resolver el examen basta con que el alumno arranque una o


varias hojas de un cuaderno.

Generalmente este tipo de prueba reproduce cuestionarios o


ejercicios de lengua o matemática.
Ej.

"El maestro entra al salón y les pide a los niños que


saquen la hojita para la prueba. Los niños sacan hojas de
cuaderno y escriben el encabezamiento. El docente se me acerca
para decirme que la prueba no es solamente para medir los
conocimientos, sino para que los alumnos se preparen para la
prueba final (7,43 E-26 C).
El maestro les pide a los alumnos que bajen la voz a la vez que
pregunta:- ¿ ya tienen todas las hojas ?.
-siii (responden los niños).
- Bueno, nombre y fecha rapidito (ordena la docente)(7,45 E-26
C).
El maestro copia en el pizarrón: Prueba parcial de estudios
sociales, y dicta 10 preguntas que además copia en la pizarra.
Mientras los alumnos resuelven el examen el maestro se coloca a
la entrada del aula a leer un libro de estudios sociales (7,48
E-26 C).
Vino el maestro de tercer grado a buscar un papel y se queda
conversando (8,05 E-26 C).
Ya los niños terminaron la prueba. Le entregan la hoja al
maestro y van a sus pupitres a buscar en el cuaderno para saber
si respondieron bien, ya que tienen el cuestionario de preguntas
y respuestas copiado con anterioridad
(8,08 E-26 C).

5. LOS DICTADOS.
Es una variante de uso de la lengua escrita mediante la cual el
alumno transcribe en el cuaderno, en el pizarrón u otro soporte lo que
oye de lo que el docente dicta o dice sobre temas u objetivos
determinados, ejercicios de lengua y matemática, resúmenes, conclusiones,
cuestionarios, tareas, fecha del día, evaluaciones, notas para los
representantes, etc. El dictado se realiza, habitualmente, a partir de un
texto previamente escrito, programado de acuerdo a objetivos curriculares
y sin relación con la circunstancia en la que tiene lugar, a pesar de que
encontramos algunas incidencias en relación al día mundial del ambiente
(7,30 E-01 B), día del padre (9,46 E-70 B La actividad del dictado es muy
frecuente en el aula y se consigue en diferentes modalidades y con
diferentes fines.

Incidencias: El dictado, cuando es anunciado como tal por el


docente, nos aparece con 155 incidencias del total de 6.091 incidencias
de todas las actividades registradas. lo cual nos da para estos un 2,54%.
Es de destacar que, como ocurre con otras actividades, esta cifra es en
realidad más elevada porque el docente también dicta cuando realiza otras
actividades: para ejercicios, para explicaciones, para instrucciones de
trabajo, para encabezamientos, cuando hace ejercitación normalmente
dicta, pero esto no fue registrado como dictado sino como ejercicios por
los investigadores.

Además de lo anterior, encontramos que el dictado es un importante


recurso de control: el docente sabe que mientras los estudiantes están
transcribiendo, generalmente mantienen la "disciplina", entendida ésta
como convergencia: estar callados, bien sentados, atentos a lo que se les
dice, en fin hacen lo que el docente desea en nombre de la institución.
El dictado puede lograr control tanto corpóreo como mental.

Es de suponer que el docente piense diferente y al igual que con la


copia, gana tiempo, ya que todos realizan una misma actividad simultánea,
que permite que todos los niños aprendan lo mismo en el mismo momento.

El dictado y la copia, su contraparte, componen una gran ficción de


eficacia. La escritura es una manera de objetivar el conocimiento: se
infiere que al ser escrito por el receptor, el mensaje, más que cuando es
simplemente oído, pasa a ser su posesión.

Es posible que en algunos momentos, escribir lo oído refuerce la


percepción al alimentarla por otros canales, pero en la rutina de la
clase estos reforzamientos son muy discutibles. El estudiante copia para
obedecer, para mostrar convergencia y para justificarse como presente y
atento, en sustitución de una convergencia y concentración hijas de otro
ambiente y estímulo.

Por otro lado se piensa que con el dictado se aprenden las reglas
ortográficas, redacción, se ejercita la escritura, se les da
informaciones y conceptos que los niños deben manejar y que sólo la
escuela es capaz de proveer, se aprenden las normas del buen oyente, etc.
Es frecuente que el dictado surja de una fuente que el niño posee, el
texto escolar, y, por lo tanto, el niño no perciba al dictado como una
comunicación real, nueva o distinta.

Variedades encontradas

5.1. Dictado de un cuento:

Es un dictado que se realiza teniendo como fuente el libro de


texto, de donde el docente lee con voz clara y haciendo énfasis
generalmente en aquellas palabras que a su juicio son nuevas para el niño
y que su ortografía es difícil; igualmente el docente se interrumpe en la
lectura con el objeto de dar tiempo a que los niños escriban o cuando
piensa que la frase, oración o una palabra que leyó, no fue captada por
los niños. La repite tantas veces como él lo crea conveniente; aunque no
sea requerimiento del grupo. Otras de las interrupciones frecuentes es
para recordar normas de ortografía y presentación y para llamar la
atención preventiva (antes de que ocurra la infracción) o correctiva
cuando se ve o se presume una violación de las normas gramaticales:

Ej.

"-dejan el margen...título del dictado: "El Cangrejo


Enfermo"...en la primera línea dejan sangría...con letra
mayúscula (todos callan):La rana coma (repite dos veces) la
abeja,...abeja con be grande... y, y la pata, pata, cantaban,
cantaban, cerca del agua...(repite) la rana, coma, la abeja y la
pata cantaban cerca del agua...punto y seguido...mayúscula...

Un niño pregunta y la docente dice: -si, un pez termina en


zeta...un pez sacó la cabeza...con be grande y con zeta...del
agua y dijo: ... Un niño pregunta: -¿y qué maestra?-.
- Dos puntos y abren un guión...después de los dos puntos,
coma...el señor cangrejo..."
 (4,15 E-11 A)
-
Este dictado es bastante frecuente en las dos primeras etapas de
Educación Básica y tiene por finalidad explicita que los niños adquieran
las destrezas de escribir las palabras correctamente, el uso de la
sangría y reglas gramaticales. Se usa como fuente el cuento porque
presupone que es grato a los niños.

Por lo general este dictado requiere de más tiempo, porque el


docente debe repetir constantemente frases o palabras que a su parecer el
niño debe fijar, y, además, exige que los niños estén muy atentos; lo que
contraría la supuesta meta de lo agradable del dictado.

5.2. Dictado de un tema.

Es un dictado que como el anterior ejemplo, tiene como apoyo un


libro de texto utilizado en el salón; el docente selecciona un tema que
presupone es de interés para los niños, que le sirve para lograr
objetivos programáticos o que simplemente a él le gustó.

Ej.

"Los niños continúan copiando la fecha ... Los niños se


preguntan cuál es el título. La docente sigue afuera . La
docente pregunta qué fecha es hoy varios niños responden y ella
escribe la fecha y el lugar en el extremo superior izquierdo de
la pizarra ¿qué grado? cuarto ¿qué sección? sección E, el
título.
Dicta:- la tradición...aparte...la tradición..-y se pasea por
las filas y sigue dictando,-...es el conjunto de
recuerdos...recuerdos, coma, hábitos...hábitos y
experiencias...experiencias -hace énfasis en la pronunciación -
...comunes que caracterizan a un determinado país o región,
punto y seguido, saber mantener viva la tradición constituye uno
de los factores más importantes de la identidad nacional...-
Alexander, ¿por qué tienes ese cuaderno bajo el libro, perdón,
ese libro bajo el cuaderno?...quita el libro...de la identidad
de un país...bueno, vamos a ver...-y se sienta en un pupitre al
frente:- ¿qué será eso que dice allí?...vamos a ver, léanlo para
ver que es lo que dice allí.-le dice a un niño:-fulano, levante
la cabeza, no tiene que estar acostado. Hace énfasis en la letra
"ve", lee en el libro y pasea por las filas y dice:- están
escuchando, ¿no?
(1,20 E-11 B).

Ej.
"se va la maestra de 2o grado, continúa el dictado "Águila".
Luego les dice:-Abajo, en la otra línea... guía, así no se
escribe guía, lleva una u le dice a un niño Mago, guerra se
escribe con una u antes de la e..."
(8,02 E-02 A).

En el primer ejemplo la actividad de dictado pareciera tener la


intención explícita de introducir el concepto de tradición en primer
lugar (más adelante, en la continuación de la actividad, el docente
mediante preguntas trata de que los niños fijen dicho concepto) y en
segundo lugar la docente busca que los alumnos escriban correctamente.

En el segundo ejemplo se explicita que el docente está trabajando con


gramática.

5.3 Dictado con preguntas al principio o intercaladas.

El docente selecciona el concepto de un texto de lo que es sabana,


pero antes de dictarlo hace una especie de consulta con los niños sobre
lo que ellos entiende por sabana, para luego comenzar con el dictado en
si.

"La docente continúa: -¿qué es una sabana ?. Un niño dice: -


son como los campos otro dice: -hay gamelote otro:-hay piedras y
animales. Ella dice:- bien les voy a dictar el concepto: Son
grandes extensiones de terrenos como una arboleda. Este tipo de
paisaje cubre una gran parte del territorio nacional...( continua
dictando)Al final plantea unas "actividades", dictando: 1) ¿En qué
parte de Venezuela predomina la sabana? 2) ¿Cómo es la vegetación
de la sabana? 3) ¿Qué especies predominan en las sabanas? 4) ¿Qué
importancia tiene la sabana? Ordena:-Hagan grupos de a 4 varones
con hembras... ¿Cuántos no tienen libros? Levantan la mano 8 niños
de los cuales 2 dejaron el libro en su casa. La docente les dice:-
Los voy a agrupar yo...
A medida que los va nombrando, ellos se van movilizando luego les
dice busquen en la página 306, proponiendo un trabajo en grupos que
no llega a realizarse.
(10,15 E-44 A).

Este tipo de dictado es poco frecuente, su propósito pareciera ser


el de fomentar una discusión en grupos a partir una exposición dictada
que genere un conflicto o discrepancia entre los alumnos y así construyan
el concepto.

El ejemplo refiere el inicio de una interacción a partir de un tema


impuesto. El tema, familiar a los niños, permite y estimula su
intervención.

Por otra parte luego de la actividad de dictado se hace un


ejercicio (cuestionario), que tiene como objetivo el reforzar lo ya
informado lo que hace que los niños perciban la actividad como una
repetición inútil, ya que en el intercambio previo ellos demostraron que
poseían un concepto más o menos cercano a la realidad.

5.4 Dictado de las evaluaciones (pruebas).

En esta actividad la docente escoge algunas preguntas sobre un tema


las dicta y a la vez las copia en la pizarra.

Ej.

"el maestro copia en el pizarrón, prueba parcial de estudios


sociales y dicta tres preguntas que también copia en el
pizarrón.
Mientras los alumnos realizan el examen, el maestro se coloca
a la entrada del salón a leer un libro, de estudios sociales"
(7,48 E-26 C).

El docente quiere evaluar y se asegura de que los niños no hayan


escrito incorrectamente las preguntas y refuerza la comunicación,
escribiéndola en la pizarra.

5.5 Dictado de ejercicios.

El docente desde su escritorio u otro sitio pide a un niño que


pase a la pizarra y le dicta un ejercicio, a otros que lo escriban en su
cuaderno.

Ej.

"Un niño borra la pizarra. El docente le dicta un ejercicio


para que lo resuelva. El docente está sentado en la silla del
escritorio y atiende a un alumno, los alumnos copian de la
pizarra...el docente dicta otro ejercicio, los alumnos se
alborotan"
(11,11 E-38 C)

Esta actividad, muy frecuente, además de ahorrar tiempo, permite


que los niños se ejerciten para adquirir destrezas. Sin embargo, sabemos
que realmente ocurre lo siguiente: por un lado, si el niño que está en la
pizarra posee la destreza del cálculo, el resto espera que él resuelva la
operación para copiar el resultado; por el contrario, si el alumno que
está en la pizarra es lento, el resto de los niños realizan el ejercició
primero y suelen descalificarlo después, en algunos casos, junto con el
docente (7,35 E-01 C).

5.6 Dictado de tareas:

Se recurre al dictado para asignarle trabajos a los alumnos bien


sea para la casa o para hacerla en el mismo salón.

Por lo general la actividad apunta a reforzar lo ya trabajado en


clase (es lo más frecuente) o para adelantar en temas, que se van a
tratar luego en el aula.

Veamos dos ejemplos:

Ej.

"dicta el cuestionario de tarea: -1) ¿Qué entendemos por


anecúmene? 2) ¿Qué entendemos por ecúmene? 3) ¿Diga cuáles son
las tierras deshabitadas? 4) Diga el nombre de los tres
continentes más habitados? Le pregunta a Fernández por qué no
está copiando, le dice que le va a citar al representante, que
saque papel y lápiz. Este se para a sacar punta.

- 5) Dibuje las cinco zonas térmicas en que se divide la tierra


y señale la más poblada, explique por qué.

un niño pide que le repita. -6) Investigue la población de


China, la India, Estados Unidos, Indonesia, Brasil y Japón 7)
Nombre las diez ciudades más pobladas del mundo Dos alumnos de
atrás no han copiado nada. -8) ¿Qué entendemos por crecimiento
demográfico? 9) ¿Qué entendemos por natalidad 10) ¿Qué
entendemos por mortalidad 11)¿Qué entendemos por países jóvenes?
12)¿Qué entendemos por países viejos? Un niño pregunta si sale
en el libro verde -13) Nombre cinco países con crecimiento
rápido. Un alumno pregunta si se trata de población. - 14)
Nombre cinco países con crecimiento lento 15) Diga qué es
esperanza de vida 16) Elabore una pirámide de población de un
país joven y una pirámide de población de un país viejo (4,25 E-
47 B)Ej.
"la docente: -como no hay tiza, voy a dictar la tarea, (la
gastaron en el pizarrón). 1.- a) 5659 entre 54 b) 2126 entre 63
c) 5817 entre 32 d) 6844 entre 272.- Escriba 10 palabras agudas
con acento3.- Escriba 10 palabras graves sin acento4.-
Investigar técnicas de primeros auxilios en caso de heridas y
ahogamientos (11,10 E-17 A)

En el ejemplo A, más que una tarea que refuerce lo estudiado en clase


pareciera que el docente quisiera una evaluación de gran parte de la
asignatura. En el supuesto de que el contenido de esta tarea ya fue
trabajado en clase, podemos especular, en primer lugar, que los alumnos
ya tienen registrado en su cuadernos el contenido, lo que significa que
más que una tarea, esto debe ser percibido por el alumno, en el mejor de
los casos, como una reiteración debido a que pueden ser puntos claves
para una eventual evaluación. O que simplemente es una forma de castigo.
Y en segundo lugar si no ha sido tratado el tema en clase, la docente lo
que busca es adelantar una gran parte de la materia.

En el segundo ejemplo el docente quiere que los alumnos refuercen


los objetivos trabajados en el salón, y que adelanten sobre un tema que
se piensa trabajar. Se utiliza la palabra investigar, lo cual pudiera
hacer creer que realmente los niños van a buscar conocimientos, pero la
realidad es que en los textos se emplea esta palabra para que los niños
lean el escrito sobre el tema y luego contesten una preguntas que el
mismo texto trae (hay textos que hacen una parodia de lo que es
investigar ejemplo " Investiga qué sustancias te ayudan a controlar las
caries." (1) esta interrogante se plantea en un rectángulo que posee el
texto al final de las informaciones sobre el tema titulado "Actividades".
Previo a las actividades se da la información, de allí que el niño solo
tiene que leer el texto y sacar la información: investigar, entonces, es
leer el texto.

5.7 Dictar de memoria:

“Repetir las cosas uno se acostumbra...punto o coma...pero


ya me , acostumbré...Yosbelis dame ese lápiz... personaje
secundarios, secuencias de hechos (el docente camina mientras
dicta, no lee nada) y el ambiente-"
(12,59 E-68 C)

El docente en esta oportunidad recurre a la memoria como fuente


para la actividad, es de allí que confiesa que de tanto repetir pierde el
hilo de lo que esta exponiendo en forma de dictado.
Si esto le sucede a un adulto, podemos imaginar lo que le sucede a
los alumnos que toman dictado con tantas repeticiones, nos atrevemos a
decir que el dictado se convierte en una tarea monótona y sin sentido
para el niño.

6. LA COPIA.
Actividad de la lengua escrita, mediante la cual se transcribe en
un soporte (cuaderno, pizarra, cartulina, papel, etc.) algo que ya está
escrito, dibujado o impreso.

El soporte que más se usa es la pizarra -que es utilizada tanto por


el docente como por los alumnos-, seguido por los cuadernos de apuntes;
su peso no lo podemos especificar porque se entremezclan, es decir el
docente puede estar copiando de un libro en la pizarra, mientras los
alumnos lo hacen en sus cuadernos; en otros casos un alumno copia en la
pizarra mientras sus compañeros lo hacen en el cuaderno. Esta actividad
presenta un 11% del total de las actividades registradas, siendo la copia
de ejercicios la más frecuente con el 27% de ellas.

La copia que es más frecuente en la primera etapa es la fecha con


varias modalidades. En algunos casos se copia la fecha, el nombre de la
escuela y el grado; en otras, además de esto, se agrega el nombre del
alumno, el área que se va a trabajar e incluso el número del objetivo y
su contenido; si bien es cierto que aparece con un porcentaje bajo (1%)
esto se debe a que los investigadores obviaron o dieron por tácito esta
actividad, ya que ella suele repetirse cada vez que se pasa de un rea a
otra.

La copia nos aparece registrada en 699 incidencias en el total de


6.091; lo que equivale a un 11,47% del total de incidencias registradas.
Este valor porcentual no es representativo de su peso total en el tiempo
de clase, ya que la copia -como el dictado, la explicación y otras
actividades similares- toman un tiempo largo para realizarse (entre 5 y
45 min ? ). Además de esto, las actividades en general y las extensas,
sobre todo, no ocurren "puras".Frecuentemente, mientras una ocurre, están
incidiendo otras: sanciones, normas de comportamiento, normas
gramaticales, atención a visitantes. Todo ello conforma textos que
expresan un curso significativo dominante, que, como hemos expuesto en
otros lugares, es correctivo, punitivo y de control. El docente está
comunicando una gran preocupación por mantener quietud y control,
distancia y asimetría de poder.

Este curso significativo puede resultar impenetrable. El alumno no


encuentra como intervenir, como hacerse presente, porque cualquier
intervención es una interrupción de esa quietud buscada. Las
intervenciones de los alumnos pocas veces son solicitadas y cuando ellas
ocurren tienden a asumir una de estas dos condiciones: a) en actitud y
funciones responsivas. Se contesta, no se interviene.

Ej.

-¿Cómo se llama esto que voy a borrar? (pregunta el docente).

-el sol...(contestan los niños) (8,40 E-01 B)- el alumno imita el


estilo profesoral. Ej. ...una niña pasa la lista por nombre-
(7,01 E-07 B)
Al margen de ese curso buscado de control y quietud ocurren muchas
cosas. El grupo humano sigue viviendo y se manifiesta, pero esa
manifestación es desorden o incorrección que provoca sanciones, las mas
de ellas orales, e insertadas dentro de otras actividades, subrayando el
curso significativo de control del discurso del docente y del ambiente de
clase.

Ese juego de control y vida en oportunidades estalla y se hace


dramático. El docente se siente sitiado e impotente y recurre a extremos,
graves sermones, llama al director, sanciones colectivas.

Como ya hemos dicho la copia es realizada tanto por el docente como


por los alumnos; veamos algunos ejemplos variados:

6.1. Copia de un libro de cuento en la pizarra:

"La docente copia en la pizarra de un libro de cuento con la


finalidad de que los niños lo lean en coro y luego copien oraciones
de dicho cuento en sus cuadernos".
"La maestra comienza a escribir en el pizarrón rea: lengua:
disfrutar de la lectura vivezas de tío conejo. Personajes: tío
conejo, el perro, el queso, el puente..."
(8,00 E-17 C).

(Esta actividad, por resultar muy rica, la comentaremos ampliamente


en el capítulo 12 de la parte IV de éste trabajo). Podemos notar que el
contenido del objetivo escrito por la maestra en la pizarra nos habla de
"disfrutar de la lectura", pero la docente lo utiliza en realidad para
ejercitar la lecto-escritura con una copia, obviando el verdadero sentido
propuesto. El disfrute de la lectura implica su uso como fin en sí mismo,
como placer estético o como fuente de información y saber para la
formación del lector. Ejercitar la lecto-escritura es una actividad
escolar que concibe la lectura como una destreza instrumental no
necesariamente vinculada a su valor comunicacional.

6.2. Copia de un cuestionario por el docente en la pizarra:

La profesora copia del libro de texto usado en el aula un


cuestionario con sus respuestas para que los niños lo copien y estudien
en sus casas.

"la maestra escribió en el pizarrón el cuestionario siguiente


(para que lo estudien en la casa) cuestionario de educación para
la salud. 1) ¿Qué función cumplen los dientes? Su función es
cortar desgarrar y triturar los alimentos. 2) ¿Por qué es
importante el cuidado de nuestros dientes? Es importante porque
al tenerlos limpios se conservan las encías y se evita la
caries.
3) ¿Qué significa el color rojo del semáforo? Significa alto.
4) ¿Qué produce la gripe? Se produce al estar en contacto con
alguna persona enferma."
(10,05 E-54 C).

La finalidad explicita de esta actividad es la de que los alumnos


se preparen para una eventual evaluación, pareciera que la docente desea
que se centren en puntos específicos, ya que de no ser así bastaría que
les pidiera que se estudiaran el tema y no tendría que darle las posibles
preguntas y como deben responderlas o evocarlas; por otro lado la docente
hace que los alumnos ejerciten la escritura.

6.3. Copia de un plan de evaluación escrito en la pizarra:

Se escribe en la pizarra la forma en que serán evaluados los


alumnos.

"entra la profesora de historia de Venezuela ... luego expone en


la pizarra el plan de evaluación que consta de los siguientes
puntos:1) intervenciones (2 puntos) en este momento la docente.
recalca que deben leer en su casa antes de comenzar el tema 2)
interrogatorios (4 puntos) de igual modo la maestra. dice que
serán escritos mediante quiz porque son muchos 3) trabajo de
clase (4 puntos) 4) trabajo individual (4 puntos) (este será un
trabajo escrito a máquina no mayor de 5 páginas) y 5) un
bimensual (6 puntos) para el 21-11-90"
(8,35 E-06 A).

Cuando el investigador registra “expone”, esa palabra realmente


significa es que escribe; la docente con esta actividad lo que desea es
que los alumnos copien el plan de evaluación y lo tengan presente, es
decir la docente quiere asegurarse de que no haya equívocos en cuanto al
método que ella empleará para evaluar.

6.4. Copia de la pizarra de un mensaje de felicitaciones:

La docente escribe en la pizarra un mensaje de felicitaciones por


ser día del padre para que los niños lo copien.

"la profesora escribió en el pizarrón lo siguiente hoy es tu día


papá quiero felicitarte y ayudado por mi mamá te ofrezco este
regalito te quiero mucho papá."
(9,43 E-70 B).

No se registró si la docente escribe de memoria o de otra fuente;


en todo caso la finalidad es que los niños le lleven a sus padres un
mensaje (estándar); no sabemos si el docente esté informado si todos sus
alumnos viven o conocen a sus padres y que si la mamá estará en capacidad
de hacerle un regalo.

6.5. Copia de la pizarra del encabezamiento y el rea que se va trabajar:

La docente escribe en pizarra la fecha del día, el nombre de la


escuela, el grado y la sección y el contenido del objetivo que va a
desarrollar.

Ej:

"la docente termina de escribir el encabezamiento en la pizarra


el cual dice: ...nombre de la escuela... 20 de marzo de 1991.
Unidad educativa...nombre de la escuela... Grado primero,
sección a. Asignatura: educación para la salud. Contenido:
enfermedades comunes a los niños. (La docente ha escrito el
encabezamiento en letra de molde)"
(7,16 E-40 A)

En este caso la docente se interesa por que los niños aprendan a


identificar las actividades que realizan, utiliza letras de molde para
"facilitarle" (no estamos seguros de que esto es efectivo) a los niños la
lectura y copia.

6.6. Copia de la pizarra de la fecha y un ejercicio:

La docente escribe en la pizarra la fecha del día y a continuación


coloca un ejercicio de lengua para que los niños lo copien y resuelvan.

"les manda a sacar la libreta y ella coloca la fecha en la


pizarra asignatura castellano1) encierra la sílaba que es igual
a la del círculo(ta) - tamaño - pelota - maleta - paquetemi -
amigo - misa - militar - mecates - sapo - casa - sala - mesa2)
deben realizar un ejercicio de atención"
(7,10 E-13 B)

La meta explícita es la que los niños ejerciten la atención en las


palabras y así poder distinguir y encerrar la sílaba que se les pide que
identifiquen, no sabemos cual pueda ser la importancia de esta
ejercitación ya que, como hemos dicho, el niño sólo debe buscar la
similitud del conjunto de letras que forman la sílaba. Podríamos
especular que el docente piensa que este ejercicio ayude a los niños en
la construcción de la lengua escrita.

6.7. Copia de la fecha y caligrafía de la pizarra:

La docente escribe la fecha y de seguida una caligrafía para que


los niños la copien y realicen en sus cuadernos.

"vamos a su caligrafía diferente a la de ayer escribe la


caligrafía en el pizarrón y la fecha del día (11 10 90)...los
niños hacen la caligrafía que la maestra escribió en el pizarrón
m m m m m m m m m m m m ..."
(7,12 E-18 A y 7,17 E-18 A).

Por el tipo de caligrafía y la fecha (comienzo del año escolar)


podemos suponer que los niños están iniciándose en el conocimiento de la
lengua escrita, de allí que parece contraproducente que se feche
(necesariamente se tienen que utilizar palabras) y luego se ponga un
ejercicio de plana de una letra, que al parecer es nueva para los alumnos
(...caligrafía diferente...); salvo que la fecha sólo sea de introducción
a la lectura y los niños no estén obligados a copiarla. Por otra parte
no estamos seguros de que este tipo de ejercicio (caligrafía) ayude
efectivamente en la adquisición de la lengua escrita.

Generalmente los docente suelen escribir la caligrafías


directamente en los cuadernos de los niños con el objeto de que ellos se
puedan fijar mejor en como se hacen las letras, esta docente opta por
escribirla en la pizarra, es posible que lo haga para ahorrar tiempo o
para que los niños se acostumbren a copiar de la pizarra.
6.8. Copia de la pizarra de la fecha y un texto:

La docente mantiene la fecha que ya había escrito y agrega un texto


corto para que los niños lo copien en sus cuadernos.

"comienza otra actividad de escritura los alumnos deben


copiar el encabezamiento del pizarrón y luego un texto de 5
líneas"
(8,25 E-25 A).

En este caso vemos que los niños deben repetir la copia de la fecha
porque van a hacer otra actividad de copiado en este caso de un texto que
el investigador no registró pero que suponemos es un ejercicio más de
escritura.

6.9. Copia de la pizarra de caligrafía:

“La docente escribe una caligrafía en la pizarra para que


los niños la copien y realicen la actividad. "inician la
actividad con caligrafías. La maestra dice:- dos caligrafías.
(Los niños responden): - maestra pero ayer hicimos dos
caligrafías. (La docente coloca fecha y la caligrafía en el
pizarrón y los niños esperan finalizar el copiado de la docente.
(7,20 E-03 C).

El escribir la caligrafía en la pizarra puede interpretarse como


una manera de ahorrar tiempo. Por la reacción de los niños (...-pero si
ayer hicimos dos caligrafías...) podemos especular que ellos no están de
acuerdo con este tipo de ejercicios, es decir les parece todo menos algo
que le beneficie, de allí que protesten el que se les quiera imponer el
ejercicio doble.

6.10. Copiar de la pizarra la fecha y un cuestionario para responder en


el aula.

"la docente dice: -escriban la fecha y respondan las siguientes


preguntas...(escribe en la pizarra: Caracas, 25 de abril de
1990. Voltea hacia los niños y dice): -basta de habladera, pues
se acabó....(y agrega)... éésto es para responderlo aquí.
1) Escribe el nombre de 4 músculos. (el docente subraya varias
veces la palabra músculo). 2) ¿Cuáles son las funciones de los
músculos? (aquí subraya el verbo)
(7,20 E-07 A). (Véase el punto 10.1.4.
Resolución de cuestionarios).

6.11. Copia de la pizarra de ejercicios para fijar la numeración.

"la docente dice: yo siempre les colocó la fecha. La fecha de


hoy la van hacer ustedes (26 2 91) y colocan en el pizarrón la
fecha para que los alumno la copien y comienza a colocar el
ejemplo de lo que van hacer en el cuaderno ---- 0 ---- 1 ---- 2
---- 3 ----- 4 -yo le voy colocaré en el pizarrón los números,
ya que hay alumnos que todavía escriben el cinco al revés
observen 5 6 7 8 9 para que se fijen en lo que van hacer"
(7,12 E-18 A).
Como lo declara la docente, se pretende con este ejercicio que los
niños aprendan a escribir los números y lo justifica ya que según la
docente aun los niños escriben mal, de allí que le coloca el modelo en la
pizarra para que los niños lo hagan igual.

6.13. Copia de ejercicio de completación:

La docente escribe el pizarra un texto con frases u oraciones


incompleta para que los niños coloque la palabra faltante.

"Viene un niño a buscar a su hermanita la maestra le dice que la


espere porque ella tiene que copiar unas actividades, continúa
copiando 1) Las plantas para poder vivir necesitan de y del 2)
la luz la reciben del "(10,31 E-02 C).

Este tipo de ejercicio se acostumbra con la finalidad de que los


alumnos busque en el texto la palabra que complete el sentido de las
oraciones, en el pretendido de que así aprenden más, ya que deben conocer
el concepto, sólo que los niño debido a que la oración es literal, hacen
el trabajo mecánico, es decir buscan el conjunto de palabras las compara
y así determinan cuál falta

6.14. Copia de ejercicio:

La docente con apoyo de un libro de texto copia en la pizarra un


ejercicio del área de lengua cuyo contenido es de geografía.

"ustedes a lo suyo y yo voy a hacer una cosa aquí, okey, se paró


borró el pizarrón no puso fecha y copió de un cuaderno estados y
capitales Yaracuy Táchira Nueva Esparta Apure Barquisimeto
Barinas Barcelona Guárico Miranda Apure (lo repitió)Carabobo
Sucre Aragua la maestra dejó eso ahí y se sentó".
(7,36 E-43 C).

Acá se nos hace difícil especular cual es la intención de la


actividad. Suponemos que la docente espera a que los alumnos terminen la
anterior actividad para dar la información sobre lo que se debe hacer con
esa lista de capitales y de estados. Posteriormente la docente realiza
actividades de matemáticas, de allí que borra lo que había escrito
anteriormente. A las 8,41

"volvió a escribir estados y capitales ..." dice: "vamos a


trabajar en lengua me van a poner atención para que después no
digan que no les expliqué, les voy a entregar este cuadrito
(sopa de letras) vamos a buscar las capitales y estados y los
vamos a marcar y después esa hojita la pegamos en el cuaderno de
lengua".

Nos parece que la docente después de escribir el ejercicio de


lengua, prefirió trabajar con otra actividad quizás por considerarla
prioritaria.

7. ACTIVIDADES ASISTENCIALES QUE SE REALIZAN EN EL


AULA.
Actividades asistenciales son todas aquellas que, sin ser
propiamente de los planes o curricula escolares, se dan en el aula o en
la escuela, como una forma de ayuda o beneficio al estudiante. En nuestro
trabajo hemos encontrado como beneficio al alumno: el reparto de la leche
y de arepas, el comedor y la beca alimentaria. Este último beneficio no
se da realmente dentro del aula, pero creemos que se le debe hacer algún
tipo de comentario considerando que afecta de una u otra forma,
indirectamente, el desenvolvimiento de la clase. Para el análisis tomamos
en cuenta el ítem 137 -correspondiente a nuestras entrevistas a
directivos y coordinadores-, donde pedimos la opinión del funcionamiento
de esta ayuda. Así logramos informamos sobre: a) en qué escuela existe y
b) cómo es considerado el programa. Algunas escuelas proporcionan otros
beneficios a los alumnos como: servicio de odontología, medicina, etc.,
pero el número de escuelas donde se ofrecen no es significativo. De allí
que no interpretaremos su posible impacto.

Para el análisis y la interpretación del servicio del comedor


utilizamos el ítem 089 -correspondiente a nuestras entrevistas dirigidas
a los docentes-, donde preguntamos cómo funciona dicho servicio.

7.1. Comedor:

Es un servicio que permite que los estudiantes almuercen en la


escuela. El comedor es financiado generalmente por el Instituto Nacional
de Nutrición (I.N.N.) y el menú es supervisado por una economa que funge
como jefe del servicio; la administración escolar no tiene gran
ingerencia en las actividades que se desarrollan en el comedor; salvo en
algunos casos donde observamos la colaboración de los docentes haciendo
guardias en la entrada de los comedores.

En nuestro trabajo encontramos pocos casos de escuela con servicio


de comedor, sin embargo interpretaremos algunos casos:

Ej. 1:
" ¿ Cómo funciona el comedor escolar ?: "- funciona un
puesto de alimentación con muchas dificultades: local pequeño
sin agua adentro y una sola empleada que da almuerzo a 75
alumnos con ayuda de los docentes y alumnos"
(089 E-26 A).

En esta escuela como lo declara la docente no funciona lo que


podemos llamar un comedor sino un pequeño local que asiste al 51% de la
población escolar. La población escolar es de 111 alumnos, con precarios
recursos tanto de infraestructura, de servicios básicos (el agua) y de
personal. No tenemos registrado quien financia los gastos de
funcionamiento de este puesto, presumimos que sea el Instituto Nacional
de Nutrición por ser una escuela nacional.

Ej. 2:

“a) Preguntas a los docentes: "-Bien la ecónoma se ocupa


de todo lo relacionado con el mismo"
(089 E-39 A).

"-La señora hace lo que puede con los pocos recursos que
tiene"(089 E-39 C).
"-en comparación con otras escuelas funciona bien"(089 E-39 D).

Observación realizada:

"-Bueno, ya vamos a formar que nos vamos. Hay que lavarse las
manos y tomar agua para ir al comedor. Formaron y comenzaron a
avanzar. Los niños iban por la calle coreando el nombre de la
maestra por letras dando vivas y aplaudiendo. Comienzan a llegar
un poco de niños de la calle. Pregunto y me dicen que son los
niños del turno de la tarde que vienen a comer. Se paran al
frente de la puerta del comedor y van pasando en orden; cada
quien va agarrando una bandeja (con 6 compartimientos) con la
comida servida. Para hoy sirvieron un poquito de arroz (1 taza),
carne molida, un cambur y un vaso de agua con limón"
(11,15 E-39 U).

"Los que van terminando del turno de la tarde van saliendo para
dar oportunidad a los que faltan del turno de la mañana. Los de
la tarde comen primero porque tienen clase a la 1,00 pm en
cambio los de la mañana almuerzan y se van a sus casas.
Almuerzan alrededor de 360 niños entre ambos turnos. El comedor
funciona porque la persona que lo atiende pide los alimentos en
algunos negocios que conoce, los saca fiados y cuando llega la
partida de Nutrición entonces cancela."(12,30 E-39 U)"Suena el
timbre de entrada del turno de la tarde pero a esta hora aun
quedan niños del turno contrario en el comedor. Una niña se
comió sólo el arroz y el jugo de limón. Cuando le pregunté por
qué no se había comido la carne, respondió que había estado mal
del estómago el día anterior, entonces no podía comer carne con
salsa ni cambur. La maestra de guardia comunicó esto a la señora
que dirige el comedor a ver si tenía otra cosa para darle a la
niña. Pudieron conseguir dos salchichas que calentaron en un
sartén y se las dieron"
(12,55 E-39 U).

Las opiniones son favorables al servicio, admitiendo que tiene


limitaciones por falta de recursos, pero que la persona encargada hace
todo lo posible por satisfacer la demanda, que al parecer es importante.
notamos que los niños poseen ciertos hábitos de organización, ya que no
se forma desorden en la puerta y por lo que nos relata el investigador el
comedor funciona fuera de la escuela de allí que la docente se traslade
con los alumnos a pie y éstos aprovechan para hacer actividades
diferentes a la del aula.

Ej.3:

a)A continuación, cuatro opiniones dejan entrever que el


funcionamiento del comedor es aceptable, contrastando con el común
denominador que atribuye su mal funcionamiento a la escasez de recursos.
No se informa cuál es la población que atiende, pero como es política del
I.N.N. los comedores son creados para atender a los niños que lo
requieran y no a toda la matrícula del colegio.

Opinión 1:
"- muy bien; se da una comida balanceada realizada por la
ecónoma y variada cada día"
(089 E-41 A).
Opinión 2:
"-Aquí funciona bastante bien. Por lo menos la comida es
variada y de buena calidad"
(089 E-41 B).

Opinión 3:
"-Es aceptable; hay variedad de menú. Los niños comen
bien"
(089 E-41
Opinión 4:
"- Muy bien, la comida es balanceada y los alumnos son
bien atendidos"(089 E-41 D)

Observaciones realizadas que complementan el caso anterior:

" Entra otra docente y le dice a la maestra:-mira Gladys, los


alumnos tienen que ir al comedor. Se te paso la hora ... salgan
por favor...Y los alumnos salen al comedor"
(12,50 E-41 A).

"... los alumnos copian y realizan estas actividades para luego


ir al comedor hasta las 12,30 dónde todo el grupo baja al
comedor al almuerzo junto con su docente luego descansa en el
salón durante media hora en forma de reposo"}
(12,20 E-41 C)

“los alumnos entraron al comedor y almorzaron luego se fueron al


salón y en la tarde vino la docente que se encarga del grupo y
realizan actividades recreativas por la tarde"
(12,30 E-41 D)

Por el registro que se hizo podemos especular que: todos los niños
asisten, ya que es un semi internado; que entran en fila y que el
personal está pendiente que los niños asistan a la hora.

Ej. 4:
a)Entrevistas a los docentes:

"- Bien en términos generales," (089 E-47 A).

"- Mal, la comida es mala. Quizás por el bajo presupuesto que


tienen la comida es pésima," (089 E-47 B).

"- No te se decir de eso, no tengo información,"(089 E-47 C).

"- Regular, en general bien. Pienso que debería servirse más


cantidad. Los menú están bien,"(089 E-47 D).

b) Observaciones realizadas:

"-Los muchachos están haciendo cola para comer. El maestro guía


me hizo pasar. Pero antes observé que una señora (la que entrega
la bandeja con comida) le dijo a la que servía que me pusiera
mayor cantidad. Me sirvieron un tazón de sopa de lentejas
licuadas con pasta corta (hasta arriba). En la bandeja me
pusieron arroz (abundante) en uno de los compartimientos. En
otro cochino (sólo se veían huesos y mucho aceite), en otro
ensalada de repollo blanco y atol en un vaso y un pan (fresco).
Antes de entrar al comedor hay una salita en donde almuerzan los
docentes. En el comedor hay cuatro mesones en uno estaban unos
docentes almorzando,"
(REGISTRO DE COMEDOR E-47 U).

Las opiniones de los docentes están divididas como lo constatamos


en la entrevista; según opinión del investigador el comedor realmente no
presta el servicio como debería, si tomamos en cuenta que es un colegio
que supuestamente produce parte de los insumos (carnes y verduras).
Durante la comida los alumnos son asistidos por un profesor de guardia,
mientras que los otros comen arte; es de hacer notar que el profesor de
guardia ordena a la dispensadora que le de comida en abundancia a la
investigadora, esto nos hace presumir que no se acostumbra a servir
raciones relativamente completas.

Por la descripción que hace la investigadora de la comida podemos


interpretar que no se da un menú son deficitario en su preparación.

Por ser una institución con régimen de internado podemos afirmar


que toda la población estudiantil es atendida.

Ej. 5:"

”- Funciona muy irregular. El comedor brinda servicio a niños de


otras escuelas. Se escogen los niños en forma arbitraria. La
jefe del comedor deja que sean los maestros quienes elijan a los
niños sin estudio previo,"
(089 E-59 A).

"- No funciona en la tarde,"


(089 E-59 B).
"- No se porque funciona sólo en la mañana,"
(089 E-59 C).

"- Tiene limitaciones para atender a toda la población y además


atiende a niños de otros colegios,"
(089 E-59 D).

Por las opiniones de los docentes interpretamos que el servicio no


posee planes efectivos de funcionamiento. Sólo se supone que el servicio
se ofrece a los niños por necesidad económica o vivienda distante.

El hecho de que el comedor atienda a niños de otras escuelas es


posible que tenga que ver con la capacidad instalada (es amplio el local
donde funciona). El que no atienda a toda la población, quizás obedezca a
problema presupuestarios.

Ej. 6:
a) Entrevista a los docentes:

¿Cómo funciona el comedor escolar ?:


- bien. (aunque desconoce la calidad de los alimentos)" (089 E-
17

"- mejor que antes porque cambiaron la ecónoma,"(089 E-17 B).


"- Funciona bien en cuanto a suministro de alimentos. En cuanto
a la disciplina no me gusta. No hay control de los alimentos que
se dan,"(089 E-17 C).

"- bien muy completo," (089 E-17 D).

b)Observación realizada:

Ej.:
"Los niños que van al comedor hacen una fila. Los otros en este
otro lado. Suena el timbre...
"(11,30 E-17 A).

Parece que el servicio mejoró con el cambio de ecónoma. Sin


embargo, no se afirma tajantemente que sea bueno. Hay contradicción ya
que se opina que es bueno pero la persona entrevistada desconoce la
calidad de los alimentos. Por otra parte, se dice que la comida es
balanceada y que la disciplina no es buena, pero a la vez, se dice que no
hay control de los alimentos.

Ej. 7:

a) Entrevista a los docentes:

"-Hay comedor pero para los internos. Se les da comida


balanceada. (La esposa del director es la ecónoma)
(089 E-61 A).

"- no lo conozco,"
(089 E-61 B).

"- Es un internado, el comedor funciona aparte, es privado para


los puros internos y semi internos,"
(089 E-61 C).

"- Es privado, el comedor es para los internos y semi-interno,


(089 E-61 D).

b) (tomado de la entrevista a un niño):


"-La mayoría de las veces almorzamos pabellón. -¿les gusta?
(pregunta el entrevistador). -Más o menos, le falta un poco de
punto a la comida. Otras veces nos dan albóndiga con arroz. Por
lo general, es poca. Muchos quedan con hambre y no tiene sazón
(respondió el niño),"
(160 E-61 A).

c) Observación realizada:

"Un día a las 9,30 -aprovechando que no era hora de almuerzo-,


visité el comedor para conocer las instalaciones. Es bastante
grande, bancos grises y largos mesones. La instructora me dice
que durante el almuerzo, primero pasan los de primaria y después
los de bachillerato. En la cena primero los varones grandes con
algunos medianos y después las señoritas con los varones
pequeños. El comedor queda en una casa que unieron al colegio a
través del patio de juego,"
(10,45 E-61).

Los docentes destacan que el comedor es exclusivo para los


estudiantes, quiere decir que ellos no son usuarios del servicio, lo que
hace suponer que, a diferencia de otras escuelas, los docentes no hacen
guardias de comedor. Por su parte, los alumnos se quejan de la cantidad
de alimentos y del sabor de los mismos.

Ej. 8:
"-¿Cómo funciona el comedor?: - regular,"(089 E-32 C).

- "mal y sólo para los alumnos que se quedan,"(089 E-32 D).

Según nos dicen aquí el servicio no es considerado bueno a pesar de


que es una institución privada, en la que suponemos que el servicio es
financiado por los representantes y que ellos deberían supervisar su
funcionamiento.

7.2. La beca alimentaria:

La "beca alimentaria" es un programa social creado por el ejecutivo


para ayudar a los representantes de los estudiantes de bajos recursos. En
un principio, éste programa contemplaba una asignación económica (cheque
para hacerlo efectivo en un banco y unos cupones para ser cambiados por
víveres en el comercio), hasta para tres representados. Luego evolucionó
hasta la forma actual, donde, además de la ayuda económica, se les
provee, a los niños beneficiarios del programa, de útiles escolares,
morral, uniforme y zapatos (materiales y útiles que son entregados al
comienzo del año escolar).

En nuestro trabajo de campo se incluyeron items abiertos para


conocer las opiniones que se tienen en las escuelas con respecto al
programa, específicamente sobre los efectos que pudiera producir la beca
y en qué se invierte ese dinero.

Las respuestas a estos items cubren una amplia gama que va desde
las opiniones más positivas hasta las radicalmente opuesta, ambos
extremos son en verdad las que tienen menos pesos relativo a las 362
respuestas registradas; es decir que las respuestas intermedias o sea
aquellas que podemos llamar reflexivas son más abundantes; aunque una
gran parte dicen "no saber, no opinan o simplemente no informan" en
conjunto tienen el 24% de la muestra; esta respuesta pertenecen sobre
todo a docentes que trabajan en escuelas que no tienen el programa.

Para nuestra interpretación y luego de estudiadas las opiniones,


decidimos ubicarlas en grupos calificativos, sin buscar parámetros
cerrados. Las opiniones en buena parte son críticas.

Los diversos grupos de respuestas son:-No va directamente a los


niños: En este rublo colocamos respuestas tajantes del entrevistado que
asegura, que los niños no son los únicos beneficiados, y tiene un peso
de, por ejemplo: "-yo tengo la experiencia de vecinos que la usan para
completar para comprarles ropa, completar para los alimentos, a veces
para pagar las exigencias del plantel".
“Es muy buena para muchos. Hay padres que verdaderamente compran
las cosas para los alumnos, como por ejemplo: útiles, bultos, etc."E-44.

-Beneficia a toda la familia: Aquí hemos colocado las opiniones que


se refieren a que la beca es un paliativo, que ayuda en los gastos del
hogar, etc. Como por ejemplo:"Les ayuda económicamente sobre todo a ellos
que carecen de recursos" E-45.

"- algunos representantes la invierten bien compran comida o útiles los


zapatos y franelas otros no se les ve en que lo utilizan", E-40

-Depende de los padres: Este grupo de opiniones se refieren a aquellas


respuestas que asumen que el problema consiste en el grado de conciencia
que tenga el representante o los padres:

"-muchos los utilizan en sus propios hijos, pudiera ser que algunos
representantes les dieran otros uso pero realmente es poco".

" si es utilizado bien por los padres el alumno se beneficia para las
cosas escolares o compra de comida", E-44.

-Los recursos son mal gastados: Para un 23% de los encuestados, al dinero
y aun los bonos de que se compone la Beca, no se les da el uso debido, es
decir, que el representante los distrae en gastos diferentes para lo que
fue creado.

"la mayoría lo utiliza en juegos y bebidas".

"-a todas partes menos a la comida que debe comprarse para los niños.""-
al botiquín en un 50%, y a las tiendas y a comprar comida, el otro 50%.
Hay un caso de un señor que cada vez que la esposa cobra la beca le quita
el dinero y lo gasta en drogas y bebidas y le pega a la señora.""- no es
usada para el fin establecido. Algunos lo gastan en caña y hay peleas
entre el padre y la madre." Algunas opiniones hablan de que es un
programa paternalista, politiquero y que hace más sinvergüenza a la
población. Estas opiniones abarcan un 4% aproximadamente; ejemplos:"-es
una estrategia política más".

"- un pretexto del gobierno para engañar a la gente".

"-esta beca enseña a la persona a mendigar. El día que no haya beca se


acaba el gobierno".

8. LAS EXPOSICIONES.
Nos referimos a intervenciones orales, más o menos continuas y
prolongadas, de los docentes a propósito de un tema u objetivo
Registramos un total de 96 incidencias para las exposiciones, del
gran total, para todo tipo de actividad registrada, de 6.091, es decir un
1,57 % . Lo que ha resultado mucho menor de lo que esperábamos,
entendiendo, como ya hemos dicho, que el valor indicativo de esta cifra
es muy pobre en cuanto al tiempo que ocupan las exposiciones en las
clases o en su efecto comunicativo o constructivo.
El tiempo promedio encontrado para las exposiciones es de 30
minutos que, como se ha dicho, supone interrupciones o inserción de otras
actividades de muy diferente índole.

En la forma mas común de esta actividad el docente menciona área y


tema, y explica, en forma oral, un objetivo que corresponde a las
asignaturas del programa. Algunas de sus intervenciones suelen
desarrollarse tomando en cuenta los comentarios, espontáneos o no, de los
alumnos, siguiendo preguntas al voleo (dirigidas a toda la clase) o
dirigidas (a un alumno en especial) que aquel hace (8,58 E-06 A). No
encontramos exposiciones magistrales, en las cuáles el docente hablaría
corrido, sin detenerse. Por el contrario, esta característica suele
encontrarse como un breve intervalo intercalado en algunas de las
exposiciones encontradas. Presumimos que, en realidad, es una variante
muy poco usada, hoy en día, dentro de nuestro sistema de Educación Básica
en sus primeras dos etapas.

En algunas oportunidades los objetivos son asignados por los


docentes a los alumnos para que ellos hagan las exposiciones, que pueden
ser de responsabilidad grupal o individual.

En sus intervenciones de clase el docente no sólo explica


contenidos del programa, también comunica otras informaciones sobre
procedimientos y tareas, cuya finalidad es dar información relacionada
con la forma como deben conducirse o con normas que deben observar:
fechas de exámenes, materia a evaluar, mecanismo para los alumnos
repitientes, salidas fuera de colegio y otros rituales, muchos de los
cuales proceden de las autoridades y directivos.

La finalidad de la exposición es la explicación de un tema. Se


asume como un recurso principal para la dotación de saberes o
informaciones. Se presume en ella una gran fuerza comunicativa,
suficiente para hacer del niño, por su solo efecto, los contenidos
presentes en la exposición.

En algunas oportunidades la exposición es reforzada con recursos


retóricos como esas preguntas intercaladas buscando concentración,
énfasis o dramatización. Lo más frecuente es que la exposición se apoye
con el pizarrón o los textos escolares. Pocas veces se ha encontrado el
uso de recursos técnicos como: mapas, láminas y rotafolios. No hay ningún
caso de empleo de proyectores, videos, computadoras.

El lenguaje es típico y predecible. Aún no tenemos los recaudos y


grabaciones que nos permitan analizarlo detenidamente (lo estamos
levantando), pero se dan en un registro y estilo propios de salón de
clase. (Keddie, 19), en una gama de funciones estrecha y peculiar. La
intervención de los alumnos es reducida y en lenguaje responsivo,
atendiendo las falsas preguntas del docente (falsa pregunta es una
pregunta retórica que no pretende una respuesta que agregue una
información nueva).

En muchas oportunidades la exposición deviene en un dictado,


"apuntes" o cuestionario dictado. El dictado puede tener su origen en la
memoria del docente o en un texto y el supuesto es que sea eventualmente
usado como material de estudio para posteriores evaluaciones. En la
exposiciones hechas por los niños la finalidad es similar a la del
docente, habiendo un intercambio de roles. Cuando es en grupo, se
reparten los contenidos y cada uno habla sobre la parte que investigó.

Hemos observado algunas variedades en la exposición estudiantil,


como es la dramatización (una incidencia) que supone el trabajo de un
grupo. Cada uno de sus integrantes representa un personaje con un
determinado parlamento, inventado por ellos, a manera de guión, referidos
a los contenidos del tema tratado.

Otra variedad observada la constituye la invitación de un


profesional (una incidencia) que labora en la misma institución para
complementar la exposición de los niños.

Las respuestas en coro constituyen la mayoría de las intervenciones


de los niños, donde la respuesta prácticamente es inducida previamente
por el docente (falsa pregunta).

Estas actividades, por su carácter, requieren silencio y


convergencia de los niños, por lo que se prestan para frecuentes
resistencias o divergencias con sus consiguientes sanciones (ver
Sanciones).

Aparentemente, el docente usa la exposición como recurso para la


introducción de informaciones. Son raros los casos en los que esa
introducción de informaciones es seguida de otro procedimiento o
actividad que la refuerce como son los casos de las ejercitaciones
aritméticas (cuentas) o caligráficas, donde la información es escasa o de
interés menor, siendo el propósito mayor la ejercitación misma como
recurso de fijación o destreza.

El tema informado en la exposición no aparecerá otra vez sino en


ocasión de una evaluación.

Cuando son los alumnos los que exponen, el docente toma en cuenta
si investigaron, cómo se dirigen al grupo, cómo es su lenguaje, en
definitiva: evalúa. Es dudoso el efecto comunicativo o constructivo real
de la exposición. No supone interacción o participación y depende mucho
de la habilidad del docente para utilizar recursos histriónicos y
retóricos, y del cuidado que ponga en establecer vínculos que permitan la
continuidad cultural con lo que ya está o ha sido incorporado al acervo
de los interlocutores.

En la rutina de las clases el despliegue de esas habilidades es


raro y difícil, más bien propio de maestros estelares. Lo más frecuente,
como hemos dicho, es que incite a la resistencia o a la divergencia y al
ambiente de sanción que ello implica.

Incidencias.

Exposición De Los Docentes:


Tipos Casos % Bruto % Relativo

dictado y exposición 2 0,03 % 2,08 %


interrogatorio explicado 1 0,01 % 1,04 %
exposición personalizada 1 0,01 % 1,04 %
con preguntas dirigidas y al voleo: 92 1,51 % 95,08%
total: 96 1,57 % 99,24 %
Total de exposiciones docentes: 103, que en relación a 6091
incidencias totales de las actividades registradas, representan el 1,57 %
de las actividades de clase.

Exposición De Los Alumnos:


Tipo Casos % Bruto. % Relativo.

Individual: 53 0,87 , % 69,7%


Grupos: 23 0,37 % 30,2
Total: 76 1,24 % 99,9

Otras Intervenciones
Responden a coro: 32 0,52 % 28,31 %
Individual a partir
de preguntas del docente: 81 1,32 % 71,68 %
Total: 113 99,99 % 8.1.

8.1 LAS EXPOSICIONES DE LOS DOCENTES.

La siguiente clasificación atiende a dos criterios. Uno (8.1.1.)


describe, define y clasifica, en función del recurso empleado por el
docente. En este caso desarrollamos los conceptos de: exposición con
apoyo de la pizarra, exposición con apoyo de un mapa, exposición con
apoyo de instrumentos musicales, exposición con apoyo de fotografía y
exposición con apoyo de láminas, entre otros. El otro criterio, más
abundante, es decir, donde realizamos mayor énfasis (8.1.2.), atiende a
la técnica empleada por el docente. En este sentido hablamos de:
exposiciones con preguntas dirigidas y al voleo (a las cuales le
dedicamos un largo desarrollo por ser las exposiciones que más se
realizan en clase), exposición con dictado, exposición con interrogatorio
y exposición personalizada.

8.1.1. Variedades de la exposición docente según el recurso empleado por


el docente.

Los apoyos de la exposición docente son los diferentes medios


materiales, o recursos didácticos, empleados para facilitar o mejorar la
transmisión del conocimiento. Entre los recursos empleados encontramos:
pizarrón, láminas, rotafolio, fotografías, grabaciones e instrumentos
musicales.

8.1.1.1. Exposición con apoyo de pizarrón:

Es necesario comunicar que la mayoría de los docentes utilizan


prioritariamente el pizarrón, tal como lo evidencia nuestros registros.
Este recurso se emplea para explicar conceptos, para copiar ejercicios,
fechas y encabezamientos, para hacer correcciones de ejercitaciones
hechas, dibujos para ampliar alguna explicación, o simplemente, para que
los alumnos imiten ese dibujo, cuestionarios, tareas. También suele ser
usado con propósitos diferentes a los anteriores tales como: fechas para
exámenes, plan de evaluación, pruebas, recordatorios. El docente hace su
exposición utilizando el pizarrón para escribir esquemas o desarrollos
totales o parciales del tema. Habitualmente los niños copian todo lo que
él escribe en la pizarra.
Ej.

"La maestra está sentada en su escritorio pensativa, luego le


dice a una niña - ¿Fulanita donde está tu mamá? La niña responde
que viene más tarde. La docente le pregunta: - ¿Qué fue lo que
te dije yo ayer? La niña responde: - Maestra, mi mamá no pudo
venir ayer, ella hoy viene de 8 a 8 y 30
(7,27 E-31 B).

“La docente escribe en la pizarra: Valor nutritivo de los


alimentos. Explica luego que este valor está dado por la
cantidad de nutrientes que aportan los alimentos cuando...
Un niño se para a preguntarle algo a la docente. La docente
continúa escribiendo:...el valor consumido es diferente en cada
grupo de alimentos, por esa razón debemos consumir dos o tres
tipos de alimentos...”
(7,29 E-31 B)

“ La docente dice: - Hoy en este objetivo vamos a hablar de


los alimentos que consumimos...
La docente los enumera y luego da una explicación.
(7,31 E-31 B).

“Lee la pizarra, luego nombra a los lípidos, glúcidos y


prótidos..."
(7,33 E-31 B).

Sin embargo, a pesar de la explicación, más adelante cuando


la docente le pregunta a José en que le ayudan los glúcidos al
organismo, el niño responde leyendo del libro"
(8,04 E-31 B).

El uso del pizarrón puede buscar efectos varios: organizar la


exposición escribiendo en el un esquema, establecer definiciones o
conceptos, enumerar características o propiedades, precisar ortografía de
nombres o referencias bibliográficas, números, fórmulas y cantidades. En
todo caso, es un recurso visual que trata de poner en otro discurso y
contexto, el discurso oral.

El pizarrón supone la focalización de la clase hacia un área física


donde habitualmente se desplaza el docente, lo que contribuye poco a
estimular el trabajo en grupos con muchos centros. Es herencia muy
tradicional vinculada a costos del papel y de los libros y a la ausencia
de otros recursos de apoyo visual.

Es difícil pensar en la posibilidad de eliminar al pizarrón como


recurso, sobre todo en el cuadro de carencias de nuestras escuelas. No
obstante se pueden agregar variantes (como la Tela Informativa) a su uso
que lo enriquezcan y reduzcan la dependencia que de él se tiene.

8.1.1.2. Exposición con apoyo de un mapa:

Este tipo de exposición suele realizarse cuando el docente, luego


de mencionar el rea y el tema que va a tratar, prosigue su charla,
apoyando sus comentarios, informaciones y explicaciones en las
referencias de un mapa. De vez en cuando interrumpe la exposición,
realizando falsas preguntas, para cerciorarse que todos los niños le
prestan atención.

Ej.:

"La docente puso un mapa físico sobre el pizarrón


(9,55 E-13 C).

"La docente dice:-Erika, vamos a ver si observas un río y me


dices el nombre. La niña pasa hasta el mapa e intenta
identificar con cierta dificultad lo que se le pide. La docente
interrumpe diciendo: -Erika, te estás quemando, cómo me vas a
señalar un río por allí ?....
(9,57 E-13 C).

La docente prosigue con una miscelánea de preguntas relativas a


las zonas geográficas de Venezuela, los hombres que trabajan en
la tierra, sobre las regiones agrícolas y sus productos (10,04
E-11 C). Luego inicia su explicación:-el arroz se da en el
Guárico, en el Estado Miranda. Es el Estado cacaotero... ¿Comó
se llama esta región de aquí ?... (señalando el mapa).

Un niño responde: -la región del norte.

Otro niño repite lo mismo. La docente increpa: -¿ Vas a seguir


con el norte ?, piensen ...

Otro niño dice: -región central.

- ¿ Y como se llama esta región? ( pregunta la maestra señalando


el mapa ) Un niño dice: -región de los llanos.

La docente explica:- Esta región tiene arbustos, no tiene


árboles, sino grandes sabanas. En esta región abunda el ganado
vacuno, caballar, lanar. Esta región se llama llanos bajos,
porque cuando vienen las lluvias se inunda, y ésta otra llanos
altos, aproximándose al norte, que abunda en la región selvática
" (1O,1O E-13 C)

La exposición con apoyo de un mapa es la explicación del docente


que se vale de las referencias que le proporciona un mapa de diversa
índole, para explicar temas de corte geográfico o histórico.

Por medio de este tipo de exposición se pretende ilustrar la


situación geográfica de algunas regiones, la distribución demográfica de
la población, la división política de los territorios. Otras veces el
mapa sirve para reconstruir algunos procesos históricos, tales como,
guerras, migraciones, o grandes viajes, campañas históricas, entre otros.

Este recurso resulta de poca efectividad pedagógica si el niño no


maneja los (conocimientos previos) códigos convencionales de lectura
cartográfica. En el ejemplo citado observamos que algunos niños no
comprenden claramente las nociones inherentes a los puntos cardinales.
Ello revela la poca preparación o desarrollo de habilidades que permitan
al niño el acceso a este tipo de lectura. Es posible que la explicación
proporcionada por el docente no se comprenda, porque los niños no
relacionan la representación física del país en un mapa con los conceptos
de región que se les quiere transmitir.

El comportamiento de los niños frente a este tipo de exposiciones


refleja el efecto perverso de una enseñanza confinada a prácticas de
salón de clase, y la poca integración que se hace del acopio de
disciplinas y actividades básicas como el dibujo, la representación
simbólica, la descripción de trayectos, las excursiones.

8.1.1.3. Exposición con fotografía.

Ej.:

"Comienza a copiar la fecha y el texto de un libro en el


pizarrón. Luego copia: estamos bien sentados. La docente mostró
una lámina en la cuál estaba un niño sentado:- observen...
detenidamente... y háblenme de esa lámina. Todos observaron
detenidamente. Lo único que se pudo decir fue que había un niño
sentado. La docente sacó algunas fotografías de la que
acostumbramos tomarnos, y pidió que la observaran. Se oyeron las
siguientes expresiones: -el es Luis que está sentado.... este es
Carlos que también está sentado (dice otro niño). La docente
dijo:- estos son Carlos y Luis que están mal sentados.
(7,55 E-04 B).

La finalidad de la docente es inducir una aptitud favorable para


que los niños adopten "la posición correcta al sentarse". Utiliza una
lámina a la que los niños responden sólo que hay un niño sentado. Al no
lograr su cometido, la docente les muestra unas fotografías con algunos
de los compañeros que conforman el grupo. Pero al volver a insistir los
niños responden solamente reconociendo a sus compañeros.

La foto resultó ser un recurso que distrajo la atención de los


estudiantes.

8.1.1.4. Exposición con instrumentos musicales.

Otro recurso poco usado es el empleo de instrumentos y grabaciones


para Educación Musical. Más que orientar su uso para el conocimiento
teórico de los instrumentos musicales y su apreciación musical, debería
fomentarse su práctica dentro de la escuela. Sobre todo, si como
observamos, la orientación de la escuela es eminentemente teórica.

Las exposiciones teóricas sobre la apreciación musical tiene un


impacto momentáneo en los alumnos, debido a la sonoridad que producen los
instrumentos escuchados por medio de grabaciones o manipulados por el
docente, que redunda en beneficio de la atención a la clase, pero una vez
que esto sucede los alumnos dan muestra de querer manipular estos objetos
generándose un gran alboroto.
Al negársele el instrumento a los niños, o al condicionar su
manipulación a formas de comportamiento disciplinado, el instrumento se
convierte en un artefacto decorativo.

Ej.:
"La docente inicia un repaso sobre la percusión. Pregunta:- ¿
Qué es percutir ? (Da un ejemplo tocando un redoblante militar).
Luego establece la diferencia entre percusión definida y
percusión indefinida.
(11,52 E-64 C).

La docente saca una lira para mostrar la diferencia planteada


(11,53 E-64 C).

La docente pone a tocar a un niño el redoblante para que todos


digan que esa es una percusión indefinida. Varios niños quieren
tocar. La docente les dice que se sienten
(11,54 E-64 C).

8.1.1.5. Exposiciones con apoyo de láminas.

Las láminas sólo ocasionalmente se usan en nuestras escuelas. Ellas


son medios de representación de una realidad determinada, es decir,
comunican algo que nos interesa y se pueden usar en muchos contenidos
para ejemplificar un tema o ampliar una información. Con las láminas se
nos presenta la misma dificultad que la encontrada con el uso de mapas.
La imagen que representa un contenido puede leerse si se cuenta con la
dotación de códigos convencionales. A este recurso no se le presta mucha
atención. Probablemente se piensa que de por sí el alumno capta dicho
contenido.

8.1.1.6. Exposición con apoyo de rotafolio.

El rotafolio constituye uno de los escasos recursos encontrado


aunque con muy baja frecuencia en las escuelas (un sólo caso donde se
utilizó con la finalidad de ilustrar y seguir la secuencia de un
contenido de Historia). El rotafolio en sí favorece la retención de
ideas, además de provocar un ambiente para la discusión. Al surgir ésta,
se hacen presente las conclusiones, oportunidad que no se aprovecha y los
alumnos copian textualmente lo que la docente ha escrito inicialmente
(7,25 E-09 B).

8.1.1.7. Otros recursos encontrados.

No necesariamente vinculados de una manera directa con la


exposición docente, los textos escolares y los implementos deportivos
merecen un breve comentario que será ampliado en otras investigaciones
por venir.

8.1.1.7.1. Los textos escolares.

Los textos escolares son materiales impresos utilizados para


trabajar los contenidos del programa. Apoyan actividades como la lectura
oral y silenciosa de los niños; dictados, copias y pretenden complementar
el aprendizaje proporcionando cuestionarios y ejercicios para resolver.
Generalmente los textos usados por los docentes son los mismos que tienen
los alumnos. El uso de los textos es general, aparece como
imprescindible. Sus implicaciones son muy complejas y discutibles y deben
ser cuidadosamente estudiadas. Sobre ello no tenemos un concepto formado
y sustentado (Actualmente adelantamos un proyecto de investigación que
tiene como objeto el análisis de los textos escolares y su uso en las
escuelas estudiadas (Ese trabajo se terminó y publicó con el título EL
LIBRO DE ESCUELA EN VENEZUELA, Editorial Jena 1994).

8.1.1.7.2. Equipos de educación física y deporte.

El equipo de educación física (pelotas, mallas, colchonetas, etc.)


incluyendo el sitio adecuado para realizar gimnasia, y otras actividades
deportivas que requieren el uso canchas, son poco frecuentes en nuestras
escuelas. El objetivo primordial sería promover la adquisición y el
desarrollo de habilidades, destrezas, actitudes y valores referidos a la
actividad física. Estas actividades son muy importantes porque
representan un momento distinto y fuera de aula. Pero tenemos evidencias
de la poca conciencia existente al respecto, cuándo observamos docentes
que amenazan a los niños con dejarlos sin educación física (10,35 E-31
B).

8.1.2. Variedades de la exposición docente según la técnica empleada.

8.1.2.1. Exposición personalizada:


(1 incidencia)

Es la exposición que se cumple en primera persona, incluyendo


relatos de vivencias personales.

La exposición de un tema por medio de una narración personalizada


es poco frecuente en nuestras aulas. En el ejemplo que presentamos,
aunque se observa poca intervención de los alumnos, presumimos que todos
ellos están tan interesados en lo que se conversa, que no se dan cuenta
de la hora de salida al comedor.

Ej.

" EL contenido es en relación a manifestaciones artísticas


indígenas en Latinoamérica. La docente realiza una conversación
sobre las etnias que habitaban en Venezuela y en Latinoamérica:
- Los viejos estudios sobre las etnias que habitaban en
Venezuela y Latinoamérica centraban su interés en la ubicación
geográfica de estos pueblos. En la parte del norte, los
indígenas fueron ubicados en la parte de México, muy rica y
cuando una viaja se quede maravillada ya que parecía increíble
que estos indios hayan podido hacer estas maravillas”.
(12,00 E-41 A).

“ Cuando uno lee la historia de la Antártida y se ve como los


continentes se dividieron en Africa al norte y los de América,
unos a la parte del Perú y al norte de México... (explica de las
pirámides en Egipto) ... y se ve que las pirámides de piedra son
tan pesadas y las canteras están al sur del Nilo. Y uno no sabe
como explicarse, como pudieron trasladar esas grandes rocas a
Egipto...imagínense unos aros de piedra lisa detrás de la otra
en forma tan perfecta y parece que no se han encontrado
instrumentos de trabajo y se cree que esto pertenecía a otro
planeta, ya que es inexplicable la forma como lo hicieron, ya
que la silla que se encontraba allí fue cortada en un solo
bloque, las 12 sillas, para saber la hora "
( 12,10 E-41 A ) –

“- Fueron culturas muy avanzadas. El río que bordea al Perú es


un río rápido y su canal fue hecho por los Incas. - Les contaré
otra historia: los Mayas, se ubicaron en planos y sus
construcciones fueron majestuosas, se levantó la fortaleza,
adoraban el sol, conocían los metales y, sobre todo, el oro. En
las pirámides los enterraban con todos sus tesoros y todas sus
pertenencias: oro, piedras preciosas. Los alumnos intervienen en
forma acertada dando su opinión de lo que saben y han oído " (
12,20 E-41 A )

“La docente continuó narrando la historia de los Incas y de los


Españoles al llegar a Venezuela a saquear los tesoros, y de los
indios que huyeron al Cuzco y construyeron una fortaleza en una
meseta llamada Machupichu, donde ahora hay que ir en tren en
zig-zac y luego de 4 horas en tren se llega a una selva de la
amazonia " ( 12,20 E-41 A)- Esta es muy impresionante no creo
que la mano del hombre haya podido hacer este tipo de
construcción. La maestra siguió hablando de sus experiencias en
esa zona. - Cuando fui a Perú y a México habían unas piedras tan
grandes y sin cortes, muy pulidas, y dicen que fue casi
imposible de transportar este tipo de piedras, por lo que muchos
arqueólogos, creen que hubo otra especie con naves espaciales
que vivieron en esas zonas y ayudaron a esas civilizaciones a
transportar este material. Esto es un misterio
(12,45 E-41 A).

Entra otra docente y le dice: - Mira Gladys, los alumnos tienen


que ir al comedor, se te pasó la hora. - Es que les estaba
contando una experiencia bella. Salgan por favor. Los alumnos
salen al comedor. " ( 12,50 E-41 A )

El docente por medio de una narración de sus experiencias


personales va desarrollando los contenidos del tema tratado. La
personalización de la exposición establece vínculos entre el expositor y
el tema, dándole carácter testimonial al discurso, cambiando el estilo
escolar, de pretendida neutralidad objetiva, por otro mas inmediato que
invita la complicidad de los interlocutores.

Esto es algo de gran importancia, frecuentemente discutido por los


sociolingüistas (Labov, Berstein, Hymes, Halliday). Las características
del registro lingüístico empleado en los salones de clase tienen mucho
que ver con su fuerza comunicativa. La palabra no genera comprensiones,
solo desata evocaciones residentes en el interlocutor. La palabra no
porta los significados, ellos se encuentran en los hablantes y son
primero, sólo signos enunciables coherentemente por el emisor y luego, si
hay una área de negociación, una correspondencia cultural adecuada en el
receptor, éste actuara evocando significados correspondientes, según su
acervo, a los signos recibidos.

Cuando hablamos de palabra, nos referimos a texto comunicativo, en


el sentido de Halliday (1978), "lo que la gente realmente hace, significa
y dice, en situaciones reales" (p. 57). Se puede tratar de decir muchas
cosas, pero lo que definitivamente se significa para el otro tiene que
ver con el otro, con los que reciben y con el contexto y ambiente meta-
lingüístico en el cual se produce la comunicación.

Una exposición neutra, de pretendida objetividad científica, de


falsa oralidad -ya que habitualmente se hace con los recursos oralizados
de la escritura- no supone el contexto, el momento y los interlocutores y
su acervo, por lo que, muy probablemente "rebote", no penetre con fuerza
evocadora en ellos.

La personalización busca esa contextualización, esa inscripción en


el ambiente que invita la acción del receptor.

No obstante, y dadas las tradiciones educativas, el maestro puede


sentir, si no tiene suficiente dignidad, que un discurso personalizado lo
aleja del "rol de docente", le resta altura y poder. Otro problema,
también frecuente, es que el docente confunda la propia anécdota personal
con el tema obligado, invirtiendo los propósitos.

8.1.2.2. Dictado y exposición:


(2 incidencias)

En esta forma de exposición se enuncia el área y tema que se va a


explicar, se escribe en la pizarra y luego el docente procede a dictar un
resumen hecho por él. Al finalizar el dictado hace preguntas ocasionales
a los alumnos en relación a lo explicado.

Ej:

" La docente termina el dictado. El mismo fue sobre normas para


dibujar, ahora ella explica estas normas (2,32 E-25 B).

“La docente le pregunta a los alumnos:- ¿Que significa aplicar

libremente los colores? Alumno 1 responde: - no salirse del


contorno. Alumno 2: - no aplicar muchos colores Alumno 3: no
respondió (durante casi toda la explicación un niño atrás tenía
una chapa de botella debajo del zapato y hacía ruido al mover el
pie, obviamente la explicación no surtió efecto)" (2,45 E-25 B)
La docente comenzó el objetivo dictando a sus alumnos un resumen
hecho por ella en su cuaderno sobre dibujo libre. Explica su
contenido y luego se decide a formular preguntas sobre el tema.
Presumimos que dichas preguntas van dirigidas a los alumnos más
convergentes quienes le dan una respuesta aceptada por ella.
Observamos que dicho dictado ha sido elaborado con antelación,
por lo que inferimos la ausencia de textos, por lo menos en esta
rea, obligando a la docente a facilitarla de esa forma. Los
efectos de la combinación exposición- dictado son dudosos, tal
como se desprende de la continuación del ejemplo citado: " Un
niño le dice a su maestra (un poco más adelante): - Son las tres
Y la docente responde: -¿Y que me quiere decir usted con eso?”
(3,00 E-25 B).

El niño parece estar pendiente del momento en que el docente termine con
el fastidioso dictado. Le recuerda la hora y el docente reacciona con una
pregunta que de ser respondida sinceramente por el niño le podría
acarrear una sanción.
8.1.2.3. Interrogatorio explicado:

El docente inicia su actividad enunciando el objetivo a tratar,


indica a los alumnos que saquen el libro de texto, que ubiquen el
cuestionario con el cuál van a trabajar. Siguiendo ese cuestionario del
texto, lee preguntas a los alumnos. Una pregunta hecha a alguien nombrado
anticipadamente, decimos que es una pregunta dirigida. Cuando se hace la
pregunta a todos y luego cualquiera la responde, hablamos de preguntas al
voleo. Cuando la pregunta se hace al voleo y luego se designa a alguien
para que la responde la llamamos " al voleo y dirigida".

Ej.

"El docente aclara una información sobre los repitientes y


luego dice:- Deben asistir, pero la verdad lo que hacen es
interrumpir, si tienen su plan de evaluación deben estudiar y
presentar pruebas. Mi forma de trabajo es hacer cuestionarios,
estudiar y presentar pruebas cortas...

El docente viene corrigiendo unos cuestionarios a libro abierto.


Usa un texto de 7mo. año de las Ediciones Cobo. Toma de la parte
dedicada a la Educación para el trabajo, el tema de la
electricidad y sus beneficios.

El docente dice:- Vamos con el segundo cuestionario...

Interviene un alumno: - Bueno profe, nos ayuda a componer la


licuadora, la nevera, etc.

El docente agrega:- O sea, muchos artefactos eléctricos...


bueno, se recuerdan, cuando yo les dije que la electricidad es
la madre de las ciencias, para alimentarnos, trasladarnos etc.

El docente continúa leyendo sobre los beneficios que nos ofrece


la electricidad en la escuela y un niño dice: - Alumbra el
salón...

Otro:- Bueno, nos da la luz para todo el instituto, nos permite


utilizar el multígrafo, las máquinas para realizar algún
trabajo,...

Luego el docente pregunta:- ¿ qué otro beneficio nos presta en


el agro ?.

Un alumno responde: - Profe, sin electricidad no funcionan las


máquinas, no tuviéramos alimentos ni zapatos...

El docente añade: - En el campo acuérdense que el agua que riega


el campo es a través de unas bombas pero continúe Cañizales, la
electricidad es importante para la industria, las máquinas. De
nuevo un alumno: - Bueno profe, la electricidad es muy
importante para muchas cosas en el campo, la Pepsi, la Savoy, y
también, profe, por mi casa está el INOS.

Comenta el docente: -Eso es importantísimo. Fíjense que hace


poco tuvimos 15 días sin agua, eso fue por una falla eléctrica
que se reparó en un tiempo record...pero nosotros para trabajar
con electricidad necesitamos herramientas...¿ usted me puede
nombrar alguna?

Un niño dice: -el destornillador... (otro alumno) el alicate, un


toma corriente.

El docente aclara:- No, eso es una instalación eléctrica para


residencias...

y le dice a Catherine:- ¿ Por que no escribes en el pizarrón las


herramientas para que no se nos olvide...? Comenzó a dictarle: -
Destornillador de paleta, estrías, alicate universal, corte
lateral, punta larga de corte frontal, la tenaza, probador de
continuidad, voltímetro.... Luego el docente dice:- ¿puedes leer
Catherine? ....
(7,10 E- 21).

Esta forma de trabajar el tema no es muy frecuente. Ella propicia


la intervención de los alumnos contando sus experiencias personales
acompañado de algunos señalamientos que él hace. Hay búsqueda de la
interacción docente-alumno pero sin explotar o profundizar dichas
intervenciones manteniéndose dentro de lo que está pautado por el libro.

Es de observar, que siendo el rea tratada (electricidad)


eminentemente práctica no haya material adecuado para su experiencia y
manipulación y provocar un ambiente adecuado.

"( toda la clase fue teórica no hay archivos, ni estantes,


solo quince pupitres y un pizarrón "
(7,10 E-21).

8.1.2.4. Exposición con preguntas al voleo y dirigidas:


(92 incidencias)

En esta forma de trabajar el docente enuncia el tema que va a


exponer y a medida que lo va desarrollando, hace preguntas generales
dando tiempo al grupo para pensarlas. También incluye preguntas
orientadas a determinados alumnos. Cuando un niño contesta, el docente
suele aclarar la respuesta con pequeños discursos que aclaran las
dificultades percibidas.

Ej.

" La docente dice:-hoy vamos a estudiar las enfermedades comunes


a los niños...

Luego pregunta (al voleo):- ¿Quiénes son los niños aquí?.

Uno de los niños dice:- Todos nosotros. La docente dice: - Ajá,


muy bien los niños son todos ustedes.

Luego la docente pregunta si alguno de ellos se ha enfermado.


Los niños dicen que sí. La docente les pregunta:- ¿Qué les ha
dado ? (al voleo): Un niño dice:-Una vez me salieron un poco de
pepitas en el cuerpo.
La docente:-¿Qué sentiste, qué hicieron tus padres, que
cuidados? (dirigida): El niño responde todas las preguntas. La
docente inicia la explicación diciendo que a ese niño le dio
lechina y continúa.( 7,18 E-40 A) Los niños intervienen
nombrando algunos caso de sarampión o fiebres en sus familiares"
( 7,27 E-40 A ) La docente resume preguntando cuáles son las
enfermedades comunes y los niños van nombrando: fiebre, gripe,
sarampión lechina, diarrea... (7,29 E-40 A). La docente retoma
la clase y dice a los niños: -es necesario que sus
representantes los lleven al médico para que los vacunen...
Pregunta a un niño:- ¿Qué pasa si no se lavan bien las frutas?
(dirigida).

El mismo niño responde que puede vomitar. La docente explica que


eso puede ocurrir porque si la fruta tiene microbios y no se
lavan bien al comérselas afectan la salud...
(7,36 E-40 A).

En el ejemplo citado la docente inicia su actividad de Educación


para la Salud con una pregunta dando lugar a une intercambio de ideas
entre ella y sus alumnos. Utiliza preguntas al voleo, lanzando la
pregunta a todo el grupo para que la piensen y luego alguien, no
designado, la conteste. Esto da oportunidad de participación a varios
alumnos, y le permite a la docente enterarse de las opiniones o de las
diferentes respuestas que hay en el ambiente...

En otro momento observamos que la pregunta va dirigida a un alumno


específico, de esta forma sólo es posible conocer la respuesta de una
sola individualidad. Esta última forma de pregunta es muy usual dentro de
nuestras aulas escolares, lo cual permite al docente continuar
rápidamente con su exposición, no deteniéndose en las hipótesis de los
alumnos.

La pregunta al voleo, para toda la clase, supone la respuesta de


los voluntarios. La pregunta al voleo, para toda la clase al principio y
que luego de un tiempo prudencial se asigna a un alumno en especial,
tiene la ventaja de incorporar a toda la clase a la elaboración de la
respuesta.

Esta forma de exposición apoyada con preguntas y respuestas es de


uso frecuente. Supone cierta interacción y un ritmo ágil y entretenido.

Sin embargo, el docente conserva todo el control y las iniciativas.


El estudiante se ve obligado a seguir ese único ritmo, y a conservar una
actitud y lenguaje responsivo.

La referencia a las enfermedades familiares es un buen ejemplo de


continuidad cultural y de significados. Las enfermedades se presentan en
cada familia, están en el acervo de los niños y son nombradas de manera
igual que en la casa. De allí la incorporación y el seguimiento a las
preguntas, a pesar de que el tema podría haber sido elaborado y discutido
por los mismos niños, a su ritmo, permitiendo pausas, retrocesos y
diversos puntos de vista.

Un caso de mayor interacción encontramos en el siguiente ejemplo en


el que el docente, habla moviéndose por todo el salón, propicia un
ambiente donde los alumnos se comunican con él, a veces espontáneamente,
a veces dirigida. El niño reproduce con hechos la exposición del docente.
Además los niños no solo siguen con la mirada al docente sino que están
pendientes de la intervención de sus compañeros:

Ej.

"La docente escribe en el pizarrón: Área matemáticas, medidas de


longitud, libro Resplandor. El pié, la cuarta y el paso niñitos.
-Vamos a ver las medidas de longitud que debemos aprender. Vamos
a ver para ustedes qué es el pie, caminar, correr, jugar
bicicleta etc." (10,11 E-17 C)- Si yo veo que algún niño rompe
las hojas de su cuaderno le llamo a su mamá. A estas alturas no
podemos permitir que hagan eso.

Vuelve a retomar la actividad. De la medida que la maestra toma


con los pies los niños cuentan en coro 11, 12...16. La maestra
va haciendo la parte práctica desde el pizarrón hasta la pared
de enfrente, luego dice: - Ejercicio: nuestro salón midió...
nuestra aula, midió 35 pies y medio.
Vamos a medir ahora con un pie chiquitico.

Una niña lo hace tomada de la mano por la docente, casi todos


los niños están observando. El valor obtenido fue el de la
docente, indica como debe hacerse la medida de los pies
pegaditos los dedos de uno del talón del otro, un niño, lo hace
ahora guiado por la docente y le da 48 pies. Ella pregunta:-
¿Vamos a ver cuál es la diferencia entre los pies míos y el de
él? Mide con los dedos de los niños - 1, 2, 3 y medio
entonces... la diferencia es tres y medio. Vamos a dibujar dos
zapatos ahora en su cuaderno.

Luego dibuja en el pizarrón los dos zapaticos pegados,


interviene ahora Carlitos, midió con los pies el largo del salón
(10,12 E-17 C)

En la exposición interactiva el docente enuncia el tema que va a


tratar propiciando la participación de los alumnos. Esta forma de trabajo
utiliza nociones tangibles, es decir, comprensibles para los niños, que
facilitan el acceso a las comprensión de nociones más abstractas. En el
ejemplo citado la docente busca explicar las medidas de longitud en un
primer grado. Tomando en cuenta lo abstracto de esta noción, la docente
quiere adaptarla en forma práctica o concreta, es decir, por un lado
establece la relación semántica que existe entre medidas tales como pie y
brazadas, con algunas partes del cuerpo humano. Por el otro, midiendo
cosas que están en el salón. Para finalizar, la docente

"escribe en el pizarrón lo que hizo en la cartelera: la


cartelera midió 24 cuartas y un cuarto de cuarta
(10,34 E-17 C).

El objetivo de esta actividad es que los niños comprendan cómo se


mide. Además puede inferirse que la docente está construyendo con ellos
la historia de cómo hizo el hombre sus primeros intentos de medir.
Probablemente la docente busca mostrar que el hombre comenzó utilizando
todas las partes de su cuerpo para establecer las primera medidas, pero
con el transcurrir del tiempo se dio cuenta que las diferencias de tamaño
corporal generaban mediciones desiguales y fue así como se llegó a
medidas estandarizadas o convencionales. Si bien observamos en este
ejemplo la presencia de una clase activa, podríamos pensar en hacerla
mucho más rica y participativa. Por ejemplo, no observamos que los niños
tengan la oportunidad o el tiempo necesario para recrear la historia del
desarrollo de las medidas convencionales. Los niños podrían comprobar por
sí mismos las diferencias en las unidades de longitud que resultan de
medir con pies de diferentes tamaños, para llegar, posteriormente, a la
conclusión de la necesidad de establecer un patrón de medida.
Analicemos otro ejemplo:

Ej.

"La docente pregunta:- ¿ Qué dimos la semana pasada ?.

Los niños corean algo y ella reafirma en voz alta:-la Creación


de Colombia. luego pregunta:- ¿ De dónde partimos para que se
diera eso ?. Un alumno responde que: -a partir de 1830.. (otros
niños dicen algo). La docente dice: -No, ¿ de dónde partimos,
qué era Venezuela ?. Un alumno responde que Venezuela era una
Capitanía y se refiere a Emparan y Madariaga. La docente dice
que están entrando en muchos detalles. Luego pregunta: - ¿ Qué
por qué crear Colombia ? dirigiéndose a Abreu, Natalí, responde
diciendo: -que se formó porque Simón Bolívar tenía ese ideal de
una gran república. La docente pregunta: - ¿ Pero cual era la
razón, cuáles eran las razones políticas ?. Natalí no sabe qué
decir. La docente responde:-Para poder mantener independientes
estos pueblos mediante la reunión de la fuerza, para poder
soportar las invasiones que nos venían, había que lograr la
unidad formando la República de Colombia en l821 con el Congreso
de Cúcuta. ( 8,46 E-06 A) La profesora a medida que los
muchachos intervienen les va colocando una nota en su carpeta.
Ella explica que el período que va desde 1821 hasta 1830
constituye la vida legal de la república de Colombia. La
docente, dice: -A ustedes se les mandó a investigar... ¿ Qué
pasó durante este tiempo? ¿ Qué problemas tuvo Colombia?. La
docente pregunta:- ¿En qué consistió la Cosiata?... Vamos a ver
Daniel.

El niño responde que consistió en la destitución de Páez por


actos arbitrarios. Otra niña termina de completar la idea.

La docente aclara que hubo cierta rivalidad entre Páez, Bolívar


y Santander...: -Las órdenes venían desde Bogotá y las
distancias influyen mucho, la Convención de Valencia se da en
Venezuela porque no se quiere el gobierno de Bolívar, la
Convención de Ocaña, parte de Bogotá.

Una vez aclarado todo esto, La docente pasa a explicar la


diferencia entre Centralismo y Federalismo. Previamente le ha
preguntado a los niños si saben algo al respecto. A medida que
va dando la explicación hace un esquema en la pizarra. La
docente explica que centralismo y federalismo son formas de
organizar una república....: - En el centralismo existe un poder
central mientras que en el federalismo existe una autonomía
local o estatal presidida por un gobernador. En estas
localidades se encuentran las asambleas legislativas donde se
hacen las leyes del estado. Todo esto orientado por una
constitución federal. La docente hace un paréntesis para
explicar que en estos momentos en Venezuela de una u otra forma
están en discusión estos conceptos.

La docente pregunta si no han oído hablar de la Copre. Como


nadie responde, la docente explica que: -la Copre es la Comisión
para la Reforma del Estado, y es el organismo oficial encargado
de hacer estas revisiones. Luego continúa hablando sobre la
Cosiata como movimiento político- militar separatista, que tiene
como líder a Páez. Critica ese poder centralista, donde Bolívar
manda desde Bogotá (1826). El movimiento localista se da en en
Venezuela con la Convención de Ocaña. (Algunos alumnos
intervienen para explicar el por qué de esta Convención)..."
(8,58 E-06 A).

Este tipo de exposición supone que el docente inicia su actividad


pidiendo a los estudiantes que recuerden lo visto la semana anterior. En
el ejemplo citado, las causas por las cuáles se creó la Gran Colombia,
para abordar a continuación la discusión de los pasos que se dieron para
desarticular el proyecto de Bolívar y las consecuencias que se suceden en
el país. Su objetivo es que los alumnos puedan determinar claramente las
causas de un problema, en este caso de índole histórico-político, a
través del intercambio de opiniones. Ello se facilita si los alumnos
vienen preparados a la clase, es decir, si previamente han investigado lo
recomendado por el docente. A pesar de que la investigación previa de un
tema favorece un ambiente de discusión, observamos que es la docente
quién dirige la clase. Los alumnos siguen la secuencia de acuerdo a su
preparación, en forma individual, pero el conocimiento histórico no
resulta de la reconstrucción compartida, comentada y discutida de los
alumnos. Por el contrario observamos que la docente busca asegurarse que
los estudiantes asimilen mejor categorías históricas que explican algunos
procesos pasados, reactualizando conceptos que hoy día están en
discusión. En este ejemplo, a pesar de que la participación de los
estudiantes se ve estimulada por la presencia de un espacio para las
intervenciones, pensamos que se le podría dejar mayor libertad al
estudiante para que reconstruya la historia. Para ello debería emplearse
otras actividades, tales como los debates, o discusiones más profundas
entre ellos: de modo que el docente sea sólo un apoyo de la actividad.

Por discusión más profunda de la historia entendemos la posibilidad


de reconstruir un hecho histórico partiendo del análisis de las distintas
interpretaciones realizadas sobre un mismo acontecimiento. A cargo del
docente podría quedar la selección de dichas interpretaciones.

8.2. Las Exposiciones de los niños:

Actividad mediante la cual el niño, parado de frente a sus compañeros,


informa o explica un tema previamente investigado. Algunas de estas
exposiciones cuentan con recursos tales como láminas creadas por ellos
mismos, en formato de cartulina, que son pegadas en la pizarra.

En esta actividad el acto de explicar recae en los niños, que desarrollan


temas casi siempre incluidos dentro del pensúm escolar. Estas
exposiciones se organizan en forma individual o grupal.
8.2.1. Exposición individual:
Se registran 53 incidencias.

En esta actividad el alumno, de frente a sus compañeros, permanece


de pie durante su intervención para explicar el tema que le corresponde
desarrollar.

Ej.

"La docente dice a los niños que dejen las preguntas para
el final. Luego agrega:-pase el siguiente expositor. Se trata de
una niña que habla sobre las migraciones. Tiene una regla en la
mano. Mira constantemente a la docente. Habla corrido, omitiendo
las pausas necesarias. La exposición parece una memorización, en
la que subyace el miedo por el olvido de alguna frase, palabra o
giro. (11,53 E-38 A). Comienza la segunda expositora que habla
con las manos agarradas atrás y mirando al piso. Casi no levanta
la mirada y su tono de voz es muy bajo, se tranca y termina "
( 12,00 E-38 A).

Lo primero que salta a la vista es que la actividad de la


exposición supone para el niño un trauma. Trauma cuyas razones
metodológicas podemos inferir del poco grado de participación reinante en
la clase. En otras palabras, el docente no logra que la actividad se
realice como resultante de la motivación interna de los niños y con
regularidad. Creemos que en esto influye el sistema de evaluación, cuyo
estilo sancionador hace que el niño subordine su interés por realizarse
al carácter evaluativo de la actividad realizada.

La exposición no es el resultado de un estado de conciencia creado


al fragor de la confrontación de saberes adquiridos, comentados y
depurados sus resultados previamente dentro una actividad grupal, sino
por el contrario, parece creerse que el estado de conciencia viene
después que los niños realizan su exposición.

En el siguiente ejemplo, observamos una incipiente construcción de


estos estados de conciencia, cuando el niño expositor tiene la idea de
preguntarle a sus compañeros qué piensan en relación a un tema cotidiano,
objeto de la exposición:

Ej.

"Luis pega una lámina en el pizarrón y comienza a preguntar: - ¿


Tu Martín qué son accidentes?: - Martín responde: es cuando uno
se cae o se golpea sin culpa.
- okey ¿ y tú Natalí?, - bueno es cuando uno va por la carretera
y pierde el control.
- ¿ Y tú Antonio, qué puedes decir?, - es cuando uno toma un
medicamento y se envenena. ajá- ¿ tú Nelsón?, - cuando uno choca
la bicicleta con una piedra y se voltea, okey ".
(3,40 E-40 C).

Podemos notar que antes de iniciar la exposición, el niño indaga


qué piensa cada uno de sus compañeros con respecto a lo que es un
accidente. Resulta interesante este ejemplo porque el niño no se queda
con una sola interpretación sino que está dispuesto a partir de la
experiencia personal de cada uno de sus compañeros.

Esta forma de comenzar buscando lo qué piensan los demás es muy


importante que el docente la asumiera. Es una de las formas de saber por
donde anda el pensamiento de los alumnos, y, partiendo de allí podría
hacer junto con los niños una explicación de un tema, o cualquier otra
actividad que implique la participación de todos, confrontando esos
primeros intentos para construir o reconstruir un conocimiento,
respetando todas las opiniones. Ello redundaría en beneficio de la
dignificación del niño como un sujeto pensante.

Cabe destacar que en esta actividad el docente no improvisa porque


esté presente el investigador, sino que se trata de su forma habitual de
dirigir la clase, tal como se aprecia en el registro, cuando, antes de la
exposición el docente dice:

Ej.

-Recuerda Luis que hoy te toca a ti dirigir la actividad de


salud (3,38 E-24 C).

8.2.2. Exposición de grupos:


Se registran 23 incidencias.

En esta actividad un grupo de niños se convierten en el centro de


la clase, mientras exponen, uno a uno, la parte de un tema asignado y
previamente trabajado. Suelen utilizar algunos recursos como láminas y
dramatizaciones entre otros. Ofrecemos algunos ejemplos:

Ej.

"Llegó la docente y dijo: - Grupo No 1, comience a exponer, el


resto de los equipos vamos a escuchar a sus compañeros,
recuerden que tienen que hacer una breve exposición y finalmente
la dramatización; presten atención para después hacer la
crítica.
El equipo expuso, cada uno dijo una parte de los esguinces. La
docente dice: - ¿ Qué pasó Victor?,.... Alexandra ¿ Qué te
parece lo que está diciendo Junior?.... No sé cómo vas a saber
si estás hablando.... Bien vamos a hacer la crítica....Yo tengo
una particular; supuestamente el muchacho cayó en un barranco,
usted, lo subió y después lo vendó y eso tiene que hacerlo abajo
porque el hueso se puede rodar y ocasionar lesiones peores".
( 9,00 E-08 C).

La forma como se conduce la actividad indica que el propósito de la


exposición es básicamente la evaluación. Ello sugiere que los niños no
solicitan la actividad, sino que el docente la impone. En muy raras
oportunidades, los niños pueden escoger entre los temas que el docente
les sugiere. A lo anterior se agrega el peso de los requisitos formales
de la actividad. Es decir, según el docente, la exposición "debe ser
breve y se hará la crítica". Con ello reafirma que la evaluación pone por
encima al docente sobre el niño, intimidándolo.

La actividad grupal, para la preparación de un trabajo a ser


expuesto, supone que cada uno de los integrantes prepara la parte que le
corresponde, en la cuál cada quién tiene su cuota de participación y
responsabilidad. Ello conduce a la búsqueda de información por parte de
los expositores y a darle coherencia a su trabajo, partiendo de una
motivación interna, alejado de la preocupación por una calificación. Esto
sólo puede hacerse si el docente le da otra visión a las intervenciones
de los estudiantes. O sea, crear una atmósfera de espontaneidad que sólo
se logrará cuando se elimine de la clase el estilo sancionador de la
evaluación.

b) Una variante de la exposición en grupo es la dramatización que


se ejemplifica a continuación con la única incidencia encontrada.

Es una actividad, por medio de la cual, cada niño, de un grupo,


representa un personaje de una trama, teniendo por espectadores a los
compañeros de la clase. La trama está vinculada al desarrollo de un tema
determinado, relacionado con potenciales problemas de la vida diaria. A
fin de cumplir con su propósito histriónico, el niño gesticula, hace
mimos y se hace acompañar de algunos objetos o vestuario. Observemos el
siguiente ejemplo donde los alumnos están dramatizando un objetivo de
educación para la salud, referente a prevención de accidentes. Solo
quedan dos grupos por realizar su trabajo.

Ej.

"La docente les dice a los niños que sólo quedan dos grupos para
hacer la dramatización, correspondiente al rea de salud, que se
refiere a prevención de accidentes.

Algunos niños comienzan a entrar ya vestidos para hacer la


dramatización.
(7,55 E-04 C).

Los niños piden el escritorio, comienzan a arreglar los


pupitres, cerca del pizarrón. En otro lado, colocan un teléfono.

Uno de los niños comienza a hablar: - fulanito trabaja en un


centro comercial... La docente se sienta en el centro del salón.
Uno de los niños se ha disfrazado de niña y en el salón se
prepara dos pelotas de periódico y se las mete dentro de la
franela simulando el busto.

Los protagonistas empiezan a hablar de que se van a reunir en el


centro comercial y que van a invitar a una muchacha, pero cuando
están en el centro comercial, comentan que todos han logrado
salir a escondidas o diciendo mentiras. En eso llegan unos
malandros armados que les roban el dinero, los zapatos, la
camisa. Hay disparos y unos de los muchachos sale herido
superficialmente. Salen otros niños atendiendo al herido. (Fin
de la dramatización). Uno de ellos dice la moraleja: - Nosotros
no debemos hacer salidas diciendo mentiras a los padres, porque
si pasa algo ellos no saben donde estamos.

Otro dijo qué debían oír las orientaciones de los padres." (7,56
E-04 C) La docente una vez terminado el trabajo de los niños
sólo les pregunta a quienes no habían sido calificados. Hay
niños que no se mantienen sentados en su pupitre, sino que se
sientan encima del pupitre y otros se sientan en el suelo a
observar la segunda dramatización, que trata de una mamá
inexperta que se le cae la niña y las consecuencias que trae. La
docente me dice que este es un grupo fuerte con algunos
problemas de indisciplina, los trata con mano suave y dura para
evitar que muchos de estos niños los boten del colegio porque ya
llevan un record negativo de los otros grados por donde han
pasado"
(8,25 E-04 C).

La dramatización en las exposiciones constituye un recurso dinámico y


ameno de informar o transmitir algunas nociones prácticas. Corresponde a
los alumnos decidir cómo la harán, cuántos personajes estarán
involucrados, el vestuario a utilizar, etc. Pero este recurso pareciera
estar subordinado a la evaluación de un guión, de un montaje dramático
que debe dar testimonio de la comprensión que el niño ha hecho del tema.

Con esta actividad el docente puede apreciar y valorar la


creatividad del grupo y de cada niño en particular, la sensibilidad, el
desenvolvimiento y la espontaneidad, entre otras cualidades. Permite
además apreciar la capacidad comunicativa de la dramatización. Al grupo
expositor le permite percatarse, mas deshinhibidamente, cómo reaccionan
sus compañeros frente al mensaje, comentario o moraleja transmitida.

No es frecuente encontrar esta forma de participación en la


exposición de los niños. Presumimos que, para el docente, la
dramatización es fuente de indisciplina, movimientos dentro del salón, lo
que contradice el espíritu sancionador del docente y su culto por el
concepto de sitio fijo.

Puede agregarse que la dramatización parece ser concebida más como


juego que como actividad pedagógica. Y el juego, en nuestras escuelas,
sigue siendo concebido como pérdida de tiempo. Con la exposición
dramatizada se puede lograr el desarrollo de la confianza y la
sociabilidad del niño, a fin de superar el temor a la burla y la timidez.

Es una actividad cuyos efectos positivos podrían potenciarse si,


desde los primeros grados de la escuela básica, se generaran
dramatizaciones, estimulando temas de conversación sobre las experiencias
personales o de la vida cotidiana.

Esta experiencia previa prepararía a los niños para dramatizar temas más
complejos provenientes de la historia, estudios sociales, la salud o
cualquier otra asignatura.

8.2.3. Exposición de alumno con ayuda de un invitado:


Se registra con una sola incidencia.

En esta variante, la exposición del alumno se ve complementada por


las intervenciones de una persona invitada en calidad de especialista.
Primero el niño, o el grupo realizan su exposición. Agotado el tema por
los expositores, la persona invitada por el docente hace algunos
comentarios y agrega nuevos conceptos, enriqueciendo el tema tratado.

La finalidad de esta exposición, referente a educación para la


salud, es en primer lugar, que los alumnos expliquen a sus compañeros
todo lo que investigaron sobre fracturas. En segundo lugar, se busca
complementar el tema, mediante la intervención de un profesional que
labora en la misma institución y experto en la materia, produciéndose un
intercambio de ideas, para aclarar conceptos y ampliar la información.
Obsérvese al final que mientras el docente invalida el recurso utilizado
por los expositores, el especialista da la razón a los niños.

Ej.

"Termina la exposición de los niños. La docente objetó el uso


que los niños hicieron de un espaldar de pupitre para
inmovilizar la fractura. La doctora interviene y les dice que: -
si está bien, porque en caso de emergencia cualquier cosa que
inmovilice es válida. Luego, para finalizar, la doctora comentó
que todo traumatismo es capaz de producir fractura: -Lo más
importante es inmovilizar el miembro afectado. A las personas
que sufran cualquier accidente, lo más conveniente es llevarlas
al hospital, no dejarse llevar por las apariencias porque a
veces están caminando y están fracturados. Cuando la fractura es
compuesta hay heridas y hay que cubrirla con gasa esterilizada o
tela limpia",
(11,20 E-08 C).

Este tipo de actividad es de baja incidencia en nuestro estudio de


campo. No entendemos por qué, siendo este un recurso pedagógico
estimulante, la escuela no canaliza su empleo con mayor frecuencia.
Invitar a los padres y representantes para enriquecer las clases con el
aporte de la experiencia acumulada en el desempeño de una labor
determinada, constituye, entre muchas otras, una forma de integrar la
comunidad a la escuela.

8.2.4. Otras intervenciones de los alumnos en coro a partir de preguntas


del docente:
Se registran 113 incidencias.

Se trata de preguntas dirigidas a todo el grupo esperando una


respuesta colectiva, afirmativa, que le proporcione la seguridad al
docente de que los niños le siguen la clase. Confirmada la atención, el
docente sigue su desarrollo.

Ej.

" Los alumnos empieza a leer junto con la docente. Cuando


llegan al párrafo referente a Educación Básica la docente
pregunta: - ¿Uds., saben lo que es Educación Básica?, lo
acabamos de leer ahora Los niños responden:- siii (y continúan
leyendo junto con la docente). Terminan de leer y les dice:-
ahora si pueden comenzar a escribir"
(11,10 E- 04 B )

Este tipo de intervención, si se le puede llamar así, abunda


muchísimo en nuestras aulas, mayormente en primera etapa de la Escuela
Básica. Así lo confirma la cantidad de incidencias en la cual aparece
registrado. El niño responde en coro a partir de una pregunta del docente
y éste no se detiene a indagar la veracidad de la respuesta, casi siempre
es afirmativa, responsiva, actitud que parece suponer la posesión del
conocimiento por parte del niño. La mayoría de las veces es una pregunta
para salir del paso, que se cae por su propio peso, cuando
posteriormente, en un cuestionario o en algún interrogatorio o resumen,
el niño no da la respuesta porque no se apropió de ese conocimiento. La
tendencia dominante de la exposición con preguntas dirigida y al voleo
pudiera estar determinada por la influencia de la reciente implantación
de la Educación Básica en el país, quedando las otras exposiciones en
plano relegado o fuera de uso.

Con este tipo de exposición el docente cree que el alumno está


participando, porque obtiene respuestas en coro, o respuestas
individuales a preguntas que forzan la intervención, siendo estas las más
abundantes. Ello indica la relación de dominio ejercida por el docente,
no permitiendo la espontaneidad, ni la interacción entre los alumnos. En
muchos casos esas respuestas son dadas por el mismo grupo de alumnos
convergentes. Los otros siempre se mantienen al margen. En el caso de las
exposiciones de los niños notamos un número mayor de exposiciones
individuales en relación a las grupales. Esto podría indicarnos que la
escuela antes que ser socializadora, es más bien competitiva,
individualista, lo cuál nos hace pensar que no estimula el trabajo de
grupos, ni el sentido comunitario que de allí deriva, donde todos aportan
de acuerdo a sus posibilidades y sienten como si fuera de todos la
situación que se esté planteando. Situación que, además, permitiría el
desarrollo de una actitud de respeto hacia las demás personas.

8.3. Naturaleza De La Participación De Los Alumnos.

El contenido de las participaciones de los alumnos gira alrededor


de los contenidos u objetivos de clases. En la primera y segunda etapa de
Básica pareciera no haber un tiempo o momento para la conversación con
los alumnos de temas relacionados con su vida cotidiana, o de cosas que
les acontecen. El docente está ocupado con otras actividades o no percibe
esa necesidad. Sin embargo, resulta curioso que al cotejar las
entrevistas realizadas a los docentes, estos nos manifiestan que ellos
conversan con los niños (E-38 B, E-03 A, E-O5 C). Los registros de clase
niegan esa afirmación, observándose, por el contrario, que el discurso
correctivo o los ejercicios acaparan el tiempo de la clase.

En la tercera etapa los alumnos cuentan con la llamada Guiatura.


Allí se habla con el docente guía sobre rendimiento, problemas dentro de
aula, y se realizan actividades como la elección de delegados, tal como
comprobamos en el siguiente
Ej.

"Un niño pregunta sobre el delegado deportivo... La docente


dice:-Vamos a elegir el delegado deportivo femenino
(7,35 E-06 A).

En las entrevistas realizadas a los alumnos sobre lo que hacen en


guiatura, los alumnos responden: " Hacen ejercicio, repaso, a veces nos
orientan o se plantean problemas del aula " (196 E-69 D). Pero allí
también se escapa la posibilidad de conversar de otras cosas pertinentes
a la propia individualidad, lo que sienten los niños, o sobre otro orden
de ideas, que fomentaría la cohesión grupal. Sabemos que la carga
horaria, unida a un pensum excesivamente cargado impide estos momentos.

9. INFORMACION DE PROCEDIMIENTOS Y TAREAS.


Se procesaron 29 incidencias que representan el 0,47 % del total de
6091 incidencias encontradas.

Esta actividad se refiere a la información que da el docente al


estudiante sobre diversos tópicos relacionados con el uso de la jornada
escolar. Las muestras recogidas en la investigación nos ofrecen las
siguientes:
a) sobre usos de los cuadernos
b) sobre materia de examen
c) sobre alumnos que están haciendo actividades fuera de aula
d) acerca de las prevenciones que deben tomar para realizar salida
fuera del colegio
e) sobre el proceso que deben seguir los alumnos repitientes
f) sobre guiatura
g) equipos que faltan por dramatizar
h) sobre el investigador
i) sobre el bajo rendimiento
j) sobre vacaciones
k) sobre fechas de exámenes
l) sobre cambio de horario
m) que no habrá clases
n) el director acerca de los boletines
ñ) acerca de días en que deben venir los representantes
o) acerca de las calificaciones
p) acerca del material que deben traer para el examen
q) sobre la puntuación de la prueba
r) sobre normas para presentar pruebas
s) acerca de los recursos adecuados para desarrollar un tema
t) sobre cuido de útiles escolares
u) acerca de la puntualidad para comenzar la prueba
v) sobre alumnos que no están en clase
x) acerca de la próxima clase
y) acerca del retraso del docente
z) acerca de la premiación para un concurso.

A continuación ejemplificamos algunos:

Ej.( que ilustra la letra k):

"El docente se regresa al escritorio, les dice: -


recuerden que mañana tienen examen de...
- matemática (dicen los niños).
El continúa recordándoles que:- es el área donde tienen más
problemas, donde están bien atrasados, vamos a ver si han
mejorado. Recuerden que vamos a ver regla de tres y
multiplicación con decimal"
(7,30 E-47 A)

En el mensaje va incluido una amonestación, un recordatorio de que


no es satisfactorio el rendimiento del curso, sugiriendo que la prueba es
el único mecanismo para demostrar los conocimientos que ellos pueden
tener.

Ej. (que ilustra las letras ñ, t):

"Se dirige a los niños y les dice que sus representantes


deben venir los martes y viernes después de la salida, que es
cuando ella los puede atender. Luego la docente le sugiere a los
niños que deben cuidar sus útiles escolares..."
(7,28 E-18 B).

Se comunica a los alumnos los momentos adecuados para atender a los


representantes a fin de evitar la interrupción de las clases. Aprovecha
la ocasión para hablar de normas referentes al cuido de útiles escolares.
Es significativo que estas normas no surgen del consenso o intercambio
con los alumnos. Simplemente el adulto toma la iniciativa, elabora la
norma y la devuelve al grupo, esperando que sea cumplida.

Ej. (que ilustra la letra q):

"-La segunda parte es de completación, la tercera es de


desarrollo con un valor total de 13 puntos, pero cada pregunta
tiene un valor individual, la primera, que es la número 20 de la
prueba, vale 5 puntos y la segunda que es la número 21 vale 4
puntos " (8,26 E-07 B) Culminó de leer la prueba y continuo
explicando. Además les preguntó sí tenían alguna duda... ellos
respondieron que no. Entonces, ella les dijo: -Buena suerte (se
marchó y quedaron con la docente guía)"
(8,32 E-07 B).

Su finalidad es dar a conocer a los alumnos el valor de puntuación


de una prueba de Estudios Sociales. La información dada es un poco
confusa. Tal pareciera que se induce a prestar mayor atención a las
preguntas que tienen mayor valor. Por otro lado la maestra de sociales
deja a los alumnos con la docente guía como cuidadora de la prueba, sin
posibilidades para orientar las dudas de los niños. Así lo podemos
evidenciar cuando: " Un niño le dice a la docente: - yo no entiendo
esto... y ella le respondió: -yo no soy maestra de Sociales ..siéntate"
(8,50 E-07 B).

10. LA EJERCITACION.

Actividades de refuerzo empleadas por el docente para garantizar la


fijación, comprensión y asimilación de contenidos programáticos, el
desarrollo de habilidades y destrezas físicas o motoras y el control
disciplinario.

Algunas veces el ejercicio se realiza después que se ha efectuado una


lectura. Con o sin explicación previa, como en el caso de algunos
cuestionarios. Estos ejercicios pueden ser dictados, copiados del
pizarrón o enunciados oralmente. Una variedad de los ejercicios
enunciados oralmente son aquellos referidos a la disciplina, que se
realizan para que los alumnos permanezcan quietos. Las destrezas son
complejas sabidurías corpóreas. A la comprensión de la cosa por hacer se
le debe agregar el dominio de los recursos corpóreos necesarios. Lanzar
un balón al cesto, pronunciar un sonido nuevo, trazar una letra,
requieren destrezas que sólo se logran con la práctica suficiente. Esa
práctica se puede realizar por compulsión externa o por convicción y
complicidad con su necesidad. La convicción propia tiene la virtud de no
atropellar al sujeto y permanecer como motivación mas allá de la
presencia del agente compulsor externo. Los ejercicios que se realizan en
la escuela tienen las siguientes pretensiones:
- desarrollar la motricidad fina para mejorar la letra,
- fijar conocimientos para la adquisición de mecanismos o de
pasos sucesivos para realizar la continuación del aprendizaje
en el campo intelectual como son la matemática, física y
química. Otras van dirigidas al campo de la ejercitación física
del cuerpo humano,
- desarrollar destrezas para la búsqueda de información
contenida en textos para su interpretación y posterior
realización de cuestionarios, resúmenes, conclusiones,
- fomentar las diferentes formas de lectura oral, silenciosa,
colectiva tomando en cuenta los signos de puntuación,
entonación, si es corrida o vacilante, interpretación,
- desarrollo de la postura correcta al leer,
- fomentar la responsabilidad por medio de la asignación de
tareas para la casa, en la cuál el niño está preparado para
realizarlo sólo o con la ayuda del hogar,
-fomentar el orden, mediante ejercicios disciplinarios en
momentos determinados en que los alumnos están alborotados o
hablando.

La mayor parte de la ejercitación se realiza en forma escrita,


tomando como fuente los libros, lo que aparece escrito en la pizarra, o
lo que se dicta. Otro de los rasgos característicos de la ejercitación es
que acapara mucho tiempo de la clase, a excepción de los ejercicios
físicos y los disciplinarios que el alumno ejecuta utilizando solo su
cuerpo, es decir, sin tener que escribir, leer o hacer elaboraciones
intelectuales.

EJERCICIOS ENCONTRADOS:
Ejercicios escritos Número % Bruto. % Relativo
De lengua: 121 1,98 % 28,6 %
De matemática: 221 3.62 % 52,3 %
Conclusiones y resúmenes: 12 0.19 % 2,84%
Cuestionario: 17 0,27 % 4,02 %
Tareas copiadas del pizarrón: 23 0,37 % 5,45 %
Música,arte, inglés. 28 O,45% 6,63 %

Total 422 6,88 99,84 %

El total de ejercicios escritos (422 incidencias) en relación al


total de incidencias (6.091) representa el 6,92%.

Ejercicios orales: número % bruto % relativo


Lectura niños: 45 0,76 % 35,1 %
Lectura colectiva: 21 0,34 % 16,4 %
Lectura silenciosa: 8 0,13 6,25
Lectura docente: 46 0,75 % 35,9 %
Docente y niños juntos: 8 0,13% 6,25 %

Total 128 2,11% 99,99%

128 incidencias que en relación a 6091 incidencias representa el


l2,12 %
Ejercicio Físico: Número % bruto % relativo
Ejercicios físicos: 21 0,34 % 25,6 %
Ejercicios disciplinarios: 61 1,00 % 73,0%
Ejercicio de reposo: 1 0,01 % 1,2%

Total: 82 1,35% 99.80

El total de ejercicios físicos en relación a 6091 incidencias


representa el 1,34 %. Si sumamos el porcentaje total de los ejercicios
tenemos, que estos conforman en 10,38% de las 6091 incidencias.
El docente supone que a través del ejercicio los alumnos fijan los
conocimientos. Podemos afirmar que, además de los ejercicios
disciplinarios, los otros tipos de ejercicios son empleados con
frecuencia para surtir un efecto controlador. Sobre todo cuando el
docente necesita tiempo para cumplir con una actividad administrativa.
Podemos decir que los alumnos realizan los ejercicios sin saber para qué,
ni porqué, lo hacen. Al no explicarse o reconstruirse su finalidad,
carece de sentido, se hace monótono. El tiempo que toman dentro de la
jornada escolar fomenta el cansancio y estimula el fastidio que se deriva
de la rutina, condicionando la creencia de los niños, según la cual,
todas las actividades son iguales porque se incorporan a un mismo patrón:
en todo momento copian o escriben.

10.1.Ejercitación Escrita.

Se registraron 121 incidencias. Es la actividad de refuerzo de los


conocimientos adquiridos que realiza el alumno por medio de la escritura.
Asume variantes tales como: caligrafía, ejercicios de matemática,
completación, conclusión o resumen, cuestionario, tareas, copia y dictado
(estas dos últimas son analizadas en otro capítulo).

10.1.1. Caligrafía.

Ej:

"Inician la actividad con caligrafías. La docente dice: dos


caligrafías.
Los niños dicen: - maestra, pero ayer hicimos dos caligrafías.
La docente coloca fecha y la caligrafía en el pizarrón. Los
niños esperan finalizar el copiado de la pizarra, llega un niño
retrasado y la maestra le pregunta si fue llevado al médico. La
docente dice: shhh.. shh... "
( 7,20 E-03 C ).

La caligrafía (problema bien estudiado por la psicolingüística)


pretende el desarrollo de la motricidad fina en la lengua escrita;
específicamente, persigue una letra legible, bonita, siguiendo como
modelo la letra del docente. Al mismo tiempo, el carácter repetitivo de
la caligrafía se aprovecha para cultivar una buena ortografía. Para
lograr dicho objetivo el docente convierte la caligrafía en una
asignación de planas. La queja del niño ("-pero ayer hicimos dos"),
revela el desconocimiento que el niño tiene del propósito de las
actividades que realiza en la escuela.

10.1.2. Ejercitación matemática.


Se nos presentan 221 incidencias.
El docente dicta de memoria, o de un texto, una serie de
operaciones numéricas tales como: cuentas, realización de números en
forma ascendente y descendente, problemas aplicando las operaciones
fundamentales, resolución de problemas con incógnitas, entre otras. Los
alumnos a su vez copian en sus cuadernos para resolver los problemas que
serán corregidos o revisados en la pizarra, en forma espontánea o
dirigida por el docente.

Ej.:
" -Vamos a continuar las actividades de hoy. (El docente toma un
pupitre y se sienta en uno de los lados del salón).

Los primeros tres niños pasan a la pizarra y la docente le dicta


a cada uno números de cuatro cifras para ser multiplicada por
ocho. (la maestra no usa texto para dictar las operaciones).
Cuando uno de los niños termina la docente pregunta al grupo: -
¿ Cómo está el resultado en el primer caso ?.
El grupo responde: - bieeen... (y la niña se sienta).
Una de las niñas tiene dificultades y la docente le dice: - allí
te vas a quedar toda la semana... (Luego agrega)...los dos que
siguen...(y rápidamente pasan y terminan las cuentas).
La docente se las aprueba y los niños se sientan. La primera
niña sigue con dificultad. La docente le dice:- ¿ Dónde tiene la
dificultad ? ( pero la niña parece que no le entiende ) La
docente llama a dos más y le dicta. La docente se levanta y va a
la pizarra para ayudar a la niña con dificultad, pero ésta no
parece entender, a ésta se le suma otra niña que también tiene
dificultad en resolver los ejercicios. La docente le dice: -cada
vez que te mando a la pizarra te pones a contar con los
dedos...Pase uno... Una niña se ofrece y ella le dice: - tú
sabes que es por orden. Siempre se quedan los mismos. La última
niña que pasa termina rápido y la docente pregunta al grupo:-
levanten la mano a ver ¿ a quién le dio así?. Varios niños
levantan la mano y la docente dice: - los demás están copiando
el resultado pero a mi no me engañan... ya veremos cuando les
toque pasar, pase el que sigue.
Las dos niñas tratando de resolver el ejercicio... al fin da por
terminado el ejercicio y una niña le dice eso está malo. La
docente mira y dice:- es verdad La niña corrige y se sienta, la
primera niña opta por sumar 88888 pero aun así no logra resolver
la operación van trece cuentas. Dice un niño:- los que siguen se
levantan (dos niñas) La docente: le pregunta a una de ellas - ¿
se sabe la tabla del 8 ?y la niña le dice -no. -siéntate pues y
no faltes tanto a clase... Luego le pregunta a la niña que
responde no: -Siéntate, ayer te mandé a estudiarla y hoy sigues
igual... pasen dos más. Estas tienen dificultad y la docente se
acerca a la pizarra y les va preguntando cifra por cifra y que
cuánto llevan. La primera niña logra sacar la operación y un
niño exclama:- coño por fin (en voz baja)."
(7,35 E-01 C)

En el ej. citado observamos que el docente dicta a los alumnos en


el pizarrón varios ejercicios referentes a la multiplicación. Mientras el
resto del grupo hace su ejercitación en los cuadernos, éstos evalúan la
operación realizada en el pizarrón y ella aprueba o no el resultado. La
participación para realizar las cuentas es de acuerdo al orden
establecido por el docente, es decir, uno detrás del otro, como están
ubicados en el salón.

El objetivo de este ejercicio es que los alumnos adquieran las destrezas


o habilidades necesarias para multiplicar y utilicen ese conocimiento en
la ejecución de cuentas. Como requisito básico se les exige la
memorización de la tabla de multiplicar. A pesar de la abundancia de la
ejercitación, hay niños que presentan dificultad. Ello podría estar
indicando que no basta una ejercitación abundante para el dominio de
habilidades numéricas. La ausencia de otros recursos pedagógicos del
docente para el logro de sus objetivos son sustituidos por la
recriminación de las fallas de los estudiantes. A ello se suma la
prohibición del docente para aceptar la ayuda espontánea de uno hacia
otro compañero.

Esta forma de ejercitación es muy usual, abundando en primera y


segunda etapa de básica donde se invierte un número elevado de horas. A
la par de la lectura, la adquisición de cocimientos y destrezas
matemáticas es un problema de primer orden y ambos son una suerte de
alcabala que frena el progreso del niño en la escuela y causa su
exclusión. Los estudios sobre ello son abundantes y merecen atención,
aparte de que su abordaje en el aula de clase venezolana, debe ser
profundizada. Eso no ha sido objeto de este estudio.

Podríamos pensar que las cuentas tendrían más sentido si partieran


de un contexto, como problemas de la vida diaria, que haya la interacción
entre los muchachos y la aritmética surja como parte del lenguaje
natural, en transición no traumática, a sus manifestaciones más
abstractas en códigos artificiales y especializados.

10.1.3. La conclusión o resumen.

Registradas 12 incidencias.

Es la copia de resúmenes dictados o copiados del libro o la pizarra


a modo de síntesis de la actividad desarrollada. Es decir, después de la
exposición de los niños, o después de la exposición docente.

Ej.

"El docente presenta una lámina para apoyar su exposición


referente a los beneficio del ahorro (10,43 E-26 C), luego pide
a los alumnos que interpreten lo que aparece allí, seguidamente
realizan las conclusiones en relación al tema”.

Ej.

"EL docente escribe en el pizarrón: Área: Estudios Sociales.


Educación Familiar y Ciudadana. Los niños sacan sus cuadernos y
escriben lo que está en la pizarra. Luego enseña una lámina
pidiéndole a los niños que la interpreten. Esta muestra un niño
que mete una moneda en una alcancía. D la alcancía salen cuatro
flechas: una hacia una casa, otra hacia una familia, otra hacia
un graduando con toga y birrete y la última hacia un barco.
(Los alumnos tienen mucha dificultad para hacer la
interpretación) El maestro los ayuda y vuelve a explicar sobre
el ahorro, ahora... insiste en las ventajas de su práctica...
El docente dice a los niños: - ahora vamos a copiar algunas
conclusiones sobre el ahorro. Escribe en el pizarrón ventajas
del ahorro y comienza a dictar "
(10,55 E-26 C)

El objetivo fundamental de la actividad, a nivel del resumen, es la


fijación de nociones elementales sobre Los Beneficios del Ahorro. En
realidad, el resumen debería orientarse para desarrollar la capacidad de
síntesis del niño. Tal como se presenta esta actividad en la clase, es
rara la práctica de esa habilidad intelectual y lingüística. La
conclusión se reduce a una práctica mecánica, que acaso sirva para
capacitar la destreza caligráfico-ortográfica del educando. En nuestras
aulas se acostumbra a decir "vamos a sacar conclusiones", pero la
práctica se reduce a un simple dictado o copia. Podemos deducir que el
alumno continuamente copia de los textos, o escucha dictados para
realizar supuestamente actividades pedagógicas diversas. El análisis del
resumen o conclusión, tal como se desarrolla en nuestras escuelas, nos
permite señalar el abuso que suele hacerse de actividades de clase como
la COPIA Y EL DICTADO (véase).

10.1.4. Resolución de cuestionarios.


Aparecen 17 incidencias.

Es la resolución de un listado de preguntas que giran alrededor de un


tema. Las preguntas pueden ser formuladas por el docente que las dicta o
las copia en la pizarra, o pueden venir preparadas en los textos para ser
desarrolladas por los estudiantes. A veces el docente elabora guías
multigrafiadas con listados de preguntas o ejercicios matemáticos muy
frecuentes en la tercera etapa. Se usan para interpretar una lectura,
para comprender o preparar la comprensión de un objetivo o para orientar
el estudio para una evaluación.

Ej:

" Los alumnos entran al aula. La docente les ordena que saquen
el cuaderno para contestar una serie de preguntas en relación al
azúcar y la dentición. Las preguntas son las siguientes:
1 ¿Cómo actúa el azúcar en la formación de caries ?
2 ¿Cuáles son las medidas para evitar las caries ?
3 ¿ Cuáles son las técnicas del cepillado ?
4 ¿ Explicar la técnica del enjuague con fluor ?
5 ¿ Qué debe hacer el maestro ?
6 ¿ Qué debe hacer el alumno ?
(3,48 E-60 C)
Termina de copiar en el pizarrón y les dice que se pongan a
copiar esas preguntas. Algunos alumnos empiezan a buscar a
otros compañeros para formar equipos y otros se mantienen solos.
(4,00 E-60 C)
- Un alumno le dice a otro. Qué fastidio hacer esto, yo lo hago en
mi casa mejor. La docente le responde: - lo haces aquí flojo
(4,16 E-60 C)

Todos los alumnos tienen la enciclopedia en sus pupitres y van


copiando lo que allí se encuentra. Algunos empiezan aburrirse
del trabajo "
(4,25 E-60 C)
Básicamente el propósito del cuestionario es el desarrollo de
habilidades comprensivas, analíticas, valorativas, sintéticas y
cognoscitivas. También pudiera decirse que en algunos casos el
cuestionario pretende estimular el uso de conocimientos previamente
adquiridos. El cuestionario supone la capacidad para el manejo de las
fuentes bibliográficas cuando asume un estilo investigativo. Sin embargo
es muy fácil percibir que esta actividad carece de los ingredientes
necesarios que la convertirían en una actividad agradable. Por el
contrario parece un actividad rutinaria donde los niños se limitan a
copiar del libro. Otra posibilidad del cuestionario, poco explotada por
los docentes, consiste en aprovechar la oportunidad del ejercicio para
fomentar el intercambio de ideas, con respecto a las conceptos que allí
se plantean. De este modo es poco probable que se aprendan o fijen
conocimientos. Es común observar el rechazo hacia esta ejercitación
cuando los estudiantes no logran entender el sentido de la pregunta y
carecen de herramientas de análisis e interpretación, así como también,
por el contrario, cuando entienden que sólo se trata de copiar lo que
está en el libro.

10.1.5. Asignación de tareas.

Se registraron 23 incidencias de tareas copiadas en la pizarra.


Las otras aparecen registradas como tareas dictadas. El docente
escribe en la pizarra o dicta a los alumnos un ejercicio para que sea
realizado fuera del horario escolar, en su casa o en la propia escuela.
También la tarea puede tener otro destino como es el de investigar nuevos
conceptos y ampliar conocimientos.

Ej.

" La docente dice:- Bueno, ahora voy a poner la tarea.... Saquen


el cuaderno. La docente recoge los cuadernos de sociales. Copia
la siguiente tarea en la pizarra: 1) Buscar cinco palabras con
los fonemas ta, te, ti, to, tu. 2) Estudiar para el examen de
lenguaje. 3) Hacer los dibujos de los elementos de la tierra. 4)
Estudiar las páginas 14 y 15 del libro. 5) Dibujar la página 14
y escribe el nombre de los elementos del planeta tierra.

-El que termine primero le pongo una estrella y el que no


termine lo mando a castigar en su casa. Deben hacer la letra
bonita
( 11,00 E-24 B).

Casi todos los niños aún están copiando la tarea.


Entretanto la docente les dice:- rápido el que no termine es
porque no está sentado, atento a su trabajo "
( 11,35 E-24 B)

La docente copia la tarea en la pizarra, finalizando la jornada


escolar y los niños la escriben en sus cuadernos, mientras ella recoge
los cuadernos de sociales. Recompensa a los alumnos que terminan a tiempo
en desventaja con los que no han concluido. La tarea pretende cumplir
varios propósitos que podemos enumerar como sigue: a) que el alumno
estudie la materia vista, b) reforzar un conocimiento, c) ampliar
conocimientos.
En el caso del ejemplo observado, además de lo largo de la tarea,
tomando en cuenta que se trata de una asignación para el primer grado, la
actividad debería estar orientada en una sola dirección en relación a los
tres propósitos enumerados con anterioridad.

El efecto que logra la tarea larga, y mal orientada, es que el niño


se canse rápidamente, haciéndola incompleta, o haciendo caso omiso de
ella.

10.2. Ejercitación Oral.

Se nos presentan 148 incidencias, incluyendo interpretación de


lecturas orales, colectivas y silenciosas. Comprende todas aquellas
actividades de refuerzo realizadas a través del lenguaje oral, por medio
de las cuales, el niño, a petición del docente, o espontáneamente, se
levanta de su puesto y descodifica un texto, es decir, interpreta en
lenguaje oral los códigos escritos previamente leídos.

Suele presentarse luego de una lectura en forma oral, silenciosa o


colectiva.

Ej.

" La docente dijo:- hoy toca lengua. Los alumnos hablaban y se


paraban. La docente le dijo a una niña: - ¿Quién te dijo que te
pararas ? ( en tono agresivo). La niña la miró y se fue a
sentar. La docente dijo: -van a sacar el cuaderno de ...los
niños gritaron...lengua.

La docente prosigue:- No, primeramente vamos a comenzar con la


lectura, que también pertenece a lengua (7,42 E-70 B) ... Vas a
pasar tú, Yuleitza.

Los niños decían nooo... maestra, yo. La docente les dijo:-


Quién me esté diciendo -yo maestra- no pasa. Ustedes saben que
no lo paso. Se dirigió al grupo y les preguntó cierto o falso.
Los niños dijeron falso. La docente dijo ¿ y entonces ?... ( su
tono demostraba que ella tenía la razón siempre)" Le dijo:-
Yuleitza lea. Y se dirigió al grupo diciéndoles:- Quiénes no
esten prestando atención, les voy a preguntar sobre lo que esté
leyendo su compañero ... (en vista de que los niños continuaban
hablando)... vamos a hacer: uno, dos, tres, cuatro y se callan.
Los niños lo hicieron y se callaron.

La docente dijo: -si no prestan atención les voy a preguntar más


rápido. La niña se paró y comenzó a leer una lectura denominada
"El conejo y el Mapurite". La docente se sentó en su escritorio
y escuchaba a la niña, (7,47 E-70 B).

La docente le dijo:- párate ahí. Y se dirigió al grupo y


pregunto:- ¿ Quién me podría decir de que trata la lectura ? Se
dirigió a un niño: se paró y explicó un poco de qué se trataba.

La docente le dijo a Ricardo: -pasa para que me leas en voz más


alta, que Yuleitza ... (la docente luego se dirigió a la niña y
le dijo) ... tú sabes que tienes que aprender a leer corrido,
porque si no, no vas a pasar de grado. La niña la oyó y se
sentó. El otro niño Ricardo empezó a leer. Y la docente le
dijo:- un poquito más alto, mi amor ... acuérdense que yo les he
dicho que tienen que saber interpretar las lecturas, (7,49 E-70
B). La docente viendo hacia el grupo dijo:- Vamos a ver pase
usted Silvia. (A medida que leía, le hacía observaciones sobre
la lectura). La niña terminó de leer y la docente les dijo:-
Evalúen a Silvia, díganme: ¿ Como les parece que leyó ?. Los
alumnos la evaluaron con criterios tales como: que había leído
bajito, muy rápido y no respetaban los signos de puntuación"(
(7,58 E-70 B).

Los alumnos leen sus textos y la docente pregunta en relación a lo


leído. La lectura, dirigida por el docente en su totalidad, se desarrolla
con interrupciones que van, desde la corrección a medida que los niños
leen, pasando por un paréntesis para realizar ejercicios disciplinarios,
hasta las amenazas con hacer preguntas a los alumnos menos convergentes.
Esta situación imprime una atmósfera tensa dentro del aula, donde el
alumno se siente continuamente perseguido por la sanción, la crítica a su
lectura y el acoso de los compañeros que, en la coevaluación, imitan el
estilo profesoral.

Al parecer, esta actividad persigue varios objetivos: el desarrollo


de habilidades para bien escuchar, escribir e interpretar. Sin embargo,
la actitud correctiva y punitiva del docente obstaculiza dicho propósito.

Por el contrario, se enseña a percibir como castigo el acto de la


comprensión lectora, y se fomenta el complejo del mal alumno, como niño
desordenado en la clase, torpe para la lectura, malo para aprender.

En relación a la lectura puede consultarse el punto 4.1.5. de este


trabajo, donde complementamos el tema desde el punto de vista de la
evaluación continua.

10.3. Ejercitación Física.

La ejercitación física incluye el conjunto de actividades dirigidas


por el docente, mediante las cuales, los niños deben mover su cuerpo con
alguna finalidad. Hemos encontrado ejercicios físicos, deportes, posición
de descanso y ejercicio de reposo.

10.3.1. Ejercicios físicos.


21 incidencias.

Es la actividad por medio de la cuál el alumno realiza movimientos


con su cuerpo siguiendo las instrucciones del docente. Bajo esta
clasificación incluimos, además, el deporte, mediante el cual, el
estudiante ejecuta una serie de ejercicios de acuerdo a reglas
establecidas. Estas reglas se comparten en equipo cuando el deporte es
colectivo.

Ej.

"Llega de nuevo el profesor con una carpeta y comienza a


hablar con la profesora, mientras las niñas hacen ejercicios de
calentamiento y los varones juegan libremente con los balones.
Dos niñas quedan fuera por no tener short. Algunos niños no
participan en el grupo que está con el profesor sino juegan
libremente o se sientan a charlar, (4,12 E-59 C).

La profesora les indica a las niñas que hagan tres filas de


ocho, (4,17 E-59 C).

El profesor se une al juego libre de los varones, (4,18 E-59 C).

La docente da instrucciones sobre el próximo ejercicio. (caminar


agachada ocho minutos aproximadamente) y lo van efectuando por
pequeños grupos, observa a los grupos y los corrige. Una alumna
se retira y se sienta. Otra le dice: - Tú sí eres floja. - ¿ Y
tú crees que eso no cansa ? (contesta la otra niña). La
profesora llama a la niña que se había retirado y ésta dice que
no. La profesora le dice: - Si no te metes, te vas con una
boleta de citación. La niña no responde pero tampoco se
integra." (4,27 E-59 C).

El docente de esta área busca a sus alumnos en los salones o los


recibe formados en el patio, una fila para las niñas y otra para los
varones: en este caso tenemos dos docentes que se encargan de cada uno de
los grupos. Los alumnos vienen vestido con su uniforme de short corto o
mono largo. El docente indica a los alumnos los ejercicios que van a
hacer. Las niñas hacen ejercicio de calentamiento, los varones realizan
juegos libres con las pelotas. Ambos docentes inician su actividad en
forma distinta: él comienza con un juego libre con la pelota. Seguramente
piensa que es una forma de realizar esa parte preparatoria o
calentamiento de los músculos, (pero lo hace dándole un poco más libertad
a los muchachos); la profesora, por el contrario, ordena ejecutar a las
niñas ejercicios de calentamiento, para conseguir el mismo resultado,
siendo su actitud rígida. En este ejemplo observamos que la educación
física como tal pareciera no llenar las expectativas de los alumnos, pues
allí se hacen ejercicios cuyos propósitos no son bien entendidos por
ellos. Cuando la educación física pierde el componente lúdico del deporte
(escolarización del juego), el niño pierde interés. Por eso observamos
que aún cuando esta actividad se realiza generalmente fuera del aula, los
niños, sin embargo, se quedan por allí rezagados, no traen el uniforme,
se cansan. Y todas estas manifestaciones les traen problemas porque son
sancionados cuando las expresan.

El docente no explica el por qué se deben hacer las cosas, todo


está muy dirigido y controlado, hasta el uniforme es motivo para sacar a
un alumno de clases, se limita a cumplir las actividades según se lo
indica el programa. El otro docente encargado de los varones los deja
jugar libremente dándoles a entender que hagan lo que quieran durante ese
tiempo, los observa, de vez en cuando se acerca, que tampoco debería ser
el sentido de sus clases. Esta asignatura, no cuenta en nuestras escuela
la importancia que debiera tener como un momento de recreación, para
liberar tensiones, además de contribuir con la desarrollo del cuerpo,
mediante el cuál se permitiría al niño construir sus propias reglas de
juego, así como alejarla de tanto control. El docente encargado de
impartir esta asignatura, al no tener claro lo que en realidad está
pasando con los niños cuando asisten a su clase, se conforma con mantener
una posición represiva, logrando en los niños la evasión o la
inasistencia a clases.

10.3.2. Ejercitación disciplinaria.


En el punto 3.4.4. tratamos la "posición de descanso" como uno de
los rituales de higiene y preservación de la salud. Aquí lo incluimos
nuevamente para estudiar el aspecto disciplinario del mismo. Agregamos a
este grupo de la ejercitación, el "ejercicio de reposo", con una sola
incidencia.

Si a las 32 incidencias encontradas, en relación a la posición de


descanso, le agregamos aquellas en que se verifica con mayor énfasis el
aspecto disciplinario de la misma, obtenemos 61 incidencias. Dentro de
estas, se incluye una sub-variante que denominamos: posición de descanso
en formación. Veamos unos ejemplos.

a) Posición de descanso en formación.

Ej.
"Los niños y niñas están formados. La docente los pone a hacer
ejercicios disciplinarios, una vez que han tomado distancia.
La docente dice: - uno (los niños levantan los brazos), dos (los
niños bajan los brazos extendiéndolos hacia los lados), tres
(los brazos hacen como si tomaran distancia), cuatro, (brazos de
niños en posición natural)"
(10,20 E-13 C).

Estos ejercicios rutinarios son dados a conocer desde el comienzo


del año escolar por el docente y los niños se acostumbran a obedecer
cuando oyen la orden.

En este ejercicio, los alumnos toman distancia para guardar un


espacio entre uno y otro, luego, a medida que el docente enuncia los
números, ellos interpretan la numeración ejecutando movimientos con sus
brazos, todos al mismo tiempo. Mientras esto sucede sólo se oye la voz
del docente.

Se evidencia que el objetivo principal del empleo de estos


ejercicios por el docente es preparar un ambiente de silencio y atención
frente a la actividad que va a comenzar (salir o entrar al aula, preparar
el canto del Himno Nacional, regresar al aula luego del recreo o la
educación física), utilizándose como un mecanismo de control para lograr
la disciplina que el docente requiere, estableciendo claramente las
diferencias entre la autoridad que él sustenta y los alumnos que deben
obedecer.

El efecto inmediato logrado indiscutiblemente es la atención, el


orden, todos bajo una misma dirección en un momento determinado. Pero ese
control se pierde de la misma manera como aparece. b) Posición de
descanso dentro del aula (véase 3.4.4).

Este ejercicio y el anteriormente mencionado son muy utilizados en


primera y segunda etapa de la escuela básica. Quizás con propósitos
socializantes de silencio, compostura, orden y atención dentro de la
escuela. Puede realizarse antes, durante o finalizando una actividad. Sus
efectos inmediatos son efímeros: la atención o el silencio se concentra
por pocos minutos, estimulando la vuelta a la conducta anterior que
provocó el llamado a posición de descanso.

c) Ejercicio de reposo. Se nos presenta una sola incidencia.


Consiste en la sustitución de una ejercitación intelectual o psico-
motriz fatigosa por una ejercitación física (corporal) relajante.

Ej:
"- Recuerda que se escribe de izquierda a derecha (advierte la
docente). Le escribe al niño en su cuaderno y le recalca lo
mismo. Luego pregunta: -¿Estás cansado?, (el niño contesta que
si). Ella dice: - Bueno, descansa un poquito, luego sigues.

La docente dice: -levanten la mano, los niños que han trabajado,


(algunos la levantan).

-Los felicito sigan así... Les dice a los niños que se pongan de
pie. Hacen ejercicios con las manos ejecutando movimientos con
los dedos, luego bajan los brazos y hacen vaivén, después cantan
la canción de las manos (infantil religiosa). Un niño le dice: -
Sonó el timbre. La docente: -yo, no lo oí, será que estaba tan
concentrada en mi canción, (me pregunta si lo escuché y le digo
no lo oí).

Les da las instrucciones a los niños para el recreo y para ir al


baño. Los niños salen. Quedan en el salón 10 niños que no han
terminado de hacer lo que está en el pizarrón. Algunos niños
sacan del armario carros y juguetes y salen al patio."
(9,25 E-18 B)

El ejercicio de reposo tiene por objeto propiciar un descanso en medio de


una ejercitación, para superar el cansancio o la fatiga de la
concentración. Es poco frecuente el empleo de esta ejercitación, por
cuanto que los docentes pasan gran parte del tiempo preocupados por
mantener quietos y en sus sitios a los niños. El niño no permanece quieto
como lo sugiere el ejemplo citado, buscando la forma de zafarse del
control disciplinario impuesto.

11. OTRAS ACTIVIDADES DE CLASIFICACION DUDOSA.


El Dibujo

No lo encontramos como actividad específica para el desarrollo de


capacidades o vocaciones artísticas.Aparece cuando el alumno traza líneas
o figuras sencillas, conocidas por él, en una hoja o cuaderno, utilizando
la memoria, es decir lo que sabe dibujar o bien trata de calcar el dibujo
de un texto. Es concebido para desarrollar destrezas en donde intervienen
la mano y el papel. Suele observarse en forma libre, para ilustrar algún
tema o para llenar un espacio de tiempo.

Ej.:

"Los pocos alumnos que van terminando se paran de su pupitre y


sin decir nada le enseñan a la maestra el cuaderno con la copia.
La docente dice: -ahora haz el dibujo. ( la mayoría de los niños
muestra su cuaderno sin mediar palabra, alguno que otro niño
solo se voltea y si hablan lo hacen cuchicheando"( 8,21 E- 04
B). La docente pregunta:- ¿Terminaron al fin? Todos responden
siii. La docente borró la mitad del pizarrón y colocó allí el
libro de donde sacó el dictado. Lo pegó con tirro en los dos
extremos superiores y les dijo: -allí tienen el dibujo "
(8,25 E-04 B )

En este ejemplo la docente y los alumnos vienen haciendo una


lectura oral en forma colectiva, con el texto, en relación a la posición
correcta al sentarse. Para ilustrar su exposición utiliza una lámina y
una fotografía (véase exposición con apoyo de una fotografía) y finaliza
su actividad con un dibujo.

El dibujo es la forma de representar la realidad utilizando como


elemento plástico de expresión el trazo de líneas. A partir del
delineamiento de trazos, el niño encuentra una forma de expresar una
realidad, construyéndola en su aspectos fenoménicos, tal y como son
percibidos. Generalmente el dibujo se enriquece con el complemento de
otros elementos de expresión plásticas, entre los cuales, abunda el
empleo del color y el contorno de la forma.

Tradicionalmente el dibujo ha sido considerado como complemento de


otras asignaturas, quedando relegado a la mera ilustración, o como
decoración para los trabajos o para llenar un espacio de tiempo para
mantener a los alumnos ocupados en algo. Sin embargo, la explotación del
dibujo como elemento de expresión comunicativa resulta una fuente
invalorable para potenciar las destrezas cognoscitivas, ya que el dibujo
implica un acercamiento a una realidad y supone la comprensión de los
rasgos de los fenómenos observables, además del desarrollo o percepción
temprana de las vocaciones de los niños. Es la fuente preliminar para el
desarrollo de destrezas más complejas.

La escuela podría plantearse abordar el dibujo, y otras expresiones


plásticas, desde otra perspectiva, utilizando el trabajo en equipos para
el comentario de esta actividad, en interacción con el docente, que
facilitaría las soluciones a los problemas planteados por dicha
discusión. De esta manera se evitarían conductas habituales donde el
docente suprime el despliegue de la expansión espiritual cuando coloca en
la pizarra un texto, con la finalidad de que los alumnos representen una
imagen determinada en sus cuadernos.

Las formas de la representación deben ser sugeridas, o copiadas del


natural. Aceptar sólo la copia de formas ya hechas cuando el niño así lo
decida. El docente debe en cambio orientar la duda sobre las técnicas de
los trazos. Sabemos que el desarrollo del dibujo implica muchas etapas
previas para el logro calificado de una imagen, y no debe forzarse el
desarrollo individual de ese proceso.

Hacemos la anterior proposición para superar los dibujos


estereotipados, o repetitivos, de revistas o personajes del cine u otros
medios de comunicación, derivados del estancamiento en el desarrollo del
proceso mencionado.

12. ANALISIS DE UNA "ACTIVIDAD DE CLASE"


REPRESENTATIVA DE EVENTOS COMUNES Y POCOS COMUNES EN
EL AULA.
En algún lugar de este trabajo, hemos dicho, que las actividades en
el aula aquí análizadas y categorizadas, como toda actividad social, no
se presentan puras, es decir que siempre se encuentran entreveradas con
otra u otras; esto representa, entre otras limitaciones para nuestro
trabajo, el que no podamos establecer la duración o peso exacto de dicha
actividad.

Hemos seleccionado una actividad completa, es decir desde su


comienzo hasta el final, con todas sus incidencias, un poco para ilustrar
lo antes dicho y a la vez, porque la forma de trabajo del grupo (relación
docentes y alumnos) es poco usual en la escuela.

Para nuestra interpretación, citaremos textualmente el registro de


la actividad y luego iremos extrayendo de ella, expresiones que nos
permitan ir armando la interpretación general.

La siguiente actividad la hemos seleccionado porque es muy


ilustrativa y poco común, veremos como implica una serie de situaciones.

Viveza del Tío Conejo -cuento que comienza a leer de un


libro-
(7,50 E-17 C)
Termina el cuento, comienza a mostrar la figura que aparece
en el libro y comenta con los niños,
¿Ya terminó?
–Sí, maestra –
Luego pasa un niño y narra el cuento tal como fue -lo
aplauden -ahora le toca a una niña voluntaria
-Yo no creo que no sean capaces -los niños se ríen -la
docente. dice:
-¿Por qué se van a reír? - pasa una niña comienza a narrar su
cuento hasta la mitad- porque se le olvidó-.
Así continua con otro niño
-los niños van a sacar 20 en esa actividad- los niños están
muy callados.
- Él va a decir la parte que tiene en su mente lo que
recuerda-
-No se oye, no se oye, -todos los niños cállense-
La docente
- ¿Qué pasa? ¿Qué pasa?...dice: - vas a pasar tú –
-Contesta no la Docente.
- ¿Por qué interrumpes?. Todos los niños varones y hembras
continúan narrando el cuento, contado por la docente. Llega otra
docente al salón con una carpeta-.Registra algo ahí creo que es
la matrícula o asistencia del grado.
Un niño comenta:
-esa niña es novia de un niño de aquel salón-
-Bien vamos a ver -la docente dice… ¿Cuáles son los
personajes del cuento?
- Los niños los indican: el perro, tío conejo ¿Quién más? -El
queso y el puente.
(8,00 E-17 C)
La docente comienza a escribir en el pizarrón área: Lengua,
disfrutar de la lectura: Vivezas de Tío conejo. Personajes: tío
conejo, el perro, el queso, el puente”.
(8,11 E-17 C)
“ermina de leer y pregunta:
- Qué llevará el perro?
-Los niños responden: el queso
-la docente forma la oración en el pizarrón: el perro llevaba
el queso, continúa comentando el cuento para seguir afirmando la
oración ... y lo soltó
-los niños comentan: que el perro no come queso y el conejo
tampoco-
La Docente se ríe y dice:
-es verdad pero eso es el cuento-. El conejo agarró el queso
y salió corriendo.
(8,15 E-17 C)

Los niños leen en coro las dos oraciones. La docente


pregunta:
- ¿Quién ganó? Los niños responden:
-el conejo, porque ese fue el que agarró el queso-
-Ahora sí saquen su libreta empastada, sin borrar y
limpiecito escriban…”
(8,16 E-17 C)

Llegan unos personajes al salón, la directora con otras


personas.
(8,17 E-17 C)

La Docente se dirige al grupo y les dice: -hagan la tarea


bien bonita porque es una actividad corta-.
(8,20 E-17 C)

La Docente dibuja en el pizarrón, el dibujo que aparece en


el libro donde está el cuento.
(8,21 E-17 C)

El salón todo esta en silencio, los niños trabajan lo que


está en el pizarrón.
(8,23 E-17 C)

La docente. se me acerca y me pregunta ¿Tú sabes dibujar?


-no- La docente. yo no se hacer ese perrito que aparece ahí, es
muy difícil.
(8,25 E-17 C

-Vamos a ver al perrito y al campo, que aparezca en el


libro de ustedes, para sacarlo y dibujarlo.
(8,27 E-17 C)

La docente consigue los dos personajes en otro libro y


comienza a dibujarlo en el pizarrón.Dice:
-¿Quién le va a dibujar el queso? La docente. -Al que se
lo ganó del libro mi jardín trata de sacar las figuras”.
(8,30 E-17 C)

Llega otro docente, habla con la docente del grado y se va.


La docente luego de leer un cuento se apoya en las figuras de
este para hacer intervenir a los alumnos, esto nos parece muy
significativo ya que hace que la actividad sea dinámica, los
niños son felicitados, lo que permite que ellos se atrevan cada
vez más a participar como actores de su propia formación.
Si nos detenemos en la interpretación de toda la actividad
encontraremos los siguientes eventos:
- Lectura de un cuento por la docente -Viveza de tío conejo,
cuento que comienza a leer de un libro.
- Explicación con apoyo de imágenes del texto -...comienza a
mostrar la figura que aparece en el libro y comenta con los niños-
Intervención espontánea y dirigida de los niños; -pasa un niño y
narra el cuento - ahora le toca a una niña voluntaria.
Recompensa a los niños -...lo aplauden...- -van a sacar
veinte en esta actividad
- Interrupción de la actividad: llega una Docente al salón
con una carpeta, la docente registra algo ahí...Llegan unos
personaje al salón, la directora con unos miembros más. -Llega un
Docente habla con la Docente.
- Se retoma la actividad -...bien vamos a ver la Docente
dice...
- Comentario de los niños fuera de la actividad: un niño
comenta esa niña es novia de un niño de aquel salón....
- Preguntas al voleo -¿Cuales son los personajes del cuento?.
- Encabezamiento en la pizarra:-La docente comienza a
escribir en el pizarrón área: lengua...
- Copia y dibujo de un texto en el pizarrón por parte de la
docente.
-la docente forma la oración en el pizarrón...
-la docente consigue los dos personajes en otro libro y
comienza a dibujarlo..
- Refuerzo de la actividad: continua comentando el cuento
para seguir afirmando la oración...
- Interpretación y diálogo: -los niños comentan que el perro
no come queso y el conejo tampoco la docente se ríe y dice es
verdad, pero ese es el cuento...
- Respuestas en coro: los niños los indican el perro tío
conejo.
- Amonestación: no se oye, todos los niños cállense...
- Lectura de la pizarra en coro:los niños leen en coro las
dos oraciones...
- Rituales: ahora si, saquen su libreta empastada sin borrar
y limpiecito escriban.
- Sermón: la Docente se dirige al grupo y les dice: hagan la
tarea bien bonita porque es una actividad corta.
- Copia de la pizarra: los niños trabajan lo que está en el
pizarrón.
- Reconocimiento de limitación y búsqueda de ayuda por parte
de la docente: yo no se hacer ese perrito que aparece ahí es muy
difícil...se me acerca y me pregunta ¿tú sabes dibujar?-
-Búsqueda de alternativa para superar su limitación: la
Docente consigue los dos personajes en otro libro y comienza a
dibujarlo en el pizarrón.

Esta actividad comienza a las 7,50 y termina a las 8,31: lo que


significa que duró 41 minutos, lapso en el cual los niños se mantienen en
la actividad debido a que ésta se hizo en forma dinámica. La docente se
mostró durante la actividad segura de que su método de trabajo es eficaz
y si lo comparamos con otras actividades que hemos interpretado, tenemos
que reconocer que realmente esta forma de trabajo es más efectiva que las
otras que hemos encontrado.
Como decíamos anteriormente es una actividad atípica en las aulas;
la escuela donde se registró esta actividad es una escuela Nacional
Urbana Graduada de la primera y segunda etapa con una matrícula de 1.021
alumnos.

CONCLUSIONES: INTERPRETACION Y RECOMENDACIONES


FINALES.
1. Ambiente punitivo del aula de clases. El choque cultural que en
ella se verifica. La divergencia y la resistencia del niño.

La lógica de la pedagogía como sanción se realizó plenamente en la


escuela victoriana, frecuentemente criticada por los estudiosos ingleses.
Esa concepción de la educación era coherente con la ideología y la
cultura inglesas de la época, y, para que ella funcionara, de acuerdo a
sus propósitos, debía llegar a sus últimas consecuencias en sanciones
físicas, competencias, discriminaciones y selecciones, para tener los
efectos de preservar una aristocracia, una "excelencia".

Pero conservar sólo una parte de esa pedagogía, y no el resto


necesario para preservar su integridad metodológica, es una necedad que
no produce una aristocracia excelente, ni produce una educación
democrática.

En Venezuela nadie defiende teóricamente -que se sepa- tal


pedagogía. No obstante, en las aulas lo que se encuentra son resabios
incoherentes de ella.

En general, la actividad educativa es intencional; es una


socialización con fines específicos. Esa intencionalidad específica llega
a su mejor expresión cuando a ella se le agrega el carácter de sistema
nacional. Es un sistema nacional de intención específica: inducir en los
jóvenes una cultura que el sistema representa.

Para las teorías reproductivistas (Bourdieu, 1977. Althuser, 19),


el aparato educativo reproduce la cultura dominante, para ellos, la
cultura capitalista y sus relaciones de dominio. La acción reproductiva
no se cumple con el carácter de necesidad con la que la plantean esos
autores. La vemos, mas bien, como una tendencia, una propuesta cultural
llevada por el sistema educativo, que entra en juego, en interacción
social, por lo que sus propósitos se cumplirán en mayor o menor medida o,
incluso, en direcciones no previstas o deseadas, según las condiciones y
afluentes a esa interacción social.

Para nuestro caso, el sistema educativo y sus propuestas y


contenidos, lejos de portar la cultura de la sociedad venezolana, por sus
contenidos y por su estructura organizativa y los conceptos que ella
expresa, proponen la cultura occidental convencional. Es decir, lo que
encontramos en las aulas, además de los programas y planes de estudio, en
textos y manuales y en la misma ley de educación de 1940, que norma el
sistema ahora existente, son mensajes e informaciones de raigambre
europea.
Estos contenidos y estructuras, esas formas de relación en aula
tienen un carácter culturizador-civilizador. Es un deber ser que el
docente asume, no sólo como contenidos a comunicar, sino como valores que
configuran su rol como docente, y que para él, se hacen compulsivos.
Siendo, como es el caso mayoritario, que la condición cultural del
docente no es europea ni occidental, meterse en rol de docente implica
tratar de actuar como tal, con la ruptura, pérdida de dignidad y
autoestima que ello implica. Su actuación tendrá las características de
tensión, inseguridad y agresividad que abundantemente encontramos.

A estas condiciones se agregan otras, menos trascendentes. Bajos


ingresos e inseguridad social, pérdida de prestigio profesional,
descomposición ética de la nación, incertidumbre política.

Todo lo anterior aflora en la escuela, convirtiéndola en el sitio


punitivo que encontramos, y que le está diciendo al niño,
permanentemente, que puede haber muchos otros lugares más agradables y
acogedores que un aula de clases.

Los casos de niños reportados con "problemas de concentración" por


los docentes, en general no existen. Simplemente el niño aparenta estar
distraído cuando está concentrado pensando en algo que le resulta más
atractivo que lo que está ocurriendo a su alrededor (concentración
resistente). El docente tampoco escapa de esta tendencia, cuando lo vemos
entretenido en la puerta del salón hablando con una colega, mientras los
alumnos hacen un ejercicio. Es lo que llamamos divergencias y
resistencias.

Es posible que algunas de esas divergencias o resistencias sean


efecto de peculiaridades neuromotrices o emocionales del niño que lo
impulsen a la "indisciplina". Pero eso sería de excepción y no
considerable como causa del ambiente represivo que encontramos como
norma.

Es más probable que las divergencias o resistencias expresen la


subjetividad reprimida del niño. El niño quiere sobrevivir, hacerse
sentir como sujeto; la clase no ofrece oportunidades ordinarias a esas
necesidades y opta por resistir o protestar, dependiendo de sus
condiciones o aptitudes. Ante esas divergencias o resistencias el docente
sanciona, cerrándose, más aún, las oportunidades, generándose el ambiente
que encontramos. Con frecuencia las resistencias o divergencias provocan
sanciones - y las preceden- por no seguir el curso de actividades
propuesto por el docente. Estas actividades aparecen calificadas
comúnmente como "indisciplinas", donde el concepto de disciplina es una
abstracción que supone la convergencia absoluta a ese curso propuesto por
el docente.

Hay que hacer notar que es difícil precisar cuándo una de estas
actividades es por divergencia (hay fatiga o desacuerdo con el curso de
actividades planteada por el docente) o resistencia (el niño siente que
las maneras como se hacen las cosas o el concepto mismo de las cosas
hechas está en contra o desacuerdo con lo que él piensa o valora, con lo
que es su antecedente cultural).

Es poco probable que un niño esté en condiciones de expresar y


argumentar verbalmente su desacuerdo con lo que está ocurriendo en la
clase y, menos aun, lo que a él le interesa que ocurra. Por ello
recurrirá a otras formas de expresión que son esas divergencias o
resistencias que aparecen como indisciplinas que son sancionadas. El
supuesto asumido y aceptado al inscribirse en la escuela es la ignorancia
del niño y la sabiduría del maestro y que, por lo tanto, el niño deberá,
en principio, esperar, acatar y seguir. Esta relación de autoridad
excluye el proceso interactivo y la participación ya que ésta, por lo
contrario, necesita del aporte real - no sólo didáctico o teatral- de los
que interactúan y participan.

Cuando hablamos de la necesidad de continuidad cultural entre la


comunidad y la escuela – pertinencia por continuidad -, entre lo que el
niño trae de su familia y comunidad y lo que la escuela propone como
cultura estamos pensando que la participación e interacción será posible
cuando ella se haga y acepte a partir de lo que el niño es y trae en
cultura, saberes, lenguaje.

Esta interacción y participación es el recurso principal del


proceso constructivo de saberes, aprendizajes y destrezas que mejorarán e
incrementarán ese patrimonio cultural inicial que trae el niño.

En muchos casos el niño expresa su estado interior hablando o


jugando con sus compañeros, dibujando cosas, haciendo travesuras o
simplemente abstrayéndose en su propio curso interior. Establecer cuando
ello es por divergencia o por resistencia o por ambas cosas, sería motivo
de un estudio psicológico que trasciende nuestros recursos, pero tiene
gran importancia para concebir lo que podría proponerse como una clase
que superara o redujera sustancialmente las divergencias o resistencias.

En todo caso creemos que en la medida en la que la clase suponga la


interacción y la participación se dará opción a una diversidad de cursos
en los cuales se podrá insertar la diversidad de intereses y valores que
los niños traen como cultura o como disposición genética, reduciéndose
drásticamente los "problemas disciplinarios".

El docente es particularmente sensible a pretendidas divergencias.


Pareciera portar un estereotipo ajeno que no sólo es inalcanzable por los
niños, sino que es muy diferente a lo que el propio docente es en
actuación genuina. Como si siempre estuviese esperando la visita de un
supervisor con mirada occidental, civilizadora.

Ese ambiente punitivo y esas pretensiones inalcanzables dominan la


relación social del aula por encima de otros propósitos formativos o
informativos.

El uso del lenguaje, por ejemplo, está subordinado a ello. El


docente monopoliza casi todos los turnos y ellos son usados para
diferentes funciones entre las que inevitablemente aparecen intercaladas
las sanciones, de tal manera que, como ya hemos dicho, del significado
resultante sería muy difícil separar lo sancionativo de lo informativo,
siendo muy probable el logro de una resultante en la que el saber siempre
tendrá un sabor de sanción.

Las resistencias o divergencias reflejan de parte de los alumnos (y


a veces también de los docentes) estados interiores, valores,
comportamientos o intereses no coincidentes con lo que está ocurriendo en
la clase o con lo que el docente adopta como paradigma cultural a seguir
e imponer. Lo común es que las actividades realizadas por los niños, sin
que hayan sido iniciadas o conducidas por el maestro, caigan en este
tipo: hablar y cuchichear, pararse de su asiento, salir sin permiso,
jugar "pájara pinta", distraerse, no terminar la tarea. En esa condición
son muy pocas las cosas que el niño pueda hacer y que resulten gratas o
enjundiosas al docente: sus gestos, su habla, su atuendo, cuando no el
color de su piel resultan anticipos significativos de una cultura a
negar, de una condición social que porta esa cultura, ya que resulta
contraria a esos valores asumidos por la persona que enseña metida en su
rol de "docente", y que, con frecuencia, contrarían también lo que ese
docente es como persona. Esto resulta en una dualidad insegura que torna
su actitud inflexible, incapaz de adecuarse a situaciones y censuradora
de todo lo que se percibe como indisciplinado, mal educado o
incivilizado, que sólo puede ser, en realidad, manifestación de la
cultura original del niño o de las divergencias o resistencias hacia el
ambiente impenetrable del aula, que corta lo que él trae e impide lo que
él persigue.

La sanción es, habitualmente, lo que sigue a una divergencia o


resistencia, como puede verse en los ejemplos citados, por lo que no los
presentamos separados. No obstante, el "ambiente punitivo" es anterior o
en ausencia de cualquier resistencia o divergencia detectada. Una suerte
de pecado original lleva a la percepción del niño como culpable sin
pecado inmediato. Se adivina su resistencia por lo que la sanción se
vuelve ejemplo profiláctico.

No se puede hablar de una intención punitiva confesa de parte del


docente o la escuela, aunque también aun la hay. Lo pedagógico se
conforma, se viste de sanción, se lo entiende como tal.

Este ambiente punitivo, esta conformación de lo pedagógico como


sanción genera consiguientes resistencias en el niño. Reduce las
agresiones y sanciones a rituales formales, las incorpora a un texto
integral que resulta, de esa manera, igualmente agresivo; pero no
específicamente agresivo hacia él. No es que la cosa sea contra él sino
que "así es la escuela" o "así es la maestra", y de esa manera puede
sobrevivir.

Hay en el docente y en la institución un encargo civilizador cuya


ejecución supone al niño como objeto de esa acción civilizadora y, por lo
tanto, salvaje, primitivo o inculto. La idea de "sembrar en tierra
fértil" presente en himnos y poemas pedagógicos expresa esa intención.
Buena parte de lo que llamamos exclusión, en sus formas de repitencia,
"deserción", fracaso escolar, no prosecución que en tan altos índices
aparece en las estadísticas educativas, tiene que ver con este juego
civilización-barbarie, maestro-alumno, reproducción-resistencia. Ante la
propuesta de la escuela, el estudiante opta por resistir (inhibiendo sus
propuestas) o diverger (manifestando su inconformidad, deseos o
necesidades). En los dos casos la resultante se acumula a las causas del
fracaso, de la exclusión, manifestándose también en el alto número de
jóvenes exalumnos que agreden y destruyen sus escuelas. Esa, la condición
del excluido del sistema educativo, que en cifras crecientes toma las
calles, hay que anotarla como un producto de ese sistema educativo: joven
roto en su dignidad, incapacitado para concebir proyectos, que nunca
termina de comprender la causa de la sanción en la que vive. La
resistencia conduce a muchos cursos conflictivos y difíciles: uno de
ellos, tal vez no el más frecuente, es el mimetismo. El alumno hace que
es convergente, desarrolla todas las técnicas del buen estudiante,
aprende su lenguaje, sus modales y maneras, se mete en "rol de
estudiante" y logra sobrevivir y egresar exitosamente del sistema, con la
duda de si tan largo mimetismo no terminó por convertirse en manera de
ser, en fusión con el disfraz, con la menguada subjetividad y fragilidad
ética que ello significa. Otros, los más, no logran prolongar su
resistencia, simplemente no le encuentran sentido a su permanencia allí
donde nada les atrae ni representa, ni justifica los esfuerzos económicos
que se invierten para estar allí y, sin mayor aspaviento ni noticia, se
van del sistema.

Los divergentes son los "idos". Se les persigue, sanciona, reprueba


y acosa de tal manera que tienen que irse. Nada de lo que ellos toquen
suena bien en el aula.

2. La formacion de docentes.

La clase planteada en torno a un solo centro posible controlado y


determinado por el docente coloca sobre los hombros de éste una gran
responsabilidad: la de mantener controlada, animada y convergente a toda
la clase, lo que implica una extraordinaria capacidad profesional. Ello a
la vez excluye la posible complicidad y ayuda de los niños, y los grupos
que ellos formen, en la búsqueda de los objetivos de la misma clase. El
maestro está muy ocupado controlando la clase como para tener lugar para
inducir una interacción constructiva, un debate participativo, un
proyecto de investigación.

En muchas oportunidades, cuando se habla de "mejoramiento de los


docentes" o de su formación básica se está cargando sobre ellos toda la
responsabilidad del juego educativo. Se sigue proponiendo una clase que
gira en torna al maestro de la misma manera que las que aquí registramos.
Una clase así concebida no sólo es de muy baja capacidad comunicativa y
generadora de saberes y aprendizajes, al obstaculizar las interacciones
deseables, sino que coloca sobre el docente el deber de poseer una
cantidad de atributos y destrezas de logro muy difícil y poco frecuentes.
Mantener a un grupo de niños, de edad particularmente activa,
concentrados en un solo curso de actividades, generada por una sola
personalidad, durante cinco horas todos los días, es una proeza que los
mejores animadores de los medios de comunicación sólo logran para
adultos, en los llamados programas maratónicos, con el apoyo de una
elaborada parafernalia de espectáculos.

Mal podría entonces un maestro garantizar una concentración similar


en niños, con los pobres recursos habituales de un aula y la sencillez
usual de su personalidad, aún poseyendo la mejor preparación y
entrenamiento profesional. Es cosa imposible de lograr y que sólo se
alcanza falsamente con el ambiente punitivo que registramos, a los
enormes costos conocidos en exclusión, ruptura ética y magro producto.
El problema, entonces, no está en la preparación de los docentes vista
ella separada del cuadro general del aula y la escuela, de las
actividades planteadas y de las interacciones estimuladas y permitidas.

La preparación del docente en ejercicio en Venezuela debe partir de


su condición actual y de sus posibilidades reales, incluyendo su
preparación en el cuadro general del sistema educativo. Su mejoramiento
es simultáneo al mejoramiento de todo el sistema y no anterior a este. El
sistema se mejora incidiendo sobre todo él incluyendo a los docentes como
parte y no como causa. Ese mejoramiento exige, como hemos planteado
repetidamente, concebir la escuela y, principalmente el aula de clases,
como un grupo interactivo donde convergen personas diversas -niños y
maestro incluidos- portadores de una cultura que se expresa de muchas
maneras y que debe encontrar curso para manifestarse y mejorarse sin
desvirtuarse, que es lo que llamamos continuidad cultural.

Esto posibilita liberar al maestro de la imposible responsabilidad


de una clase donde él tiene todos los turnos, todas las iniciativas y
todo el saber admisible.

En este sentido, el mejoramiento y actualización de los docentes


debe vincularse al cambio del juego social del aula y al maestro dentro
de ella, como parte de ella. Es su mejoramiento como parte del problema y
no como causante de él.

3. La tarea para la casa como peculiar actividad pedagógica.

La tarea, que aparece mencionada en una buena parte de las


actividades registradas, puede ser considerada como la actividad más
determinante del aprendizaje y la memorización que se obtienen en la
escuela. Es tan así, que los padres tienden a medir la calidad del
docente por la cantidad de tareas que asigna.

En la tarea el niño tiene oportunidad de hacer lo que no puede en


el aula: interactuar con libros y textos y consultar con familiares y
amigos, a su propio paso. No obstante, y es cosa clara en nuestras
entrevistas a los niños, el apreciable número de tareas que se les
asignan, y también, que en la realización de ellas -en la mayoría de los
casos- tiene un papel principal la ayuda de un adulto. Esto anuncia una
situación muy delicada y generalizada: el proceso principal de
aprendizaje se lleva a cabo en la casa del estudiante, cuando realiza sus
tareas y se prepara para exámenes, y depende en buena medida, de la
existencia de un adulto capaz que suministre asesoramiento y de ambiente
propicio, recursos, libros y comodidades.

En una buena porción de los hogares venezolanos la ausencia del


padre obliga a la madre a trabajar para mantener la familia y con muy
escaso tiempo libre. Otros son urbanos advenedizos con serios problemas
de estabilidad comunal y familiar. En otros, el primer alfabetizado real
es el niño que tiene que hacer las tareas. En los tres casos no habrá un
adulto disponible para asistir al niño en esa primordial actividad de
aprendizaje que la escuela delega en el hogar, ni libros, ni facilidades.
Estos son argumentos suficientes para cuestionar la asignación de tareas
para la casa que bien podrían realizarse en la escuela con facilidades,
asistencia profesional y elementos de consulta e investigación, en un
ambiente interactivo con otros niños y maestro, lo que requiere aulas y
escuelas debidamente equipadas y preparadas para esos efectos.

4. La lectura y la escritura. El silencio y la pobreza comunicativa. El


dictado y la copia.

Las aulas descritas son de silencios frustrados. El propósito es el


nunca alcanzado silencio, por lo que el uso del lenguaje, cuando no es
por el maestro o en continuidad responsiva a su discurso, es percibido
como divergencia y sancionado.
Mal se puede pretender el desarrollo de la lectura y la escritura
cuando la inmediata oralidad es reprimida. Por esto, no se puede pensar
en superar el problema de la lectura concibiéndolo y atacándolo
separadamente del problema general de la comunicación y la interacción en
el aula de clases, donde el niño pasa cinco horas de cada día condenado
al ostracismo o al falso discurso escolar.

Lo que se entiende como uso comunicativo de la lengua, de la oral y


de la escrita, no se da separado de los significados que ese uso supone.
Sólo dos incidencias de tal uso hemos encontrado, si apartamos los usos
rituales para solicitar permisos, dar excusas o decir el nombre. Se
responde a falsas preguntas con respuestas de cartón y las funciones
lingüísticas, demandadas a los niños o utilizadas por los docentes, son
de gama estrecha, si se excluye la abundante variedad de órdenes,
admoniciones, falsos condicionamientos represivos y censuras por ellos
frecuentemente usadas. La lectura en voz alta, que aparece con alguna
frecuencia, es de dudosa utilidad. Ella refiere a una capacidad
histriónica o fonética para expresar los sonidos correspondientes a
signos escritos: cosas especializadas que no aparecen en los programas de
Educación Básica. Dice poco acerca de la comprensión de lo que se está
leyendo y de la capacidad para elaborarlo o utilizarlo consistentemente,
pero permanece como una más, entre muchas tradiciones inconvenientes de
la escuela.

Es bien posible que las lecturas en voz alta incrementen problemas


de dicción y fluidez, al intervenir en los automatismos de la lectura
misma en virtud del acto escénico y compulsivo y a las repetidas
correcciones a las que se ven sometidos los lectores.

La lectura es una función suficiente de por sí que no tiene una


relación lineal con la lectura en voz alta. El problema de la lectura es
la comprensión de lo escrito, no su elocución oral. La comprensión de lo
escrito se demuestra por actos consecuentes con ello, actos que pueden
ser otras escrituras o lecturas, operaciones, ejecutorias, reacciones,
resúmenes, respuestas, preguntas, correspondencias, entre otros.

Ahora el problema de la lectura y la escritura aparecen en toda su


gravedad en nuestra educación y es necesario hacer cambios sustanciales
en el aula de clases que se dirijan a mejorar este cuadro, más allá de
reparaciones menores o exteriores para consumo publicitario. El caso del
dictado y de la copia merece atención. (Es tan frecuente su práctica que
sería iluso pretender o creer que se pueda desarraigar a corto plazo de
la práctica del aula - como ocurre con muchas de las actividades
registradas-. Más aun si tomamos en cuenta que mientras más avanza el
alumno en el sistema educativo, el dictado es más frecuente como
instrumento educacional; ahora acrecentado su uso por el costo de los
libros y la escasez de bibliotecas. Siendo así tendríamos que proponer
algunos cambios en la práctica de dictar, que apunte a mejores
resultados, de modo que el dictado deje de ser una fórmula de control y
memorización y lo acerque a una actividad capaz de permitir la
interacción y la construcción de conocimiento.

5. las evaluaciones.

En relación al total de incidencias encontradas (6091),


las incidencias mencionadas, sobre evaluación continua,
representan el 10,63% de las actividades encontradas. Dicho
índice sugiere que nuestra escuela es una institución evaluadora
de manera explícita. De allí que podemos decir, junto con otros
investigadores, que

"la evaluación es uno de los aspectos más urgentes que


replantear. Por asignarle como único fin la decisión de aprobar
o reprobar, se la convierte en un instrumento sancionador que
acarrea graves consecuencias para muchos niños, por considerarla
como mero conjunto de técnicas dirigidas a obtener una
información "objetiva", se la desvincula del proceso de
aprendizaje; por confundirla con la medición, se intenta
traducir sus resultados en una nota o un puntaje, por centrarla
en conductas observables, se excluye de su ámbito los procesos
subyacentes que constituyen lo esencial del desarrollo del ser
humano"
(cfr., LERNER Y PIZANI 1990)

La evaluación encontrada tiene por objeto comprobar en qué medida


y hasta qué grado el estudiante está en condiciones de transcribir,
mayormente por escrito, los contenidos del programa de estudios, conforme
el docente considera que ellos han sido cubiertos o "pasados".

Es complejo el problema de la evaluación. Aparece dentro del cuadro


general del ambiente punitivo y de control. Se evalúa para tomar y rendir
cuentas bajo el criterio de la calificación, para mantener una presión
que lleve el niño a estudiar, a hacer tareas hogareñas. Se evalúa para
producir calificaciones, que es una necesidad ritual del sistema para
seleccionar, excluir, promover y graduar. En ausencia de un proceso
interactivo y constructivo de saberes y destrezas, la evaluación para
calificar es una operación terminal, de automatismos o memorizaciones,
introducida muchas veces en exámenes con enunciados en un lenguaje
académico, que en muchas oportunidades se presta a ambigüedades.
Cualquier intento del docente de cambiar este cuadro tropieza con la
seria dificultad de las calificaciones. Toda evaluación tendrá que
traducirse a calificaciones, que es el código industrial de valoración
del niño para su permanencia o avance dentro del sistema.

Se implica que el trabajo de la escuela y del maestro es hacer que


el niño estudie, no que el aula es un recinto de estudio. Esta es una
delegación de responsabilidades que termina por asignar al hogar, y al
niño en el, la acción educativa. Esto se manifiesta, como ya hemos dicho,
en el crecido número de tareas y estudios para exámenes que el niño tiene
que hacer en su hogar, en las condiciones también mencionadas.

En el proceso evaluativo, es preponderante el énfasis puesto en las


habilidades numéricas y verbales. Ambas utilizan básicamente el recurso
de la expresión escrita, que hemos ya establecido como traumatizante.

6. Las clases interactivas.

Sólo se registraron dos incidencias de algo que se puede llamar


interacción, pero no van más allá de cortos intercambios entre los
alumnos bajo el estímulo y control del profesor. Aun cuando no indagamos
en esa dirección en esta oportunidad, de otras experiencias (A. Esté
1966) sabemos de sus posibilidades y problemas.
Una clase interactiva genera angustias difíciles en el docente y en
el personal directivo. La cesión de control y poder que ella implica es
percibida como retroceso e indisciplina, y la ausencia de dotaciones
cuantificables en dictados y exposiciones es percibida como
estancamiento. No se está preparado para completar los ciclos
constructivos llevados por los mismos alumnos: se busca una
"productividad tangible " de la que los dictados, interrogatorios y
exámenes crean ilusión.

Este ha sido el orden de los problemas al proponer clases


interactivas. Por un lado, los niños asimilan bien y rápidamente los
nuevos procedimientos. Por el otro, los docentes y directivos entran en
una suerte de crisis existencial porque no le encuentran lugar a su
profesión en un aula de esa condición. Al hablar de actualización y
mejoramiento de docentes este es el elemento central: el docente debe
incorporarse al proceso de manera que aprenda de este, desde dentro de
este, en su propia realización, y no en cursos o dotaciones teóricas que
el maestro nunca discutirá pero que encontrará utópicos e imposibles de
llevar a la práctica, en una actitud que repite lo que le ocurre al niño
con los conocimiento escolares.

7. La continuidad cultural. La integración con la comunidad.

No podemos mencionar ni una sola incidencia que respete la


continuidad cultura. Lo general es lo contrario: se ignora al niño como
sujeto cultural, como fuente de aportes. Su única fuente deben ser los
textos o las mismas clases.

No puede comprenderse la interacción constructiva sino a partir de


la continuidad cultural. Es desde su acervo y en su subjetividad como el
niño en realidad participa. Es de ese antecedente de donde se alimenta y
cobra vigor y dignidad para enunciar, recomponer y construir; para
hacerse valer con criterios y opiniones ante sus compañeros, con los que
ha de contrastarse para alcanzar nuevos niveles. Es desde su instrumental
y experiencias como abordará objetos, naturaleza y libros para
incorporarlos al orden de sus sentidos y significados.

Por esto, la integración de la escuela con la comunidad es de


orden cultural. La escuela debe expresar la comunidad y regresar
promoviendo su cohesión y estructuración y aportándole sus logros. Cuando
hablamos de comunidad incluimos no sólo la de origen de los niños, sino
todo el vecindario donde la escuela se encuentra, con sus empresas,
artesanías, organizaciones y gentes varias y que supone mucho más que la
neta y comúnmente llamada “comunidad educativa” que se resume a reuniones
esporádicas de algunos maestros con algunos padres o representantes. Se
trata de cambiar el carácter de enclave cultural extraño de la escuela al
de ser expresión y, a la vez, motor de ese conjunto humano.
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