1

A NUESTROS DOCENTES POR

OTORGARNOS LO MEJOR DE SU
TIEMPO Y DE SUS CONOCIMIENTOS
PARA FORJARNOS NUESTRA META
PROFESIONAL

2
 NDICE

CARTULA .......................................................................................... 1
DEDICATORIA .................................................................................... 2
NDICE ................................................................................................. 3
INTRODUCCIN ................................................................................. 4
FACTORES MOTIVACIONALES DEL APRENDIZAJE
INTRNSECO Y EXTRNSECO ........................................................... 5
CONCEPTOS DE ACTITUD Y MOTIVACIN ..................................... 5
FACTORES MOTIVACIONALES DEL APRENDIZAJE ....................... 8
MOTIVACIN INTRNSECA................................................................ 9
MOTIVACIN INTRNSECA EN EL APRENDIZAJE........................... 11
EJEMPLOS DE MOTIVACIN INTRNSECA ..................................... 11
MOTIVACIN EXTRNSECA .............................................................. 11
EJEMPLOS DE MOTIVACIN EXTRNSECA ................................... 13
MOTIVACIN EXTRNSECA EN EL TRABAJO ................................. 14
MOTIVACIN EXTRNSECA EN EL APRENDIZAJE ........................ 14
VARIEDAD DE CAPACIDADES APRENDIDAS .................................. 15
FUNCIONALIDAD EN LOS ESTUDIOS SOBRE LA APRENDIZAJE .. 16
VALORACIN EFICACIA DE LA ENSEANZA PROGRAMADA ....... 18
RECOMPENSAS, CASTIGOS E INCENTIVOS .................................. 18
CONDICIONAMIENTO CLSICO ....................................................... 19
ADQUISICIN ..................................................................................... 20
CONDICIONAMIENTO OPERANTE ................................................... 21
CONSECUENCIAS: TIPOS DE REFUERZOS .................................... 22
REFORZADOR .................................................................................... 24
REDUCIR LA CONDUCTA NO DESEADA ......................................... 25
CONCLUSIONES ................................................................................ 28
BIBLIOGRAFA .................................................................................... 29
ANEXOS .............................................................................................. 30

3
 INTRODUCCIN

Dentro de las labores cotidianas a desempear por parte de un

docente se encuentran factores que no pueden explicarse a travs de la

didctica ni la pedagoga, de ellos se encarga la psicologa educativa.

Entre los temas que estudia la psicologa educativa se encuentran la

motivacin y las actitudes, componentes fundamentales para el correcto

desempeo del docente y piezas clave para un buen desarrollo del proceso

enseanza-aprendizaje.

Existe una relacin insoslayable entre el aprendizaje y los factores

motivacionales- actitudinales que permiten al educando adquirir el

conocimiento, de hecho la mayor parte de la infancia todo aquello que se

aprende o deja aprender deviene de los intereses particulares enfocados

en los sentimientos de las personas.

A travs de este escrito se pretende abarcar a grandes rasgos la

influencia que tienen las motivaciones y las actitudes en el proceso de

enseanza-aprendizaje. Para ello ser necesario un anlisis de los

conceptos que provienen del ttulo del tema y algunos libros orientados al

mismo.

La motivacin y la actitud son temas muy relacionados con el

aspecto psicolgico del aprendizaje y la enseanza, de ah que se

considera necesario establecer los vnculos que permitan esclarecer la

manera en que los docentes puedan sacar el provecho mximo para

mejorar su praxis de la enseanza.

4
 FACTORES MOTIVACIONALES DEL APRENDIZAJE INTRNSECO Y

EXTRNSECO

CONCEPTOS DE ACTITUD Y MOTIVACIN.

Actitud: Es la predisposicin positiva o negativa que el individuo

demuestra hacia persona, objetos, ideas o situaciones1. Predisposiciones

estables a valorar y actuar que se basan en una organizacin relativamente

duradera de creencias en torno a la realidad que predispone a actuar de

determinada forma.

Cuando se planean las clases por lo general se pasa por alto la

actitud que puedan tener los alumnos hacia los temas, si las estrategias

didcticas son las ms adecuadas considerando el entorno inmediato del

educando o bien, el nivel de inters que se pueda generar con las

actividades que se llevarn a cabo. Esto recae en los resultados del

proceso enseanza- aprendizaje cuando no se consiguen alcanzar los

objetivos sealados para la clase, se hace presente por lo distrados que

puedan estar los alumnos y por el grado de desorden que hay en el aula.

No debe confundirse la actitud con la personalidad, ya que la primera

es solo una de las caractersticas de la segunda y a diferencia de ella, la

actitud es un rasgo que se puede modificar con sencillez a bien de orientarla

de tal forma que facilite el trabajo docente.

El trabajo del docente en este sentido debe llevarlo a buscar aquello

que interesa al alumno, que lo mueve a querer hacer las cosas y encausarlo

a que haga las actividades para alcanzar los objetivos establecidos al

5
principio de la clase. El docente entonces debe tomar un papel de psiclogo

para estrechar relaciones entre lo que el educando desea y lo que l

pretende para una adecuada adquisicin de conocimientos por parte del

alumno.

La vida del nio est regida y dominada por el signo de la afectividad

que lo conduce a apreciar los hechos emocionalmente, no por su

objetividad2... Por lo que de no considerarse las actitudes, las emociones

y la motivacin se est rompiendo con la armona lgica bajo la que se rige

el alumno.

La conducta humana es fruto de un proceso en el que se ponen en

juego las capacidades y habilidades mentales del individuo, a partir de lo

que l es y piensa de la realidad concreta a la que tiene que responder. Por

lo tanto, la conducta y la actitud no son consecuencia del instinto, ni una

respuesta sin ms ante un estmulo, sino que es fruto de un complejo

proceso mental.

Una actitud favorable hacia las actividades del aula por parte del

alumno solo puede lograrse a travs de un trabajo motivacional adecuado,

esto solo puede ser posible a travs de la implementacin de estrategias

didcticas del agrado del alumno ya que al ser el actor principal del proceso

enseanza-aprendizaje es quien evala las actividades y es quien las

puede considerar adecuadas o no en base a sus intereses.

Recordando entonces algunas de las caractersticas de las

actitudes(Rodrguez, 1989; Rockeach, 1970, 1979; Eiser, 1989):

6
1) Las actitudes son experiencias del individuo en su conciencia

independientemente de que los factores que intervienen en su

formacin son de carcter social.

2) Las actitudes implican una evaluacin de la cosa u objeto, situacin

o persona, de ah se desprende el agrado o desagrado por las

mismas.

3) Implican un grado de compulsin o compromiso hacia la accin.

4) Juegan un papel bsico en el conocimiento y la enseanza, en el

sentido de que el sujeto suele dar una respuesta preferencial hacia

aquel objeto favorable de la actitud.

De ah que se considere importante el componente psicolgico de la

actitud.

Los puntos anteriores aunque no lo mencionan de forma explcita

hacen notar la necesidad de trabajar otro de los componentes psicolgicos

del proceso enseanza-aprendizaje, la motivacin.

En el contexto de la escuela la motivacin se refiere a las

caractersticas de la conducta del estudiante como son la atencin, la

concentracin, el inters, la vigilancia y la persistencia3.

Retomando el plan de clase como punto de partida en que deben

considerarse la actitud y la motivacin, el lograr empatizar con los alumnos

previo al trabajo docente permite conocer lo que el educando espera de su

profesor, de las clases y la forma en que aprenden con mayor facilidad.

7
FACTORES MOTIVACIONALES DEL APRENDIZAJE

La Motivacin intrnseca se evidencia cuando el individuo realiza una

actividad por el simple placer de realizarla sin que nadie de manera obvia

le de algn incentivo externo. Un hobby es un ejemplo tpico, as como la

sensacin de placer, la autosuperacin o la sensacin de xito.

La Motivacin extrnseca aparece cuando lo que atrae al individuo

mismo de uno no es la accin que se realiza en s, sino lo que se recibe a

cambio de la actividad realizada (por ejemplo, una situacin social, dinero,

comida o cualquier otra forma de recompensa).

Se piensa que los dos tipos de motivacin (intrnseca y extrnseca)

eran aditivos, y podran ser combinados para producir un nivel mximo de

motivacin. De hecho, la motivacin extrnseca puede ser til para iniciar

una actividad, pero esta puede ser despus mantenida mediante los

motivadores intrnsecos de sta.

Algunos autores distinguen entre dos tipos de motivacin intrnseca:

uno basado en el disfrute y el otro en la obligacin. En este contexto, la

obligacin se refiere a la motivacin basada en lo que un individuo piensa

que debera ser hecho. Por ejemplo, un sentimiento de responsabilidad por

una misin puede conducir a ayudar a otros ms all de lo que es fcilmente

observable, recompensado, o divertido. Evidentemente, se refiere aqu a la

obligacin de autoexigencia, ya que la obligacin por parte de terceros sera

un motivante extrnseco.

8
MOTIVACIN INTRNSECA

La motivacin intrnseca se ha estudiado intensamente por los

psiclogos educativos desde los aos 1970, y numerosos estudios han

encontrado que est asociada con altos logros educativos y disfrute de

estudiantes.

Actualmente no hay una 'teora unificada magistral' para explicar el

origen o los elementos de la motivacin intrnseca. La mayora de las

explicaciones combinan elementos del trabajo de Bernard Weiner sobre la

'teora de la atribucin', el trabajo de Bandura en 'auto-eficacia' y otros

estudios concernientes al 'lugar del control' y 'la teora de la meta'. As se

piensa que los estudiantes estn ms predispuestos a experimentar la

motivacin intrnseca si ellos:

- Atribuyen sus resultados educativos a los factores internos que

pueden controlar (ej. la cantidad de esfuerzo que invirtieron, no una

habilidad o capacidad determinada).

- Creer que pueden ser agentes eficaces en el logro de las metas que

desean alcanzar (ej. los resultados no son determinados por el azar.)

- Estn motivados haca un conocimiento magistral de un asunto, en

vez de un aprendizaje maquinal que puede servir para aprobar.

Ntese que la idea de la recompensa por el logro est ausente de

este modelo de la motivacin intrnseca, puesto que las recompensas son

un factor extrnseco.

En comunidades y organizaciones que comparten el conocimiento,

los individuos que las integran citan a menudo razones altruistas de su

9
participacin, incluyendo entre ellas el contribuir para un bien comn, una

obligacin moral hacia el grupo, una labor educativa o un 'devolver a la

sociedad'.

Este modelo de la motivacin intrnseca ha emergido a partir de tres

dcadas de la investigacin por centenares de educadores y todava se

est desarrollando.

Los psiclogos han definido a la motivacin intrnseca como aqulla

que nace del interior de la persona con el fin de satisfacer sus deseos de

autorrealizacin y crecimiento personal. La motivacin intrnseca no nace

con el objetivo de obtener resultados, sino que nace del placer que se

obtiene al realizar una tarea, es decir, al proceso de realizacin en s.

Por ello, una persona intrnsecamente motivada no ver los fracasos

como tal, sino como una manera ms de aprender ya que su satisfaccin

reside en el proceso que ha experimentado realizando la tarea, y no

esperando resultados derivados de esa realizacin.

Adems, los psiclogos han descubierto que en la motivacin

intrnseca actan dos factores: la competencia y la autodeterminacin.

La competencia es la interaccin efectiva que hace el individuo con

el ambiente, lo que produce un sentimiento de eficacia.

La autodeterminacin es la capacidad para elegir y que estas

elecciones determinen las acciones.

10
MOTIVACIN INTRNSECA EN EL APRENDIZAJE

La motivacin intrnseca en el aprendizaje viene dada por las

caractersticas de la actividad que se realiza.

Busca satisfacer necesidades superiores, derivadas de la actividad

laboral en s misma y con control interno (lo hago porque me sale del

interior hacerlo y no porque me den recompensas o premios si lo

hago).

No desaparece aunque ya se posea

La actividad laboral es un fin en s misma

EJEMPLOS DE MOTIVACIN INTRNSECA

Los ejemplos ms claros de motivacin intrnseca son los hobbies:

realizar una tarea por el simple placer de realizarla.

Un ejemplo de motivacin intrnseca en el aula: el profesor manda

un trabajo voluntario que no contar para nota de la leccin que ha dado

hoy en clase. Alejandro realiza el trabajo por el simple hecho de aprender

ms y tener un conocimiento ms claro de la leccin.

Otro ejemplo de motivacin intrnseca sera la ayuda altruista y

voluntariado, donde se realizan tareas por deseos internos de ayudar y no

por obtener resultados y recompensas externas.

MOTIVACIN EXTRNSECA

La motivacin extrnseca proviene de exterior. Es el tipo de

motivacin que nos lleva a hacer algo que no queremos mucho... porque

11
sabemos que al final habr una recompensa. Piensen en las cosas de su

vida que hacen para lograr una meta en particular: quizs estudian mucho

en la universidad no porque les guste estudiar, sino porque quieren obtener

un ttulo. O quizs trabajan en algn trabajo aburrido porque quieren la

paga. Es probable que limpien su casa a diario porque probablemente

quieran vivir en un lugar placentero - y no porque les guste limpiar en s

mismo.

A veces las personas piensan que la motivacin extrnseca es

superficial o vaca - pero puede ser una fuerza muy poderosa. La mayora

de las cosas difciles se vuelven ms tolerables cuando tenemos algo que

obtener al final.

Con la motivacin extrnseca encontraremos que: nos resulta ms

difcil concentrarnos - vamos a estar tentados a retrasar la tarea. Queremos

completar la tarea con un grado de calidad suficiente para obtener la

recompensa, pero no nos importa que sea perfecta o alcance la excelencia.

Vamos a estar mucho ms negados a hacerla si no hay recompensa.

La motivacin extrnseca es ms fcil de crear que la motivacin

intrnseca. Si tenemos una lista de tareas pendientes, que no nos interesan

en lo ms mnimo, podemos encontrar alguna motivacin extrnseca?

Podra ser: prometernos alguna recompensa al final (una galletita, un nuevo

DVD, o alguna otra cosa "para mi"). Enfocarnos en la meta y no en el

proceso - el resultado terminado. Encontrar alguna forma de que la tarea

terminada nos brinde reconocimiento pblico (es ms fcil decirlo que

12
hacerlo - podra ser unirnos a alguna organizacin que se enfoque en esa

rea en particular).

La motivacin extrnseca se da cuando se trata de despertar el

inters motivacional de la persona mediante recompensas externas, como

por ejemplo dinero, ascensos, etc. Otra caracterstica de la motivacin

extrnseca es que los motivos que impulsan a la persona a realizar la accin

son ajenos a la propia accin, es decir, estn determinados por esas

recompensas externas. Con lo que el fin es conseguir esos intereses o

recompensas, y no la propia accin en s . Como su propio nombre indica,

la motivacin extrnseca est relacionada con todo lo referente al exterior,

a diferencia de la motivacin intrnseca o interna.

EJEMPLOS DE MOTIVACIN EXTRNSECA

Los padres de Antonio le han dicho a su hijo que si saca un

sobresaliente en el examen de la semana que viene, podr salir hasta la

hora que quiera el sbado por la noche. Antonio decide que esa semana

va a prepararse el examen de diez porque sus padres le han dicho que le

dejarn salir hasta la hora que quiera el sbado.

Otro ejemplo de motivacin extrnseca sera: Mara es una de las

cinco componentes del equipo nacional de patinaje profesional, pero ella

odia patinar. Sin embargo, ella va todos los das al estadio a entrenar y a

las competiciones porque a final de mes cobra un sueldo que le permite

disfrutar de hacer cosas que ella quiere.

13
 Como se observa, los individuos son motivados por recompensas

externas a ellos y el inters no est en realizar la accin, sino en obtener la

recompensa derivada de realizar esa accin, lo que puede no resultar

beneficioso a medio-largo plazo ya que al obtener la recompensa, la

motivacin desaparece.

MOTIVACIN EXTRNSECA EN EL TRABAJO

determinada por la recompensa e incentivos que se derivan de la

accin o conducta

recompensas externas a la actividad laboral

los factores motivadores externos funcionarn siempre que el

trabajador no los posea, los desee y perciba que puede obtenerlos

(no motivan si ya se tienen)

la actividad laboral no es un fin en s misma, es un medio para

obtener un fin

MOTIVACIN EXTRNSECA EN EL APRENDIZAJE

El refuerzo y el castigo son las principales tcnicas que se utilizan

en el aula para motivar extrnsecamente a los alumnos. Sin embargo,

numerosos estudios elaborados por psiclogos muestran que los alumnos

con autoestima positiva, altas expectativas y con motivacin intrnseca para

aprender, obtienen mejores resultados escolares que aquellos con

autoestima baja, escasas expectativas y una motivacin extrnseca para el

estudio.

14
VARIEDAD DE CAPACIDADES APRENDIDAS.

- Destrezas motoras. Estas capacidades son muy importante en

ciertas reas del aprendizaje en las cuales se requiere uniformidad

y seguridad en las respuestas.

- Informacin verbal. La cual nos invade desde quien hacemos;

adems debemos demostrar una conducta despus que recibamos

esta informacin. Su recuperacin es facilitada generalmente por

sugerencias externas. Lo ms destacable del aprendizaje de esta

informacin es que posee un amplio contexto significativo mediante

lo cual la podemos a social a la informacin ya existente.

- Destrezas intelectuales. Comienza el adquirir discriminacin cadena

siempre. Hasta llegar a conceptos y reglas. Podemos ser como

smbolos y comenzar entender el que hacer con informacin. En este

aprendizaje necesitamos combinar destrezas intelectuales que

informacin verbal propiamente aprender.

- Actitudes: estas son las capacidades influyen sobre las acciones

individuales de las personas SOC es difcil ensear actitudes, en la

mayora de ellas debe ser adquiridas y reforzadas en escuela.

Es necesario estudiar la si actitudes negativas y positivas campo se

fue llamado por Bloom cmo dominio afectivo.

15
FUNCIONALIDAD EN LOS ESTUDIOS SOBRE LA APRENDIZAJE.

- Gagn: el aprendizaje es cambio de conducta duradera que se

produce en las exposiciones o capacidades intrnsecas del individuo.

Este cambio se manifiesta a travs del cambio de la conducta.

- L.A. de Mattos: se refiere al aprendizaje autntico y dice que es el

conjunto experiencias concretas de carcter reflexivo.

- Para Kofka: Brunner y Lellin el aprendizaje son acto de comprensin

que ser en un sujeto que se encuentren una situacin o medio

ambiente.

- Activismo experimental: de acuerdo con este enfoque todo

aprendizaje debe tener como base la experiencia el observacin y la

experimentacin.

- Conductismo: las bases de ste enfoque son psicolgicos en

relacin de cmo ocurre el aprendizaje en cualquier organismo

animal. Segn ellos existen leyes generales aprendizaje que pueden

ser aplicables en cualquier organismo animal.

- Humanista: las base de ste enfoque son esencialmente

psicolgicas, representan una posicin frente al estudio de la

personalidad del hombre y como sta incluye en el proceso de vida

de aprendizaje del individuo. Se orienta a destacar exaltar todas las

cosas positivas del ser humano.

- Cognitivo o cognitivismo: este base bio_ psicolgico tiene como

fundamento el estudio del desarrollo de la capacidad intelectual y la

forma cmo influyen el proceso de aprendizaje. El principal

16
 representante es Piaget quien dedic su vida a la investigacin del

desarrollo intelectual del nio y cuyos estudios han estimulado al

desarrollo de percepciones diferentes acerca de cmo piensa el nio

y como desarrollos pensamiento. En sujeto construye su

conocimiento a travs de la interaccin con el medio que le rodea.

- Desde la perspectiva psicolgica se produce aprendizaje cuando

varan sistemticamente una determinados estmulos, las

posibilidades de acontecer una respuesta. Para Ardilla ser

aprendizaje un cambio relativamente permanente del

comportamiento que ocurre como resultado de la ficha. Por tanto, la

ficha o ejercicio como instructivo ms adelante es fundamental,

porque creen en el aprendizaje equivalente a creer en el influjo del

ambiente.

- El aprendizaje puede producirse por repeticin de una misma

situacin o estmulos o por una serie de situaciones estimulantes

diferentes que convergen en una misma conducta (Fig. 2) este

segundo caso estmulos diferentes (EA1, EB1, EC) que provocan

una misma respuesta (RA) justifica el concepto de transmisin, sin

olvidar la necesidad de la memoria o facultad que hace posible

reconocimiento de los progresivas "huellas" que los estmulos

dejarn. Dados importancia antes de seguir con el aprendizaje

propiamente dicho vamos a detener los brevemente en la nocin de

transferencia.

17
VALORACIN EFICACIA DE LA ENSEANZA PROGRAMADA

Al sujeto que aprende le corresponde de manera especfica el

ejercicio prctica, la cual el lenguaje escolstico sera designado como la

causa eficiente del aprendizaje. Por supuesto que esta prctica a la que

nos referimos no debe ser entendida solo sentido fsico, sino tambin en

sentido mental sobre todo para la realizacin de tareas acadmicas varias

dimensiones de la prctica han de complementar se para conseguir la

mxima eficacia.

RECOMPENSAS, CASTIGOS E INCENTIVOS

Una recompensa es un objeto ambiental atractivo que se da despus

de una secuencia de conducta y que aumenta las probabilidades de que

esa conducta se vuelva a dar.

Un castigo es un objeto ambiental no atractivo que se da despus

de una secuencia de comportamiento y que reduce las probabilidades de

que esa conducta se vuelva a dar.

Un incentivo es un objeto que hace que un individuo realice o repela

una secuencia de conducta. Los incentivos se dan antes de la conducta y

producen expecta-tivas de consecuencias atractivas o no atractivas. Las

principales diferencias entre recompensas y castigos por un lado e

incentivos por otro son que los premios y los castigos se dan despus de

la conducta y aumentan o reducen las probabilidades de que se vuelva a

dar esa conducta mientras que los incentivos ocurren antes de la conducta

y energizan su comienzo.

18
 Los procesos de aprendizaje que subyacen los premios, castigos e

incentivos. La calidad hednica del 99% de todas las recompensas,

premios e incentivos es aprendida con la experiencia. Los seres humanos

estn preparados biolgicamente para encontrar la comida agradable y la

descarga elctrica aversiva. Sin embargo, ese no es el caso de la gran

mayora de recompensas, castigos e incentivos. Los dos principales

procesos de aprendizaje que subyacen las recompensas, castigos e

incentivos son el condicionamiento clsico y el condicionamiento operante.

CONDICIONAMIENTO CLSICO

El condicionamiento clsico (o Pavloviano) es el proceso mediante

el cual se asocia un estmulo a otro repetidamente. El primer estmulo

tiende a ser biolgicamente atractivo (por ejemplo, el alimento) mientras

que el segundo estmulo tiende a ser un objeto ambiental neutro. Por su

contnua asociacin, el segundo estmulo adquiere la capacidad de elicitar

la respuesta reflejo propio del primer estmulo aun cuando desaparece este.

Los seres humanos nacen con una serie de reflejos adaptativos tales

como temblores, la salivacin y la deglucin y estas respuestas reflejo son

las RI (respuestas incondicionadas). Los objetos ambientales que provocan

las RI son los EI (estmulos incondicionados). Por ejemplo, los estmulos

de fro, alimento y el poner un objeto en la parte de atrs de la boca para

provocar el vmito con EC (estmulos condicionados) que elicitan las RC

(respuestas condicionadas) de temblar, salivar y tragar respectivamente.

19
 Las asociaciones EI-RI representan el repertorio de conductas

innatas del individuo. Con el condicionamiento o aprendizaje los estmulos

neutrales (EN) se pueden convertir en EC, es decir, en estmulos capaces

de elicitar una respuesta condicionada. Una RC es bsicamente una

versin aprendida y menos intensa de una RI.

ADQUISICIN

La adquisicin se refiere al proceso mediante el cual un EN va

adquiriendo la capacidad de actuar como un EC. Mediante el

condicionamiento clsico, los seres humanos aprenden a: 1) anticipar los

estmulos ambientales que estn a punto de darse y 2) el valor de incentivo

de varios estmulos ambientales. Los seres humanos aprenden que un

estmulo generalmente precede la co-ocurrencia de un segundo estmulo.

De acuerdo con el condicionamiento clsico, algunos olores son valorados

positivamente mientras que otros olores son valorados negativamente. Ya

que los estmulos condicionados adquieren valor de incentivo, tienen

significado motivacional en cuanto provocan tendencias de aproxima-cin

o evitacin.

Condicionamiento emocional. Mediante el condicionamiento clsico

se adquieren fuertes relaciones emocionales, como el miedo o la

ansiedad ante ciertos estmulos. Cualquier estmulo que se asocie

con el dolor fsico o psicolgico puede elicitar una respuesta de

miedo. Cuando la reaccin emocional a un aversivo es ms genera-

lizada, se siente ansiedad difusa y no un miedo especfico.

20
 Condicionamiento fisiolgico. Parte de la reaccin de miedo o

ansiedad que se adquiere con el condicionamiento clsico incluye

reacciones fisiolgicas como las subidas de presin sangunea, los

dolores de cabeza y las lceras de estmago. Afortunadamente, las

personas adquieren formas adaptativas de condicionamiento

fisiolgico en la misma medida que adquieren estados fisiolgicos

no adaptativos.

CONDICIONAMIENTO OPERANTE

Thorndike estableci las bases del condicionamiento operante.

Thorndike (1898) introduca animales, generalmente gatos dentro de una

caja de madera y colocaba un trozo de apetitoso pescado fuera. Las cajas

tenan una puerta y un pestillo de cuerda mediante el que si se tiraba poda

abrir la puerta. Thorndike se limitaba a observar su comportamiento.

Al principio, los gatos producan una serie de respuestas

estereotipadas, pero finalmente una de las conductas accionaba el pestillo

accidentalmente y se abra la puerta. En ese momento el gato sala y coma.

Cuando se le volva a poner en la caja ya no se comportaba de manera

estereotipada. Con el tiempo los gatos realizaban la conducta necesaria

para salir de la caja ms rpidamente.

Thorndike observ cmo la conducta de los gatos pasaba de

acciones estereoti-padas a una serie de actos estratgicos. Thorndike lleg

a la conclusin de que las consecuencias de cada accin determinaban sus

posibilidades de expresin. Las conduc-tas que tenan consecuencias

21
positivas eran ms probables, mientras que las conductas que tenan

consecuencias negativas eran menos probables. Una manera de resumir

la ley de efecto de Thorndike es que las consecuencias tanto positivas

como negativas influ-yen en la conducta posterior.

Para expresar como se unen las recompensas, los castigos y los

incentivos para influenciar la conducta, los exponentes del

condicionamiento operante ofrecen la siguiente conceptualizacin de la

conducta:

S: RIC

S quiere decir seal ambiental

R quiere decir respuesta conductual

y C quiere decir consecuencia

Una seal ambiental (o incentivo) no causa el comportamiento en s,

sino que incide en las posibilidades de que se de una respuesta.

La capacidad de distinguir entre las consecuencias positivas de una seal

situacional y las consecuencias negativas de otra es una cuestin de

aprendizaje discri-minativo mediante condicionamiento operante.

CONSECUENCIAS: TIPOS DE REFUERZOS

Las conductas pueden tener cuatro consecuencias posibles:

refuerzo positivo, refuerzo negativo, castigo y no-refuerzo.

Refuerzo positivo. Un refuerzo positivo es cualquier estmulo que

cuando est presente aumenta las posibilidades de que se de esa

conducta.

22
 Refuerzo negativo. Un refuerzo negativo es cualquier estmulo que

una vez termina-do aumenta la probabilidad de que se produzca una

conducta. Los refuerzos negati-vos aumentan la conducta igual que

los refuerzos positivos pero a diferencia de los refuerzos positivos,

son bsicamente aversivos. La reduccin o eliminacin de una

estimulacin aversiva produce conductas de huida mientras que la

prevencin de la estimulacin aversiva produce conductas de

evitacin (Iwata, 1987). Por lo tanto, mientras que los refuerzos

positivos aumentan la conducta, los refuerzos negativos aumentan

la conducta de huida o evitacin.

Castigo. Un castigo es cualquier estmulo que cuando est presente

disminuye la probabilidad de que se produzca una respuesta. Hay

mucha confusin a la hora de hacer una distincin entre refuerzo

negativo y castigo. Parte de esta confusin es por el hecho de que

tanto el castigo como el refuerzo negativo implican la presencia de

estmulos aversivos. Tanto el castigo como el refuerzo negativo usan

los mismos estmulos aversivos pero el castigo suprime la conducta

mientras que el refuerzo negativo aumenta la conducta de huida y

evitacin. Hay dos tipos de castigo. El primer tipo de castigo implica

la imposicin de un estmulo aversivo. El segundo implica la retirada

de las consecuencias positivas. Esta ltima forma de castigo

representa una demora del refuerzo. La figura 2.1. muestra las

consecuencias mencionadas hasta ahora. Muestra que las

23
 consecuencias pueden ser positivas o negativas y que se pueden

dar o quitar.

Consecuencia de la conducta.

Consecuencia positiva Consecuencia negativa

Presentado: dado a la persona Refuerzo positivo Castigo

Retirado: quitado a la persona Castigo Refuerzo negativo

Fuente: basado en Kazdin (1980).

Extincin (o no-refuerzo). La extincin es el fin de un estmulo que

anteriormente reforzaba una conducta. Durante la extincin, el no-

reforzamiento intencional o el no-castigo sigue a la conducta. En la

prctica, la extincin es el ignorar intencionadamente una conducta

que se sola reforzar. La base de la extincin est en asegurarse de

no seguir la respuesta de un refuerzo negativo.

REFORZADOR

Un reforzador positivo es cualquier estmulo que aumenta la

conducta. Tericamente se ha de definir un reforzador positivo de manera

que se separe lo que es los efectos que tiene sobre la conducta.

Los reforzadores varan mucho la cuestin de calidad. La rapidez

con la que se aplica un reforzador determina su efectividad.

Puede que un reforzador funcione para una persona pero no para

otra la que sugiere que el grado de acoplamiento persona-refoerzador es

ms importante que cualquier aspecto del reforzador en s (Pervin, 1969).

El mismo reforzador puede funcionar en un momento dado para una

24
persona en ese momento pero no en otro. Los reforzadores varan en su

intensidad. Y por ltimo, lo que unos esperan que funcione como reforzador

no siempre se corresponde con la idea que tienen los que reciben de los

refuerzos de lo que es un reforzador.

REDUCIR LA CONDUCTA NO DESEADA:

La conducta no deseada es aquella que infiere con la posibilidad del

individuo de funcionar ptimamente en sociedad. La conducta no deseada

es tambin conducta contraproducente como sera el caso de conductas

autodestructivas y de auto-agresin. Tambin lo puede ser porque a la

persona misma le gustara no tenerla, como por ejemplo sobrealimentacin,

el hbito de fumar y la tartamudez.

El castigo como terapia aversiva. Incluye la presentacin de algn

tipo de estmulo aversivo y hasta doloroso que coincida con la

presentacin de la conducta no deseada que se desee cambiar. Sin

embargo, la terapia aversiva tiene sus crticos que sealan que

muchas veces el procedimiento fracasa, adems de ser ticamente

dudoso. Hoy en da rara vez se hace uso de este tipo de terapia.

El castigo como coste de respuesta. El coste de la respuesta es la

retirada de un reforzador positivo al producirse una conducta no

deseada. Cuando se da la respues-ta no deseada, el castigador le

quita un reforzador. Las tcnicas de coste de respuesta suelen

implicar algn tipo de multa o prdida de privilegio.

25
 El castigo como retirada del refuerzo positivo. Un ejemplo de castigo

como retirada del refuerzo positivo queda ilustrado en una nia de

cinco aos que tardaba mucho en empezar a vestirse cada maana.

Los investigadores achacaron esto al tiempo que se pasaba la nia

viendo la televisin. La nia tardaba cerca de tres horas en vestirse

cuando vea la televisin, cuando se le prohibi ver la tele la nia

llego a tardar solo 23 minutos en vestirse. Posteriormente se la volvi

a dejar ver la tele y el tiempo que tard en vestirse fue alrededor de

una hora, se le volvi a quitar la televisin y el tiempo que emple la

nia en vestirse fue de 20 minutos.

Condiciones para el uso efectivo del castigo. Muchas veces el

castigo no consigue suprimir las conductas no deseadas. Una de las

razones por las que el castigo fracasa con frecuencia es que el

refuerzo positivo mantiene las conductas castigadas. El castigo tiene

poca incidencia sobre la conducta si esa misma conducta tambin

se refuerza (Azrin, 1960). Por lo tanto, la primera condicin para que

un castigo sea efectivo es la retirada de todas las consecuencias

positivas que tiene la conducta. En el caso de poder retirar e

identificar todos los refuerzos positivos de una conducta tampoco se

podra garantizar la efectividad del castigo. La tabla 2.4. hace una

sntesis de los resultados de las condiciones para el uso efectivo del

castigo. Para que el castigo sea efectivo debe aplicarse

inmediatamente despus de producirse la conducta no deseada. El

castigo debe ser tambin lo suficientemente intenso como para

26
captar la atencin de la persona castigada pero sin perder de vista

consideraciones de tipo humanitario. El castigo tambin debe darse

siempre que aparezca la conducta no deseada. Por ltimo, tiene que

haber una alternativa a la respuesta castigada.

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 CONCLUSIONES

La motivacin intrnseca: de manera sencilla se ha definido como la

conducta que se lleva a cabo de manera frecuente y sin ningn tipo
de contingencia externa. El propio incentivo es intrnseco a la
actividad misma, es decir, es larealizacin de la conducta en s
misma lo que nos mueve, los motivos que conducen a la activacin
de este patrn conductual soninherentes a nuestra persona sin
necesidad de estmulos externos. De ah que este tipo de
comportamiento se considere intrnseco a las motivaciones
personales de cada uno. Por ejemplo: cuando ponemos en prctica
un hobby, cuando realizamos una actividad por el hecho de
superarnos a nosotras mismas. Por lo general suele verse de forma
ms fcil en la motivacin deportiva y tambin cuando tenemos una
motivacin personal sobre un proyecto nuestro que tiene mucho
valor para nosotros aunque de cara a los dems pueda carecer de
un sentido prctico. Seguramente te has encontrado con alguna
pelcula en la que haba un momento emotivo en el cual la
motivacin deportiva y la motivacin personalestaban a flote en
mitad de un discurso que inspiraba al equipo a ganar en el ltimo
segundo apelando a este tipo de deseos personales de cada
jugador.
La motivacin extrnseca: son aquellas actividades en las cuales los
motivos que impulsan la accin son ajenos a la misma, es decir,
estn determinados por las contingencias externas. Esto se refiere
a incentivos o reforzadores negativos o positivos externos al propio
sujeto y actividad. Por ejemplo: es muy frecuente que se de una
motivacin en el trabajo que sea extrnseca basada en conseguir
determinados objetivos. Si se logra satisfacer las expectativas en el
trabajo entonces se logra un premio de recompensa. Generalmente
es el propio salario del trabajo la principal motivacin laboral que
existe cuando hacemos algo a cambio de un bien material.

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 BIBLIOGRAFA

Garca Tapia, Francisco. Taller de estrategias didcticas para la

enseanza de la biologa. De la mora Ledezma, Jos G. Psicologa

Educativa. 1977

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Iigo, Enrique, &, Sosa, Ana. Emergencia y actualidad de las

competencias profesionales: apuntes para su anlisis.

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ANEXOS

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