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Revista da Educao Matemtica da UFOP, Vol I, 2011 - XI Semana da Matemtica e III Semana da Estatstica, 2011 ISSN 2237-809X

APLICAES DAS DERIVADAS NO CLCULO I:


UMA ATIVIDADE INVESTIGATIVA APLICADA
ENGENHARIA DE PRODUO UTILIZANDO O
GEOGEBRA

Daniele Cristina Gonalves1, Frederico da Silva Reis2

Resumo: Este artigo apresenta uma atividade investigativa relacionada a Aplicaes das Derivadas
utilizando o software GeoGebra. A partir de uma pesquisa terico-bibliogrfica sobre o ensino de
Clculo Diferencial e Integral, especificamente, sobre ensino de Derivadas e sobre a utilizao de
Tecnologias da Informao e Comunicao, na perspectiva da Educao Matemtica no Ensino
Superior, elaboramos a atividade que foi desenvolvida com alunos de Clculo I do curso de
Engenharia de Produo de uma Instituio de Ensino Superior particular de Minas Gerais. Por fim,
apresentamos algumas consideraes parciais, uma vez que o presente trabalho faz parte da pesquisa
de nossa dissertao que est sendo desenvolvida no Mestrado Profissional em Educao Matemtica
da Universidade Federal de Ouro Preto.

Palavras-chave: Tecnologias da Informao e Comunicao na Educao. Ensino de Clculo.


Educao Matemtica.

1 Uma breve reviso terico-bibliogrfica

O Clculo Diferencial e Integral considerado uma das mais importantes disciplinas de contedo
matemtico, devido sua aplicabilidade. So diversos os cursos universitrios que tm as disciplinas
do Clculo em seus currculos. Muitas vezes, essa disciplina ensinada aos alunos com uma sequncia
de regras e passos a serem seguidos, sem a compreenso dos conceitos, formando estudantes que
possuem dificuldades em utilizar a Matemtica como ferramenta para a resoluo de problemas do
mundo real.

O ensino de Clculo um tema muito discutido entre os pesquisadores de Educao Matemtica,


preocupados com o alto ndice de reprovao e desistncia nessa disciplina, conforme estatsticas de
reprovao em diversas universidades. Os alunos apresentam muitas dificuldades em Clculo, muitas
vezes relacionadas falta de conhecimentos de Matemtica bsica.

Algumas pesquisas, como a de Rezende (2003), tratam do fracasso no ensino de Clculo, elencam
algumas respostas a questionamentos referentes ao motivo de tantas reprovaes. Os resultados de sua
pesquisa apontam que as razes do problema esto alm dos mtodos e das tcnicas, sendo inclusive
anteriores ao prprio espao-tempo local do ensino de Clculo (REZENDE, 2003, p. 4).

Outro fator muito discutido que pode influenciar a aprendizagem dos alunos que estudam Clculo est
relacionado forma como esses contedos so trabalhados em diferentes cursos universitrios. Reis

1Mestrado Profissional em Educao Matemtica-Universidade Federal de Ouro Preto.


niellegoncalves@yahoo.com..br
2Mestrado Profissional em Educao Matemtica - Universidade Federal de Ouro Preto.
fredsilvareis@yahoo.com.br
(2009) destaca a importncia por parte do professor, de uma reflexo sobre o papel do Clculo na
formao do estudante, levando em considerao o curso em que esse aluno est inserido. Destaca que
uma mesma disciplina deve ser trabalhada de maneira diferente, levando em considerao as
especificidades de cada curso e a importncia dos conceitos do Clculo para esse estudante. Assim, no
ensino de Clculo devem ser utilizadas metodologias diferenciadas para cada curso de graduao, de
modo a garantir que a produo de significado das idias do Clculo esteja em estreita relao com o
contexto profissional do curso (REIS, 2009, p. 81).

A pesquisa de Nasser (2009) trata dos fatores que impossibilitam um bom desempenho dos alunos e
sugere maneiras de super-los, destacando as dificuldades dos estudantes da disciplina de Clculo em
construir grficos de funes. Segundo a pesquisadora, os alunos chegam universidade sem
competncias bsicas necessrias, pois no esto acostumados a pensar. Esse fato consequncia do
tipo de Matemtica escolar que esse aluno vivenciou, na qual no foi explorado o seu pensamento
matemtico. Assim, o aluno no desenvolveu a aptido necessria para justificar suas ideias e
argumentar.

A pesquisadora relata as dificuldades dos alunos no traado de grficos de funes bsicas: Os alunos
chegam Universidade com muitas dificuldades, provenientes da falta de experincias prvias com o
traado e anlise de grficos nos ensinos fundamental e mdio (NASSER, 2009, p. 46). Esse outro
fator que dificulta o aprendizado dos estudantes de Clculo, que necessitam de bom conhecimento e
interpretao grfica, pois muitos conceitos so explorados tanto algebricamente quanto
geometricamente. Nasser (2009, p. 49) observa em sua pesquisa que o traado de grficos constitua
um obstculo para o progresso desses alunos na aprendizagem de Clculo.

A nossa experincia na docncia dessa disciplina mostra que muitos alunos, aps cursarem uma
disciplina de Clculo, so capazes de, por exemplo, encontrar a derivada de uma funo, mas quando
questionados sobre o significado de tal resoluo, so incapazes de responder. Nota-se que a
aprendizagem ocorre de modo mecnico, atravs de regras e passos a serem seguidos, sem a
compreenso dos conceitos, como critica Frota (2001):

Parece haver um consenso que o ensino da Matemtica precisa libertar-se


das amarras de um ensino passo a passo, que conduz aprendizagem de
procedimentos e no incentiva ao conhecimento matemtico relacional que
leva o indivduo a estabelecer, sempre mais, novas conexes entre os vrios
conceitos estudados. (FROTA, 2001, p. 91)

Segundo Frota (2006, p. 5), talvez um dos grandes problemas do ensino de Clculo tenha suas razes
no tipo de aula de Matemtica e no tipo de Matemtica que o aluno vivencia na escola bsica. A
questo pode ser estendida ao Ensino Superior, onde os contedos do Clculo muitas vezes so
apresentados aos alunos de maneira isolada, limitados repetio de exerccios, de modo que os
estudantes memorizam tcnicas de resoluo sem significao do conceito e utilizao dessas tcnicas.
Assim, o aluno desconhece o Clculo no contexto da realidade com seus problemas fundamentais.

Em uma aula de Matemtica, o professor pode levar o aluno a ter um papel ativo no seu aprendizado,
uma vez que preciso formar no estudante, senso crtico para que ele possa desenvolver a capacidade
de questionar, relacionar ideias e investigar. Nessa perspectiva, Ponte, Brocardo e Oliveira (2006, p.
13) conceituam que investigar descobrir relaes entre objetos matemticos conhecidos ou
desconhecidos, procurando identificar as respectivas propriedades. O conhecimento matemtico no
deve ser visto e trabalhado em sala de aula pelo professor como algo pronto e acabado. Aprender
Matemtica significa mais do que se apropriar do conhecimento desenvolvido ao longo dos sculos,
mas ser capaz de fazer descobertas que possibilitem a construo do seu prprio conhecimento
matemtico.

Uma atividade investigativa pode ser realizada em dupla ou em grupo, quando possvel compartilhar
opinies, alm do trabalho conjunto permitir a interao com os colegas empenhados na mesma
questo, na busca de solues. A partir do momento em que o prprio aluno faz descobertas diante de
suas observaes, levanta conjecturas e tenta generaliz-las, ele est desenvolvendo seu pensamento
matemtico, pois o conhecimento construdo a partir de percepes e aes do sujeito [...] e a partir
de muita investigao e explorao (GRAVINA e SANTAROSA, 1998, p. 1-2).

Ambientes informatizados so propcios para a realizao de uma atividade investigativa, pois


permitem ao aluno analisar uma situao e observar regularidades, estabelecer hipteses e test-las.
Ponte, Brocardo e Oliveira (2006, p. 25) destacam que as investigaes matemticas so um tipo de
atividade que todos os alunos devem experimentar.

Segundo Gravina e Santarosa (1998), um ambiente educacional informatizado possibilita ao aluno a


construo do seu conhecimento, pois com auxlio de um recurso computacional o estudante pode
modelar problemas e fazer simulaes, alm de visualizar uma situao que muitas vezes no seria
possvel sem essa ferramenta. Ambientes informatizados proporcionam um conhecimento matemtico
dinmico, contribuindo para a apreenso do significado dos contedos; permitem maior interao do
aluno com o conhecimento que est sendo construdo e favorecem a simulao, permitindo ao
educando criar seus prprios modelos para expressar seus pensamentos e ideias.

A utilizao das Tecnologias da Informao e Comunicao na Educao TICEs tem sido muito
recomendada por pesquisadores em Educao Matemtica, por permitir ao professor explorar diversos
conceitos matemticos e diversas representaes de maneira rpida e articulada (MARIN, 2009). Com
a utilizao de softwares, os contedos matemticos podem ser trabalhados estimulando a percepo
visual do aluno; partindo de uma imagem, pode-se explorar o conceito envolvido em uma situao
problema:

As atividades, alm de naturalmente trazer a visualizao para o centro da


aprendizagem matemtica, enfatizam um aspecto fundamental na proposta
pedaggica da disciplina: a experimentao. As novas mdias, como os
computadores com softwares grficos e calculadoras grficas, permitem que
o aluno experimente bastante, de modo semelhante ao que faz em aulas
experimentais de biologia e de fsica. (BORBA e PENTEADO, 2001, p. 34)

Costa (2002, p. 262) apresenta definies de diversos autores sobre visualizao, tambm definida
como pensamento visual, destacando que h um consenso em que a visualizao se foca na
percepo e na manipulao de imagens visuais. Sendo assim, a Matemtica adquire um carter
exploratrio, sendo possvel analisar, interpretar, descobrir variantes e compreender o contedo
matemtico, suas caractersticas e propriedades, estimulando a descoberta.

Couy (2008, p. 47) apresenta uma proposta de utilizao de uma abordagem visual dos conceitos,
numa interlocuo com as demais formas de representao em matemtica, destacando que a
visualizao atualmente considerada um processo importante na aprendizagem matemtica, mas
ainda pouco utilizada em sala de aula nos diversos nveis de ensino.

A utilizao de softwares no ensino de matemtica possibilita uma relao de troca entre o aluno e a
Matemtica. Ao se deparar com uma situao-problema, se o aluno dispe de alguma ferramenta
computacional, seu trabalho pode ficar mais agradvel e interativo:
Ferramentas tecnolgicas, se utilizadas de forma adequada, podem
potencializar o uso dos recursos grficos no ensino de Clculo, estimulando
a observao, a busca de regularidades e padres e possibilitando, atravs
da comparao com as outras formas de se representar uma funo, o
entendimento das ligaes entre elas. O trabalho desenvolvido com a
utilizao desses recursos tambm pode contribuir para que os alunos
apurem a percepo e, por conseqncia, desenvolvam habilidades que
facilitem a construo grfica por meio dos instrumentos tradicionais: lpis,
papel e rgua. (COUY, 2008, p. 47)

A presena das ferramentas computacionais nas aulas de Matemtica no implica no abandono de


outros instrumentos educacionais. A informtica um recurso auxiliar que possibilita o alcance dos
resultados na aprendizagem por meio do seu uso adequado e conciliando as diversas formas de se
ensinar e aprender, com professor e aluno desempenhando seu papel e mantendo uma postura
adequada diante da atividade educacional, pois a ferramenta computacional sozinha no produz
conhecimento.

Utilizando-se de uma ferramenta computacional, os conceitos da disciplina podem ser explorados de


forma a facilitar a compreenso dos mesmos, como aborda Villarreal (1999, p. 28): A presena do
computador oferece a possibilidade de observar processos de construo de conhecimento matemtico
que no apareceriam em outros ambientes e que vo alm do simples uso do computador para resolver
um determinado problema matemtico.

A utilizao de recursos computacionais na sala de aula pode contribuir no s para a abordagem


conceitual na disciplina de Clculo, mas tambm, segundo Marin (2009), disponibiliza maior tempo
para explorao e investigao, uma vez que a ferramenta computacional dispensa a realizao de
clculos trabalhosos. O pesquisador tambm ressalta que a tecnologia permite realizar atividades que
seriam impossveis de serem feitas somente com o uso de lpis e de papel, proporcionando a
organizao de situaes pedaggicas com maior potencial para aprendizagem (MARIN, 2009, p.
136).

Ainda segundo o pesquisador, com o uso da informtica os alunos se preocupam menos com as
operaes e a parte tcnica, possibilitando ao professor uma explorao diferenciada do contedo,
privilegiando a compreenso e interpretao. Assim, os alunos so levados de uma maneira rpida a
tentar coisas diferentes, a buscar novas descobertas, a observar propriedades, a testar parmetros, a
investigar de maneira diferente da qual esto habituados (MARIN, 2009, p. 138).

2 Sobre atividades investigativas

A definio de uma atividade investigativa abordada por esses pesquisadores a partir de uma
situao aberta, em que a questo no est bem definida e os resultados podem ser bem diversificados,
no sendo possvel determinar como a atividade ser concluda. Sugerem que uma atividade
investigativa seja desenvolvida em trs fases:

(i) introduo da tarefa, em que o professor faz a proposta turma,


oralmente ou por escrito, (ii) realizao da investigao, individualmente,
aos pares, em pequenos grupos ou com toda a turma, e (iii) discusso dos
resultados, em que os alunos relatam aos colegas o trabalho realizado.
(PONTE, BROCARDO e OLIVEIRA, 2006, p. 13)
O educador deve propor aos alunos atividades que tenham como objetivo a construo do pensamento
matemtico. O professor fundamental no processo de ensino e aprendizagem, pois cabe a ele
desenvolver atividades capazes de motivar os alunos, valorizando o conhecimento que o educando traz
consigo e ajud-lo a ressignificar esse conhecimento, pois a sala de aula um ambiente adequado para
a realizao de atividades investigativas e o trabalho coletivo permite que o conhecimento seja
compartilhado entre os estudantes.

Durante uma atividade, quando realizada em dupla ou grupo, a interao com o colega possibilita o
compartilhamento de opinies. A partir de uma conjectura feita, possvel discutir as ideias
apresentadas, de modo que um aluno pode complementar o pensamento do colega, estabelecer novas
conjecturas, contribuindo para uma atividade mais rica. Muitas vezes, um aluno percebe situaes e
regularidades que no foram percebidas pelo colega em sua observao.

Uma atividade investigativa proporciona descobertas imprevistas, uma vez que cada aluno enxerga a
situao-problema proposta de uma maneira diferente, de modo que a ideia de um complementa a do
outro. O trabalho conjunto possibilita a interao com os colegas empenhados na mesma questo, na
busca de solues.

O conhecimento matemtico no deve ser visto e trabalhado em sala de aula pelo professor como algo
pronto e acabado. De acordo com Ponte, Brocardo e Oliveira (2006), aprender Matemtica significa
mais do que se apropriar do conhecimento desenvolvido ao longo dos sculos, mas ser capaz de fazer
descobertas que possibilitem a construo do seu prprio conhecimento matemtico.

O aluno deve ser levado a explorar situaes, formular questes e conjecturar, ser capaz de testar e
verificar a veracidade de suas afirmaes e conjecturas, argumentar, se expressar de forma oral e
escrita e justificar o seu pensamento.

O professor deve propor atividades que levem os alunos a fazer conjecturas a partir da observao de
regularidades, generalizar e argumentar para posterior formalizao do conhecimento matemtico. A
partir do momento em que o prprio aluno faz descobertas diante de suas observaes, levanta
conjecturas e tenta generaliz-las, ele est construindo seu conhecimento e desenvolvendo o
pensamento matemtico, pois o conhecimento construdo a partir de percepes e aes do sujeito...
e a partir de muita investigao e explorao (Gravina e Santarosa, 1998, p. 1-2).

Como relatam Ponte, Brocardo e Oliveira (2006), sendo a investigao composta de uma situao
mais aberta, no possvel prever o rumo em que a atividade ir tomar no seu desenvolvimento, nem
quais sero os resultados alcanados. O professor tem um papel fundamental nesse tipo de atividade, e
deve estar preparado para se deparar com questes e situaes no previstas ou pensadas por ele
anteriormente.

A ltima etapa da atividade investigativa, de discusso e socializao dos resultados obtidos, tambm
muito importante. nesse instante que so compartilhadas as descobertas e se processa uma troca de
experincias e conhecimento entre os alunos. No momento em que so exploradas as descobertas de
cada grupo, pode ocorrer maior interao e um grupo pode complementar as descobertas do outro,
gerando um conhecimento rico e prazeroso.

Dentro desta perspectiva, elaboramos a questo central de investigao de nosso trabalho.


3. Questo de investigao

A partir das discusses travadas at aqui, podemos elaborar a seguinte questo a ser investigada no
presente trabalho: Como o desenvolvimento de uma atividade investigativa relacionada a Aplicaes
das Derivadas utilizando TICEs pode contribuir para o ensino de Clculo I num curso de Engenharia
de Produo?

Tal questo se enquadra nas linhas de pesquisa de Ensino de Clculo e Tecnologias da Informao e
Comunicao em Educao Matemtica, desenvolvidas na Linha de Pesquisa: Educao Matemtica
Superior, Informtica Educacional e Modelagem Matemtica do Mestrado Profissional em Educao
Matemtica da Universidade Federal de Ouro Preto, no qual estamos desenvolvendo nossa pesquisa de
dissertao.

4. Objetivos

- Apresentar e discutir algumas pesquisas relacionadas a Ensino de Clculo, TICEs e Atividades


Investigativas na perspectiva da Educao Matemtica;

- Elaborar, implementar e avaliar uma atividade investigativa utilizando o GeoGebra, relacionada a


Aplicaes das Derivadas trabalhadas em Clculo I.

5. Metodologia de pesquisa

Aps uma pesquisa terico-bibliogrfica sobre Ensino de Clculo, Tecnologias da Informao e


Comunicao em Educao Matemtica e Investigaes Matemticas, que resultou em nossa breve
reviso feita anteriormente, realizamos uma pesquisa de campo com alunos de Clculo I do curso de
Engenharia de Produo da Fundao Comunitria de Ensino Superior de Itabira FUNCESI Itabira
MG. A turma formada somente por alunos repetentes, sendo a disciplina oferecida aos sbados e
ministrada pela professora pesquisadora.

A pesquisa de campo foi realizada com 40 (quarenta) alunos, a partir da elaborao e desenvolvimento
de uma atividade investigativa relacionada a Aplicaes das Derivadas utilizando o GeoGebra. Essa
atividade foi desenvolvida em um Laboratrio de Informtica da FUNCESI, no perodo de 13 s 15
horas, do dia 30 de abril de 2011.

A atividade foi realizada com os alunos trabalhando em duplas e ao final, foi aplicado um questionrio
de avaliao da mesma, respondido individualmente. A opo por agrupar os alunos foi feita com o
intuito de propiciar um espao para discusso das questes apresentadas. O questionrio individual
teve a finalidade de conhecer a avaliao de cada aluno quanto contribuio da atividade no estudo
das aplicaes das Derivadas.

O roteiro da atividade foi entregue a cada dupla de forma impressa, com as orientaes a serem
seguidas e o mesmo foi recolhido ao final do horrio com as resolues e comentrios dos alunos.
Esse roteiro e as observaes das discusses promovidas durante a realizao da atividade compem
nossos dados para anlise.
6. Apresentando a atividade investigativa Projetando um tanque retangular
(THOMAS, 2009, p. 311)

Sua metalrgica foi contratada por uma fbrica de papel para projetar e construir um tanque retangular
de ao, com base quadrada, sem tampa e com 500 m3 de capacidade. O tanque ser construdo
soldando-se chapas de ao umas s outras ao longo das bordas. Sua tarefa, como Engenheiro de
Produo, determinar as dimenses para a base e para a altura que faro o tanque pesar o mnimo
possvel:

a) Descreva, sucintamente, como voc ir levar o peso em considerao para resolver o problema;

b) Escreva uma frmula S (x) para a rea do tanque em funo da medida x do lado da base;

c) Construa o grfico desta funo no GeoGebra e determine, graficamente, o valor de x que torna a
rea mnima e o valor da rea mnima;

d) Verifique, utilizando derivadas, os valores de x e da rea mnima obtidos no item anterior.

Passemos, ento, anlise dos resultados, como forma de concluso do trabalho.

7. Consideraes parciais

J haviam sido explorados em aulas anteriores, de forma algbrica e geomtrica, os conceitos de


mximo e mnimo, as relaes entre a derivada primeira e derivada segunda de uma funo e sua
relao com o grfico de uma funo. Esperava-se que os alunos utilizassem estes conceitos para
resolver a situao proposta e que o software GeoGebra contribusse para o estabelecimento de
conjecturas e verificao geomtrica de sua veracidade, disparando assim o processo de explorao e
investigao matemtica.

Durante a realizao da atividade, os alunos apresentaram dificuldades na interpretao das


orientaes contidas no enunciado e no registro de forma textual das observaes e concluses, que
no foram feitos de maneira clara.

No item a, durante as discusses, diversas duplas ressaltaram que, para que o tanque a ser construdo
pesasse o mnimo possvel, deveria ser utilizada a quantidade mnima de material; porm, essa
informao no foi evidenciada na maior parte dos registros. Na maioria das respostas, constava que
como o volume constante e o material a ser utilizado estava pr-definido; assim, quaisquer que
fossem as dimenses do tanque, na forma definida, o peso seria constante.

No item b, todas as duplas escreveram inicialmente a frmula da rea em funo da medida x do lado
da base e da altura h do tanque, mas algumas delas no conseguiram escrev-la somente em funo da
medida x e no consideraram o volume definido para o tanque. Algumas duplas utilizaram a medida
da altura como quatro vezes a medida do lado da base, no evidenciando em seus registros de que
forma essa relao foi estabelecida. Nas atividades dessas duplas, foram identificadas falhas nas
operaes algbricas ao escrever uma frmula para a rea.

No item c, na construo dos grficos, no foi identificada nenhuma dificuldade, tanto na


operacionalizao do software quanto na anlise para identificar o valor de x que torna a rea mnima
e a respectiva rea mnima. Esse fato mostra a contribuio do software na visualizao do ponto de
mnimo da funo que representa a rea do tanque.
No item d, nenhuma dupla conseguiu relacionar os conceitos de mximos e mnimos explorados
anteriormente para verificar algebricamente as informaes identificadas graficamente.

As dificuldades apresentadas pelos alunos nos remetem a Nasser (2009), que identificou em sua
pesquisa que os estudantes geralmente utilizam resolues mecnicas, de forma que a compreenso
no muitas vezes enfatizada nas resolues:

As deficincias em geometria e na visualizao espacial tambm esto


presentes, e o que mais impressiona so a dificuldade de raciocnio e a
ausncia de justificativas para as respostas apresentadas. Parece que os
alunos chegam Universidade com preguia de raciocinar e que foram
acostumados apenas a aplicar algoritmos e frmulas decoradas, sem
saberem bem o que esto fazendo e por que adotam determinado
procedimento. (NASSER, 2009, p. 47)

A atividade aplicada foi importante para mostrar que os recursos computacionais e a investigao
matemtica so ferramentas fundamentais na construo do conhecimento matemtico, uma vez que
podem proporcionar um conhecimento dinmico e interativo. Nessa tarefa, computador teve um papel
importante, pois possibilitou a visualizao e permitiu aos alunos fazerem simulaes e testarem suas
hipteses.

Entretanto, talvez por se tratar de uma turma formada por alunos que no esto familiarizados com
atividades investigativas nem com a utilizao de softwares na sala de aula, essas seriam possveis
causas das dificuldades apresentadas. Nesse sentido, a ausncia de aulas em que os alunos so
responsveis pela construo do conhecimento tambm um fator que justifica as dificuldades
identificadas em fazer observaes, conjecturas e registros. Foi possvel perceber que o estudante
sozinho, muitas vezes, no capaz de estabelecer a relao existente entre os contedos matemticos
sem o auxlio do professor.

Nos questionrios respondidos, os alunos consideraram importante a utilizao de softwares nas aulas
de Clculo, bem como perceber a aplicao da disciplina em situaes reais. A atividade proporcionou
maior interao entre os alunos e gerou um ambiente de discusso do conhecimento matemtico, o que
muitas vezes no acontece no ambiente da sala de aula tradicional. Entretanto, ainda h muito o que se
avanar nessa perspectiva!

Referncias

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Clculo. In: LAUDARES, J. B.; LACHINI, J. (orgs.). Educao Matemtica: a prtica educativa sob
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FROTA, M. C. R.; NASSER, L. (orgs.). Educao Matemtica no Ensino Superior: pesquisas e
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[11] REZENDE, W. M. O ensino de Clculo: dificuldades de natureza epistemolgica. In:
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didtica. So Paulo: Escrituras, 2003.
[12] THOMAS, G. B. Clculo I. So Paulo: Addison Wesley, 2009.
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