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EDUCAO MENOR E O ENSINO DE ARTES VISUAIS:

PROBLEMATIZANDO OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS

Daniela da Cruz Schneider1

RESUMO: Este artigo objetiva apresentar o conceito de pedagogia menor, bem como suas ressonncias para o
territrio educacional, buscando no pensamento do filsofo Gilles Deleuze, pressupostos para repensar a
educao. O artigo utiliza como pano de fundo para suas discusses o ensino das artes visuais, traando uma
crtica caracterizao do conhecimento da rea, proposta pelos parmetros curriculares nacionais.
PALAVRAS-CHAVE: Gilles Deleuze; educao menor; parmetros curriculares nacionais; ensino de artes
visuais

ABSTRACT: This article aims to present the concept of minor pedagogy, as well as its resonances to the
educational territory, looking at the thought of philosopher Gilles Deleuze, assumptions to rethink education.
The article uses as a backdrop for their discussions the visual arts education, traando an attack to the
characterization of knowledge of the area, proposed by the parmetros curriculares nacionais.
KEY-WORDS: Gilles Deleuze; minor education; parmetros curriculares nacionais; visual arts education

Filosofia e educao: pensar diferentemente daquilo que se pensa

Mas o que o filosofar hoje em dia quero dizer, a atividade filosfica seno o trabalho crtico do
pensamento sobre o pensamento? Se no o trabalho crtico do pensamento sobre o prprio pensamento? se no
consistir em tentar saber de que maneira e at onde seria possvel pensar diferentemente em vez de legitimar o
que j se sabe?

Michel Foucault (1984)

O presente artigo tem por finalidade provocar e problematizar o territrio da


educao. E, para isso, aproxima o campo educacional da discusso filosfica, indagando pelas
potncias da filosofia, sobretudo do pensamento deleuziano, no campo educacional. Tal
discusso, ainda, envolve outro mbito da produo de conhecimento: a arte. Esta
igualmente abordada pelo vis educacional e pelas premissas do pensamento filosfico.
Especificamente, este artigo centra-se em uma discusso acerca do Ensino de Artes
Visuais, das potncias do conceito de educao menor para se repensar os pressupostos da

1Professora do Centro de Artes Universidade Federal de Pelotas. Doutoranda do Programa de Ps-Graduao


em Educao (UFPel). Mestre em Educao, pela Universidade Federal de Pelotas (2013). Licenciada em Artes
Visuais (UFPel - 2008). Atuao em pesquisas voltadas para a filosofia da diferena em educao, currculo e
Ensino de Arte. E-mail: danic.schneider@gmail.com
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educao em arte. O ensino de arte passou por um processo moroso e complexo at sua
oficializao e legitimao como disciplina escolar. Foi apenas com a Lei de Diretrizes e Bases
de 1996 que se torna componente curricular obrigatrio. Os Parmetros Curriculares
Nacionais, publicados em 1997, lanam as bases e a caracterizao da rea no mbito
curricular, definindo o conhecimento da arte. A crtica que empreendo neste artigo considera
tal caracterizao alinhada com pressupostos instrumentais e utilitaristas, despotencializando a
dimenso sensvel e experimentante da arte.
Contudo, pode surgir uma indagao: considerando que o ensino de arte em
enfrentado uma srie de entraves, buscando consolidar-se como campo reconhecido e to
legtimo quanto qualquer outra disciplina escolar, por que este artigo ocupa-se de fragilizar,
atravs de crticas, uma rea do conhecimento educacional que j parece frgil?
Penso que Michel Foucault pode auxiliar na resposta a esta pergunta, quando se
prope a debater o que a filosofia, caracterizando-a como trabalho crtico do pensamento
sobre o pensamento, a fim de pensar diferentemente do que se pensa, daquilo est legitimado,
oficializado, cristalizado. Retomo a citao que abre o texto:
Mas o que o filosofar hoje em dia quero dizer, a atividade filosfica seno o
trabalho crtico do pensamento sobre o pensamento? Se no o trabalho crtico do
pensamento sobre o prprio pensamento? se no consistir em tentar saber de que
maneira e at onde seria possvel pensar diferentemente em vez de legitimar o que j
se sabe? (FOUCAULT,1984, p. 15)

E aproximando filosofia e a arte no campo educacional, as utilizando como grades


de problematizao, que se busca pensar ou produzir pensamento - diferentemente daquilo
que se pensa. Buscando outros caminhos e linhas de fuga para produzir diferenciaes
territrio educacional, sobretudo, no ensino de arte.
com este objetivo que artigo tem por finalidade apresentar o conceito de educao
menor, bem como suas ressonncias para o territrio educacional. O conceito de inspirao
deleuziana, parte da concepo de literatura menor, criada por Gilles Deleuze e Flix Guattari,
que pressupe atitude de desterritorializao, atitude poltica e de resistncia aos cdigos
oficiais.
Estruturalmente, o presente texto organiza-se da seguinte forma: a primeira parte do
texto centra-se em um desdobramento dos conceitos de literatura menor, educao menor e

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educao menor, que oferece sustentao terica para o desenvolvimento da argumentao; j
a segunda parte problematiza a caracterizao do Ensino de Artes Visuais, proposta pelos
Parmetros Curriculares Nacionais Arte; na terceira parte, pretende-se apresentar as
ressonncias do conceito de educao menor para pensar uma educao em arte desatada de
ideais instrumentais, que possa restabelecer as dimenses sensveis da arte.

A concepo de educao menor: desdobrando conceitos

Deleuze no tratou especificamente de educao. Seus escritos no se centram na


reflexo acerca da educao. No entanto, sua produo filosfica incluindo sua concepo
do que a filosofia d o que pensar para o territrio educacional. Para ele, a filosofia
consiste na criao de conceitos. E, para isso, utiliza-se do plano no-filosfico: busca as
reverberaes da literatura, do cinema, das artes plsticas e da prpria cincia no plano do
pensamento filosfico.
Este artigo, de certa forma, faz o movimento reverso, busca no plano filosfico os
pressupostos para [re]pensar o no filosfico: a educao e a educao de arte. Desta forma,
configura-se em um deslocamento de conceitos desde a filosofia deleuziana, partindo do
conceito de literatura menor at chegar no de educao menor.
A concepo de educao menor foi engendrada por Slvio Gallo, que por sua vez, a
deslocou do conceito de literatura menor, elaborado por Gilles Deleuze em parceria com Flix
Guattari. Na obra Kafka Por uma literatura menor (1977), esses dois filsofos no se limitaram a
uma anlise e descrio da obra literria de Franz Kafka. Produziram filosofia, criaram
conceitos.
Cabe, antes de deslanchar as elaboraes conceituais, uma diferenciao entre as
concepes de educao menor e educao maior tambm em consonncia com o
pensamento de Slvio Gallo. Comea-se pela segunda, tendo em vista que a primeira ser
caracterizada ao longo desta seo do texto. Uma educao maior aquela das grandes
polticas educacionais, dos Parmetros Curriculares Nacionais, das Diretrizes e Bases que
orientam todo o sistema educacional. Ela est a servio do Estado, prope caracterizaes,
finalidades a serem cumpridas, objetivos a serem exercidos em cada rea do conhecimento.

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Comeo situando o conceito de literatura menor. Ao tratar da obra literria de Kafka,
Deleuze e Guattari a situam como menor, dentro e a partir de uma grande tradio literria.
Esta adjetivao menor no est relacionada a uma inferiorizaro, antes, como os prprios
tericos defendem, vale dizer que menor no qualifica mais certas literaturas, mas as
condies revolucionrias de toda a literatura no seio daquela que chamamos de grande (ou
estabelecida) (DELEUZE; GUATTARI, 1977, p.28).
As condies revolucionrias de uma literatura dita como menor est no seu potencial
criador e de resistncia. Kafka um judeu tcheco, que se v obrigado a escrever em alemo
aps a invaso alem. Sua escolha, assim, no resistir utilizando sua lngua de origem, mas
subverter a lngua alem, estabelecida como oficial, fazendo usos menores e marginais.
Com isso, surge o primeiro coeficiente de uma literatura menor, a desterritorializao
da lngua. Outros dois coeficientes compem esta concepo: a ramificao poltica e o valor
coletivo, a seguir desdobrados. Uma lngua pressupe uma territorialidade, um arcabouo de
costumes, de tradies, um conjunto de normas e de regras que a legitimam e a tornam oficial.
O que uma literatura menor faz desterritorializar o cdigo oficial de uma lngua maior, ou
seja, produz diferenciaes dentro do padro estabelecido e tomado como oficial. Pois, uma
literatura menor no a de uma lngua menor, mas antes o que uma minoria faz em uma
lngua maior (DELEUZE; GUATTARI, 1977, p.25). No uma lngua menor ou mesmo a
utilizao de uma lngua nata das minorias, o que uma minoria faz com a lngua oficial, a
exemplo de Kafka. Este coeficiente do conceito est diretamente ligado s tores criativas
que so feitas dentro de um cdigo lingstico.
Slvio Gallo (2008), ao deslocar o coeficiente da desterritorializao para o mbito da
educao, diz que esta desterritorializao proposta por uma educao menor centra-se nos
processos educativos. Sero as prticas educativas que sero desterritorializadas: as polticas,
os parmetros, as diretrizes da educao maior esto sempre a nos dizer o que ensinar, como
ensinar, para quem ensinar, porque ensinar (GALLO, 2008, p.65). Uma educao menor,
desta forma, provoca rudos aos objetivos propostos e as finalidades previamente
determinadas pelas grandes polticas educacionais.
O segundo coeficiente do conceito de literatura menor a ramificao poltica. Em
uma literatura menor tudo poltico. Devido ao exguo espao de expresso; devido tambm

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sua condio de marginalidade, o individual ramifica-se no imediato poltico, ou seja, uma
histria no particular, na medida em que se conecta com outras histrias. Em uma grande
literatura, os casos e histrias individuais tomam o contexto social e o ambiente onde se
passam como meros panos de fundo, como cenrios. J uma literatura menor, ao tratar de
alguma particularidade, produto direto do ambiente em que se passa. O caso particular, desta
forma, imanente ao contexto social na qual se engendra: o caso individual se torna ento
mais necessrio, indispensvel, aumentado ao microscpio, na medida em que uma outra
histria se agita nele (DELEUZE; GUATTARI, 1977, p.26).
Pensando em uma educao menor, Slvio Gallo prope que:
A ramificao poltica da educao menor, ao agir no sentido de desterritorializar as
diretrizes polticas da educao maior, que abre espao para que o educador
militante possa exercer suas aes, que se circunscrevem num nvel micropoltico. A
educao menor cria trincheiras a partir das quais se promove uma poltica do
cotidiano, das relaes diretas entre os indivduos, que por sua vez exercem efeitos
sobre as macro-relaes sociais. (GALLO, 2008, p.67-68)

A educao um ato poltico. E perspectivado por uma educao menor, toma em


conta estas histrias particulares, estes casos que se ramificam em um mesmo contexto: s
vezes misria econmica, por outras vezes uma misria cultural. Para uma educao menor
estas diferenas precisam ser ouvidas, captadas e verter-se em uma prtica pedaggica que
capta as foras do contexto na qual se engendra. Desta forma, age de micropoltica, no se
estabelecendo atravs de uma relao vertical de poder, na qual parmetros e diretrizes dizem
o que fazer e como fazer.
O terceiro coeficiente, o valor coletivo, est ligado ao segundo, pois: o que o escritor
sozinho diz, j constitui uma ao comum, e o que ele diz ou faz, necessariamente poltico,
ainda que os outros no estejam de acordo. O campo poltico contaminou todo o enunciado
(DELEUZE; GUATTARI, 1977, p. 27).
Em uma literatura menor no h enunciao individual, mas coletiva. O escritor fala
pela sua comunidade. A expresso de um indivduo fala pela coletividade. Na educao menor,
segundo Slvio Gallo (2008), quando o professor faz uma escolha, est fazendo por ele e por
todos aqueles com quem trabalha. Pois, na educao menor, no h a possibilidade de atos
solitrios, isolados; toda a ao implicar muitos indivduos. Toda singularizao ser, ao
mesmo tempo, singularizao coletiva (GALLO, 2008, p. 68).

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Para uma educao menor no possvel uma prtica isolada, uma sala de aula, uma
aula, aquele encontro no espao-tempo sala de aula um agenciamento coletivo: rene desejos
de alunos e alunas, as intenes do currculo, atitudes dos outros docentes, as in-tenses
provocadas pelo docente daquele presente... uma histria-arte, uma matemtica-arte, uma
geografia que localiza, mas tambm expande... lugar de saber que no consegue manter-se
particular. Lana um paradoxo frutfero: singular em experincia, coletivo em
agenciamentos.
E se uma educao menor pode ser caracterizada pelos trs coeficientes:
desterritorializao, ramificao poltica e valor coletivo. E se por desterritorializao em
educao entende-se a fuga de uma territorialidade, a instaurao de rupturas por meio de
criao. E se os coeficientes de ramificao poltica e valor coletivo so considerados atos de
resistncia em educao menor, pode-se ento concluir, se assumo essas premissas, que uma
educao menor , sobretudo, criao e resistncia. Antes, indiscernveis, criao-resistncia,
imanentes. Assim, possvel falar de uma pedagogia da criao. O docente da criao-
resistncia, cria por meio da resistncia e resiste por meio da criao.

Territrio dissecado: crtica caracterizao do conhecimento da Arte nos PCNs

A crtica que aqui empreendo centra-se no como e no para que dos PNCs Arte. Parte
do pressuposto de que a pedagogia o como da educao e que os Parmetros Curriculares
Nacionais da rea orientam este como. E, no Ensino de Artes Visuais, o como est expresso sob
a Metodologia Triangular2.
Os Parmetros Curriculares Nacionais da rea de Arte incorporaram a Metodologia
Triangular na caracterizao dos conhecimentos da arte. Assim, a arte passa a ter os mesmos

2A Metodologia Triangular foi elaborada por Ana Mae Barbosa (1991). Consiste em um mtodo pedaggico que
privilegia a leitura de imagens no Ensino de Artes Visuais. Essa metodologia foi perspectivada pelo DBAE
(Disciplined Based Art Education), que se configura em uma abordagem para o ensino de arte concebida nos
Estados Unidos e na Inglaterra na dcada de 1960. Os quatro pilares ou as quatro disciplinas que compreendem
o DBAE so a produo, a crtica, a esttica e a histria da arte. No Brasil, a abordagem foi deslocada e recebeu uma
nova configurao, baseando-se em trs disciplinas: o fazer artstico, a fruio (leitura de imagem) e a contextualizao
(histria da arte). Tem sido amplamente utilizada como ferramenta pedaggica para a alfabetizao visual.
(BIASOLI, 2007).

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trs eixos norteadores: o fazer artstico, o fruir (ou a leitura de imagens) e a contextualizao
(histria da arte). Esta caracterizao est expressa ao longo do documento em vrias sees,
que orientam a prtica pedaggica desde uma lista de objetivos gerais para esta rea do
conhecimento, passando pelos critrios de seleo dos contedos, at os critrios a serem
considerados para a avaliao. Desta forma, os PCNs-Arte sintetizam o conhecimento da arte
nessas trs dimenses, correlativas s proposies da Metodologia Triangular:
- a experincia de fazer formas artsticas e tudo que entra em jogo nessa ao
criadora: recursos pessoais, habilidades, pesquisa de materiais e tcnicas, a relao
entre perceber, imaginar e realizar um trabalho de arte;
- a experincia de fruir formar artsticas, utilizando informaes e qualidades
perceptivas e imaginativas para estabelecer um contato, uma conversa em que as
formas signifiquem coisas diferentes para cada pessoa;
- a experincia de refletir sobre a arte como objeto de conhecimento, onde
importam dados sobre a cultura em que o trabalho artstico foi realizado, a histria
da arte e os elementos e princpios formais que constituem a produo artstica,
tanto de artistas quanto dos prprios alunos. (BRASIL, 1997, p. 43-44)

Desta forma, considerando a caracterizao da rea de arte feita pelos PCNs, tenho
defendido que h uma despotencializao da dimenso sensvel na experincia com Ensino de
Artes Visuais. Isto, porque as proposies do Currculo Nacional para essa disciplina alinham-
se com a formao de um sujeito decodificador de imagens da cultura visual, que
alfabetizado visualmente e experimenta a arte a partir de um modelo construdo
pedagogicamente. Pois, como defende Popkewitz aquilo que est inscrito no currculo no
apenas informao a organizao do conhecimento corporifica formas particulares de agir,
sentir, falar e ver o mundo e o eu (POPKEWITZ, 2010, p. 174).
certo que os Parmetros Curriculares Nacionais garantem a legitimidade da rea de
arte no territrio escolar, bem como sua equiparao em importncia s outras disciplinas
escolares. No entanto, retira da arte suas potncias sensveis, deixando restrita a experincia
com este campo de produo de pensamento a uma relao instrumental: preciso
contextualizar e ler uma imagem da arte, transform-la em um conjunto de informaes
verificveis e passiveis de avaliao.
Assim, o Ensino de Arte passa a ter uma finalidade bastante especifica aps sua
oficializao: formar um sujeito decodificador e contextualizador de imagens da cultura
visual. A instrumentalizao da qual falo est diretamente relacionada aos trs eixos que do
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norte definio do conhecimento da arte; que estipulam o como dessa pedagogia; e que
articulam os contedos de arte.
Segundo Marly Meira (2003), esta dimenso instrumental do Ensino de Artes Visuais
chega ao Brasil via metodologia DBAE (Disciplinas Bsicas para Arte na Educao): onde a
esttica e a subjetividade so reduzidas ao que verbalizvel ou experimentvel segundo
programas formalistas (MEIRA, 2003, p.27). Mais adiante, continua sustentando sua postura,
dizendo que:
No podemos considerar a imagem como um objeto, nem como um espao a ser
descrito, analisado, julgado, fundado (...). A linguagem reduz a imagem a um objeto,
e o olho a um sujeito. As anlises da imagem prendem-se a seu percepcionismo e
recognio, ao contedo da imagem, ao que se metaforiza sobre a sua forma. O
geometral feito pela linguagem converte a imagem num signo-ideativo. (MEIRA,
2003, p. 39)

Criao-resistncia: potncias do conceito de educao menor

O Ensino de Artes Visuais em sua forma maior, os Parmetros Curriculares Nacionais,


empenham-se, ento, na formao de um leitor e decodificador de imagens, desconsiderando
a experimentao sensvel com a arte . Isso porque a concepo triangular do conhecimento
da arte, proposta pelos PCNs-Arte, considera as imagens da arte como representaes do
mundo e por isso devem ser reduzidas a um conjunto de informaes, ou ainda, como
realidades a serem decodificadas. Isso est expresso pelo carter histrico-contextual: toda a
imagem tem uma histria; pelo eixo da fruio ou apreciao significativa: toda imagem tem
um cdigo significativo e grfico, que precisa ser decodificado e apreendido, cumprindo
funes de reconhecimento; e, o terceiro eixo, a produo artstica: arte comunicao. Essas
trs dimenses que caracterizam e classificam os conhecimentos da arte e com isso uma
concepo particular de arte a colocam no campo das intenes e no das in-tenses.
O conceito de educao menor, por si, no bastaria para subtrair a arte desta lgica
instrumental, calcada em um processo de mera apreenso de um conjunto de informaes.
preciso definir a arte por outro pensamento. E, assim, novamente a filosofia de Gilles Deleuze
evocada. Gilles Deleuze (1999) defende que a arte no comunicao, nem informao.
No est ela querendo informar tampouco en-formar coisa alguma se entendo que: uma
informao um conjunto de palavras de ordem. Quando nos informam, nos dizem o que
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julgam que devemos crer. Em outros termos, informar fazer circular uma palavra de ordem
(DELEUZE, 1999, p. 10). No prpria da arte a comunicao, a informao... assim como
as palavras de ordem.
arte, segundo o filsofo, caberia a tarefa de capturar foras. Tornar visveis foras
invisveis; tornar audveis, sons inaudveis (DELEUZE, 2007). A arte, assim, alinha-se
estritamente com o territrio do sensvel. Verte em intensidade. Para Deleuze (2007), a arte
um bloco de sensaes, formada por perceptos e afectos. A sensao como vibrao, aquilo
que atinge o sistema nervoso diretamente, sem a mediao da informao.
Uma educao menor no pretende reproduzir os objetivos dissecados do grande
Currculo Nacional. Alinha-se a esta concepo de arte: capturar foras, campo de sensaes,
atingir diretamente o sistema nervoso. Subtrai-se a grande educao por meio de movimentos
de desterritorializao, criando um rudo no cdigo educacional oficial, uma vez que est
descomprometido com suas listas de contedos e suas proposies instrumentais.
Por meio de sua ao poltica e seus agenciamentos coletivos, a educao menor cria
focos de resistncia. Desta forma, criao e resistncia tornam-se inseparveis para uma
educao menor. Isso porque atravs da resistncia que ela cria e criando que resiste ao
oficial institudo.
Ao se deterritorializar de uma educao maior, uma educao menor cria estilos, em
vez de submeter-se a uma nica forma de proceder pedagogicamente. Deleuze define estilo
tambm atravs do uso da lngua: conseguir gaguejar em sua prpria lngua, isso um estilo.
difcil porque preciso que haja necessidade de tal gagueira. Ser gago no em sua fala, e sim,
ser gago na sua prpria linguagem. Ser como um estrangeiro em sua prpria lngua. Traar
uma linha de fuga (DELEUZE, 1999, p. 12). Criar um estilo, ento, coincide com fazer um
uso menor da educao. Pois, essa criao tambm est afinada com a produo de gagueira,
com a produo de rudo no sistema institudo. Deleuze fala da necessidade de produo da
gagueira: no basta gaguejar, preciso que haja necessidade de gagueira.
O que se produz neste texto, em termo de conceito, deriva de tal necessidade. O que
objetiva, sobretudo, a produo de uma anormalidade, de uma disfuno, de uma gagueira no
Ensino de Artes Visuais.
Devemos ser bilnges mesmo em uma nica lngua, devemos ter uma lngua menor
no interior de nossa lngua, devemos fazer de nossa prpria lngua um uso menor.
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O multilinguismo no apenas a posse de vrios sistemas, sendo cada um
homogneo em si mesmo; , antes de tudo, a linha de fuga ou de variao que afeta
cada sistema impedindo-o de ser homogneo. (DELEUZE, 1998, p. 12)

Criar um estilo est ligado diretamente a uma estetizao. E, tratando-se de uma


pedagogia menor, ao desterritorializar-se de uma educao maior, neste caso dos PCNs-Arte,
por meio de uma criao dentro da norma, a pedagogia adquire este componente estetizante,
ligando-se produo do sensvel em educao. Nadja Hermann observa que:
O termo esttica, proveniente do grego aisthesis, significa sensao, sensibilidade,
percepo pelos sentidos ou conhecimento sensvel-sensorial. Esse termo aparece
vinculado tica j em Aristteles, como um elemento decisivo para conduzir a
vida, trazendo o papel do sensvel para o julgamento moral, que nos ajuda a avaliar
e a ponderar cada situao. Assim, desde a tradio grega, a aisthesis serve para
articular as normas morais com a especificidade de cada situao concreta e refinar
nossa capacidade de decidir (HERMANN, 2008, p. 18)

Consideraes Finais

Pensar arte e educao por processos de contaminao, borrando limites e buscando


faixas translcidas em que a educao passa a ser arte e a arte, por sua vez, possa ser outra, de
conhecimentos e saberes outros. Pensando em como a educao pode verter-se em arte, crio
um campo para pensar a prpria educao e por reverso de movimento, utilizo um conceito
de educao contaminado pela arte para pensar a prpria educao em arte.
Opero a partir do conceito de uma educao menor, que se prope desterritorializar o
campo do ensino de arte. Quando se diz de uma educao menor, buscam-se nos
pressupostos dessa perspectiva setas, vetores e matizes para pensar o ensino de arte. Com a
inteno de indagar e fazer transbordar o atualmente institudo como prtica de ensino de arte.
Buscar em uma educao menor um coeficiente de criao, uma prtica pedaggica de criao.
Contrariando os modos instrumentalizados das pedagogias da arte e da educao de uma
forma geral, defendendo uma prtica educativa que possibilite criaes de mundos,
alargamentos de territrios, que contemple um saber de experimentao, um conhecimento
que se torna sensvel.

Referncias

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BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. So
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