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ndice

1. INTRODUCCIN............................................................................................................................5

2. LA PROPUESTA EDUCATIVA ...........................................................................................................6


2.1. UN CONCEPTO CONSTRUCTIVISTA DE EDUCACIN .............................................................................6
2.2. LA METODOLOGA PARTICIPATIVA ......................................................................................................9
2.3. LA GEROGOGA ...............................................................................................................................10
3. EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA ALFABETIZACIN............................10
3.1. ALGUNOS SUPUESTOS EQUIVOCADOS DE LOS ALFABETIZADORES ...................................................10
3.2. LOS ACTORES DEL PROCESO: FACILITADOR O FACILITADORA Y ALFABETIZANDOS ............................14
3.2. RECOMENDACIONES PARA EL MANEJO DE GRUPO ...........................................................................16
4. LOS ADULTOS MAYORES...............................................................................................................18
4.1. CREENCIAS Y MITOS ACERCA DE LOS ADULTOS MAYORES ...............................................................18
4.2 ENVEJECIMIENTO Y APRENDIZAJE.....................................................................................................21
4.3 EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE CON ADULTOS MAYORES ...............................................24
4.4 DIFICULTADES PROPIAS DE LOS ADULTOS MAYORES QUE PUEDEN AFECTAR EL PROCESO DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE ......................................................................................................................26

5. CARACTERSTICAS GENERALES DEL TEXTO DE ALFABETIZACIN ..................................27

6. CARACTERSTICAS ESPECFICAS DEL TEXTO DE ALFABETIZACIN.................................30

7. CRITERIOS METODOLGICOS ......................................................................................................36

8. SUGERENCIAS METODOLGICAS PARA CADA UNIDAD DEL TEXTO DE


ALFABETIZACIN .................................................................................................................................45
UNIDAD 1: APRENDIENDO UN POCO MS CADA DA ..............................................................................45
UNIDAD 2: TODA MI JUVENTUD LA PAS EN EL CAMPO ..........................................................................46
UNIDAD 3: AHORA ME VALORO MS COMO PERSONA ...........................................................................49
UNIDAD 4: EL AUTOCUIDADO ...............................................................................................................52
UNIDAD 5: MANTENGAMOS ACTIVA NUESTRA MENTE............................................................................55
UNIDAD 6: CUIDEMOS NUESTRA ALIMENTACIN ...................................................................................55
UNIDAD 7: A MOVERNOS......................................................................................................................57
UNIDAD 8: SOLA, SOLO O CON PAREJA? ............................................................................................60
UNIDAD 9: LA FAMILIA ..........................................................................................................................61
UNIDAD 10: MI COMUNIDAD .................................................................................................................62
UNIDAD 11: LA PARTICIPACIN ............................................................................................................64
UNIDAD 12: LA RECREACIN ...............................................................................................................66
UNIDAD 13: NUESTROS INGRESOS .......................................................................................................69
UNIDAD 14: LOS BENEFICIOS ...............................................................................................................70
UNIDAD 15: NUESTROS DERECHOS Y DEBERES ...................................................................................71
9. BIBLIOGRAFA ...................................................................................................................................73
9.1. BIBLIOGRAFA DEL TEXTO DE ALFABETIZACIN ................................................................................73
9.2. BIBLIOGRAFA DE LA GUA METODOLGICA .....................................................................................76
10. ANEXOS ............................................................................................................................................78
10.1. ANEXO 1: ALGUNAS NOCIONES DE GRAMTICA .............................................................................78
10.2. ANEXO 2: PRINCIPIOS EN FAVOR DE LAS PERSONAS MAYORES .....................................................86
10.3. ANEXO 3: POLTICA NACIONAL PARA EL ADULTO MAYOR ..............................................................88

3
Introduccin
Antes de comenzar un proceso de enseanza-aprendizaje de alfabetizacin con
adultos mayores es necesario tener presente algunos elementos fundamentales
que sern los ejes que nos guiarn en este camino.

Primero, que aprender a leer y escribir es un derecho. Tanto la Declaracin


Universal de los Derechos Humanos de las Naciones Unidas como nuestra
Constitucin Poltica as lo expresan.

Segundo, que el analfabetismo no es un problema individual, de algunas


personas, sino un problema social. Es otra de las expresiones de la injusticia
social, la marginacin y la pobreza. La inmensa mayora de los analfabetos no
aprendi a leer y escribir, porque no tuvo la oportunidad. No es casualidad que el
analfabetismo se encuentre en los sectores ms pobres de la sociedad.

Tercero, el analfabetismo es una expresin ms de la marginacin de los adultos


mayores y, especficamente, de la mujer adulta mayor. Hay ms mujeres
analfabetas que hombres. La mujer durante su juventud tuvo menos
oportunidades que los hombres para estudiar; tuvo que asumir muy temprano el
trabajo y la maternidad, impidindosele as acceder a este derecho.
Afortunadamente, sabemos que en esta etapa de la vida, la mujer es ms proclive
a participar e integrarse a talleres que los hombres.

Si unimos los tres elementos anteriormente mencionados: un derecho, un


problema social, un motivo de marginacin; nos damos cuenta que la tarea que se
va a emprender no es hacer un favor ni menos entregar a los adultos mayores un
conocimiento o habilidad que recin estn en condiciones de adquirir (ahora que
tienen tiempo).

El proceso que se inicia es saldar una deuda que la sociedad y el Estado tienen
con las personas adultas mayores desposedas y marginadas. Por lo tanto, hay
que hacerlo con cario y respeto, sin paternalismo, transmitiendo voluntad y
entrega. Slo as, los participantes podrn sentirse protagonistas del proceso de
enseanza-aprendizaje que comenzarn, adems de personas capaces, valiosas
e integrantes activos de la sociedad.

A continuacin se tratarn tres grandes temas: la propuesta educativa; la


alfabetizacin y los adultos mayores. Luego, se describir y se trabajar,
especficamente, con el Texto de Alfabetizacin Aprendiendo un poco ms cada
da. Finalmente, se presentar la bibliografa y tres anexos.

5
2. La propuesta educativa
2.1. Un concepto constructivista de educacin1

Una educacin que parte de la realidad y los conocimientos de los


educandos

El punto de partida de todo proceso educativo no es el conocimiento que posee


el educador, sino el conocimiento que tiene el educando.

Un nuevo conocimiento no es algo que se inyecta en la mente de una persona.


Es slo a partir del conocimiento que posee de partida el educando que
pueden construirse nuevos conocimientos.

Repetir y memorizar no es aprender. Aprender es comprender, relacionar,


sacar conclusiones propias, vincular el nuevo conocimiento con aquello que se
conoca antes.

La primera tarea del educador, por lo tanto, es descubrir qu saben sus


educandos y ayudarles, a travs de su propio aprendizaje, a descubrirlo y a
valorarlo.

Una educacin basada en el dilogo y el mutuo aprendizaje

Ni el educando es un ignorante ni el educador es un sabio. Ambos saben


muchas cosas, ambos ignoran muchas otras. Por ello, en el proceso educativo,
ambos ensean y ambos aprenden a la vez.

Para el educador, reconocer esta situacin implica adoptar una actitud de


humildad, respeto y dilogo con sus educandos. Implica aceptar que el
educando tambin puede ser un educador, pues tiene mucho que ensearle.
Ambos deben asumir el doble rol de educador-educando.

Esto no es fcil, para ninguno de los dos. Nuestra tradicin educativa nos ha
acostumbrado a una imagen de profesor sabelotodo y de alumno ignorante,
donde el primero es el nico que ensea y el segundo es el nico que aprende.
Por ello, para todo educador democrtico luchar contra el autoritarismo, que
implicaba el sistema tradicional, es una tarea ardua, que requiere de mucha
voluntad y dedicacin.

1
La concepcin educativa de la campaa. Documento de Trabajo N6. Serie: La dimensin
pedaggica de la alfabetizacin. Campaa Nacional de Alfabetizacin Monseor Leonidas Proao.
Ecuador, 1989.

6
Una educacin crtica y problematizadora

Conocer es siempre aprender algo nuevo. Para conocer, por lo tanto, es


necesario estar siempre dispuesto a descubrir, a preguntar, a rectificar, a
cambiar. Slo aprenden quienes se interrogan constantemente, quienes
buscan, quienes no se contentan con la primera respuesta.

Frecuentemente nos dejamos engaar por nuestras impresiones. Recibimos


pasivamente lo que se nos ofrece en las aulas, en los textos, en los medios de
comunicacin, sin hacer un esfuerzo propio de reflexin y anlisis.

Quien recibe pasivamente la informacin y los conocimientos, acepta todo


como verdadero y como natural, sin preguntarse por las causas, sin buscar
explicaciones. Acepta como natural y con resignacin su propia situacin y la
de los dems, la injusticia y las diferencias sociales.

Por ello, antes que una educacin memorista y pasiva, necesitamos una
educacin crtica y problematizadora, una pedagoga de la pregunta (ms que
de la respuesta) que estimule y desafe la capacidad creadora tanto de
educadores como de educandos.

Una educacin transformadora vinculada a la accin

Aprender es cambiar, pues todo nuevo conocimiento conduce a revisar ideas,


actitudes y costumbres.

Es cierto que la educacin, por si sola, no soluciona los problemas, pero puede
ayudar a comprenderlos y ese es el primer paso para solucionarlos.

Superarlos implica transformar la realidad y para eso es necesario vincular


conocimiento y accin.

Una educacin liberadora

Qu es una educacin domesticadora?

Una educacin vertical y autoritaria, que niega el dilogo y la participacin, que


teme la crtica y el pensamiento autnomo, que anula la creatividad, que
fomenta la pasividad, el individualismo y la competencia.

Una educacin que niega el razonamiento, poniendo en su lugar la repeticin y


la memorizacin mecnicas, evitando ubicar las causas de los fenmenos y
profundizar en las explicaciones.

7
Una educacin que rehuye las preguntas, viendo en ellas un cuestionamiento a
la autoridad.

Una educacin desvinculada de la realidad de los educandos, que impone un


conocimiento desde afuera, menospreciando lo propio.

Una educacin centrada en el papel y en el conocimiento del educador, que


niega a los educandos la posibilidad de ser sujetos activos de su proceso de
aprendizaje.

Una educacin que hace del conocimiento un valor en s mismo, una


acumulacin individual, no un motor de cambio social.

Una educacin que se sustenta en el miedo, despojando al proceso educativo


de la espontaneidad y la alegra del conocimiento.

Una educacin, en suma, que domestica a la persona, contribuyendo a


mantener las cosas tal y como estn, sin perspectiva de cambio, sin posibilidad
de accin.

Qu es una educacin liberadora y constructivista?

Una educacin democrtica, basada en el dilogo y el mutuo respeto, que


estimula la crtica y la formacin de un pensamiento autnomo, que fomenta la
participacin, el aprendizaje colectivo, la cooperacin.

Una educacin que privilegia el razonamiento por sobre la memorizacin, la


comprensin por sobre la repeticin.

Una educacin que estimula las preguntas, el anlisis y la discusin.

Una educacin que recupera y valora el conocimiento que tiene el educando


de su propia realidad.

Una educacin centrada en la perspectiva del educando, que busca su


desarrollo integral y su participacin activa como sujeto de su propio proceso
educativo.

Una educacin que ve en el conocimiento un instrumento de cambio social,


buscando integrar teora y prctica, reflexin y accin.

Una educacin que busca formar personas seguras de s mismas, crticas y


autocrticas, creativas y capaces de experimentar el placer del conocimiento.

Una educacin, en suma, que libera a la persona, contribuyendo a la


transformacin de s misma y de su realidad.

8
En resumen

Una educacin constructivista es aquella que...

BUSCA EVITA
- el dilogo - el monlogo
- el respeto mutuo - el autoritarismo
- el razonamiento - la repeticin y memorizacin
- el mutuo aprendizaje - la transmisin unilateral de
conocimientos
- el aprendizaje colectivo - el aprendizaje individualista
- las preguntas, el anlisis - las respuestas mecnicas
- la cooperacin - la competitividad
- la participacin - la pasividad
- el conocimiento y perspectiva - centrarse en el papel y
del educando conocimiento del educador

2.2. La metodologa participativa


La concepcin educativa anterior (educacin constructivista y liberadora) tiene,
como se podr ver, estrecha relacin con la metodologa participativa. Las
principales caractersticas de sta son:

Es horizontal: ambos (facilitador/a y participante) saben cosas y ambos


aprenden en un ambiente de igualdad.
La relacin entre facilitador/a y participantes es de dilogo. Ambos hablan
y ambos se escuchan, pudiendo intercambiar ideas.
El facilitador elabora la planificacin con la participacin de los
participantes.
Los participantes se autocontrolan y se rigen por autodisciplina.
Los participantes son los protagonistas y sujetos del proceso de
aprendizaje. El facilitador es un gua que ayuda y coopera desde un
segundo plano.
Da relevancia al trabajo grupal. El aprendizaje de cada uno es apoyado por
el grupo. Se estimula la cooperacin.
Toma en cuenta la experiencia de vida y la historia de los participantes
como fuente del aprendizaje.

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2.3. La gerogoga
Sabemos que pedagoga es la ciencia que se ocupa del proceso de enseanza-
aprendizaje con nios. La andragoga es la ciencia que estudia el mismo proceso
que la pedagoga, pero con adultos y la gerogoga con adultos mayores.

La gerogoga es una rama de la gerontologa que se ocupa de establecer los


principios y las regularidades del proceso de enseanza-aprendizaje con adultos
mayores.

Rocabruno y Prieto (1992) expresan brevemente los principios de la gerogoga:

La necesidad de que todas las personas, independientemente de su edad, se


encuentren actualizadas e informadas, y se les permita mantenerse en
contacto con el conocimiento que ofrece el acelerado proceso cientfico-tcnico
caracterstico de nuestro tiempo.

La obtencin o el perfeccionamiento de nuevos conocimientos,


independientemente de que representen remuneracin o no, constituye un
desafo intelectual y reafirma al adulto mayor como un sujeto activo de la
sociedad.

La educacin en la tercera edad es ms que una opcin para ocupar el tiempo


libre del adulto mayor o prepararlo para esta nueva etapa de la vida; es
tambin una va de recalificacin social que se convierte en una necesidad
de toda la sociedad.

3. El proceso de enseanza-aprendizaje de la
alfabetizacin
3.1. Algunos supuestos equivocados de los alfabetizadores2

El aprendizaje de la lectura y la escritura empieza en la escuela: FALSO

El aprendizaje del lenguaje escrito no es algo que se inicia en la escuela ni


con la presencia directa de un profesor; empieza mucho antes.

2
El aprendizaje y la enseanza del lenguaje escrito. Documento de Trabajo N11-12. Serie: La
dimensin pedaggica de la alfabetizacin. Campaa Nacional de Alfabetizacin Monseor
Leonidas Proao. Ecuador, 1989.

10
Nios y adultos aprenden muchas cosas sobre la lectura y la escritura, a
travs de sus relaciones cotidianas con el medio social, con la familia, con lo
que ven en la calle, en los medios de comunicacin, etc.

Investigaciones hechas con adultos muestran que el adulto que no sabe leer ni
escribir tiene ideas y expectativas muy claras respecto a cmo debe ser el
lenguaje escrito. Sabe, por ejemplo, que el lenguaje escrito es ms formal que
el lenguaje oral.

Aprender a leer y escribir es aprender una tcnica: FALSO

La enseanza de la lectura y la escritura se ha considerado tradicionalmente


un problema de transferir una tcnica, de desarrollar una serie de destrezas y
habilidades.

Sin embargo, saber leer y saber escribir es mucho ms que dominar una
tcnica. Es adquirir un nuevo conocimiento.

Leer no es descifrar. Saber leer, es sobre todo, estar en capacidad de


comprender e interpretar lo que se lee.

Leer incluye varios momentos: el descifrado, la lectura comprensiva y,


finalmente, la lectura expresiva, que agrega la entonacin.

Escribir no es copiar. Escribir es, sobre todo, saber expresar por escrito las
propias ideas.

Escribir incluye varios niveles: el dibujo de trazos, letras, slabas o palabras; la


copia y la escritura creativa, es decir, la redaccin propia (cartas, poemas,
composiciones, etc.).

Si tenemos en cuenta todo esto, cuntos de los que nos consideramos


alfabetizados podemos afirmar realmente que sabemos leer y escribir? Tal
vez, es ms apropiado afirmar que existen diferentes grados de alfabetizacin,
pues cada uno de nosotros, incluidos los profesores, tenemos diferentes
niveles de manejo del lenguaje escrito.

Lectura y escritura son una sola cosa: FALSO

Leer y escribir son dos conocimientos estrechamente vinculados, pero


diferentes, que suponen procesos de aprendizaje tambin distintos.

Leer supone convertir lo escrito en sonido, mientras que escribir supone


representar por escrito el pensamiento, a travs de una serie de smbolos

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grficos (letras, signos de puntuacin, etc.) que tienen particulares reglas de
uso y combinacin en cada lengua.

Leer es, sobre todo, una actividad de interpretacin: al leer, tratamos de


interpretar y comprender lo escrito por otros. Leer es, entonces, una actividad
fundamentalmente receptiva.

Escribir, en cambio, es sobre todo una actividad de produccin: al escribir,


cada uno de nosotros expresa sus propias ideas y les va dando forma sobre el
papel. Escribir es, entonces, una actividad fundamentalmente productiva y
expresiva.

Podemos comprender, entonces, que la escritura es una actividad ms activa y


creativa que la lectura. Por lo mismo, escribir requiere ms esfuerzo que leer.
No en vano existen en nuestras sociedades ms lectores que escritores. Entre
otras razones, porque:

Para poder escribir hay que saber leer.


La escritura exige un mayor esfuerzo intelectual, pues implica tener
que ordenar las ideas para expresarlas.
Para escribir se necesita desarrollar una serie de habilidades y
destrezas: suavizar y ejercitar los msculos de la mano y el brazo,
aprender a tomar el lpiz y a ubicar el papel, desarrollar capacidades
de coordinacin viso-motora (entre el ojo y la mano), etc.
La propia sociedad ofrece muchas ms oportunidades para leer que
para escribir, habiendo convertido a la lectura en una necesidad
mayor que la escritura.

El sujeto que aprende es pasivo: FALSO

Leer y escribir son procesos sumamente dinmicos, donde el sujeto muchas


veces sin ser consciente de ello- realiza un gran esfuerzo intelectual y pone en
juego una serie de estrategias.

Aunque es ms fcil, como ya dijimos, leer que escribir; la lectura no es una


actividad pasiva. Ella implica una serie de estrategias, como:

Seleccionar la informacin relevante, para ir comprendiendo lo que


se lee.
Anticiparse y predecir lo que se va leyendo.
Deducir: el lector va sacando conclusiones antes de llegar al final.
Autocorregirse, por ejemplo, si se le perdi el hilo o si algo no es
claro, vuelve atrs.

12
El adulto tiene ms dificultades para aprender que el nio: FALSO

Muchas veces se dice que el adulto tiene ms dificultades para aprender que el
nio: se afirma que el adulto es ms lento, desmemoriado, etc.

Esto no es, necesariamente, as. La afirmacin general es falsa: todo depende


de qu nio y de qu adulto concreto estemos hablando. No es cierto que los
nios son siempre ms rpidos, ms giles mentalmente, ms aptos para
aprender que los adultos. Hay nios lentos y adultos rpidos, hay nios
olvidadizos y adultos con buena memoria para el aprendizaje.

La cuestin hay que mirarla de otro modo: tanto nios como adultos tienen
facilidades y dificultades propias, que debemos aprender a conocer, manejar y
diferenciar.

Algunas diferencias del proceso de enseanza-aprendizaje entre nios y adultos:

Nios Adultos
Aprende a leer y escribir, porque est El adulto, en cambio, que decide
obligado a ello. La decisin de ir a la alfabetizarse lo hace por voluntad
escuela la toman sus padres, no el propia, lo decide por s mismo. Nadie lo
propio nio. obliga.
El adulto lo hace motivado por un
El nio no tiene conciencia de por qu ni
objetivo prctico y concreto, con un
para qu est aprendiendo.
sentido de utilidad para su vida.
El nio, por su corta edad, tiene un El adulto ha acumulado muchos
conjunto limitado de experiencias y conocimientos y experiencias a lo largo
conocimientos. de su vida.
El nio est siempre dispuesto a
El adulto tiene convicciones muy
modificar sus ideas, pues no tiene una
arraigadas, una personalidad y un
personalidad y un pensamiento
pensamiento formados.
formados.
El nio es inquieto, impaciente, El adulto es paciente, constante y, dado
inconstante, le cuesta concentrarse y el inters que tiene, puede concentrarse
dedicarse a una tarea por largo rato. ms tiempo.
El adulto es menos gil, pero esa
El nio posee una mente fresca, gil y
carencia la suple con inters,
dinmica.
concentracin, constancia y esfuerzo.
El adulto estudia a costa de un gran
esfuerzo personal y, a veces, familiar,
El nio sabe que su obligacin es ir a la
en medio del cansancio y las
escuela, aprenda o no.
preocupaciones. Por eso mismo, quiere
aprovechar bien su tiempo y avanzar.

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La alfabetizacin es slo un problema pedaggico: FALSO

La alfabetizacin no es slo un problema de mtodo, texto o profesor


(facilitador/a o monitor/a), sino tambin de reconocer que el alfabetizando es el
protagonista del proceso de aprendizaje.

Esto significa, como ya se ha dicho, tener en cuenta el contexto social o la


realidad de los alfabetizandos. Esto es importante no slo para saber ubicar y
comprender sus problemas, sino para saber responder a sus necesidades e
intereses. Esto lleva a algo fundamental: el qu y para qu se aprende.

Un adulto o adulta mayor no puede sentirse motivado, si se le ensean frases


como: Mi mam me mima o Sara amasa la masa. El alfabetizando espera que
los conocimientos nuevos sean interesantes y tiles para su vida.

Los adultos y adultas mayores se sienten motivados cuando los temas que se le
presentan tienen que ver con lo que saben, con lo que les preocupa, con la
posibilidad de mejorar sus condiciones de vida y de cambiar la realidad que los
rodea.

3.2. Los actores del proceso: facilitador o facilitadora y


alfabetizandos

El Programa de Lectoescritura del INP est destinado a personas adultas


mayores, sobre 60 aos.

Recordemos en todo momento que estas personas:

No son culpables de ser analfabetas. Es nuestra sociedad la que, como


resultado de la injusticia social y la desigualdad de oportunidades educativas,
produce analfabetismo.

El facilitador o facilitadora, por tanto, debe ayudarles a superar ese sentimiento


de culpa y de vergenza, ayudndoles a comprender las verdaderas causas
del analfabetismo, el derecho que tienen a educarse y la importancia que tiene
para su vida aprender a leer y escribir.

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Son personas como cualquier otra, que tienen una familia y amigos, aportan al
desarrollo de la comunidad y del pas. Lo nico que las hace diferentes es que
no saben leer ni escribir.

El facilitador o facilitadora, por tanto, debe empezar por romper l o ella


mismo/a con los prejuicios sociales y el desprecio con que generalmente se
trata a las personas analfabetas.

Son personas que no han podido acceder a la comunicacin escrita, pero que
saben comunicarse a travs del lenguaje oral, que es la forma primera y
fundamental de comunicacin humana.

El facilitador o facilitadora, por tanto, debe tener presente que, al alfabetizar, no


va a ensear a los alfabetizandos a comunicarse, sino solamente a facilitarles
el acceso a una nueva forma de comunicacin.

Son personas que, aunque analfabetas, no son ignorantes, pues poseen una
gran cantidad de conocimientos que han acumulado a lo largo de su vida y de
su prctica cotidiana.

El facilitador o facilitadora, por tanto, debe aprender a descubrir, valorar y


respetar esos conocimientos, con los cuales l o ella mismo/a tiene que
aprender.

Son personas que tienen una cultura, una cultura popular que se ha alimentado
histricamente a travs de la transmisin oral, generacin tras generacin.

El facilitador o facilitadora, por tanto, debe asumir su labor educativa no como


una labor culturizadora o civilizadora, sino como una labor en la que estn
en juego dos culturas diferentes (la letrada y la no letrada).

Son personas que tienen ya un pensamiento formado, ideas, creencias y


convicciones propias, no mentes en blanco dispuestas a aceptar pasivamente
todo lo que dice el educador.

El facilitador o facilitadora, por tanto, no debe tratar a los alfabetizandos como


si fueran nios, aprendiendo a conocer y respetar las opiniones.

15
Son personas que tienen una gran inseguridad sobre su capacidad de
aprender, pues la propia sociedad les trata como tontos e incapaces.

El facilitador o facilitadora, por tanto, debe ayudarles a vencer su inseguridad,


estimulando el desarrollo de sus capacidades, mostrndoles y valorando sus
avances, y reforzando continuamente su motivacin para aprender.

Cul debe ser la actitud del facilitador o la facilitadora?

Una actitud amistosa y fraterna, siempre dispuesta al dilogo y a la


comprensin de sus problemas.

Una actitud humilde, que evite la prepotencia, dispuesta no slo a ensear,


sino a aprender.

Una actitud respetuosa, que evite la imposicin y el autoritarismo.

Una actitud paciente, siempre dispuesta a aclarar, a repetir, a reconocer los


ritmos propios de los alfabetizandos.

Una actitud tolerante, abierta a la crtica, la discrepancia y las diferencias


individuales.

3.2. Recomendaciones para el manejo de grupo

Manejar la heterogeneidad del grupo

Todo grupo es heterogneo, pues no hay dos personas iguales. Hay personas
que han desempeado diferentes oficios, tienen distintas experiencias,
opiniones, etc.

El facilitador o facilitadora debe aprender a conocer y manejar esta


heterogeneidad del grupo, respetando las diferencias individuales, pero al
mismo tiempo buscando conciliar esas diferencias.

Confiar en la capacidad de los alfabetizandos

El mtodo de alfabetizacin del Texto de Alfabetizacin est diseado para


permitir a los alfabetizandos convertirse en sujetos activos de su propio
aprendizaje. La mayor parte de las actividades deben ser realizadas por los

16
propios alfabetizandos. El facilitador o facilitadora interviene slo cuando su
ayuda es estrictamente necesaria.

Esto implica, para el facilitador o facilitadora, luchar contra una tendencia muy
comn de los educadores, la de dirigir por completo la actividad educativa: l (o
ella) responde las preguntas, l (o ella) orienta, l (o ella) corrige los errores, l
(o ella) decide cundo empieza y termina la clase, etc.

Esto implica, para el facilitador o facilitadora, aprender a confiar en la


capacidad de los alfabetizandos, evitando caer en actitudes paternalistas o de
sobreproteccin y en la tentacin de hacer todo por ellos.

Promover el trabajo colectivo y la cooperacin dentro del grupo

El Texto de Alfabetizacin est diseado como un material que promueve el


trabajo colectivo y el apoyo mutuo entre los alfabetizandos. As, la persona que
sabe ms o va ms avanzada, ayuda a la que sabe menos o va atrasada.

Antes de estimular el trabajo individual o la competencia, el facilitador o


facilitadora debe estimular en todo momento el trabajo de grupo y las actitudes
de cooperacin y solidaridad entre los alfabetizandos. Debe evitar, asimismo,
mostrar preferencias (o rechazo) hacia uno o ms miembros del grupo.

Repasar primero, avanzar despus

Es importante que cada clase empiece con un pequeo repaso de lo estudiado


en la anterior. As se pueden asimilar mejor los nuevos conocimientos.

Reconocer y estimular los avances

Para quien ya sabe leer y escribir, resulta muchas veces difcil darse cuenta del
gran esfuerzo que implica aprender. Por ello, resulta tambin difcil reconocer
que lo que para nosotros pueden ser cuestiones sin importancia, para los
alfabetizandos significan importantes conquistas.

Reconocer estas conquistas y estos avances es fundamental dentro del


proceso de alfabetizacin. Los alfabetizandos esperan ese reconocimiento y lo
necesitan para estimularse a avanzar.

17
4. Los adultos mayores
4.1. Creencias y mitos acerca de los adultos mayores
Nuestra sociedad tiene incorporada en su mentalidad varias creencias o prejuicios
que se manifiestan en una actitud discriminatoria hacia los adultos mayores.

1 El modelo cultural (imgenes e ideas compartidas)3

Concibe a la vejez como una etapa de la vida de progresivo deterioro, de


decadencia en lo fsico y lo mental. Este modelo induce a pensar el transcurso de
la vida como comienzo, plenitud y decadencia y proyecta sobre los adultos
mayores una imagen de incapacidad, inutilidad social, obsolescencia y rigidez.

Este modelo repercute en los adultos mayores de dos maneras. Por un lado,
experimentan el menoscabo por las descalificaciones, desvalorizacin y
discriminacin de que son objeto y, por otro, hacen suyas estas ideas y terminan
por percibirse a s mismos de esa forma, aceptando su deterioro como algo fatal.
As, tienden a asumir una actitud de resignacin y apata frente a lo que les
sucede, restringiendo cualquier iniciativa de superacin.

La vejez es una etapa ms del ciclo de vida de las personas. Y al igual que las
etapas anteriores, est llena de sueos e inquietudes, de tareas y desafos.

La importancia de este tema es tal que el gran objetivo de la poltica social sobre
la vejez en Chile es lograr un cambio cultural, que signifique un mejor trato y
valorizacin de los adultos mayores en nuestra sociedad y el mejoramiento
paulatino y sostenido de su calidad de vida, lo que implica una percepcin distinta
sobre el envejecimiento y las personas mayores (ver anexo 3).

2 Las personas mayores son incapaces y dependientes

Esta creencia enfoca el envejecimiento desde una mirada exclusivamente fsica o


mdica, sin considerar otros aspectos al momento de evaluar, como la autonoma
o funcionalidad de las personas mayores.

Si bien en la vejez se est ms expuesto a enfermarse y el adulto/a mayor


requiere de ms tiempo para adaptarse a los cambios, la disminucin de las
capacidades es compensada por potenciales propios de esta etapa: experiencia,
conocimiento, madurez vital y perspectiva de la historia personal y social.

Hay que tener presente que, en Chile, un 67% de la poblacin adulta mayor es
autovalente, es decir, es capaz de valerse por s misma para efectuar las

3
Esta creencia es la que tiene ms peso. De ella se desprenden las siguientes.

18
actividades de la vida diaria. Un 30% es frgil, requiere alguna forma de ayuda, y
slo el 3% est postrada.

Parece que en nuestra mente la imagen que primero se gatilla cuando pensamos
en adultos mayores es la del adulto o adulta mayor dependiente o postrado/a y no
la de la persona mayor que es autnoma.

3 Las personas mayores no tienen nada que aportar a la sociedad

Esta consideracin se hace, principalmente, desde una perspectiva econmica. Se


cree que los adultos mayores ya hicieron su aporte a la sociedad y que son una
carga econmica para sta.

Asimismo, el ritmo actual de vida ha privilegiado la eficiencia, el hacer por sobre el


ser, generando una divisin artificial entre personas pasivas y activas. Se ha
tendido a privilegiar el tener, por sobre el ser, valorndose en gran medida los
bienes materiales que se tienen, ms que las caractersticas de la persona como
un todo.

La disminucin de la capacidad fsica es un hecho que se ha producido siempre,


pero antes eso no influa como para discriminar al individuo, porque se vea
contrapesada por un aumento de la experiencia y del conocimiento general de la
vida.

Cuando se vive en una sociedad donde el rpido cambio tecnolgico impregna y


altera casi todos los mbitos de la vida, la experiencia resulta muchas veces
obsoleta, puesto que se refiere a formas de hacer y de pensar ya sobrepasadas.
De ah que se juzgue prescindible la experiencia del adulto mayor y descartables
sus opiniones. Esto puede ser cierto a nivel tecnolgico. El error es hacerlo
extensivo a todas las esferas de la vida.

4 Las personas mayores son como nios

Se tiende a creer que el deterioro fsico de los adultos mayores es sinnimo de


prdida total de sus conocimientos y experiencia, de su carcter y personalidad.
Por una parte, se asocia la debilidad fsica de la persona mayor con la debilidad
fsica del nio, olvidando o dejando a un lado, todas las diferencias.

Por otra, se atribuyen ciertas conductas como exclusivas de los nios y no se


considera que, en realidad, pertenecen a todos los seres humanos (nios,
jvenes, adultos medios y adultos mayores).

El concepto de deterioro de la ltima etapa de la vida, tal vez es aplicable a lo que


ocurre a nivel fisiolgico, pero no es adecuado para describir lo que sucede en

19
los niveles psicolgico, sociocultural y espiritual. En estas ltimas esferas,
salvo que ocurra una enfermedad grave, cada persona contina siendo la misma.
En este sentido, no se puede comparar a un nio, que est empezando a vivir, con
un adulto.

De ah la importancia de describir la vejez como una etapa de la existencia y no


como el momento de su derrumbe o disolucin.

En el mbito del hogar y frente a una persona mayor frgil o postrada se dice no
puede masticar, hay que darle todo molido, como a una guagua o no controla
esfnteres, usa paales y hay que cambiarlo/a, como a una guagua. Es en ese
sentido que la debilidad fsica de la persona mayor se asocia con la debilidad
fsica del nio. En esos casos, no se considera que, a pesar de esas
circunstancias especficas, la persona mayor no es comparable a una guagua o a
un nio. Tal vez, en algunos casos, no puede masticar ni controlar esfnteres, pero
su cabeza, su mente sigue razonando bien. El adulto/a mayor escucha y percibe
esas comparaciones, las cuales le provocan una baja en su autoestima.

En el mbito de la sala de clases, con adultos mayores autnomos, tambin


caemos en situaciones similares a la anterior. Por ejemplo, decimos frases como
hablan todos al mismo tiempo y hay que hacerlos callar, son como nios o a
veces discuten en malos trminos, sin respetarse, o pelean por un lpiz, si son
como nios. Esas conductas que se atribuyen como exclusivas de los nios nos
pertenecen a todos los seres humanos (de todas las edades). Basta hacer un
poco de memoria, para recordar situaciones en que jvenes o adultos medios
actan de manera similar.

Las frases anteriores (que igualan a un adulto mayor con un nio), aunque no se
dicen con mala intencin, siempre perjudican de una u otra manera la autoestima
de los adultos mayores. Los hacen sentir torpes, intiles y desvalorizados.

Hay que sacarse de la mente y resistir a la tentacin de decir la frase Son como
nios y poner en vez de ella la siguiente: Los adultos mayores tienen
caractersticas propias, son personas que han vivido muchas cosas, buenas
y malas, y que merecen ser tratadas como lo que son: adultos.

5 Las personas mayores no pueden aprender nuevos conocimientos o


destrezas ni necesitan educacin o capacitacin

Esta creencia se sustenta en que el deterioro fsico es similar al deterioro mental,


por lo tanto, cualquier esfuerzo que se haga para que un adulto/a mayor aprenda
cosas nuevas, es una prdida de tiempo.

En la actualidad, es significativo el nmero de adultos/as mayores que participan


en programas educativos formales e informales, lo que muestra que la edad no es

20
un impedimento ni inhabilita a las personas mayores a aprender cosas nuevas. El
deterioro fsico no va necesariamente aparejado con el deterioro mental.

Como reflexin final, se puede afirmar que todas estas creencias, mitos o
prejuicios estn muy arraigados en nosotros; por lo tanto, como facilitadores de
talleres con adultos mayores tenemos que ser muy autocrticos y revisar nuestra
propia percepcin sobre el envejecimiento y la vejez, de manera de ser agentes
activos en el proceso de cambio cultural, en cuanto a la valoracin y trato a las
personas mayores.

Hay que tener presente que la existencia de los diferentes factores socioculturales
discriminadores que hemos analizado tienen un fuerte impacto en el nivel de
satisfaccin atribuido a esta etapa y en el nivel de felicidad que expresan tener los
adultos mayores y que si no estamos atentos/as y conscientes de ellos es muy
fcil caer en la sobreproteccin y el paternalismo.

4.2 Envejecimiento y aprendizaje

El funcionamiento intelectual

Segn investigaciones, no es regla general una disminucin del rendimiento


intelectual debido a la edad. Las variaciones observadas en el funcionamiento
mental se insertan dentro de las circunstancias sociales y biogrficas
particulares de cada persona. Ello determina que los cambios que suceden en
el funcionamiento cognitivo, con el paso del tiempo, afecten de un modo
diferente a los distintos individuos.

Estos mismos estudios han demostrado que adultos mayores colocados en


situaciones estimulantes en las que se les animaba a desarrollar la propia
creatividad, comparados con grupos semejantes, pero ubicados en un
ambiente menos estimulante y altamente dependientes de otros, al cabo de un
ao mostraban importantes diferencias. El rendimiento intelectual en el primer
grupo se mantena constante, el del segundo acus un significativo descenso
en sus facultades mentales.

Habilidad versus agilidad

Segn Zegers (1993), un aspecto que se relaciona con el funcionamiento


intelectual en los ltimos aos de vida, es la velocidad que la persona requiere
para realizar una actividad.

El adulto mayor demora ms tiempo en reaccionar y para realizar las


actividades del diario vivir. Esto influye sobre diversos aspectos del

21
comportamiento, como por ejemplo, en el tiempo que se necesita para recordar
algn nombre o situacin, en la solucin de problemas, en el proceso de
aprendizaje, entre otros.

La mayor cantidad de tiempo que necesitan las personas mayores para


resolver determinadas tareas, se ha interpretado como una evidencia de
prdida de aptitudes mentales. Estudios realizados comprueban que, al
eliminarse el factor tiempo, las personas de ms edad muestran capacidades
similares a los jvenes. Es decir, los ms viejos pueden obtener el mismo
rendimiento que los ms jvenes, an cuando sean menos rpidos.

Es necesario, por tanto, distinguir entre habilidad y agilidad. Se entiende por


habilidad, la capacidad para realizar una determinada tarea; mientras que la
agilidad, es la destreza y la velocidad con que se ejecuta. Con los aos, una
persona puede volverse menos diestra en la realizacin de ciertas actividades,
pero esto no le impide hacerlas; no ha perdido la habilidad, la que se ha visto
afectada es la destreza o agilidad.

En la actividad psicomotora, la mayor lentitud del comportamiento de personas


mayores, esencialmente sanas, no afecta a la calidad del logro. El adulto
mayor, en general, se vuelve ms cuidadoso, lo que se traduce en una mayor
precisin en la ejecucin; con ello compensa la disminucin de la velocidad
para realizar distintas tareas.

La memoria

En la mayora de las personas los cambios en la memoria asociados al


envejecimiento no interfieren de manera determinante en su vida cotidiana. Se
sabe que slo un porcentaje menor de la poblacin presenta deterioros
importantes en ella y que estos se asocian, principalmente, con enfermedades
especficas, como demencia o Alzheimer.

La memoria cambia con la edad, su rapidez y agilidad disminuyen, pero eso no


significa que, necesariamente, se pierda. Las razones de este cambio son
fisiolgicas, sin embargo, puede agravarse por falta de atencin, poco inters,
distraccin o impaciencia. En este sentido, hay que recordar que del inters y
esfuerzo personal depende en gran medida el desarrollo y rendimiento del
intelecto.

Por otra parte, los olvidos son normales y, a veces, necesarios, y se deben a
diversas causas. Se plantea que cuando no se usa una informacin, sta
simplemente se desvanece de nuestra memoria o se olvida. De esta forma, si
se dejan de realizar ciertas conductas o hbitos, o no se usan ciertos
conocimientos en forma peridica, se aumenta la probabilidad de su olvido.

22
Tambin es posible olvidar nueva informacin cuando sta interfiere con la
antigua. Entonces, se podra decir que, en estos casos, se produce una
especie de competencia entre recuerdos.

Existen igualmente motivos afectivos en el olvido. ste puede ser un


mecanismo de defensa, a travs del cual se impide el acceso a la conciencia
de situaciones, afectos o hechos que resultan inaceptables, vergonzosos o que
causan sentimientos negativos. As, es posible explicar y entender por qu se
olvidan aquellas cosas que molestan.

De los tres niveles de la memoria (sensorial, reciente o de corto plazo y remota


o de largo plazo), con el envejecimiento algunas veces se observa una prdida
en el segundo nivel (memoria reciente). No obstante, el deterioro que se
produzca depende de un conjunto de factores individuales y sociales, y no slo
de la edad, como ya se dijo.

La informacin no se percibe ni se almacena en la memoria aisladamente, sino


con una ubicacin temporal y espacial, y un recuerdo se relaciona de mltiples
maneras con otros, incluyendo el estado afectivo del sujeto.

El contexto es el medio psicolgico donde ocurre el acontecimiento y se


encuentra ntimamente vinculado con el proceso de almacenamiento en la
memoria, as como con la recuperacin que ms tarde se hace del mismo. El
contexto puede proporcionarle al sujeto indicios o pistas que faciliten la
bsqueda de los recuerdos en la memoria, limitando el conjunto de referencias.
De all que la informacin pueda recordarse slo con reinstalar o reactivar parte
del contexto en que ella est inserta.

Es posible que uno se sorprenda acerca de cunto puede recordar de hechos


pasados a partir de preguntas relacionadas, por ejemplo, con ese ao: dnde
viva?, quines eran los vecinos?, qu lugares frecuentaba?, dnde
compraba?, etc. Lo habitual, es que el recuerdo de un hecho provoque una
asociacin que abra el camino a otros recuerdos.

Las personas de edad presentan, en general, dificultades para procesar y


retener nueva informacin y, por ende, para aprender. A pesar de ello, se ha
observado que la capacidad de aprendizaje puede mejorar si lo que se
aprende resulta importante y significativo (ver captulos 2.1 y 2.2); y que la
ejercitacin y el entrenamiento, unido a una presentacin ordenada del
material, favorece su asimilacin.

23
4.3 El proceso de enseanza-aprendizaje con adultos mayores
El espacio taller

Segn Andrs Pereira, trabajar en talleres, desde la perspectiva formativa, posee


varias ventajas para el aprendizaje y para el desarrollo personal de los adultos
mayores. Desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje en el espacio taller
permite llevar a la prctica muchas de las caractersticas de la metodologa
participativa y del constructivismo.

Transformar la sala de clases en un espacio taller significa, bsicamente, romper


el esquema rgido que impona la relacin vertical entre profesor y alumnos, con el
primero adelante y los segundos frente a l. Ahora, se trata de que los
participantes se vinculen e interacten entre s, en pequeos grupos, y el
facilitador o la facilitadora se relaciona de igual a igual con ellos.

Ventajas de la metodologa de taller para el proceso de enseanza-


aprendizaje

El taller es un espacio de aprendizaje interactivo


En los esquemas tradicionales el aprendizaje del grupo es producto de la labor
del educador. En cambio, en el taller el participante aprende:
- de sus compaeros,
- de los ejercicios realizados,
- de s mismo,
- del facilitador/a.

El taller es un espacio que permite definir los nfasis en el aprendizaje


Esto significa que se pueden obtener distintos niveles o grados de aprendizaje
segn la significacin que ste vaya teniendo para cada adulto mayor. Apunta
a una educacin personalizada, pues se basa en las experiencias significativas
de ellos. Por otra parte, tambin posibilita que cada participante avance
conforme a su ritmo personal.

El taller es un espacio que permite aprender de la experiencia de los otros


En el taller, las personas interactan constantemente en el proceso de
aprendizaje, por lo que la posibilidad de conocer a otros y aprender de ellos es
mucho mayor que con el sistema tradicional. Las experiencias de los otros y la
reflexin grupal les permiten conocer y descubrir los distintos puntos de vista
con que se pueden abordar diversas situaciones.

El taller es un espacio donde se aprende en base al anlisis de


situaciones vividas
La prctica de situaciones, simulaciones, ejercicios o anlisis de lo vivido, es
parte fundamental del aprendizaje. Es ah donde los participantes buscan

24
soluciones a problemticas supuestas o reales, reconociendo en ello prcticas
nuevas o competencias olvidadas.

El taller da posibilidades para aprender a desarrollar el mundo emocional


La posibilidad de conocer y expresar las emociones y sentimientos que los
participantes han tenido al vivir situaciones similares, permite que cada cual
pueda analizar y evaluar sus propias conductas y las emociones o sentimientos
generados.

El taller es una instancia para aprender jugando


La dinmica de las actividades permite al conductor desarrollar actividades
ldicas para luego relacionarlas con un contenido determinado. Esto permite a
los participantes aprender sin esfuerzo, disfrutando de los espacios en comn
y optimizando los tiempos de trabajo del grupo. Las dinmicas grupales
(ldicas, de reflexin, de comunicacin, entre otras) constituyen una forma
adecuada de participacin y de fomento de actividad fsica, segn el caso, que,
a su vez, favorecern la salud psquica de las personas.

Ventajas de la metodologa de taller para el desarrollo personal


La opcin de trabajar una metodologa de talleres con adultos mayores entrega
buenas posibilidades de alcanzar logros en el fortalecimiento del rea psicosocial
del adulto mayor.

Facilita la confianza entre los participantes


La metodologa de taller se enmarca en un contexto de reconocimiento y de
relevancia de todos y cada uno de los participantes, quienes se sienten
paulatinamente integrados a vivir un proceso generado desde su propia
experiencia y no desde una teora determinada.

Lo anterior favorece la comunicacin; dicho de otra manera, les permite


conversar de lo que les es significativo y, por tanto, en confianza, pues no
existe aqu el juicio de lo correcto o incorrecto, sino el aporte que cada uno
hace desde su propia y particular historia de vida.

Aumenta la autoestima
La posibilidad de hacer, crear, sentir, expresarse en los talleres, permite al
adulto mayor reencontrarse con destrezas olvidadas o tomar conciencia que
an puede aprender, situndose en un nuevo espacio emocional. Yo puedo,
yo quiero. Este proceso de autorreconocimiento, de mayor conciencia de s
mismo/a, genera, por tanto, una revaloracin de su autoestima.

Previene el deterioro fsico


El espacio de taller estimula el desarrollo de las capacidades psicosociales de
los adultos mayores. Estimula a participar en actividades manuales, mentales y
fsicas. Todas ellas facilitan la mantencin y desarrollo de sus capacidades.

25
Crea vnculos sociales
El taller es un espacio de encuentro con otros y tambin consigo mismo,
existiendo all la oportunidad y las facilidades para expresarse y compartir con
otros. El taller permite, as, establecer vinculaciones e interacciones entre los
participantes, lo cual constituye, especialmente para los adultos mayores, una
posibilidad de satisfacer necesidades afectivo-sociales.

4.4 Dificultades propias de los adultos mayores que pueden


afectar el proceso de enseanza-aprendizaje
El proceso de enseanza-aprendizaje con adultos mayores a veces se ve afectado
por dificultades o problemas biolgicos o psicolgicos que presentan las personas
mayores, como dficit visual o auditivo, enlentecimiento, miedo, dificultades para
memorizar, entre otros. A continuacin se le sugieren al facilitador o facilitadora
algunas ideas para contrarrestar los efectos de estas dificultades. Enunciaremos el
problema especfico y luego, propondremos algunas soluciones.

Dificultad de visin

Soluciones:

- El lugar debe tener buena iluminacin.


- Escriba con letra grande y clara.
- D mejor ubicacin a quien tenga mayor dificultad visual.
- Use lpiz pasta o de tinta, para recalcar el texto que el participante tiene
dificultades para ver.

Dificultad de audicin

Soluciones:

- El lugar debe tener buena acstica.


- Mantenga un volumen de voz mediano (atencin: nos referimos al volumen,
no al tono. En relacin a este ltimo, siempre es bueno usar diferentes
tonos, facilita la audicin; los sonidos monocordes la dificultan).
- Module claramente.
- D buena ubicacin a quien tenga mayor dificultad auditiva.

26
Problema de velocidad

Soluciones:

- Siga el ritmo del ms lento (los ms rpidos pueden ayudar a los ms


lentos y as, ir todos a un ritmo, ms o menos, parejo).
- Promueva el trabajo colaborativo.
- Fomente la cooperacin y no la competencia.

Miedo

Soluciones:

- Intente hacer tan atractiva como sea posible cada sesin; que los
participantes se sientan relajados, distendidos, que disfruten el aprendizaje.
- No sea demasiado serio. Matice los contenidos con humor.
- Exprsese en condiciones de igualdad y no de superioridad (por ejemplo,
que el trato sea en las mismas condiciones, de usted (facilitador/a y
participantes) o de t. No de t hacia un lado (facilitador/ al participante) y
de usted hacia el otro (participante al facilitador/a).

Problema de memoria

Soluciones:

- Promueva las asociaciones. Cada participante debe unir la nueva


informacin con otra que ya tenga guardada en su memoria.
- Intente crear en cada sesin un ambiente distendido, de agrado, de placer.
El miedo bloquea la memoria.
- No apure. El cerebro necesita tiempo para fijar la nueva informacin.

5. Caractersticas generales del Texto de Alfabetizacin


El Texto de Alfabetizacin es un material didctico para adultos mayores, hombres
y mujeres, que viven en zonas urbanas y rurales a lo largo del pas. Recoge la
heterogeneidad de este grupo etario, en varios sentidos.

- Las distintas experiencias de vida e historia de cada persona (lugar de


nacimiento y cmo vivieron su infancia, los distintos oficios y trabajos
realizados, sus penas y alegras, etc.).

27
- Sus diferentes experiencias con el sistema educacional (la mayora fue a la
escuela, aunque sea un perodo corto y tuvieron que abandonarla por
diversas razones).

- Considera los diferentes niveles de analfabetismo de los adultos mayores,


desde los analfabetos puros a los en desuso.

Rescata los conocimientos que poseen los adultos mayores, desde las destrezas y
habilidades que han desarrollado para desenvolverse en el mundo letrado como
los oficios, labores y tareas que han ejercido a lo largo de su vida. Tambin, su
experiencia familiar y social.

El Texto de Alfabetizacin recoge la perspectiva de gnero. Por un lado, aborda


los temas considerando la especificidad de cada gnero y, por otra, utiliza un
lenguaje que incorpora, cada vez que es posible, palabras tanto masculinas como
femeninas.

El Texto de Alfabetizacin aborda diversos temas que son de inters de los


adultos mayores: su historia personal, el autocuidado, las relaciones con otros, la
participacin social y sus derechos.

Dado que los Talleres de Lectoescritura son concebidos como parte de los
servicios que ofrece el INP a sus pensionados, se incorpora informacin sobre la
institucin, tanto en el mbito de los servicios sociales como en el de las
pensiones y beneficios.

En el Texto de Alfabetizacin se entrega informacin til, no slo para el adulto


mayor. La idea es que ellos tengan una herramienta que pueda ayudar en distintos
sentidos a todos los miembros de su grupo familiar.

Se incorporan contenidos mnimos de matemticas, dado el carcter de la


principal labor del INP (el pago de pensiones). Adems, participantes de los
talleres ya realizados se han mostrado muy interesados/as en este tema o
contenido y han solicitado ejercicios con nmeros (algunos de ellos dicen que no
entienden lo que reciben pensin- o que cuando compran, los hacen lesos en los
vueltos).

Si bien el objetivo bsico del Texto de Alfabetizacin es el aprendizaje de la


lectoescritura, su utilizacin intenta algo ms. Por un lado, que los participantes
derriben sus propios muros del estigma social de analfabetos (personas no
capacitadas) abriendo todo su potencial creativo e imaginativo (que reconozcan
sus conocimientos y capacidades, que las reconsideren y recuperen para ser
usadas en un nuevo mbito: el del mundo letrado). As, visualizar el proceso de
aprendizaje como un camino de revalorizacin y de mejoramiento de la
autoestima.

28
Por otro lado, intenta entregar una visin de vejez desprejuiciada (vejez no es
sinnimo de trmino de la vida). Como ya se ha dicho, la vejez es una etapa ms
de la vida, con todo lo que eso implica (procesos de adaptacin, valoracin de lo
vivido, apertura a nuevas experiencias, bsqueda interior, entre otras).

Por lo tanto, el Texto de Alfabetizacin intenta ir ms all del objetivo lingstico.


Busca reabrir capacidades, motivaciones e inquietudes individuales y colectivas.

El Texto de Alfabetizacin intenta tambin fomentar el conocimiento de su entorno,


del lugar en que viven y de las instituciones que los apoyan.

El Texto de Alfabetizacin intenta promover la autogeneracin de material


didctico (copia libre de textos, ejercicios con recortes, con tarjetas de palabras,
etc.).

Dado que el Texto de Alfabetizacin es individual se desea que cada persona lo


conserve una vez terminado el proceso de alfabetizacin. La informacin que se
entrega puede ser usada no slo durante el proceso, sino que tambin despus.
En l podrn encontrar orientaciones, sugerencias y recordatorios tiles para su
vida cotidiana.

El Texto de Alfabetizacin entrega la visin gerontolgica que promueve la Poltica


Nacional del Adulto Mayor, la que expresa como principal meta: Lograr un
cambio cultural en toda la poblacin que signifique un mejor trato y valoracin de
los adultos mayores en nuestra sociedad, lo que implica una percepcin distinta
sobre el envejecimiento y, alcanzar mejores niveles en la calidad de vida para
todos los adultos mayores. (Ver anexo 3).

El Texto de Alfabetizacin intenta entregar una mirada optimista acerca de esta


etapa de la vida (la adultez mayor) y del proceso de envejecimiento. Siguiendo en
esa misma lnea, rescata las experiencias de vida positivas, por sobre las
negativas.

29
6. Caractersticas especficas del Texto de Alfabetizacin

Estructura y temas

El Texto de Alfabetizacin est organizado en 15 unidades de temas y


ejercicios ms 5 unidades de repaso.

Sonidos Tema
U Ttulo Palabras
estudiados generador
Aprendiendo un poco
1 ms cada da
vocales La historia personal

Toda mi juventud la ta te ti to tu
2 pas en el campo
Todo toda
da de di do du
La historia personal

Ahora me valoro ms memoria ma me mi mo mu


3 como persona tiempo pa pe pi po - pu
La historia personal

ca co cu
4 El autocuidado capacidad
ce ci
El autocuidado

Mantengamos activa na ne ni no nu
5 nuestra mente
necesita
sa se si so su
El autocuidado

Cuidemos nuestra vida va ve vi vo vu


6 alimentacin alimentos la le li lo lu
El autocuidado

para ra re ri ro ru
7 A movernos
corre rr
El autocuidado

bueno
Sola, solo o con ha he hi ho hu Las relaciones con
8 pareja?
buena
ba be bi bo bu otros
hace
familia fa fe fi fo fu
Las relaciones con
9 La familia cario a e i o u
otros
que que qui
trabajar ja je ji jo ju Las relaciones con
10 Mi comunidad fuerza za zo zu otros
ga go gu
gue gui
11 La participacin ganas
ge gi
La participacin social
ge - gi
ya ye yi yo yu
12 La recreacin proyecto
ay ey oy uy
La participacin social
lla lle lli llo llu
taller
13 Nuestros ingresos mucho
cha che chi cho Nuestros derechos
chu
xa xe xi xo xu
14 Los beneficios prximo Nuestros derechos
Nuestros derechos y ka ke ki ko ku
15 deberes w
Nuestros derechos

30
El mtodo

El mtodo de alfabetizacin utilizado es el de Paulo Freire4, con ciertas


modificaciones. Si bien se utiliza una palabra generadora para apropiarse de la
tcnica de lectoescritura, lo clave es el (o los) texto(s) que contiene cada
unidad (de l se genera el dilogo y se extrae la palabra).

La secuencia es la siguiente:

Se parte con un tema (el Texto de Alfabetizacin tiene 5: la historia


personal, el autocuidado, las relaciones con otros, la participacin social
y los derechos).
Luego, se presenta un texto o lectura sobre un tema ms especfico
(tema de la unidad). Este texto es clave porque:
- Es el punto de partida para el dilogo que establecen los
participantes junto al facilitador o facilitadora sobre el tema de la
unidad.
- Sirve como punto de entrada para la enseanza-aprendizaje de la
lectoescritura, pues de l se extrae la palabra que se utilizar para
estudiar las familias silbicas5. La palabra elegida aparece con
negrita en el texto, para que los alfabetizandos la puedan detectar
solos y vean que est dentro de un contexto, que de alguna manera
est relacionada con todo lo que estn conversando, que no es una
palabra suelta, aislada y elegida al azar.
Se presenta la o las palabras.
Se presenta la palabra descompuesta en slabas6.
Se practica la lectura de la familia silbica.
Se practica la escritura (apresto) de la familia silbica.
De la unidad 2 a 5 se hace un ejercicio con ficha de descubrimiento
(tarjetas silbicas), en el cual los alfabetizandos descubren que con
esas slabas se pueden formar muchas palabras. En las unidades
siguientes esto se hace a travs de otros ejercicios.
Se van formando frases y oraciones a partir de las slabas que han
estudiado, que pueden leer y copiar, hasta que logran leer textos y
escribir a partir de sus propias ideas.

Este mtodo de enseanza-aprendizaje de la lectoescritura se puede graficar o


resumir as:
texto  palabra  slaba  palabra  texto

4
Educador brasileo. Creador, en los aos 60, del mtodo psicosocial de alfabetizacin, mtodo
que ha sido utilizado en Amrica Latina y en otros lugares del mundo, por ms de tres dcadas.
5
Familia silbica (ver definicin en Anexo 1).
6
Hay 4 unidades en que las slabas que forman la palabra no coinciden con la familia silbica que
se presenta despus (unidades 8, 10, 12 y 13). Aqu lo importante es hacer notar que hay distintos
tipos de slabas, pero que para nuestro proceso de aprendizaje siempre vamos a partir practicando
la slaba ms simple (consonante + vocal).

31
Estructura didctica de las unidades

- Dinmica.
- Lectura (tema generador).
- Conversacin a partir de la lectura con ayuda de las preguntas que se
presentan.
- Presentacin de la(s) palabra(s) generadora(s).
- Lectura y apresto con slabas sacadas de la(s) palabra(s) generadora(s).
- Ejercicios de lectura y escritura (un promedio de 10 por unidad).
- Ejercicios de nmeros (2 o 3 por unidad).
- Otra dinmica, actividad de relajacin o ldica (cantar) o lectura (un poema,
por ejemplo).

Las lecturas

La segunda actividad de cada unidad es un texto formado por testimonios de


adultos mayores o una lectura de informacin general. Con l se motiva al
dilogo, se introduce el tema de la unidad y se relacionan los ejercicios. Del
texto inicial se saca la palabra generadora. A continuacin se presenta un
cuadro con el detalle del tipo de lectura inicial por unidad.

Tipo de lectura
U
(inicial)
1 Testimonios
2 Testimonios
3 Testimonios
4 Informacin general
5 Informacin general
6 Informacin general
7 Informacin general
8 Testimonios
9 Testimonios
10 Informacin general
11 Testimonios
12 Informacin general
13 Testimonios
14 Informacin general
15 Informacin general

Con las lecturas del Texto de Alfabetizacin (testimonios, informacin general,


informacin del INP, canciones, noticias, adivinanzas, poemas, etc.) se espera que
perciban el lenguaje escrito como accesible a ellos. Por eso representan sus
intereses y se vinculan con sus experiencias y necesidades. A continuacin se
presenta un cuadro con el detalle de las otras lecturas que contiene el Texto de
Alfabetizacin.

32
Otras lecturas

U Informacin INP Otras


1 - Talleres de lectoescritura.
2 - Adivinanzas.
3 - Diario INP (Talleres de - Cancin: Nosotros.
Lectoescritura).
4 - Instituto Nacional de Geriatra.
- Fonasa.
5 -Cmo recibir el pago de la pensin.
6 - Consuma-evite.
- Pirmide alimenticia.
- Receta.
- PAC Minsal.
7 - No se deje engaar y prevenga los
fraudes.
8 - El amor y el deseo en la adultez
mayor.
- Poesa.
9 - La familia necesita cuidados.
- Poesa.
10 - Diario INP (Encuentro
Intergeneracional).
11 - Casas de Encuentro. - Poesa.
12 - Cancin: La batelera.
13 -Seguridad ciudadana y prevencin de - Poesa.
riesgos.
14 - Tarjeta TIP.
15 - Carta de los derechos de los - SENAMA.
usuarios. - Cancin: Un milln de amigos.
U = Unidad

La escritura

La actividad de escritura necesita de la ejercitacin de la musculatura fina de la


mano. La mano que clava un clavo o que pela una papa mueve msculos
diferentes a la mano que dibuja figuras o letras en el papel.

Lo mismo pasa con la ubicacin viso-espacial (ojo mano papel). Los


participantes no tienen la experiencia de escribir sobre una lnea, hacer un
subrayado o tirar una lnea recta para unir dos cosas, entonces, que lo hagan
con dificultad significa, en el caso de las personas analfabetas, slo la falta de
prctica.

33
Los ejercicios

El Texto de Alfabetizacin incluye ejercicios individuales, grupales y de todo el


curso.

Hay ejercicios:

- Orales.
- De lectura.
- De escritura.
- Creacin de palabras y frases con tarjetas silbicas-.
- Actividades ldicas y creativas de escritura y lectura.
- Actividades sin cuaderno ni lpiz (juegos y dinmicas).

El Texto de Alfabetizacin intenta promover el dilogo. Es por eso que se


proponen muchos ejercicios de conversacin, con los cuales los participantes
puedan compartir sus experiencias, sus visiones de la vida, sus temores y
desafos.

El apresto o ejercicios de pre-escritura

Para poder escribir es necesario practicar ciertos aspectos de la motricidad


fina, tales como adecuar los msculos de la mano y del brazo, practicar el
movimiento de la mueca, aprender a tomar el lpiz, etc. Por eso, se incluyen
en el Texto de Alfabetizacin una serie de ejercicios de pre-escritura y de
actividades que permiten lograr este objetivo: repasar lneas punteadas, dibujar
trazos, colorear o pintar, dibujar, recortar y pegar. Estas actividades permiten
afinar los movimientos y familiarizarse con la forma y los tipos de letras.

La letra

Se utiliza tanto letra de imprenta como manuscrita. La primera representa todo


escrito impreso (diario, circulares, documentos, formularios, liquidacin de
pago, etc.) y, por lo tanto, la lectura. En cambio, la segunda, representa la
propia escritura (cartas, recados, poemas, etc.). Por eso, es necesario conocer
y practicar ambas.

Materiales

En algunas unidades se requiere de algunos materiales, como: lpices de


colores, tijeras, pegamento, diarios o revistas. Sin embargo, ninguno de ellos
es imprescindible (ver Materiales en Criterios metodolgicos).

34
Matemticas

El Texto de Alfabetizacin no pretende introducirse en el proceso de


enseanza-aprendizaje de las matemticas, sino slo ejercitar nmeros para
fines prcticos: leer nmeros; leer cuentas, boletas, etc.; poder completar
boletas o formularios con datos personales, como la fecha de nacimiento;
ejercitar conceptos, dentro de la lectura, como mayor, menor, mximo, mnimo;
practicar la suma con monedas y billetes; practicar el desglose de cantidades;
entre otros.

La gran mayora de los alfabetizando muestra mucho inters en estos


ejercicios y los disfrutan, ya que manejan nociones bsicas de matemticas
debido a su uso diario en la vida cotidiana (a veces no saben leer letras, pero
la mayora sabe leer los nmeros y trabajar con ellos). A continuacin se
presenta el detalle del contenido de matemticas.

N U N E Descripcin
1 2 Apresto de nmeros (0 9).
16 Complete con las vocales (1 10).
2 14 Coloree el da, el mes y el ao. Anote la fecha de su
nacimiento.
3 12 Leer nmeros (1 50).
13 Juego La lotera.
R1 7 Complete el cuadro (1 56).
8 Complete con las vocales (1, 10, 100, 1.000).
4 15 Lean (60 100).
16 Completar (de 1 en 1; de 2 en 2; de 5 en 5).
5 17 Lean (100 1.000).
18 Complete (de 10 en 10; 10 100).
19 Sume las monedas (1, 5, 10, 100, 500).
6 14 Responda escribiendo el n (semana, mes, locomocin).
15 Cuente y escriba de 1.000 en 1.000 (1.000 a 20.000).
16 Escriba los aos que faltan para llegar al 2008 (1996 2008).
7 14 Escriba (nmeros: casa y telfono).
15 Responda cunto tiempo demora.
16 Responda cuntas cuadras camina al da?
R2 12 Escriba el nmero que falta.
13 Escriba los nmeros que faltan.
14 Sume las monedas.
8 13 Complete el reloj. Escriba las horas del reloj.
14 Complete las horas (1:00 = 1 AM, hasta 24:00).
15 Completar cuadro (hora, medicamento, dosis).
9 19 Responda las preguntas.
20 Complete copiando de su carnet de identidad.
21 Lea la boleta y responda las preguntas.

35
10 12 Lea y complete (100 50: escribir de adelante hacia atrs).
13 Responda y complete (compras en la feria).
R3 6 Complete (de 1 en 1; de 10 en 10; de 100 en 100 y de 1.000 en
1.000).
7 Pngale el precio a los productos.
8 Desglose de precio (cantidades menores a 1.000 pesos).
11 16 Telfonos de emergencia.
17 Dos compras (suma y resta, vueltos).
18 Cuenta de agua.
12 14 Ordene de menor a mayor (8 nmeros: unidades y decenas).
15 Ordene de mayor a menor (ampolletas).
16 Ordene de menor a mayor (6 nmeros).
R4 6 Ordene de menor a mayor (9 nmeros).
7 Lea y conteste las preguntas (edades de un grupo familiar).
8 Escriba los nombres, el ao de nacimiento y la edad de las
personas con que vive.
13 15 Lean y completen (presupuesto).
16 Preparen una convivencia del taller.
14 16 Lean la informacin y completen (temperatura mxima y
mnima).
17 Lean y completen (comprobante de banco).
15 13 Cunto cuesta? (kilo).
14 Cunto cuesta el kilo y el medio kilo de?
16 Cuenta de luz (KWH).
17 Averige cuntos metros tiene un kilmetro.
18 Averigen y respondan las siguientes preguntas (distancias en
kms.).
R5 2 Escriba (0, 2, 4, 6, 8, 10).
5 Contine la secuencia (escribir: primero a dcimo).
6 Cunto dinero hay en cada grupo de monedas? Escriba la
cantidad en nmeros y lo que puede comprar con ese dinero.
7 dem (pero con billetes).
NU = Nmero de unidad; NE = Nmero de ejercicio; R = Unidad de repaso.

7. Criterios metodolgicos

La escritura

Como ya se dijo ms arriba, la dificultad para escribir se relaciona con la


musculatura de mano y brazo y con la ejercitacin de la destreza viso-espacial
(el ubicarse bien en la hoja, no subirse ni bajar de la lnea para escribir, poder
subrayar palabras, etc.).

36
Hay que tener siempre presente que, para las personas que no saben leer ni
escribir, todo lo escrito les es, en general, ajeno (a algunas ms que a otras).
No slo por no saber leer o escribir, sino tambin por la poca familiaridad que
hay con lo material de esas actividades (el papel, el lpiz) y con sus propias
letras en el papel.

Por eso, se recomienda no forzar ni ser extremadamente riguroso en relacin a


si las lneas que hacen son derechas o no o si escriben sobre o bajo la lnea.
Esos aspectos no son relevantes. Lo importante es que ellos queden
conformes con lo que hacen.

Siempre es bueno hacer todos los ejercicios oralmente y luego escribir. Es


bueno que vayan uniendo lo que escuchan (sonido) con lo que escriben
(grafa).

Algunas actividades que facilitan la escritura:


- Utilizar recortes tomados de diarios o revistas para repasar el contorno de
las letras, de manera de ir acostumbrndose al trazado de una lnea
continua.
- Examinar diferentes tipos de letras: imprenta, manuscrita, mayscula,
minscula, etc.
- Identificar entre varias palabras, una que comience en forma diferente.
Ejemplo: mata, mano, mala, pala.

La ortografa

Es bueno considerarla cuando hacen copia, pero no en los dictados o en la


escritura personal (cuando ellos escriben a partir de sus propias ideas). En la
copia implica solamente poner atencin, en cambio, en la escritura personal
requiere de conocimientos previos (que en el nivel de alfabetizacin no se
pueden adquirir).

Las lecturas

Las lecturas deben ser realizadas cuidando que la pronunciacin sea clara y
que la entonacin se adapte al sentido de lo que se lee. Eso permite que se
entienda ms fcilmente el contenido.

Cuando se va a leer, se recomienda:


- Mostrar la pgina que se leer.
- Sealar el ttulo (cuando lo hay) y comentarlo.
- Sealar la diferencia de tamao entre las letras (maysculas y minsculas).
- Sealar el nmero de prrafos o estrofas, cuando es un poema o cancin.
- Indicar los signos de puntuacin ms visibles o preguntar si alguno les
llama la atencin.

37
Antes de leer, contar brevemente de qu se trata la lectura (saber algo acerca
de lo que se leer facilita la comprensin).

En general, en todos los ejercicios en que lee la facilitadora o el facilitador


(testimonios, informacin general, saba usted que, tenga presente, recuerde,
poesas, etc.) se recomienda preguntarles a los participantes si hay alguna
palabra nueva o que no se entiende.

Es recomendable, simultneamente con la lectura, preguntar por el sentido de


cada prrafo o frase (en los casos ms complejos), para ir asegurando la
comprensin y el que puedan retener lo fundamental para luego poder
conversar.

Cuando se comenta, a medida que se lee, puede suceder que las preguntas del
ejercicio siguiente (sobre la lectura y sobre ellos/as mismos/as) se vayan
respondiendo inmediatamente (surgen de la conversacin). No hay que
preocuparse por eso. Es parte de la flexibilidad con que se debe trabajar el
Texto de Alfabetizacin. Lo importante es priorizar la comprensin,
entretencin y asimilacin de los adultos mayores y no necesariamente seguir
al pie de la letra cada ejercicio que se presenta.

La flexibilidad del Texto de Alfabetizacin

Es necesario ir adaptando constantemente el Texto de Alfabetizacin a las


caractersticas y necesidades particulares de los participantes de cada taller.
Flexibilidad frente a los diferentes niveles de analfabetismo (no separarlos: los
que saben ms ayudan a los que saben menos); flexibilidad frente a los
diferentes ritmos (no apurar a los ms lentos); adecuacin de ejercicios frente a
las condiciones de la sala y de infraestructura general; y flexibilidad frente a
cada ejercicio.

Por lo tanto, la experiencia y el desarrollo de cada taller sern diferentes.

Lo imprescindible y lo que se puede no hacer (o saltar)

Lo imprescindible (hay que pasarlo)

1 Para alfabetizarse hay que conocer todo el alfabeto7 y ste se estudia a lo


largo de todo el Texto de Alfabetizacin. Cada unidad presenta nuevas letras
(ninguna las repite). Esto significa que hay que pasar todas las unidades del
Texto de Alfabetizacin. Si uno se salta una unidad, quedan letras sin
conocerse.

7
El alfabeto tiene 5 vocales y 25 consonantes (si tambin se consideran como tales la ch, ll y rr).
En total 30 letras.

38
2 Las lecturas iniciales son, como ya se dijo, la clave o corazn de cada
unidad. Es el tema generador, motivador, promotor del dilogo, la
conversacin y el conocimiento entre las personas. Por lo tanto, hay que
tratarlas.

Lo anterior se traduce en que hay que pasar obligatoriamente del ejercicio


N2 al N7 de cada unidad.

Lo que se puede no hacer (o saltar)

Parte de la flexibilidad del Texto de Alfabetizacin es la posibilidad de no hacerlo


todo, completo, ejercicio tras ejercicio hasta el final. Es posible hacer cierta
seleccin de acuerdo a las caractersticas del grupo y de los participantes.

1 Ejercicios de lectura-escritura. Como ya dijimos, hay un promedio de 10 por


unidad. No es necesario hacerlos todos.

2 Los ejercicios de matemticas sirven para cambiar de tema, y, en esa medida


ayudan; pero no forman parte del proceso de alfabetizacin, por lo tanto,
tambin se pueden saltar.

La alfabetizacin (como conocimiento lingstico)

Se dice que para saber leer y escribir hay que conocer el alfabeto. Esta frase
se presta para confusiones, porque, por un lado, es verdadera (sin conocer el
abecedario o alfabeto completo no es posible leer ni escribir), y, por otro, es
falsa (podemos conocer todas las letras, y, sin embargo, no poder leer ni
escribir).

Veamos ambas posibilidades. Conocer el alfabeto y poder leer y escribir


significa:

poder hacer oralmente el sonido de las letras y saber escucharlo


(distinguirlo, generalmente, en contraste con otro).
poder realizar su representacin grfica.

Por eso son importantes dos cosas: primero, que para sacar el sonido de una
letra (leer), sta tiene que, necesariamente, estar unida a otra, formando
una slaba. Esto significa que no se puede leer una consonante sola (por eso
se trabaja con slabas). Segundo, que para escribir es necesaria la prctica
(apresto, caligrafa, copia y escritura personal).

39
Conocer el alfabeto y no poder leer ni escribir significa:

conocer las letras por su nombre, por ejemplo: la te, la hache, la pe; y no
saber hacer ni reconocer su sonido. Este conocimiento no nos permite
leer.
Si se conocen las letras slo por su nombre (y, por lo tanto, no se sabe
leer), no es posible escribir (en su sentido real). Lo que se puede hacer
es copiar, como quien copia otro idioma. Podemos copiar textos en
ingls o en el idioma que sea y no poder leer ni entender ni una sola
palabra.

De lo anterior, podemos concluir que para lograr nuestro objetivo lingstico


(alfabetizarse) conocer el alfabeto no significa aprenderse el nombre de 30
letras, sino conocer las letras funcionando como sonido (en slabas) y
como representacin grfica.

Esto no significa que para fines prcticos no se puedan nombrar las letras, por
ejemplo decir, en esta unidad vamos a trabajar con la TE y la PE o ah
escribi una CE en vez de una ESE, etc. Al comienzo del taller los
alfabetizando captan inmediatamente cul es el sistema de aprendizaje de la
lectoescritura, por lo tanto, ellos saben distinguir cundo el facilitador o la
facilitadora se refiere a una letra, porque la necesita nombrar, o cundo est
trabajando con ella como sonido.

Las unidades de repaso

Estn concebidas como una herramienta de autoevaluacin de los


participantes, es decir, que ellos mismos puedan apreciar sus avances y
detectar sus dificultades. No obstante, tambin sirve de informacin al
facilitador o facilitadora, para saber qu tiene que reforzar individual y
grupalmente.

Materiales

Se recomienda estimular el uso de materiales alternativos en caso de no contar


con los tradicionales:

- En vez de lpices de colores se puede usar harina, arroz, fideos, hojas


secas o el mismo lpiz de mina.
- En vez de tijera se puede recortar con los dedos (sirve tambin para
desarrollar la motricidad fina).
- Se recomienda tener materiales por grupo (entre todos los juntan y se
comparten).

40
Tolerancia y no discriminacin

Se recomienda promover un espritu abierto frente a temas polticos, religiosos,


familiares, sexuales, etc. Por eso, no es adecuado, por ejemplo, inducir a rezar
al inicio o trmino del taller, ya que puede haber personas de diferentes
religiones o no creyentes y hay que respetarlos a todos. En algunos casos
rezar puede significar forzar o incomodar a algunas personas.

Cuando se inicia el taller

El facilitador o la facilitadora evala en qu momento hacer lo que viene a


continuacin (si antes o despus de la dinmica de presentacin y de la
presentacin de s misma/o).

- Ordenar la sala para que todos queden sentados en grupos (romper el


esquema tradicional de la profesora adelante y los alumnos dndose la
espalda).
- Indicar qu es un Texto de Alfabetizacin: presenta lecturas y diversos tipos
de actividades y los ejercicios se hacen ah mismo, no se necesita un
cuaderno aparte (sin perjuicio de que si lo quieren tener lo tengan).
- Sealar el nmero de unidades que tiene el Texto de Alfabetizacin.
- Mencionar los temas generales que aborda el Texto de Alfabetizacin (la
historia personal, el autocuidado, las relaciones con otros, la participacin
social y nuestros derechos).
- Sealar el nmero de unidades de repaso, cul es su funcin y en qu
momentos aparecen.
- Referirse a los tipos de actividades que se desarrollan: individuales,
grupales y de todo el curso.
- Mencionar que hay actividades de conversacin, de lectura y de escritura,
entre otras.
- Explicar, brevemente y de la forma ms clara posible, la metodologa que se
usar (metodologa participativa): en qu consiste, cules son sus
caractersticas principales y la responsabilidad de todos en velar por que
sta se cumpla.
- Definir cmo tratarse: seora, seorita, don o por el nombre. (Ver punto
siguiente).
- Indicar algunas mnimas reglas de convivencia, como pedir la palabra para
hablar, escuchar cuando una persona est hablando, ser breve en las
intervenciones, etc.

A continuacin se presentan algunos acuerdos que resultan tiles cuando se


va a comenzar una actividad-taller. Se pueden eliminar algunos y agregar
otros. A medida que se leen se les va preguntando si estn de acuerdo o no, si
lo modificaran o si lo sacaran. Al final, se les pregunta si agregaran otro(s).

41
ACUERDOS

1 Ya que tomo este taller me permito concluirlo.


2 Sin la necesidad de juicios de valor. Sin criticarme ni
criticar a los dems.
3 Sin compararme ni comparar a los dems (no soy mejor
ni peor que nadie, slo diferente).
4 Sin la necesidad de comprenderlo todo.
5 Soy puntual.
6 Me respeto, respeto a los dems y al entorno.
7 Me siento seguro / segura y apoyado /apoyada.
8 Expreso brevemente lo que siento y desde la verdad.
9 Garantizo mis horas de sueo y de descanso.

El trato

En general, existe la tendencia a tratar a los adultos mayores de abuelo,


abuela, abuelito o abuelita. Este trato no es apropiado, debido a que est
cargado de paternalismo y de una mirada inconsciente, por supuesto- de
seres indefensos y obsoletos. Es como si a los adultos medios los tratramos
de pap, mam papito o mamita, cosa que no hacemos. La condicin de
abuelidad la tienen slo las personas que tienen nietos o nietas, no todos los
adultos mayores.

La manera ms imparcial de tratarlos es de seora X o don Z, como lo


hacemos con todos los adultos, en general. O por el nombre, si se ha generado
la confianza necesaria y mutua (el facilitador o facilitadora los trata por el
nombre y al revs tambin). Con esa forma los hacemos sentir como personas
vigentes, activas, con opinin y capacidad de decisin. Los ayudamos a asumir
su rol protagnico en el proceso de enseanza-aprendizaje y en su propio
proceso de envejecimiento activo.

Por otra parte, a los adultos mayores a veces les gusta decirles to o ta a la
facilitadora o al facilitador o son estos mismos los que lo promueven. Esto
tampoco corresponde. Tambin refleja paternalismo. Es asimilar a los adultos
mayores con los nios de kindergarten o de la escuela primaria. Hay adultos
mayores que les gusta que los traten como nios o hacerse los nios y,
asimismo, hay facilitadores y facilitadoras que piensan que los adultos mayores
son como nios, entonces, los tratan como tales, pero esa imagen es una de
las cosas que el Texto de Alfabetizacin quiere replantear (un nio no tiene

42
capacidad de decisin ni tiene su mente formada ni conocimientos y
experiencia acumulada, como la que tienen los adultos mayores). Al igual que
en el caso anterior, el trato debera ser seorita X, seora Z, don Y o,
simplemente, por el nombre.

Se recomienda conversar acerca de cmo tratarse el primer da. La facilitadora


o el facilitador puede decir: nos tratamos de seora, don o seorita y de usted
o nos tratamos todos por el nombre y nos tuteamos, tanto yo a ustedes como
ustedes a m, qu prefieren?

Cuando se inicia una unidad

- Comentar el nombre de la unidad.


- Sealar cules son las letras que estudiarn8.
- Adaptar la dinmica a las condiciones existentes.
- Leer la lectura a un ritmo lento y con entonacin.
- Escoger algunas preguntas (no es necesario hacerlas todas ni tampoco
leerlas al pie de la letra).
- Ofrecer a alguien leer la palabra generadora de las slabas que se van a
trabajar.
Todos juntos leen las slabas y las repiten hasta que todos hayan asimilado,
medianamente, el sonido.

Las dinmicas

Todas las unidades se inician con una dinmica. El objetivo de ella es soltar la
tensin, relajarse y preparar la mente y el cuerpo para las actividades que
vienen. La idea es no profundizar en su contenido y que dure mximo 10
minutos.

La slaba

Como dijimos ms arriba (subcaptulo: La alfabetizacin), la slaba es la unidad


mnima a partir de la cual se van conociendo el sonido y la grafa de las letras9.

Se recomienda usar un papelgrafo (pegarlo en la sala), donde se escriban


con letra grande las letras que estn estudiando con sus slabas
correspondientes (en cada unidad) en mayscula y minscula. As,
visualmente, todos saben y pueden recordar, fcilmente, durante toda la

8
Se dice la letra por su nombre. Por ejemplo: En esta unidad vamos a trabajar con la TE y la DE.
9
Las vocales son las nicas letras, en las cuales el sonido coincide con la representacin grfica.
Esto trae como consecuencia que no necesitan estar al lado de otra letra para poder ser ledas.

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sesin, qu letras estn estudiando y con qu slabas estn trabajando. (Ver
recuadro).

M m
ma me mi mo mu

P p
pa pe pi po pu

Las tarjetas silbicas

Desde la unidad 1 a la 5 hay un ejercicio con tarjetas silbicas. El facilitador o


facilitadora debe hacerse varios moldes de cartn (5 x 6 cms.
aproximadamente) para que los participantes puedan hacer sus propias
tarjetas.

Bitcora del facilitador o facilitadora

Se recomienda tener un cuaderno chico o block de apuntes para ir anotando


cualquier cosa que al facilitador o facilitadora le llame la atencin en relacin al
proceso mismo de enseanza-aprendizaje, o a dichos, hechos u observaciones
que surjan durante la sesin.

Puede ser un material til y prctico (y bonito) que el facilitador o facilitadora


puede guardar para uso propio o del taller. Le puede servir tambin para su
autoevaluacin.

La perspectiva de gnero

Se recomienda estar siempre atento y atenta a las diferencias de gnero,


haciendo ejercicios para hombres y para mujeres cuando sea el caso, y
practicando la igualdad de oportunidades que debe haber para ambos sexos.

En los talleres, generalmente, la participacin de los hombres es muy baja. Es


posible conversar sobre esto con los y las participantes e idear, entre todos, la
forma de integrar a ms hombres.

44
8. Sugerencias metodolgicas para cada unidad del Texto
de Alfabetizacin

UNIDADES 1 A 3: LA HISTORIA PERSONAL

En estas unidades se aborda el tema de la historia personal. La primera unidad


aborda el presente, la segunda el pasado y la tercera el futuro.

Con ellas se intenta, por un lado, que los y las participantes comiencen a
conocerse, y, por otro, que al compartir sus experiencias se den cuenta que su
realidad es comn a muchas personas. As, se fortalecen entre ellos mismos,
recuperan una autoimagen positiva y mejoran su autoestima.

Los adultos mayores que comienzan un proceso de alfabetizacin ya han dado un


paso muy importante: han vencido la vergenza y la timidez; han asumido su
condicin de analfabetos frente a su familia, amigos y frente a la comunidad. Por
lo tanto, es necesario reforzar constantemente sus logros y avances y generarles
confianza. Es necesario, tambin, hacerles ver, continuamente, que aunque haya
dificultades en el proceso de enseanza-aprendizaje, que aunque no todo se
entienda ni salga bien a la primera, siempre se logran las metas esperadas si se
persevera.

UNIDAD 1: Aprendiendo un poco ms cada da

Objetivos
Comprender que el analfabetismo no es slo una realidad personal, sino
tambin, social.
Conversar acerca de las dificultades que han encontrado por ser analfabetos.
Establecer los primeros vnculos con los compaeros y compaeras del taller.
Destacar la importancia de un clima de trabajo sin tensiones ni imposiciones,
un ambiente de dilogo, solidaridad y compaerismo.
Conocer y practicar las vocales.

Materiales
En esta unidad se necesitaran los siguientes materiales.
Ejercicio 12: cartulina blanca y tijeras.
Ejercicio 14: diarios o revistas, tijeras y pegamento.

45
Ejercicio 1
La dinmica de presentacin tiene dos partes. En la primera, se trabaja en parejas
y luego, todo el curso. En la segunda, individualmente y despus todo el curso.

El dibujo lo realizan en el espacio en blanco que viene a continuacin en el mismo


Texto de Alfabetizacin.

La conversacin entre la pareja, en la primera parte, es libre y no necesariamente


tienen que responder las preguntas que se presentan en el Texto de
Alfabetizacin. La idea es que cada persona le cuente a alguien que no conoce
aspectos generales de su vida.

Se sugiere:
No es necesario que la facilitadora o el facilitador lea las instrucciones. Es mejor,
que las haya ledo antes y que slo explique de qu se trata.

Ejercicio 6
Se sugiere:
Oralmente, practicar las vocales con palabras que empiecen con ellas. Pedirles
que escuchen el sonido de cada vocal cuando dicen la palabra. Si alguna de las
palabras que digan se escribe con h no importa. Por ahora, lo importante es que
identifiquen el sonido y lo puedan representar con la letra.

Ejercicio 8
Se sugiere:
Pueden pintar la vocal o encerrarla con un crculo.

Ejercicio 16
Se sugiere:
Es importante que cada persona haga este ejercicio en forma individual (sin copiar
a otro y sin que se lo haga el facilitador o facilitadora). Para completar, uno, por
ejemplo, es necesario que diga en voz alta uno y que lo repita, lentamente, hasta
que escuche el sonido de la u y el de la o, y, as, lo pueda escribir. Contina de la
misma forma con cada nmero.

UNIDAD 2: Toda mi juventud la pas en el campo

Objetivos
Compartir, brevemente, la historia de vida de cada compaero y compaera.
Conocer y practicar las slabas con t (ta, te, ti, to, tu) y con d (da, de, di, do,
du).

46
Materiales
En esta unidad se necesitaran los siguientes materiales.
Ejercicio 10: cartulina blanca y tijeras.
Ejercicio 13: diario o revista, tijeras y pegamento.
Ejercicio 21: diario o revista, tijeras y pegamento.

Ejercicio 6
Se sugiere:
Oralmente, practicar palabras que empiecen con cada una de las slabas que
aprendern en esta unidad.

Ejercicio 8
No importa que no puedan leer las palabras. Lo importante es que puedan
reconocer las slabas que se estudian en esta unidad.

Ejercicio 10
Lo mismo que en el ejercicio 8.

Ejercicio 11
Se sugiere:
Oralmente, hacer frases con las palabras dadas.
Por ejemplo: Me cort el dedo.

Ejercicio 13
Mapa de Chile.

REGIONES DE CHILE

I Regin: De Tarapac.
Capital: Iquique.
Provincias: Arica, Parinacota, Iquique.

II Regin: De Antofagasta.
Capital: Antofagasta.
Provincias: Tocopilla, El Loa, Antofagasta.

III Regin: De Atacama.


Capital: Copiap.
Provincias: Chaaral, Copiap, Huasco.

47
IV Regin: De Coquimbo.
Capital: La Serena.
Provincias: Elqui, Limar, Choapa.

V Regin: De Valparaso.
Capital: Valparaso.
Provincias: Petorca, Los Andes, San Felipe, Quillota, Valparaso, San
Antonio, Isla de Pascua.

VI Regin: Del Libertador General Bernardo OHiggins.


Capital: Rancagua.
Provincias: Cachapoal, Colchagua, Cardenal Caro.

VII Regin: Del Maule.


Capital: Talca.
Provincias: Curic, Talca, Linares, Cauquenes.

VIII Regin: Del Biobo.


Capital: Concepcin.
Provincias: uble, Biobo, Concepcin, Arauco.

IX Regin: De la Araucana.
Capital: Temuco.
Provincias: Malleco, Cautn.

X Regin: De los Lagos.


Capital: Puerto Montt.
Provincias: Valdivia, Osorno, Llanquihue, Chilo, Palena.

XI Regin: Aysn del General Carlos Ibez del Campo.


Capital: Coyhaique
Provincias: Aysn, Coyhaique, General Carrera, Capitn Prat.

XII Regin: De Magallanes y de la Antrtica Chilena.


Capital: Punta Arenas.
Provincias: Magallanes, ltima Esperanza, Tierra del Fuego, Antrtica.

Regin Metropolitana: De Santiago.


Capital: Santiago.
Provincias: Santiago, Chacabuco, Cordillera, Maipo, Melipilla, Talagante.

Ejercicio 14
Se sugiere:
Si no tienen lpices de colores, pueden encerrar con un crculo el nmero
correspondiente al da, mes y ao.

48
Ejercicio 23
Se sugiere:
Anotar en la bitcora las adivinanzas nuevas que salgan. Pueden servir para ms
adelante (dictado, por ejemplo).

UNIDAD 3: Ahora me valoro ms como persona

Objetivos
Tomar conciencia y valorar los conocimientos y habilidades que tienen.
Tomar conciencia que cada persona tambin puede ser facilitador o facilitadora
de algo que sabe y que puede entregar a los dems.
Reconocer que la memoria ha sido clave en algunos momentos para resolver
situaciones difciles, relacionadas con su desenvolvimiento en el mundo
letrado.
Compartir los deseos o sueos que tiene cada persona en relacin a su futuro,
en general (no, necesariamente, relacionado con el estudio).
Conocer y practicar las slabas con m (ma, me, mi, mo, mu) y con d (da, de, di,
do, du).

Materiales
En esta unidad se necesitaran los siguientes materiales.
Ejercicio 1 (slo el facilitador o facilitadora): fotos de personas conocidas o
desconocidas, recortadas de diarios o revistas.
Ejercicio 11: cartulina blanca y tijeras.
Ejercicio 21: diario o revista.
Ejercicio 22: diario o revista, tijeras y pegamento.

Ejercicio 1
Se sugiere:
Las fotos no tienen que ser, necesariamente, de adultos mayores. Pueden ser
personas de todas las edades y en distintas actividades o situaciones.

Ejercicio 3
La pregunta sobre la buena memoria de las personas que no saben leer ni escribir
(3, del apartado En relacin con ustedes mismos) se relaciona con la capacidad
de retener, a travs de la memoria visual o auditiva, lo necesario para
desenvolverse sin dificultad en el mundo letrado.

49
Ejemplos:
- Cuando se movilizan retienen, mentalmente, puntos de referencia como un
supermercado, un almacn, una bomba de bencina, etc. (memoria visual).
- Las mujeres que han trabajado de empleadas de casa particular, cuando
tienen que memorizar recados telefnicos o tienen que retener mentalmente
todo lo que les encargan para hacer o para comprar (memoria auditiva).
- Personas que memorizan poesas, canciones, payas, etc. o que elaboran sus
propias creaciones, mentalmente, sin papel ni lpiz.

Los adultos mayores pueden contar mltiples experiencias que han tenido sobre
esto.

Ejercicio 6
Se sugiere:
Oralmente, practicar palabras que empiecen con cada una de las slabas que
aprendern en esta unidad.

Ejercicio 9

 Dibujos: pipa, mapa, media, tomate, pie, papa.

Ejercicio 13
Se sugiere:
Fijarse en que todas las personas escriban nmeros distintos (no copiar los
mismos nmeros que el compaero o compaera).

Ejercicio 15
Se sugiere:
Hacer el ejercicio, oralmente, primero. Proponer las distintas posibilidades y
preguntarle al curso cul suena mejor:
- Mate tom Pepa.
- Tom Pepa mate.
- Tom mate Pepa.
- Pepa tom mate.
Si alguien propone la segunda o tercera alternativa y la dice como pregunta,
tendran que agregar los signos de interrogacin: Tom Pepa mate? o Tom
mate Pepa? La idea es que escriban la frase como una afirmacin (no como
pregunta).

 Pepa tom mate.

50
UNIDAD DE REPASO 1

Ejercicio 4
Se sugiere:
Comentar que la rayita sobre la vocal es el acento y que cuando aparece hay que
cargar la voz en la slaba donde est. Repetir varias veces la lectura, para que
capten bien la diferencia.

Ejercicio 5
Se sugiere:
Hacer el ejercicio, oralmente, primero. Proponer las distintas posibilidades y
preguntarle al curso cul suena mejor:
- Tu idea dime.
- Idea tu dime.
- Dime idea tu.
- Tu idea dime.
- Dime tu idea.
Hacer notar que hay una palabra que empieza con mayscula. Recordarles que
siempre la primera palabra de una frase u oracin se escribe con mayscula.

 Dime tu idea.

UNIDADES 4 A 7: EL AUTOCUIDADO

El autocuidado es un gran tema que, se podra decir, lo abarca todo: la salud


bucal, el cuidado del sueo, el cuidado de los pies, la vivienda (prevencin de
cadas), la alimentacin, las relaciones sociales, la recreacin, la actividad fsica,
la sexualidad, el cuidado de la piel, el cuidado de las enfermedades crnicas, la
audicin, la visin, la medicacin, la salud mental y la participacin social, entre
otras.

A lo largo de este Texto de Alfabetizacin se desarrollan varios de estos aspectos.


Pero se han elegido cuatro, para ponerlos bajo autocuidado: la salud fsica, la
salud mental, la alimentacin y la actividad fsica.

En el prlogo del libro Norma de la atencin integral de salud del adulto mayor
publicado por el Ministerio de Salud, se dice lo siguiente:

El envejecimiento del ser humano es un proceso natural, que comienza antes del
nacimiento y contina durante todo el ciclo de vida. Sin embargo, no todas las
personas envejecen de la misma forma. La evidencia cientfica describe que la
calidad de vida y la funcionalidad durante la vejez estn directamente relacionadas

51
con las oportunidades y privaciones que se han tenido durante la infancia, la
adolescencia y la edad adulta. Los estilos de vida, la exposicin a factores de
riesgo y las posibilidades de acceso a la promocin de la salud, prevencin y
recuperacin de la enfermedad en el transcurso de la vida, constituyen aspectos
importantes al momento de evaluar la calidad de vida y funcionalidad del adulto
mayor.

Cada da hay ms personas con posibilidades de vivir un mayor nmero de aos


acompaados de enfermedad crnica o discapacidad, predisponiendo a una
mayor posibilidad de limitacin funcional y utilizacin de servicios sociales de
salud. El desafo para la Poltica de Salud es, por lo tanto, adaptar el tipo y las
caractersticas de la atencin otorgada en los diversos niveles de salud para lograr
un envejecimiento saludable, con mayor autonoma y menor discapacidad,
teniendo en cuenta el perfil demogrfico y epidemiolgico de la poblacin chilena,
el enfoque de gnero, el aumento de la esperanza de vida y las condicionantes
socio-econmicas, urbano-rural y regionales.

Sobre la base de lo anterior, se espera contar con una atencin integral que
abarque los aspectos bio-sico-sociales del adulto mayor, en el entendido de que el
buen envejecimiento depende de la capacidad de mantener la autonoma. Se
requiere hacer hincapi en la realizacin de ejercicios, una adecuada nutricin y la
estimulacin de la funcin cognitiva, en conjunto con una participacin regular en
actividades sociales y productivas, a fin de reducir el aislamiento, factor de riesgo
que afecta negativamente a la salud de las personas mayores. De este modo, se
espera mantener la capacidad funcional, ya que sta constituye el mejor indicador
de bienestar y valor productivo de discapacidad y muerte prematura.10

UNIDAD 4: El autocuidado

Objetivos
Reflexionar acerca de qu significa ser funcionalmente sano en la adultez
mayor.
Conversar acerca de qu significa el autocuidado.
Compartir cmo es la salud actual de los compaeros y compaeras.
Conocer cmo cada uno practica el autocuidado.
Conocer y practicar las slabas con c (ca, co, cu, ce, ci).

Materiales
En esta unidad se necesitaran los siguientes materiales.
Ejercicio 9: cartulina blanca y tijeras.
10
Villalobos, Alicia y otros. Norma de la atencin integral de salud del adulto mayor. Normas
tcnicas. Divisin de rectora y regulacin. Departamento de salud de las personas, Programa de
salud del adulto mayor. Ministerio de Salud, 2002.

52
Ejercicio 2
Se sugiere:
Reforzar el concepto de funcionalidad. Un adulto mayor es funcionalmente sano, si
es autnomo o autnoma, si funciona sin depender de otros en su vida diaria
(independiente de cuntas enfermedades tenga).
Se es funcionalmente sano si:
- puede realizar todas las actividades de la vida diaria sin ayuda (caminar,
baarse, vestirse, preparase la comida, etc.).
- puede tomar decisiones, relacionarse con otras personas, disponer de su
dinero y buscar ayuda cuando lo necesitan.

En principio, todas las personas que participan en el taller, por este slo hecho,
son funcionalmente sanas. Es bueno decirles esto.

Ejercicio 6
Se sugiere:
Oralmente, practicar palabras que empiecen con cada una de las slabas que
aprendern en esta unidad. Si dicen palabras que empiezan con s, se les corrige
sin darle mayor importancia. Lo importante es reforzar las correctas.

Ejercicio 8
Se sugiere:
Preguntarles si hay alguna palabra nueva y hacer una oracin con las que
conocen, pero que les pueden sonar extraas (as, fuera de contexto), como cupo
o meca.

Doca = planta rastrera que se da, preferentemente, en las dunas a la orilla de la


costa.

Ejercicio 11
Se sugiere:
Leer lentamente y antes de comentar repasar el significado de algunas palabras
que no todos, necesariamente, comprenden, como ambulatoria y accede.
Preguntarles qu significan o qu entienden con esas palabras y por cul otra se
puede reemplazar.

Ejercicio 14
Se sugiere:
Cuando se pasa a este ejercicio, algunos adultos mayores lo entienden igual que
el anterior (con qu relaciona las palabras). Explicar que ahora se trata de buscar
una palabra similar, como el ejemplo.

53
Se les pueden dar frases. Por ejemplo, con la palabra cmico.
Cuando decimos: Me contaron algo cmico podemos decir tambin Me contaron
algo. . As, ellos solos van sacando las palabras similares.

 mdico = doctor
cmico = divertido, gracioso, chistoso
cototo = chichn, huevo
cateo = miro, observo
cauto = cuidadoso, precavido
mdico = barato, moderado

Ejercicio 18
La relajacin es un ejercicio con la imaginacin, as es que lo pueden hacer de pie
o sentados; como les resulte ms cmodo.

Ejercicio 20
Se sugiere:
Explicar lo que significa subrayar.

Ejercicio 22||

 C A M A

C A S A

C O P A

C O M E T A

P I T O

C M O D A

54
UNIDAD 5: Mantengamos activa nuestra mente

Objetivos
Reflexionar en torno a cmo se puede mantener la mente activa.
Compartir los buenos hbitos que practican los integrantes del curso
relacionados con la salud mental.
Tomar conciencia que la salud mental depende, fundamentalmente, de lo que
cada uno haga, ms que del proceso de envejecimiento mismo.
Conocer y practicar las slabas con n (na, ne, ni, no, nu) y con s (sa, se, si, so,
su).

Materiales
En esta unidad se necesitaran los siguientes materiales.
Ejercicio 13: cartulina blanca y tijeras.

Ejercicio 6
Se sugiere:
Oralmente, practicar palabras que empiecen con cada una de las slabas que
aprendern en esta unidad.

UNIDAD 6: Cuidemos nuestra alimentacin

Objetivos
Reflexionar acerca de la necesidad de cuidar el estado nutricional en esta
etapa de la vida (cmo prevenir una mala nutricin).
Tomar conciencia acerca de las consecuencias que puede producir una mala
nutricin.
Compartir sus buenos hbitos alimenticios.
Conversar acerca de qu significa una alimentacin equilibrada y variada.
Conversar acerca de la importancia de tomar agua.
Conocer los niveles de autonoma de los participantes (quines hacen las
compras y se cocinan).
Conocer y practicar las slabas con v (va, ve, vi, vo, vu) y con l (la, le, li, lo, lu).

Materiales
En esta unidad se necesitaran los siguientes materiales.
Ejercicio 17: (slo el facilitador o facilitadora) papel y pegamento.

55
Ejercicio 6
Se sugiere:
Oralmente, practicar palabras que empiecen con cada una de las slabas que
aprendern en esta unidad. Seguramente, van a decir palabras que se escriben
con b, pero no importa (se les corrige sin darle mayor importancia). Se hace
hincapi en las que digan correctamente.

Ejercicio 9

La Y se estudia en la Unidad 12. Ahora, slo se ejercita su uso como letra aislada
que sirve para unir dos oraciones.

Ejercicio 10
Se sugiere:
Sealarles que copien con cuidado para no hacer faltas de ortografa o comerse
letras. La copia es una buena forma de practicar ambas cosas.

Ejercicio 14
La pregunta Cunto vale la locomocin? es abierta. Es decir, la locomocin que
toman ms frecuentemente no importando si es dentro o fuera de la ciudad o si es
micro, bus o colectivo.

Ejercicio 19
Se sugiere:
Explicar este ejercicio haciendo la similitud con un puzzle: las palabras dadas
tienen que encajar en las oraciones (cuando la oracin tiene sentido significa que
es la correcta).

Ejercicio 23
Se sugiere:
Es importante recalcar la entonacin correcta cuando se lee una pregunta. Cada
persona puede leer en voz alta la pregunta que escribi, repitiendo varias veces
con la entonacin adecuada.

Ejercicio 26
Se sugiere:
La facilitadora o el facilitador puede copiar en su bitcora las recetas originales
que den los participantes (puede usarlas en otro momento del taller).

56
Ejercicio 27
Se sugiere:
Preguntar quines son beneficiarios de este programa y qu hicieron para poder
tenerlo.

UNIDAD 7: A movernos

Objetivos
Conversar acerca de la importancia de hacer actividad fsica en esta etapa de
la vida.
Conocer los beneficios de la actividad fsica a esta edad.
Comprender la amplitud del concepto actividad fsica.
Tomar conciencia acerca de la poca actividad fsica que se necesita para que
sea beneficiosa en la salud.
Compartir lo que hace de actividad fsica cada persona del taller y lo que le
gustara hacer.
Conocer y practicar las slabas con r (ra, re, ri, ro, ru) y con rr (rra, rre, rri, rro,
rru).

Materiales
En esta unidad se necesitaran los siguientes materiales.
Ejercicio 1: (slo el facilitador o la facilitadora) una radio o pandereta; papeles de
tres colores (azul, amarillo y rojo); globos (entre 8 y 10).

Ejercicio 6
Se sugiere:
Oralmente, practicar palabras que empiecen con cada una de las slabas que
aprendern en esta unidad.

Ejercicio 22
Se sugiere:
A medida que van leyendo cada recomendacin, preguntar qu quiere decir y
ejemplificar.

Ejercicio 23
Se sugiere:
Decirles que caminen, por ejemplo, una cuadra y que vuelvan. Este ejercicio se
puede repetir cada vez que la facilitadora o el facilitador note que las personas
estn un poco cansadas o que estn desconcentradas. Salir, caminar un poco y
volver a trabajar permite recuperar la concentracin y la energa.

57
UNIDAD DE REPASO 2

Ejercicio 2

 temprano  tarde
verano  invierno
spero  suave
pasivo  activo
sucio  limpio
crudo  cocido

Ejercicio 16

 Horizontales Verticales

autonoma nutrirse
relacin amistad
ti radio
sentido creer
sed miel
olfato nimo
control

Ejercicio 17
Se sugiere:
Sealar que lo importante es que escriban lo que puedan, que no se preocupen
por las faltas de ortografa (entre todos las van a corregir cuando termine el
dictado). Aclarar tambin que no es una prueba. Es slo un ejercicio.

Dictado (de palabras sueltas):


El autocuidado La vitalidad El movimiento
El medicamento Optimista El calor
La opinin El lamo La natacin
Cansado Los alimentos La cadera

58
Lo importante es que escriban. Las faltas de ortografa no tienen relevancia (no es
un dictado para medir eso).

UNIDADES 8 A 10: LAS RELACIONES CON OTROS

En este tema, Las relaciones con otros, se han incluido tres subtemas: la vida en
pareja o sin ella; la familia y la comunidad.

Uno de los problemas que se presenta durante la adultez mayor es la soledad. En


esta etapa de la vida se pierden varias de las fuentes de relaciones y contacto
afectivo. Los hijos forman sus propias familias, la jubilacin aleja de los amigos y
conocidos del trabajo y algunos amigos de toda la vida o la pareja mueren.

Pero sabemos que ninguna persona es una isla. Gran parte del significado de la
vida nos llega a travs de las relaciones con los dems. Conforme nos hacemos
mayores es ms y ms importante conservar esas relaciones y abrirse a otras
nuevas.

Todos necesitamos de todos; necesitamos vivir junto a los dems y relacionarnos


con otras personas. Aunque esto al adulto y adulta mayor se le hace, a veces,
difcil por el fuerte prejuicio social que asocia vejez con obsolescencia, deterioro y
caducidad; y por el discurso de los medios de comunicacin, especialmente, de la
televisin, el cual exalta lo juvenil y desprecia lo viejo y al viejo o anciano.

El viejo, en general, no ha aprendido a serlo, no tuvo modelos de conducta para


la vejez. () El viejo carece, por lo comn, de afectividad y comunicacin, con lo
cual se encuentra en una situacin de evidente marginalidad social. (). No
parece posible que pueda darse el dilogo ni la convivencia, sin suprimir antes las
barreras generacionales, polticas, religiosas, raciales que llevamos dentro11.

11
Mederos, Alicia y Antonio Puente. La vejez. Acento Editorial, Madrid, 1996.

59
UNIDAD 8: Sola, solo o con pareja?

Objetivos
Conversar acerca de qu significa tener y no tener pareja en la adultez mayor.
Reflexionar acerca de la importancia del afecto y del cario en esta etapa de la
vida (de la pareja, de los amigos, de la familia, etc.).
Reflexionar acerca de algunos mitos o prejuicios sobre la vejez; como, por
ejemplo, que los adultos mayores son asexuados (no tienen relaciones
sexuales ni les interesa su sexualidad).
Conocer y practicar las slabas con b (ba, be, bi, bo, bu) y con h (ha, he, hi, ho,
hu).

Materiales
En esta unidad se necesitaran los siguientes materiales.
Ejercicio 18: diario o revista.
Ejercicio 6
Se sugiere:
Oralmente, practicar palabras que empiecen con cada una de las slabas que
aprendern en esta unidad. En este caso es un poco ms complejo, porque,
seguramente van a decir muchas palabras con v y con sin h, pero no importa (se
les corrige sin darle mayor importancia). Se hace hincapi en las que dicen
correctamente.

Ejercicio 8
Se sugiere:
Sealar que la h es una letra que, como se usa slo en la escritura, es necesario,
cuando se escribe, estar atento y atenta a las palabras que pueden llevarla.

Para las personas que les interesa practicar su uso se les puede dar para que
copien, las palabras con h de uso cotidiano, como: hacer, hablar, helado, hambre,
hombre, harina, harto, hasta, herida, hermano, hermana, hielo, hilo, horno, humo,
humedad, etc.

Se pueden usar esas palabras para explicarles que las palabras (valga la
redundancia) que derivan de otra conservan su ortografa, en este caso la h, por
ejemplo:

Humedad  humedecer  humedeci


Hablar  hablador  habladura  hablo  etc.
Hacer  haca  hice  hacemos  etc.

60
UNIDAD 9: La familia

Objetivos
Conversar acerca de la relacin que tiene cada uno/a con las personas con
que vive, con los hijos o con los nietos.
Valorar la importancia de crear y mantener buenas relaciones con los
miembros de la familia.
Reflexionar acerca de cmo mejorar las relaciones familiares.
Reflexionar acerca de la importancia de las relaciones intergeneracionales.
Conocer y practicar las slabas con f (fa, fe, fi, fo, fu), con (a, e, i, o, u)
y con q (que, qui).

Materiales
En esta unidad se necesitaran los siguientes materiales.
Ejercicio 1: pelota.
Ejercicio 13: foto de la familia.
Ejercicio 3
Se sugiere:
La pregunta Quin o quines conforman su familia? (primera del apartado En
relacin con ustedes mismos) apunta a un concepto amplio de familia. Por
familia se entiende aqu a la o las personas que viven o acompaan ms al adulto
o adulta mayor y que ellos los sienten como su familia (independiente si son
parientes o no).

Ejercicio 6
Se sugiere:
Oralmente, practicar palabras que empiecen con cada una de las slabas que
aprendern en esta unidad.

Ejercicio 8

 Dibujos: araa, montaa (o volcn), familia, audfonos, flecha.

Ejercicio 20
En relacin con el Carnet de Identidad:
- Se tom el modelo del carnet antiguo, porque es ms sencillo o simple que el
nuevo. Adems, los datos que se piden tambin los pueden copiar del nuevo.
- Se us RUN (y no RUT), porque eso es lo que dice el Carnet.
- No se puso toda la informacin que aparece, por ser irrelevante (por ejemplo,
Profesin)
-

61
Se sugiere:
- Explicar que el nmero del RUN y del RUT son iguales.
- Slo si alguien pregunta qu significa cada sigla, se les da (RUN = Rol nico
Nacional y RUT= Rol nico Tributario).

UNIDAD 10: Mi comunidad

Objetivos
Conversar acerca de la importancia de los lazos de amistad que se crean con
personas que no son familiares.
Reflexionar acerca de qu significa estar integrado a la comunidad (en qu
cosas se puede aportar).
Compartir los diversos intereses de cada uno relacionados con la colaboracin
a la comunidad.
Conocer y practicar las slabas con j (ja, je, ji, jo, ju) y con z (za, zo, zu).
Materiales
En esta unidad se necesitaran los siguientes materiales.
Ejercicio 1: hojas blancas o de roneo (una por persona).

Ejercicio 6
Se sugiere:
Oralmente, practicar palabras que empiecen con cada una de las slabas que
aprendern en esta unidad. En este caso es un poco ms complejo, porque,
seguramente van a decir muchas palabras con g y con s, pero no importa (se les
corrige sin darle mayor importancia). Se hace hincapi en las que dicen
correctamente.

Ejercicio 8

 Dibujos: anteojos (o lentes), tijeras, buzn, reloj, oreja, corazn

Ejercicio 11

 Horizontales Verticales

feliz objetivo
dibujo esperanza
aqu / quiz que
cejas dijo

62
avanzar alfabetizacin
pareja
juntos
mujer

UNIDAD DE REPASO 3

Ejercicio 2
Los verbos HACER y HABER estn slo de referencia.
Se sugiere:
Explicar que todas las palabras derivadas de hacer y haber se escriben con h.
Ejercitarlo, oralmente, primero con hacer: hago, hace, hacemos, hacen, haca,
hacas, hacamos, hizo, hicimos, hiciera, hicieras, hiciramos, etc.
Luego, con haber: he comido, ha tomado, hemos jugado, habamos salido, hubiera
dicho, habran sido, etc.

Ejercicio 3
La completacin es libre. Lo nico necesario es que se mantenga la coherencia de
sentido de la oracin.
Por ejemplo: En invierno, a veces, la lluvia/neblina/niebla no permite ver nada.

Ejercicio 4
Todas las palabras dadas son verbos (infinitivo). En las oraciones pueden usar el
infinitivo o el verbo conjugado. No es necesario explicar esto a los participantes.
No es bueno darles explicaciones gramaticales. Ellos solos harn las oraciones
adecuando las palabras como les resulte ms fcil.

UNIDADES 11 A 12: LA PARTICIPACIN SOCIAL

En el Texto de Alfabetizacin y en esta Gua se postula que jubilar o tener ms


aos no es jubilarse de la vida y que hay que buscar grupos y actividades para
seguir siendo integrantes activos de la sociedad.

63
La base de este camino est en la participacin, la que no puede improvisarse ni
imponerse, sino que hay que experimentarla. Experimentar la participacin
significa que los adultos mayores gestionan sus propias organizaciones, sus
propias actividades, sus propias iniciativas y que en ellas toman parte, es decir,
que las cosas se hacen con ellos y no para ellos.

Como la participacin es tambin un proceso, puede partir de una convivencia


solidaria en la que, al principio, es posible que predomine una actitud pasiva del
adulto mayor, es decir, nuestra amiga o amigo asiste a una organizacin de la
tercera edad y acepta y disfruta de lo que los otros adultos mayores planifican.
Este es un nivel muy comn de participacin.

En otro nivel de participacin, sin embargo, se dan nuevos elementos: el adulto


mayor se informa primero y opina, para luego compartir el trabajo que se quiere
hacer. Esta forma de participacin activa es la que ms expresa el protagonismo
de las personas mayores en la sociedad y permite que su voz se escuche.12

UNIDAD 11: La participacin

Objetivos
Reflexionar acerca de la importancia de participar en actividades fuera de la
casa.
Compartir las experiencias que han tenido de participacin.
Reflexionar acerca del dicho La unin hace la fuerza.
Conocer y practicar las slabas con g (ga, go, gu, gue, gui, ge, gi, ge, gi).

Ejercicio 6
Se sugiere:
Oralmente, practicar palabras que empiecen con cada una de las slabas que
aprendern en esta unidad.

Ejercicio 10

 Dibujos: regalo, gato, pregunta (o signo de interrogacin), guagua.

12
Aliaga, Mila y Bronfman Eliana. Manual Talleres para la insercin social del adulto mayor.
Ediciones La Casa de Todos de uoa. Ilustre Municipalidad de uoa. 1997, pp.67-68.

64
Ejercicio 13


 Algunos nombres de hombre que empiezan con g: Gastn, Gabriel,
Gonzalo, Gerardo, Gregorio, Gutenberg, Genaro, Gilberto, etc.
 Algunos nombres de mujer que tienen la letra g: Georgina, Gabriela,
Anglica, Gloria, Griselda, ngela, Gema, etc.
 Algunos nombres de ciudades o pueblos del pas que tienen la letra g:
Antofagasta, Tongoy, Santiago, Villa OHiggins.
 Partes del cuerpo que tienen la letra g: garganta, ganglios, glteos,
glndulas, guata.

Ejercicio 15
Se sugiere:
La palabra sigla se puede explicar dando algunos ejemplos, INP (Instituto de
Normalizacin Previsional), FONASA (Fondo Nacional de Salud); SERNATUR
(Servicio Nacional de Turismo); SENAMA (Servicio Nacional del Adulto Mayor).

Ejercicio 16

 Dictado (telfonos de emergencia):


Carabineros 133
Investigaciones 134
Fonodrogas 135
Servicio de bsqueda y rescate martimo 137
Servicio de bsqueda y de salvamento areo 138
Informaciones policiales 139

Ejercicio 25
Se sugiere:
Si alguien pregunta, explicar que todas las actividades de las Casas de Encuentro
se desarrollan durante el da y que no reciben ni acogen a personas para dormir.

Ejercicio 27
Se sugiere:
Comentar el concepto Preciosedad. Preguntarles qu significa, con qu lo
relacionan, qu palabras estn unidas y qu les parece. Comentar la libertad que
existe en el uso del lenguaje, libertad que muchas veces se ve reflejada en la
poesa.

65
UNIDAD 12: La recreacin

Objetivos
Conversar acerca de la necesidad de recreacin en todas las etapas de la vida.
Reflexionar acerca de las diferencias entre las actividades recreativas que
prefieren los hombres y las que prefieren las mujeres.
Reflexionar acerca de lo positivo que es tener actividades recreativas con
personas de distintas edades.
Compartir sus gustos y preferencias relacionadas con el uso del tiempo libre.
Conocer y practicar las slabas con y (ya, ye, yi, yo, yu, ay, ey, oy, uy).

Materiales
En esta unidad se necesitaran los siguientes materiales.
Ejercicio 1: una pelota.

Ejercicio 2
Se sugiere:
Comentar ttulo y proponer que oralmente y la persona que quiera lo complete.
Ejemplo: Tugar, tugar salir a buscar (una actividad recreativa).

Ejercicio 9
Se sugiere:
Comentar el significado de algunas palabras (mayscula minscula).
Comentar algo sobre los pueblos originarios. Los aymaras en el norte y los
ymanas o yaganes en el extremo sur. Preguntar qu saben o han odo acerca de
ellos.

Ejercicio 13
Todas las palabras dadas son verbos (infinitivo). En las oraciones pueden usar el
infinitivo o el verbo conjugado. No es necesario explicar esto a los participantes.
No es bueno darles explicaciones gramaticales. Ellos solos harn las oraciones
adecuando las palabras como les resulte ms fcil.

Ejercicio 15
Atencin: las ampolletas se ordenan de mayor a menor: 100 75 65 45 25.

66
Ejercicio 16

9
1 7
2 4
3 8 5
5 3 2
9 6 1
1 0 2 6
1 5 8 0

Ejercicio 22
Se sugiere:
Explicar demostrativamente cmo llenar el cuadro.
Por ejemplo:

Actividad Grado de Muy interesada Poco


recreativa inters o muy interesada o Sin inters
interesado poco
interesado
Manual
Ejemplos: hacer artesana, pintar, hacer cermica. 
Musical
Ejemplos: tocar un instrumento, cantar, escuchar 
msica.
Artstica
Ejemplos: ir al cine, ir al teatro, participar en un 
grupo de teatro.
Fsica
Ejemplos: practicar Tai Chi, hacer Yoga, bailar, 
hacer gimnasia.
Al aire libre
Ejemplos: jardinear, salir de excursin, caminar, 
cultivar la tierra.
Juegos de saln
Ejemplos: damas, domin, naipes. 
Social
Ejemplos: convivencias, fiestas, reuniones. 
Espiritual
Ejemplos: participar en una comunidad religiosa, 
orar, meditar.
Otra:

67
UNIDAD DE REPASO 4

Materiales
En esta unidad se necesitaran los siguientes materiales.
Ejercicio 5: revista o diario, tijeras y pegamento.

UNIDADES 13 A 15: NUESTROS DERECHOS

Satisfacer las necesidades que nos impone el estar vivos constituye un derecho.
En este sentido, los adultos mayores tienen que tomar conciencia que la
satisfaccin de sus necesidades fundamentales es un autntico derecho y no un
regalo.

Por otra parte, el reconocimiento de estos derechos implica asimismo que no slo
se poseen derechos, sino que, a la vez, se poseen deberes para con la sociedad.
Esto es una realidad tanto para los adultos mayores como para cualquier otro
grupo poblacional: jvenes, nios, minoras tnicas, mujeres, etc.

Estos derechos estn contenidos en la Constitucin Poltica del Estado y en


Convenciones Internacionales aprobadas por las Naciones Unidas.

Sin embargo, la mayora de los adultos mayores (que participa en organizaciones)


percibe que los textos aprobados por la comunidad internacional tienen fuerza
moral, pero no pasan de ser una manifestacin de buenas intenciones que est
muy lejos de su realidad, es decir, que no tienen aplicacin en la prctica y en su
vida cotidiana.

Modificar esta idea implica cambiar la actitud de los adultos mayores frente a la
satisfaccin de sus necesidades. Se trata de convertir sus necesidades en
derechos. En otros trminos, si los adultos mayores creen que el acceso a la
salud, a la seguridad de un ingreso, a la educacin permanente, etc. constituyen
un regalo, recibirn estos bienes como tales. En cambio, si estn convencidos de
que la educacin, la salud, la recreacin, etc. son autnticos derechos, los
defendern y nadie podr quitrselos.

Por otra parte, las necesidades tampoco pueden reducirse slo a aqullas
destinadas a lograr la supervivencia de las personas mayores. Si la necesidad se

68
identifica estrictamente con una carencia, se circunscribe slo a lo meramente
fisiolgico. La respuesta a la necesidad de subsistencia debe comprender,
adems, la necesidad de afecto, de tener una identidad, de poder desarrollar la
creatividad, del derecho a la recreacin, en definitiva, la satisfaccin de todas las
necesidades que hacen del ser humano una persona integral.13

UNIDAD 13: Nuestros ingresos

Objetivos
Conocer la realidad de cada participante, respecto de sus ingresos.
Reflexionar acerca de las posibilidades de trabajar que tienen los adultos
mayores.
Reflexionar acerca de qu significa que haya una edad para jubilar (ventajas y
desventajas).
Conocer y practicar las slabas con ll (lla, lle, lli, llo, llu) y con ch (cha, che, chi,
cho, chu).

Ejercicio 6
Se sugiere:
Oralmente, practicar palabras que empiecen con cada una de las slabas que
aprendern en esta unidad.

Ejercicio 8

 Dibujos: llave, estrella, lluvia.

Ejercicio 10


Muchas flechas
Muchos chales
Muchos chanchos
Etc.

13
dem nota 4. (Adaptacin), pp.65 y 66.

69
Ejercicio 14

 Horizontales Verticales

choclo chaqueta
pecho estuche
escuchar hincho
cosechar
lluvia
olla

Ejercicio 15
Se sugiere:
Recordar que el clculo de los gastos fijos mensuales debe hacerse pensando en
el presupuesto mensual del grupo familiar (don Jos, don Pedro y la seora
Mara).

Ejercicio 16
En la segunda parte, donde dice Aporte y Valor tienen que copiar de nuevo lo
mismo que escribieron en el Aporte sealado en la primera parte.

UNIDAD 14: Los beneficios

Objetivos
Conversar acerca de qu beneficios tienen los adultos mayores.
Compartir la informacin que cada uno tiene en relacin con beneficios para
adultos mayores y ver cmo todos pueden acceder a ellos.
Reflexionar acerca de qu pueden hacer para que haya nuevos y ms
beneficios y descuentos para los adultos mayores.
Conocer y practicar las slabas con x (xa, xe, xi, xo, xu).

Ejercicio 8
La lectura es la primera: La poblacin adulta mayor ha aumentado en

 Palabras que aparecen en la lectura inicial:


expectativas, expresa, xito, prximo.

70
UNIDAD 15: Nuestros derechos y deberes

Objetivos
Reflexionar acerca de los derechos de las personas mayores.
Conversar acerca de la importancia de saber defender los derechos que tienen
como adultos mayores.
Conversar acerca de los deberes que tienen como adultos mayores.
Conocer y practicar las slabas con k (ka, ke, ki, ko, ku).

Ejercicio 6

Mina Sewell (VI Regin)


Seno Otway (XII Regin)

Ejercicio 17

 Un kilmetro tiene mil metros.

Ejercicio 18

 De Arica a Punta Arenas hay 5.152 kilmetros.


De Puerto Montt a Santiago hay 1.044 kilmetros.
De Valparaso a Antofagasta hay 1.330 kilmetros.

Ejercicio 20
En impresos y todo tipo de documentos escritos (cartas, informaciones, etc.)
aparecen abreviaturas. Lo importante es que las conozcan, aunque sea
superficialmente, para saber qu son.
Abreviatura: representacin grfica de una palabra con slo algunas de sus letras.

Ejercicio 21

 Compaa = Ca.
Kilmetro = Km.
Punta Arenas = Pta. Arenas

71
UNIDAD DE REPASO 5

Ejercicio 3

 Chilo - Chilln - Chile Chico - Chaitn - Chaaral - Chonchi -


Chuquicamata - Chimbarongo - Pichilemu - Cherquenco - Choshuenco

Ejercicio 12
Los datos que se piden son los que se encuentran frecuentemente en formularios
o solicitudes. Por esa misma razn, se dej, intencionalmente, la letra al tamao
que se presenta en ese tipo de papeles.

72
9. Bibliografa
9.1. Bibliografa del Texto de Alfabetizacin
Campbell, Vctor. 1999.
La memoria sagrada. (Trabajo realizado en el Centro Abierto del Adulto
Mayor de Renca del Hogar de Cristo). Diseo y edicin: Hilario Alcalde.
Publicacin independiente. Santiago, Chile.

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I. Municipalidad de Estacin Central y Fondo de Inversin Social (FOSIS).
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Notas de vida, recuerdos de amor. Poesas y narraciones.
Pastoral del adulto mayor. Obispado de Punta Arenas. Departamento de
Accin Social. Punta Arenas, Chile.

Varios autores. 1999.


Concurso literario Poesa en Primavera. Proyecto Aos en Movimiento.
Vicara Pastoral Social; FOSIS; Vicara Oeste; I. Municipalidad de Estacin
Central. Santiago, Chile.

75
9.2. Bibliografa de la Gua Metodolgica

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Campaa Nacional de Alfabetizacin Monseor Leonidas Proao. 1989.


El aprendizaje y la enseanza del lenguaje escrito. Documento de Trabajo
N11-12. Serie: La dimensin pedaggica de la alfabetizacin. Ecuador

Campaa Nacional de Alfabetizacin Monseor Leonidas Proao. 1989.


La concepcin educativa de la campaa. Documento de Trabajo N6. Serie:
La dimensin pedaggica de la alfabetizacin. Ecuador.

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Gerontologa y geriatra clnica. Editorial Ciencias Mdicas. La Habana,
Cuba.

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Alfabetizar: descubrir, crear, participar. Taller de Accin Cultural (TAC).
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Taller de Accin Cultural. 1993.


Para saber y escribir. Cartilla para monitores. Taller de Accin Cultural
(TAC). Santiago, Chile.

Villalobos, Alicia y otros. 2002.


Norma de la atencin integral de salud del adulto mayor. Normas tcnicas.
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Zegers, Beatriz. 1993.


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mayor. Enfoque interdisciplinario. Pedro Paulo Marn (editor). Programa
para el Adulto Mayor. Vicerrectora Acadmica. Pontificia Universidad
Catlica de Chile. Santiago, Chile.

77
10. Anexos
10.1. Anexo 1: Algunas nociones de gramtica

1. La gramtica

Es la ciencia que se ocupa de todo lo que tiene relacin con hablar y escribir bien
un idioma; por esa razn tiene muchas reglas que sealan los usos correctos e
incorrectos del lenguaje.

Las reglas son muchas y muchas tambin las excepciones y casos especiales.
Por ello, es muy difcil recordarlas todas y no cometer errores.

El lenguaje hablado permite la comunicacin sin mayores complicaciones. La


situacin cambia cuando se trata de pasar al lenguaje escrito, ya que la palabra
escrita est sometida a reglas de todo tipo: ortogrficas, de orden lgico, de uso
de ciertas palabras en lugar de otras, etc.

Las palabras de nuestro idioma se han dividido en nueve grupos. Hay cinco tipos
de palabras variables y cuatro tipos de palabras invariables.

Las palabras variables son las que cambian de gnero (masculinas y femeninas) y
de nmero (singulares y plurales); stas son: sustantivos, adjetivos, artculos,
pronombres y verbos.

Las palabras invariables no cambian nunca; y son: adverbios, preposiciones,


conjunciones e interjecciones.

2. Ortografa acentual

En nuestro idioma cada palabra tiene un acento; ste va en el lugar donde


cargamos la voz y siempre sobre una vocal.

El acento puede ir marcado con una rayita () o solamente sealado por la


entonacin ms fuerte sobre una slaba.

Hay palabras que se escriben igual, pero cambian su significado segn donde
vaya colocado el acento.

Ejemplos:
Termin ayer el trabajo. Ese trmino no lo conozco.
Mi pap llegaba tarde. Dame una papa.

78
Cuando hablamos no necesitamos el acento escrito, porque
la marca est dada por la entonacin de la voz.

Al escribir o leer, los acentos se vuelven importantes, ya que nos sealan el


significado preciso de una palabra, y cmo debemos leerla.

En espaol (o castellano) tenemos cuatro tipos de acento, segn la slaba en que


carguemos la voz. Las slabas se toman desde la derecha hacia la izquierda y se
llaman:

ante
antepenltima penltima ltima
antepenltima
l piz
po bla cin
a z car
m qui na
f cil men te

Segn el acento, las palabras pueden ser:

Agudas: llevan el acento en la penltima slaba y se acentan () cuando terminan


en n, s o vocal.
Ejemplo: poblacin camin jams escribi.

Graves: llevan el acento en la penltima slaba y se acentan () cuando terminan


en cualquier consonante, menos n o s.
Ejemplo: azcar lpiz ngel.

Esdrjulas: llevan el acento en la antepenltima slaba y se acentan () siempre.


Ejemplo: mquina caractersticas rpido basndose.

Sobreesdrjulas: llevan el acento en la ante antepenltima slaba y se acentan


() siempre.
Ejemplos: fcilmente escribindoselo.

Los monoslabos, generalmente, no se acentan. Van acentuados slo cuando


existe uno igual.

Ejemplos:
Mi carta Esta carta es para m.
Te quiero Quiero t.
El gato l vino ayer.

79
3. Ortografa literal

Se refiere a la escritura con las letras correctas.


En nuestro idioma las dificultades ortogrficas se producen especialmente porque
hay sonidos iguales que se representan en la escritura con signos diferentes. Es el
caso de: (b - v); (c - s - z); (j - g); (k - q - c); (r - rr); (ll - y).

El uso equivocado de estas letras produce lo que se llama faltas o errores


ortogrficos.

Para corregir estos errores hay muchas reglas, con la desventaja de que tienen
muchas excepciones.

Cuando las personas inician el aprendizaje de la lectoescritura, es


recomendable que la facilitadora o el facilitador pueda sealar el error o
indicar el cambio correspondiente. No hay que dar explicaciones
gramaticales y basta con decir se escribe as o se escribe con esta
letra.

En nuestro idioma, las palabras ms usadas y, por lo tanto, las que vamos a
encontrar prcticamente en cualquier texto escrito que leamos, son alrededor de
4.000. Por no ser un nmero excesivamente grande, no es tan difcil familiarizarse
con muchas de ellas durante el proceso de aprendizaje.

De estas 4.000 palabras no todas tienen dificultades ortogrficas, y el contacto


repetido con ellas permite un buen grado de contacto visual que las hace ms
reconocibles e identificables.

Para reforzar una escritura correcta, aclarar dudas y precisar el


significado (o significados) de una palabra, es til tener un diccionario
disponible durante las horas de trabajo.

REGLAS PRINCIPALES

La primera regla, y la ms general, dice que todas las palabras derivadas


conservan la ortografa de las primitivas:

Ejemplos: mesa mesita mesn mesero


hijo hijito hijastro ahijado

BR y BL: esta combinacin de letras emplea siempre b.


Ejemplos: bravo, breve, cobre, blanco, hablar, blusa.

80
MP y MB: siempre hay m antes de p y b.
Ejemplos: empleo, amparo, ampolla, cambio, cumbia.
NV: siempre hay n antes de v. La dificultad principal est en la
posible confusin con mb, lo que no siempre es claramente
distinguible en el lenguaje hablado.
Ejemplos: envase, invitar, convenio, invlido.

J y G: palabras como jirafa y aj, gigante y agitar, suenan igual,


pero se escriben de manera diferente.

J: suena siempre fuerte junto a cualquier vocal.


Ejemplos: jabn, Jos, jeringa, jinete, Julia, caja, bajo.
El verbo tejer se escribe con j.

G: la combinacin ga go gu, suena siempre suave.


Ejemplos: gato, gorra, gusano.

Se escriben con g, los verbos: acoger, recoger, proteger.

Para que la combinacin ge gi, suene suave, se escribe


con una u entre ambas letras. Esa u no se lee (permanece
muda).
Ejemplos: paguemos, guitarra, gua, guinda.

GE GI: en esta combinacin se han puesto dos puntitos sobre la u


(), que se llaman cremillas o diresis; indican que la u
recupera su sonido y debe leerse.
Ejemplos: agita, desage, nicaragense, lengita.

CA CO CU: suena siempre fuerte.


Ejemplos: carbn, cama, costra, culebra.

Podra confundirse con k o q, pero la k es una letra poco


Corriente, porque aparece en palabras de origen extranjero,
y q siempre va acompaada de la letra u ms e o i (que
qui).

CE CI: suena siempre suave y por eso es posible confundirla con s


o z, pero, en general, no se usa z ms e.
Ejemplos: cereza, cigarro, cesante, Cecilia.

En palabras terminadas en z, el plural pasa a ser ces.


Ejemplos: voz voces; luz luces; cruz cruces.

Z: uno de sus usos es en final de palabra en singular.


Ejemplos: luz, perdiz, pez, paz.

81
R: a comienzo de palabra suena siempre fuerte.
Ejemplos: rosa, ro, rico, Ramn.
r entre vocales suena siempre suave.
Ejemplos: aro, coro, miro.

r despus de consonante suena siempre fuerte.


Ejemplos: honrado, enredo.

RR: nunca va a comienza de palabra. Se escribe entre vocales


para indicar sonido fuerte.
Ejemplos: parra, perro, cerro.

K: no es, propiamente, una letra de nuestro idioma y se usa en


palabras de origen extranjero; suena siempre fuerte.
Ejemplos: kilo, kilmetro, karate.

Q: siempre se combina con u ms e o i; la u no suena, pero


q siempre tiene sonido fuerte.
Ejemplos: queso, quemado, quillay, quince.

Y: esta letra tiene dos sonidos diferentes. Cuando est escrita


sola, es una conjuncin que une dos palabras y suena como
i.

Con este sonido tambin aparece al final de algunas


palabras.
Ejemplos: voy, hoy, buey, Uruguay.

Al comienzo o al medio de algunas palabras su sonido es


parecido a la ll.
Ejemplos: yerno, yugo, yuyo, ayer.

W: es una letra que se emplea exclusivamente en palabras de


origen extranjero.
Ejemplos: water, whisky.
En general, se pronuncia como u (uter, uisky).

USO DE MAYSCULAS

Las letras pueden ser maysculas o minsculas. Se diferencian por el tamao. Las
maysculas son ms grandes que las minsculas.
Se usa mayscula:
En los nombre propios. Ejemplos: Rosa Prez; Puyehue; Chile; Mapocho.
Al comienzo de un texto.
Despus de un punto seguido o aparte.

82
4. Ortografa puntual

Los signos de puntuacin se emplean en el lenguaje escrito para separar las


palabras o conjuntos de palabras; as, lo que est escrito se entiende bien y tiene
sentido.

Indican tambin la entonacin de la voz, propia del lenguaje hablado. Cuando


hablamos y hacemos una pregunta, entendemos que se trata de una pregunta
(valga la redundancia), porque damos una entonacin especial a la oracin.

Cuando la misma pregunta est escrita, usamos los signos de interrogacin para
que quien lee, sepa de qu se trata y d la entonacin adecuada para su
comprensin.

Si los signos de puntuacin no existieran, leeramos palabras juntas, sin


separacin entre las ideas y no entenderamos lo que se quiere decir.

SIGNOS DE PUNTUACIN MS FRECUENTES

Coma (,): indica una pausa corta y separa enumeraciones.


Ejemplo: Compramos pan, aceite, fideos y azcar.

Punto y coma (;): indica una pausa un poco ms larga que la de la coma, pero
siempre separa elementos que se relacionan.
Ejemplo: Copiemos las letras; despus escribamos las
palabras.

Punto (.): marca una pausa ms notoria y, generalmente, separa ideas.


Hay punto seguido y aparte.

Punto seguido: es el punto despus del cual seguimos escribiendo en la


misma lnea.

Punto aparte: es el punto que pone fin a un trozo o prrafo y luego se


comienza a escribir en otra lnea.

Dos puntos (:): se usan despus de las palabras iniciales de una carta que
dice a quin va dirigida.
Ejemplo: Querida hija:

Adems, se usan, junto con las comillas () para indicar que


se est repitiendo lo que dijo otra persona.
Ejemplo: Lleg y le dijo: Ahora, vamos a pasear.

83
Signos de interrogacin (?):
Hay un signo inicial y uno final; se usa para indicar que lo
escrito es una pregunta.
Ejemplo: Qu lectura prefieres?

Signos de exclamacin (!):


Hay un signo inicial y otro final; se usa para indicar asombro,
dolor, alegra, etc.
Ejemplo: Qu calor hace!

5. Estructuras silbicas

Son las diferentes combinaciones de letras que dan origen a las slabas. stas
pueden ser:

Slaba directa: consonante ms vocal (c + v).


Ejemplos: pa le co.

Slaba indirecta o inversa: vocal ms consonante (v + c).


Ejemplos: al en ay

Slaba directa con diptongo: consonante ms vocal ms vocal


(c + v + v).
Ejemplos: peu mue vio.

Slaba compleja: consonante ms vocal ms consonante


(c + v + c).
Ejemplos: cal par mon.

Slaba compleja ms diptongo: consonante ms vocal ms vocal ms


consonante (c + v + v + c).
Ejemplos: bier pues fuer.

Grupo consonntico o fonograma: consonante ms consonante ms vocal


(c + c + v).
Ejemplos: cra blo tra.

6. Algunos conceptos

Letra: signos correspondientes al alfabeto castellano.

Fonema: sonido de la letra.

84
Grafema: signo grfico de la letra.
Slaba: una o varias letras que se pronuncian con una sola
emisin de voz. Unidad mnima de sonido que se
pronuncia en un solo golpe de voz.

Familia silbica: grupo de cinco slabas formadas por una o ms


consonantes unidas a una vocal.
Ejemplos: ta te ti to tu; pra pre pri pro pru.

Frase gramatical: es un enunciado sin verbo conjugado.


Ejemplo: El perro grande.

Oracin gramatical: es un enunciado con verbo conjugado.


Ejemplo: Ellos van a la feria.

Monoslabo: palabra de una slaba.


Ejemplos: te, el, t, mis, las, etc.

Diptongo: unin de dos vocales (una fuerte y una dbil o dos dbiles)
que forman una slaba.
Vocales fuertes o abiertas: a e o
Vocales dbiles o cerradas: i u

Ejemplos de diptongos

ia ie io iu
momia pie piola diuca
anciano cielo violeta viudo
piano nieve socio ciudad

ai ei oi ui
naipe peineta coipo Luisa
vaina afeitado boina ruido
paila reina Zoila cuidado

au ua eu ue
auto estatua peuco muela
pauta suave peumo nuevo
Paula cuatro deuda suela

85
10.2. Anexo 2: Principios en favor de las personas mayores

PRINCIPIOS EN FAVOR DE LAS PERSONAS MAYORES


DE LAS NACIONES UNIDAS

De la Asamblea General de las Naciones Unidas, aprobados en 1991.


El Servicio Nacional del Adulto Mayor hace suyos estos Principios, con el objetivo
de contribuir a generar un cambio de visin sobre los adultos mayores.

PRINCIPIOS

Las personas de edad debern:

Tener acceso a alimentacin, agua, vivienda, vestimenta y atencin de salud


adecuados, mediante ingresos, apoyo de sus familias y de la comunidad y su
propia autosuficiencia.

Tener la posibilidad de trabajar o de tener acceso a otras posibilidades de


obtener ingresos.

Poder aprovechar las oportunidades para desarrollar plenamente su potencial.

Poder disfrutar de los cuidados y la proteccin de la familia y la comunidad de


conformidad con el sistema de valores culturales de cada sociedad.

Poder disfrutar de sus derechos humanos y libertades fundamentales cuando


residan en hogares o instituciones donde se les brinden cuidados o
tratamientos, con pleno respeto de su dignidad, creencias, necesidades e
intimidad, as como de su derecho a adoptar decisiones sobre su cuidado y
sobre la calidad de su vida.

Poder residir en su propio domicilio por tanto tiempo como sea posible.

Permanecer integradas en la sociedad, participar activamente en la


formulacin y la aplicacin de loas polticas que afectan directamente a su
bienestar y poder compartir sus conocimientos y habilidades con las
generaciones ms jvenes.

Poder buscar y aprovechar oportunidades de prestar servicios a la comunidad


y de trabajar como voluntarios en puestos apropiados a sus intereses y
capacidades.

86
Poder formar movimientos o asociaciones de personas de edad avanzada.

Tener acceso a programas educativos y de formacin adecuados.

Tener acceso a servicios de atencin de salud que les ayuden a mantener o


recuperar un nivel ptimo de bienestar fsico, mental y emocional, as como a
prevenir o retrasar la aparicin de la enfermedad.

Tener acceso a servicios sociales y jurdicos que les aseguren mayores niveles
de autonoma, proteccin y cuidado.

Tener acceso a medios apropiados de atencin institucional que les


proporcionen proteccin, rehabilitacin y estmulo social y mental en un
entorno humano y seguro.

Tener la posibilidad de vivir en entornos seguros y adaptables a sus


preferencias personales y sus capacidades en continuo cambio.

Tener acceso a los recursos educativos, culturales, espirituales y recreativos


de la sociedad.

Poder vivir con dignidad y seguridad y verse libres de explotaciones y de malos


tratos fsicos y mentales.

Poder participar en la determinacin de cundo y en qu medida dejarn de


desempear actividades laborales.

Recibir un trato digno, independiente de la edad, sexo, raza o procedencia


tnica, discapacidad u otras condiciones, y han de ser valorados
independientemente de su contribucin econmica.

87
10.3. Anexo 3: Poltica Nacional para el Adulto Mayor

POLTICA NACIONAL PARA EL ADULTO MAYOR

Servicio Nacional para el Adulto Mayor.


Aprobada por Comit de Ministros del rea Social de Gobierno, en marzo de
1996.

La gran meta
Lograr un cambio cultural en toda la poblacin que signifique un mejor trato y
valoracin de los adultos mayores en nuestra sociedad, lo que implica una
percepcin distinta sobre el envejecimiento y, alcanzar mejores niveles en la
calidad de vida para todos los adultos mayores.

Fundamentos valricos
Equidad: se trata de hacer justicia a personas que han sufrido marginacin de
distinta naturaleza, reconociendo en plenitud sus derechos y dndoles lo que les
corresponde por lo que han aportado a la sociedad.

Solidaridad generacional: es lograr una integracin social, entre distintas


generaciones, basadas en el recproco respeto y comprensin, en definitiva, en el
amor entre personas de distintas generaciones.

PRINCIPIOS

Autovalencia y envejecimiento activo


Se refiere a reconocer, en estado de salud normal, la autonoma del adulto mayor
y su derecho a participar en la vida social, econmica, poltica y cultural de su
comunidad.

Prevencin y educacin para un envejecimiento sano


Este principio rescata la idea de crear programas y acciones tendientes a prevenir
y educar para lograr una vejez sana tanto en lo biolgico, como en el rea
psicosocial.

Flexibilidad en el diseo y aplicacin de la poltica en favor del adulto mayor


Esto significa que el diseo y, muy especialmente, la aplicacin de la Poltica debe
ser suficientemente flexible para atender las diversas situaciones del adulto mayor.

88
Descentralizacin
Este principio busca que la aplicacin de la Poltica sea realizada a nivel de las
Regiones y, muy especialmente, a nivel de las comunas, con alta
operacionalizacin por parte de los municipios.

Subsidiariedad y rol regulador del estado


La Poltica a favor del Adulto Mayor reconoce que el Estado tiene,
fundamentalmente, el deber de apoyar a los sectores que por s solos no pueden
afrontar situaciones de vida especiales, como es el caso de la pobreza de los
adultos mayores. Adems, exige del Estado un rol regulador y de coordinacin de
las acciones tanto de ste, como del sector privado o sociedad civil.

Objetivos

Fomentar la participacin e integracin social del adulto mayor.

Incentivar la formacin de recursos humanos en el rea.

Mejorar el potencial de salud de los adultos mayores.

Crear acciones y programas de prevencin.

Focalizar los subsidios estatales en los sectores ms carenciados de adultos


mayores.

Fortalecer la responsabilidad intergeneracional en la familia y la comunidad.

Fomentar el uso adecuado y creativo del tiempo libre y la recreacin.

Institucionalizar la temtica del envejecimiento.

Fomentar la asociatividad entre los adultos mayores y su desarrollo personal.

Privilegiar el mbito regional y local en la ejecucin de polticas para el adulto


mayor.

Perfeccionar las normativas y programas referidos a la seguridad social.

Mejorar los sistemas de atencin a los pensionados.

89