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DANIELA MACCARIO
Riassunto: Gli approcci e gli strumenti che si utilizzano per la valutazione dellap-
prendimento rappresentano un importante mezzo per favorire linclusione scolastica e
la promozione del successo formativo e personale degli alunni, specialmente di quelli che
vivono diicolt legate al background socio-culturale ed a problemi a-speciici di ap-
prendimento. Larticolo passa in rassegna temi e concetti propri in campo docimologico e
pedagogico-didattico ed individua principi e criteri operativi.
1. Introduzione
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dei giudizi sulle opinioni, sulla formazione, sulle scelte individuali pu es-
sere assai marcato, tanto che, se si domanda ad un adulto di ricostruire la
propria esperienza scolastica, probabile che egli rievochi, in maniera pi o
meno diretta, la valutazione o i giudizi ricevuti dagli insegnanti o la perce-
zione di s collegata ai rimandi ricevuti dal contesto scolastico.
La valutazione scolastica, quale atto formale, costituisce uno degli
aspetti vissuti come pi importanti dagli studenti; essa viene vista spesso,
sia in senso positivo che negativo, come una chiave di lettura della storia
formativa personale ed ha un grande inlusso sulle scelte e sui comporta-
menti di ciascuno. Osserva Michele Pellerey: i rilessi [] degli eventi
valutativi non solo inluiscono sul proseguimento degli studi, ma anche
sulla percezione di s, sulla iducia nelle proprie forze e capacit, sulla stima
degli adulti e dei compagni, sul tipo di rapporto instaurato tra insegnanti
e allievi e tra questi ultimi, sulle scelte contingenti e su quelle pi durature.
Inoltre, il sistema di valutazione instaurato nella scuola, con i suoi ini, i
suoi metodi, il modo in cui vengono comunicati i giudizi agli alunni e ai
genitori, propone valori o disvalori che vengono a poco a poco inte-
riorizzati sia dal soggetto sia dalla comunit locale, sia dalla societ pi in
generale (Pellerey, 1994, 132). Daltra parte Il non valutare, se fosse pos-
sibile, renderebbe ancora pi diicile il rapporto educativo, quando non lo
sconvolgerebbe. Il non sentirsi n stimato, n disistimato, il non percepire
alcuna reazione al proprio lavoro, impegno o disimpegno, priva di riferi-
menti espliciti il proprio operato e crea uno stato di ambiguit e di paura
interno (Ibidem).
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pone la prestazione dellalunno in relazione con quelle del gruppo dei com-
pagni di classe o dei ragazzi dello stesso livello scolastico o della medesima
et. In questo caso si privilegia il confronto degli allievi tra di loro: si tratta
di ordinare le diferenti prestazioni in categorie, corrispondenti a diversi
gradi di giudizio, in base a quanto gli alunni hanno appreso gli uni rispetto
agli altri. un modo di vedere le cose sostanzialmente competitivo, in cui
la valutazione individuale inscindibile da una considerazione del livello
di prestazione del gruppo nel quale un alunno inserito. Se applicata in
maniera univoca, questa logica pu comportare diicolt proprio quando
non sussistano, almeno temporaneamente, i presupposti per confrontare
in maniera diretta le prestazioni tra alunni che presentano situazioni di
partenza assai diferenziate, in termini di conoscenze, abilit, esperienze
pregresse, ecc. Lapplicazione preferenziale del criterio riferito a norma
nella deinizione del giudizio, inoltre, impedisce alla famiglia ed allallievo
di farsi unidea dei punti di forza e degli elementi di debolezza dellap-
prendimento che potrebbero essere potenziati. Ladozione esclusiva del
riferimento allandamento del gruppo nellattribuzione del giudizio pu,
inoltre, ostacolare gli stessi insegnanti e la scuola nellindividuazione di vie
dintervento per il futuro che siano rispondenti alla situazione personale
degli studenti.
Secondo una prospettiva diferente, la formulazione del giudizio pu
essere basata sul grado di avvicinamento della prestazione di un allievo
rispetto a traguardi di apprendimento precedentemente issati. In questo
caso, la valutazione viene deinita come riferita a criterio, perch il termi-
ne di confronto dato proprio dal criterio o traguardo di apprendimento
che si ritiene debba essere posseduto a conclusione di un percorso didatti-
co-formativo, secondo una logica che non opera confronti orizzontali fra
allievi, ma verticali, cio che rapporta gli esiti di ciascun ragazzo verso gli
obiettivi inali attesi. Se questi ultimi sono stati convenientemente formula-
ti, i giudizi possono essere assai precisi ed avere un buon valore informativo,
indicando con chiarezza le caratteristiche dellapprendimento conseguito.
Tuttavia, questo tipo di confronto accentua laspetto individuale della valu-
tazione: ciascun alunno confrontato con gli obiettivi e senza tener conto
di quanto accade ai compagni, secondo una logica che rischia di proporre
un messaggio individualistico circa lapprendimento e le modalit della sua
conquista e che pu indurre a sottostimare il valore educativo del gruppo e
della comunit dei discenti. Un altro problema che pu presentarsi nel caso
di un impiego univoco del riferimento a criterio nella formulazione del
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Un pur cospicuo progresso relativo potrebbe, perch no, risultare del tutto
insuiciente per garantire, per esempio in uscita da un determinato corso
di studi, il possesso di quelle competenze che caratterizzano quel tipo di
corso. Occorre, anche in questo caso, un esplicito riferimento alla distanza
che eventualmente separa il repertorio conoscitivo fatto acquisire da quello
preventivamente auspicato, in modo esplicito, come risultato intermedio
o inale dellattivit scolastica. Una mera valutazione del progresso relati-
vo potrebbe persino diventare lalibi per il mancato raggiungimento degli
obiettivi irrinunciabili di un determinato corso di studi: se un allievo ri-
spetto ai punti di partenza fa enormi progressi senza tuttavia padroneggiare
certe abilit fondamentali caratterizzanti il corrispondente corso di studi,
alla positivit nominale del giudizio corrisponder un insuccesso scolastico
reale la cui responsabilit sar implicitamente o esplicitamente addebitata
ai bassi livelli di partenza, cio allallievo (Domenici, 2001, 223).
5. Conclusione
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