Livro 2014 - Arquitetando Saberes e Fazeres Da Na Docência

PIBID IF Farroupilha
Arquitetando saberes e
fazeres da/na docncia
Hermes Gilber Uberti
Joze Medianeira dos Santos de Andrade Toniolo
Sidinei Cruz Sobrinho
Organizadores
PIBID IF Farroupilha
Arquitetando saberes e
fazeres da/na docncia
OI OS
EDITORA
2014
Dos autores 2014
pibid@iffarroupilha.edu.br
Editorao: Oikos
Capa: Juliana Nascimento, Bruna Martins Bulegon e Diego de Oliveira Guarienti
Reviso: Lus M. Sander
Arte-final: Jair de Oliveira Carlos
Impresso: Rotermund S. A.
Conselho Editorial (Editora Oikos):

Antonio Sidekum (Nova Harmonia)
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Avelino da Rosa Oliveira (UFPEL)
Danilo Streck (UNISINOS)
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P584 PIBID IF Farroupilha: arquitetando saberes e fazeres da/na docncia /

Organizadores Hermes Gilber Uberti, Joze Medianeira dos Santos de
Andrade Toniolo e Sidinei Cruz Sobrinho. So Leopoldo: Oikos,
2014.
155 p.; 16 x 23 cm.
ISBN 978-85-7843-447-2
1. Professor Formao. 2. Prtica pedaggica. 3. Ensino e aprendi-
zagem. I. Uberti, Hermes Gilber. II.Toniolo, Joze Medianeira dos Santos
de Andrade. III. Sobrinho, Sidinei Cruz.
CDU 371.13
Catalogao na Publicao: Bibliotecria Eliete Mari Doncato Brasil CRB 10/1184
Sumrio
Prefcio .................................................................................................. 7
dison Gonzague Brito da Silva
Apresentao ....................................................................................... 11
O PIBID IF Farroupilha: possibilidades de ressignificao da docncia . 15
Joze Medianeira dos Santos de Andrade Toniolo
Hermes Gilber Uberti
A prtica metodolgica no estudo da Biologia: ressignificando saberes .. 27
Janice Wallau Ferreira
Luana Bairros Lananova
PIBID Biologia: relatos de experincias ................................................ 33
Josiana Scherer Bassan
Lilian Goulart Portella
Ana Cristina Pereira dos Santos
Redimensionando a formao de professores de Cincias Biolgicas:
articulando teoria e prtica ................................................................... 41
Catiane Mazocco Paniz
Neiva Maria Frizon Auler
Helena Brum Neto
O PIBID na constituio de um hipertexto de saberes docentes:
a escrita no ciberespao como ferramenta de formao .......................... 53
Ado Caron Cambraia
Joo Alosio Winck
Marcia Fink
Reflexes sobre o trabalho experimental em Fsica no espao do PIBID ... 65
Taniamara Vizzotto Chaves
O uso de jogos no processo de ensino e aprendizagem de Matemtica ... 77
Jussara Aparecida da Fonseca
Mauricio Ramos Lutz
Aprimorando os conceitos da tabuada atravs de atividades ldicas ....... 89
Lorens Estevan Buriol Sigueas
Graciele de Borba Gomes Arend
Patrcia Zanon Peripolli
Denise Ritter
Gilberto Junior Rocha
Construo do conhecimento matemtico com
metodologias alternativas ..................................................................... 97
Cristiane da Silva Stamberg
Adriana Andrade Bastos
Juliana Diniz
Rosangela Peixoto Ceretta
Adriana Clara Pezzini
PIBID Matemtica: jogos para o desenvolvimento do
raciocnio lgico ................................................................................. 111
Julhane Alice Thomas Schulz
Adriana Teresinha Campos
Anglica Theis dos Santos
Damares Kessler
Ronei Osvaldo Ziech
PIBID Qumica Cmpus Alegrete: ampliando caminhos na
formao docente ............................................................................... 125
Ana Paula Flores Botega
Patrcia Cane Federizzi de Oliveira
Vagner Darlane Fortes Rosado
Michel da Cruz Pinto
Alteridade, Qumica e incluso: uso de diferentes metodologias
de ensino como auxiliares na aprendizagem dos estudantes ................. 137
Fabiana Lasta Beck Pires
Lucilene Lsch de Oliveira
Marcelo Rossatto
Ricardo Machado Ellensohn
Bolsistas de iniciao docncia e supervisores do PIBID Qumica
Cmpus Panambi
Ressignificando as prticas educativas na formao de professores
de Qumica: o PIBID e as relaes com a formao docente ................ 149
Leandro Marcon Frigo
Maria Rosngela Silveira Ramos
Helena Brum Neto
6
PIBID IF Farroupilha: arquitetando saberes e fazeres da/na docncia
Prefcio
O debate em torno da formao de professores um tema antigo no

pas. No entanto, a primeira regulamentao da formao de professores em
nvel superior data de 1939 atravs do Decreto-Lei 1.190/1939, que criou a
Faculdade de Filosofia da Universidade do Brasil (hoje UFRJ). Foi este de-
creto que criou o chamado esquema 3+1, ao acrescentar um ano de forma-
o pedaggica aos cursos de bacharelado. Na perspectiva do Decreto 1.190/
1939, eram acrescidos aos cursos de bacharelado um ano de formao do-
cente para aqueles que desejassem obter a licena para se tornar profes-
sores.
O modelo 3+1 fez surgir uma crena, ainda implcita em muitos Pro-
jetos Pedaggicos de Curso e na cultura acadmica de muitas instituies de
ensino superior de que, para ser bom professor necessrio, apenas, ser um
bom conhecedor da rea de atuao ou, dito de outro modo, o principal era
oportunizar uma formao slida na rea.
A primeira LDBEN, lei 4.024/1961, embora tenha trazido a exigncia
de currculos mnimos, no deu conta de delimitar o espao para a formao
de professores em nvel superior. A primeira regulamentao para a criao
de cursos especficos de licenciatura se d com a reforma universitria atra-
vs da lei 5.540/1968, que criou as licenciaturas de curta durao, mas, com
um foco muito mais nas demandas do mercado de trabalho decorrente do
incipiente processo de industrializao do pas, do que na formao de pro-
fessores para a educao bsica. A partir deste momento histrico, no entan-
to, os cursos de pedagogia, e apenas estes, passaram a formar somente licen-
ciados e no mais bacharis licenciados como anteriormente, o que ampliou
o debate em torno da formao de professores, que se intensificaram com a
Lei 5.692/1971.
Na organizao dos Projetos Pedaggicos dos Cursos organizados com
base na cultura 3+1 no havia, em geral, uma preocupao com o processo
de formao pedaggica. Do ponto de vista legal a mudana desta cultura
comea a ser alterada com a Lei 9.394/1996 e com as Resolues 01 e 02/
2001 do CNE que organizaram as licenciaturas, enquanto cursos superiores,
com caractersticas prprias, opostas ao antigo modelo.
7
SILVA, E. G. B. da Prefcio
As mudanas introduzidas pela nova legislao demandaram uma

reflexo sobre o papel e a formao do professor. Na minuta das Diretrizes
da Formao de Professores da Educao Bsica emanada do CNE e sub-
metida consulta pblica, logo aps a promulgao da nova LDBEN, apa-
recia o conceito de Simetria Invertida para significar que o aluno aprende a
ser professor em uma situao inversa, de modo que h uma tendncia que
se espelhe na figura do mestre. O que torna imperativo que os cursos de
licenciatura sejam pensados, como um todo, na lgica da formao do pro-
fessor. Do mesmo modo, quando um professor de um curso de licenciatura
organiza seu Plano de Trabalho precisa pens-lo no somente na lgica da
formao, dita tcnica, mas sim na lgica de que, ao ensinar determina-
dos contedos, est tambm formando um futuro professor. O que no
significa que o que deva ser ensinado seja somente aquilo que o futuro
professor ir ensinar na Educao Bsica. Muito alm disso, um bom pro-
fessor aquele que domina no s os contedos que ir ensinar, mas as
teorias que os fundamentam, a construo histrica que os teceram e as
metodologias que os validam.
Os Institutos Federais, por fora de lei, tm o objetivo de formar pro-
fessores, o que faz com que os Projetos Pedaggicos dos Cursos de Licenciatu-
ras devam ser organizados com base na lgica desta formao. Nesse con-
texto, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia, PIBID,
gerenciado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Su-
perior, CAPES, do Ministrio da Educao, constitui-se num programa fun-
damental para possibilitar que a formao dos novos professores se d no
ambiente de atuao. Com isso, a teoria ensinada em sala de aula pode ser
experienciada na prtica, durante o processo de formao e, ao mesmo tem-
po, a prtica dos bolsistas no ambiente escolar se torna objeto de reflexo do
processo formativo.
O IF Farroupilha participa do PIBID desde 2009. Atualmente, o pro-
grama desenvolvido em sete Cmpus, com doze subprojetos, distribudos
em cinco grandes reas: Computao, Fsica, Cincias Biolgicas, Matem-
tica e Qumica. O texto a seguir apresenta uma srie de artigos que contam
um pouco dessa experincia.
No primeiro artigo feito um relato sobre a implantao e os projetos
do PIBID em desenvolvimento, com dados quantitativos gerais sobre a par-
ticipao. A anlise dos dados demonstra que a experincia do PIBID vem
repercutindo no processo de formao docente, na medida em que proporcio-
8
na o contato dos alunos, ao longo da formao inicial, com a realidade das

escolas pblicas.
Na sequncia so relatadas as experincias do PIBID da Licenciatura
em Cincias Biolgicas dos Cmpus Alegrete, Jlio de Castilhos e So Vi-
cente do Sul, com indicao dos mtodos desenvolvidos para o ensino de
cincias na educao bsica e os resultados alcanados, como a oportunida-
de dos graduandos terem contato com turmas, a integrao nas feiras de
cincias e a intervenes a partir do Laboratrio Interdisciplinar de Forma-
o de Educadores-LIFE, com o objetivo de articular e inserir, em escolas da
Educao Bsica da regio, experincias e prticas inovadoras. O processo
possibilitou a reflexo sobre o fato de que a motivao, fundamental no ato
de aprender, vai muito alm das tradicionais inovaes metodolgicas, exi-
gindo inovaes no campo curricular e dos contedos a ensinar.
O texto seguinte relata a prtica do PIBID da Licenciatura em Com-
putao do Cmpus Santo Augusto, que organizou uma comunidade virtual
para a socializao de experincias do cotidiano escolar. As prticas relata-
das possibilitam a percepo, na prtica, de fundamentos que constituem a
formao inicial do professor: a reconstruo de conhecimento da rea e do
currculo, o aprofundamento de conhecimentos pedaggicos e a ligao en-
tre os espaos acadmicos e o cotidiano escolar.
O registro da experincia do PIBID da Licenciatura em Fsica do Cm-
pus de So Borja contempla a implementao de oficinas didticas que tive-
ram o Trabalho Experimental como principal recurso ou tcnica de ensino.
O resultado permite vislumbrar que o PIBID possibilita a motivao, a inte-
rao, a troca de ideias e experincias e a construo do esprito cientfico de
forma coletiva, tanto pelos acadmicos quanto pelos alunos. A experincia
permite a aproximao entre a teoria e a prtica a partir de uma tcnica de
ensino muito mencionada, mas pouco utilizada, permitindo a percepo de
que o uso do Trabalho Experimental pode ser um dos caminhos para a me-
lhoria do ensino Fsica.
Na sequncia so apresentados os artigos que relatam a experincia
do PIBID da Licenciatura em Matemtica dos Cmpus Alegrete, Jlio de
Castilhos, Santa Rosa e So Borja, no que se refere s metodologias desen-
volvidas para a melhoria da qualidade do ensino da Matemtica. As experi-
ncias envolvem o desenvolvimento e a aplicao de jogos de raciocnio lgi-
co para promover a aprendizagem matemtica, tornando o aprendizado mais
significativo ao estimular a participao dos alunos.
9
SILVA, E. G. B. da Prefcio
Por fim, so apresentados os artigos que relatam as experincias do

PIBID da Licenciatura em Qumica dos Cmpus Alegrete, Panambi e So
Vicente do Sul. A metodologia proposta objetiva modificar a forma usual-
mente utilizada para o ensino de qumica, a partir da produo de materiais
didticos alternativos e de intervenes metodolgicas diferenciadas. A ati-
vidade ldica no ensino da qumica tem se mostrado como uma forma privi-
legiada de motivao dos alunos e tem evidenciado importantes contribui-
es, tanto para a formao inicial dos professores, como para a formao
continuada dos docentes das escolas parceiras.
Prof. dison Gonzague Brito da Silva

Diretor de Ensino IF Farroupilha
10
Apresentao
Em dezembro de 2008, por meio da Lei 11.892, foram criados os

Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia. Em seu bojo, esto
as finalidades e caractersticas dos Institutos Federais: qualificar-se como
centro de referncia no apoio oferta do ensino de cincias nas institui-
es pblicas de ensino, oferecendo capacitao tcnica e atualizao pe-
daggica aos docentes das redes pblicas de ensino (Art. 6, VI); tendo
ainda, dentre seus principais objetivos, com a oferta de no mnimo 20%
(vinte por cento) das vagas ofertadas: ministrar em nvel de educao supe-
rior: cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formao
pedaggica, com vistas formao de professores para a educao bsica,
sobretudo nas reas de cincias e matemtica, e para a educao profissio-
nal (Art 7, VI, b).
Nesse sentido, desde sua constituio, o Instituto Federal Farroupilha
tem primado pela qualidade do ensino no que tange formao de professo-
res, seja na oferta de licenciaturas ou formao de docentes das redes pbli-
cas de ensino. Estas aes se complementam com xito por meio do Progra-
ma Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID.
Os objetivos do PIBID esto diretamente relacionados aos objetivos
do IF Farroupilha quando se pretende:
a) incentivar a formao de professores para a educao bsica, espe-
cialmente para o ensino mdio;
b) valorizar o magistrio, incentivando os estudantes que optam pela
carreira docente;
c) promover a melhoria da qualidade da educao bsica;
d) promover a articulao integrada da educao superior do sistema
federal com a educao bsica do sistema pblico, em proveito de uma sli-
da formao docente inicial;
e) elevar a qualidade das aes acadmicas voltadas formao inicial
de professores nos cursos de licenciaturas das instituies federais de educa-
o superior;
11
SOBRINHO, S. C. Apresentao
f) estimular a integrao da educao superior com a educao bsica

no ensino fundamental e mdio, de modo a estabelecer projetos de coopera-
o que elevem a qualidade do ensino nas escolas da rede pblica;
g) fomentar experincias metodolgicas e prticas docentes de carter
inovador, que utilizem recursos de tecnologias da informao e da comuni-
cao, e que se orientem para a superao de problemas identificados no
processo ensino-aprendizagem;
h) valorizar o espao da escola pblica como campo de experincia
para a construo do conhecimento na formao de professores para a edu-
cao bsica;
i) proporcionar aos futuros professores participao em aes, expe-
rincias metodolgicas e prticas docentes inovadoras, articuladas com a
realidade local da escola.
Todos estes objetivos so alcanados de forma qualificada a cada ano
letivo graas excelncia profissional dos nossos docentes, coordenadores e
dedicao inquestionvel dos nossos alunos pibidianos, qualidade esta
traduzida no cotidiano da instituio com e para a comunidade, bem como
nos trabalhos expressos nesta obra.
Nos textos que seguem, prezado leitor, encontramos: a possibilidade
de ressignificao da docncia; a prtica metodolgica no estudo da Biolo-
gia: ressignificando saberes; relatos de experincias; como articular teoria e
prtica na formao de professores; reflexes sobre o trabalho experimental;
a escrita no ciberespao como ferramenta de formao; o uso de jogos no
processo de ensino-aprendizagem e o desenvolvimento do raciocnio lgico;
como aprimorar conceitos atravs de atividades ldicas; a construo do
conhecimento mediante o uso de metodologias alternativas; caminhos na
formao docente; incluso e o uso de diferentes metodologias de ensino
como auxiliares na aprendizagem dos estudantes; e vrios casos de metodo-
logias exitosas do PIBID e as relaes com a formao docente.
Essas e inmeras outras prticas desenvolvidas por meio do PIBID
nos cursos de Licenciatura do IF Farroupilha tm destacado a instituio no
cumprimento da sua finalidade, constituindo-se como centro de referncia
no apoio oferta do ensino de cincias nas instituies pblicas de ensino,
formando professores crticos, comprometidos e inovadores com e na for-
mao bsica.
12
A leitura que segue subsdio obrigatrio para a superao de para-

digmas na formao de professores. Trata-se do resultado de um processo
investigativo que toma a pesquisa como princpio educativo e o trabalho
docente como princpio pedaggico. As Licenciaturas no mbito do IF Far-
roupilha junto ao PIBID proporcionam aos educandos e educadores o tra-
balho integrado entre a reflexo e a prtica docente, constituindo a forma-
o humana integral e a qualidade na oferta da educao bsica no Brasil.
O presente livro uma sntese do cumprimento dos objetivos do PIBID
e das Licenciaturas no Instituto Federal Farroupilha, valorizando o espao
da escola pblica como campo de experincia para a construo do conheci-
mento na formao de professores para a educao bsica, ao mesmo tempo
em que proporciona aos futuros professores a participao em aes, expe-
rincias metodolgicas e prticas docentes inovadoras, articuladas com a
realidade local da escola.

Pr-Reitor de Ensino IF Farroupilha
13
14
O PIBID IF Farroupilha: possibilidades

de ressignificao da docncia
Joze Medianeira dos Santos de Andrade Toniolo1
Hermes Gilber Uberti2
Para incio de conversa...

A formao de professores tem se constitudo em um campo de cons-
tante pesquisa, estudo, investigao, ou seja, a formao de professores con-
verteu-se numa rea complexa de crescente preocupao e interesse, tanto
para investigadores como para formadores. Tem-se percebido, cada vez mais,
a necessidade de se dedicar maior ateno ao aspecto formativo do educa-
dor, tendo em vista os desafios atuais do sistema educativo e as necessidades
de ensino que a sociedade atual exige.
Pensar em formao de professores nos remete a pensar a docncia e
todas as suas relaes e correlaes, tanto no campo terico quanto no cam-
po da atuao docente. E no h como pensar em docncia sem refletir sobre
como vm se constituindo os Cursos de Licenciatura e, consequentemente, a
formao de professores. Esse pensar a formao docente transcende o cam-
po terico, envolvendo estudos e pesquisas sobre essa formao, mas busca
articular esses conhecimentos s vivncias, experincias, descobertas da for-
mao vivenciadas no espao escolar.
Buscando aliar os conhecimentos tericos dos licenciandos, constru-
dos ao longo do processo de formao docente, aos saberes da experincia
feitos (FREIRE, 1998) vivenciados no espao escolar que se pode vislum-
brar a grande contribuio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia (PIBID), que se constitui em um Programa da Coordenao de
1
Coordenadora de rea de Gesto de Processos Educacionais do PIBID do Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia Farroupilha Edital Capes N 061/2013; Doutoranda em Edu-
cao. E-mail: joze.toniolo@iffarroupilha.edu.br.
2
Coordenador Institucional do PIBID do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia
Farroupilha Edital Capes N 061/2013; Doutorando em Histria. E-mail:
hermes.uberti@iffarroupilha.edu.br.
15
TONIOLO, J. M. dos S. de A.; UBERTI, H. G. O PIBID IF Farroupilha
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes) que tem por finalida-

de fomentar a iniciao docncia, contribuindo para o aperfeioamento da
formao de docentes em nvel superior e para a melhoria da qualidade da
educao bsica pblica brasileira.
Alm disso, o PIBID uma iniciativa para o aperfeioamento e a valo-
rizao da formao de professores para a educao bsica que visa promo-
ver a insero dos estudantes no contexto das escolas pblicas, desde o incio
da sua formao acadmica, para que desenvolvam atividades didtico-pe-
daggicas sob orientao de um docente da Licenciatura que esto cursando
e de um professor da escola.
Desta forma, o Programa permite que os acadmicos das Licenciatu-
ras possam ir se inserindo no espao escolar, aliando os conhecimentos que
vo sendo construdos na graduao com a prtica educativa, ou seja, com
as experincias vivenciadas no ambiente escolar. Ademais, um dos objetivos
do PIBID elevar a qualidade da formao inicial de professores nos Cursos
de Licenciatura, promovendo a integrao entre educao superior e educa-
o bsica.
Tendo por base a grande contribuio do PIBID para formao de
professores que, desde o ano de 2009, o Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia Farroupilha (IF Farroupilha) vem participando dos
Editais Capes/PIBID inserindo, a cada ano, maior nmero de cursos de bol-
sistas dos Cursos de Licenciatura ofertados em sete cmpus da nossa Institui-
o, promovendo essa interao direta com as escolas de Educao Bsica.
O PIBID no IF Farroupilha: breve histrico

O Instituto Federal Farroupilha (IF Farroupilha) nasceu da integra-
o do Centro Federal de Educao Tecnolgica de So Vicente do Sul, de
sua Unidade Descentralizada de Jlio de Castilhos, da Escola Agrotcnica
Federal de Alegrete e da Unidade Descentralizada de Ensino de Santo Au-
gusto que pertencia ao Centro Federal de Educao Tecnolgica de Bento
Gonalves. Desta forma, o IF Farroupilha teve na sua origem quatro Cm-
pus: Cmpus So Vicente do Sul, Cmpus Jlio de Castilhos, Cmpus Ale-
grete e Cmpus Santo Augusto.
Essas Instituies de Ensino se consolidaram em Cmpus do IF Far-
roupilha a partir da Lei N 11.892/2008, que instituiu a Rede Federal de
Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica e criou os Institutos Fede-
rais de Educao, Cincia e Tecnologia, com a possibilidade da oferta de
16
educao superior, bsica e profissional, pluricurricular e multicampi, espe-

cializada na oferta de educao profissional tcnica e tecnolgica nas dife-
rentes modalidades de ensino, bem como na formao de docentes para a
educao bsica.
Esse compromisso com a formao docente se retrata em um dos ob-
jetivos dos Institutos Federais, expresso no artigo 7, inciso VI, alnea b,
que atribui a essas instituies de ensino a incumbncia de ministrar, em
nvel de educao superior, Cursos de Licenciatura, bem como programas
especiais de formao pedaggica, com vistas formao de professores para
educao bsica, sobretudo nas reas de Cincias e Matemtica, e para a
educao profissional.
Atualmente, o IF Farroupilha est constitudo por nove cmpus e um
cmpus avanado, com a oferta de cursos de formao inicial e continuada,
cursos tcnicos de nvel mdio, cursos superiores e cursos de ps-graduao,
alm de outros programas educacionais fomentados pelo Ministrio de Edu-
cao.
Com essa abrangncia, tendo em vista nossa estrutura multicampi,
atualmente o PIBID vem sendo desenvolvido em sete Cmpus do IF Farrou-
pilha (Cmpus de Alegrete, Jlio de Castilhos, Panambi, Santa Rosa, Santo
Augusto, So Borja e So Vicente do Sul), desde o ano de 2009, nos Cursos
de Licenciatura em Cincias Biolgicas, Computao, Fsica, Matemtica e
Qumica.
O primeiro projeto aprovado do PIBID no IF Farroupilha, Edital Ca-
pes N 02/2009, intitulava-se PIBID IF FARROUPILHA: aes qualitati-
vas na formao para o exerccio da docncia. Esse projeto envolvia apenas
trs Licenciaturas, sendo uma em cada Cmpus: Licenciatura em Cincias
Biolgicas (Cmpus So Vicente do Sul), Licenciatura em Matemtica (Cm-
pus Jlio de Castilhos) e Licenciatura em Computao (Cmpus Santo Au-
gusto). Cada Licenciatura desenvolveu um subprojeto, vindo ao encontro do
Projeto Institucional, mas focando na especificidade de cada curso.
No ano de 2011, o IF Farroupilha concorreu ao Edital Capes N 01/
2011, aprovando o projeto PIBID IF Farroupilha: a Integrao de Saberes
e Fazeres de Docentes em Formao que passou a ser desenvolvido em
outros trs Cmpus da Instituio, abrangendo mais quatro Cursos de Li-
cenciatura: Qumica (Cmpus Alegrete, Panambi e So Vicente do Sul) e
Matemtica (Cmpus Santa Rosa).
Em 2012, a Instituio concorreu a um novo Edital Capes N 011/
2012, sendo aprovado mais um projeto que envolveu outros trs Cursos de
17
Licenciatura: Matemtica (Cmpus Alegrete e So Borja) e Fsica (Cmpus

So Borja), conforme pode ser observado no quadro abaixo:
Tabela 1: Subprojetos aprovados Editais Capes 2009/2011/2012
Fonte: Coordenao Institucional do PIBID/2014
Em 2013, foi lanado o Edital Capes N 061/2013, agregando todos

os subprojetos com durao de quatro anos (diferentemente dos demais edi-
tais que tinham durao de dois anos), sendo aprovado o projeto IF Far-
roupilha-PIBID: ressignificando saberes e fazeres docentes nos contextos das
Licenciaturas e Educao Bsica que acabou por unificar todos os subpro-
jetos desenvolvidos nos diferentes Cursos de Licenciatura em um nico pro-
jeto. Nesse ltimo edital, foram inseridos mais dois novos cursos (Licencia-
tura em Cincias Biolgicas Cmpus Alegrete e Jlio de Castilhos), pas-
sando a um total de 12 Cursos de Licenciatura que desenvolvem o PIBID em
31 escolas de educao bsica, distribudas em 10 municpios na rea de
abrangncia dos cmpus que desenvolvem o Programa.
Este aumento gradativo no nmero de bolsistas PIBID pode ser obser-
vado, mais sistematicamente, na tabela a seguir:
18
Tabela 2: Subprojetos aprovados Edital Capes 061/2013
Fonte: Coordenao Institucional do PIBID/2014
Os subprojetos, aprovados pelo Edital Capes N 61/2013, iniciaram

suas atividades no dia 14 de maro do ano de 2014. No decorrer do desen-
volvimento das atividades, pode-se observar um pequeno decrscimo no
nmero de bolsistas, nos subprojetos que envolvem os trs Cursos de Licen-
ciatura em Qumica.
Apesar desse decrscimo, em 2014 o PIBID IF Farroupilha aumentou
o nmero de subprojetos, de escolas parceiras e, consequentemente, do n-
mero de bolsistas, passando a desenvolver 12 subprojetos em 12 Cursos de
Licenciatura distribudos em 7 cmpus da nossa instituio, atendendo 31
escolas de educao bsica, atravs do trabalho e envolvimento dos 177 bol-
sistas de iniciao docncia, 36 professores supervisores, 13 coordenado-
res de rea, 1 coordenadora de rea de Gesto de Processos Educacionais e
1 coordenador institucional.
Tendo em vista a fragilidade nas aes de valorizao e qualificao
da formao docente, que o projeto do PIBID do IF Farroupilha busca, a
partir da insero e da interlocuo de nossos licenciandos com a realidade
escolar, contribuir para uma formao docente mais slida, contextualiza-
da, reflexiva da, na, sobre a prtica (FREIRE, 1987), aproximando-os, desde
19
o incio da formao inicial, ao contexto da prtica cotidiana das escolas de

educao bsica, perpassando pelas etapas do planejamento, desenvolvimento
e avaliao da ao educativa.
PIBID e o desafio da formao de professores

Pensar a formao de professores pensar em um processo que se d
em movimento, em interao, em form-AO ao longo do processo for-
mativo e, para isso, pressupe, necessariamente, a presena de outros cenrios,
outros sujeitos, outros espaos, outros contextos. nesse contexto que se inse-
re o PIBID, contribuindo na constituio do processo formativo de cada
licenciando(a) que vai se construindo de mltiplas maneiras, atravs dos co-
nhecimentos tericos, prticos, polticos, epistemolgicos, pedaggicos, e
tantos outros, mas tambm da emoo, da afetividade, do dilogo, da refle-
xo, to necessrios atividade docente. Esses conhecimentos vo sendo
tecidos ao longo da trajetria de cada (futuro) educador, constituindo-se em
elementos importantes na formao de professores.
O estudioso Marcelo Garca, baseado em uma srie de princpios e
estudos de diferentes autores, entende a formao de professores como um
contnuo; o princpio de integrao de prticas escolares, curriculares e de
ensino; a necessidade de ligar a formao inicial com o desenvolvimento
profissional; integrao terico-prtica; isomorfismo; individualizao
(1999, p. 12).
Assim, a formao docente no se restringe apenas ao mbito acad-
mico, mas permeia as trajetrias dos educadores(as), suas experincias e vi-
vncias que vo tecendo os seus conhecimentos e construindo saberes rele-
vantes para sua atuao profissional. Mais do que isso, a nossa formao
como educadores e educadoras passa, necessariamente, pelo nosso cotidia-
no (BARCELOS, 2007, p. 30).
Pensando nessa relao com o cotidiano escolar e nas dimenses que
perpassam a formao de professores, enfatizamos que uma das grandes con-
tribuies do PIBID est relacionada ao fato de que, desde o incio da forma-
o inicial, o(a) licenciando(a) vai estabelecendo contato direto com as insti-
tuies educativas, tendo conhecimento e interao com a dinmica escolar,
os educandos, os diferentes tempos e dimenses da ao educativa, buscan-
do aliar continuamente as concepes terico-epistemolgicas a esse cotidia-
no que se impe e, ao mesmo tempo, se modifica na ao/interao dos
educadores e licenciandos.
20
Essa possibilidade de acompanhamento, apoio e integrao entre os

coordenadores de rea, os bolsistas de iniciao e os professores superviso-
res vai abrindo a possibilidade de articular conhecimentos e saberes que per-
passam a ao docente, onde os educadores j em exerccio e em processo de
formao inicial, os licenciandos, refletem sobre sua prpria prtica, recrian-
do, reinventando novas formas de ensinar e aprender. Por isso mesmo,
[...] fundamental que, na prtica da formao docente, o aprendiz de educa-
dor assuma que o indispensvel pensar certo no presente dos deuses nem
se acha nos guias de professores que iluminados intelectuais escrevem desde o
centro do poder, mas, pelo contrrio, o pensar certo que supera o ingnuo tem
que ser produzido pelo prprio aprendiz em comunho com o professor for-
mador (FREIRE, 1998, p. 43).
Desse modo, a formao de professores uma rea de conhecimento e

investigao; um processo sistemtico e organizado que no acaba nos pro-
fessores; um conceito, tanto aos que se dedicam aos estudos para serem
professores, quanto aos docentes que atuam (GARCA, 1999).
Por isso mesmo, Garca (1999), alm de analisar as caractersticas do
ensino como profisso, o desenvolvimento e a inovao curricular, perceben-
do a escola enquanto uma organizao de diferentes saberes, alerta para o
cuidado que se deve ter para as trs fases mais importantes do processo de
formao: a formao inicial, a formao de principiantes, ou seja, formao
durante o perodo de iniciao e, especialmente, a fase do desenvolvimento
profissional dos professores. Essas fases merecem um olhar mais atento, uma
vez que elas delineiam a trajetria pessoal e profissional que vai constituindo o
ser educador, no decorrer do seu processo de formao.
Essas trs fases do processo formativo se interligam, na medida em
que os licenciandos(as) passam a desenvolver suas aes nas escolas vincula-
das ao PIBID e, ao mesmo tempo, os professores supervisores do o suporte
e acompanhamento a essas aes, juntamente com o coordenador de rea
que tambm participa ativamente desse processo. Nessa perspectiva que a
formao de professores precisa ser entendida como um trabalho coletivo
com outros professores dentro de uma mesma equipe, tendo sempre em vis-
ta as teorias do currculo e do ensino. Assim, a formao de professores vai
se apresentando como uma potente matriz curricular (MEDINA E DO-
MINGUEZ, 1989, p. 105 apud GARCA, 1999, p. 24), com: consolidao
cientfica, validade epistemolgica permanente, utilizao de modelos e
mtodos de investigao prprios que vo sendo entrelaadas, fazendo uma
ponte na elaborao de teorias prticas sobre o ensino (GIMENO, 1990 apud
GARCA, 1999, p. 24).
21
Nessa perspectiva, Pimenta (2002) defende ainda uma nova proposta,

pautada numa perspectiva plural, prtica e reflexiva, que contemple a prti-
ca social nas escolas, percebendo-as como comunidades de aprendizagem que
consideram o contexto e vo alm da reflexo, utilizando tambm a teoria
para promover a coletividade, a criticidade, a tomada de decises, a emanci-
pao e a diminuio das desigualdades entre os sujeitos envolvidos nesse
processo. Assim, toda reflexo dever ser uma reflexo crtica e todo pro-
fessor reflexivo dever ser um intelectual crtico.
No trabalho docente e na formao de professores(as) preciso repen-
sar, refletir, ressignificar a construo de uma prtica docente efetiva no coti-
diano escolar, que parta efetivamente dos princpios s atitudes, estando atento
s necessidades de ampliao e aprofundamento dos saberes docentes atra-
vs dos processos de formao continuada. Para isso, precisa-se
[...] abrir um espao maior para uma lgica de formao profissional que
reconhea os alunos como sujeitos do conhecimento e no simplesmente como
espritos virgens aos quais nos limitamos a fornecer conhecimentos discipli-
nares e informaes procedimentais, sem realizar um trabalho profundo rela-
tivo s crenas expectativas cognitivas, sociais e afetivas [...] Essa lgica pro-
fissional [...] deve proceder por meio de um enfoque reflexivo, levando em
conta os condicionantes reais do trabalho docente e as estratgias utilizadas
para eliminar esses condicionantes na ao (TARDIF, 2002, p. 242).
Neste sentido, os educadores passam a ser desafiados a olhar e valori-

zar as diferentes manifestaes e formas de conhecimentos e saberes, a olhar
para dentro da escola, superando a mera transmisso e reproduo de
contedos sem significado, onde possam emergir o dilogo, a amorosidade,
as (inter-)relaes como componentes importantes de trocas e aprendizados,
elementos esses to importantes para a constituio dos professores e que
pode ser vivenciado a partir das interaes contnuas com o espao escolar,
oportunizadas atravs do PIBID.
Alguns encaminhamentos metodolgicos

A integrao entre o IF Farroupilha e as escolas da rede pblica dos
municpios de abrangncia dos cmpus, atravs das atividades previstas para
a formao dos discentes, futuros professores em Matemtica, Qumica, F-
sica, Cincias Biolgicas e Cincias da Computao, visa melhoria da qua-
lidade da educao bsica nas escolas pblicas, buscando uma formao mais
prxima da prtica escolar cotidiana.
22
Para isso, embora cada subprojeto tenha a sua especificidade tendo

em vista as diferentes Licenciaturas e as escolas parceiras, todos buscam a
implementao de aes de ensino e aprendizagens significativas e con-
textualizadas, prevendo o uso de materiais didticos diversos que possam
auxiliar na aprendizagem dos alunos.
O principal foco de atuao do PIBID centra-se na melhoria da quali-
dade do processo de ensino e aprendizagem (dos alunos de ensino funda-
mental e mdio, dos licenciandos e dos professores envolvidos), na forma-
o de professores, no desenvolvimento de prticas investigativas, metodolo-
gias e materiais de apoio inovadores, na interveno curricular, na troca de
experincias, no fortalecimento do trabalho em equipe, na integrao de di-
ferentes instituies de ensino e a abertura destas comunidade, visando
romper com a concepo bancria de educao (FREIRE, 1987).
Experincia do PIBID IF Farroupilha:

possibilidades de ressignificao da docncia
O projeto como um todo propicia a criao de um campo de atuao
de professores em formao, envolvendo a prtica educacional nas escolas e
o desenvolvimento de estratgias inovadoras de forma integrada, nas reas
atendidas, capazes de motivar os estudantes (bolsistas de iniciao docn-
cia PIBID), os coordenadores de rea, os supervisores, os demais docentes
do Instituto e das escolas pblicas e, principalmente, os alunos de Ensino
Fundamental e Mdio. Por isso mesmo, a formao de professores deve
assumir uma forte componente prtica, centrada na aprendizagem dos alu-
nos e no estudo de casos concretos, tendo como referncia o trabalho esco-
lar (NVOA, 2009, p. 32).
Alm disso, a insero dos licenciandos nas escolas propicia o desen-
volvimento de saberes docentes por meio de prticas compartilhadas de ini-
ciao docncia, a partir do trabalho conjunto entre os professores das
escolas participantes do projeto institucional e os bolsistas, de modo a desen-
volver o processo de ensino e aprendizagem em carter mais cooperativo.
Nesse sentido, a nova formao do professor deve estar centrada na escola
sem ser unicamente escolar, sobre as prticas escolares dos professores, de-
senvolver na prtica um paradigma colaborativo e cooperativo entre os pro-
fissionais da educao (GADOTTI, 2005, p. 32-33).
23
Com a aprovao e implementao dos subprojetos aprovados nos

editais 2009, 2011, 2012 e 2013, podem-se destacar alguns resultados alcan-
ados, tais como:
integrao entre o IF Farroupilha e as escolas da rede pblica dos
municpios de abrangncia dos cmpus;
aprimoramento da formao pedaggica dos alunos dos Cursos de
Licenciatura, atravs da insero no cotidiano docente das escolas da rede
pblica;
desenvolvimento de grupos de estudo, formados por docentes da
rede pblica e acadmicos, a fim de (re)pensar metodologias inovadoras ca-
pazes de promover a interdisciplinaridade nas diferentes reas do conheci-
mento;
promoo de seminrios integradores, relatos de experincias, apre-
sentao de trabalhos e desenvolvimento de oficinas relativas formao de
professores;
vivncia dos licenciandos em situaes e contextos de ensino, em
atividades distintas das prticas pedaggicas e do estgio curricular supervi-
sionado, previstos no Projeto Pedaggico dos Cursos;
proposio de metodologias e atividades diferenciadas;
ampliao do campo de atuao das licenciaturas, atravs de ativida-
des integradoras entre ensino, pesquisa e extenso;
confeco de materiais e recursos pedaggicos, por rea de conheci-
mento e foco de atuao, para uso nas escolas inseridas nas atividades do
PIBID.
Dentro da perspectiva da incluso, por exemplo, percebeu-se ao longo
das atividades a necessidade de desenvolver ferramentas ldicas que aten-
dessem estudantes com necessidades educacionais especficas, tanto no que
se refere ao dficit de aprendizagem, com deficincia ou no, quanto queles
com altas habilidades. Nesse sentido, o trabalho desenvolvido serviu de base
para que novas alternativas e ferramentas ldicas fossem desenvolvidas, ga-
rantindo a formao profissional dos licenciandos e, principalmente, a me-
lhoria do ensino nas escolas da comunidade onde o IF Farroupilha atua.
O PIBID permite, ainda, que o licenciando possa conhecer e intervir
na realidade e nas prticas educativas para pensar, (re)inventar suas prprias
prticas, buscando aproximar teoria e prtica, ao e reflexo, passando da
curiosidade ingnua para a curiosidade epistemolgica (FREIRE, 1998).
24
Finalizando a conversa...
A experincia do PIBID de grande importncia para a formao dos
licenciandos, que antecipam o contato com a docncia, adentrando no locus
de atuao futura, perpassando desde as etapas de planejamento de uma
ao educativa, at os momentos de aplicao e avaliao. Essa experincia
uma formao adicional, que permite a aproximao entre a teoria e a
prtica, contribuindo com a preparao para os quatro estgios supervisio-
nados previstos pelo Projeto Pedaggico dos Cursos (PPC) de Licenciatura.
As escolas atendidas veem o projeto como uma possibilidade de modifi-
cao e contribuio para as prticas pedaggicas. A presena dos licencian-
dos nos espaos escolares vem despertando o interesse dos demais docentes
por atividades e estratgias correlatas ao ensino de diferentes reas do conhe-
cimento (Matemtica, Fsica, Portugus, etc.). As ferramentas desenvolvidas
no projeto se mostraram atraentes e eficientes como mediadoras na aprendi-
zagem, bem como demonstraram ser um atrativo para que os estudantes se
interessem pelo ensino, sem que este lhes parea montono e sem significado.
Diante do exposto, entendemos que o planejamento das atividades
didticas e o ensino realizado de forma coletiva e colaborativa, a partir do
PIBID, tm se mostrado como ferramentas potenciais para a formao inicial
de professores no IF Farroupilha. Acreditamos que manter esse espao e
investir cada vez mais nele pode fazer uma grande diferena na formao
destes futuros professores, sobretudo se considerarmos que o trabalho e a
organizao escolar atual por meio de reas do conhecimento tambm re-
querem este tipo de habilidade dos futuros profissionais da educao.
O PIBID um Programa de Formao de Professores para a Educa-
o Bsica que tem possibilitado ir alm dos ensinamentos que acontecem
no contexto das salas de aula dos cursos de formao inicial de professores,
sobretudo porque possibilita a insero dos acadmicos no contexto escolar
desde muito cedo e possibilita espaos para discusso de experincias, cons-
truo de material didtico e aprofundamento terico-conceitual. Tudo isso
realizado coletivamente e envolvendo diferentes sujeitos corresponsveis pela
formao inicial dos futuros professores.
As experincias vivenciadas no contexto desse Programa tm refletido
positivamente para o desenvolvimento de aes nas escolas envolvidas com
o projeto, com possibilidade de revitalizao de espaos da escola, insero
dos professores em programas de formao continuada e a aprendizagem
mais significativa dos alunos.
25
Referncias
BARCELOS, Valdo. Formao de Professores para Educao de Jovens e Adul-
tos. 2. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2007.
BRASIL. Lei 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Institui a Rede Federal de Educa-
o Profissional, Cientfica e Tecnolgica, cria os Institutos Federais de Educao,
Cincia e Tecnologia, e d outras providncias. Disponvel em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11892.htm>. Acesso em:
ago. 2014.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
(Coleo O mundo, hoje, v. 21).
_____. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 7. ed. So
Paulo: Paz e Terra, 1998.
GADOTTI, Moacir. Boniteza de um sonho: ensinar-e-aprender com sentido. Curi-
tiba: Positivo, 2005. (Srie Prticas Educativas).
GARCA, Carlos Marcelo. Formao de professores: para uma mudana educati-
va. Portugal: Porto Editora, 1999. (Coleo Cincias da Educao sculo XXI, v. 2).
NVOA, Antnio. Professores: imagens do futuro presente. Lisboa: EDUCA, 2009.
PIMENTA, Selma Garrido. Professor reflexivo: construindo uma crtica. In: PIMEN-
TA, Selma Garrido; GUEDIN, Evandro (Org.). Professor reflexivo no Brasil: g-
nese e crtica de um conceito. So Paulo: Cortez, 2002.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ: Vo-
zes, 2002.
26
A prtica metodolgica no estudo da Biologia:

ressignificando saberes
Janice Wallau Ferreira1
Luana Bairros Lananova2
Consideraes iniciais
Todos ns, educadores, sabemos as dificuldades encontradas pelos
professores de Biologia, e tambm de outras reas, no que diz respeito
aprendizagem dos alunos de todos os nveis escolares. A formao inicial
responsvel pela qualificao do futuro professor e, atravs do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), possvel trabalhar
com uma variedade de metodologias de ensino, de fontes de pesquisa, recursos
possveis de se utilizar em sala de aula, atividades criativas para serem
aplicadas aos alunos.
Dessa forma, neste trabalho sero abordadas as prticas pedaggicas e
ldicas desenvolvidas para facilitar o aprendizado sobre a temtica de
citologia, bem como os desafios enfrentados pelos bolsistas durante todo o
processo de criao, desenvolvimento e aplicao dessas ferramentas nas
oficinas do PIBID. O objetivo do artigo relatar a metodologia que estamos
desenvolvendo com nossos alunos e as mudanas observadas no processo de
aprendizagem e como isso pode influenciar na relao professor/aluno e na
interao com a disciplina.
Referencial terico
Pensando sobre as dificuldades de aprendizagem de muitos alunos do
ensino mdio, na disciplina de Biologia, cabe citar Morin, a respeito da
compreenso humana:
1
Coordenadora de rea do PIBID Biologia Cmpus Alegrete do Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia Farroupilha; e-mail: janice.ferreira@iffarroupilha.edu.br.
2
Bolsista do PIBID Biologia Cmpus Alegrete do Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia Farroupilha; e-mail: luanabairroslancanova@gmail.com.
27
FERREIRA, J. W.; LANANOVA, L. B. A prtica metodolgica no estudo da Biologia
Explicar no basta para compreender. Explicar utilizar todos os meios

objetivos de conhecimento, que so, porm, insuficientes para compreender o
ser subjetivo. A compreenso humana nos chega quando sentimos e
concebemos os humanos como sujeitos; ela nos torna abertos a seus
sofrimentos e suas alegrias. Permite-nos reconhecer no outro os mecanismos
egocntricos de autojustificao, que esto em ns, bem como as retroaes
positivas (no sentido ciberntico do termo) que fazem degenerar em conflitos
inexplicveis as menores querelas. a partir da compreenso que se pode
lutar contra o dio e a excluso. Enfrentar a dificuldade da compreenso
humana exigiria o recurso no a ensinamentos separados, mas a uma pedagogia
conjunta que agrupasse filsofo, psiclogo, socilogo, historiador, escritor,
que seria conjugada a uma iniciao lucidez (2003, p. 51).
O professor, cuja misso formar o cidado integral, pode (e deve)

elaborar diferentes estratgias educacionais para auxiliar nesse processo de
formao. Porm, cabe destacar que, mesmo com materiais e tcnicas
diferenciadas para o ensino de Biologia/Cincias, a vontade do aluno em
entender, aprender deve ser bastante destacada, sendo imprescindvel certa
disposio do aluno para a aprendizagem.
Neste contexto, percebe-se a importncia da dedicao, engajamento,
participao ativa e entusiasmo de docentes e discentes para a construo de
uma aprendizagem efetiva.
Assim, pode-se citar Freire (1979, p. 29) para elucidar esse fato: No
h educao sem amor. O amor implica luta contra o egosmo. Quem no
capaz de amar os seres inacabados no pode educar. No h educao
imposta, como no h amor imposto. Quem no ama no compreende o
prximo, no o respeita.
Em relao aprendizagem e s especificidades de cada aluno e
explorao dos contedos de Biologia, Nardi, Bastos e Diniz nos dizem que:
No caso da Biologia, frequentemente as experincias cotidianas dos alunos
so pouco exploradas, assim como seus conhecimentos prvios sobre
determinado tema. Destaca-se nitidamente a lgica da cincia, limitando-se a
abordagem do contedo esfera estritamente biolgica, sem se evidenciar
articulaes possveis com questes sociais mais amplas. Observa-se a
necessidade da busca de inovaes que desencadeiem nos alunos maior
interesse em participar, para que o carter propedutico do ensino possa ser
superado, a fim de formar cidados com vises no fragmentadas do
conhecimento, sem posturas individualistas, comprometidos com sua prpria
formao (2004, p. 111).
conveniente lembrar que a educao, portanto, implica na busca

realizada por um sujeito que o homem. O homem deve ser o sujeito de sua
prpria educao. No pode ser o objeto dela. Por isso, ningum educa
ningum (FREIRE, 1979, p. 28). Assim, o professor, cuja misso formar
28
o cidado integral, pode elaborar diferentes estratgias educacionais para

auxiliar nesse processo de formao.
Metodologia
Aps um perodo de duas semanas de observao em sala de aula pelos
bolsistas do PIBID e orientao pelo supervisor da escola, foram levantados
os temas mais relevantes para o pblico-alvo. Em um primeiro momento,
escolhemos trabalhar especificamente com o contedo de citologia e modelos
didticos sobre a temtica, os quais tm por objetivo mostrar que o contedo
em questo est diretamente ligado com a vida cotidiana e que no so apenas
ilustraes e teorias de livros didticos, mas algo ttil, visvel e perceptvel
nas mais simples aes que fazem parte do nosso dia a dia e manifestam sua
presena em toda a atividade realizada pelos indivduos.
Para o desenvolvimento do trabalho, foram realizadas pesquisas
bibliogrficas e pedaggicas em busca de modelos didticos que j tenham
obtido sucesso em relao ao tema, e tambm desenvolvemos novos modelos
baseados na observao das necessidades dos alunos. Participaram dessas
atividades estudantes do 1 ano do Ensino Mdio de uma Escola Estadual
de Alegrete onde os bolsistas do Subprojeto de Biologia atuam. Durante sete
encontros, foram aplicadas uma srie de atividades e, a partir da aplicao
dessas dinmicas, avaliou-se o que foi gerado como conhecimento atravs da
aplicao de um questionrio antes do incio das oficinas. Aps o fechamento
do ciclo de atividades relacionadas citologia, verificou-se a eficcia, ou
no, dessas tcnicas na aquisio de conhecimento e o impacto no
desempenho escolar.
Relato da prtica e anlise dos resultados

Professor: trate de prestar ateno ao seu olhar. Ele mais
importante que os seus planos de aula. O olhar tem o po-
der de despertar ou, pelo contrrio, de intimidar a inteli-
gncia. O seu olhar tem um poder mgico! [...] Por isso
lhe digo, professor: cuide dos seus olhos (Rubem Alves).
A oportunidade que o PBID oferece aos bolsistas, de desenvolver

prticas docentes diretamente na escola, abre novos horizontes e derruba
mitos e inseguranas em relao ao papel do professor/educador. Essa
oportunidade de nos colocarmos no papel de professor diversas vezes nos
faz refletir sobre a importncia da profisso que estamos abraando.
29
Acreditamos que todos os futuros professores/as de Biologia deveriam

ter esta oportunidade de ir escola, participar de um grupo de atividades,
discutir temas e vivncias, sair da sala de aula e dos muros da faculdade,
vivenciar o cotidiano da escola e suas diferentes realidades, trocar experincias
com outros professores e com os alunos.
Os desafios iniciais foram muitos, tendo em vista que a maioria do
grupo ainda no havia entrado em uma sala de aula e, alm disso, trabalhado
para elaborar atividades para alunos que desconhecamos vindos de realidades
diferentes, com bagagens e comportamentos diversos e, agora, prestes a
vivenciar um novo conceito de metodologias.
Ansiedade e expectativa, muitos eram os sentimentos que antecipavam
o incio dos nossos encontros e, assim, buscamos nos preparar da melhor
maneira possvel para atender, primeiramente, os requisitos tericos e
cientficos de que iramos precisar para trabalhar com os alunos, servindo de
base para a prtica de atividades ldicas e diferenciadas que pretendamos
desenvolver.
Durante um ms, reunimo-nos no Laboratrio Interdisciplinar de
Formao de Educadores (LIFE) para o planejamento das atividades
referentes ao PIBID, traando os roteiros a serem abordados em cada encontro
e como seriam as primeiras atividades que desenvolveramos com os alunos.
Desses encontros surgiu, para a primeira aula, a ideia de se aplicar um
questionrio sobre citologia, com a finalidade de levantarmos os conheci-
mentos que os alunos j possuam sobre o assunto e que tambm serviria
como um instrumento para avaliar o aprendizado do perodo dessas ativida-
des. Como essa era uma experincia nova para todos ns, optamos por ela-
borar o material didtico para os encontros sempre aps a aula na escola;
assim teramos uma referncia do que funcionaria, ou no, como instrumen-
to para o compartilhamento de conhecimentos.
O foco do nosso grupo foi a elaborao de jogos e modelos didticos
acerca do contedo, sempre buscando um slido embasamento terico do
tema. No total, foram aplicadas dez atividades pedaggicas desenvolvidas
pelos bolsistas ao longo dos encontros, entre elas jogos de carta em diversas
modalidades, modelos didticos feitos com materiais alternativos como massa
de modelar, isopor, E.V.A.; mapas conceituais, organelas em fotografia 3D,
uma verso do jogo americano Twister para biologia. Todos os artifcios
apresentados foram recebidos com grande entusiasmo pelos alunos, e, no
perodo, aplicamos o mesmo questionrio do primeiro, a fim de compararmos
a eficcia dessas atividades.
30
No decorrer dos encontros, medida que fomos nos apropriando do

espao escolar e estabelecendo relaes com os alunos, percebemos a
relevncia de considerarmos o desejo, a vontade e os interesse deles com
relao s atividades que desenvolvemos, o que pode ser observado nas
imagens abaixo:
Figura 1: Aula inaugural do PIBID Colgio Estadual Emlio Zueda Alegrete/RS.
Embora o trabalho tenha sido coletivo, o modo como cada bolsista

viveu e percebeu as situaes mediadoras de aprendizagem tornou a
experincia nica. Os estudos e debates oportunizados no mbito do PIBID,
assim como as vivncias cotidianas na escola, levaram-nos a (re)pensar nossas
concepes sobre educao.
Consideraes finais
O PIBID uma oportunidade mpar de aprendizagem, para alunos
das licenciaturas e para os alunos das escolas contempladas com a insero
do programa. um projeto que nos remete a pensar, discutir e analisar sobre
a eficcia de nossas prticas pedaggicas/metodolgicas e a relao professor-
aluno-aprendizagem.
muito relevante e instigante o contato dos licenciandos com alunos
de ensino bsico, pois se pode iniciar um eterno e renovvel encantamento
31
pela educao, pelos processos de ensino-aprendizagem e suas mais diferentes

alternativas para contribuir com a aprendizagem dos alunos.
Conclui-se que a utilizao de diversos materiais didticos,
experimentos, modelos, com atividades bem elaboradas, conduzidas,
explicadas e orientadas pode ser muito positiva, apesar de ser ainda algo
relativamente novo no cotidiano escolar dos discentes.
Referncias
ALVES, Rubem. Gaiolas ou Asas A arte do voo ou a busca da alegria de aprender.
Porto Alegre: Edies Asa, 2004.
FREIRE, Paulo. Educao e mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
MORIN, Edgard. A cabea bem feita. 8. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
MOREIRA, Marco; MASINI, Elcie. Aprendizagem significativa a teoria de David
Ausubel. So Paulo: Moraes, 1982.
NARDI, Roberto; BASTOS, Fernando; DINIZ, Renato E. da S. Pesquisas em ensino
de cincias: contribuies para a formao de professores. So Paulo: Escrituras
Editora, 2004.
32
PIBID Biologia: relatos de experincias

Josiana Scherer Bassan1
Lilian Goulart Portella2
Ana Cristina Pereira dos Santos3
Participar do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docn-
cia (PIBID) em Cincias Biolgicas tem como objetivo oportunizar aos alu-
nos da graduao contato com a realidade docente, antes mesmo dos estgios
obrigatrios, trazendo a realidade da rotina profissional, desafios enfrenta-
dos em sala de aula como o fator mais temido dos professores principiantes,
o controle de classe e a preparao de aulas.
[...] Ser professor requer saberes e conhecimentos cientficos, pedaggicos,
educacionais, sensibilidade, indagao terica e criatividade para encarar as
situaes ambguas, incertas, conflituosas e, por vezes, violentas, presentes
nos contextos escolares e no escolares. da natureza da atividade docente
proceder mediao reflexiva e crtica entre as transformaes sociais con-
cretas e a formao humana dos alunos, questionando os modos de pensar,
sentir, agir e de produzir e distribuir conhecimentos (SEVERINO e
PIMENTA apud PIMENTA e ANASTASIOU, 2005).
Grande parte dos alunos que iniciam a graduao em licenciatura de-

siste no meio do curso justamente pelo medo de no ser capaz de trabalhar
com a docncia, medo esse legtimo, pois o aluno sai formado, mas ainda
despreparado para atuar, pois no houve prtica com uma sala de aula. Em
tempos em que a informao imediata, somente conhecimento tcnico j
no suficiente; imprescindvel o contato com a arte da docncia ainda
1
Coordenadora de rea do PIBID de Cincias Biolgicas, Cmpus Jlio de Castilhos, Instituto
Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Farroupilha. E-mail:
josiana.bassan@iffarroupilha.edu.br.
2
Bolsista PIBID de Cincias Biolgicas Cmpus Jlio de Castilhos, Instituto Federal de Educa-
o, Cincia e Tecnologia Farroupilha. E-mail: lilian_goulart@hotmail.com.
3
Bolsista PIBID de Cincias Biolgicas Cmpus Jlio de Castilhos, Instituto Federal de Educa-
o, Cincia e Tecnologia Farroupilha. E-mail: eleganciapg@hotmail.com.
33
BASSAN, J. S.; PORTELLA, L. G.; SANTOS, A. C. P. dos PIBID Biologia: relatos de experincias
durante a formao. Segundo Imbernn (2004, p. 38), a formao pretende

obter um profissional que deve ser, ao mesmo tempo, agente da mudana,
individual e coletivamente, e embora seja importante saber o que deve fazer
e como, tambm importante saber por que deve faz-lo.
O PIBID tem como objetivo promover a insero dos estudan-
tes de Licenciatura em Cincias Biolgicas no contexto das escolas pblicas
do municpio de Jlio de Castilhos desde o incio da sua formao acadmi-
ca para que desenvolvam atividades didtico-pedaggicas.
O subprojeto conta com duas escolas, uma de ensino fundamen-
tal e outra de ensino mdio; cada uma conta com cinco bolsistas; aps o
perodo de embasamento terico, os bolsistas realizaram visita nas escolas
para conhecer seu histrico e sua estrutura fsica, com a finalidade de criar
um planejamento de atividades, conforme com o que a escola almejava com o
projeto. Desde o primeiro contato com as escolas, perceberam-se grandes ex-
pectativas da comunidade escolar como um todo, perspectiva essa levada ao
fato que os bolsistas estariam abrindo novos horizontes na maneira de intro-
duzir os contedos de forma a incentivar os alunos participantes do PIBID. A
escola pode ser um local no somente de adquirir conhecimento de forma
mecnica, mas pode-se aprender com contedos divertidos e interativos.
Referencial terico
A escola deixou de ser h muito tempo um local de regras duras onde
o aluno s escuta e no questiona. Todo o aprendizado deve ser visto como
um processo de libertao individual, onde o aluno deve ser incitado a ser
um ser pensante e ativo. E o professor o instrumento fundamental para a
transformao na vida deste aluno; com isso ele deve estar preparado para
todas as situaes que possa vir a enfrentar, nunca se esquecendo de manter
uma preocupao tica no ambiente escolar, pois devemos lembrar que a
educao no depende nica e exclusivamente do educador, mas de toda
uma realidade histrica e pessoal que vem junto com esse aluno. Isso traz ao
educador a importncia da imparcialidade e a necessidade de ver cada aluno
como um ser diferente, com dificuldades e facilidades distintas. Experincias
essas impossveis de se adquirir numa classe como graduando, pois, segundo
Pereira, preciso reafirmar o papel do educador.
[...] parece ser o papel do professor bem mais complexo do que a simples
tarefa de transmitir o conhecimento j produzido. O professor, durante sua
formao inicial ou continuada, precisa compreender o prprio processo de
34
construo e produo de conhecimento escolar, entender as diferenas e se-

melhanas do processo de produo do saber cientfico e do saber escolar,
conhecer as caractersticas da cultura escolar, saber a histria da cincia e a
histria do ensino da cincia com que trabalha e em que pontos elas se relaci-
onam (2000, p. 47).
Assim destaca-se a necessidade de projetos como o de iniciao do-

cncia que levam os graduandos s escolas, tendo acesso a essa realidade
com o auxlio de um orientador que pode guiar qual a melhor forma de
resolver certas situaes que envolvem a escola.
As atividades do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Do-
cncia em Cincias Biolgicas iniciaram no primeiro semestre de 2014 com
um total de dez bolsistas, sendo que cinco esto atuando na Escola Estadual
de Ensino Fundamental Dolores Paulino e os outros cinco na Escola de
Ensino Mdio Dr. Jlio Prates de Castilhos, ambas no municpio de Jlio de
Castilhos (Figura 1A e 1B). Os alunos que participam do projeto cursam a 8
srie e o 8 ano do Ensino Fundamental e o 1 ano do Ensino Mdio.
A metodologia utilizada pelos bolsistas consiste na aplicao de mate-
riais didticos previamente elaborados e confeccionados por eles mesmos.
Os materiais que foram utilizados at o presente momento consistem em
jogos didticos, maquetes, trilhas, pardias e confeces de cartazes. Os con-
tedos trabalhados com os alunos participantes do projeto foram previamente
sugeridos pelos mesmos juntamente com a supervisora de cada escola e a
coordenadora de rea do subprojeto. Estes materiais didticos produzidos
pelos bolsistas proporcionam uma viso diferenciada do contedo que ,
muitas vezes, trabalhado em aula de forma tradicional.
A B
Figura 1: Bolsistas do PIBID Biologia do Instituto Federal Farroupilha Campus Jlio de
Castilhos no primeiro encontro nas escolas. (A) Bolsistas e supervisora na Escola Estadual
de Ensino Fundamental Dolores Paulino. (B) Bolsistas e supervisora na Escola Estadual de
Ensino Mdio Dr. Jlio Prates de Castilhos.
35
Relato de experincias e anlise de resultados

Nos primeiros encontros dos bolsistas nas escolas, foram realizados
levantamentos em relao ao nmero de alunos, nmero de professores, in-
fraestrutura e a comunidade na qual a escola est inserida. Aps esta pesqui-
sa terica a fim de conhecer a realidade da escola a ser trabalhada, os bolsis-
tas tiveram contato diretamente com os alunos. A maior preocupao dos
pibidianos no incio das atividades era como eles iriam despertar o interesse
dos alunos em participar do projeto.
A soluo encontrada foi deixar que eles sugerissem os temas a serem
trabalhados pelos bolsistas. Um dos primeiros temas sugeridos foi sexualida-
de, seguida por educao ambiental, drogas, entre outros.
O tema sexualidade foi trabalhado em vrios encontros em forma de
debates, palestra e confeces de cartazes com o objetivo no s de tirar
dvidas sobre o assunto, mas tambm de despertar o interesse pelo hbito da
leitura e reflexo (Figura 2 A, B).
O tema Educao Ambiental foi trabalhado de uma maneira dife-
renciada, a fim de mostrar aos alunos a importncia da disciplina, no
somente como contedo, mas tambm a alarmante necessidade da mes-
ma, e o quanto imperativa a reflexo no que diz respeito s mudanas
urgentes de hbitos. Aps atividades com leitura e pesquisa sobre o assun-
to, iniciou-se a preparao de uma horta vertical orgnica onde os alunos
aprenderam a importncia da compostagem feita com resduos orgnicos
resultantes da cozinha da escola e a importncia de reutilizar resduos reci-
clveis como pets, isopor, restos de tinta e at mesmo grades de ferro enfer-
rujadas. As hortalias plantadas pelos alunos sero consumidas na meren-
da escolar (Figura 2C, 2D e 2E).
36
A B
C D
Figura 2: Galeria de fotos das atividades realizadas com os alunos da Escola Estadual de
Ensino Fundamental Dolores Paulino. (A) e (B) Atividade sobre sexualidade; (C) Prepara-
o da horta vertical orgnica Alunos e bolsistas cortando as garrafas pet; (D) Alunos e
bolsista lixando e pintando as grades de ferro; (E) Horta vertical finalizada.
Dentre as demais atividades realizadas pelos bolsistas est a constru-

o de uma biotrilha com questes relacionadas Educao Ambiental
(Figura 3A e 3B). Ao longo da trilha h casas enumeradas; cada nmero
37
representa uma questo que deve ser respondida para seguir em frente. Se-
gundo Freire:
A educao que se impe aos que verdadeiramente se comprometem com a
libertao no pode fundar-se numa compreenso dos homens como seres
vazios a quem o mundo encha de contedos; no pode basear-se numa
conscincia especializada, mecanicistamente compartimentada, mas nos ho-
mens como corpos conscientes e na conscincia como conscincia intencio-
nada ao mundo. No pode ser a do depsito de contedos, mas a da proble-
matizao dos homens em suas relaes com o mundo (1987, p. 67).
A
F G
B
Figura 3: Galeria de fotos das atividades realizadas com os alunos e da Escola Estadual de
Ensino Mdio Dr. Jlio Prates de Castilhos. (A) Alunos jogando a biotrilha; (B) Alunos
cantando uma pardia elaborada por eles.
Consideraes finais
Se a educao sozinha no transforma a sociedade, sem
ela tampouco a sociedade muda. Se a nossa opo pro-
gressista, se estamos a favor da vida e no da morte, da
equidade e no da injustia, do direito e no do arbtrio,
da convivncia com o diferente e no de sua negao,
no temos outro caminho se no viver plenamente a nossa
opo. Encarn-la, diminuindo assim a distncia entre o
que fizemos e o que fazemos (FREIRE, 1999, p. 67).
Apesar de ter sido concludo apenas um semestre do programa, j foi

possvel detectar pontos positivos do trabalho. Segundo relatos dos docentes
de ambas as escolas, houve significativa melhoria do rendimento escolar dos
discentes participantes do projeto, tanto no que tange ao quesito participa-
o em aula quanto ao comprometimento nos prazos de entrega de traba-
lhos, o que resultou num progresso das notas. Os bolsistas observaram, ao
longo dos encontros, um aumento do interesse dos alunos na participao
durante as atividades propostas pelos pibidianos.
38
Para os graduandos em Cincias Biolgicas, essa experincia est

sendo muito produtiva. Ao serem questionados sobre a possibilidade de
melhoria na sua formao docente, todos os acadmicos bolsistas confir-
maram que est havendo melhoria na sua formao docente, principal-
mente no que concerne a um maior contato e vivncia com a realidade
escolar. Segundo eles, esto mais confiantes na apresentao de trabalhos
acadmicos e tambm mais preparados para os estgios devido a esse conta-
to com a realidade escolar, provando que a prtica transforma o graduando
num docente enriquecido intelectualmente, transformando-o em um pro-
fissional de destaque e capacitado para interligar a educao escolar com o
mundo social.
Figura 4: Equipe do PIBID Cincias Biolgicas do Instituto Federal de Cincia e Tecnolo-

gia Farroupilha Cmpus Jlio de Castilhos.
39
Referncias
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
______. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 11. ed.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.
IMBERNN, F. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a
incerteza. 4. ed. So Paulo: Cortez, 2004.
PEREIRA, J. E. D. Formao de professores: pesquisas, representaes e poder.
Belo Horizonte: Autntica, 2000.
PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. G. C. Docncia no ensino superior. 2. ed.
So Paulo: Cortez, 2005.
40
Redimensionando a formao de
professores de Cincias Biolgicas:
articulando teoria e prtica
Catiane Mazocco Paniz1
Neiva Maria Frizon Auler2
Helena Brum Neto3
No trabalho desenvolvido, buscou-se trabalhar a formao de
educadores(as) no contexto do conceber e executar currculos. Currculos
dinamizados mediante a abordagem temtica (FREIRE, 1975 e 1996). A
estruturao e implementao de tais configuraes ocorre de forma proces-
sual e so viabilizadas no contexto formador do profissional, como um edu-
cador reflexivo. Nesta perspectiva, busca-se refletir sobre a interao entre
ensino, pesquisa e extenso, articulando a formao inicial e continuada dos
licenciandos e licenciados em Cincias Biolgicas. As reflexes, presentes
nesse texto, esto pautadas na experincia vivida atravs do projeto Redi-
mensionando a Formao de Professores de Cincias Biolgicas, desenvol-
vido com recursos do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Do-
cncia (PIBID), da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (CAPES).
Nos cursos de formao de professores licenciaturas em nosso
pas, tem predominado uma racionalidade que dicotomiza teoria e prtica.
Primeiro a teoria, depois a prtica. Primeiro a preparao terica, depois, ao
1
Coordenadora de rea do PIBID, Professora do Instituto Federal Farroupilha Cmpus So
Vicente do Sul; Mestre em Educao. E-mail: catiane.paniz@iffarroupilha.edu.br.
2
Colaboradora do PIBID Biologia Cmpus So Vicente do Sul do Instituto Federal de Educa-
o, Cincia e Tecnologia Farroupilha; Doutora em Biologia. E-mail:
n.auler@iffarroupilha.edu.br.
3
Colaboradora do PIBID Biologia Cmpus So Vicente do Sul do Instituto Federal de Educa-
o, Cincia e Tecnologia Farroupilha; Doutora em Geografia. E-mail:
helena.neto@iffarroupilha.edu.br.
41
PANIZ, C. M.; AULER, N. M. F.; NETO, H. B. Redimensionando a formao de professores...
final do curso, o estgio em que, segundo um senso comum pedaggico,

coloca-se em prtica a teoria aprendida. Novos referenciais tm, em anos
recentes, introduzido mudanas nas diretrizes para formao de professores,
devendo a relao entre a teoria e a prtica ser contemplada desde o incio
do processo formativo, o qual no se extingue com o trmino da formao
inicial, mas estende-se, atravs da formao continuada, durante todo o pe-
rodo de atuao deste educador, entrando em cena o conceito de professor
reflexivo, sendo a prtica pedaggica objeto de reflexo. Assim, busca-se
uma realimentao entre teoria e prtica, sendo que a constituio da identi-
dade do educador deve ocorrer neste contexto reflexivo.
Com estes pressupostos, os problemas, os temas identificados, na pr-
tica cotidiana da escola, na comunidade escolar, passam a se constituir em
elementos que alimentam currculos, que alimentam a reflexo sobre a rela-
o teoria e prtica na formao docente. A abordagem adotada converge
para questionamentos e reflexes que buscam contribuir para a orientao
das prticas, a partir das principais demandas da comunidade escolar na
atualidade. Isto , tornou-se fundamental reorganizar, repensar e reestrutu-
rar o saber ser e saber fazer inerentes atividade docente. basilar nesta abor-
dagem compreender a formao inicial e contnua de forma processual, en-
tendendo-a como um processo em constante transformao.
A interao entre formao inicial e continuada foi materializada na
intencionalidade em fortalecer vnculos entre a instituio e os sistemas p-
blicos de ensino existentes na regio, promovendo o entendimento da insti-
tuio escola como espao de prticas, estgios e de atuao do futuro
professor e tambm enquanto instituio formadora.
Particularmente no que tange ao curso de Licenciatura em Cincias
Biolgicas, o entendimento de que o conhecimento biolgico condio
fundamental e necessria, porm, no nica, devendo-se considerar pesqui-
sas realizadas, nas ltimas dcadas, no campo do ensino da Biologia (KRA-
SILCHIK, 2008), defendendo-se que a formao docente deve contemplar
uma compreenso crtica das interaes entre as dimenses cientfica, tecno-
lgica e social.
Ainda segundo Krasilchik, embora a Biologia seja uma rea muito
interessante e em pleno desenvolvimento, com repercusses na vida dos ci-
dados, na maioria das escolas, a matria de Biologia vem sendo [...] com-
pletamente desvinculada de suas aplicaes e das relaes que tm com o
dia a dia do estudante, amplamente determinado e dependente da tecnolo-
gia (2008, p. 185).
42
Assim, currculos concebidos a partir da realidade local, favorecem o

que tem sido preconizado como contextualizao, isto , a partir de temas/
problemas contemporneos, como, por exemplo, problemas ambientais. Es-
tes constituem objetos de estudo, cuja estruturao e implementao no se
reduzem ao vis unicamente disciplinar, requerendo um enfrentamento in-
terdisciplinar. Os mltiplos conhecimentos envolvidos, nos cursos de licen-
ciaturas, contribuem para corroborar as relaes entre os temas e as distintas
reas do saber.
Neste sentido, os objetivos pretendidos com o trabalho foram: (a) Pro-
porcionar aos futuros professores de Cincias Biolgicas a participao em
aes, experincias curriculares e prticas docentes inovadoras, articuladas
com a realidade local da escola, mediante a seleo de temas, sua estrutura-
o em forma de planejamentos didtico-pedaggicos, sua implementao
junto a turmas de alunos da educao bsica, bem como a reflexo sobre o
processo vivenciado; (b) Fomentar o processo reflexivo, no mbito das aes
acadmicas da Licenciatura de Cincias Biolgicas, do IF Farroupilha, cm-
pus So Vicente do Sul, atravs da integrao entre ensino, pesquisa e exten-
so, articulando aes da formao docente inicial com a educao bsica
do sistema pblico; (c) Buscar parcerias com escolas da rede pblica, identi-
ficando problemas presentes na prtica pedaggica, da rea de Cincias Bio-
lgicas e fomentar intervenes curriculares e prticas docentes orientadas
para a superao dos mesmos; (d) Valorizar o espao da escola bsica pbli-
ca como campo reflexivo para a construo do conhecimento na formao
de professores de Biologia, contribuindo para a qualificao deste espao.
Dessa forma, busca-se, nesse trabalho, realizar uma anlise das ativi-
dades desenvolvidas no mbito do projeto Redimensionando a Formao de
Professores de Cincias Biolgicas, vinculado ao PIBID, bem como sua rela-
o com o Laboratrio Interdisciplinar de Formao de Educadores (LIFE).
Salienta-se que o LIFE foi implantado, no cmpus So Vicente do Sul,
em dezembro de 2012, com recursos da CAPES. O objetivo central do Pro-
grama consiste em criar espaos de uso comum das licenciaturas, visando a
promover a interao entre os cursos, atravs do incentivo ao desenvolvi-
mento de metodologias voltadas inovao das prticas pedaggicas, in-
terdisciplinaridade e dos materiais didticos desenvolvidos, ao uso das Tec-
nologias da Informao e Comunicao (TICs), bem como a articulao
entre os programas da CAPES.
No mbito do trabalho desenvolvido no PIBID, a primeira etapa com-
preendeu intervenes curriculares realizadas a partir da abordagem temti-
43
ca, na qual se realizou a investigao de um tema gerador, sua estruturao

didtico-pedaggica, bem como sua implementao junto a turmas de estu-
dantes. Esta foi desenvolvida no perodo de abril de 2010 a dezembro de
2013. A segunda etapa compreendeu a interao entre o PIBID e LIFE, na
qual vrias atividades foram desenvolvidas no intuito de contemplar os obje-
tivos propostos, tais como: (a) elaborao de materiais didticos e pedaggi-
cos; (b) oficinas de formao para inserir o uso das TICs; (c) uso de kits
experimentais nas implementaes; (d) criao da videoteca; (e) realizao
de oficinas voltadas produo textual, entre outras atividades.
A integrao entre o PIBID e o LIFE possibilitou sair do lugar-co-
mum, ao utilizar novos caminhos para abordar os temas em estudo. Licen-
ciandos e os docentes participam de maneira ativa no processo de ensino e
aprendizagem, como professores-pesquisadores. Segundo Galiazzi, a sala
de aula como pesquisa um espao:
Na formao inicial de interao, aumentando o dilogo com os colegas,
com o professor. Isso leva a maiores aprendizagens porque aumentam os
mediadores, permite um maior conhecimento dos alunos e suas histrias,
permite aprender a considerar a importncia do aluno em uma sala de aula,
permite que o aluno aprenda teorias curriculares diferenciadas que sinali-
zam para a importncia do aluno na proposta que o professor se prope a
desenvolver (2003, p. 237).
As atividades realizaram-se no perodo 2010-2013 e envolveram alu-

nos do curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas, professores superviso-
res de Cincias e Biologia de quatro escolas da Rede Pblica Estadual da
regio, parceiras no projeto, e professores do Instituto Federal Farroupilha
cmpus So Vicente do Sul.
Referencial terico
No repensar currculos, assumimos a concepo educacional de Paulo
Freire (1975 e 1996), alicerada em uma educao efetivamente transforma-
dora que substitua a educao bancria. Nesse sentido, constitui algo que vai
muito alm da substituio de mtodos, de tcnicas mais antigas por outras
mais modernas. Trata-se, acima de tudo, de uma mudana radical no campo
do currculo, este entendido no como um campo neutro, mas como um
espao marcado por interesses e carregado de intencionalidades. Intencio-
nalidade que pode estar voltada para a formao de um sujeito que seja um
bom competidor na guerra em que foi transformada a dinmica social con-
44
tempornea, ou pode estar assentada em outros princpios, como a busca de

uma sociedade mais democrtica e solidria.
A formao presente, na escola, tanto a nvel de educao bsica bem
como superior, ainda est muito ligado transmisso do conhecimento, na
qual os contedos so trabalhados de forma descontextualizada e fragmen-
tada cabendo aos estudantes apenas o papel de repetir o que foi depositado
em sua cabea. Freire chama esta prtica de educao bancria (1975).
Desenvolvimento
Inicialmente, foram realizadas visitas e uma reunio entre coordena-
dores pedaggicos das escolas envolvidas no projeto, supervisores e coorde-
nador do projeto PIBID. Os estudantes bolsistas realizaram visitas nas esco-
las, nas quais conheceram o projeto pedaggico das mesmas, identificaram
os recursos disponveis e assistiram a aulas de Cincias e Biologia, buscando
uma compreenso mais ampla sobre a dinmica de funcionamento da esco-
la, bem como a identificao de desafios e problemas a serem enfrentados.
Este diagnstico inicial foi fundamental para a identificao de problemas
educacionais presentes na comunidade escolar. A imerso nesta realidade
escolar permitiu uma compreenso mais ampla dos problemas relacionados
ao ensino de Cincias e Biologia.
a) Estruturao, mediante a abordagem temtica, de propostas didtico-

pedaggicas e sua implementao em turmas de alunos da educao
bsica
A estruturao didtico-pedaggica das temticas implementadas junto
a turmas de alunos ocorreu em duas dimenses complementares. De um
lado, leitura e discusso de bibliografia relativa pesquisa sobre educao
em cincias, processo que culminava com a realizao de seminrios, abar-
cando o coletivo envolvido no PIBID. De outro, a realizao de um curso de
40 horas, tambm envolvendo o referido coletivo, estruturado em torno da
temtica Sol, Luz e Vida. Neste, alm do desenvolvimento de conceitos,
de vrias disciplinas, necessrios compreenso da temtica, trabalharam-
se bibliografias que fundamentam configuraes curriculares estruturadas
em torno de temas. Dentre os conceitos desenvolvidos, destacam-se: fuso
nuclear, espectro eletromagntico, aspectos qumicos, biolgicos e fsicos en-
volvidos no processo fotossinttico, combusto, qumica do carbono, motor
45
de combusto interna, ciclo do carbono, mudanas climticas (aquecimento

global), destruio da camada de oznio (efeitos da radiao ultravioleta).
No trabalho com esta temtica, estiveram envolvidos professores da Univer-
sidade Federal de Santa Maria/RS, da rea de Ensino de Cincias, e profes-
sores do Instituto Federal Farroupilha de Biologia, Qumica, Fsica, Lngua
Portuguesa e Pedagogia.
O planejamento das implementaes, realizadas nas escolas, ocorreu
no mbito deste curso de 40 horas. Essas foram efetivadas em escolas da
rede pblica da regio. Os planejamentos foram realizados por todo o coleti-
vo envolvidos no projeto, ficando a implementao a cargo dos alunos bol-
sistas, com o acompanhamento dos supervisores. Estes planejamentos fo-
ram implementados em turmas do ensino fundamental e mdio, envolven-
do, diretamente, um total de 220 estudantes.
A metodologia utilizada, nas intervenes curriculares, esteve embasa-
da nos denominados trs momentos pedaggicos problematizao inicial,
organizao do conhecimento e aplicao do conhecimento (DELIZOICOV
et al., 2009). Com essa dinmica, a temtica, implementada pelos 20 licenci-
andos/bolsistas, foi Sol, Luz e Vida. Esta est constituda de subtemas como
Modelos de transporte: Implicaes Socioambientais e Aquecimento global. No
desenvolvimento desta, o foco principal esteve no conceito de fotossntese.
Sua implementao, junto a estas turmas de alunos, envolveu, alm de co-
nhecimentos/conceitos de biologia, tambm conhecimentos de fsica e qu-
mica, contemplando uma abordagem que busca a superao da fragmenta-
o presente nos currculos tradicionais.
b) Investigao de um tema gerador, sua estruturao didtico-

pedaggica, bem como sua implementao em turmas de estudantes
da educao bsica
Os temas geradores, idealizados pelo educador Paulo Freire, represen-
tam um objeto de estudo que compreende o fazer, o pensar, o agir e o refletir
a teoria e a prtica. Partindo desta compreenso, bem como da valorizao
da realidade do educando, constatou-se a necessidade de identificar temas
que pudessem ser relacionados com suas vivncias, em torno dos quais fo-
ram estruturadas configuraes curriculares. O tema Sol, luz e vida, des-
crito no item anterior, no resultou de uma investigao temtica. Contudo,
foi importante para a formao dos licenciandos considerando que repre-
sentou um primeiro contato com currculos temticos.
46
Na continuidade do trabalho, buscou-se ser mais coerente com o pres-

suposto central em Freire. Ou seja, a realizao da investigao temtica,
processo que culmina com a obteno do tema gerador. Neste sentido, este
processo iniciou com um levantamento preliminar nas cidades de Cacequi,
Jaguari e So Vicente do Sul. Nesse levantamento, alm de questionrios
respondidos por estudantes, professores, pais e coordenao, de quatro esco-
las estaduais, recorreu-se, tambm, a rgos pblicos (Secretarias de Sade,
Meio Ambiente e Educao) e meios de comunicao com o objetivo de
identificar o tema gerador.
A partir de dimenses resultantes desse levantamento preliminar, ela-
borou-se um roteiro contendo aspectos a serem aprofundados/problemati-
zados junto a pessoas da comunidade, dos trs municpios, escolhidas alea-
toriamente. A anlise dos resultados dessa entrevista/problematizao cul-
minou com a definio do tema gerador, formulado em forma de uma per-
gunta: Quais as causas da poluio aqui no municpio? O que pode ser feito
para reduzi-la? Tal definio est associada a um discurso, fortemente veicu-
lado pela mdia, transformado em senso comum, tambm enaltecido em
muitas escolas, o qual transfere o enfrentamento dos problemas ambientais
para aes apenas individuais. Por exemplo, eu fao minha parte, eu re-
ciclo o lixo, estando praticamente ausente a dimenso da necessidade de
reduzir a produo de lixo, de poluio. Ou seja, o consumismo, dinamiza-
dor da lgica capitalista, no problematizado.
Alm disso, as comunidades envolvidas, em linhas gerais, apenas ma-
nifestaram a dimenso visvel da poluio. Por exemplo, houve uma grande
preocupao com o destino dos recipientes que continham agrotxicos.
Porm, a contaminao causada pelo contedo (o que estava dentro dos
recipientes) e suas consequncias so praticamente ignorados.
Outra dimenso importante, identificada e fundamental para o pro-
cesso de formao dos licenciandos, vinculado ao papel exercido pela edu-
cao, consiste em que os mesmos constataram que a escola trabalha muita
informao, porm, pouca formao. As pessoas mais jovens, entrevistadas,
tinham muita informao, diziam ser conscientes (limitada ao plano indivi-
dual), porm, houve indicativos de que quem efetivamente executava aes
de sustentabilidade eram as pessoas mais idosas. Os mais jovens tinham muito
discurso, porm poucas aes efetivas, o que remete a um srio questiona-
mento das aes educativas hegemnicas.
Aps esta etapa, os estudantes do PIBID estudaram/pesquisaram co-
nhecimentos necessrios para a estruturao didtico-pedaggica do tema,
47
ocorrendo, posteriormente, sua implementao junto a oito turmas de alu-

nos das referidas escolas.
O referido planejamento teve sua estruturao fundamentada em pes-
quisa de peridicos, leitura de livros, apresentao de seminrios referentes
ao tema abordado, discusses e dilogo entre o grupo do PIBID, bem como
aulas sobre polmeros (contou com a colaborao de professor de Qumica
do Instituto).
Para refletir sobre a implementao destes dois temas, junto s turmas
de estudantes da educao bsica, descritas nos itens a e b, alunos bol-
sistas e supervisores fizeram registros escritos sob a forma de dirios e relat-
rios, utilizados como instrumentos na obteno de dados que subsidiaram a
reflexo sobre todo o processo. Como resultado deste processo reflexivo,
cabe destacar a pertinncia da insero dos licenciandos, no contexto da Edu-
cao Bsica, desde o incio do curso, articulando teoria e prtica. Com isto,
superando uma concepo, apesar de muito criticada na bibliografia con-
tempornea, ainda fortemente presente em cursos de licenciatura, qual seja,
primeiro vem a teoria e depois, no final do curso, a prtica.
Na perspectiva dessa experincia, pde-se conhecer e vivenciar a reali-
dade escolar, a qual foi muito enriquecedora para os licenciandos, situando-
os, na realidade escolar, j nos primeiros semestres do curso, propondo um
olhar crtico, remetendo reflexo sobre o papel do educador frente s difi-
culdades encontradas. Tambm, no que tange participao dos quatro su-
pervisores, destaca-se a pertinncia deste trabalho coletivo, particularmente
no que se refere formao continuada destes supervisores.
c) Interao PIBID Cincias Biolgicas/PIBID Licenciatura

em Qumica e LIFE
O PIBID (Biologia e Qumica) juntamente com o LIFE trabalham na
formao inicial de professores a partir do desenvolvimento de atividades
que proporcionam a formao de professores crticos, autnomos e reflexi-
vos em seu fazer pedaggico. Para a ampliao de nossas atividades, o Mi-
nistrio de Educao, juntamente com algumas instituies de ensino supe-
rior, ofereceu, atravs do LIFE, kits com materiais didticos que contribuem
no ensino das cincias.
Esses kits tm como objetivo contribuir na construo de conhecimen-
tos nas reas das Cincias dos alunos do ensino mdio e fundamental. Tam-
bm busca auxiliar na utilizao de atividades experimentais nas escolas de
educao bsica, sem ter a necessidade de contar com um laboratrio equi-
48
pado, assim recuperando o interesse dos jovens pela cincia e estimulando a

curiosidade e a pesquisa.
Para viabilizar as implementaes com os kits, os bolsistas foram dividi-
dos em cinco grupos, de acordo com as seguintes disciplinas: Matemtica,
Biologia, Qumica, Fsica e Astronomia. Inicialmente, cada grupo realizou o
estudo do seu kit, o planejamento e as estratgias para implementar as ativida-
des nas escolas. Atravs da realizao de oficinas, os kits didticos foram utili-
zados como instrumentos auxiliares prtica pedaggica nas escolas partici-
pantes dos subprojetos do PIBID de Qumica e Cincias Biolgicas.
O kit, intitulado O Mundo Microscpico, aborda os conhecimentos
da biologia, sendo composto por um microscpio para a visualizao de
lminas. O kit contempla a temtica do mundo microscpico, viabilizando a
visualizao de diferentes materiais, tais como: clulas da epiderme da cebo-
la, do tomate, de folhas de plantas, da epiderme humana, as clulas da cavi-
dade bucal, bem como a observao de micro-organismos em gua coletada
em vasos ou poas nas dependncias da escola.
Acidez e basicidade foi o assunto abordado pelo kit Descobrindo
o Mundo da Qumica, assim como a qumica e bioqumica, integrando
os conhecimentos em atividades prticas interligadas com assuntos bio-
lgicos referentes ao funcionamento do corpo humano, como, por exem-
plo, a digesto, relacionando, desta forma, os contedos com o cotidiano
dos alunos.
O kit de Matemtica, intitulado As Certezas do Acaso, objetivou
demonstrar atravs de diversos lanamentos de dados que na verdade no
existe sorte e sim a incidncia de probabilidade. Alm dessa prtica aliada
explicao terica, muitos outros jogos foram realizados, objetivando de-
monstrar a aplicao da matemtica de uma forma em que o aluno realmen-
te aprendesse sobre tal assunto.
Aventuras com Raios de Luz trouxe questes da Fsica, onde foi
possvel desenvolver alguns conceitos como, por exemplo: tica, trajetria
dos raios de luz, refrao e reflexo da luz.
O kit voltado Astronomia Explorando os Cus continha um teles-
cpio, slides e vdeos que foram elaborados pelas acadmicas como comple-
mento s atividades implementadas.
Alm das atividades inerentes aos kits didticos, os bolsistas dos subpro-
jetos do PIBID integrado com o LIFE desenvolveram objetos educacionais
(OAs), inserindo as Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) na
sala de aula.
49
Inicialmente foram realizadas oficinas sobre as TICs no LIFE, objeti-

vando inserir os bolsistas do PIBID no contexto das tecnologias educacio-
nais. Alm de textos sobre o tema em estudo, foram realizadas atividades de
manipulao dos OAs no banco mundial de objetos educacionais4, o qual
contempla distintas modalidades de ensino, da educao infantil ao ensino
superior, e tipos de objetos educacionais, com experimentos prticos, softwa-
res educacionais, vdeos, animaes/simulaes, dentre outros. A partir des-
sas atividades, os bolsistas puderam conhecer e explorar as tecnologias edu-
cacionais. Com este propsito, foram construdos OAs pautados em ques-
tes relacionadas aos temas desenvolvidos nas escolas (tema gerador). Den-
tre os assuntos abordados pelos objetos destacam-se: sistema respiratrio,
ciclo do carbono, meio ambiente, tabela peridica, dentre outros.
No atual meio tcnico-cientfico-informacional, fase que vivenciamos
na atualidade, marcada pela disseminao do uso de tecnologias pela socie-
dade, essencial inserir as TICs no contexto formador dos futuros docentes.
Trata-se de instrumentos auxiliares prtica docente que proporcionam mo-
vimento, interao, reusabilidade e desafios ao aluno. Permitem ao profes-
sor se inserir no espao virtual e se aproximar dos educandos ao atrelar a
construo dos conhecimentos s tecnologias.
Consideraes finais
A partir da caminhada realizada, pode-se considerar que configura-
es curriculares, mediante a abordagem temtica, com abordagem multi-
disciplinar, requerem flexibilidade curricular. Nesse sentido, em alguns mo-
mentos, a rgida organizao curricular limitou o trabalho. Os alunos neces-
sitaram adaptar seus planejamentos de forma a contemplar os contedos
exigidos pela escola, Predomina ainda, nas escolas, a preocupao de ven-
cer contedos, em especial aqueles que preparam para vestibular. Contu-
do, em linhas gerais, na maioria das escolas, houve uma boa aceitao para o
desenvolvimento do trabalho.
Outro avano significativo a constatao, por parte de alguns dos
bolsistas, que a efetivao deste trabalho/projeto, a partir da abordagem te-
mtica, apesar do enraizamento da concepo bancria, denunciada por
Paulo Freire, requer mudanas relacionadas ao currculo, que vo muito alm
4
Repositrio de recursos digitais com cunho pedaggico-educacional.
50
da inovao metodolgica, sempre apresentada como salvadora da educa-

o. Constataram que a motivao/desmotivao dos alunos vai muito alm
da questo metodolgica, vai muito alm do como ensinar. Est, acima de
tudo, relacionada com o que (currculo) ensinar. Comearam, tambm, a
perceber os limites de determinados encaminhamentos da atividade experi-
mental. Por exemplo, a ineficincia de encaminhamentos que separam em
termos espao-temporais teoria e prtica (experimento), de encaminhamen-
tos que concebem a atividade experimental, para mostrar na prtica a teo-
ria. Tambm no atravs da mera integrao da teoria/experimentao
que haver uma efetiva motivao, um efetivo aprendizado.
Como j relatado anteriormente, face s dificuldades de romper com
aquilo que j est estabelecido na escola, como o engessamento curricular,
no final do processo vivenciado no projeto, h indicativos de uma boa acei-
tao e engajamento dos alunos das escolas nesta proposta. Alm disso, todo
processo desenvolvido no Instituto e nas escolas estimulou os alunos/bolsis-
tas e professores/supervisores para um maior aprofundamento terico na
rea, o que tem contribudo para sua formao, formao que vai muito
alm daquilo que o senso comum pedaggico, superado pela pesquisa con-
tempornea, ainda defende em alguns cursos de licenciatura: o denominado
trs mais um: trs anos de formao especfica (contedos de biologia) a
chamada teoria e um ano de prtica (contedos pedaggicos: receitas para
ensinar os contedos).
Em relao ao trabalho conjunto entre o PIBID e o LIFE, destacamos
que esta interao possibilitou repensar prticas pedaggicas, pois modificar
a maneira de ver como os sujeitos esto inseridos nos ambientes pedaggi-
cos, a construo dos conhecimentos atravs de forma dialogada, do discur-
so das interaes e mediaes pode ser uma maneira de contribuir para a
formao de cidados crticos e reflexivos.
Assim, o desenvolvimento de atividades integradas entre os projetos
proporcionou aos alunos uma formao mais abrangente, oportunizando a
estes o contato com um ensino de Cincias mais vivo, dinmico e interati-
vo, trazendo contribuies biolgicas, fsicas, qumicas, dentre outras, para
formar alunos mais participativos, crticos e criativos, capazes de visualiza-
rem as relaes entre indivduo, meio ambiente e sade, juntamente com as
questes cientficas, no contexto social.
Por fim, cabe evidenciar a importncia da estrutura viabilizada pelo
LIFE como suporte s atividades de formao inicial e continuada. Ao ma-
terializar os instrumentos necessrios para a realizao de atividades volta-
51
das para a prtica de novas metodologias, o LIFE constitui-se num espao

inovador, que prope desafios aos educadores, ao mesmo tempo em que
retroalimenta o surgimento de novos instrumentos e prticas em consonn-
cia com os avanos da sociedade atual.
Referncias
BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto e Secretaria de Educao Funda-
mental. Parmetros Curriculares Nacionais Cincias Naturais. Braslia, 1998.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Metodologia do
ensino de Cincias. 3. ed. So Paulo: Editora Cortez, 2009.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.
______. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Pau-
lo: Paz e Terra, 1996.
GALIAZZI, M. C. Educar pela pesquisa Ambiente de Formao de Professores
de Cincias. Iju: Editora da Uniju, 2003.
KRASILCHIK, M. Prtica de ensino de Biologia. 4. ed. So Paulo: EDUSP, 2008.
52
O PIBID na constituio de um hipertexto de

saberes docentes: a escrita no ciberespao
como ferramenta de formao
Ado Caron Cambraia1
Joo Alosio Winck2
Marcia Fink3
O presente texto um recorte das muitas atividades desenvolvidas pelo
curso de Licenciatura em Computao do IF Farroupilha cmpus Santo
Augusto atravs do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia) e tem o objetivo de relatar as experincias relacionadas ao exerc-
cio da escrita dos bolsistas atravs da rede com o uso de blogs.
O programa, que oriundo da CAPES e faz parte, atravs de convnios,
dos cursos de Licenciatura nas instituies de ensino superior, uma forma
de colocar o licenciando em contato direto com as classes de aplicao, fa-
zendo com que vivencie na prtica os conceitos tericos refletidos na sua
formao, apoiando com isso a iniciao docncia e contribuindo para a
elevao do padro de qualidade da educao bsica, uma vez que os licen-
ciandos, antes mesmo de concluir o curso, podem exercer a docncia, mes-
mo que em potencial.
Por entendermos que a escrita parte integrante da formao do sujei-
to e que atravs dela o aluno reflete sobre si mesmo e sobre o que est apren-
dendo, incentivamos que cada bolsista criasse seu prprio blog e publicasse
1
Coordenador de rea do PIBID da Licenciatura em Computao Cmpus Santo Augusto do
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Farroupilha. E-mail:
adao.cambraia@iffarroupilha.edu.br.
2
Bolsista do PIBID da Licenciatura em Computao Cmpus Santo Augusto do Instituto Federal
de Educao, Cincia e Tecnologia Farroupilha. E-mail: joaowinck@hotmail.com.
3
Coordenadora de rea do PIBID da Licenciatura em Computao Cmpus Santo Augusto do
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Farroupilha. E-mail:
marcia.fink@iffarroupilha.edu.br.
53
CAMBRAIA, A. C.; WINCK, J. A.; FINK, M. O PIBID na constituio de um hipertexto de saberes...
por ele relatos das experincias vivenciadas pelo programa. Atravs de seus
relatos, foi-nos possvel produzir esta escrita que versa sobre o papel do
PIBID na constituio do futuro professor, onde mostraremos que a expe-
rincia dos pibidianos com o cotidiano das escolas, refletidas nos seus rela-
tos, fundamental para fortalecer ainda mais o desejo de ser professor, que,
muitas vezes, no identificado pelos alunos logo no comeo do curso de
Licenciatura em Computao.
Para melhor apresentarmos o texto, organizamos o mesmo em trs
sees, sendo que na primeira refletimos sobre a importncia da escrita no
ciberespao, atravs de blogs, ou mesmo o hipertexto; na segunda, apresen-
tamos a prtica desenvolvida com os alunos, apontando as principais dificul-
dades enfrentadas com essa atividade e nossas estratgias de trabalho para
fazer com que os alunos se coloquem como sujeitos no processo de elabora-
o do conhecimento; e, por ltimo, o aluno-bolsista ganha voz e traz algu-
mas consideraes que nos ajudam a refletir sobre o PIBID e um percurso
na constituio docente4.
Escrevemos esse artigo com a inteno de construir um hipertexto de
significaes, um rizoma. Ao longo do referencial terico (A importncia da
escrita atravs da rede na formao dos pibidianos) e no tpico 3 (Os primeiros
passos na constituio da comunidade), definimos marcaes/ncoras (numera-
o entre colchetes) a partir do relato de experincia do bolsista. Assim, esse
texto poder ser lido de forma linear, como tradicionalmente lemos, ou se-
guindo as ncoras, que so linhas de ligao entre o relato e o referencial
terico.
O relato do aluno foi selecionado quando o referencial terico j esta-
va pronto. Com isso, o critrio de escolha foi o que melhor expressou o en-
tendimento da proposta de criao da comunidade e mostrou uma maior
possibilidade de relao com o que havamos escrito. Assim, justifica-se que
as ncoras estejam em ordem crescente a partir do relato, o que nos leva
tambm a iniciar a leitura desse texto a partir do relato e seguir as ncoras
relacionais. Mas, independentemente da escolha, esse texto um convite ao
leitor para construir seu prprio hipertexto.
4
O relato do bolsista que apresentado no ltimo tpico foi selecionado nos blogs. Trata-se de um
relato de experincia de uma trajetria ainda recente, mas cheia de reflexes e que proporcionar
aprendizagens aos professores e bolsistas.
54
A importncia da escrita atravs da rede

na formao dos pibidianos
Ao concluir um curso de licenciatura, chega a hora de ir para uma sala
de aula, conhecer a turma de alunos, desenvolver um trabalho que vise
elaborao do conhecimento. Tarefa difcil para os novos professores [2]. Os
estudos que realizaram ou esto realizando na licenciatura sero revistos,
reforados e outros incorporaro novos significados. Mas o professor deve
ter conscincia de que sua colao de grau no uma finalizao de estudos,
e sim um comeo [5]. Assim, concordamos com Oliveira (2010) acerca da
importncia do grupo como um dispositivo na formao de professores em
todas as instituies e em diferentes modalidades de ensino, pois, conforme
Tardif (2012), tanto em suas bases tericas quanto prticas, os conhecimen-
tos profissionais so evolutivos e progressivos e necessitam uma formao
continuada. Para Marques, essa formao
significa recuperar o espao pedaggico da escola, fortalecendo-a inteiramente
e aprimorando as prticas desenvolvidas no mbito dela. Significa possibilitar
a articulao entre a atuao do professor na sala de aula e o espao para a
reflexo coletiva e o aperfeioamento constante das prticas educativas, re-
fundando-se sempre de novo na produo do saber/ competncias requeridas
(2000, p. 207).
Dessa forma, percebemos que essa formao imprescindvel, pois

durante a prtica que as dvidas so potencializadas e ela o momento em
que devemos reforar, (re)significar ou repensar nossas aes. Na medida em
que essa formao germine dentro da escola, evita-se a importao de modis-
mos que, muitas vezes, atrapalham mais que ajudam na relao pedaggica.
O exerccio frequente da escrita uma maneira de possibilitar uma
reflexo sobre a prtica, socializar as angstias, as boas experincias e pode
facilitar as sistematizaes e o acompanhamento das mudanas ocorridas
no mbito educacional [3]. Ainda permite uma melhor fundamentao dos
argumentos e conhecimentos, pois o escrever serve como provocao ao
pensar, como suave deslizar da reflexo, como a busca do aprender, princ-
pio da investigao (MARQUES, 1997, p. 26).
A escrita deve ser algo presente na vida do professor; no h professor
pesquisador sem o exerccio frequente da escrita. No entanto, precisamos
entender que a constituio desse profissional docente um processo e no
se constitui um professor pesquisador/reflexivo da noite para o dia. Nesse
sentido, Pedro Demo destaca alguns aspectos que precisamos levar em conta
na formao de professores: horizonte formativo; colocar em destaque as
55
relaes entre teoria e prtica; saber pensar, saber questionar, duvidar, pes-
quisar; e ressalta que a formao permanente no pode mais ignorar, sobre-
tudo dispensar a nova mdia, mas tem nela um instrumento de apoio, no
sua razo maior de ser5 (2006, p. 48).
Nossa inteno no focar na formao de professores para o uso das
Tecnologias de Informao e Comunicao, como algo que resolve os pro-
blemas da educao. Segundo Nvoa, a inovao s tem sentido se passar
por dentro de cada um, se for objeto de reflexo e de apropriao pessoal
(1996, p. 17). Entendemos que a formao do professor-pesquisador mais
importante, pois seu envolvimento e reflexo acerca da prtica pedaggica
lhe daro as possibilidades de identificar as melhores metodologias a serem
empregadas.
Ento, isso no significa que devamos instrumentalizar os professores
para o uso de tecnologias digitais, como ocorre em diversos projetos de in-
formatizao de escolas, ou criar necessidades para utilizar essas ferramen-
tas em sala de aula, mas a formao permanente de professores tem no cibe-
respao um importante aliado para realizar uma formao que tem como
finalidade principal a reflexo, a partir
do pressuposto de que na linguagem fazemos nosso mundo de homens e nela
nos fazemos, materializada, encarnada em corpos que se movem nos vastos
campos do significante, do imaginrio local, do simblico, percebemos distin-
tas linguagens correlacionadas em suportes corpreos especficos e cada qual
lanando peculiares desafios escola [...] (MARQUES, 1999, p. 17).
Para Pierre Levy (1993), nesse entrelaamento de linguagens percebe-

mos a presena do que o autor denomina de os trs tempos de esprito: a
oralidade, a escrita e a informtica, e esclarece que um tempo no substitui o
outro, mas sim coexistem assumindo diferentes formas no ciberespao. Uma
das formas de interao e autoria no ciberespao o hipertexto, que defini-
do como
um conjunto de ns ligados por conexes, os ns podem ser palavras, pgi-
nas, imagens, grficos ou parte de grficos, sequncia sonora, documentos
complexos que eles mesmos podem ser hipertextos, navegar em um hipertex-
to significa, portanto, desenhar um percurso em uma rede que pode ser to
complicada quanto possvel, porque cada n pode, por sua vez, conter uma
rede inteira (1993, p. 33).
O referido autor, ao mesmo tempo em que conceitua, utiliza o hiper-

texto como uma metfora que contribui para compreendermos as esferas da
5
No prximo item descrevemos a formao da comunidade virtual para a formao de professores.
56
realidade em que significaes estejam em jogo. Refora a ideia de que, para

conhecermos ou darmos sentido a um texto, precisamos conect-lo a outros
textos, produzindo o hipertexto, uma grande rede de relaes significativas,
colaborando, assim, para criar e recriar o mundo de significaes que ns
somos (ibidem, 1998).
Conforme Marques, o hipertexto
[] exprime a ideia de escrita-leitura no linear, um conjunto de ns ligados
por conexes em estrela, de modo reticular, permitindo a construo de bases
de dados com acesso associativo, imediato, intuitivo, de modo a combinar som,
imagem e texto numa mais estreita articulao de linguagens (1999, p. 74).
Essas linguagens rearticuladas do ciberespao aumentam os poderes

humanos de organizao e integrao, potencializam a criao de espaos
de troca de experincias, colaborao, cooperao, comunicao, interao
e discusso, visando formao de uma
comunidade humana organizada que constri e se envolve em um projeto
educativo e cultural prprio, para educar-se a si mesma, as suas crianas, jo-
vens e adultos, no marco de um esforo endgeno, cooperativo e solidrio,
baseado em um diagnstico no s de suas carncias, mas, sobretudo, de suas
foras para superar suas debilidades (TORRES, 2001, traduo nossa).
Ento, nosso objetivo criar uma comunidade para a ligao entre a

formao inicial e continuada de professores que envolvem professores e
bolsistas do PIBID, de forma a construir uma viso mais integrada entre as
disciplinas especficas e pedaggicas [1] do curso de Licenciatura em Com-
putao. Uma comunidade onde prevalea a troca de experincias baseada
em relatos dirios dos professores, visando a uma formao e transformao
da profisso docente.
Na medida em que os relatos dirios so elaborados, proporemos ati-
vidades para potencializar uma teorizao e reflexo sobre o que est sendo
produzido. Os relatos dirios dos professores sero utilizados para explicitar
atividades desenvolvidas em sala de aula, sendo feitos atravs da observao
do professor, frente prtica pedaggica utilizada, com descrio de fatos
ocorridos e questionamentos durante o processo de compreenso e desen-
volvimento dos contedos em aula. Porln e Martin (1997) apontam trs
aspectos importantes na utilizao do dirio, a saber: como instrumento
para detectar problemas e explicitar as concepes, como instrumento para
mudar as concepes e como instrumento para mudar a prtica.
Ampliar a troca e o compartilhamento de conhecimentos para o cibe-
respao tem a finalidade de proporcionar uma melhor reflexo sobre a prti-
57
ca, troca de experincias e sistematizao das discusses. Ao relatar as prin-

cipais atividades desenvolvidas, percebemos algumas aes que promovem
a constituio de um professor: reconstruo do conhecimento de sua rea e
do currculo [6]; conhecimento da pedagogia [7]; ligao dos espaos acad-
micos com o escolar para a constituio de um espao coletivo de formao
[5]. Trata-se de colocar a escola na internet, e no a internet na escola (MAR-
QUES, 1999). neste contexto que desejamos pensar a formao perma-
nente de professores como um processo de elaborao do conhecimento, a
partir da reflexo sobre a prtica, e teorizar acerca desse conhecimento de
que somos portadores.
Os primeiros passos na constituio da comunidade

Para os bolsistas que fazem parte do PIBID da Licenciatura em Com-
putao, sua iniciao como docentes um grande desafio: a insegurana
com os contedos, medo de falar em pblico so algumas dificuldades que
esses jovens encontram ao chegar escola. Por isso, ao iniciar o ano letivo,
os bolsistas tm um tempo de planejamento das atividades: conversam com
docentes e planejam atividades, observam as aulas dos professores, entrevis-
tam alunos, fazem leituras e organizam uma proposta de trabalho, que ser
discutida com os professores-supervisores e coordenadores de rea. A ideia
construir colaborativamente essa proposta, dando prioridade para a intera-
o e discusso coletivas acerca das propostas de ensino.
Para externar essas aes e explicitar esses saberes que circulam taci-
tamente no fazer docente, propomos a criao de blogs (dirios eletrni-
cos) para que pudssemos acompanhar esse processo de aprendizagem de
saberes docentes. A ideia foi aceita com certa desconfiana, como se esti-
vssemos atribuindo ao programa um compromisso a mais, j que uma
atividade como essa nos expe para um pblico externo instituio; sen-
do assim, no pode ser feita de qualquer jeito, exige comprometimento,
disciplina, autonomia e responsabilidade nas produes. Deparamo-nos
com inmeras dificuldades nesse processo, como, por exemplo: falta de
comprometimento com os relatos; pouca disciplina para escrever perma-
nentemente (alguns escrevem somente quando definimos o que escrever).
Em paralelo a isso, surgem inmeras desculpas para no criar o blog e
justificar o no comprometimento com suas formaes; uma das princi-
pais que ouvimos a falta de tempo para escrever [4].
58
Mesmo com todas essas dificuldades, no desistimos e seguimos insis-

tindo nessa prtica por acreditarmos que a escrita um exerccio intelectual
muito difcil, mas necessrio, uma vez que no processo de formao de pro-
fessores precisamos prepar-los para a incerteza e para os desafios futuros
que os aguardam na escola, e a reflexo coletiva atravs da escrita um
caminho para realizar essa formao. Assim, os bolsistas iniciaram a cons-
truo de blogs6 para escrever sobre suas experincias como alunos e futuros
professores [3]. Nesses dirios, escreveram sobre suas lembranas do Ensino
Mdio e quais professores os marcaram na sua trajetria de estudantes, suas
dificuldades, seus estudos tericos, seus planejamentos e suas atividades em
contato com os alunos da Educao Bsica. Atravs dos relatos, demons-
tram como a ligao entre a formao inicial e a continuada produz novos
olhares sobre a docncia. Percebe-se que no h frmulas, mas saberes da
experincia que so transformados e passam a integrar a identidade do pro-
fessor, constituindo-se em elemento fundamental nas prticas e decises pe-
daggicas (NUNES, 2001, p. 31).
Alm dos relatos de experincia escritos, sugerem filmes, textos e tuto-
riais para discusso e apropriao dos membros da comunidade virtual.
interessante destacar a importncia da presena de um maior nmero poss-
vel de membros ativos, pois, conforme Paulino, [...] h participantes que
constroem conhecimento dividindo suas experincias, o que torna as comu-
nidades um ambiente atraente para compartilhamento, gerao e distribui-
o de novos conhecimentos (2011, p. 11), o que, consequentemente leva a
uma maior participao nas discusses. Trata-se de um convite para que os
membros da comunidade sejam protagonistas das discusses. Todos tm um
papel fundamental, o de inserir e participar das reflexes e propostas de ati-
vidades, postando materiais, comentrios, enriquecendo as discusses e pes-
quisando tecnologias e metodologias para potencializar a produo do co-
nhecimento na escola e viabilizar a comunidade.
Para mostrar essa prtica, selecionamos um relato dos blogs dos bol-
sistas para compor essa reflexo.
6
Aqui socializo o endereo do blog do PIBID da rea de Licenciatura em Computao, onde
podem ser encontrados os links para os blogs dos alunos: http://educacaolivreijui.com/rizoma.
59
As primeiras reflexes: com a palavra um bolsista

Minha experincia no PIBID importante para minha constituio
como professor, pois foi atravs dela que encontrei minha profisso. Antes
de ingressar no curso no tinha muitas perspectivas para o futuro. Pensava
apenas em concluir o ensino mdio e procurar um trabalho, porque minha
condio financeira no era oportuna para ingressar em uma faculdade par-
ticular. Mas, mesmo assim, resolvi tentar. Logo aps a realizao do ENEM,
efetuei minha inscrio no Sisu7 para participar do processo seletivo do IF
Farroupilha, para concorrer a uma vaga no curso de Licenciatura em Com-
putao, e fui chamado. Minha primeira impresso do curso foi que ele ti-
nha como objetivo ensinar apenas disciplinas relacionadas computao
[1], mas acabei me enganando.
O fato de ser um curso de licenciatura me deixava com um pouco de
receio, j que a ideia de ser professor me parecia um tanto quanto estranha
ainda. Apesar de tudo, agarrei a oportunidade e iniciei minha caminhada.
Cursei dois semestres normalmente at ter conhecimento do PIBID. Como
estava cheio de dvidas quanto ao caminho que queria seguir, resolvi fazer a
seleo para participar do programa e atuar no ambiente escolar e tirar mi-
nhas prprias concluses.
No comeo me senti tomado pelo nervosismo [2] por ter que encarar
todos aqueles olhares curiosos na expectativa de aprender algo novo, mas,
para minha surpresa, me sa muito bem. O contato com a sala de aula me
forneceu uma certeza de que era ali que eu deveria estar, e com o passar dos
dias me sentia cada vez mais realizado. A partir desse momento, as disciplinas
pedaggicas, que antes eu desconsiderava, passaram a ser a base de minhas
reflexes. Senti-me cada vez mais instigado a pesquisar sobre a docncia, e as
aulas do PIBID me auxiliavam na verificao da eficcia da metodologia uti-
lizada com os alunos. Toda essa experincia me fornecia uma bagagem de
conhecimentos da rea que se tornou a prioridade de meus estudos.
Minha evoluo foi muito grande, e foi exatamente nesse perodo que
surgiu a ideia de criao dos blogs individuais dos alunos e professores su-
pervisores das escolas [3]. Esse espao utilizado para que os mesmos publi-
quem suas dvidas, suas angstias e suas reflexes referentes prtica que
esto exercendo nas salas de aula. Essa iniciativa no foi aceita com tranqui-
7
Sistema de Seleo Unificada.
60
lidade pelo grupo, pois, como toda inovao, sempre desacomoda [4]. Mas a
iniciativa do blog me cativou e me instigou a escrever sobre meus anseios em
relao profisso, relatos das aulas e novos acontecimentos. Vi nessa ferra-
menta uma forma de armazenar e socializar minhas experincias e conheci-
mentos adquiridos, para que isso no se perca com o tempo e possa ser utili-
zado em discusses futuras ou simplesmente para que eu possa acompanhar
minha evoluo enquanto docente e verificar como minhas ideias se trans-
formam, visto que nossa futura profisso sofre constantes modificaes e
cabe a ns tentarmos ser professores e, ao mesmo tempo, pesquisadores de
novas tendncias para acompanhar o avano tecnolgico e a sua influncia
no comportamento dos alunos.
Em outras palavras, ser professor pressupe a constante pesquisa e a
conscincia de que a formao docente um processo permanente e cole-
tivo [5]. O fato de poder entrar em contato com a sala de aula antes mesmo
do estgio faz com que voc se sinta situado naquele espao desde cedo e
avalie sua capacidade para o desempenho de tal atividade, e deixa voc mais
confiante ainda para a realizao do estgio posteriormente.
Minha primeira escola estava localizada na zona rural e apresentava
poucos recursos tecnolgicos. Pensando nisso, surgiu ideia de se trabalhar
sobre a computao desplugada, em que nos baseamos nos conceitos apre-
sentados no livro Computer Science Unplugged (http://csunplugged.org). Foi
uma experincia incrvel e, para nossa surpresa, deu muito certo porque tan-
to os alunos quanto os professores da escola perceberam que a Licenciatura
em Computao tem algo diferente a construir. A ideia de introduzir essa
atividade era mostrar a possibilidade de ensinar a computao sem a presen-
a da mquina (WINCK; ROSA; CAMBRAIA, 2013) e, com atividades l-
dicas e bem simples, mostrar a eles como o computador realiza o processa-
mento das informaes. Com isso, apresentamos para eles a ideia do pensa-
mento computacional [6].
Com a realizao dessa atividade, nosso reconhecimento na escola
aumentou, e foi possvel perceber que os professores ficaram convencidos de
que o ensino da computao merece ter seu lugar na escola. Foi assim que
percebi que nossa misso inicial estava cumprida e nossa semente havia sido
plantada. Confesso que, com essa experincia, consegui me sentir um verda-
deiro professor de computao, pelo simples fato de estar compartilhando
com os alunos um conhecimento que adquiri no decorrer do curso; tudo isso
me forneceu mais motivao para buscar novas atividades e conceitos para
serem trabalhados com os alunos.
61
Tive a oportunidade de mudar de escola e, com isso, buscar novos

desafios; entrei em contato com um pblico diferente e me deparei com um
laboratrio de informtica, com muito mais recursos tecnolgicos. Isso tudo
influenciou no desenvolvimento de novos projetos, e um deles foi o ensino
de programao com nfase no desenvolvimento de jogos utilizando o Scra-
tch (linguagem de programao visual, em blocos). Esse projeto consiste na
introduo de conceitos da disciplina de algoritmos para que os alunos pu-
dessem entender estruturas de condio e repetio, para que compreendes-
sem o funcionamento do Scratch e sua utilizao ocorresse de forma tran-
quila. Esse projeto foi chamado de Clube de Programao [6], onde os par-
ticipantes eram alunos das sries finais do ensino fundamental que tinham
interesse no assunto.
Posso afirmar que me sinto cada vez mais confiante com a prtica
docente, aprendendo a ser professor e enfrentar as dificuldades que surgem
ocasionalmente no espao da escola [7]. Sinto-me motivado a continuar e
tomei como misso para meu futuro disseminar o ensino da computao e
contribuir para o reconhecimento do curso. As atividades do PIBID contri-
buram para o entendimento da proposta do curso de Licenciatura em Com-
putao.
O fato do curso ainda no ter conquistado um espao na matriz curri-
cular nas escolas traz muita insegurana aos alunos, visto que todos os ou-
tros cursos tm uma disciplina especfica onde iro atuar; com isso, vejo o
PIBID como uma forma de potencializar e mostrar para a comunidade esco-
lar um conhecimento novo [6] e importante que precisa se fazer presente na
escola e contribuir com a formao integral dos jovens na educao bsica.
Algumas consideraes
Para finalizar, nosso desejo estabelecer um dilogo com os leitores.
Para tal, deixamos o endereo do blog do PIBID da Licenciatura em Com-
putao: http://educacaolivreijui.com/rizoma com a esperana de que
esse texto seja apenas um comeo de nossos dilogos, um n para constituir
um hipertexto, pois compreendemos que a ao docente se constitui e se
transforma na interao coletiva. Reforamos a importncia de criar novos
espaos de formao de professores com o intuito de proporcionar uma re-
formulao das estruturas e das cabeas das pessoas, no sentido de poten-
cializar uma ao mais condizente com a sociedade do conhecimento.
62
Mesmo passando por inmeras dificuldades para criarmos essa comu-

nidade virtual, que priorize o exerccio da escrita para a formao de professo-
res, entendemos que esse exerccio deve ser priorizado nos cursos de licencia-
tura, pois, dessa forma, o futuro professor utiliza a reflexo na ao como
princpio da caminhada; ao escrever sobre as atividades que desenvolve e estu-
da, faz um exerccio de reflexo, que lhe permite uma ao melhor pensada,
partindo para um aprofundamento da reflexo atravs da pesquisa.
Para estudos futuros, apontamos para a necessidade de aprofundar em
relao s contribuies desse processo para a constituio do desejo de ser
professor, pois percebemos que o bolsista, ao vivenciar e se ver protagonista
de aes na escola, sente-se parte do espao escolar e valorizado diante de
suas iniciativas, assumindo-se como professor-pesquisador.
Referncias
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Vozes, 2006.
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et al Santa Maria: Instituto Federal Farroupilha, 2013.
64
Reflexes sobre o trabalho experimental

em Fsica no espao do PIBID
Taniamara Vizzotto Chaves1
Em 2012, iniciamos junto ao Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia Farroupilha, Cmpus de So Borja, as atividades da primeira
turma de Licenciatura em Fsica. Conjuntamente com a implantao do cur-
so, no segundo semestre do referido ano iniciamos as atividades do PIBID
(Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia). Na ocasio, op-
tamos por realizar num primeiro momento, em conjunto com os alunos pi-
bidianos, um levantamento junto s escolas de Ensino Mdio da cidade de
So Borja, na perspectiva de mapear o perfil dos professores de Fsica atuan-
tes no Ensino Mdio, bem como as principais necessidades, dificuldades,
anseios e desejos destes professores. O objetivo deste levantamento foi reco-
nhecer no apenas o contexto do ensino de Fsica na escola parceira do pro-
jeto, mas tambm das demais escolas da cidade, de modo que os elementos
mapeados pudessem contribuir para um efetivo debate sobre a forma de in-
sero dos alunos pibidianos no Ensino Mdio.
Para tanto, fizemos uso de um questionrio elaborado no mbito do
grupo PIBID, que foi respondido por 10 dos 15 professores que atuam na
Rede Pblica Estadual da cidade. Num segundo momento, por meio de ou-
tro questionrio, mapeamos as dificuldades, necessidades, anseios e desejos
de um grupo de 65 alunos pertencentes s escolas dos professores partici-
pantes da pesquisa anterior e que foram escolhidos por amostragem.
Na ocasio, seja por parte dos professores, seja por parte dos alunos
ficaram evidentes o desejo e a necessidade em ensinar e em aprender Fsica,
respectivamente, tendo o trabalho experimental como recurso didtico-pe-
daggico.
1
Coordenadora de rea do PIBID de Fsica Cmpus de So Borja do Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia Farroupilha. E-mail: taniamara.chaves@iffarroupilha.edu.br.
65
CHAVES, T. V. Reflexes sobre o trabalho experimental em Fsica no espao do PIBID
Entretanto, chamou-nos a ateno neste caso que, muito embora os

professores desejassem o trabalho experimental em suas aulas da Educao
Bsica, isso geralmente no acontecia. Segundo os mesmos, um dos motivos
pelos quais o trabalho experimental nas escolas no acontecia a ausncia
de um local adequado, ou seja, de um laboratrio especfico com equipa-
mentos que permitam a organizao do trabalho experimental pelos profes-
sores. Outro fator a falta de tempo e de incentivo de parte das escolas para
a organizao de materiais e o planejamento de aulas que envolvam este tipo
de recurso.
Percebemos nos alunos tambm uma inquietao neste sentido e a
crena de que um espao adequado para a realizao destas aulas poderia
favorecer o aprendizado dos mesmos.
Ademais, outras constataes relacionadas ao trabalho experimental
foram feitas com base nesta pesquisa, a saber:
que a fsica pode ser entendida ou aprendida mais facilmente com
o uso do trabalho experimental;
que o trabalho experimental pode auxiliar na compreenso das teorias
fsicas;
que o trabalho experimental pode ser um motivador para o aprendi-
zado da fsica;
que a viabilizao de um espao/laboratrio para o trabalho experi-
mental pode facilitar o trabalho do professor.
Mediante as constataes realizadas, entendemos na ocasio que o
trabalho experimental deveria se constituir como um dos enfoques a ser de-
batido e aprofundado no contexto do PIBID de Fsica, sobretudo porque
tnhamos a necessidade de desconstruir algumas ideias presentes nos questi-
onrios respondidos pelos alunos e pelos professores e corroboradas pelos
acadmicos do Curso de Licenciatura participantes do PIBID.
Percebemos tambm por parte dos acadmicos do PIBID a forte ten-
dncia em colocar o trabalho experimental como o salvador da ptria, ou
seja, como uma das nicas possibilidades de fazer inovao ao ensinar Fsi-
ca na Educao Bsica.
Em 2013, com base no mapeamento das necessidades e dificuldades
levantadas a partir dos questionrios realizados em 2012, o grupo vislum-
brou a possibilidade de desenvolver o trabalho de planejamento e de imple-
mentao de oficinas didticas, que foram construdas coletivamente no m-
bito de trabalho do grupo do PIBID e implementadas pelos acadmicos do
PIBID nas aulas do professor supervisor sob o acompanhamento do mesmo.
66
A partir da proposio e da organizao destas oficinas, evidenciamos

mais uma vez a intensa presena do trabalho experimental como balizador
das atividades organizadas e desenvolvidas na escola parceira do projeto.
Com base nestas constataes, entendemos que deveramos investigar,
mais a fundo, aspectos relacionados ao trabalho experimental e as suas in-
fluncias no ensino-aprendizagem de Fsica na Educao Bsica.
Mediante isso, neste trabalho apresentamos um relato e a discusso
sobre como o trabalho experimental se constituiu enquanto recurso didtico
no coletivo do grupo do PIBID de Fsica do IF Farroupilha Cmpus de So
Borja durante os anos de 2012 e 2013.
A pesquisa desenvolvida teve como objetivos identificar e compreen-
der as principais concepes dos acadmicos pibidianos de Fsica acerca do
trabalho experimental como recurso para o ensino e a aprendizagem de Fsi-
ca. Alm disso, verificar a viabilidade de construo e de implementao no
Ensino Mdio de materiais e de planejamentos que envolvam o trabalho
experimental por meio do PIBID.
A seguir apresentamos o referencial terico, a metodologia e a discus-
so dos resultados da pesquisa realizada.
Referencial terico
Conforme Neves et al. (2007), entende-se por trabalho experimental
(TE) a atividade desenvolvida num ambiente criado para esse fim, que en-
volva os alunos em experincias de aprendizagem planejadas, interagindo
com materiais para observar e compreender fenmenos. O trabalho experi-
mental tem uma importncia reconhecida na aprendizagem das cincias,
sendo largamente aceito na comunidade cientfica pelos professores como
estratgia metodolgica de ensino.
Para Hodson (2000), a utilizao do trabalho experimental como es-
tratgia de aprendizagem pode motivar e envolver os alunos, pois possibilita
estimular o interesse e o prazer de investigar; treinar destrezas laboratoriais;
enfatizar a aprendizagem do conhecimento cientfico; reconhecer o mtodo
cientfico e adquirir percia na sua utilizao e desenvolver atitudes cientfi-
cas, como abertura de esprito e objetividade.
Entretanto, segundo Neves et al. (2007), nem sempre o trabalho expe-
rimental se caracteriza como o melhor recurso para a aprendizagem, j que
em grande parte das vezes o trabalho experimental realizado em sala de aula
meramente ilustrativo, resumindo-se a experincias do tipo receita, apre-
67
sentando, portanto, deficincias, gerando pouca motivao nos alunos e fa-

vorecendo um tipo muito limitado de competncias. Mediante este contex-
to, a autora defende a necessidade da reconceitualizao do trabalho experi-
mental luz de uma perspectiva construtivista.
Para Hodson (1990), assim como implementado em sala de aula, em
geral o trabalho experimental confuso e pouco produtivo e os alunos pouco
aprendem de cincias, sobre cincias e dos seus processos. Ou seja, na pers-
pectiva meramente ilustrativa, que resume as experincias a receitas, no
h envolvimento dos alunos, no h trabalho efetivo pelos alunos, estes, muitas
vezes, no percebem as dificuldades apresentadas no desenvolvimento de
uma experincia, e, mediante este contexto, no h construo efetiva de
conhecimentos.
Hodson (1990) justifica a sua posio por meio dos seguintes argu-
mentos:
As atividades experimentais, por vezes, so desenvolvidas sem qual-
quer base terica;
O contedo, em geral, fornecido pelo professor, limitando a cons-
truo pessoal de significados por parte do aluno;
O aluno , muitas vezes, um mero consumidor do planejamento ela-
borado pelo professor, pelo que se reveste de pouca utilidade do pon-
to de vista pedaggico;
Os alunos, frequentemente, no se apropriam da teoria adequada para
interpretar o que observam, o que os leva a fazer interpretaes luz
de concepes errneas.
Neste sentido, o autor apresenta srias reservas quanto eficcia do
trabalho experimental tal como usualmente implementado na sala de aula
e sugere a necessidade de repensar a sua abordagem, referindo que, se pre-
tendemos explorar as suas enormes potencialidades, h que se ser claro quanto
ao objetivo a atingir, selecionando uma atividade adequada.
O trabalho experimental apresenta potencialidades quando redefinido
em termos de estratgias de ensino e aprendizagem a serem implementadas.
Assim, o uso de simulaes computacionais, a resoluo de problemas numa
perspectiva investigativa, o uso de analogias e metforas, entre outras estrat-
gias didticas, podem se constituir tcnicas poderosas que permitem ao alu-
no envolver-se em aspectos mais criativos da cincia proporcionando uma com-
preenso da natureza da prtica cientfica (HODSON, 2000, p. 37).
necessrio pensar na possibilidade de desenvolvimento destas tcni-
cas com base na construo dos conhecimentos e no meramente na repro-
68
duo dos mesmos. Ou seja, o professor deve proporcionar espaos para a

investigao, desenvolvendo habilidade de observao, emisso de hipteses
explicativas sobre os fenmenos, construo e anlises efetivas sobre as ob-
servaes realizadas.
Conforme Neves et al. (2007), h uma imensido de possibilidades de
recorrer ao trabalho experimental, desde atividades de verificao de mode-
los tericos e de demonstrao, em geral conotadas com uma abordagem
tradicional do ensino, at atividades de natureza investigativa, que j surgem
com alguma regularidade e que, de alguma forma, se relacionam com uma
viso construtivista do ensino. Contudo, para que o ensino se reflita em apren-
dizagem, cabe ao professor a seleo da metodologia experimental mais ade-
quada aprendizagem pretendida, pois diferentes modalidades de experi-
mentao privilegiam diferentes objetivos educacionais.
Aos alunos compete, segundo a autora mencionada, o entendimento
de que a atividade cientfica uma atividade complexa e construda social-
mente. E essa compreenso atingida a partir do desenvolvimento de inves-
tigaes de interesse pessoal, mas tambm centrando-se na aprendizagem de
cincias e sobre cincias. A tendncia atual a de equipar os jovens com os
conhecimentos e as capacidades que lhes permitam enfrentar uma socieda-
de tecnolgica em transio.
Mediante este contexto, entendemos que o trabalho experimental tem
a potencialidade de cumprir seu papel como estratgia didtica de ensino,
possibilitando uma viso crtica e autnoma sobre os conhecimentos fsicos
e cientficos e permitindo que os sujeitos possam opinar e se posicionar so-
bre as questes que envolvem a evoluo da cincia e o desenvolvimento de
aparatos tecnolgicos de que fazemos uso na sociedade.
No apenas a definio de um espao adequado ao desenvolvimento
do trabalho experimental na escola que permite a efetivao do uso do mes-
mo; ao contrrio, so as formas como ele trabalhado e inserido no contex-
to das aulas. Efetivamente, entendemos que a potencialidade do trabalho
experimental no est na eleio dos espaos e dos tipos de materiais a se-
rem utilizados, mas sim na capacidade de utilizao de materiais que temos
em nosso entorno que possibilitem a construo de aparatos experimentais e
em como podemos articular diferentes estratgias e tcnicas de ensino numa
perspectiva investigativa de aprendizagem.
69
Metodologia
Esta pesquisa se caracteriza por ter uma abordagem qualitativa, onde
as fontes de informao foram os espaos das reunies de trabalho do grupo
PIBID de Fsica bem como documentos constitudos pelos planejamentos
das oficinas didticas produzidas pelos acadmicos no mbito do grupo do
PIBID em concordncia com o professor supervisor.
As reunies aconteciam semanalmente, tendo como espao o Institu-
to Federal Farroupilha, e tinham a participao dos acadmicos bolsistas,
do professor supervisor e da professora coordenadora do PIBID de Fsica. O
objetivo das reunies era, dentre outros, planejar as atividades ou oficinas
didticas a serem realizadas na escola parceira do projeto e avaliar a imple-
mentao das mesmas.
Utilizamos como instrumento de coleta e anlise de informaes di-
rios de campo das reunies de trabalho e roteiros para anlise textual dos
planejamentos elaborados pelos alunos no mbito do grupo de trabalho.
As informaes foram coletadas, sistematizadas e analisadas luz do
referencial terico utilizado nesta pesquisa. A seguir passamos a apresentar
e a discutir os resultados encontrados com a pesquisa.
Relato da experincia e anlise dos resultados

Os integrantes do PIBID de Fsica planejaram cinco oficinas didti-
cas, construdas durante as reunies do grupo que aconteceram no perodo
de maro a setembro de 2013. Neste perodo, as oficinas tambm foram im-
plementadas na escola parceira do projeto, e, durante algumas reunies do
grupo, foram feitas avaliaes da implementao das mesmas.
A nossa anlise acontece com base nestas reunies de construo e de
implementao das oficinas e tambm nos materiais/planejamentos organi-
zados pelo grupo.
Para o planejamento das oficinas, o grupo optou por escolher uma
temtica geradora, que foi a seguinte: Medidas e Unidades de Grandezas
Fsicas. Esta temtica foi escolhida com base nas observaes realizadas
pelos acadmicos sobre as turmas de alunos do professor supervisor no
ano de 2012, j que, naquela ocasio, observou-se uma grande dificuldade
por parte dos alunos da Educao Bsica no sentido de efetuar medidas e
transformar unidades de medidas. Por este motivo, o grupo entendeu que
deveria trabalhar atividades que tivessem sempre este carter, ou seja, apro-
70
fundassem aspectos relacionados s medidas fsicas e s transformaes de

unidades fsicas.
A escolha da temtica geradora encaminhou para que o planejamento
das oficinas didticas contemplasse uma srie de atividades experimentais,
e, mediante este contexto, o trabalho experimental foi o principal recurso
didtico utilizado nos planejamentos elaborados.
No quadro a seguir, apresentamos uma sntese dos principais elemen-
tos dos planejamentos construdos no mbito do grupo de trabalho:
Quadro 1: Sntese das oficinas didticas planejadas pelo PIBID Fsica
Oficina Ttulo Objetivo Descrio dos procedimentos
01 Medidas de Proporcionar o desenvolvimento Confeco, pelos alunos, de uma

comprimento e de estimativas de medidas de rgua de cartolina com a medida
volume comprimento e de volume; de 1 metro;
Construir e manusear instrumentos Medida dos comprimentos de
de medidas de comprimento; objetos presentes na sala de aula;
Trabalhar com transformaes de Transformao das unidades de
unidades fsicas de comprimento, medida dos objetos medidos.
rea e volume.
02 Medidas de Proporcionar estimativas de Exposio sobre a histria da
vazo medidas de volume e vazo da gua; hidrodinmica;
Discutir conhecimentos relaciona- Medidas do volume de gua escoada
dos vazo nos fluidos de modo a de uma torneira para um balde;
complementar o estudo realizado Transformaes de unidades
em sala de aula; fsicas de volume;
Discutir conceitos de fsica de Clculo da vazo da gua escoada
maneira prtica e experimental, pela torneira e acondicionada no
utilizando o laboratrio de cincias balde.
como ferramenta didtica.
03 Medidas de Construir e manusear um Experimento para verificar a

temperatura termmetro; sensao trmica;
Realizar medidas de temperatura; Medida da temperatura da gua
Converter unidades para diferentes fria e da gua quente com o uso de
escalas de temperatura. um termmetro construdo pelos
alunos;
Converses de unidades de
temperatura para as diferentes
escalas de temperaturas.
71
Oficina Ttulo Objetivo Descrio dos procedimentos
04 Dilatao Demonstrar experimentalmente a Experimento para identificar

trmica dilatao trmica nos slidos. a dilatao linear nos slidos com
o uso de tiras de caixinha de leite,
fsforo e vela;
Experimento para identificar a
dilatao volumtrica nos slidos
com o uso de argolas de cobre,
esferas, paqumetro de metal e velas;
Clculo da temperatura final de
uma argola de cobre aquecida e
dilatada.
05 Medidas e Desenvolver uma atividade Exposio sobre a construo e a
trocas de calor experimental com o uso de um utilizao de um calormetro;
calormetro; Clculos da quantidade de calor
Realizar clculos de trocas de calor. trocada no calormetro.
Podemos observar no quadro acima que, nos planejamentos elabora-

dos, procurou-se desenvolver em especial algumas habilidades nos alunos,
como, por exemplo: medir grandezas fsicas, converter ou transformar uni-
dades fsicas, construir aparatos e experimentar usando materiais alternati-
vos, calcular usando as equaes e leis fsicas.
Percebemos a presena da atividade experimental em todos os plane-
jamentos elaborados. Ademais, percebe-se que, exceo da oficina 02, to-
das as demais foram iniciadas pelas atividades experimentais, ou seja, a par-
tir delas foram desencadeadas as demais atividades desenvolvidas.
Por outro lado, observa-se que as sequncias didticas adotadas tive-
ram como fim sempre a efetivao de clculos com a aplicao de equaes
fsicas j conhecidas pelos alunos da Educao Bsica, assim como a trans-
formao de unidades fsicas de medida para as grandezas utilizadas.
Outro aspecto fundamental, neste caso, foi o fato de que, exceo da
oficina 05, em que a atividade experimental realizada foi demonstrativa, em
todas as demais ou alunos da Educao Bsica foram envolvidos na perspec-
tiva de observar os fenmenos atravs dos experimentos, efetuar medidas,
estabelecer raciocnio lgico e produzir relatrios das atividades desenvolvi-
das por eles a partir dos experimentos realizados.
Desse modo, o trabalho experimental desenvolvido proporcionou aos
alunos da Educao Bsica aspectos mencionados por Hodson (2000), ou
seja, o estmulo e o interesse em investigar e treinar destrezas laboratoriais, a
nfase na aprendizagem do conhecimento cientfico, o reconhecimento do
72
mtodo cientfico e o desenvolvimento de atitudes cientficas, como aber-

tura de esprito e objetividade. Afinal, os alunos puderam eles mesmos cons-
truir, medir, verificar, ou seja, foram instigados pelas atividades que lhes fo-
ram proporcionadas a desenvolver habilidades com as quais no estavam
acostumados em suas aulas dirias.
Por outro lado, entendemos que as sequncias didticas adotadas ca-
recem de outras tcnicas e recursos, ou seja, conforme mencionamos ante-
riormente neste relato, entendemos e concordamos com a ideia de que a
utilizao de tcnicas como simulaes computacionais, resoluo de pro-
blemas numa perspectiva investigativa, analogias e metforas, entre outros
recursos, podem se constituir como ferramentas potenciais para o trabalho
experimental.
No entanto, percebemos que a crena bastante acentuada, por parte
dos acadmicos, de que a utilizao do Trabalho Experimental depende da
utilizao de aparatos tecnolgicos, de materiais concretos e especficos
no permitiu que estes vislumbrassem a possibilidade de planejar as ativi-
dades desenvolvidas a partir de outros recursos ou tcnicas de ensino, como,
por exemplo, uma simulao computacional ou uma analogia.
Esta percepo, dentro do ensino de Fsica, bastante acentuada.
Ou seja, existe a crena de que ensinar por meio de atividades experimen-
tais uma das nicas alternativas de inovar o trabalho docente no contexto
da sala de aula. Esta crena existe tanto de parte dos professores quanto de
parte dos alunos da Educao Bsica. No entanto, a necessidade de plane-
jar e buscar materiais, construir os prprios experimentos e os roteiros para
a utilizao dos mesmos faz com que os professores da Educao Bsica
no faam uso destas tcnicas e recursos de ensino. Evidenciamos isso a
partir do questionrio realizado pelo grupo PIBID com os professores e os
alunos da Educao Bsica no ano de 2012.
As reunies de planejamento e de avaliao das atividades implemen-
tadas em sala de aula permitiram evidenciar outros aspectos relativos ao tra-
balho coletivo realizado pelos pibidianos.
O grupo era composto por 10 acadmicos, e, neste contexto, a propos-
ta era de que cada dupla deveria se responsabilizar por construir/organizar
pelo menos uma oficina a ser proposta para debate e aprovao no grupo
para posterior implementao em sala de aula. Mediante este contexto, as
duplas planejavam uma sequncia didtica inicial que era apresentada ao
grupo, discutida e reestruturada conforme a deciso coletiva para ser desen-
volvida na escola parceira do projeto.
73
O planejamento das oficinas mediante o uso do trabalho experimen-

tal possibilitou a construo de um conjunto de experimentos sobre as te-
mticas de transformao de unidades de comprimento, vazo, temperatu-
ra, dilatao trmica e calorimetria organizados com materiais de baixo
custo e que permitiram uma ampla discusso por parte dos acadmicos. O
processo de construo envolveu inicialmente a concepo, a busca de
materiais, a construo e a testagem dos experimentos. Desta forma, os
acadmicos tambm passaram por um processo de motivao, desenvol-
vendo o interesse e o prazer em investigar na perspectiva de ajustar os ex-
perimentos e minimizar os erros cometidos, durante os procedimentos de
construo dos mesmos. Assim, entendemos que foram estimulados para
a construo do esprito cientfico na medida em que fizeram uso de proce-
dimentos prximos do mtodo cientfico, passando por vrias etapas ou
nveis necessrios para a construo cientfica.
Por outro lado, vislumbramos que o trabalho coletivo proporcionou
discusses, debates, ajustes nas concepes iniciais dos participantes. Nem
sempre, porm, esta perspectiva acontece de forma simples e pacfica, ten-
do em vista que o trabalho em grupo exige cedncia de parte de alguns em
benefcio das ideias de outros e este processo nem sempre simples, mas
dialgico e, como tal, permite o crescimento e o amadurecimento coletivo
dos diferentes integrantes do grupo.
Quanto implementao das oficinas didticas na escola, evidencia-
mos que alguns pibidianos demonstraram insegurana especialmente quan-
to possibilidade de cometer erros conceituais durante o trabalho experi-
mental. Entendemos que esta insegurana natural, na medida em que
eles estavam, neste momento, realizando uma das primeiras experincias
de interveno em sala de aula com alunos da Educao Bsica.
Por fim, foi possvel evidenciar, mediante o trabalho coletivo de cons-
truo dos planejamentos, que, apesar de os mesmos serem discutidos em
conjunto, na prtica, durante a implementao, nem todos os acadmicos
se envolveram da mesma forma. Ou seja, o processo de implementao do
planejamento didtico, que implica a transposio didtica dos contedos
e a socializao dos conhecimentos e tcnicas, mostrou-se mais complexo
e, mediante este contexto, nem todos tiveram o mesmo tipo de enfrenta-
mento.
Neste sentido, ressaltamos a importncia do PIBID como espao co-
letivo de construo do conhecimento didtico-pedaggico, pois permite
74
romper com a natural insegurana que os futuros profissionais da educa-

o carregam especialmente no incio de suas carreiras profissionais.
Consideraes finais
Ao finalizar este trabalho, vislumbramos que a construo coletiva das
oficinas didticas no mbito do grupo PIBID de Fsica mostrou-se como
uma ferramenta em potencial, pois possibilitou, sobretudo, a desconstruo
das concepes de que o trabalho experimental deve ter lugar apenas no
espao dos laboratrios didticos de fsica e que o seu desenvolvimento de-
pende de materiais mais elaborados e sofisticados, com o auxlio de manuais
instrucionais.
Este trabalho deixa evidente que o laboratrio de fsica pode ser a pr-
pria sala de aula e que o trabalho experimental tem sua real importncia a
partir da forma como elaborado, possibilitando a construo do conheci-
mento de forma dialgica e participativa e no apenas a transmisso do co-
nhecimento do professor para o aluno na perspectiva de comprovao da
teoria pela prtica.
O trabalho coletivo desenvolvido no espao do PIBID foi fundamen-
tal para a construo do conhecimento por parte dos acadmicos, pois possi-
bilitou a troca de ideias e de experincias, e a aprendizagem desafiadora, e,
apesar de alguns acadmicos se mostrarem inseguros, com medo de errar ou
se equivocar durante a implementao dos planejamentos em aula, o que
perfeitamente aceitvel por serem acadmicos dos primeiros semestres do
curso, a vivncia escolar e o trabalho docente realizado permitiram aliar a
teoria e a prtica e, neste caso, os acadmicos puderam vivenciar situaes
reais de sala de aula que certamente iro agregar conhecimento na formao
inicial destes acadmicos.
Enfim, entendemos que o trabalho experimental desenvolvido pelo sub-
projeto de Fsica no foi meramente ilustrativo e que, apesar da forte tendn-
cia a pensar a experimentao a partir de roteiros do tipo receita a ser segui-
da, o processo de concepo, construo dos experimentos e elaborao
dos roteiros didticos, aliado a implementao em sala de aula, permitiu aos
acadmicos a construo do esprito cientfico investigativo de forma coleti-
va, permitindo pensar o trabalho docente de outra forma que no apenas as
tradicionais aulas de Fsica cujos nicos recursos so o giz, o quadro negro e
o livro didtico para a resoluo de exerccios e problemas.
75
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76
O uso de jogos no processo de ensino

e aprendizagem de Matemtica
Jussara Aparecida da Fonseca1
Mauricio Ramos Lutz2
Introduo
Quando se fala de Matemtica como disciplina escolar, muitos alunos
se assustam. Muitas vezes, essa averso disciplina j vem de casa e agrava-
se pela forma como ela trabalhada nos bancos escolares. No raramente,
encontramos em nossas escolas ainda o ensino tradicional, em que o profes-
sor um transmissor e o aluno um receptor de conhecimentos, no havendo
interao no processo de ensino e aprendizagem. Alm disso, percebemos
que os alunos no se sentem estimulados a aprender os contedos, pois o
que ensinado, geralmente, no est relacionado ao seu cotidiano.
Contudo, educadores e pesquisadores tm se preocupado com este pa-
norama da educao. Por esta razo, tm buscado desenvolver pesquisas te-
ricas e prticas com foco na aprendizagem dos alunos. Um dos pontos que
tm sido altamente discutidos refere-se s metodologias de ensino empregadas
em sala de aula. Neste sentido, novas alternativas metodolgicas so aponta-
das como recursos para melhorias do processo de ensino e aprendizagem.
Entre elas destaca-se o uso de jogos ldicos. Como aponta Schwartz
(1966), a noo de jogo aplicado educao desenvolveu-se com lentido e
penetrou tardiamente no universo escolar, sendo sistematizada com atraso.
No entanto, introduziu transformaes decisivas, materializando a ideia de
aprender divertindo-se. O uso de jogos apontado como um recurso, pois
ele desperta o interesse dos alunos para a aprendizagem, aumentando sua
motivao, concentrao e raciocnio lgico. Alm disso, favorece o senso
cooperativo, a partir da interao do aluno com os demais.
1
Colaboradora do PIBID Matemtica do Instituto Federal Farroupilha Cmpus Alegrete.
E-mail: jussara.mat@gmail.com.
2
Coordenador do PIBID Matemtica do Instituto Federal Farroupilha Cmpus Alegrete.
E-mail: iffmauricio@gmail.com.
77
FONSECA, J. A. da; LUTZ, M. R. O uso de jogos no processo de ensino e aprendizagem de Matemtica
A atividade ldica no ensino representa uma mudana na atitude do

professor em relao ao aprendizado matemtico. O educador deixa de ser o
detentor do conhecimento e passa a observador, organizador, consultor, me-
diador, interventor e incentivador da aprendizagem, onde ele s ir interferir
quando julgar necessrio, atravs de questionamentos, por exemplo, que le-
vem os alunos a mudanas de hipteses, apresentando situaes que levem
reflexo ou para a socializao das descobertas dos grupos, mas nunca para
dar a resposta certa.
Uso de jogos ldicos na sala de aula

O ensino de Matemtica tem como principal objetivo o desenvolvi-
mento do raciocnio lgico-dedutivo, atravs do pensamento independente e
da criatividade. Contudo, no podemos deixar de levar em conta que cada
aluno tem o seu tempo para desenvolver essas habilidades e chegar s suas
prprias concluses e, assim, aprender os contedos que constam nos pro-
gramas escolares.
A matemtica est presente no cotidiano dos alunos. Contudo, nem
sempre professores relacionam a disciplina com aquela do cotidiano, fazen-
do com que muitos alunos criem certa averso por ela. Para evitar que isso
ocorra, Lara destaca que:
Devemos pensar em uma Matemtica prazerosa, interessante, que motive
nossos/as alunos/as, dando-lhes recursos e instrumentos que sejam teis para
o seu dia a dia, buscando mostrar-lhes a importncia dos conhecimentos ma-
temticos para sua vida social, cultural e poltica (2003, p. 19).
Inmeros pesquisadores da rea de Educao Matemtica tm dado

ateno e estudado as potencialidades do jogo no processo ensino e aprendi-
zagem da Matemtica e salientam a importncia desta metodologia quando
aplicada em sala de aula. Segundo Moura, o jogo deve ser utilizado como
recurso metodolgico na sala de aula, pois, em sua concepo:
O jogo na educao matemtica parece justificar-se ao introduzir uma lingua-
gem matemtica que pouco a pouco ser incorporada aos conceitos matem-
ticos formais, ao desenvolver a capacidade de lidar com informaes e ao
criar significados culturais para os conceitos matemticos e o estudo de novos
contedos (1994, p. 24).
Corroborando esta ideia temos os Parmetros Curriculares Nacionais,

que salientam que as atividades com jogos representam um importante re-
curso metodolgico em sala de aula, pois so uma forma interessante de
78
propor problemas por serem um atrativo para o aluno e tambm por favore-
cer a criatividade na elaborao de estratgias durante o jogo (BRASIL, 1998).
Na compreenso de Parra (1996), os jogos ldicos representam um pa-
pel importante, pois, de um lado, temos os alunos que aprendem a trabalhar
de forma independente (aprendendo as regras, pensando e criando estratgias
para resolver a situao proposta, aprender a discutir em grupo e chegar a um
acordo) e, do outro, temos os educadores que passam a ser observadores das
situaes propostas pelos alunos e mediadores nas suas discusses.
O jogo beneficia o desenvolvimento da linguagem, criatividade e raci-
ocnio dedutivo. Ele possui um papel de destaque no desenvolvimento de
habilidades de raciocnio, como, por exemplo, na organizao, ateno e
concentrao, que so habilidades fundamentais para o aprendizado e reso-
lues de problemas em geral, em especial para a Matemtica (BORIN, 1996).
Por todas as razes apontadas, o uso de jogos foi uma das opes
metodolgicas adotadas no desenvolvimento das atividades implementa-
das pelos bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Do-
cncia (PIBID) do curso de Licenciatura em Matemtica do Instituto Fede-
ral Farroupilha Cmpus Alegrete.
As atividades do grupo PIBID-Matemtica do Cmpus Alegrete so
desenvolvidas em duas escolas da rede pblica de Alegrete. A ttulo de exem-
plificao, apresentaremos no prximo tpico alguns jogos confeccionados
e aplicados pelos bolsistas, no perodo de agosto/2012 a dezembro/2013.
Alguns jogos matemticos desenvolvidos no PIBID

Na realizao destas atividades, buscamos desenvolver conceitos ma-
temticos que auxiliem na aprendizagem do aluno em sala de aula. Nesse
sentido, procuramos articular propostas diferenciadas, cativar e chamar para
dentro da sala de aula alunos participantes do projeto, possibilitando a apro-
ximao dos alunos em relao matemtica.
CalcPlus3
Este jogo traz a proposta de estimular o clculo mental e a criao de
estratgias para vencer o oponente. O clculo mental proporciona ao aluno a
organizao de seu pensamento, agilizando o trabalho cognitivo, pois o
3
Dante (2008).
79
aluno estimulado a pensar rapidamente e encontrar uma soluo para o

problema proposto. Tambm traz uma contribuio para um maior domnio
do clculo escrito na medida em que o agiliza, alm de permitir ao aluno a
compreenso de algumas propriedades das operaes matemticas.
MATERIAL: Tabuleiro; 3 dados; 60 marcadores (30 de uma cor e 30

de outra). Pode ser jogado com 2, 4 ou 6 pessoas.
Figura 01: Tabuleiro jogo Calcplus
OBJETIVOS: Explorar a adio, subtrao, multiplicao, diviso e o

clculo mental.
REGRAS:
1. Se o jogo for com dois jogadores, cada um receber 30 marcadores;
2. Se o jogo for com quatro ou seis jogadores, formam-se duas duplas ou
dois trios. Cada dupla ou trio tambm recebe 30 marcadores de um s tipo;
3. Cada jogador deve jogar os trs dados e fazer uma operao mate-
mtica com os nmeros obtidos na sua jogada;
Exemplo: Os nmeros obtidos foram 2, 3 e 1. Com estes nmeros po-
demos fazer 2 + 3 1 = 4 ou 2 + 1 x 3 = 5, da mesma forma que podem ser
feitas outras operaes metemticas.
4. O jogador marca no tabuleiro o nmero resultante do clculo feito.
E passa a vez ao seguinte;
80
5. Ganha quem conseguir marcar 5 nmeros juntos em linha reta;

6. Se ningum conseguir, vence quem tiver obtido o maior nmero na
soma de seus resultados.
Jogo da Velha de Fraes

Este um jogo da velha, porm diferente do convencional, pois traba-
lha com fraes. Nele o aluno poder entender melhor o conceito de frao,
tendo a oportunidade de fixar e associar as representaes grficas aos n-
meros fracionrios das fraes propostas.
MATERIAL: Tabuleiro quadrado, com registros numricos e grfi-

cos, 16 quadrados, com registros numricos e grficos, e 16 marcadores de
duas cores distintas.
Figura 02: Tabuleiro Jogo da Velha de Fraes
OBJETIVOS: Associar um nmero fracionrio sua representao

grfica em um todo.
REGRAS:
1. Cada equipe de jogadores escolhe um marcador diferente para jo-
gar. As equipes jogam alternadamente.
2. Cada equipe, na sua vez, pode colocar sua marca num quadrado
qualquer, desde que seja a figura ou representao correspondente; caso con-
trrio, o adversrio marca como seu ponto.
81
3. Ganha a equipe que colocar trs de suas marcas alinhadas de acor-

do com as linhas do tabuleiro.
Avanando com o Resto4

Este um jogo que trabalha o clculo mental e a diviso, pois, de for-
ma geral, percebe-se que os alunos possuem dificuldades nos processos arit-
mticos, principalmente na multiplicao e diviso, bem como em procedi-
mentos algbricos, os quais necessitam dos conceitos aritmticos para sua
construo e desenvolvimento. Logo, este jogo contribui para suprir ou re-
mediar tais dificuldades.
MATERIAL: Tabuleiro abaixo e 1 dado de 6 faces.
Figura 03: Tabuleiro do Jogo Avanando com o Resto
OBJETIVO: Explorar a diviso e o clculo mental.
REGRAS:
1. Duas equipes jogam alternadamente. Cada equipe movimenta a sua
ficha, colocada, inicialmente, na casa de nmero 39.
4
Borin (1996).
82
2. Cada equipe, na sua vez, joga o dado e faz uma diviso onde:
o dividendo o nmero da casa onde sua ficha est;
o divisor o nmero de pontos obtidos no dado.
3. Em seguida, calcula o resultado da diviso e movimenta sua ficha o
nmero de casas igual ao resto da diviso.
4. A equipe que, na sua vez, efetuar um clculo errado perde sua vez
de jogar.
5. Cada equipe deve obter um resto que a faa chegar exatamente
casa marcada FIM sem ultrapass-la, mas, se isso no for possvel, ela perde
a vez de jogar e fica no mesmo lugar.
6. Vence a equipe que chegar primeiro ao espao com a palavra FIM.
Sempre Dezena
Este mais um jogo que trabalha o clculo mental e a estratgia, po-
rm com a ideia da operao de adio.
MATERIAL: 1 tabuleiro (7x7); 40 peas numeradas de 0 a 9 nos lados

(como mostra a figura; pode ser jogado com 2 ou 4 jogadores).
Figura 04: Tabuleiro e peas do Jogo Sempre Dezena
83
OBJETIVOS: Explorar a adio e o clculo mental.
REGRAS:
1. As peas so distribudas igualmente entre os jogadores;
2. Comea o jogo quem possui a pea com o numeral 6 de todos os
lados do quadrado; poder ser colocado em qualquer lugar do tabuleiro;
3. O jogo deve seguir no sentido horrio;
4. Cada jogador, na sua vez, deve colocar sua pea junto a outra pea
j disposta no tabuleiro, de forma que a soma dos nmeros das peas (lado a
lado) seja igual a 10, em todos os lados;
5. O jogador que no possui pea para completar a dezena passa a vez;
6. O vencedor ser aquele que colocar todas as suas peas primeiro.
EXPLORAES POSSVEIS:
1. Registrar de quantas formas diferentes possvel completar 10, com
peas numeradas de 0 a 9.
2. Podem ser feitos outros modelos de tabuleiro: 8x8, 9x9, 10x10 ou
at mesmo inicialmente, poder ser jogado sem o uso do tabuleiro.
3. Diversificar a dificuldade do clculo mental e criar o jogo sempre
centena.
Jogo da Memria das Fraes

Este jogo desenvolvido para a leitura correta de fraes, estimulando
a relao entre a representao fracionria e a representao geomtrica atra-
vs da estimulao da memria, pois o aluno, para vencer, dever formar o
maior nmero de pares corretos.
MATERIAL: 32 cartas de baralho com nmeros racionais escritos nas

formas simblico-numricas (decimal e fracionria), lngua escrita e figuras
geomtricas.
OBJETIVO: Formar pares de cartas, com representaes diferentes.
REGRAS:
1. Dividir os alunos em duplas ou quartetos;
2. As cartas devem ser embaralhadas e colocadas sobre a mesa com as
faces escritas voltadas para cima;
3. Os jogadores observam as cartas por alguns segundos, tentando iden-
tificar pares de racionais. A seguir, as cartas so viradas com as faces escritas
para baixo.
84
4. O primeiro jogador desvira duas cartas. Se elas formarem um par,

ele as retira da mesa e joga novamente. Se no, volta a vir-las com as faces
escritas para baixo, deixando-as no mesmo lugar na mesa. O jogo continua
at que todas as cartas sejam retiradas da mesa.
5. Vence o jogador que conseguir o maior nmero de pares de cartas.
Capturando Polgonos
A ideia deste jogo estimular a habilidade de visualizao, atravs da
utilizao de materiais concretos, permitindo o aguamento da curiosidade
e oportunizando o desenvolvimento da percepo sensorial.
MATERIAL: 8 cartas com propriedades sobre ngulos, 8 cartas com
propriedades sobre lados e 20 polgonos.
OBJETIVO: Explorar propriedades relativas a lados e ngulos de pol-
gonos. Os jogadores devem relacionar as propriedades de lados e ngulos
com polgonos correspondentes.
REGRAS:
1. Organizar os alunos em duplas ou quartetos (em caso de quarteto,
joga-se dupla contra dupla);
2. Distribuir os polgonos no centro da rea de jogo, virados para cima;
3. As cartas de propriedades relativas a ngulos so embaralhadas e
colocadas em uma pilha com as faces viradas para baixo. O mesmo feito
com as cartas com propriedades relativas a lados;
4. Os jogadores decidem quem comea o jogo. Na sua vez de jogar, o
primeiro jogador retira uma carta com uma propriedade sobre os ngulos e
uma carta com uma propriedade sobre os lados de polgonos. Ele analisa os
polgonos sobre a mesa e pode capturar todos os polgonos que apresentam
ambas as propriedades. As figuras capturadas ficam com o jogador;
5. O jogo prossegue assim, at que restem apenas dois ou menos pol-
gonos;
6. Se um jogador capturar a figura errada e o jogador seguinte souber
corrigir o erro, ele fica com as cartas;
7. Se um jogador conseguir relacionar as propriedades com cartas da
mesa e outro jogador souber, ele pode capturar as cartas;
8. Se nenhum polgono puder ser capturado com as cartas retiradas
pelo jogador, ele pode retirar mais uma e tentar capturar polgonos com duas
das trs cartas de propriedades. Se ainda assim no conseguir capturar um
polgono, ele passa a vez;
85
9. As cartas de propriedades retiradas a cada jogada ficam fora do jogo

e assim que as duas pilhas terminem. Nesse caso, as cartas retiradas so
embaralhadas novamente e colocadas em jogo, como no incio;
10. Se uma das cartas retiradas pelo jogador for um coringa, ele pode
escolher uma propriedade referente ao lado que conhea e dizer em voz alta
para capturar os polgonos que desejar. Por exemplo, se tirou a carta todos os
ngulos so retos e a carta coringa, ele pode dizer, os lados opostos tm o
mesmo tamanho. Nesse caso, captura todos os retngulos do jogo;
11. Vence quem terminar com o maior nmero de polgonos ao final
do jogo.
Zigue-Zague
Na escola, o clculo mental ainda no to valorizado quanto a algo-
ritmo da operao, porm um raciocnio que pode aparentemente parecer
desorganizado, na verdade, pode estar apoiado em propriedades das opera-
es. Visando a isto, o Zigue-Zague estimula a estratgia atravs do clculo
mental por operaes de adio e subtrao.
MATERIAL: Um tabuleiro (modelo); trs dados convencionais; um

marcador para cada jogador (dois ou quatro jogadores).
Figura 05: Tabuleiro do Jogo Zigue-Zague
86
OBJETIVOS: Explorar a adio, subtrao e o clculo mental.
REGRAS:
1. Os marcadores so colocados na linha de partida;
2. Os jogadores se revezam lanando os trs dados;
3. Os trs nmeros obtidos por cada um podem ser somados ou sub-
trados em qualquer ordem, como desejarem. Por exemplo, se sarem os n-
meros 2, 3 e 4, o jogador pode obter os seguintes resultados:
(2+3+4)=9 ou (2+3-4)=1 ou (3+2-4)=1 ou (2+4-3)=3 ou (4-3+2)=3
ou (4-2+3)=5, podendo colocar o seu marcador sobre o nmero 9, 1, 3 ou 5.
4. Deste modo, cada um poder movimentar o marcador apenas
uma casa em cada jogada, para a frente, para trs, para os lados ou em
diagonal.
Algumas consideraes
Com este artigo pretende-se oportunizar aos leitores uma viso acerca
da utilizao de jogos como metodologia de ensino e aprendizagem de con-
tedos matemticos. bom destacar que a prtica docente com o uso de
jogos geralmente envolve um tempo para discusses e estudo, em particular
referente preparao por parte dos professores para se sentirem aptos a
utilizar essas atividades em sua prtica diria. Conhecendo a realidade da
grande maioria dos professores brasileiros, sabemos que no dispem deste
tempo, o que acarreta deixarem de lado a inteno de utilizao de um jogo
no desenvolvimento de suas disciplinas.
Mas aqueles que decidem fazer uso deste recurso devem ter em mente
que, depois de escolhido um jogo, ter estudado o seu funcionamento e apli-
caes, necessrio fazer todo um planejamento do processo de ensino e
aprendizagem, com objetivos bem claros, de maneira que a utilizao dos
jogos na educao possa ser capaz de realmente auxiliar no processo de en-
sino e aprendizagem, deixando tal processo mais eficaz e dinmico.
Existem inmeros jogos que envolvem contedos matemticas. O que
foi apresentado apenas uma frao. Espera-se que os jogos apresentados
tenham aberto novas possibilidades de prticas pedaggicas.
87
Referncias
BORIN, J. Jogos e resoluo de problemas: uma estratgia para as aulas de mate-
mtica. So Paulo: IME USP, 1996.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacio-
nais: Matemtica. Braslia: MEC/SEF, 1998.
DANTE, Luiz Roberto. Tudo Matemtica: 6 ano. 3. ed. So Paulo: tica, 2008.
LARA, I. C. M. Jogando com a Matemtica na educao infantil e sries iniciais.
So Paulo: Rspel, 2003.
MOURA, M. O. A sria busca no jogo: do Ldico na Matemtica. In: A Educao
Matemtica em revista. So Paulo: SBEM-SP, 1994.
PARRA, C. Clculo mental na escola primria. In: PARRA, C.; SAIZ, I. (orgs.).
Didtica da Matemtica: reflexes psicopedaggicas. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1996.
SCHWARTZ, L. Thorie des Distributions. Paris: Editora Hermann, 1966.
88
Aprimorando os conceitos da tabuada

atravs de atividades ldicas
Lorens Estevan Buriol Sigueas1
Graciele de Borba Gomes Arend2
Patrcia Zanon Peripolli3
Denise Ritter4
Gilberto Junior Rocha5
Ao longo dos anos, a educao vem evoluindo junto com a sociedade,
e com isso novos desafios so encontrados, enquanto outros ainda
permanecem. No ensino de Matemtica, so vrias as dificuldades
encontradas, como, por exemplo, compreender conceitos e efetuar a tabuada.
Alguns profissionais da rea acreditam que os alunos devem decorar
a tabuada, ou seja, uma maneira tradicional de adquirir conhecimento; j
outros tentam mtodos alternativos para que se aprenda a multiplicar,
acreditando que necessrio que se saiba o sentido de uma multiplicao e
no apenas fazer a operao mecnica, decorando o processo. Muitas vezes,
esse processo acaba falhando em sala em virtude de vrios problemas, como,
por exemplo, desinteresse dos alunos e tempo necessrio para realizar tarefas
por parte do professor. Com isso, umas das principais aes dos bolsistas
do PIBID proporcionar essas atividades diferenciadas aos alunos em
turnos inversos.
1
Coordenador de rea do PIBID Matemtica Cmpus Jlio de Castilhos do Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia Farroupilha. E-mail: lorens.siguenas@iffarroupilha.edu.br.
2
Colaboradora do PIBID Matemtica Cmpus Jlio de Castilhos do Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia Farroupilha. E-mail: graciele.arend@iffarroupilha.edu.br.
3
Bolsista do PIBID Matemtica Cmpus Jlio de Castilhos do Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia Farroupilha. E-mail: patriciazperipolli@gmail.com.
4
Cincia e Tecnologia Farroupilha. E-mail: deniseritter10@gmail.com.
5
Cincia e Tecnologia Farroupilha. E-mail: gilbertojrochah@hotmail.com.
89
SIGUEAS, L. E. B. et al. Aprimorando os conceitos da tabuada atravs de atividades ldicas
Muito se discute a respeito dos mtodos para o ensino de Matemtica

e da tabuada em questo. Sabemos que algo precisa ser feito para aprimorar
o processo de ensino e aprendizagem, fazendo com que a matemtica seja
vista de maneira mais concreta e no abstrata e aproximando-a cada vez
mais da realidade dos alunos.
Aps algumas atividades na escola, detectaram-se o pouco
conhecimento e dificuldades de aprendizagem na tabuada por parte dos
alunos do 6 e 7 ano. Tais alunos eram contemplados com o grupo de estudo
proporcionado pelo Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia
(PIBID) do Instituto Federal Farroupilha Cmpus Jlio de Castilhos. Com
isso, foi planejada e executada uma dinmica para que fosse possvel suprir
tais dificuldades e fazer com que eles compreendessem o sentido da
multiplicao e quantidade. Ainda foram propostos macetes para a realizao
de multiplicaes consideradas mais difceis, como, por exemplo, as
multiplicaes dos nmeros maiores, acima de seis.
Referencial terico
O mundo est passando por grandes mudanas; da mesma forma, a
educao tambm est sendo afetada por esse processo, sendo que um dos
maiores pontos em discusso na atualidade referente maneira de ensinar
Matemtica, pois se percebe a necessidade de no apenas ensinar conceitos
e frmulas, atravs de mtodos repetitivos onde o aluno apenas pratica o que
ensinado, mas sim de construir conceitos junto com os educandos, fazer
uso de metodologias diferenciadas que despertem o seu interesse e facilitem
a assimilao dos conceitos matemticos, fazendo com que o aluno construa
a sua aprendizagem, desenvolva suas capacidades na construo do
conhecimento matemtico, pois, segundo Bicudo (2005, p. 10), [...] mostram-
se fundamentais os atos mentais do sentir, intuir, imaginar, fantasiar, refletir,
falar, simbolizar, generalizar, raciocinar, contar, medir, relacionar, presentes
na atividade cognitiva que gera o conhecimento matemtico.
A grande maioria dos alunos sente muita dificuldade em memorizar a
tabuada. Esse fato se d principalmente porque os educandos no conseguem
compreender o significado das operaes envolvidas na mesma, sendo que a
maioria dos professores adota o mtodo tradicional, no qual os alunos
aprendem a tabuada por exerccios repetitivos. No entanto, necessrio que
a noo de nmero e do sistema de numerao decimal seja construda e
compreendida, pois, segundo Micotti, a observao revela que os alunos
90
bem-sucedidos em clculos e em raciocnios mais sofisticados so os que

conseguem compreender (apud BICUDO, 2005, p. 60).
Existem diversas tcnicas e recursos que facilitam a assimilao e
construo do conceito da tabuada. Segundo Bordin e Bisognin:
O material manipulvel no pode ser visto apenas como um brinquedo ou
escada, que so adequados em determinados momentos do processo de
ensino-aprendizagem. Espera-se que o aluno, ao sentir-se seguro, abra mo
desse suporte para seu crescimento e ento opte por trabalhar sem esse auxlio
(2011, p. 3).
Atravs de materiais concretos, explorando jogos e atividades diversas,

os alunos conseguem construir e perceber fatos fundamentais que compem a
tabuada, compreender que a tabuada pode ser desenvolvida atravs de adies
sucessivas e que a multiplicao agiliza o processo da adio, gerando mais
agilidade na resoluo dos clculos. Depois de compreendido o significado
das operaes da tabuada, o aluno conseguir realizar com maior facilidade a
memorizao desse conceito, pois j construiu o significado do mesmo.
Nesse contexto, os jogos surgem para auxiliar tanto na compreenso
como na fixao de novos conceitos que envolvam a tabuada. As atividades
ldicas contribuem muito no processo de ensino e aprendizagem. Dentre
elas, podemos destacar os jogos, que, segundo os Parmetros Curriculares
Nacionais PCNs (BRASIL, 1998), surgem como uma estratgia que est
trazendo grandes benefcios educao matemtica, pois o jogo atrativo
para o aluno, desperta o seu interesse, estimula-o na construo e assimilao
de diversos conceitos, tornando a aprendizagem significativa para o aluno.
A utilizao do material concreto no processo de ensino e aprendizagem
da Matemtica surte resultados significativos, pois a manipulao e
visualizao de objetos pelo prprio aluno facilitam a compreenso de
conceitos e permitem que o prprio aluno construa a sua aprendizagem de
forma significativa. Conforme Micotti (apud BICUDO, 2005, p. 68),
brincando com os objetos, a criana os agrupa, compara, analisa, submete-
os a tratamentos diversos emparelha, estabelece correspondncia, rene,
separa, ordena de acordo com diferentes critrios.
O vdeo um recurso que desperta o interesse do aluno para o que se
pretende trabalhar. Segundo os PCNs, nos vdeos, o ritmo e a cor so fatores
estticos importantes para captar o interesse do observador. Alm disso, esse
tipo de recurso possibilita uma observao mais completa e detalhada na
medida em que permite parar a imagem, voltar, antecipar (BRASIL, 1998,
p. 46). O vdeo um recurso inovador, que, aos poucos, est sendo inserido
91
nas escolas e traz benefcios aprendizagem, pois desperta o interesse dos

educandos para a busca do conhecimento matemtico.
Metodologia
Nesta parte do texto, ser detalhada a forma como o trabalho foi
realizado na instituio parceira. Ele ocorreu durante um semestre com as
turmas de 6 e 7 ano, sendo que a atividade realizada na escola foi elaborada
a partir de sugestes e listas de exerccios cedidas pela supervisora da escola;
estas listas so baseadas nas dificuldades que os alunos possuem em
determinados contedos estudados em sala de aula. Em uma das listas foi
solicitado que os bolsistas aprofundassem conceitos sobre a tabuada, pois
foram observadas grandes dificuldades por parte dos alunos em relao a
esse contedo. Buscando atender a demanda solicitada, foi planejada uma
atividade que envolvia jogos referentes tabuada, como, por exemplo:
Domin da Tabuada, Bingo da Tabuada, Tringulo da Multiplicao,
e uma lista de exerccios para verificar se a atividade havia auxiliado na
assimilao desse conceito. A figura abaixo mostra a interao dos alunos
da escola com os jogos.
Figura 1: Atividade usando o material dourado
O Domin da Tabuada trabalha o clculo mental e exercita as

operaes da tabuada. O jogo segue os mesmos padres de um domin
tradicional, possuindo em um dos lados a operao e no outro uma soluo,
sendo que o aluno dever realizar as operaes mentalmente. Caso a soluo
92
esteja em uma de suas peas, o aluno a coloca sobre a mesa, e assim continua
o jogo. O jogador que terminar suas peas por primeiro o vencedor; veja
figura 2.
Figura 2: Domin da Tabuada
O Bingo da Tabuada segue o mesmo modelo de um bingo tradicional,

possuindo cartelas numeradas com as solues da tabuada. Os nmeros da
tabela so marcados conforme o resultado das operaes sorteadas, que, no
caso, constam de multiplicaes, sendo que o educando deve resolver as
mesmas mentalmente. Caso o valor correspondente pertena sua cartela,
dever ser marcado. Vence o jogo quem marcar todos os nmeros de sua
cartela primeiro. A figura 3 ilustra o Bingo da Tabuada.
Figura 3: Bingo da Tabuada
93
O Tringulo da Tabuada composto por vrios tringulos menores,

sendo que cada um possui uma operao ou resposta, e sua base tambm
um tringulo e nela h somente respostas. Os alunos, ento, devem organizar
as peas menores com as operaes e suas devidas respostas, e, assim, quando
conseguirem preencher toda a base com as operaes e suas respectivas
respostas certas, acaba o jogo.
Aps realizar esta atividade, percebemos que a dificuldade dos alunos
da escola era compreender o significado da multiplicao. Ento resolvemos
planejar uma atividade que relembrasse e mostrasse o significado da mesma.
Para isso, utilizamos o material dourado para mostrar o porqu de que 2 x 2
= 4. Explicamos que so precisos dois conjuntos e que cada conjunto deve
possuir dois elementos e, assim, sugerimos a eles somar todos os elementos.
A partir da explicao, realizamos sorteio de operaes da tabuada do dois
ao cinco para os alunos realizarem da mesma maneira e, assim, poderem
compreender esse conceito.
Na sequncia, passamos um vdeo que ensinava como trabalhar a
tabuada do seis ao dez com os dedos; primeiramente precisvamos numerar
os dedos das duas mos, os polegares com o nmero dez, os indicadores
com o nmero nove, os dedos mdios com o nmero oito, os anulares com o
nmero sete e os dedos mnimos com o nmero seis.
Aps isso, estabelecida uma operao, por exemplo, 6 x 7. Ento o
aluno vai juntar o dedo mnimo, que o nmero 6 da mo esquerda, com o
dedo anular, que o nmero 7 da mo direita. Em seguida, vai verificar
quantos dedos tem abaixo da juno e na juno. Neste caso, so trs dedos
e, assim, cada dedo que estiver abaixo e na juno vale 10! Ento teremos 30
+, acima da juno na mo esquerda temos 4 dedos e, na mo direita, temos
3 dedos; com os nmeros acima da juno multiplicamos de um lado para o
outro e temos 3 x 4 = 12. Por ltimo, somamos os nmeros obtidos acima e
abaixo da juno, neste exemplo, 30 + 12 = 42.
Aps o vdeo, praticamos com os alunos a tcnica e sorteamos
operaes da tabuada do seis ao dez. Logo em seguida, pedimos que com a
operao sorteada eles resolvessem as questes pelos dois mtodos ensinados
nesta aula. Percebemos que os alunos gostaram muito da novidade, foram
bem participativos e se empenharam bastante. A figura 4 mostra a participao
dos alunos em todas as atividades aplicadas.
94
Figura 4: Atividades realizadas com os alunos
Anlise e discusso dos resultados

Na utilizao do material dourado foi possvel promover que os alunos
compreendessem o sentido de multiplicao, pois, visualizando e
manipulando as peas, pode-se perceber o que significa multiplicar um
nmero pelo outro e que isso resulta em ter a noo clara de quantidade,
uma vez que, manipulando o material concreto, o aluno foi capaz de perceber
gradativamente seus erros e acertos na efetuao das operaes, fazendo,
assim, suas concluses e generalizaes, percebendo o que significavam as
operaes vistas no papel, trazendo para o mundo concreto os conceitos e
assimilando, por fim, a ideia de multiplicao.
Seguindo o contexto, foi exibido um vdeo que tinha por finalidade
ensinar como fazer a tabuada do 6 ao 9 com a ajuda dos dedos. Esta atividade
despertou o interesse dos alunos, pois eles aprenderam de uma forma diferente
como realizar tais multiplicaes, o que os auxiliaria na hora em que
precisassem usar este mtodo. Alm disso, o uso do vdeo tornou-se algo
interessante, pois fugiu da rotina do lpis e papel e abriu uma porta para que
eles pudessem fazer suas prprias pesquisas, uma vez que hoje muito se faz
uso da internet e de recursos tecnolgicos.
Diante do observado, os alunos obtiveram um bom desempenho,
respondendo bem aos estmulos e se mostrando dispostos e empolgados em
realizar as atividades propostas. No decorrer das dinmicas, foram surgindo
dvidas e questionamentos, e o grupo todo participou contribuindo para a
assimilao e promovendo tambm generalizaes em torno do estudo da
tabuada.
95
Consideraes finais
Este trabalho que realizamos numa escola da rede de Educao Bsica
no municpio de Jlio de Castilhos permitiu verificar a importncia de usar
metodologias diferenciadas, pois facilita o processo de ensino e aprendizagem
dos alunos, principalmente no caso da Matemtica.
Percebemos a importncia do uso da tecnologia em sala de aula, visto
que, apresentando aos alunos apenas um vdeo que mostra novidades e
curiosidades do mundo matemtico, despertamos neles interesse, participao
e dedicao, mostrando de modo moderno e mais fcil uma maneira deles
aprenderem a tabuada de forma simples e satisfatria.
Compreendemos que para o aluno fica mais fcil enxergar o que est
sendo explicado se ele conseguir tocar, manipular e relacionar com algo
atraente, no caso da atividade envolvendo os jogos. Isso possibilita ao aluno
uma maneira de relacionar os conceitos que esto sendo abordados em sala
de aula com seu cotidiano, despertando, assim, em contrapartida, seu interesse
e motivao.
Referncias
BICUDO, M. A. V. Educao Matemtica. So Paulo: Centauro, 2005.
BORDIN, L. M.; BISOGNIN, E. Os materiais manipulveis e a utilizao de jogos
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TICA, IX EREM, ENCONTRO REGIONAL DE EDUCAO MATEMTICA,
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MICOTTI, M. C. O. Apenas Tabuada. In: BICUDO, Maria Aparecida Viggiani.
Educao Matemtica. So Paulo: Centauro, 2005.
96
Construo do conhecimento matemtico

com metodologias alternativas
Cristiane da Silva Stamberg1
Adriana Andrade Bastos2
Juliana Diniz3
Rosangela Peixoto Ceretta4
Adriana Clara Pezzini5
Um dos principais objetivos do PIBID (Programa Institucional de Bolsa
de Iniciao Docncia) elevar a qualidade da formao inicial de profes-
sores nos cursos de licenciatura, promovendo integrao entre educao su-
perior e educao bsica. Para que isso acontea, o licenciando inserido no
cotidiano de escolas da rede pblica de educao, proporcionando-lhe opor-
tunidades de criao e participao em experincias metodolgicas diferen-
ciadas, contribuindo para a articulao entre teoria e prtica necessrias
sua formao, elevando a qualidade das aes acadmicas nos cursos de licen-
ciatura, no intuito de aprimorar a formao dos educadores e contribuir para
a elevao do padro de qualidade da educao bsica.
Nesse contexto, o subprojeto PIBID-Matemtica, que teve incio em
2012 agregando 10 bolsistas e duas escolas parceiras, a partir de 2014 passou
a agregar 20 alunos e quatro escolas parceiras. Tais bolsistas so alunos da
licenciatura em Matemtica, orientados por coordenador de rea docente
1
Coordenadora de rea do PIBID Matemtica Cmpus So Borja do Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia Farroupilha. E-mail: cristiane.stamberg@iffarroupilha.edu.br.
2
Supervisora do PIBID Matemtica Escola Estadual de Ensino Mdio Tricentenrio. E-mail:
adribastos29@hotmail.com.
3
Supervisora do PIBID Matemtica Escola Municipal de Ensino Fundamental Vicente Goulart.
E-mail: ju_diniz.991@hotmail.com.
4
Supervisora do PIBID Matemtica Escola Estadual de Ensino Fundamental Franco Baglioni.
Email: ropeixoto13@hotmail.com.
5
Supervisora do PIBID Matemtica Escola Estadual de Ensino Mdio Apparcio Silva Rillo. E-
mail: adriana_pezzini@yahoo.com.br.
97
STAMBERG, C. da S. et al. Construo do conhecimento matemtico com metodologias alternativas
da licenciatura e por supervisores docentes das escolas pblicas onde

exercem suas atividades.
Nesta trajetria, o programa propicia o aprender e o ensinar, numa via
de mo dupla, implementando metodologias investigativas e reflexivas para
a melhoria da qualidade do ensino na educao bsica, utilizando-se de dis-
cusses metodolgicas, conscientizao dos docentes da necessidade de for-
mao constante, reflexes sobre a construo de conceito cientfico, bem
como o acompanhamento, implementao, instrumentalizao e constru-
o de materiais didticos, que sero detalhadas ao longo do texto.
Referencial terico
A formao de professores no Instituto Federal Farroupilha vem no
somente atender a uma demanda existente na regio, como tambm oportu-
nizar a discusso das prticas e a insero de novas perspectivas para a me-
lhoria da cultura e do ensino local, como busca da qualidade na educao.
Ao tratar da formao dos professores, Pimenta faz referncia ques-
to da construo da identidade profissional, afirmando que:
[...] essa identidade no um dado imutvel, mas um processo de constru-
o do sujeito historicamente situado. Ela se constri a partir da significao
social da profisso, da reviso constante dos significados sociais da prtica,
da reviso das tradies e da reafirmao de prticas consagradas cultural-
mente e que permanecem significativas (PIMENTA, 2008, p. 19).
Esta interao entre teoria e prtica oportuniza refletir sobre a ao,

formando professores comprometidos com a qualidade do ensino, crticos
em pensamento, capazes de interferir na realidade, como tambm de produ-
zir pesquisas. Desta forma, estar-se-o preparando efetivamente tais docen-
tes para o seu fazer pedaggico e, ainda, qualificando-os e contemplando
prioritariamente uma formao crtica e socialmente responsvel que valori-
ze a escola como lcus de formao docente.
Utilizar diferentes metodologias de ensino para aliar a teoria e a prti-
ca pode fazer com que o educando tenha um aprendizado mais interessante,
independente e, principalmente, que estabelea relaes com a vida e a socie-
dade. Desenvolve tambm a ludicidade e criatividade, tornando-o mais inte-
ressado em buscar informaes e tomar gosto pela matemtica. Masseto tra-
ta dos mtodos, referindo-se s diferentes tcnicas na sala de aula:
A diferenciao e a variedade de tcnicas quebram a rotina das aulas e assim
os alunos se sentem mais animados em frequent-las. Alm disso, facilitam a
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participao e incentivam as atividades dinmicas durante o perodo das au-

las, levando os aprendizes a sarem da situao passiva de espectadores da
ao individual do professor (2007, p. 17).
Huete e Bravo, em seu livro, j refletem sobre a importncia das abor-

dagens diversificadas no ensino de Matemtica: No ensino-aprendizagem
da matemtica, necessrio um envolvimento direto por parte do aluno,
uma participao ativa, [...] de preferncia seguindo ngulos de abordagem
diversificados (2006, p. 51).
Pensando nesse envolvimento e em diferentes abordagens que preci-
so tambm pensar e intervir na formao inicial, para Nvoa (1997, p. 25)
deve estimular uma perspectiva crtico-reflexiva, que fornea aos professo-
res os meios de um pensamento autnomo e que facilite as dinmicas de
autoformao participada.
Buscar a mudana no ensino de Matemtica deixar de lado a velha
memorizao, a repetio infindvel de exerccios e o poder de centralizao
das aes pedaggicas assumidas pelo professor (TEIXEIRA, 2002, p. 42).
Metodologia
As atividades desenvolvidas no subprojeto da Licenciatura em Mate-
mtica do Instituto Federal Farroupilha Cmpus So Borja ocorrem desde
2012. A parceria entre instituies aconteceu primeiramente com a Escola
Estadual de Ensino Mdio Tricentenrio e a Escola Municipal de Ensino
Fundamental Vicente Goulart. A partir de 2014, com mais duas escolas,
sendo elas a Escola Estadual de Ensino Fundamental Franco Baglioni e a
Escola Estadual de Ensino Mdio Apparcio Silva Rillo.
Cada escola conta com cinco bolsistas, que desenvolvem suas aes
em encontros semanais e orientados pela professora supervisora e coorde-
nadora de rea, possibilitando estudo, leituras e organizao das diferentes
metodologias a serem desenvolvidas com o intuito de problematizar os es-
paos de formao, bem como as reflexes, anseios e principalmente apro-
ximao dos licenciandos com a escola durante o processo de formao.
Na sequncia, optou-se em apresentar apenas uma atividade realizada
em cada uma dessas escolas. Ambas seguem abaixo em forma de relato.
99
Relatando e analisando algumas experincias

1) Escola Tricentenrio o ensino de Matemtica atravs das competies recreativas
Este relato consta de atividades desenvolvidas na quinta edio da Gin-
cana de Matemtica no ano de 2013, coordenada pelas professoras de Mate-
mtica em parceria com os alunos bolsistas do PIBID do curso de Licencia-
tura em Matemtica do IF Farroupilha Cmpus So Borja. A gincana
uma atividade didtico-cultural destinada a alunos matriculados no Ensino
Fundamental (6 a 9 anos) e 1 srie do Ensino Mdio Politcnico. O obje-
tivo proporcionar-lhes tarefas de raciocnio lgico e de conhecimento te-
rico-matemtico, bem como desenvolver o senso crtico e a capacidade de
criar com originalidade.
Um dos motivos para a introduo da Gincana de Matemtica a
possibilidade de diminuir dificuldades apresentadas por muitos de nossos
alunos, que temem a disciplina e sentem-se incapacitados para aprend-la.
Devemos, nessa oportunidade, divulgar a Matemtica como rea do conhe-
cimento humano, sua histria, suas aplicaes no mundo contemporneo,
sua ligao com outras reas do conhecimento e tambm com o intuito de
proporcionar aos discentes uma atividade diferenciada atravs da elabora-
o de prticas ldicas pedaggicas dentro de conceitos matemticos, tor-
nando tambm, dessa forma, possvel a troca de experincia entre alunos,
professores, bolsistas do PIBID e comunidade escolar.
A escola busca, com a gincana, estimular o crescimento coletivo e in-
dividual para a insero dos alunos no mundo das relaes sociais. Preocu-
pa-se, assim, com a qualificao do estudante, despertando nele a importn-
cia da matemtica no cotidiano, em nosso futuro, enriquecendo a rotina es-
colar, interagindo com os colegas e percebendo-a como uma linguagem viva,
que tem sua beleza prpria.
No mbito dos documentos oficiais, os Parmetros Curriculares Nacio-
nais (1999), texto norteador para aes no campo da Educao Matemtica,
sobretudo na escola pblica, destaca a respeito dos jogos que estes se consti-
tuem numa forma interessante de propor problemas, pois permitem apre-
sent-los de modo atrativo e favorecem a elaborao de estratgias de resolu-
o. Propiciam a simulao de situaes-problema que exigem solues vi-
vas e imediatas, estimulando o planejamento das aes, e possibilitam a cons-
truo de uma atitude positiva perante os erros, uma vez que as situaes se
sucedem rapidamente e podem ser corrigidas de forma natural no decorrer
da ao, sem deixar marcas negativas.
100
Contudo, trabalhar com projetos diferenciados incentiva o aluno a es-

timular a sua curiosidade e o interesse. A partir de sua participao em pro-
jetos pedaggicos do porte de uma gincana, o aluno consegue relacionar
melhor os ensinamentos com a realidade, elaborando, assim, estratgias para
a construo do conhecimento. Dessa forma, nos Parmetros Curriculares
Nacionais salienta-se que:
Adotar a metodologia do trabalho com projetos pode possibilitar aos professores colo-
car em ao aulas investigativas, as quais permitem aos alunos o rompimento do estu-
do baseado no currculo linear. Eles tero uma maior chance de ampliar seu raciocnio,
rever suas concepes e superar suas dificuldades. Passaro a perceber a Matemtica
como uma construo scio-histrica, impregnada de valores que influenciam a vida
humana, aprendero a valorizar a criao do saber (BRASIL, 1998, p. 85).
Algumas das atividades desenvolvidas na gincana:
Figura 1: Teatro Figura 2: Corrida do sentado Figura 3: Circuito
Figura 4: Torre de Hani Figura 5: Torta na Cara Figura 6: Equipes na

competio
Enfim, buscou-se desenvolver na escola um trabalho dentro desses pa-

rmetros, no qual a Matemtica seja capaz de ser parte integrante de proje-
tos que visam auxiliar o aluno a desenvolver sua capacidade de trabalhar
coletivamente, motivando-o a se interessar pela aprendizagem dos conceitos
da rea e perceb-la de forma mais ldica e inserida em seu dia a dia.
Contudo, atravs da elaborao e realizao da V Gincana, esta favo-
receu a construo de novos conceitos sobre a importncia da insero de
prticas diferenciadas dentro de uma perspectiva ldica no ensino e aprendi-
zagem de Matemtica. Sendo assim, com a metodologia apresentada por
essa atividade se tornou possvel expor a matemtica de maneira diferencia-
101
da daquela mostrada em sala de aula, aquela basicamente terica. Pode-se,

atravs da gincana, aplic-la em situaes do cotidiano, estimulando o racioc-
nio lgico e a resoluo de problemas e desafios diversos. Por fim, acredita-
mos, atravs dos resultados obtidos, que os objetivos dessa gincana foram
alcanados. Os alunos conseguiram revalidar conceitos matemticos apren-
didos em aula, passando a enxergar a disciplina com outro olhar e aprimo-
rando, assim, sua atuao nas aulas, ou seja, encontram-se mais motivados
nas execues de suas tarefas escolares.
2) Escola Municipal Vicente Goulart Dia da Matemtica

O trabalho foi desenvolvido na EMEF Vicente Goulart, em que foram
realizadas atividades com alunos do sexto ao nono ano. Os bolsistas e a pro-
fessora supervisora, no intuito de ajud-los a superarem suas dificuldades,
desenvolveram um evento que seria realizado mensalmente, chamado DIA
DA MATEMTICA, proporcionando aos alunos uma maior interao com
os contedos matemticos, atravs de jogos, e tambm possibilitando a to-
das as turmas trabalhar com dificuldades nas quatro operaes, tabuada,
expresses numricas e problemas matemticos. O referido dia ocorre desde
2012, toda ltima quinta-feira de cada ms, em que os estudantes so coloca-
dos em outros espaos fora da sala de aula e, durante uma manh, tm ativi-
dades variadas de matemtica no ptio da escola, com o objetivo de tentar
sanar as dificuldades em relao ao contedo, levando sempre em conside-
rao as reais necessidades dos estudantes.
Desde o incio deste projeto j foram realizados diversos jogos, como:
Domin humano, Pescaria da matemtica, Bingo matemtico, Cabine sur-
presa, Boliche com clculos, Marca certo, Queimado da matemtica, Jogo
das argolas, Dana das cadeiras da matemtica, Caa ao tesouro, Corrida da
expresso numrica. Os jogos matemticos auxiliam o professor, pois aliam o
ldico com a aprendizagem, despertando o interesse dos alunos, propiciando
aos mesmos aplicar os conhecimentos adquiridos por eles durante as joga-
das nas atividades normais de sala de aula, como na resoluo de problemas
envolvendo clculos matemticos. O evento proporciona momentos de des-
contrao e interao entre alunos e professores das turmas participantes,
alm de poder ajudar estes alunos a melhorar sua aprendizagem matemti-
ca. Tambm uma oportunidade que o grupo de bolsistas tem para desen-
volver atividades diferenciadas, buscando uma formao mais significativa,
adquirindo, assim, experincia prtica e conhecendo novas realidades, bus-
cando refletir acerca do trabalho realizado.
102
Esta experincia serviu para percebermos que o desafio como profes-

sores de Matemtica muito grande, pois teoria e prtica precisam cami-
nhar juntos, e ainda pensarmos que desenvolver atividades sobre o ensino e
a aprendizagem de Matemtica implica estabelecer relaes entre algum
que ensina e algum que aprende e o contedo a ser estudado. O trabalho
com jogos e atividades didticas diferenciadas no ensino de Matemtica
mais um recurso que o professor pode utilizar na sala de aula, facilitando a
compreenso e desenvolvendo estratgias na resoluo de problemas.
Utilizar jogos e atividades diferenciadas nas aulas de Matemtica re-
quer disposio e vontade de inovar para realizar um trabalho diferenciado,
com preparao e planejamento, ruptura dos padres tradicionais da aula,
ateno dos alunos e sistematizao do conhecimento. Nesse tempo em que
o projeto PIBID vem sendo realizado na escola, buscaram-se alternativas
que viessem a desenvolver neles o gosto pela disciplina, minimizando as di-
ficuldades na aprendizagem da matemtica. Os primeiros passos foram da-
dos no sentido de buscar resgatar nos alunos o gosto por estudar. A ideia da
realizao da gincana todos os meses na escola, como um recurso de incen-
tivo ao gosto pela matemtica, foi como um termmetro em que se verificou
a evoluo quanto ao desempenho dos alunos em sala de aula desde a cria-
o do Dia da Matemtica at os tempos atuais.
Figura 7: Jogo cabine surpresa Figura 8: Jogo marca certo Figura 9: Jogo caa ao tesouro
Figura 10: Jogo pescaria com Figura 11: Turmas participantes Figura 12: Queimado da
clculos matemtica
103
3) Escola Franco Baglioni: Interaes entre disciplinas em uma escola rural

A nova proposta dos ciclos, implementada nas escolas de campo e
assentamento do Rio Grande do Sul para o ano de 2014, leva em conta as
idades dos alunos e suas fases de aprendizagem, podendo estar organizada
em ciclos de formao, ciclos de aprendizagem ou simplesmente ciclos, com
nfase nos conceitos de avaliao emancipatria, currculo interdisciplinar,
pesquisa e organizao curricular nas quatro reas do conhecimento. Partindo
deste pressuposto, buscamos desenvolver atividades que promovessem intera-
es entre as distintas reas do conhecimento atravs de experincias realiza-
das no 3 ciclo do Ensino Fundamental de uma escola pblica do meio rural,
que atende alunos da zona urbana, de assentamentos e da zona rural.
Juntamente com os acadmicos do PIBID, desenvolveram-se quatro
atividades que propiciaram um encontro de disciplinas de forma que o aluno
compreendesse na prtica a aplicao de alguns conceitos matemticos. Ma-
teriais didtico-pedaggicos tambm foram elaborados pelos acadmicos.
Atividade 1:
Considerando a dificuldade encontrada na aprendizagem das Cincias
(Qumica e Fsica) no ltimo ano do ensino fundamental e aps vrias meto-
dologias utilizadas, este trabalho procurou utilizar mtodos prticos para a
introduo de conceitos desconhecidos pela maioria dos alunos, como o cl-
culo da velocidade mdia. Inicialmente, os alunos conheceram os conceitos
envolvidos na aplicao da frmula para calcular a velocidade mdia: a me-
dida da distncia (ou variao da posio) e a variao do tempo. Logo aps,
fizeram com barbante uma fita mtrica com 10 m e mediram na frente da
escola uma distncia de 100 m, com marcaes de 10 em 10 metros. Assim,
cada aluno escolheu a forma de percorrer o trajeto e o tamanho do mesmo,
registrando os dados em uma tabela.
Em seguida, na sala de aula cada aluno realizou o clculo da velocida-
de desenvolvida em m/s e a interpretao desta informao: o que significa
metros por segundo? Posteriormente, os alunos transformaram estas medi-
das para quilmetro e hora e obtiveram a velocidade em km/h, fazendo igual-
mente a leitura desta informao. Ainda como forma de complementar a
atividade, cada um construiu o grfico da distncia em funo do tempo,
utilizando-se dos conhecimentos sobre grficos da funo do primeiro grau.
Dessa maneira, o contedo de Fsica foi desenvolvido com a partici-
pao dos bolsistas do PIBID, que auxiliaram os alunos nas medies da
trajetria, aplicao de frmulas e construo de grficos. A matemtica es-
104
teve presente em todas as atividades, e a utilizao correta da lngua portu-

guesa foi necessria para a descrio da atividade.
Atividade 2:
Observando-se a juventude atualmente, percebe-se a incidncia de ca-
sos de sobrepeso, sedentarismo, desmotivao para a prtica de atividades
fsicas e alimentao pouco saudvel. Pensando nisso, procurou-se trabalhar
a Matemtica articulada s Cincias e Educao Fsica. Aps relembra-
rem todos os conceitos relativos nutrio e alimentao nas aulas de Cin-
cias, o professor de Educao Fsica realizou a pesagem dos alunos, a medi-
o de suas alturas e da circunferncia abdominal. De posse dos dados, os
alunos trabalharam em aula no clculo do IMC (ndice de Massa Corporal).
Neste momento, identificamos uma grande dificuldade nos clculos de mul-
tiplicao e principalmente de diviso de decimais, quando foi fundamental
a participao dos bolsistas do PIBID, auxiliando os alunos na realizao de
todas as etapas do trabalho desenvolvido.
Atividade 3:
Outra atividade, muito interessante, foi realizada com a professora de
Geografia e contribuiu para uma melhor compreenso das aplicaes do
conhecimento sobre nmeros inteiros. Alm das utilizaes em saldos ban-
crios e temperaturas, os alunos trabalharam em mapas para localizar pon-
tos a partir das latitudes e longitudes que eram informadas ou, no sentido
inverso, definir a latitude e a longitude de um ponto dado no mapa-mndi.
Nesta atividade, os alunos obtiveram grande ndice de sucesso nas respostas,
talvez devido ao fato de j conhecerem latitudes e longitudes sem mesmo
fazer associao com nmeros positivos, negativos e a reta numrica.
Atividade 4:
Relacionar as datas anteriores e posteriores a Cristo e os fatos mate-
mticos ocorridos ao longo da Histria foi uma das atividades realizadas no
Dia Nacional da Matemtica, 06 de maio, pelos alunos do ltimo ano do 3
ciclo (8 srie). Vrias informaes sobre fatos e descobertas matemticas,
com incio em 3 500 a. C. at os dias atuais, foram digitados, impressos,
recortados e misturados. Os alunos foram separados em trs grupos, e cada
grupo recebeu uma poro de recortes com os fatos para serem organizados
em uma linha do tempo, que foi construda por todos, numa troca de infor-
maes entre os grupos. Observamos que foi fundamental o conhecimento
105
prvio do conjunto dos nmeros inteiros e da reta numrica para a compre-

enso das datas anteriores a Cristo.
Sem a pretenso de apresentar fabulosas experincias, pudemos obser-
var que, com atividades simples, prticas e dinmicas, obtivemos algum su-
cesso, na medida em que pudemos perceber a aceitao dos alunos e obser-
var contribuies para a construo de suas aprendizagens. Esperamos, no
decorrer do ano, dar continuidade s atividades que proporcionam uma in-
terao entre as reas do conhecimento e despertam a curiosidade dos alu-
nos e o interesse em descobrir respostas para suas indagaes; pois
A interdisciplinaridade no dilui as disciplinas, ao contrrio, mantm sua in-
dividualidade. Mas integra as disciplinas a partir da compreenso das mlti-
plas causas ou fatores que intervm sobre a realidade e trabalha todas as lin-
guagens necessrias para a constituio de conhecimentos, comunicao e
negociao de significados e registro sistemtico dos resultados (BRASIL,
1999, p. 89).
Dessa forma, precisamos acreditar que possvel, sim, realizar intera-

es entre disciplinas, especialmente quando podemos contar com parcerias
como o PIBID, que est inserido na escola com o intuito de melhorar tanto
a formao inicial quanto continuada, na busca de potencializar sentido e
qualidade ao ensino e possibilidades de integrao de disciplinas. Abaixo
algumas fotos:
Figura 13: Alunos medindo Figura 14: Construo Figura 15: Localizao de pontos
a trajetria de grficos no mapa: latitude/longitude
Figura 16: Alunos elaborando Figura 17: Medida das Figura 18: Acadmicos do
a Linha do Tempo da alturas dos alunos PIBID confeccionando
Matemtica materiais pedaggicos
106
4) Escola Estadual Apparcio Silva Rillo: Laboratrio de Matemtica

Observa-se a importncia da matemtica quando a sua aplicao est
presente em nosso dia a dia. A matemtica sempre foi, e vem sendo, uma das
disciplinas mais temidas pelos alunos, que eles apresentam grande dificulda-
de para aprender, levando averso a esse aprendizado. Partindo, ento,
desta problemtica e da necessidade de relacionar o cotidiano do aluno com
a sua vida escolar, colocando em prtica o que se aprende em sala de aula,
surge a ideia de criar um Laboratrio de Matemtica. A sua construo bus-
ca encontrar alternativas diferenciadas para se trabalhar o ensino da discipli-
na. O professor deve enfrentar o desafio da busca pelo novo, desenvolvendo
metodologias eficientes para levar o conhecimento da matemtica ao aluno,
incentivando e valorizando as pequenas descobertas, sejam elas com ativida-
des prticas ou ldicas.
O Laboratrio de Matemtica foi criado em uma sala de aula cedida
pela escola, sendo esta um local para exposio e armazenamento dos mate-
riais elaborados. A confeco de materiais didticos aconteceu durante alguns
dias de trabalho pelos bolsistas, bem como a elaborao de cartazes, figuras,
smbolos matemticos, slidos geomtricos, nmeros, criados para contribuir
com a decorao da sala. Alguns dos trabalhos elaborados pelos bolsistas fo-
ram: jogo da memria dos nmeros inteiros, bingo da tabuada, rgua numri-
ca, domin de fraes, tangran e geoplanos, conforme fotos abaixo:
Figura 19: Construo Figura 20: Grficos Figura 21: Construo dos
dos materiais slidos
Figura 22: Materiais Figura 23: Construo de Figura 24: Slidos de

com fraes geoplano canudinho
107
Trata-se de um ambiente que poder propiciar ao aluno a criao de

objetos, conceitos e demonstraes, proporcionando-lhe uma melhor com-
preenso do contedo apresentado atravs da realizao da prtica. Deve-
mos ressaltar que, na nossa concepo, um Laboratrio de Matemtica no
apenas uma sala de depsito de materiais manipulveis, mas um espao
onde o conceito matemtico possa ser trabalhado de forma a produzir situa-
es significativas para o aluno.
Consideraes finais
Pensar na formao inicial de professores buscar relaes entre a
teoria e a prtica. Acreditamos que atividades como estas podem contri-
buir na construo das aprendizagens necessrias para a formao acad-
mica dos jovens pibidianos, proporcionando a eles uma oportunidade de
participao e reflexo sobre a pluralidade de saberes pertinentes sua
prtica profissional. Para Tardif (2008), o saber docente um saber plural,
fruto da formao profissional e do conhecimento das disciplinas, currcu-
los e experincias.
Vasconcelos traz o seguinte:
No se muda o ensino da Matemtica de um dia para o outro. necessrio
um planejamento a mdio e longo prazo, uma execuo paciente ao longo de
muitos anos, com a participao ativa indispensvel de todas as pessoas com
relao direta ou indireta com o ensino da Matemtica (2012, p. 12).
Nesse sentido, o PIBID vem ao encontro dessa mudana, dando a opor-

tunidade de adquirir um novo olhar sobre o ensino da Matemtica e, acima de
tudo com participao ativa, mostrando que a parceria entre instituio de
ensino superior e escola um possvel caminho para melhorar a educao.
Referncias
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BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia: Ministrio
da Educao,1999.
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vos desafios. Revista Millenium, So Paulo, n 20, 2012.
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110
PIBID Matemtica: jogos para o

desenvolvimento do raciocnio lgico
Julhane Alice Thomas Schulz1
Adriana Teresinha Campos 2
Anglica Theis dos Santos3
Damares Kessler4
Ronei Osvaldo Ziech5
O subprojeto de Matemtica do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao Docncia (PIBID) do IF Farroupilha Cmpus Santa Rosa bus-
ca desenvolver aes que permitam aos bolsistas de iniciao, licenciandos
em Matemtica, conhecer e analisar a realidade escolar, estudar e aprofun-
dar teorias sobre o processo de ensino e aprendizagem de Matemtica, apro-
fundar conceitos matemticos trabalhados no Ensino Fundamental, bem
como analisar o uso de diferentes propostas e recursos didticos pedaggi-
cos, em especial, o uso de jogos matemticos.
Os jogos so recursos didticos que vm sendo amplamente explora-
dos para o ensino da Matemtica, valorizados devido ao seu dinamismo e
flexibilidade. Estes podem proporcionar, segundo Alves (2001), atividades
de explorao ou fixao de conceitos, motivao, estimulao de racioc-
nio, a criatividade, o senso crtico, a solidariedade e a socializao entre co-
legas, facilitando a assimilao do conhecimento matemtico e tornando
este processo prazeroso para o aluno.
Nesta perspectiva, o grupo planejou, construiu e aplicou a atividade
intitulada 1 Circuito de Jogos do PIBID Raciocnio Lgico, tendo por
1
Coordenadora do subprojeto de Matemtica do Instituto Federal Farroupilha Cmpus Santa
Rosa; Doutora em Modelagem Computacional. E-mail: julhane.schulz@iffarroupilha.edu.br.
2
Bolsista do PIBID Matemtica IF Farroupilha Cmpus Santa Rosa. E-mail: acamposrs@hotmail.com.
3
Bolsista do PIBID Matemtica IF Farroupilha Cmpus Santa Rosa. E-mail:
angelica_theis@hotmail.com.
4
Bolsista do PIBID Matemtica IF Farroupilha Cmpus Santa Rosa. E-mail: damares.kessler@hotmail.com.
5
Bolsista do PIBID Matemtica IF Farroupilha Cmpus Santa Rosa. E-mail: roneiziech@gmail.com.
111
SCHULZ, J. A. T. et al. PIBID Matemtica: jogos para o desenvolvimento do raciocnio lgico
objetivos proporcionar aos participantes uma atividade diferenciada com

estratgias de aprendizagem que possibilitem aos mesmos criar conceitos a
partir de jogos, desenvolvendo o raciocnio lgico matemtico, criar hipte-
ses e conjecturas, promovendo tambm a socializao entre os alunos, in-
centivando a competio, tendo por eixo temtico a Matemtica.
Referencial terico
As transformaes no campo cientfico e tecnolgico, que ocorrem de
forma acelerada, impem s pessoas novos valores e novas aprendizagens.
Neste cenrio de mudanas, novas tarefas so impostas escola e aos profes-
sores, que devem atuar de forma crtica e reflexiva para atender s exigncias
atuais. Por outro lado, existe uma preocupao com o crescente desinteresse
dos alunos e o seu baixo desempenho escolar. Isto se deve, principalmente, a
um modo tradicional de ensinar que se baseia na memorizao de frmulas
e procedimentos, sem a preocupao com os significados e a construo do
conhecimento. medida que surgem dificuldades no ensino ou na aprendi-
zagem de contedos matemticos, manifesta-se tambm a necessidade de
propostas pedaggicas e recursos didticos que auxiliem tanto os professo-
res em sua prtica docente quanto os alunos na construo de conhecimen-
tos matemticos.
Ademais, Guirado afirma que
A aprendizagem da Matemtica no consiste apenas no desenvolvimento de
habilidades, como calcular e resolver problemas ou fixar conceitos pela me-
morizao ou listas de exerccios, mas visa criao de estratgias que possi-
bilitem ao aluno construir significados quanto s ideias matemticas, de modo
a se tornar capaz de estabelecer relaes, justificar, analisar, discutir e criar
(2010, p. 10).
Nesse contexto, os jogos, por suas qualidades inerentes de provocar

desafios e motivao, interpretao de regras e raciocnio, concentrao e
criatividade, figuram no ambiente escolar como recurso pedaggico capaz
de promover um ensino-aprendizagem mais dinmico. Alm disso, sabe-se
que os jogos matemticos possibilitam trabalhar o formalismo prprio da
matemtica de uma forma atrativa e desafiadora, visando mostrar que a ma-
temtica est tambm presente nas relaes socioculturais. Os jogos so re-
cursos didticos que desenvolvem nos alunos o pensamento matemtico atra-
vs da atividade ldica. Eles conseguem atingir os objetivos referentes ao
Ensino da Matemtica e preparar o educando para a vida social. Segundo
112
Cardoso (2008), a sociedade exige, hoje, dos indivduos versatilidade e cria-

tividade, e a Matemtica, quando ensinada com metodologias que priori-
zem a construo de estratgias, verificao e justificativas de resultados,
estimula esta criatividade, enfatizando, assim, a importncia do jogo no pro-
cesso de ensino-aprendizagem, pois desenvolve nos alunos mais do que o
saber matemtico.Os Parmetros Curriculares Nacionais, com relao uti-
lizao dos jogos no ensino da Matemtica, pontuam que [...] um aspecto
relevante nos jogos o desafio genuno que eles provocam no aluno, que
gera interesse e prazer. Por isso, importante que os jogos faam parte da
cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a potencialidade edu-
cativa dos diferentes jogos e o aspecto curricular que se deseja desenvolver
(BRASIL, 1997, p. 36). Por esse vis, percebemos a importncia dada uti-
lizao dos jogos no contexto educacional, alm do relevante papel que tem
o professor na anlise dos benefcios que os jogos, auxiliadores do processo
de ensino e aprendizagem, podem trazer para o educando. Ento, cabe ao
professor explorar, dinamizar e criar objetivos para a utilizao desta ferra-
menta em sala de aula para, assim, tornar a aprendizagem significativa.
Desenvolvimento da atividade
e anlise dos resultados
A atividade 1 Circuito de Jogos do PIBID Raciocnio Lgico foi
realizada nos dias 05 e 06 de junho de 2014, nas dependncias do IF Farrou-
pilha Cmpus Santa Rosa. Esta atividade contou com a participao de
alunos do 5 ao 9 ano do Ensino Fundamental das duas escolas vinculadas
ao subprojeto, sendo elas o Instituto Estadual de Educao Visconde de Cai-
ru e a Escola Municipal de Ensino Fundamental Coronel Raul Oliveira, to-
talizando um nmero aproximado de 120 alunos participantes.
Com o objetivo de integrar as duas escolas que participam do projeto
PIBID, planejou-se em reunio um Circuito de Jogos, envolvendo atividades
de raciocnio lgico, como jogos e situaes-problema. Dessa forma, selecio-
naram-se oito oficinas, em que os bolsistas ficaram responsveis por planejar
e organizar as atividades.
O Circuito de Jogos realizou-se no ginsio de esportes do IF Farroupi-
lha Cmpus Santa Rosa. Alm dos bolsistas do PIBID, no dia da atividade
alguns acadmicos voluntrios do Curso de Licenciatura em Matemtica
tambm auxiliaram.
113
A fim de dividir os alunos em equipes com o mesmo nmero de parti-

cipantes e integrar as duas escolas parceiras do projeto, na recepo cada
aluno recebeu uma cor de fita, e os grupos foram organizados a partir das
cores. Realizou-se um roteiro para cada grupo, e estipularam-se 12 minutos
para permanecer em cada oficina; ao som do apito ocorria troca.
Para validar a participao das oficinas cada aluno recebeu uma carte-
la, na qual a cada atividade que ele realizava recebia o carimbo que compro-
vava a tarefa executada. Aps participar de todas as oficinas, enquanto al-
guns bolsistas somavam os carimbos que os alunos receberam, estes confra-
ternizaram com um lanche proporcionado pelo PIBID. Aps o lanche, foi
divulgado o resultado do circuito, com premiao para os alunos que obtive-
ram maior nmero de carimbos na tabela.
A seguir sero apresentadas as oficinas do circuito.
OFICINA: Geometria com Canudos
OBJETIVOS:
Desenvolver o raciocnio lgico e a autoconfiana;
Identificar figuras geomtricas.
MATERIAL:
Canudos de 8 cm.
DESCRIO:
Esta atividade foi desenvolvida com o intuito de os educandos enten-
derem a geometria de uma forma diferente, atravs de canudos.
Construir um quadrado utilizando oito canudos; aps, acrescentar
mais quatro canudos e obter cinco quadrados. Posteriormente a esta identifi-
cao, mover apenas dois canudos e obter sete quadrados.
Na segunda atividade, o aluno desenvolveu uma operao que dizia
o seguinte: com dois palitos construa o nmero 1, o sinal de adio e mais
uma vez o nmero 1, e tambm o sinal de igual, e com seis canudos o nme-
ro 6, e torne a igualdade verdadeira. O aluno deve mover apenas um palito
antes da igualdade e tornar o resultado 6 como verdadeiro. Conforme mos-
tra a figura, percebe-se o movimento que o aluno realizou para executar as
duas atividades.
114
Figura 01: Construo dos quadrados
Figura 02: Operao de adio
OFICINA: Problemas de Desafio Lgico
OBJETIVOS:
Desenvolver o raciocnio lgico, a autoconfiana e a concentrao;
Verificar as relaes existentes entre cada personagem.
MATERIAL:
Dois cartazes com os problemas de desafio de raciocnio lgico.
DESCRIO:
Em cada cartaz havia um desafio lgico, onde os alunos eram insti-
gados a fazer descobertas sobre os personagens do problema a partir das
orientaes apresentadas. Os desafios eram classificados em diferentes n-
veis.
115
Figura 03: Problemas de Desafio Lgico
OFICINA: Teste de Einstein QI
OBJETIVOS:
Desenvolver as habilidades cerebrais, atravs de teste de QI;
Estimular o pensamento, com teste de QI.
MATERIAL:
Cartazes com Teste de QI.
DESCRIO:
H cinco casas de cores diferentes.
Em cada casa mora uma pessoa de uma nacionalidade diferente.
Esses cinco proprietrios bebem bebidas diferentes, fumam tipos de
cigarros diferentes e tm um certo animal de estimao.
Nenhum deles tm o mesmo animal, fuma o mesmo cigarro ou bebe
a mesma bebida.
A questo a seguinte: Quem tem um peixe como animal de estima-
o?
Ser que voc faz parte desse seleto grupo de pessoas capaz de resol-
ver esse teste de QI?
116
Figura 04: Teste de QI
OFICINA: Tangram
OBJETIVOS:
Identificar formas geomtricas;
Desenvolver habilidades de formular estratgias e a ampliao da
perspectiva visual;
Desenvolver o pensamento estratgico.
MATERIAL:
Tangram de madeira.
DESCRIO:
Tangram: um quebra-cabea com sete peas geomtricas, um qua-
drado, um paralelogramo, dois tringulos maiores issceles e congruentes,
dois tringulos menores tambm issceles e congruentes e um tringulo iss-
celes mdio. um jogo de fcil compreenso que desafia os alunos a testa-
rem seus conhecimentos geomtricos juntamente com o seu raciocnio lgi-
co. A nica regra formar figuras usando as sete peas pelas quais o jogo
composto.
A atividade consiste em formar um quadrado e um retngulo utili-
zando as sete peas que formam o Tangram.
117
Figura 05: Construo do Tangram
OFICINA: Cubo Mgico
OBJETIVOS:
Identificar formas geomtricas;
Criar estratgias para desenvolver a concentrao e o raciocnio lgi-
co dedutivo;
Desenvolver habilidades de coordenao motora.
DESCRIO:
Cubo Mgico um quebra-cabea tridimensional articulado com-
posto por seis faces, que consiste em um cubo. Cada uma das suas faces est
dividida em nove partes, 3x3, num total de 26 peas que se articulam entre si
devido ao mecanismo da pea interior central fixa, oculta dentro do cubo;
para diferenciar as faces, cada uma delas tem uma cor diferente.
Montar corretamente um lado do cubo, para obter uma pontuao;
no caso de montar mais de um lado, ganhar a pontuao correspondente
aos lados que montou.
118
Figura 06: Montagem do Cubo Mgico
OFICINA: Jogos de Tabuleiro
OBJETIVO:
O jogo consiste em desenvolver estratgias para bloquear as peas do
jogador adversrio, pode-se jogar com duas peas o Pong Hau Ki, trs peas
o Madelinette e quatro peas o Mu Torere & Shisima.
MATERIAL:
Tampas de garrafa e folhas de papel A4 para a impresso dos tabu-
leiros.
MODELOS DE TABULEIROS:
Pong Hau Ki, Madelinette e Mu Torere & Shisima.
Descrio:
Um jogador joga de cada vez, vencendo o jogo quem conseguir dei-
xar o adversrio sem opo de jogada, ou seja, bloqueando todas as possibi-
lidades de movimentar as peas.
119
Figura 07: Jogo de Tabuleiro.
OFICINA: Frog Hop
OBJETIVO:
Desenvolver o raciocnio lgico atravs do desafio de levar as peas
de uma extremidade do tabuleiro at a outra.
MATERIAL:
Tampas de garrafa e folha de papel A4 para a impresso do tabu-
leiro.
DESCRIO:
Este jogo um desafio individual com o intuito de levar todas as
tampas do lado direito para o lado esquerdo e as do lado esquerdo para o
lado direito.
Entretanto, permitido apenas movimentar as tampas para o lado
oposto, e pode-se pular apenas uma tampa em cada jogada, utilizando sem-
pre o espao vago.
permitido pular apenas peas do lado oposto, no sendo permitido
pular peas que pertenam ao mesmo time; ou seja, para pular peas que
estejam inicialmente do lado esquerdo, s podem-se utilizar peas que este-
jam inicialmente do lado direito e vice-versa.
Toda vez que o jogo trancar, ou seja, no houver mais jogadas poss-
veis para levar as peas de uma extremidade at a outra, ele deve ser reinicia-
do.
120
Figura 08: Tabuleiro Frog Hop
OFICINA: Torre de Hani
OBJETIVO:
Desenvolver o raciocnio lgico, a capacidade de memria e o plane-
jamento para solucionar problemas.
MATERIAL:
Torre de Hani de madeira.
DESCRIO:
Este jogo consiste em uma base de trs pinos. Em um dos pinos so
colocados os discos, um sobre o outro, em ordem decrescente de baixo para
cima. necessrio mover os discos de um pino para outro. Pode-se mover
um disco de cada vez, sendo que um disco de dimetro maior no pode ficar
em cima de um disco menor. A atividade foi desenvolvida primeiro com trs,
depois quatro e por ltimo cinco discos.
121
Figura 09: Movimentos da Torre de Hani
A seguir, apresentam-se alguns depoimentos que demonstram o xito

do Circuito de Jogos.
Professor supervisor A:
Uma das principais contribuies do 1 Circuito de Jogos do PIBID Raci-
ocnio Lgico para os alunos foi vivenciar a Matemtica na prtica, atravs de ativi-
dades em que contemplaram o raciocnio lgico-matemtico. Alm disso, a motiva-
o teve grande repercusso para o prosseguimento das atividades na Escola, no coti-
diano do aluno, quanto ao desenvolvimento das atividades vinculadas ao PIBID.
Neste contexto, o aluno em sala de aula mudou sua viso em relao ao estudo da
Matemtica, percebendo o conhecimento matemtico no dia a dia no desenvolvimen-
to do raciocnio, empenhando-se com mais entusiasmo na resoluo das atividades
propostas.
Professor supervisor B:
As atividades organizadas pelos bolsistas do PIBID tiveram muito xito, pois
a motivao nos relatos dos alunos que participaram comunidade escolar demons-
trou que o objetivo foi alcanado. Venho, ento, a reforar o agradecimento dado pelos
nossos estudantes pela recepo e dedicao dos organizadores e colaboradores destas
atividades significativas para o aprendizado de nossos educandos.
Aluno A: Eu achei uma delcia, gostei muito; s uma atividade eu no
consegui realizar, mas poderia ter mais vezes.
Aluno B: Achei a atividade realizada no IF Farroupilha muito legal, diver-
tida e interessante. Eu ia gostar se acontecesse outras vezes.
Aluno C: Eu gostei das atividades l no IF Farroupilha, foi bem massa.
Queria que acontecesse mais vezes o circuito com as atividades de raciocnio lgico.
122
Aluno D: Eu gostei, pois acho que desenvolvemos bastante o raciocnio. Eu

gostaria que tivesse mais vezes.
Aluno E: Eu achei muito criativas legais e tambm um pouco cansativas as
atividades. Mas com essas brincadeiras pude aprender um pouco mais a matemtica.
Aluno F: Tava muito legal, mas s que eu no gostei que errei vrias vezes,
e o lanche estava muito bom.
Por fim, assim desenvolveu-se o 1 Circuito de Jogos do PIBID
Raciocnio Lgico, os resultados obtidos atravs das oficinas foram satisfa-
trios. Alm de estimular importantes atitudes e valores nos estudantes, al-
gumas importantes contribuies foram evidenciadas, elevando a qualidade
na formao inicial e contribuindo para a construo da identidade docente,
atravs de prticas pedaggicas que aproximam a interao entre licencian-
do e aluno, aproximando, assim, teoria e prtica na busca por aes que
elevem a qualidade da Educao Matemtica.
Consideraes finais
Acredita-se que, a partir da realizao desta atividade, os resultados
obtidos foram significativos e mostraram o quanto vivel o uso de jogos
como recurso didtico na construo do conhecimento matemtico, j que
os jogos, se inseridos no planejamento do professor com intencionalidade,
so um recurso pedaggico eficaz em que o aluno se torna o sujeito ativo no
seu processo de aprendizagem.
O desenvolvimento da atividade foi de grande relevncia para os licen-
ciandos inseridos no PIBID, pois vivenciaram a prtica docente atravs do
acompanhamento e elaborao das atividades didticas que foram realizadas
ao longo da atividade, havendo uma grande interao do grupo na organiza-
o, planejamento, comprometimento e execuo, garantindo o bom anda-
mento da atividade. Alm disso, possibilitou aos alunos das escolas o desen-
volvimento de habilidades e do pensamento lgico-matemtico, bem como
estimulou o gosto pela disciplina de Matemtica, mediante atividades diversi-
ficadas. Perceberam-se tambm a alegria, o engajamento e a participao dos
alunos nas atividades propostas, o que tornou a aprendizagem significativa.
123
Referncias
ALVES, E. M. S. A ludicidade e o ensino da matemtica. So Paulo: Papirus, 2001.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacio-
CARDOSO, E. R. Jogos matemticos no contexto escolar. Maring, 2008. Dispo-
nvel em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/246-
4.pdf>. Acesso em: 01 jul. 2014.
GUIRADO, J. C. et al. Jogos: um recurso divertido de ensinar e aprender Matem-
tica na Educao Bsica. Maring: Elograf, 2010.
124
PIBID Qumica Cmpus Alegrete:

ampliando caminhos na formao docente
Ana Paula Flores Botega1
Patrcia Cane Federizzi de Oliveira2
Vagner Darlane Fortes Rosado3
Michel da Cruz Pinto4
O PIBID Qumica me ajudou a entender melhor o contedo que foi
explicado durante as aulas do PIBID, com experincias, nossas e dos
professores, a participao e questionamentos em grupo. Ali voc no tem
s uma explicao, mas vrias, fazendo com que o contedo seja visto por
outro ngulo. O jeito como os bolsistas, que no so nosso professores,
explicam legal! Voc interage e, ao mesmo tempo, aprende com eles!
Aluno do PIBID Qumica
Escola Dr. Romrio Arajo de Oliveira CIEP
O Curso Superior de Licenciatura em Qumica do Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia Farroupilha possui como proposta ampliar
e democratizar o acesso ao ensino superior e trazer melhorias para a educa-
o bsica, compreendendo um conjunto de conhecimentos cientficos e
prticas na educao necessrio para que o graduado possa assumir a profis-
so de professor, apoiado em prticas de reflexo e crtica, experincias em
trabalho em equipe, projetos, pesquisa, aprendizagem, autonomia e profissio-
1
Coordenadora de rea do PIBID Qumica Cmpus Alegrete do Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia Farroupilha. E-mail: ana.botega@iffarroupilha.edu.br.
2
Bolsista do PIBID Qumica Cmpus Alegrete do Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia Farroupilha. E-mail: pati.federizzi@live.com.
3
Supervisor do PIBID Qumica Cmpus Alegrete do Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia Farroupilha no Centro Integrado de Educao Pblica (CIEP) Dr. Romrio Arajo
de Oliveira. E-mail: vagnerosado@outlook.com.
4
Bolsista do PIBID Qumica Cmpus Alegrete do Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia Farroupilha. E-mail: michel-the-b@hotmail.com.
125
BOTEGA, A. P. F. et al. PIBID Qumica Cmpus Alegrete: ampliando caminhos...
nalizao, alm da compreenso da educao como uma prtica social e

poltica.
Neste contexto, o ldico ganha espao no s como instrumento moti-
vador na abordagem de contedos relacionados Qumica, mas tambm como
uma importante ferramenta educativa que proporciona equilbrio entre diver-
so e difuso do conhecimento. Essas atividades tambm ajudam a desenvol-
ver diversas habilidades, partindo das que mobilizam os nveis cognitivos mais
elementares, memorizao e repetio, at as que envolvem aqueles mais ela-
borados, como a criticidade, a liderana em grupo e o raciocnio lgico.
Pretende-se, portanto, com este projeto a formao de professores para
a educao bsica, contribuindo para a elevao da qualidade da escola p-
blica, que sofre com a carncia de docentes de Qumica, em especial em
nossa regio. Tambm se pretende possibilitar aos estudantes das escolas
pblicas participantes o seu desenvolvimento e a compreenso do uso de
novos materiais e propostas no ensino de Qumica contempornea, com vis-
ta possibilidade de ressignificao de conceitos, ideias e capacidade de bus-
car novas solues, isto , iniciar a apreciao reflexiva e crtica, desmistifi-
cando conceitos, de forma a incentivar o dilogo entre o contexto dos alunos
na regio do pampa gacho e a cincia.
O presente artigo traz como relato de trabalho as experincias adquiri-
das no Projeto PIBID Qumica do Instituto Federal Farroupilha Cmpus
Alegrete, apresentando as atividades realizadas pelo grupo desde a implan-
tao do projeto at os momentos atuais, salientando as conquistas, barrei-
ras superadas, experincias bem-sucedidas, relatos de bolsistas, supervisores
e estudantes participantes do programa de forma a mostrar o trabalho que
vem sendo realizado, bem como apresentar os resultados dessas atividades e
o seu impacto na formao de professores.
O PIBID Qumica veio preencher uma lacuna existente na

educao e os acadmicos que participaram ou participam o
possuem como um alicerce slido na sua formao e atuao
como profissionais do ensino. A forma diferenciada de ensino
faz com que tambm sejamos levados a trabalhar de forma
diferenciada com nossos alunos; alm disso, a escola foi
diretamente beneficiada, o que se comprova pelo aumento dos
ndices de aprovao na disciplina. O PIBID Qumica
tambm o principal agente de formao docente, onde os
bolsistas encontram na responsabilidade, flexibilidade e apoio o
prazer em trabalhar com Qumica, fazendo com que se tornem
professores diferenciados no futuro.
126
Referencial terico
Carvalho (2005) diz que, no ensino de Cincias, o professor no deve
trabalhar com a apresentao de leis, conceitos e teorias prontas e j elabora-
das. A trajetria a se seguir diz respeito a proporcionar aos alunos a possibi-
lidade de construrem o seu conhecimento desde o incio de sua aprendiza-
gem; portanto, necessrio que os alunos possam fazer e falar cincias.
Para que isso seja possvel, imprescindvel considerar o mundo em que os
alunos esto inseridos, sua realidade prxima ou distante, os objetos e fen-
menos com que diariamente tm contato, ou os problemas e questes que
movem sua curiosidade; esse deve ser o ponto inicial e final do conhecimen-
to (BRASIL, 1999).
Entender a Qumica na perspectiva do dia a dia pode representar um
modo de substituir as aulas baseadas na simples memorizao de nomes e
frmulas por aulas com vnculo aos conceitos presentes no cotidiano. Por
isso, importante que os conceitos trabalhados na disciplina de Cincias
permitam uma viso menos fragmentada do mundo, contribuindo para que
o cidado participe ativamente na construo da sociedade. Dessa forma,
necessrio selecionar estratgias que possibilitem e desenvolvam um posicio-
namento crtico dos estudantes em relao ao real (FERRARO et al. 2008).
Segundo Cunha (2004), os jogos so indicados como um tipo de recurso
didtico educativo que pode ser utilizado em momentos distintos, como na
apresentao de um contedo, ilustrao de aspectos relevantes ao contedo,
como reviso ou sntese de conceitos importantes e avaliao de contedos j
desenvolvidos. Inserir os futuros licenciados em Qumica no cotidiano de es-
colas da rede pblica, de forma a trabalhar e explorar metodologias diferenci-
adas, unindo o cotidiano cincia, construindo e aprendendo com a prtica
docente, possibilitar que sua formao profissional e pessoal seja mais rica,
concisa e dinmica. Assim, o profissional formado tornar-se- um profissio-
nal aberto a novas experincias e competente na realizao de seu trabalho.
Segundo os autores Cavalcante e Souza (2010), a formao continua-
da tambm se caracteriza como um processo individual na busca por res-
ponsabilidade. Todo registro, seja na forma de relatrio, portflio, caderno
de planejamento ou dirio, serve como registro pessoal do professor e im-
portante estratgia de reflexo. Nesses relatrios/dirios, importante que
constem os relatos do professor, impresses sobre os processos de ensino e
aprendizagem, os avanos e sentimentos do grupo. Dessa forma, ao se em-
penhar no dirio, espera-se que o professor tambm dedique esse tempo para
a reflexo sobre sua prtica. Indo ao encontro dessa perspectiva, Donaldo
127
Schn (2000) enfatiza a importncia da reflexo pessoal na e para a ao

pedaggica, quando a proposta um ensino de qualidade enraizado na rea-
lidade dos sujeitos envolvidos nesse processo.
Metodologia
A participao como supervisora me tornou uma pessoa mais
compreensiva e aberta a novas propostas de ensino devido ao
convvio e experincias docentes. O programa possibilita que
novas metodologias sejam utilizadas, de forma que aprender
deixa de ser um simples ato de memorizao e ensinar no
significa mais repassar contedos prontos e, atravs de seus
bolsistas, serve tambm de inspirao para os professores da
escola por meio do incentivo ao uso de novas metodologias,
sempre de forma dinmica e criativa, e como exemplo para os
estudantes, incentivando-os a ingressarem num curso
superior.
O subprojeto busca a prtica da iniciao docncia e a formao de

professores no exerccio do magistrio de Qumica junto rede pblica, pro-
movendo a qualidade da educao bsica, visto que os Parmetros Curricu-
lares Nacionais primam pelo trabalho educativo interdisciplinar e contextu-
alizado. Em nosso projeto buscamos o ldico, mas tambm aulas experi-
mentais (tcnicas laboratoriais) para a busca da contextualizao dos assun-
tos abordados pelo profissional titular da escola em que o licenciado est
atuando. Conta com a participao de um professor coordenador de rea,
trs professores supervisores e 15 alunos de iniciao docncia que esto
cursando o curso superior de Licenciatura em Qumica. Ao todo se somam
19 participantes atuando em trs escolas da rede pblica de Alegrete. O Pro-
grama Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) vem ao en-
contro de nossa instituio com a proposta de capacitar novos profissionais
do ensino de Qumica, visando ao compromisso, responsabilidade, tica,
criticidade, empenho e desempenho, e, acima de tudo, a criatividade.
A Escola Municipal de Educao Bsica Dr. Antnio Saint Pastous de
Freitas, situada no Bairro Saint Pastous, no municpio de Alegrete, com-
preende 490 alunos matriculados e ingressou no programa no ano de 2011.
Neste ano de ingresso, as atividades realizadas tiveram como foco a aplica-
o de atividades experimentais, em ctedra, com turmas das oitavas sries
do Ensino Fundamental, tendo como objetivo aproximar a prtica da teoria
128
de conceitos qumicos. No ano seguinte, 2012, houve troca de coordenao

de rea e reestruturao das atividades a serem realizadas na escola, ocor-
rendo enfoque no envolvimento com a comunidade, tendo a aplicao de
um questionrio socioeconmico no Bairro Saint Pastous aplicado por alu-
nos de quintas a oitavas sries do Ensino Fundamental. Em 2013, houve
seguimento das atividades, com o desenvolvimento de atividades com base
nos resultados obtidos no questionrio, originando o PIBID Qumica: Por
uma adolescncia sem drogas e sem violncia um trabalho realizado para
e com a comunidade. Atualmente, a escola trabalha com o tema Qumica
na mesa um trabalho voltado preservao do meio ambiente e alimenta-
o saudvel , com atividades em prol da comunidade escolar.
A Escola Estadual de Educao Bsica Emlio Zueda, situada no
Bairro Cohab Vera Cruz, no municpio de Alegrete, ingressou no programa
no ano de 2011. Neste ano de ingresso, as atividades realizadas tiveram como
foco a aplicao de atividades experimentais com turmas do Ensino Mdio,
tendo como objetivo aproximar a prtica da teoria de conceitos qumicos e
aproximar os estudantes dos termos e prticas laboratoriais. Em 2012, hou-
ve troca de coordenao de rea e reestruturao das atividades a serem rea-
lizadas na escola, tendo como principal objetivo a mudana de foco das ati-
vidades a serem desenvolvidas. No ano seguinte, 2013, ocorreram a visita-
o ao PIBID Qumica da cidade de Panambi e o incio do desenvolvimen-
to, criao e aplicao de jogos ldicos voltados ao ensino de Qumica com
o intuito de fortalecer a ligao entre Qumica e estudante. Atualmente, a
escola trabalha com a criao de novos jogos ldicos, inclusive jogos indi-
tos, e atividades experimentais, projetos interdisciplinares, tendo como foco
a inovao e formao docente, alm de integrao da rea da Cincia.
O Centro Integrado de Educao Pblica Dr. Romrio Arajo de Oli-
veira (CIEP), situado no Bairro Vera Cruz, no municpio de Alegrete, com-
preende aproximadamente 800 alunos matriculados e ingressou no progra-
ma em maro deste ano. As atividades desenvolvidas nessa escola possuem
como foco principal o trabalho interdisciplinar da rea de Cincias e a for-
mao docente, realizando atividades com temas do cotidiano dos estudan-
tes, como Qumica e HPV, tudo a ver, A qumica da clula, O tomo,
Hidrocarbonetos e gua: sade, lazer e conhecimento, sempre com a
criao e aplicao de atividades ldicas e jogos, inclusive inditos, voltados
aos temas trabalhados, alm da participao em eventos.
129
Relato da prtica/experincia e anlise dos resultados
Por meio desse programa pude aprimorar e aperfeioar a

minha prtica pedaggica, conciliando a teoria com a
prtica, sendo um estmulo profissional pois meus alunos
identificaram-se com esse programa e abraaram a causa
comigo e o grupo de bolsistas, Em relao ao lado pessoal
me aproximei mais dos estudantes, podendo conhecer um
pouco mais da realidade de cada um. Que o programa
siga auxiliando os alunos e professores na
interdisciplinaridade dos contedos, mostrando a Qumica como base matriz,
norteadora de temticas possveis a serem discutidas dentro da escola de
forma ldica, prtica e audiovisual.
As atividades do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Do-

cncia do curso de Licenciatura em Qumica tiveram incio no ano de 2011
com um grupo de dez bolsistas juntamente com os supervisores, Prof. Esp.
Vagner Fortes Rosado e Prof. Esp. Werner Zacarias Lopes. As atividades
realizadas eram atividades de fixao de carter terico com o auxlio de
recursos audiovisuais, quadro negro, giz e material disponibilizado aos alu-
nos. Todas as aulas prticas propostas pelos bolsistas eram previamente tes-
tadas no laboratrio do Instituto Federal Farroupilha Cmpus Alegrete e
depois aplicadas nas escolas.
O trabalho era organizado em duplas. Cada dupla preparava a sua
tcnica laboratorial em conjunto com o coordenador de rea e a executava
nas escolas com o pblico das turmas de oitava srie (Escola Municipal Saint
Pastous) e Ensino Mdio (Colgio Estadual Emlio Zueda). As atividades
eram semanalmente diferentes, ou seja, todas as duplas trabalhavam o mes-
mo tema na semana, porm em turmas diferentes e escolas distintas, ocor-
rendo, portanto, rodzio de bolsistas nas escolas e variao dos temas e
atividades programadas.
De modo geral, o ano de 2011 foi dedicado ao desenvolvimento de
atividades de colaborao pedaggica nas escolas, envolvendo o planejamento
conjunto (com temas desenvolvidos em sala de aula pelo professor regente),
realizao e avaliao de experimentos e estudos complementares com alu-
nos com dificuldades na compreenso de contedos de Qumica. As reunies
de planejamento e avaliao, bem como o processo de retorno instituio
130
eram realizadas no prprio cmpus, sendo subdivididas em dois tipos: reu-

nio com o coordenador e os supervisores e reunio de planejamento e ava-
liao das atividades semanais do PIBID envolvendo os bolsistas, o coorde-
nador e os supervisores das escolas, com o intuito de refletir, discutir resulta-
dos e programar novas atividades.
O ano de 2012 foi um ano de transio, havendo, tambm, troca na
coordenao de rea do PIBID Qumica. As atividades que antes eram de-
senvolvidas com base na experimentao, com rotatividade de escolas pelos
bolsistas, passaram por uma fase de ajustes: os bolsistas passaram a ter esco-
las fixas para o desenvolvimento de atividades e liberdade de escolha dos
temas, e cada escola teria o seu subprojeto dentro do programa; ou seja,
como cada escola possua caractersticas diferentes e pblico-alvo diferente,
nada mais justo do que as atividades tambm serem diferenciadas.
O Colgio Emlio Zueda desenvolveu seu subprojeto com foco na
criao de jogos, experimentos e aulas diferenciadas em turno inverso s
atividades ministradas pelo professor regente da disciplina de Qumica. Aps
o professor trabalhar os contedos da ementa escolar, o PIBID Qumica de-
senvolvia suas atividades com o mesmo tema do professor, porm com curi-
osidades, brincadeiras, aulas laboratoriais, jogos e gincanas; ou seja, as ativi-
dades eram planejadas e desenvolvidas de forma a auxiliar na fixao de
conceitos qumicos de maneira diferente e divertida.
O subprojeto proposto para o PIBID Qumica na Escola Antnio Saint
Pastous de Freitas teve como tema gerador Um olhar crtico e reflexivo
sobre a educao no Ensino Fundamental e foi planejado para abranger
temas indispensveis, como, por exemplo, as doenas sexualmente transmis-
sveis, alimentao saudvel, drogas, hbitos de higiene, atividade fsica, sa-
neamento bsico, uso incorreto de medicamentos, reciclagem e violncia.
Neste ano, foi realizado um questionrio socioeconmico que foi aplicado
em 121 residncias da comunidade por alunos de 5 a 8 sries do Ensino
Fundamental. Este projeto teve como objetivo inicial buscar adquirir, junta-
mente com a comunidade escolar, informaes do cotidiano dos estudantes,
seus hbitos e coletar dados para a continuidade do subprojeto no ano se-
guinte, com o tratamento das informaes obtidas no questionrio.
No ano de 2013, o subprojeto de Qumica atuou em duas escolas, onde
o propsito principal era conectar o conhecimento terico de Qumica obti-
do em sala de aula com experincias cotidianas e fixao dos temas atravs
de atividades em laboratrio e jogos, com o intuito de aproximar o aluno do
contedo e despertar nele o interesse pelo aprendizado. Para que isso fosse
131
possvel, os bolsistas utilizaram vrios instrumentos de pesquisa, dilogo com

os professores responsveis pelas turmas e tambm o conhecimento prvio
sobre qumica, jogos e experimentos que pudessem ser realizados com pou-
co recurso e que fossem ricos em informaes.
No Colgio Emlio Zueda, os alunos tiveram a oportunidade de
experimentar conceitos e provar teorias atravs de jogos como Qumica
no corpo humano, Pife inorgnico, Domin, Patrulha qumica,
dentre outras atividades e jogos. As atividades realizadas justificaram-se
pela necessidade de se empreender situaes de interlocues de saberes,
de estmulo aprendizagem que fortificassem o senso de responsabilidade
e cooperao dos discentes envolvidos. Neste contexto, o ldico ganhou
espao como uma importante ferramenta educativa que proporciona equi-
lbrio entre diverso e difuso do conhecimento, sem o desvirtuamento da
atividade educativa.
Na Escola Saint Pastous, o trabalho realizado teve como foco o desen-
volvimento de atividades que envolvessem a comunidade em prol de melho-
res condies de vida dos estudantes. Atravs do questionrio aplicado no
ano anterior, foi possvel desenvolver o primeiro tema gerador com base nos
dados obtidos no questionrio socioeconmico: PIBID Qumica: Por uma
adolescncia sem drogas e sem violncia, onde foram trabalhadas questes
sobre dependncia qumica e princpios ativos de medicamentos e drogas
lcitas e ilcitas, violncia domstica em decorrncia da utilizao de drogas
e a sua influncia na vida escolar e familiar das crianas e adolescentes. Como
encerramento do trabalho ocorreu um debate na escola para a comunidade
(tendo como lema o prprio tema gerador), que contou com a presena da
Brigada Militar da cidade de Alegrete, CAPES-AD, Ninho das Mulheres,
CRAS e de um ex-dependente qumico da comunidade. Nesse contexto, as
atividades tiveram grande importncia, pois os estudantes encontraram-se
includos atravs de temas do seu cotidiano, alm de auxiliar na conscienti-
zao da comunidade e formao docente dos bolsistas.
O ano de 2014 vem sendo marcado por diferentes subprojetos e ativi-
dades nas escolas. Na escola Dr. Antnio Saint Pastous de Freitas, o traba-
lho vem sendo desenvolvido com o tema gerador Qumica na mesa, que
vem dando seguimento s atividades planejadas com base nos dados obtidos
pelo questionrio socioeconmico aplicado no ano de 2012. Este novo sub-
projeto tem como objetivos principais a alimentao saudvel e o cuidado
com o meio ambiente. As atividades desenvolvidas incluem desde os temas
sobre gua, solo, agrotxicos at a construo de uma horta na escola, temas
132
estes que sempre tero como foco a Qumica e a interao com o meio em
que o estudante est inserido. A caracterstica dessa escola a interdiscipli-
naridade, a conscientizao e o contato com o contexto social atravs da
aproximao entre escola e comunidade.
O Colgio Emlio Zueda, por sua vez, possui como foco a criao e
aplicao de materiais didticos, jogos e contato com a ludicidade. Neste
ano, d-se seguimento ao subprojeto anterior, porm buscando a aproxima-
o de outros professores da rea para com as atividades do PIBID Qumica.
Neste perodo, a escola est com foco na criao de novos jogos para a reno-
vao do seu acervo de materiais didticos, isto porque possui como princi-
pal caracterstica a inovao, renovao, e a principal delas a criao de
materiais didticos inditos no mercado. Estas atividades proporcionaro ao
futuro docente a criatividade e flexibilidade necessria para o exerccio da
profisso.
A escola Dr. Romrio Arajo de Oliveira, ou simplesmente CIEP,
uma escola novata, pois seu primeiro ano de participao no programa
PIBID. Apesar de ter comeado a fazer parte do subprojeto recentemente, a
escola tem assimilado muito rapidamente a proposta do PIBID. As ativida-
des desenvolvem-se com temas geradores como Qumica e HPV, tudo a
ver e gua: sade, lazer e conhecimento, que possuem como caracters-
tica a interao entre cotidiano e ensino, atividades interdisciplinares minis-
tradas pelos prprios bolsistas atravs da criao e aplicao de materiais
didticos. A forma de trabalho nessa escola vem ao encontro da formao de
professores, onde a necessidade de inovao e flexibilidade diante dos obst-
culos contribuir para o crescimento pessoal e profissional dos futuros do-
centes.
Alm dos depoimentos de alunos bem-sucedidos como profissionais
do ensino, enfatizo a importncia deste programa para a formao pessoal e
profissional, mencionando, tambm, o caso da bolsista Patrcia Cane, aluna
do curso de licenciatura em Qumica e participante do PIBID Qumica des-
de o ano de 2011, contemplada pelo IF Farroupilha Cmpus Alegrete com
intercmbio em Portugal, na cidade de Coimbra, no ano de 2013/2014. A
participao desta aluna no PIBID Qumica foi decisiva na sua seleo para
o programa de intercmbio. A sua participao fez com que seu currculo
fosse valorizado, e suas atividades como docente foram vistas como uma
oportunidade de levar o ensino do Instituto Federal Farroupilha para o exte-
rior, da mesma forma que a transposio de experincias e de novas metodo-
133
logias de ensino e prticas educacionais enriqueceria o amadurecimento pes-

soal e profissional ao longo de sua formao, preparando-a para o futuro
campo de atuao de forma inovadora.
O PIBID Qumica foi o fator primordial para minha permanncia no curso.

Depois de participar do programa minha viso de mundo
modificou-se, tornou-se mais ntida. Durante esses anos de
participao pude observar de perto o contexto em que as escolas
esto inseridas e, aps o intercmbio, ficou cada vez mais claro
que ser docente meu maior orgulho. O PIBID fez isso,
contribuiu e estar sempre contribuindo para o meu crescimento
como um marco na minha formao. Posso dizer que tenho o
antes e o depois do PIBID Qumica e o principal fator
para minha opo de participar por mais um ano no programa
foram as amizades adquiridas, o apoio incondicional da Ana
Botega e a oportunidade de flexibilidade e criao como docente.
Fazer parte dessa trajetria um orgulho imensurvel!
Consideraes finais
Graas ao programa, hoje, possuo embasamento terico e vivncia

prtica slida da docncia fatores que me possibilitaram realizar
Estgio Curricular com louvor e uma aprovao em Concurso do
Magistrio Estadual. Cabe ressaltar que todas as atividades
desenvolvidas se equivalem em igual importncia: possibilidade de
trabalhar com diferentes ambientes escolares, planejamento de
atividades, realizao de atividades experimentais e ldicas,
construo de instrumentos de avaliao e jogos, vivncia da
realidade escolar pblica e inmeras pesquisas, sendo determinantes
no processo de construo de saberes em meio s complexidades e
confrontos da realidade escolar. O domnio do contedo no garantia para se
tornar um bom profissional. necessrio que se perceba a importncia do ato de
ser professor, sendo persistente e sempre em busca de novidades, improvise e at
imite. O importante que voc seja professor e no um simples reprodutor de
conceitos.
As reflexes acerca da experincia formativa vivida pelos bolsistas do

PIBID da Qumica iniciaram-se no segundo semestre de 2011 e continuaram
at a edio deste livro. No perodo em que se desenvolveu o projeto, observa-
134
ram-se claras evidncias da importncia dele para o desenvolvimento da

racionalidade emancipatria e do futuro docente. Atravs dos depoimentos,
podemos identificar que o PIBID favorece momentos mpares na formao
acadmica desses futuros profissionais do ensino, momentos constitudos por
propostas de estabelecer a relao entre o terico e a prtica ldica, experi-
mentando ferramentas para entrelaar a interdisciplinaridade, propiciando
resultados espetaculares que mostram a verdadeira vocao para a docncia.
O acompanhamento de licenciados nas escolas a ferramenta para a
construo dos saberes, e atravs de trabalhos de observao e desenvolvi-
mento de materiais pedaggicos e experimentais a Qumica aproxima-se do
estudante das escolas pblicas por intermdio dos bolsistas, aproximando os
saberes da academia e da escola.
Pela anlise dos resultados, percebe-se que o Programa Institucional
de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) vem se tornando uma das melho-
res iniciativas do Brasil no que diz respeito formao inicial de professores.
Faz-se valer da confiana e na valorizao do professor, motivando e pro-
vendo aos jovens acadmicos dos cursos de licenciatura a prtica em expe-
rincias docentes como principal ferramenta formativa. Incentiva o uso de
metodologias inovadoras, criatividade, contato com a comunidade escolar e
o meio em que os estudantes esto inseridos, atravs da possibilidade de
pesquisa de campo, trabalhos interdisciplinares e insero no processo de
formao docente. O retorno universidade e instituio foram funda-
mentais para o enriquecimento do futuro docente e o acrscimo de responsa-
bilidade com o ato de ensinar. Cabe ressaltar ainda que a participao em
eventos foi primordial para a construo de conhecimentos crticos, argu-
mentao, pesquisa e motivao.
Mais do que os estgios curriculares, o PIBID Qumica

propicia ao acadmico a possibilidade de uma prtica diferenciada
e inserida no contexto da sua atuao profissional enquanto
docente. O perodo de trabalho no projeto possibilitou-me o avano
em leituras de referenciais da rea de Ensino de Qumica, bem
como o aumento em minha produo acadmica. Ampliou minha
insero no meio da profisso, o que influenciou na minha
aprovao do Concurso Pblico do Magistrio. O trabalho no
Programa deve ser levado a srio. necessrio estar muito
atento para perceber as oportunidades que o PIBID oferece.
Ao concluir a formao inicial, cada contato com profissionais da
rea, cada evento em que tiver participado, cada trabalho produzido e,
principalmente, o conhecimento da prtica docente adquirida, acabaro por
moldar o professor que estar se formando. 135
Referncias
BRASIL. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros curriculares
nacionais. Braslia: Ministrio da Educao, 1999.
CARVALHO, A. M. P. Introduzindo os alunos no Universo de Cincias. In: WER-
THEIN, J.; CUNHA, C. Educao cientfica e desenvolvimento: o que pensam os
cientistas. Braslia: UNESCO, Instituto Sangrari, 2005.
CAVALCANTE, M. H. K.; SOUZA, R. A. Ensino Mdio: mudanas e perspecti-
vas. Porto Alegre: EdiPUCRS, 2010.
CUNHA, M. B. Jogos de Qumica: desenvolvendo habilidades e socializando o
grupo. ENEQ, 028- 2004.
FERRARO, C. S.; RAMOS, M. G.; AZAMBUJA, R. R. Por que estudar Qumica?
Mundo Jovem. Porto Alegre: PUCRS, ano 46, n. 386, p. 6, 2008.
LCK, H. Concepes e processos democrticos de gesto educacional. 7. ed.
Petrpolis: Vozes, 2011.
SCHN, D. A. Educando o profissional reflexivo: em novo design para o ensino e
aprendizagem. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
136
Alteridade, Qumica e incluso: uso de

diferentes metodologias de ensino como
auxiliares na aprendizagem dos estudantes
Fabiana Lasta Beck Pires1
Lucilene Lsch de Oliveira2
Marcelo Rossatto3
Ricardo Machado Ellensohn4
Bolsistas de iniciao docncia e supervisores
do PIBID Qumica Cmpus Panambi5
Introduo: apresentando a temtica

No decorrer das ltimas dcadas, estudos tm evidenciado que o ensi-
no de Cincias , em geral, tradicional, centralizando-se na simples memori-
zao e repetio de nomes, frmulas e clculos, totalmente desvinculados
do dia a dia e da realidade em que os alunos se encontram (CAMPOS; BOR-
TOLOTO; FELICIO, 2002; LEAL; GOUVA, 2002; NEVES; GUIMA-
RES; MERON, 2009).
De acordo com Seng e Mohamad (2002), os alunos costumam afirmar
que o estudo de cincias cansativo e chato. Segundo os autores, muitos
1
Coordenadora de rea do Subprojeto de Qumica Instituto Federal Farroupilha, Cmpus
Panambi; Dra. em Educao. E-mail: fabiana.pires@iffarroupilha.edu.br.
2
Colaboradora do PIBID Qumica Cmpus Panambi do Instituto Federal de Educao, Cincia
e Tecnologia Farroupilha; Doutoranda em Qumica rea: Catlise. E-mail:
lucilene.oliveira@iffarroupilha.edu.br.
3
Colaborador do PIBID Qumica Cmpus Panambi do Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia Farroupilha; Dr. Em Qumica Orgnica. E-mail: marcelo.rossatto@iffarroupilha.edu.br.
4
Colaborador do PIBID Qumica Cmpus Panambi; Universidade Federal do Pampa
UNIPAMPA, Cmpus Caapava do Sul; Ps-Doutoramento em Sntese Quiral. E-mail:
ricardoellensohn@gmail.com.
5
Camila Rosado da Silveira, Clarice Pedrolo, Cludia Jungs de Almeida, Edela Lutz, rico
Bittencourt Carvalho, Fernanda Aparecida Wiedthauper, Fernanda de Moura Malheiros, Flvio
Henrique Carvalho Bottura, Hernani Morais da Cruz Neto, Janerson Adoryan, Jenifer Hoffmann
da Silva, Letcia da Luz de Paula, Lidiane Paula Eickhoff Dallabrida, Marcela Martins Nunes,
Petrnio da Silva Zinn, Raquel Reusch da Silva, Samuel Rodrigo Waechter, Tainan Massotti de
Lima, Tiago Ost Fracari e Thatiane de Britto Sthler.
137
PIRES, F. L. B. et al. Alteridade, Qumica e incluso: uso de diferentes metodologias...
educadores ignoram o fato de que as percepes e fundamentos da cincia

costumam ser de natureza abstrata. A Qumica, nesse contexto, torna-se uma
matria maante e montona.
Muitos professores enfrentam, ento, as dificuldades de quebrar tal
viso sobre a qumica e de torn-la mais agradvel aos olhos dos alunos.
Marandino (2003) e Borges (2002) afirmam que grande parte dos professo-
res de Cincias acredita que a melhoria do ensino passa pela introduo de
aulas prticas no currculo. Apesar disso, a prtica concreta dos professores
na rea ainda marcada por perspectivas tradicionais de ensino e aprendiza-
gem, seja por motivos polticos e econmicos da prpria educao, seja por
problemas na prpria formao inicial do professor de Cincias.
Para Melo & Melo (2005), o ensino tem exigido dos profissionais uma
contundente transformao, sob pena de tornarem-se obsoletos, ultrapassa-
dos e repassadores de receitas que no mais funcionam. Para os autores,
torna-se imperativa a ecloso de novas formas de aprender e ensinar, que
requerem novas concepes do fazer pedaggico.
Tcnicas de ensino criativas engajam os estudantes, estimulam a parti-
cipao e sustentam o interesse pelo contedo (OLEARY et al., 2005). Uma
proposta que contribui para a mudana desse ensino tradicional a utiliza-
o de atividades diferenciadas de ensino, tais como jogos e atividades ldi-
cas, atividades experimentais, uso de videoaulas, etc. Godoi, Oliveira e Co-
dognoto (2010) ressaltam que sempre um desafio para os professores a busca
por novas metodologias e estratgias de ensino para a motivao da aprendi-
zagem que sejam acessveis, modernas e de baixo custo, dentre outras.
Dentro dessas perspectivas, este artigo visa discutir a utilizao de
metodologias diversificadas para o ensino de Qumica no paradigma da in-
cluso (Qumica para todos). A proposta faz parte de um projeto que tem
como objetivo a proposio de uma alternativa educacional com a funo de
auxiliar nos processos de ensino e aprendizagem de conceitos fundamentais
de Qumica para os alunos do Ensino Fundamental e Mdio das escolas do
municpio de Panambi/RS.
Qumica e ensino: um olhar para as dificuldades de aprendizagem

sob a luz dos modelos de aprendizagem e modelos pedaggicos
Ao iniciar uma discusso que envolve temticas como aprendizagem,
ensino e formao docente inicial, julga-se imprescindvel realizar uma bre-
ve contextualizao histrica a fim de compreender as diferentes concep-
138
es de aprendizagem propostas para explicar a origem do conhecimento e

suas consequentes influncias no desenvolvimento das teorias pedaggicas.
Uma das principais inquietaes dos profissionais da educao parece
ser a possibilidade de promover uma aprendizagem efetiva nos alunos. No
ofcio da docncia, comum o enfrentamento das incgnitas da aprendiza-
gem e do desafio de ensinar a todos, e, quando isso no ocorre, muitos mes-
tres se perguntam: por que alguns alunos no aprendem? Por que uma meto-
dologia funciona com alguns alunos e com outros no? Talvez uma das res-
postas possveis para essas indagaes seja a constatao de que o processo
de aprendizagem complexo e envolve uma ampla trama de fatores, ultra-
passando os muros escolares. Dessa maneira, pode-se inferir que no basta o
professor ensinar para que seus alunos aprendam. A aprendizagem com-
preendida como um movimento coletivo, envolvendo no somente profes-
sor e alunos, na construo do conhecimento, mas todo o aparato histrico-
cultural que circunda a vida desses sujeitos. Convm lembrar tambm que,
embora os atos de aprender e ensinar sejam muitas vezes simultneos, os
processos de ensino e aprendizagem so distintos. Ensino no necessaria-
mente pressupe aprendizagem (POZO, 2002).
Existem diferentes formas de entender a gnese do conhecimento e o
processo de aprendizagem que foram evoluindo ao longo dos tempos. Os
princpios norteadores desses entendimentos abarcam desde a aprendiza-
gem por meio da associao at aquela relativa construo do conheci-
mento. Os novos modelos propostos para explicar a aprendizagem vo, usu-
almente, surgindo a partir dos anteriores, que deixam suas marcas. De acor-
do com Pozo6 (2002), os diferentes modelos de aprendizagem originaram-se
de trs grandes enfoques epistemolgicos: racionalismo, empirismo e cons-
trutivismo.
O racionalismo tem suas razes em Plato e atribui um papel secund-
rio aprendizagem, j que considera o conhecimento como proveniente das
ideias puras do sujeito. Tais ideias necessitam simplesmente aflorar, ser re-
lembradas, pois o sujeito j nasce com elas. Pozo discorre sobre a vertente
racionalista, dizendo que
a aprendizagem tem uma funo muito limitada; na realidade, no aprende-
mos nada realmente novo, a nica coisa que podemos fazer refletir, usar a
6
Vale salientar que h outros autores que discutem o assunto, tais como Case (2000) e Becker
(1993), mas se optou por apresentar as ideias de apenas um autor, principalmente, porque esse
no um dos focos principais desta discusso terica. Acredita-se, tambm, que Pozo apresenta
essa discusso de maneira clara e adequada.
139
razo, para descobrir esses conhecimentos inatos que jazem dentro de ns,
sem sabermos (2002, p. 42).
Uma das maiores crticas em relao a essa posio epistemolgica e

concepo de aprendizagem a ela associada refere-se ao fato da negao da
possibilidade de surgimento de conhecimentos novos nas pessoas. Explici-
tando um argumento contrrio a essa concepo, Pozo explica que, da mes-
ma forma que os conceitos e teorias evoluem, as aprendizagens dos sujei-
tos tambm passam pelo mesmo processo, o que vem sendo mostrado por
inmeras investigaes psicolgicas. E revelam o potencial de aprendiza-
gem do ser humano, capaz de gerar e adquirir muitos conhecimentos e
habilidades novas, que dificilmente estariam programadas em nossos ge-
nes (2002, p. 43).
Em contraposio ao racionalismo, surge a tradio empirista, difun-
dida por Aristteles, aluno de Plato, preconizando a aprendizagem por in-
termdio da associao. Do empirismo advm a ideia de que, ao nascer, o
sujeito uma tbula rasa, na qual vo sendo escritos os conhecimentos
provenientes das experincias sensoriais, conectadas a partir de um processo
meramente associativo. De acordo com Pozo (2002), dois princpios bsicos
configuram o ncleo de todos os modelos comportamentalistas e das teorias
de aprendizagem por associao: o princpio de correspondncia e o princ-
pio de equipotencialidade. O primeiro parte do pressuposto de que nossas
aes e nosso conhecimento so reflexos do ambiente e correspondem rea-
lidade de maneira fidedigna. O segundo defende a ideia de que os processos
de aprendizagem so comuns a todas as pessoas e ocorrem em todas as esp-
cies, ou seja, o conhecimento se processa da mesma maneira para todos,
convertendo-se em uma categoria universal.
No obstante, a aprendizagem por associao (decorrente do empiris-
mo) foi criticada, j que tanto a espcie humana quanto a animal mostram-
se contrrias aos seus preceitos, revelando suas diferenas no s no conte-
do da aprendizagem, mas tambm na forma como aprendem. Se essas dife-
renas so perceptveis em comportamentos animais, mais visveis se tor-
nam na aprendizagem humana, que produto no s da evoluo da esp-
cie, mas tambm da cultura (ibid., p. 46).
A partir da premissa de que a aprendizagem envolve uma complexa
trama que supera os argumentos da tradio empirista, delineia-se a concep-
o de aprendizagem construtivista. O construtivismo tem suas origens filo-
sficas em Kant (sc. XVIII) e foi amplamente difundido por Piaget, precur-
sor e disseminador dessa perspectiva, que entende o conhecimento como
140
sendo nem fruto de herana inata nem fruto do meio social, mas como resul-
tado da interao do sujeito com o meio tanto fsico como social.
Becker, pesquisador filiado a essa concepo de aprendizagem, afirma
que o construtivismo parte
da ideia de que nada, a rigor, est pronto, acabado, e de que, especificamente,
o conhecimento no dado, em nenhuma instncia, como algo terminado.
Ele se constitui pela interao do indivduo com o meio fsico e social, com o
simbolismo humano, com o mundo das relaes sociais; e se constitui por
fora de sua ao e no por qualquer dotao prvia, na bagagem hereditria
ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ao no h
psiquismo nem conscincia e, muito menos, pensamento (1994, p. 88).
Assim, pode-se dizer que o construtivismo concebe a aprendizagem

como resultado da ao, sendo uma construo realizada por um sujeito
aprendente.
Tanto Pozo (2002) quanto Becker (1994, 2001) mencionam apenas a
existncia das trs concepes at aqui discutidas: aprendizagem inatista (ra-
cionalismo), aprendizagem associacionista (empirismo) e aprendizagem cons-
trutivista. Acredita-se, no entanto, que resta uma lacuna nesse quadro, j que
existe uma quarta concepo, no devidamente apresentada e discutida por
esses autores ( apresentada como sendo construtivista, junto com a teoria
piagetiana, por Pozo e ignorada por Becker), embora seja mencionada por
outros7. a concepo histrico-cultural.
A matriz histrico-cultural est enraizada nas ideias de Hegel e Marx,
tendo sua origem primria na histria social e material da cultura da qual o
sujeito faz parte. Seu principal representante Vigotski e seu pressuposto
central que no existe uma essncia humana fora do contexto em que se
concretiza. A partir dessa concepo, a aprendizagem dos seres humanos
est intimamente relacionada com o contexto em que esses seres nascem e se
desenvolvem, no sendo nem pr-organizada nem puramente decorrente da
captao de informaes sensoriais. A aprendizagem vista como o proces-
so de ser iniciado na vida de um determinado grupo, de modo que cada
indivduo possa assumir um papel em seu contexto social. A inteligncia,
por sua vez, vista como estando distribuda em todo o grupo e intimamen-
te ligada s ferramentas, aos artefatos e aos sistemas simblicos que o grupo
desenvolve (CASE, 2000).
7
Robbie Case (2000), por exemplo, apresenta uma classificao distinta para as teorias da
aprendizagem e suas razes epistemolgicas: teorias didticas da aprendizagem de raiz empirista,
teorias construtivistas de aprendizagem de raiz racionalista e vises culturais da aprendizagem
de raiz scio-histrica.
141
Com esta breve explanao acerca dos quatro grandes enfoques sobre
a origem do conhecimento, buscou-se mostrar que existem diferentes modos
de entender a aprendizagem, apresentando potencial para gerar diferentes
formas de ensinar. Alm disso, cada objeto de aprendizagem envolve um
processo mental diferenciado: uns requerem reestruturaes, envolvendo
formas elaboradas de pensamento como a aprendizagem de conceitos ,
enquanto outros podem ocorrer por processos associativos mais simples
como a aprendizagem de procedimentos. Mesmo assim, um processo no
anula a outro, j que a associao, muitas vezes, parte do caminho para a
construo (POZO, 2002). Da a importncia da utilizao de diferentes
metodologias de ensino que conduzam ao efetivo aprendizado dos alunos.
Metodologia
Para dar conta do objetivo proposto, o projeto contempla nove fases
distintas:
1. Diagnstico/sondagem do contexto educacional, envolvendo aes
nos diferentes espaos escolares, como salas de aula, laboratrios, bibliote-
cas, espaos de lazer e desportivos, etc. Levantamento junto s escolas par-
ceiras acerca dos fundamentos de qumica nos quais os alunos apresentam
maior dificuldade de aprendizado, incluindo pessoas com necessidades edu-
cativas especiais;
2. Leitura e discusso de referenciais tericos educacionais contempo-
rneos para o estudo de casos didtico-pedaggicos;
3. Analisar, confrontar e discutir casos didtico-pedaggicos com a
prtica e a experincia dos professores parceiros das escolas de Educao
Bsica, em articulao com seus saberes sobre a escola e sobre a mediao
didtica dos contedos;
4. Desenvolvimento de aes que valorizem o trabalho coletivo, in-
terdisciplinar e com intencionalidade pedaggica para os processos de ensi-
nar a aprender: construo do material didtico-pedaggico os licencian-
dos bolsistas, supervisores das escolas parceiras e coordenador do projeto
desenvolvero jogos e material didtico em material impresso ou digital, en-
globando conceitos da rea de qumica;
5. Planejamento e execuo de atividades no espao formativo, visan-
do autonomia do aluno em formao: aplicao do material didtico-pe-
daggico desenvolvido para os alunos pertencentes s escolas parceiras do
projeto;
142
6. Elaborao de aes no espao escolar a partir do dilogo e da arti-

culao dos membros do programa e destes com a comunidade;
7. Sistematizao e registro das atividades em portflio ou instrumen-
to equivalente de acompanhamento;
8. Desenvolvimento de aes que estimulem a inovao, a tica profis-
sional, a criatividade, a inventividade e a interao dos pares;
9. A avaliao do material e do desempenho dos alunos ser realizada
a partir de instrumentos diversificados de avaliao, questionrios e de ob-
servao sistemtica.
Alm das nove fases distintas descritas acima, so desenvolvidas as
seguintes estratgias para o aperfeioamento da oralidade dos licenciandos,
quais sejam:
fruns de estudos mensais: elaborada uma agenda de encontros
sistemticos, voltados leitura, estudo e discusso de textos que tenham re-
lao com a proposta do PIBID. A metodologia utilizada ocorre em forma
de seminrio, no qual todos, em algum momento, so responsveis pelo pre-
paro e conduo da discusso, com vistas a qualificar a capacidade comuni-
cativa, incluindo a leitura, a escrita e a fala;
oficina de lngua portuguesa: so convidados docentes parceiros da
supracitada rea para ministrarem oficinas voltadas ao desenvolvimento das
habilidades de leitura, escrita e oralidade, visando superao de dificulda-
des relacionadas a uma ou mais dessas reas;
aplicao do material didtico nas escolas: os licenciandos aplicam
o material construdo nas escolas parceiras, exercitando a oralidade e ante-
vendo situaes de sala de aula que vivenciaro em atividades posteriores,
tais como os estgios supervisionados. Essas experincias os auxiliam no
processo de aprendizagem, oferecendo momentos nicos ao processo de for-
mao docente;
elaborao de relatrios: escrita de relatrios que apreendam as es-
pecificidades de cada escola, com vistas a traar o perfil de cada uma delas, a
fim de auxiliar no momento do planejamento e aplicao do material did-
tico-pedaggico;
escrita de trabalhos para eventos: participao dos licenciandos em
eventos de cunho cientfico, a fim de socializar os conhecimentos constru-
dos no PIBID e estend-los para outras instncias educativas;
elaborao de banners para a apresentao em eventos cientficos;
planejamento de oficinas a serem ministradas em eventos de cunho
cientfico;
143
escrita de artigos para livros e revistas;

criao de um acervo: levantamento bibliogrfico do material exis-
tente j publicado na rea associado ao ensino e aprendizagem da Qumica
nas escolas ou pesquisas que possam ser aproximadas da temtica;
oficinas ministradas aos professores da rea de Qumica que atuam
nos diferentes nveis de ensino do Instituto Federal Farroupilha, com vistas
a auxiliar nos processos tanto de ensino (atuao docente) quanto de apren-
dizagem (internalizao dos conceitos por parte dos alunos), colaborando,
tambm, com o processo de incluso de alunos com necessidades educativas
especiais regularmente matriculados em cursos ofertado pelo Instituto.
Relato da prtica e anlise dos resultados

Os acadmicos foram divididos entre as trs escolas participantes, cada
grupo buscando analisar os benefcios de diferentes estratgias para o ensino
da Qumica.
Na Escola Poncho Verde, de Ensino Mdio, os acadmicos pretendem
aplicar alguns jogos voltados s principais dificuldades dos estudantes, alm
de criarem videoaulas para auxiliarem no ensino de Qumica. As inseres
prticas comearo neste 2 semestre letivo. Os conceitos so trabalhados
inicialmente em sala, e ento realizada uma avaliao sobre o contedo.
Aps, so aplicados os jogos e em seguida feita uma segunda avaliao,
sem que os estudantes saibam, para tentar medir se os jogos tiveram influn-
cia no aprendizado ou no.
Na Escola Pindorama, de Ensino Mdio, supervisora e acadmicos
lanam mo de jogos e aula experimental. A atividade experimental aconte-
ceu em um dos laboratrios do nosso Cmpus, contando com a presena de
duas turmas de primeira srie do Ensino Mdio que, ao todo, somaram 34
estudantes, divididos em trs grupos. Cada grupo dirigiu-se para um labora-
trio onde foram realizados os experimentos. Vale salientar que este foi o
primeiro contato dos alunos com atividades experimentais, indo ao encon-
tro da premissa de que pouco se utiliza essa metodologia de ensino em sala
de aula. Aps essa atividade, a supervisora (professora regente da turma)
aplicou um teste com questes objetivas, a fim de verificar a eficcia da aula
experimental. De modo geral, pde-se constatar, a partir dessa experincia,
o quo vlido utilizar a experimentao como estratgia de ensino, pois
no s possibilitou a contextualizao dos contedos, tornando-os mais pr-
144
ximos do cotidiano dos estudantes, como tambm despertou o interesse dos

educandos pelo ensino da Qumica.
J na Escola Bom Pastor, de Ensino Fundamental, o olhar dos pibidia-
nos e da supervisora volta-se para os alunos includos, em funo de possuir
18 alunos com alguma necessidade educacional especfica regularmente
matriculados e frequentando as aulas. Atualmente, a maior parte dos alunos
includos da Escola j possui laudo ou est devidamente encaminhada. Do
total de 18 alunos includos, apenas nove se enquadram no censo e tm direito
a receber atendimento no AEE (Atendimento Educacional Especializado).
Os demais so casos de dificuldade de aprendizagem, dficit de ateno e epi-
lepsia. Porm h tambm o CAEP (Centro de Atendimento Educacional Es-
pecializado de Panambi), que oferece atendimento particular com fonoaudi-
loga, psicloga e pedagoga para alunos que estejam ou no vinculados ao
AEE, conforme necessidade da famlia e orientao das escolas do municpio.
Vale salientar que cada caso de aluno nico, pois geralmente apre-
senta duas ou mais necessidades associadas; por isso, no h como compar-
los. Ademais, a sala de AEE deve atuar como um complemento para o dia a
dia dos estudantes. Ela no utilizada para sanar dificuldades dos conceitos
trabalhados em sala de aula, mas sim para desenvolver estratgias diferencia-
das em relao autonomia do sujeito, principalmente na realizao de ati-
vidades cotidianas e de comportamento; ao cognitivo, como o raciocnio
lgico e a memorizao; s atividades psicomotoras; linguagem; ao voca-
bulrio restrito (p. ex.: aquela coisa que faz vento, referindo-se ao ventila-
dor); percepo (ttil, visual e auditiva).
A educao inclusiva bastante trabalhosa, precisando haver muita
criatividade, principalmente com alunos que possuem Deficincia Intelectual
(DI). Por isso, so utilizados vrios materiais ldicos, e tambm necessria
a criao de estratgias e atividades diferenciadas que venham a contribuir
na aprendizagem desses alunos. A professora do AEE tambm auxilia e ofe-
rece suporte aos professores, com sugestes de atividades que possam ser
desenvolvidas com a turma durante as aulas.
Na Escola Bom Pastor h essa professora do AEE, porm essa no
uma realidade de todas as escolas. Nesta, especificamente, h a preocupao
com a educao inclusiva, por isso diversas estratgias tm sido pensadas
para promover a incluso dos alunos e o desenvolvimento de suas aprendi-
zagens, como reunies e discusses com profissionais da rea da educao
especial, aquisio de equipamentos de apoio, adequao do espao fsico
para melhor atendimento dos alunos.
145
Embora o projeto encontre-se em fase inicial de aplicao e anlise

das propostas de ensino, possvel elencar alguns indicativos de avanos, no
que concerne aos trs grupos envolvidos de maneira intrnseca:
Pibidianos/acadmicos: so o foco principal do projeto, j que uma
das premissas do PIBID contribuir com a formao docente, antecipando
o contato com a futura rea de atuao. Percebeu-se maior interao entre
os bolsistas do curso de Licenciatura em Qumica e os alunos de Ensino
Fundamental e Mdio das escolas parceiras, a partir da realizao de ativi-
dades in loco, gerando uma aproximao dos futuros docentes com o seu
campo de trabalho, possibilitando aos licenciandos vivenciarem as fragilida-
des e potenciais do espao laboral.
Docentes das escolas: so os nossos parceiros de atividade, possibili-
tando que sejam colocadas em prtica as propostas para a melhoria do ensi-
no de Qumica nas escolas. Verificou-se que o projeto traz benefcios para as
suas prticas docentes, estimulando a elaborao/criao/aplicao de no-
vas metodologias de ensino de forma independente e criativa, em copartici-
pao com os acadmicos. Pode-se dizer que ambos se auxiliam mutuamen-
te supervisores e pibidianos em um processo compartilhado de formao
inicial e continuada. Ademais, pretende-se oferecer, neste segundo semestre,
uma oficina sobre Diferentes Metodologias para o Ensino de Qumica8
envolvendo no somente os docentes parceiros, mas todos os docentes da
rea de Cincias do estado e municpio.
Estudantes: so o alvo principal para o qual se planejam todas as
intenes empricas. Os esforos atuais voltam-se justamente para a anli-
se das contribuies do uso de jogos ldicos e material didtico alternativo
como mediadores do ensino de Cincias. Pretende-se mensurar os gan-
hos cognitivos, tais como: desenvolvimento de suas competncias/sabe-
res, bem como suas habilidades mentais (raciocnio lgico, comunicao,
criatividade) e socioafetivas (socializao, atividades colaborativas, empa-
tia, emoo), a partir da observao sistemtica ao longo do projeto, mediante
anlise de desempenho em avaliaes formais e informais (individuais e
em grupos).
8
Em consonncia com um pedido feito pela Secretaria Municipal de Educao de Panambi.
146
Consideraes finais
Retomando o objetivo deste artigo, que foi discutir a utilizao de meto-
dologias diversificadas para o ensino de Qumica no paradigma da incluso,
conclui-se que os resultados contribuem com a hiptese da necessidade do
investimento em formao docente inicial voltado alteridade nas diferentes
reas do conhecimento, buscando entender os motivos da no aprendizagem
de alguns estudantes em determinadas reas. Faz-se imperativo e discutir tra-
balhos pautados nas potencialidades das pessoas com necessidades educacio-
nais especficas PNEE e no em seus dficits, a partir da utilizao de vrias
metodologias de ensino, que contemplem as diferentes formas de aprender.
Desse modo, espera-se que esta pesquisa possa fornecer subsdios s discus-
ses sobre os currculos dos cursos de licenciatura no que concerne impor-
tncia da incluso da temtica da Educao Inclusiva no campo das Cincias.
Ademais, acredita-se no diferencial em termos de formao adicional
que o projeto oportuniza aos acadmicos do Curso, no que tange evoluo
em vrios aspectos, tais como: criatividade em relao ao ensino da Qumi-
ca, inovao/inventividade, postura em sala de aula, melhoras na escrita,
em funo das publicaes, fortalecimento do trabalho em equipe, entre ou-
tros. possvel perceber a linha divisria entre o antes e o depois dessa par-
ticipao, o que justifica o investimento em proposies to importantes como
o PIBID, que trabalha com a trade ensino, pesquisa e extenso.
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148
Ressignificando as prticas educativas

na formao de professores de Qumica:
o PIBID e as relaes com a
formao docente
Leandro Marcon Frigo1
Maria Rosngela Silveira Ramos2
Helena Brum Neto3
Reflexes iniciais
As discusses sobre a formao de professores direcionam caminhos
referentes necessidade de repensar as aes, as polticas educacionais e o
processo docente ligado s prticas educativas. Nesse sentido, o Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), como uma ao de
poltica pblica implantada nos ltimos anos pelo governo federal, visa me-
lhorar o desempenho dos licenciandos, aproximando-os da realidade educa-
cional brasileira.
O PIBID investe na formao inicial e continuada de professores, ob-
jetivando inovaes metodolgicas/epistemolgicas na construo de edu-
cadores com uma viso inovadora, que sejam instigados a refletir e pesqui-
sar sobre suas aes escolares, e ao mesmo tempo propiciando aos professo-
res atuantes na Educao Bsica uma formao continuada, oportunizan-
do-lhes repensar e refletir sobre sua prtica pedaggica, buscando aes que
visem melhoria do ensino e da aprendizagem dos alunos.
Assim, o subprojeto PIBID de Qumica do Instituto Federal Farroupi-
lha, do cmpus So Vicente do Sul, intitulado: Ressignificando as prticas
1
Coordenador de rea do PIBID Qumica Cmpus So Vicente do Sul do Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia Farroupilha; Doutor em Qumica. E-mail:
leandro.frigo@iffarroupilha.edu.br.
2
Colaboradora do PIBID Qumica Cmpus So Vicente do Sul do Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia Farroupilha; Mestre em Educao. E-mail: maria.ramos@iffarroupilha.edu.br.
3
Colaboradora do PIBID Qumica Cmpus So Vicente do Sul do Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia Farroupilha; Doutora em Geografia. E-mail: helena.neto@iffarroupilha.edu.br.
149
FRIGO, L. M. et al. Ressignificando as prticas educativas na formao de professores de Qumica
educativas na formao de professores de Qumica teve seu incio em agos-

to de 2011, com o objetivo de proporcionar aos discentes do Curso de Licen-
ciatura em Qumica a participao em atividades curriculares, articuladas
com a realidade local, mediadas com os temas em discusso. As atividades
propostas pelo subprojeto envolvem os discentes/bolsistas em prticas atra-
vs de aes mediadas, interativas, bem como a seleo de temas propostos,
sempre orientadas e guiadas tanto pelo coordenador de rea como os profes-
sores supervisores.
As aes propostas no referido subprojeto apresentam-se de forma es-
pecfica no ensino de Qumica, mas tambm de maneira interligada com o
PIBID de Biologia e o Laboratrio Interdisciplinar de Formao de Educa-
dores (LIFE). Com essas aes, o subprojeto busca implementar aulas de
Qumica com atividades consolidadas por meio de fundamentao terica e
pesquisa de assuntos arrolados nas comunidades onde as escolas parceiras
esto inseridas.
Atravs destas atividades, busca-se que os discentes/bolsistas analisem
e discutam as necessidades que permeiam a educao para que o aluno tenha
um conhecimento mais significativo. Nesse sentido, Chassot questiona:
Qual a alfabetizao cientfica que tem um aluno da periferia de uma grande
cidade que sabe nmeros qunticos, mas no conhece a qumica dos proces-
sos de galvanoplastia, que ele opera durante o dia na indstria que o empre-
ga? Ou quanto sabe ler o seu mundo um aluno do meio rural que conhece o
que so istonos, mas que no sabe usar uma adubao alternativa ou corrigir
a acidez do solo com cinza? (1995, p. 129-130).
Dessa maneira, a partir destas experincias, com a construo de ma-

teriais didticos, oficinas, painis, entre outros materiais e ferramentas, pos-
sibilita-se um ensino de Qumica onde a realidade do educando valoriza-
da, adquirindo no somente importncia acadmica, mas sim significado na
vida cotidiana da comunidade escolar.
Nesta perspectiva, o presente artigo centra-se na reflexo sobre as ati-
vidades educativas desenvolvidas pelo PIBID de Qumica e suas relaes
com a formao docente inicial e continuada. Para tanto, fez-se uma an-
lise das aes realizadas pelo PIBID nas escolas e das interaes entre o
PIBID e o LIFE no cmpus So Vicente do Sul.
Aes do PIBID em consonncia com a contextualizao

As aes do subprojeto PIBID de Qumica querem valorizar a relao
professor-aluno, na busca da construo do conhecimento. O planejamento
150
desenvolvido nas escolas participantes do projeto considera e prioriza os sa-

beres prvios dos educandos, e atravs deles so propostas atividades que
permitam a reflexo tanto dos docentes quanto dos acadmico-bolsistas, es-
timulando a percepo de que todos so igualmente importantes na constru-
o do aprendizado. Dessa forma:
Desde o comeo, na prtica democrtica e crtica, a leitura do mundo e a
leitura da palavra esto dinamicamente juntas. O comando da leitura e da
escrita se d a partir de palavras e de temas significativos experincia co-
mum dos alfabetizandos e no de palavras e de temas apenas ligados expe-
rincia do educador (FREIRE, 2000, p. 29).
As atividades propostas nos encontros com os bolsistas promovem a

realizao de discusses sobre as prticas educativas escolares, presentes nos
currculos do curso, buscando uma viso sobre a provvel necessidade de
reformulao dessas prticas, atravs de um trabalho criativo e investigativo,
estabelecendo uma ligao da escola e instituio de ensino superior, as quais
envolvem os professores supervisores nas aes diretas com os bolsistas de
iniciao.
O primeiro contato dos bolsistas de iniciao do PIBID/Qumica com
as escolas foi atravs do reconhecimento tanto do espao fsico das escolas
como de seu Projeto Poltico-Pedaggico (PPP). As primeiras observaes
tiveram carter investigativo, e nelas se conheceu a realidade e o perfil das
escolas e dos educandos que delas fazem parte, para direcionar os conheci-
mentos necessrios para a implementao do projeto.
O PPP em uma instituio de ensino primordial porque atravs
dele que se d a articulao tanto do instituinte como do institudo. Nele so
deliberadas as finalidades em que se constituem as perspectivas dos segmen-
tos escolares, enfatizando embasamentos ticos no sentido das aprendiza-
gens e articulado com todos os integrantes do meio escolar, de maneira com-
partilhada, organizada e aberta capacidade criadora/inovadora e com von-
tade coletiva. De acordo com a LDB n 9394/96, todas as escolas pblicas e
a construo de seu Plano Poltico-Pedaggico buscam a participao de
toda a comunidade escolar, conforme artigos 12 a 14 da referida lei.
As aes pautadas pelo projeto procuram formas diferenciadas de apre-
sentar a cincia aos educandos, sempre com base em estudos prvios realiza-
dos atravs de bibliografias variadas. Em um primeiro momento, os bolsistas
de iniciao docncia encaminharam um roteiro de entrevista, com o pro-
psito de conhecer o contexto sociocultural dos educandos. A coleta de da-
dos direcionou o tema que foi desenvolvido nas atividades do grupo. Com a
151
escolha do tema em conjunto com os supervisores/bolsistas e coordenado-

ra/bolsista, definiu-se qual conceito ligado qumica seria contemplado, em
consonncia com a atividade.
No segundo momento, os alunos/bolsistas observaram as aulas no
Ensino Mdio, na disciplina de Qumica, ministradas pelos professores su-
pervisores do subprojeto. Nessas aulas verificou-se a metodologia utilizada
pelo professor, bem como o envolvimento dos educandos com o tema abor-
dado. As aulas ministradas foram expositivas, com pouca participao dos
alunos, sem levar em conta os conhecimentos prvios deles, no sistema trans-
misso/recepo de contedos.
Prosseguindo, no terceiro momento, os bolsistas de iniciao elabora-
ram os planejamentos, levando em conta a realidade observada e os dados
levantados, objetivando a contextualizao e os Trs Momentos Pedaggi-
cos (DELIZOICOV et al., 2002).
Os planejamentos, aps a elaborao, foram apresentados na forma
de seminrios, acarretando modificaes que contriburam para a sua me-
lhoria. Aps as consideraes feitas durante o seminrio, os planos foram
implementados nas escolas participantes do subprojeto, contando com o apoio
e mediao dos supervisores.
Uma das formas de avaliao utilizada nas aulas foi a elaborao de
relatos escritos, feitos pelos alunos, os quais expressam seu entendimento
sobre o assunto abordado. Ao finalizar as implementaes, os bolsistas de
iniciao relataram os resultados atravs de seminrio, evidenciando os re-
sultados favorveis e desfavorveis, bem como argumentando sugestes para
prximos planejamentos.
A capacidade do educador de estabelecer canais de comunicao en-
tre os conceitos e a realidade no espao escolar possibilita a interao dos
educandos frente ao desenvolvimento de raciocnios e concluses. Utilizar
dinmicas na mediao da aprendizagem uma ferramenta vivel para que
o professor torne a relao de ensino/aprendizagem atraente, visto que a
atualidade exige uma reformulao pedaggica por parte do educador.
No decorrer das atividades realizaram-se outras implementaes, dentre
as quais se destacam as oficinas, visando integrar os subprojetos de Qumica
e Biologia. Ao trabalhar de forma integrada possvel abordar temticas
relacionadas. Porm, identifica-se que atualmente estas so trabalhadas de
forma fragmentada pelas escolas.
Neste sentido, elegeu-se a temtica alimentao como um tema perti-
nente para uma abordagem interdisciplinar. O referido tema atesta seu car-
152
ter relacional ao estabelecer ligaes com outras reas do saber, no intuito de

compreender os conceitos centrais para uma abordagem mais ampla. Des-
sa forma, no poderia ser destinado apenas para o professor de Biologia,
pois para se obter um entendimento satisfatrio deste assunto, necessrio
ter conhecimento de conceitos qumicos, que envolvem todo o assunto em
estudo.
O desenvolvimento da oficina estimula a curiosidade, a explorao, a
busca e a aprendizagem. O referido instrumento consiste em um ambiente
de ensino-aprendizagem menos formal, prezando pelas relaes sociais en-
tre os participantes, pela conversao e pelo uso da criatividade. Tal propos-
ta torna o aluno um participante ativo no processo de construo do saber,
ao refletir criticamente durante a sua formao, e oportuniza que se posicio-
ne sobre os temas trabalhados.
De fato, posicionar-se frente a uma temtica cientfica uma ao com-
plexa; todavia, a mediao do educador primordial para a construo do
esprito cientfico-investigativo do educando. A curiosidade intrnseca do alu-
no, quando estimulada, ocasiona um carter pesquisador que essencial
criao de um conhecimento elaborado e crtico-reflexivo.
PIBID Qumica e LIFE

O uso de Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) no pro-
cesso de ensino e aprendizagem constitui-se em um instrumento auxiliar
para a prtica docente. A relevncia da temtica centra-se na necessidade de
articular as inovaes tecnolgicas construo do conhecimento no atual
perodo tcnico-cientfico-informacional.
Nesta perspectiva, no ano de 2012 foi implantado o Laboratrio Inter-
disciplinar de Formao de Educadores (LIFE) no cmpus So Vicente do
Sul, propiciando os recursos necessrios para atividades de formao inicial
e continuada. A relao entre o PIBID e o LIFE estreitou-se mediante o
suporte que o laboratrio proporciona s atividades de formao, assim como
para as licenciaturas em Cincias Biolgicas e Qumica.
No contexto das atividades desenvolvidas no LIFE, os bolsistas foram
desafiados a elaborar um objeto de aprendizagem (OA), envolvendo um tema
de conhecimento qumico com as TICs. Assim estruturou-se um jogo, que
permitiu a interao multimdia com os contedos especficos voltados para
a qumica e a histria. Ao abordar as TICs, buscou-se inserir temas do coti-
diano na sala de aula.
153
Para a construo do jogo didtico multimdia, realizaram-se estudos

prvios relacionando as TICs no contexto da educao, bem como uma an-
lise do pblico-alvo. Buscou-se, com isso, entender como possvel inserir
ferramentas de ensino baseadas na tecnologia sem se afastar da contextuali-
zao que se torna necessria quando se trata de aprendizagem significativa.
Na construo do jogo permeou-se uma interao entre histria e qu-
mica; entretanto, no uma abordagem histrica da Qumica, como comu-
mente se observa, e sim um enfoque que contemplasse a qumica dentro da
histria. Salientou-se como a referida cincia teve o poder de modificar fatos
histricos e contextos sociais ao longo dos anos, procurou-se explicitar como
as mudanas na cincia proporcionaram outro sentido para alguns aconteci-
mentos histricos da humanidade. Sendo assim, atravs dessas propostas,
podemos ratificar e tambm consolidar um ensino de Qumica e Cincias
onde haja aprendizado significativo, pois, alm da interao entre diferentes
reas, alia-se contextualizao.
Consideraes finais
No contexto educacional, a experincia cotidiana tem papel funda-
mental na construo de novos saberes. A insero de conhecimento de
mundo dos sujeitos no processo de ensino-aprendizagem pode contribuir
decisivamente para a problematizao dos saberes em uma dimenso associa-
da ao percurso scio-histrico de cada um dos sujeitos, de modo a possibili-
tar um processo pedaggico que v ao encontro dos anseios, dos interesses
dos sujeitos e, por essa via, conduza-os a um saber significativo no que tange
a seus modos de vida, bem como quebra de paradigmas.
O PIBID viabiliza a integrao entre os profissionais de educao j
em exerccio e os que esto em processo de formao inicial, garantindo um
melhor desempenho dos acadmicos, inserindo-os mais cedo no desafio de
dar aula. Tambm oferece aos professores participantes do projeto a forma-
o continuada, j que estes fazem parte da construo das implementaes,
pesquisas e encontros de estudo.
Com as implementaes, os bolsistas de iniciao conseguem obser-
var que a tarefa de proporcionar ao educando um aprendizado significativo
minuciosa e requer um bom preparo, com a necessidade de realizar pesqui-
sas que sejam relacionadas no apenas reviso bibliogrfica, mas princi-
palmente ao meio onde o educando est inserido. O PIBID propicia aos
futuros docentes o contato direto com a escola e efetivamente com a sala de
154
aula, deixando-os preparados para lidar com o desafio de estar vinculados

ao ambiente escolar e ter comprometimento com seus educandos, oferecen-
do-lhes um local de transformao e atribuio de conhecimento e saberes
para sua vida.
Durante as implementaes realizadas, tambm foi possvel perce-
ber uma resistncia por parte dos discentes, por estarem acostumados com
o sistema tradicional que os deixa em uma situao confortvel que no
exige raciocnio nem posicionamento, apenas uma boa memria para que
consigam absorver frmulas e conceitos presentes nas provas de ingresso,
sendo isso, em muitos casos, a nica razo de estudar. Porm, o que foi
possvel perceber que eles, ao se sentirem envolvidos com assuntos cotidia-
nos, que de certa forma permitiam o dilogo, mostravam-se mais partici-
pativos e dispostos a entender os assuntos abordados. Assim, foi possvel
trabalhar assuntos que envolviam o seu contexto, incorporando valores e
demonstrando que o conhecimento qumico pode contribuir com questes
no mbito social, histrico, tecnolgico e cultural, buscando uma educa-
o para a cidadania.
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FREIRE, P. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. 39. ed.
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155

Livro 2014 - Arquitetando Saberes e Fazeres Da Na Docência

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