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UNIDAD 1: PSICOLOGA, CULTURA Y EDUCACIN.

1. LA EDUCACIN, PUERTA DE LA CULTURA


Bruner

Captulo 1: Cultura, mente y educacin.


I
En las dcadas que siguen a la revolucin cognitiva se daban dos concepciones divergentes sobre cmo funciona la
mente:
1.Computacionalismo.
2.Culturalismo.
La primera era la hiptesis de que la mente pudiera concebirse como un mecanismo computacional; la otra
propuesta era que la mente se constituye por y a travs de la cultura.
La perspectiva computacional es de inters del procesamiento de la informacin. La cuestin es si ofrece una visin
adecuada sobre cmo funciona la mente como para guiar nuestros esfuerzos de educarla. En algunos sentidos cmo
funciona la mente depende a su vez de las herramientas a su disposicin.
El culturalismo sostiene que la mente no podra existir si no fuera por la cultura; est ligada al desarrollo de una
forma de vida en la que la realidad est representada por un simbolismo compartido por los miembros de una
comunidad cultural. Se concentra en cmo las culturas crean y transforman significados.
La cultura superorgnica tambin da forma a las mentes de los individuos. Su expresin individual es sustancial a
la creacin de significado. La creacin del significado supone situar los encuentros con el mundo en sus contextos
culturales apropiados para saber que tratan.
Los significados tienen origen en la cultura en la que se crean y aportan una base para intercambio cultural. Es la
cultura la que aporta los instrumentos para organizar y entender nuestro mundo en formas comunicables.
Quiero avanzar objetivos de la aproximacin cultural y cmo estos se relacionan con la educacin. Pero antes
disipar el fantasma de una necesaria contradiccin entre el culturalismo y el computacionalismo. Ninguno est tan
vinculado a modelos concretos de la mente como para ser encadenados a pedagogas concretas.
Segn el computacionalismo cualquier sistema que procesa informacin tiene que estar gobernado por reglas.
Pero estas no cubren los procesos desordenados, ambiguos y sensibles al contexto de la creacin del significado. Es
este carcter prefijado de las categoras, lo que impone el lmite ms severo al computacionalismo.
En el culturalismo, la creacin de significado es interpretativa, est atrapada en la ambigedad, es sensible a la
ocasin.
A pesar de todo, los dos comparten una familiaridad ya que, una vez que se establecen los significados, es su
formalizacin en un sistema bien formado de categoras lo que puede ser tratado con reglas computacionales.
Igualmente, el resultado de ese procesamiento tiene que ser interpretado para ser considerado significativo. Existe
relacin entre lo que el computacionalista intenta explicar y lo que el culturalista intenta interpretar.
En un proyecto tan inheremente reflexivo y complicado como caracterizar cmo funciona la mente o cmo se les
podra mejorar, sin duda hay lugar para dos perspectivas sobre la naturaleza del conocimiento.
II
Para que una teora de la mente sea interesante educativamente debera contener especificaciones sobre cmo se
puede mejorar su funcionamiento y especificaciones sobre los recursos que una mente necesita para operar
eficientemente (herramientas mentales y situaciones que se requieren para la eficacia de las operaciones) y ser de
fuera hacia adentro, indicando el tipo de mundo que se necesita para hacer posible el uso efectivo de la mente.
La realidad externa u objetiva solo se puede conocer por las propiedades de la mente y de los sistemas de
smbolos sobre los que se apoya esta.
III
Una teora de la educacin tiene que encontrarse en la interseccin de la mente y la cultura. La educacin es una
importante encarnacin de la forma de vida de una cultura, no mera preparacin para ella.

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Postulados que guan a una perspectiva psico- cultural de la a educacin.
1.- Postulado perspectivista: el significado es relativo a la perspectiva o marco de referencia en trminos del cual se
construye. el carcter correcto de las interpretaciones tambin refleja reglas de evidencia, consistencia y
coherencia. Una posicin perspectivista sobre la creacin del significado no evita la lgica.
Las interpretaciones reflejan las historias y la construccin de la realidad. Una empresa educativa oficial cultiva
creencias, habilidades y sentimientos para transmitir y explicar las formas de interpretar los mundos naturales y
sociales de la cultura que las promociona. Cuando la educacin estrecha su campo de indagacin interpretativa,
reduce el poder de una cultura para adaptarse al cambio. El postulado perspectivista subraya el lado interpretativo y
creador de significado del pensamiento humano.
2.- El postulado de los lmites: La creacin de significado, estn limitadas de dos maneras; la primera es la
naturaleza de la especie, y la segunda, la naturaleza del lenguaje.
Si la pedagoga va a capacitar para que vayan ms all de sus predisposiciones innatas, deben transmitir la caja de
herramientas que ha desarrollado la cultura para hacerlo. La interpretacin no se limita a conceptos subjetivos, sino
tambin a los objetivos.
El segundo lmite incluye constricciones impuestas por los sistemas simblicos accesibles a las mentes humanas en
general (ms particularmente constricciones de lenguajes y sistemas notacionales).
El pensamiento sobre el pensamiento debe ser un ingrediente principal de cualquier prctica capacitadora de la
educacin.
3.- El postulado del constructivismo: La educacin debe concebirse como una ayuda para que los nios aprendan a
usar las herramientas de creacin de significado y construccin de la realidad.
4.- El postulado interaccional: El pasarse conocimiento y habilidad, supone una subcomunidad en interaccin. Es a
travs de la interaccin que los nios averiguan de que se trata la cultura y como se concibe el mundo. Talento para
la intersubjetividad: la habilidad para entender las mentes de otros. La antitesis es la transmisin.
5.- El postulado de la externalizacin: la principal funcin de toda actividad cultural colectiva es producir obras
que alcanzan una existencia propia. La externalizacin rescata a la actividad cognitiva del estado implcito hacindola
ms pblica, negociable y solidaria. La hace ms accesible a la reflexin y metacognicin.
6.- El postulado del instrumentalismo: La educacin tiene consecuencias sobre la vida. Estas son instrumentales
para el individuo, la cultura y sus diversas instituciones. La educacin aporta habilidades, formas de pensar, sentir,
hablar con las que despus se pueden comprar distinciones en los mercados institucionalizados de una sociedad. La
materia temtica de la escuela es la propia escuela.
7.- El postulado institucional: A medida que la educacin se institucionaliza sufre de ciertos problemas comunes a
todas las instituciones. Lo que la distingue de otras es su papel especial de preparar para tomar una parte ms activa
instituciones de la cultura.
Las instituciones ofrecen los mercados donde la gente vende sus habilidades, conocimientos y formas de construir
significado a cambio de distintos privilegios. La mejora de la educacin requiere profesores que entiendan y estn
comprometidos con las mejoras proyectadas.
8.- El postulado de la identidad y la auto-estima: Tal vez la nica cosa ms universal sobre la experiencia humana
es el fenmeno del Yo y sabemos que la educacin es crucial para su formacin. La escolarizacin juega un papel
crtico en la formacin del Yo.
Dos aspectos del Yo. La agencia: el yo deriva de nuestra sensacin de poder iniciar y desarrollar actividades por
nuestra cuenta; la valoracin: valoramos nuestra eficacia de lo que esperbamos o lo que se nos pidi hacer.
Llamo auto-estima a la mezcla de eficacia agente y auto-valoracin.
9.- El postulado narrativo: La narracin es la forma de pensamiento y el vehiculo para crear significado.
Hay dos formas en las que las personas organizan y gestionan su conocimiento del mundo y estructuran su
experiencia inmediata: una especializada para tratar de las cosas (pensamiento lgico-cientfico); la otra para tratar
la gente y sus situaciones (pensamiento narrativo).

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Solamente en una modalidad narrativa se puede construir una identidad y encontrar un lugar en la cultura propia.
Las escuelas deben cultivarla, nutrirla, dejar de darla por supuesto.

Captulo 4: Ensear el presente, el pasado y lo posible.


Cmo ensean las maestras y cmo aprenden los alumnos?
(Ann Brown) Discutir cuatro ideas:
Agencia: tomar ms control sobre la propia actividad mental.
Reflexin: hacer que lo que se aprende tenga sentido, entenderlo.
Colaboracin: compartir los recursos implicados en la enseanza y el aprendizaje.
Cultura: forma de vida y pensamiento que construimos, institucionalizamos y llamamos realidad.
A las materias escolares ciencias sociales, historia y literatura se las podra llamar el Presente, el Pasado y lo Posible
del ser humano.
La reflexin: pensar en el propio pensamiento.
Con el positivismo anti-ilusionista las ciencias humanas no eran serias. En el primer cuarto de este siglo, sucedi
el giro interpretativo. El objeto de la interpretacin es comprender, no explicar; su instrumento es el anlisis de
textos. El entendimiento es el resultado de la organizacin y contextualizacin de proposiciones contestables e
inverificables de una manera disciplinada. Una de nuestras principales formas de hacerlo es a travs de la narracin:
contando una historia sobre en qu consiste algo.
La interpretacin de cualquier narracin no imposibilita otras interpretaciones; ya que las narraciones y su
interpretacin son significado y los significados son mltiples.
De la misma manera que se puede ensear un mtodo de explicacin cientfica, as tambin se pueden ensear los
mtodos interpretativos y narrativos de la historia y la literatura. Cualquier construccin bien organizada, bien
argumentada del pasado, el presente o lo posible merece respeto.
La agencia y la colaboracin: la mente crea el orden manteniendo un registro asociativo de qu cosas iban juntas
en el mundo que la afectaba.
La perspectiva agente toma la mente como activa, selectiva, constructiva, dirigida a fines. Lo que entra en la
mente es ms una funcin de las hiptesis en funcionamiento que de lo que est bombardeando los sentidos.
Una perspectiva agencial solitaria de la mente est salvajemente fuera de lnea. No aprendemos una forma de vida
y formas de aplicar las mentes desatendidas, desandamiadas, desnudas frente al mundo. Es el toma y daca de la
conversacin lo que hace posible la colaboracin. La mente agencial busca el dialogo y el discurso con otras mentes
activas.
Aprender a construir interpretativamente el Presente, el Pasado y lo Posible del ser humano, y particularmente a
hacerlo mediante el uso responsable de la narracin. La habilidad es el instrumento de la agencia que se adquiere a
travs de la colaboracin. Aunque conocemos los rudimentos de la narracin desde una tierna edad, hay un largo
camino por hacer para llegar a la madurez narrativa adulta.
Parecemos construir las historias llamadas del mundo real de forma muy parecida a como construimos las ficticias.
Las narraciones son profundamente normativas. La narracin, ya sea ficticia o real, se ejecuta en un paisaje doble:
uno subjetivo en la conciencia de los protagonistas, y uno objetivo o real del cual el narrador informa a la
audiencia.
Una estructura narrativa se compone de una serie de reglas tipo gramtica para ordenar caracteres y
acontecimientos secuencialmente de tal manera que los caracteres y acontecimientos se convierten en funciones
de la estructura general del argumento.
Dos cosas de estas estructuras narrativas son particularmente fascinantes. La primera es que hay muy pocas
(tragedia, comedia, romance e irona). La segunda, todos los gneros narrativos giran en torno a un recurso deseado
del que hay poco cantidad, a menudo solo indicado implcitamente.
Son todas las historias justificaciones contadas desde la perspectiva de una norma. Ninguna historia puede
encerrarse dentro de los lmites de un solo horizonte.

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Dar sentido colectivamente no tiene que ser simple hegemona. Pueden la historia y el comentario social escritos
honestamente, construidos sabiamente y abiertamente debatidos crear un mundo democrtico ms rico.
El objetivo de la agencia y colaboracin habilidosas en el estudio de l condicin humana es conseguir, no la
unanimidad, sino ms conciencia.
La cultura: las culturas siempre han estado en procesos de cambio. Lo que todas tienen en comn s el dilema de la
imperfeccin: mantener la fe en la capacidad para cambiar a mejor, sabiendo que nunca se podr conseguir un final
definitivo y establecido.
Ya se han dejado fuera bastantes cuestiones y la escuela empieza a presentar una visin del mundo tan ajena o tan
remota que muchos aprendices no pueden encontrar en ella un lugar para ellos o para sus amigos. Qu tiene esto
que ver conmigo? el desencanto resultante con el establishment educativo se expresa en tantas formas y tan
variadas, que es pasmante. La escuela es una cultura en s. La cultura es una caja de herramientas, de tcnicas y
procedimientos para entender y manejar al mundo.
De qu va una cultura. Lo que es la cuestin es el procedimiento de pesquisa, de uso de la mente, que es central
para el mantenimiento de una comunidad interpretativa y de una cultura democrtica. Un paso consiste en elegir los
problemas cruciales. Permitamos que esos problemas sean parte de lo que se hace en la escuela. La Problemtica es
el motor de la narracin y la justificacin para llegar a un pblico con una historia. En esto consiste una cultura: e una
manea de enfrentarse a los problemas humanos.
Ostronenyie: si bien la narrativizacin de la realidad se arriesga a hacer la realidad hegemnica, los grandes
relatos la reabren para un nuevo cuestionamiento.

2. POBREZA Y DESARROLLO INFANTIL.


COLOMBO

Prologo
Hacemos de lo diferente una causa de prejuicio. No construimos sociedades sobre la base del concepto de roles
sociales, de roles solidarios, sino sobre la de privilegios y utilidades personales. La pregunta central es sobre qu
base pretendemos construir la humanidad?
No hay mejor poltica pblica que aquella que evita la instalacin de la pobreza o que toma medidas para
desinstalarla o minimizarla. La pobreza es una condicin social compleja que incluye el acceso a la educacin, a la
salubridad, a programas de salud, a la integracin familiar, comunitaria y laboral.
Las organizaciones comunitarias pueden ayudar, pero el Estado no puede estar ausente. Es su responsabilidad
fomentar, apoyar y generar las condiciones optimas necesarias para las comunidades en riesgo, e implementar
modelos de poltica econmica y distributiva.
El voluntarismo, el facilismo y el asistencialismo han contribuido a debilitar y corromper la trama social y cultural
de nuestra comunidad, as como a comprometer nuestro futuro por aos. Este trabajo tiene como fin contribuir a la
reformulacin de algunas pautas culturales y operativas sobre las que se generan e insertan polticas pblicas de
desarrollo social, y tambin a la toma de conciencia sobre la complejidad, los riesgos y las condiciones para el
desarrollo infantil en nuestro pas. No habr real desarrollo social sin integracin, trabajo y equidad, y sin educacin
para la afirmacin es valores universales tales como el conocimiento, la responsabilidad social y la solidaridad.
Hay un aspecto que cobra particular dramatismo para el desarrollo de una Nacin: la condicin fsica y emocional
con que se desarrollan las nuevas generaciones. No habr crecimiento individual y comunitario si no se aseguran
condiciones ptimas para ese desarrollo inicial y su continuidad.

Capitulo 2: Evolucin epidemiolgica de la pobreza urbana en la Argentina: el impacto sobre indicadores


demogrficos, educativos y laborales.
El termino epidemiologa remite al flagelo que azota a una regin o a un pas por cierto tiempo: pobreza. En este
estudio la pobreza es tomada como sinnimo de escasez de recursos. Para que esta lucha sea efectiva, la correcta

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identificacin de las situaciones en las que las carencias de lo ms elemental se manifiestan con mayor severidad
puede ayudar a establecer prioridades y una mejor distribucin de los recursos que escasean.
El concepto de pobreza y las necesidades humanas.
Trminos como desigualdad, exclusin social o estratificacin abundan en la literatura como sinnimos de pobreza
aunque en s suele referir a fenmenos diferentes. En cuanto a la estratificacin social, se incursiona en el viejo
problema de las clases sociales y muchas veces se equipara a las clases sociales bajas con la pobreza. Aunque en
muchos casos puede existir una fuerte ligazn entre los que pertenecen a un estrato social bajo y los que son pobre,
en trminos estrictos estn separados por los grados de privacin crtica que en todos los casos afectan a los
segundos y no siempre a los primeros. Desde la perspectiva cientfica, el concepto de pobreza est fuertemente
ligado a la idea de privacin o de carencia.
Frente a la pobreza, la superacin de la necesidad deber tener prioridad sobre cualquier otra accin para no
atentar contra la propia condicin humana.
Para evaluar el nivel de pobreza en cada sociedad, se requiere tambin identificar el umbral crtico por debajo del
cual el estado de carencia se manifiesta.
Sintetizando, se entiende que el estado de pobreza obliga a la sociedad a reconocer la carencia de un conjunto de
requerimientos que cubren tanto el aspecto fsico como afectivo, psicolgico y cultural, cuya satisfaccin representa
una condicin mnima para el funcionamiento y desarrollo de la vida humana en sociedad. Para medir y caracterizar
ese estado, se requiere identificar necesidades esenciales en cada dimensin y establecer umbrales mnimos de
satisfaccin en cada una de ellas.
Medicin NBI.
La pobreza no es solo el ingreso, sino la posibilidad de insercin.

Capitulo 9: La experiencia en programas de intervencin temprana en otros pases


Introduccin. PIT (Prog. De intervencin temprana) y PEP (prog. De educacin preescolar)
Estudios de investigacin ilustran cmo las desventajas socioeconmicas afectan la salud fsica y mental de los
nios durante la primera dcada de vida, condicionando significativamente sus habilidades cognitivas y sociales
actuales y sus oportunidades de insercin escolar y social futuras.
Diferentes organizaciones internacionales plantean que las respuestas a la pobreza infantil dependen en primer
trmino de voluntades polticas y econmicas de la comunidad internacional.
A pesar de que el problema de la pobreza infantil requiere respuestas y acciones a nivel global, la realidad local de
diferentes sociedades plantea necesidades de planificacin o emergencias sociales que reclaman respuestas ms
apropiadas en tiempo y forma. Existen diferentes PIT (trata de mejorar la preparacin de los nios para la escolaridad
primaria) orientados a mejorar el desarrollo integral de nios que viven en la pobreza, articulados o no a polticas
pblicas con financiacin estatal. Por otra parte, en algunos pases se han diseado y ejecutado PEP (sistema de
provisin de servicios educativos diseados, ejecutados y supervisados por las autoridades escolares de un pas)
basados en concepciones integrales del desarrollo infantil que involucran tanto al nio como a los diferentes actores
que participan de sus procesos de socializacin (padre, docentes).
La articulacin de estos programas con las polticas pblicas se lleva a cabo en el contexto de diferentes modelos
de poltica social, cuya eficacia depende de la combinacin del rol del Estado como agente de subsidios y de la
estructura del mercado laboral formal.
Conclusiones
Las asociaciones para mejorar y prevenir los efectos que la privacin material y social produce en la salud infantil
requieren la planificacin y ejecucin de estrategias complejas en las que deben intervenir necesariamente actores y
organizaciones internacionales y nacionales con capacidad de decisin poltica y econmica. Prcticamente todos
aquellos programas que fueron diseados de acuerdo con criterios mnimos de calidad para el logro de eficacia
mostraron un efecto positivo a corto plazo en los ndices de desempeo en pruebas de demanda cognitiva. Y

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aquellos que lograron continuidad financiera durante periodos largos de tiempo permitieron verificar, adems,
efectos a largo plazo sobre indicadores de rendimiento escolar e insercin social.
Principios a tener en cuenta para mayor efectividad:
involucrar a nios de edades tempranas y que continuar incluyndolos hasta edades posteriores.
intensividad.
Intervencin directa e indirecta (agentes mediadores: padres, tutores, etc.).
Amplitud y flexibilidad, amplia gama de servicios.
Soporte ambiental de mantenimiento posterior de las actitudes positivas y del comportamiento.
La implementacin de PIT y PEP es posible no obstante, ello no es suficiente sin una articulacin adecuada con las
polticas sociales de las reas de salud, educacin y desarrollo social, lo cual requiere necesariamente el diseo de un
programa de gobierno a largo plazo que garantice su continuidad a partir de decisiones polticas y econmicas
acordes a tales necesidades.

Capitulo 10: Experiencia de aplicaciones individuales de estimulacin cognitiva


La aplicacin de instrumentos de estimulacin con enfoque neurocognitivo mostr que nios en riesgo social
pueden mejorar significativamente sus habilidades cognitivas bsicas. Junto con el diseo de programas de mltiples
mdulos de intervencin, este tipo de estimulacin debiera ser incorporado definitivamente a las bases
conceptuales del diseo de polticas pblicas orientadas a la infancia.
Por otra parte, tal incorporacin debiera respetar los requerimientos particulares de los diferentes actores
involucrados (nios, padres, docentes, etc.) e integrar acciones de diferentes reas, de manera de sostener un uso
racional de los recursos humanos, materiales y financieros.

3. POLTICAS Y NIEZ
GIBERTI

Algunas notas acerca de los efectos de la pobreza extrema en la infancia


Casi la mitad de los habitantes de nuestro pas est afectada por la pobreza, falta de trabajo, y la marginalidad
social. Estos hechos son un obstculo para el desarrollo. La pobreza debera ser tema principal de un debate acerca
de la realidad social, ya que es el problema de ms difcil solucin.
En la franja de la pobreza quienes presentan mayores problemas son los que estn biolgicamente ms desvalidos:
los nios y los ancianos. Altos porcentajes de desnutricin, riesgo y retraso son la consecuencia del impacto de la
pobreza sobre el crecimiento y desarrollo psicolgico de los nios.
Otro de los problemas que se derivan de la pobreza es el del trabajo infantil asalariado. El trabajo asalariado
infantil excluye la posibilidad de gozar de instruccin, esparcimiento y bienestar general. Por ello muchsimos nios
en vez de socializarse en condiciones propicias, envejecen prematuramente sin haber madurado. Al estar legalmente
prohibido deja al menor en la absoluta desproteccin. El trabajo de los nios es una necesidad de la subsistencia de
ellos mismos. Las alternativas a este tipo de trabajo son la delincuencia o la muerte por inanicin.
La solucin a estos problemas exige la implementacin de un proyecto que rena crecimiento econmico y justicia
social. El estado y la sociedad son responsables directa o indirectamente. En lo educativo se debera incrementar y
mejorar los servicios preescolares, pensando en modelos menos formales y ms integrativos.

Hambre y desnutricin en la niez. Una mutilacin invisible


Los estragos causados por la insuficiencia alimentaria son mltiples y varan segn su gravedad y sintomatologa.
La desnutricin infantil se produce por el consumo insuficiente o inadecuado de alimentos en forma prolongada.
Las infecciones y el estilo de vida, son factores que se combinan con una ingesta alimentaria inadecuada como
causantes de desnutricin. La pobreza es su causa original, y sus formas clnicas en la infancia se denominan
marasmo nutricional y kwashiorkor.

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La carencia de agua potable y saneamiento refuerzan la probabilidad de desnutricin en las familias pobres.
Para reconocer la malnutricin y determinar su difusin en un pas puede recurrirse a la antropometra, es decir, a
la determinacin del peso en funcin de la estatura y de la estatura en funcin de la edad. Esta provee informacin
que se relaciona con el nivel socioeconmico del entorno y que puede servir de gua para los programas sociales.
Cuanto ms pequeo es el nio desnutrido, mayor es el riesgo de retraso intelectual. En los lactantes y nios
pequeos, la desnutricin y el retraso en el crecimiento estn asociados con una actividad fsica reducida, menor
resistencia a las infecciones, desequilibrio en el desarrollo intelectual y la capacidad cognoscitiva y aumento de la
morbilidad y mortalidad.
Cuando el nio con desnutricin crnica ingresa a la escuela primaria presenta, en general, un descenso de su
capacidad de aprender dado que los factores ambientales asociados a la pobreza han impedido a su organismo
alcanzar un desarrollo ptimo. Presentan alteraciones de la atencin, la integracin intersensorial, la memoria, la
imaginacin y la asociacin de ideas. Los trastornos de la articulacin del lenguaje tambin son frecuentes.
Todo esto genera en los nios sentimientos de inseguridad que aumentan cuando comprueban sus dificultades y
fracasan donde otros triunfan. Tienden a alejarse del grupo y sus actividades, replegndose en s mismos. En algunas
ocasiones reaccionan con agresividad. Desarrollan sentimientos de inferioridad y desvalorizacin de s mismos.
El nio hambriento, a diferencia del desnutrido crnico, tiene la sensacin consciente de la necesidad de
alimento. Subjetivamente tiene una impresin de malestar. En la escuela se caracteriza por un aumento de su
irritabilidad y nerviosismo. Puede presentar angustia, abatimiento y somnolencia. Tiene desinters por la situacin
de aprendizaje ya que ninguna motivacin puede desalojar el lugar ocupado por el hambre. Aunque su capacidad no
est alterada, s lo est su posibilidad de aprovechar sus disposiciones potenciales.
La desnutricin crnica es una enfermedad cuyas secuelas sobre el desarrollo mental y fsico, que operan como
mutilaciones invisibles, duran toda la vida. Lamentablemente, la desnutricin infantil sigue existiendo no por falta de
programas de nutricin sino por la insuficiencia de gran parte de los que se aplican actualmente.
Vemos entonces que la desigualdad social y econmica se ve reflejada en la distribucin desigual de
oportunidades educativas.

La niez y el hacer poltica


Niez e infancia no son lo mismo. La niez es un perodo ms abarcativo que infancia y no remite a inicio, sino
que cie un estadio histrico dentro del desarrollo evolutivo de las personas.
Una vez instituida la idea de niez, se fusion con una concepcin de pureza, inocencia e ingenuidad, valores que
adquirieron simbolismo y le otorgaron un significado propio. Esto result en silenciar los delitos, los desbordes y las
injusticias con que se impregna a millones de nios. Es una palabra generalizadora que esquiva las situaciones
concretas y personalizadas. El uso indiscriminado del trmino niez se convierte en un obstculo epistemolgico.
Las lecturas sobre la niez en otra poca dista de la actual: nuestra mirada resignifica las actuaciones de nios en
tanto sujetos de derecho, de deseo y los identifica como actores sociales; esa resignificacin es parte constituyente
de las polticas para la niez y nos abarca como otros actores sociales a la vera de los chicos.
Las funciones orientadoras y proteccionales de las que deben dar cuenta los adultos son imprescindibles. Su
ausencia o dficit coadyuvan en el sentimiento de desorientacin y angustia que los chicos pueden padecer, y cuyos
efectos derivan, con frecuencia, en actividades destructivas para ellos o para otros.

4. PSICOLOGA EVOLUTIVA.
Mart Sala.

Primera parte. Psicologa evolutiva: fundamentos y definicin.

Captulo 2: fundamentos epistemolgicos

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El punto de vista evolutivo tiene varias dificultades para imponerse, describir y explicar el cambio a nivel
psicolgico en la psicologa moderna. Existen distintas interpretaciones de lo que es el desarrollo. El mrito de Piaget
y de Vigotski es haber fundado su psicologa en principios epistemolgicos explcitos. La variedad de modelos
epistemolgicos y la multiplicidad de relaciones fronterizas entre la psicologa y las otras ciencias parece ser por dos
razones.

Concepto y explicacin del desarrollo.


La psicologa del desarrollo se interesa por los cambio de conducta que aparecen a lo largo del tiempo. El nfasis
en el proceso del cambio a lo largo del tiempo analizando diferencias y semejanzas es lo que permite el paso del
concepto de cambio al concepto de desarrollo (o evolucin).
Una cuestin central para el anlisis desarrollista es la dimensin temporal, porque cualquier desarrollo es un
proceso q necesita tiempo para su manifestacin. El indicador ms utilizado es la EDAD.
Estas caractersticas del objeto de estudio de la psicologa evolutiva se precisan y matizan segn las opciones
epistemolgicas de los autores:
Reese y Overton hablan de los modelos subyacentes a las diferentes teoras evolutivas:
Mecanicista: interpretar al hombre como una mquina. El desarrollo es concebido como la manifestacin de
un aumento de experiencias. Los cambios evolutivos son el resultado de un proceso de aprendizaje.
Organsmico: individuo como un organismo, un ser activo y organizador. El desarrollo es una construccin
caracterizada por etapas cualitativamente diferentes que muestran organizaciones estructurales distintas. (Freud,
Werner, Piaget)
Reese y Overton muestran la relacin irreconciliable de ambos modelos. Sin embargo, su propuesta tiene
limitaciones, pues olvida un reduccionismo del modelo organsmico: la reduccin del desarrollo psicolgico al
desarrollo biolgico.
Una de las alternativas a los modelos mecanicista y organismicos es el modelo contextual dialctico propuesto por
Riegel. Este modelo no subordina el desarrollo psicolgico al biolgico. Los cambios constitutivos del desarrollo son
vistos bajo el ngulo de su funcin adaptativa.
Lo que no suelen explicar estas teoras es la direccin del desarrollo y su carcter inevitable: una serie de factores,
por necesarios que sean, no es suficiente para determinar un desarrollo. No se sabe de qu manera los diferentes
factores extrapsciolgicos (maduracin, sociedad, cultura) inciden en la construccin de la individual.
Se suele calificar la concepcin organsmica del desarrollo como retrospectiva en la medida que los cambios suelen
estar dirigidos hacia ciertos estados finales. Para otras teoras, la visin del desarrollo es prospectiva: se parte de un
estado inicial y se explican los cambios progresivos que conducen hasta un estado final.
Dificultades: En el primer caso, la subordinacin de cada estado al estado final implica q se acente lo que falta en
una etapa para llegar a la etapa siguiente. En el segundo caso, la dificultad reside en la definicin del estado final.
Una ltima distincin para comprender la lgica interna de las distintas teoras del desarrollo, es la consideracin
de las relaciones entre el organismo y su entorno. Por un lado, algunas teoras (Piaget) conciben el entorno de
manera global y estable, al no articular los aspectos culturales y sociales con sus aspectos fsicos. Otras teoras
(Vigotski), integran la dimensin de cambio en el entorno social y cultural del individuo.
Para algunas teoras (Piaget) el desarrollo es inside-out: los cambios crticos se producen en el individuo de forma
autnoma, desarrollo que luego afecta a las relaciones del nio en su entorno social. Otras teoras (Vigotski)
sostienen que el desarrollo es outside-in: las relaciones con el entorno social se forjan al principio y moldean
despus la vida mental. El desarrollo va de lo social, externo a lo individual, interno (Vigotski); no de lo individual a lo
social (Vigotski).

Psicologa del nio, psicologa evolutiva y psicologa gentica.


Hay factores externos que pueden influir en el desarrollo. Esto hace de la psicologa del nio un mtodo (mtodo
gentico) para estudiar los procesos psicolgicos desde la ptica de su formacin o construccin. Freud, Vigotski y

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Piaget defienden esta primaca del estudio del desarrollo como mtodo para explicar cualquier proceso psicolgico.
Dificultades o peligros de la visin gentica:
- contentarse con la descripcin del proceso evolutivo para explicar el desarrollo y desestimar la bsqueda.
- error de la diferencia: centralizacin prioritaria en las divergencias entre comportamiento de edades
diferentes, lo que puede provocar distorsiones cuando el objetivo es comprender y explicar la evolucin.
Marti Sala dice que su simpata por el modelo organsmico frente al modelo mecanicista no ha de olvidar el peligro
de reduccionismo biolgico. Tendr en cuenta la aportacin de factores externos no estrictamente psicolgicos
(cultura, sociedad) que puedan incidir en el desarrollo, sin olvidar que lo que interesa a la PE (psicologa evolutiva) es
el proceso de cambio a nivel individual (no el resultado). El proceso de cambio de comportamiento ser organizacin
de conducta y no comportamientos puntuales. La transicin entre los diferentes estadios se explicar por procesos
que muestren la direccin del cambio.

Capitulo 3: cuestiones de mtodo.


Las caractersticas mismas del objeto de la psicologa evolutiva (nfasis en el cambio) hacen que tengan que
tomarse en cuenta exigencias metodolgicas. Por esto, van a analizar dos grandes temas:
Dimensin temporal:
La psicologa evolutiva tiene la ventaja de poder seguir el cambio de conducta directamente.
Los diseos trasversales comparan grupos de sujetos de edades distintas.
La edad no puede ser variable independiente, como si la diferencia de edad fuese por s sola la causa de los
distintos cambios observables entre los grupos. Se supone que entre las conductas de dos grupos de sujetos de
edades diversas tiene lugar un proceso continuo de cambio que explica que el tipo de conducta de los ms jvenes
se transforma en el tipo de conducta de los mayores. Lo que importa no es el cundo de la aparicin de una
conducta, sino la secuencia que hace que esta sea precedida regularmente por otra.
Otros autores han propuestos otras escalas temporales para el estudio del cambio psicolgico:
Vigotski, Freud y Piaget se preocupan de dos evoluciones macrogenticas con el objetivo de seguir in vivo la
constitucin de un proceso psicolgico: la filognesis y la evolucin sociocultural.
La principal dificultad de estos diseos transversales es que al hacer la comparacin en una fecha determinada, los
estudios transversales comparan grupos de diferente edad y generacin. Una de las ventajas de diseos
longitudinales es que trabaja con generaciones idnticas. Los problemas de los tipos longitudinales es que se basan
en la repeticin de medidas de una sola muestra y que se estudia una sola generacin.
Junto al diseo transversal y al longitudinal cabe imaginar un diseo de intervalo temporal caracterizado por
seleccionar sujetos de igual edad que pertenece a diferentes generaciones observadas en momentos distintos.
El merito de los mtodos longitudinales reside en la posibilidad de:
- Alcanzar el complicado equilibrio de lo que cambia y lo que permanece estable en el individuo
- De poder abordar las diferencias interindividuales en este cambio
- Llamar la atencin sobre la complicada interrelacin de diferentes factores en la explicacin del cambio
- Centrarse en el estudio de los mismos sujetos, lo q permite el seguimiento del cambio individual

Unidades de Anlisis:
Complejidad de su objeto de estudio: el cambio. Las cuestiones de medida y explicacin del cambio. Algunas
oposiciones que muestran las controversias y opciones entre diferentes autores.

- Comportamiento-Conducta
Una primera oposicin general se encuentra entre los que no se interesan ms que en el aspecto observable del
comportamiento humano (las respuestas) y aquellos que defienden la necesidad de ampliar el concepto de
comportamiento integrando la conciencia y los procesos simblicos, no directamente observables.

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La alternativa comportamiento/conducta es una de las maneras no reductoras de concebir los diferentes niveles de
conducta; es precisamente estudiar la gnesis, es decir, el paso de una a otra forma.
- Sujeto/poblacin
Lo que interesa a la psicologa es la descripcin y explicacin de la conducta del individuo y a los psiclogos
evolutivos los sujetos concretos. Las estrategias para llegar a estos sujetos concretos varan de una teora a otra.
Se fomenta un mtodo que intenta dar cuenta de la complejidad del proceso evolutivo y que constituye un nivel de
anlisis complementario al anlisis basado en el grupo.
- Procesos y resultados
Se parte de los resultados para inferir los procesos responsables de estas. En este sentido la perspectiva gentica
(seguir el desarrollo y la formacin de cualquier conducta para poder comprenderlas y explicarlas) esta ntimamente
ligada al nfasis puesto en los procesos. Vigotski, Piaget y Freud dan prioridad al proceso, no al resultado.
Dos proposiciones metodolgicas constituyen un antecedente de esta tendencia de dar prioridad a los procesos: el
mtodo clnico-critico de Piaget y el mtodo de estimulacin de Vigotski.
El mtodo clnico-mdico:
Lo que caracteriza al mtodo es el estudio de las acciones del sujeto en cuento aparecen en un contexto temporal;
cada accin solo tiene sentido si es interpretada en relacin con las otras acciones y en el conjunto de la situacin en
que aparece. Lo que cuenta no es tanto la accin en s misma sino lo que nos revela sobre el proceso cognitivo
subyacente. El mtodo se caracteriza por una continua interaccin entre el experimentador, el sujeto y el material
que sirve de soporte para la investigacin.
El mtodo de doble estimulacin:
Vigotski ofrece al sujeto condiciones bien estructurales, dirigidas por el experimentador para que el proceso se
despliegue. Gracias a la ayuda del experimentador, el sujeto construye nuevos medios para alcanzar un fin.
El sujeto es enfrentado a un conjunto de estmulos; el sujeto, con la ayuda del experimentador y de los medios
auxiliares, organiza y utiliza los estmulos transformndolos en medios que le permite alcanzar un fin determinado.
Las situaciones experimentales crean un proceso dinmico de enseanza-aprendizaje.
- Cualitativo/cuantitativo
El mtodo clnico respeta la complejidad de los proceso y se centra en la totalidad de respuestas del sujeto. Est
ligado al empleo de estructuras para dar cuenta de la organizacin de las operaciones intelectuales.
La psicologa es y seguir siendo una disciplina multimetodolgica.

Captulo 4: Teora psicoanaltica de Freud. Avatares de la libido


Freud mostr que nuestros comportamientos manifiestos dependen de causas latentes que suelen permanecer
inconscientes y que son de naturaleza sexual.
Tres ensayos sobre la teora de la sexualidad: los nios nacen con necesidades sexuales y esta funcin sexual pasa
por una compleja evolucin antes de que se manifieste en su forma adulta habitual.

Fundamentos epistemolgicos
El psicoanalista (descripcin y explicacin de trastornos de la conducta) forja su propio mtodo con fines
teraputicos cuyo objeto es modificar el comportamiento.
Freud es uno de los primeros en adoptar el mtodo gentico (la historia del individuo es esencial para comprender
el funcionamiento adulto) en psicologa y en popularizar la idea de que las experiencias anteriores juegan un papel
esencial en el comportamiento ulterior del individuo.
La libido es energa sexual que se conserva a lo largo del desarrollo. Su desplazamiento de un objeto de aplicacin
a otro explica el desarrollo psicosexual y determina sus diferentes fases (oral, anal, flica y genital).
El desarrollo es una interaccin dinmica entre las pulsiones del individuo y la realidad.
El psicoanlisis es prioritariamente una prctica que origina la elaboracin terica dando lugar a hiptesis
explicativas y a proposiciones tericas. Al comentar estas tres fuentes de informacin (observacin directa,

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recuerdos infantiles e interpretaciones), Freud deja claro que la primera no es suficiente pues choca con la actitud
que los adultos tienen respecto a la sexualidad infantil. El nio de la teora psicoanaltica es una elaboracin terica
basada en las interpretaciones que hace el psicoanalista de los recuerdos. Es reconstruccin ms que construccin.

Concepto y explicacin del desarrollo.


Dos descubrimientos conducen a Freud a interesarse por las primeras etapas del desarrollo y por tener una
perspectiva gentica. El primero es que los sntomas neurticos estn relacionados con la sexualidad y son el
resultado de la represin de pulsiones sexuales. El segundo es que el origen de estos sntomas est en los primeros
aos, momento en que las pulsiones sexuales son reprimidas. El desarrollo de la sexualidad infantil sirve para valorar
los desvos que pueden originar las diferentes formas de patologa adulta.
Desarrollo: represin y conflicto psquico. La represin es el proceso que tiene lugar cuando una pulsin se
enfrenta a resistencias del individuo. Esta pulsin permanece entonces en el inconciente y es olvidada. Su resolucin
normal es apartar la pulsin y liquidar la energa. Pero en otros el Yo lo reprime y lucha contra ella. Adems, el
elemento reprimido puede dar lugar a los sntomas neurticos.
Funcin sexual. Al principio, esta se apoya sobre otras funciones vitales y cobra ms tarde su independencia. Esta
evolucin es mediante diferentes fases que tiene una zona ergena caracterstica. El desplazamiento de estas zonas
dominantes conlleva la sucesin de una fase a otra

Capitulo 5: la teora histrico-cultural de Vigotski: origen sociocultural de la conciencia


Fundamentos epistemolgicos.
Piaget, epistemologa gentica; Freud psiquismo humano y Vigotski gnesis de la cultura. Vigotski tuvo que crear
una nueva psicologa que permitiese estudiar y explicar los fenmenos de conciencia: se basaba en el mtodo
dialctico de la filosofa marxista.
Vigotski se aparta de las posiciones idealistas y mentalistas porque son incapaces de explicar su gnesis y su
funcionamiento; y de las posiciones empiristas y organicistas que reducen las funciones complejas a elementales.
Objetivo:
Alejarse de reduccionismos y de cualquier forma de idealismos.
Modelo de las ciencias de la naturaleza y no contentarse con descripciones.
Adoptar una perspectiva gentica buscando la explicacin en la historia y en el desarrollo.
Segn Vigotski un comportamiento es entendido si se estudian sus fases, su cambio, su historia. Prioridad al
estudio de los procesos y no de los objetos. Solo descubriendo la gnesis de un proceso se puede encontrar la base
causal dinmica (explicacin, no descripcin).
Otro principio fundamenta el mtodo gentico de Vigotski: la existencia de fenmenos fosilizados. Son formas de
conducta que se encuentran automatizadas, a fuerza de repetirse se han vuelto mecnicas. Solo un anlisis gentico
puede relacionar estos aspectos fosilizados con el proceso mismo de su formacin.
Propone un mtodo experimental-evolutivo (mtodo de doble estimulacin), persigue el anlisis de las acciones
del sujeto que le permiten llegar a un fin determinado. Deja al sujeto su rol activo y constructivo en el proceso
experimental, actividad estudiada en relacin con otras personas y en una situacin experimental estructurada.

Concepcin y explicacin del desarrollo


Dos tesis ayudan a comprender el concepto de desarrollo:
1. el pensamiento y la conciencia estn determinados por las actividades realizadas con otras personas en un
entorno social determinado.
2. la cooperacin social se realiza mediante instrumentos (herramientas, signos) y es a travs de la interiorizacin
progresiva de estos instrumentos de cooperacin como se construye el pensamiento.

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El desarrollo es un proceso de crisis y revoluciones en que periodos de crecimiento estables son seguidos de
cambios bruscos. La naturaleza misma del desarrollo cambia (no existe un mismo principio invariante que explique
las diferentes fases del desarrollo).
Lo que caracteriza estos momentos de transicin son precisamente nuevas formas de mediacin (instrumentos).
Estos pueden ser materiales (herramientas; producen cambios en los objetos) o psicolgicos (signos; orientados
internamente. Permiten regular y controlar la conducta -lenguaje-). Ambos son productos sociales, artificiales. A este
proceso de cambio en el uso de signos diferentes Wertsch lo denomina Principio de descontextualizacin de los
medios mediacionales.
El desarrollo natural, biolgico, produce funciones psicolgicas en su forma elemental. La forma superior,
inexistente en las especies animales, es producto de condiciones especficas del desarrollo social. Lo que separa las
funciones elementales y las funciones superiores es que las segundas usan signos que actan como mediadores de
las funciones psicolgicas. El control pasa del entorno al individuo.
Vigotski concibe el desarrollo como la sntesis de dos ordenes genticos: la maduracin orgnica que corresponde
a la evolucin de la especie reflejada en el desarrollo madurativo, y la historia cultural. Ambos inciden en el
desarrollo psicolgico del nio.
Las razones biolgicas no son suficientes. El uso de herramientas constituye un prerrequisito esencial, aunque
tampoco suficiente. Permite la aparicin de otras formas de mediacin, socialmente determinadas. Los diferentes
signos mediacionales y, sobre todo, el lenguaje.
Es precisamente esta historia sociocultural la que engendra sistemas artificiales cada vez ms complejos y
arbitrarios, con el fin de regular la conducta social. Estos sistemas artificiales de mediacin permiten no solo un
control y gua de la conducta social, sino tambin se vuelven mediadores de la propia conducta individual.
La evolucin biolgica y sociocultural convergen en el desarrollo individual. Mientras que Vigotski pone todo el
nfasis en estudiar de qu manera las fuerzas culturales inciden en el desarrollo natural y acepta que ambas lneas
pueden actuar separadamente en las primeras fases del desarrollo, Piaget pone todo el nfasis en el proceso
individual de construccin del conocimiento, pero dando un papel secundario a la relacin social.
Vigotski estudi la microgenesis en sus procedimientos experimentales observando al sujeto cuando intenta
resolver un problema; responde a su preocupacin por analizar los procesos y no solo los resultados.

Capitulo 6: La teora psicogentica de Piaget: la construccin individual del conocimiento.


Fundamentos epistemolgicos
La teora psicogentica de Piaget es una epistemologa. Piaget crea una psicologa con base emprica (la psicologa
gentica) que, junto con otros mtodos como el anlisis formalizante y el anlisis histrico-crtico, constituye una de
las maneras de dar a la epistemologa un fundamento cientfico.

Una psicologa gentica


Como para Freud o Vigotski, para Piaget el estudio del psiquismo humano no puede ser ms que gentico: el
conocimiento es un proceso y tiene que ser descrito de manera histrica. Su psicologa es gentica: estudia el
desarrollo para explicar las funciones mentales y, por lo tanto, el estudio del desarrollo ontogentico es un mtodo
para estudiar las leyes del conocimiento en general.
Para conocer la naturaleza de cualquier fenmeno es necesario seguir el proceso de transformacin y construccin
de una etapa a otra por factores extrnsecos. Para esto Piaget elabor el mtodo clnico-crtico que le permite llegar a
analizar las manifestaciones observables del pensamiento infantil y su significado profundo en relacin al contexto
mental del sujeto.

Naturaleza biolgica, constructiva e interaccionista del conocimiento


Para Piaget, una conducta es el intercambio entre el sujeto y el mundo exterior (el objeto) de la misma forma que
las construcciones biolgicas son intercambios entre el organismo y su medio ambiente. En ambos casos se trata de

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adaptaciones de un organismo al medio. Este intercambio es asimilacin y acomodacin. El primero se refiere a
la accin del organismo sobre los objetos que lo rodean: el sujeto transforma e incorpora el objeto en funcin de sus
esquemas. Para Piaget conocer es actuar sobre el objeto y transformarlo en funcin de nuestros esquemas. Pero el
objeto repercute a su vez sobre estos; al ser diferentes, los objetos ofrecen resistencia y modifican la funcin
asimiladora. La adaptacin es una equilibracin progresiva entre un mecanismo asimilador y un mecanismo
acomodador. No defiende que las estructuras mentales estn contenidas en las estructuras biolgicas. Continuidad
funcional en el desarrollo biolgico y mental, pero discontinuidad estructural. El conocimiento es una relacin de
interdependencia entre sujeto y el objeto.
El conocimiento y su desarrollo son una construccin: nfasis en el lado activo y transformador del acto mental.
Piaget no rechaza la influencia del entorno social ni del aprendizaje, pero prefiere insistir en la transformacin que
sufren cuando el nio los asimila, activamente, a sus estructuras.

Concepcin y explicacin de desarrollo


El Piaget estructural y cientfico: estructural porque los estadios son de diferente complejidad estructural; y
cientfico porque explica cmo y por qu se llega al conocimiento propio de la ciencia moderna.
Pero en el primer caso olvidamos que el aspecto estructural es inseparable del aspecto funcional del conocimiento
y de su desarrollo.
En el segundo caso olvidamos que los planteamientos epistemolgicos llevan a Piaget a interesarse por los hechos
normativos (y no solo los cientficos: procesos psicolgicos que conducen al sujeto a la creacin de tal o cual
construccin normativa).
La evolucin mental se caracteriza por la construccin de estructuras sucesivas, cada una de las cuales es necesaria
para la construccin de la siguiente y se integra en ella como estructura subordinada. Piaget no desestima el papel
de la maduracin, el de la experiencia o el de las interacciones sociales. Pero estos tres factores no engendraran una
evolucin dirigida si no actuase un proceso de equilibracin. La equilibracin es un factor que acta como
coordinador de todos ellos y da cuenta de la tendencia que tiene cualquier organismo a asegurar un equilibrio de los
intercambios entre el sujeto y su medio ambiente. La equilibracin: un proceso de regulacin del sujeto en relacin a
perturbaciones exteriores. Piaget inside-out; Vigotski outside-in.

Captulo 7: convergencias y controversias.


Los tres autores: el inters por el desarrollo es una consecuencia de sus plantes ms que un objetivo en s. Para
Piaget la psicologa gentica es el mtodo para estudiar la evolucin del conocimiento. Freud acude a la historia del
individuo para comprender su patologa actual. El objetivo de Vigotski reside en el estudio de la conciencia y de los
procesos psicolgicos superiores. Como para Piaget la psicologa evolutiva es el mtodo principal de la psicologa.
Las experiencias pasadas inciden el comportamiento actual, al mismo tiempo que el comportamiento actual
integra el comportamiento pasado y en cierto modo es una reelaboracin de este a otro nivel.
Piaget, Freud y Vigotski: modelo organismito (Sujeto activo, desarrollo concebido como una sucesin de cambios
cualitativos y nfasis en los procesos ms que en los resultados).
Mientras Piaget se ocupa del mbito cognitivo (de la relacin entre sujeto y objeto), Freud lo hace del afectivo (de
la relacin entre el sujeto y otros). La teora psicoanaltica trata tambin de explicar las funciones cognitivas.
Las tres teoras tienen como objetivo ltimo ser explicaciones de la totalidad del comportamiento humano y de
sus manifestaciones culturales.

Piaget y Freud
Piaget intent aclarar la gnesis del conocimiento cientfico.
Piaget critica el modelo mecanicista que Freud adopta para interpretar la conducta afectiva y su desarrollo. Segn
Piaget, concebir la libido como una energa que se conserva y va trasfirindose, y el desarrollo como el
desplazamiento de esta libido es una manera poco constructivista de explicar la evolucin del comportamiento

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afectivo. Freud tiende a la reduccin del presente al pasado atribuyendo muy pronto al beb atributos ya
constituidos pero que en realidad se construyen progresivamente, reduciendo la actividad mental a la asociacin.
Piaget reelabora a su manera los datos que el psicoanlisis ha aportado. Resumimos en tres puntos:
Las funciones cognitivas y afectivas son de naturaleza diferente, pero en la conducta concreta del individuo
ambos aspectos son indisociables.
La efectividad constituye la energa de la conducta mientras que su aspecto estructural es intelectual.
Las relaciones entre afectividad y cognicin son funcionales; la primera no engendra estructuras.
Piaget logra este paralelismo estableciendo una dicotoma que recoge la oposicin inteligencia/sentimiento junto
a las conductas relativas a los objetos existen las conductas relativas a las personas.

Piaget y Vigotski
Similitudes
premisas epistemolgicas: perspectiva gentica, antirreduccionismo, constructivismo, nfasis en la accin.
Metodolgicas: nfasis en los procesos ms que en los resultados
Desarrollo: cambios cualitativos que emiten a niveles de funcionamiento diferentes.
Modelo: Organismito
Veremos cmo las dos tesis centrales de Vigotski (el origen social del conocimiento y la importancia de la
mediacin semitica) interpelan la teora de Piaget.
Lo que los separa es la naturaleza psicolgica que atribuyen al fenmeno del egocentrismo y el lugar que ocupa en
el desarrollo. Para Vigotski, el lenguaje egocntrico es una fase evolutiva intermedia entre el lenguaje social y el
lenguaje interiorizado (Internalizacin). Para Piaget el egocentrismo es general, se encuentra en todos los niveles.
Para Vigotski lenguaje egocntrico y lenguaje comunicativo son ambos sociales; Piaget acepta que el lenguaje
egocntrico pueda ser social (puede establecer un contacto entre personas), pero subraya que desde el punto de
vista de la cooperacin intelectual permanece inadaptado, centrado al punto de vista del sujeto.
Las divergencias aparecen en la explicacin del origen del desarrollo (social para Vigotski e individual para Piaget).
Ambos coinciden en que el desarrollo espontneo y el no espontneo se relacionan e influyen. Pero mientras que
Vigotski insiste en considerarlas como dos partes de un proceso nico, Piaget insiste en la autonoma de la
psicognesis y desecha la idea de un determinismo sociocultural. Por eso para Piaget la instruccin es una de las
fuentes principales de los conceptos infantiles.
Las relaciones entre desarrollo y aprendizaje son diferentes. Vigotski defiende una interdependencia entre el
desarrollo y los recursos ofrecidos socialmente (zona de desarrollo potencial). Desarrollo como internalizacin de
medios proporcionados por la interaccin con personas. El aprendizaje es capaz de suscitar procesos evolutivos que
son activados en las situaciones de interaccin social el desarrollo viene guiado y dirigido por el aprendizaje.
Para Piaget el aprendizaje no solo depende del nivel de desarrollo, sino que la experiencia social por s misma no
constituye jams una causa suficiente para el desarrollo. Hay un proceso de equilibracin que marca las pautas del
desarrollo e indican los prerrequisitos para el aprendizaje. El aprendizaje depende y viene guiado por el desarrollo.
Vigotski se interesa por la situacin de instruccin donde el conocimiento del adulto pasa al alumno y Piaget por
una ms solitaria en las que el sujeto se ve confrontado a una experiencia que le exige una serie de coordinaciones y
regulaciones de sus esquemas en funcin no solo de la situacin sino de su competencia cognitiva.
Dos limitaciones de la teora piagetiana: el papel subsidiario al motor interno del desarrollo (la equilibracin) que
juegan las interacciones sociales en la construccin del conocimiento y la ignorancia del proceso de mediacin en
tanto que marca las pautas de la relacin entre el sujeto y su entorno en el acto de conocimiento.

5. NUEVAS PERSPECTIVAS EN PSICOLOGA DEL DESARROLLO.


M. PREZ PEREIRA.

Introduccin:

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Actualmente la psicologa evolutiva se encuentra en una encrucijada. Por eso se hace una revisin crtica sobre su
estado.
Desde mediados de los 80 se desarrollaron nuevas tendencias y enfoques tericos. El autor parte de una base
constructivista - gentica (Piaget) para explicar los aspectos que necesitan otro enfoque.
El desarrollo comporta procesos constructivos que dan como resultado reorganizaciones internas del
conocimiento. Dichos procesos constructivos surgen de lo biolgicamente dado. Para entender el desarrollo humano
hay que tener presente los planteos de Piaget acerca de la actividad que el individuo despliega en sus intentos por
comprender la realidad material y social. La teora piagetiana presenta una gran deficiencia: concibe al desarrollo del
nio como si este tuviese que descubrir por s mismo, sin ayuda, los conocimientos sobre el mundo.
A diferencia de Piaget, Vygotski plantea que el nio crece en un mundo humanizado en el que la tcnica y el
lenguaje tienen un papel capital. Interaccin entre el inmaduro y el adulto socializado, hecho esencial para la
evolucin ya que, por medio del lenguaje, el nio se apropia de la cultura de su entorno. Lenguaje: primer
transmisor de cultura.
Vygotski: enfoque socio cultural. En este modelo, el lenguaje y la cultura son la base del proceso de
interiorizacin. El nio llagar a hacer suyo aquello que en un principio solamente existe gracias a la ayuda de otra
persona.
La Psicologa Evolutiva (PE) es una ciencia aplicada en un doble sentido:
Porque se procede a una aplicacin de los conocimientos ya adquiridos a condiciones reales de la vida de los
sujetos.
Porque la aplicacin de los programas de intervencin permite generar conocimientos sobre las caractersticas
del desarrollo y los factores que lo condicionan.
Los conocimientos obtenidos permiten construir tcnicas, instrumentos y tecnologa para la investigacin y el
estudio.

La psicologa evolutiva desde una perspectiva histrica.


La psicologa evolutiva es sistema abierto porque se producen intercambios con el contexto socio histrico y
cientfico.
Los orgenes: no fue sino hasta mediados del siglo XVIII cuando comenz a darse mayor forma a la concepcin de
infancia, a partir de la aparicin del trmino niez. (Rosseau) El Emilio plantea por primera vez la existencia de etapas
en el desarrollo de los hombres, caracterizando a los nios con necesidades e intereses diferentes a las de los
adultos.
1785 Campe: estudi la evolucin de los nios y su desarrollo vinculado al trato paterno. Tiederman: estudi a su
hijo.
1877 Darwin: Esbozo biogrfico sobre un bebe Intento por separar lo innato de lo aprendido.
Los mtodos de la PE fueron: observacin, cuestionario y experimentacin.
1880 hay una serie de recursos metodolgicos que permitan abordar de manera cientfica el estudio del desarrollo
psicolgico de los nios. La teora de Darwin introduce las nociones de temporalidad, historicidad y desarrollo.
Comienzan a aparecer las iniciativas ms importantes desde EEUU. Surge un inters pblico en el desarrollo infantil.
Antecedentes: Los primeros estudios sobre los nios fueron motivados por distintas preocupaciones en los
mbitos: pedaggico, mdico, filosfico y cientfico general (origen del C conocimiento-).
El movimiento filantrpico pretenda establecer una fundamentacin de la pedagoga y lograr un sistema de
enseanza pblico, atendiendo a las necesidades de los distintos sectores sociales. Aporte de Campe, Tiedemann,
Darwin e Itard.
Adems de la observacin haba otros mtodos usados por la P del desarrollo.
Cuestionarios: usados para captar las concepciones e ideas infantiles.
Experimentos: por Ej., para comprobar capacidades sensoriales de los bebs.
Procedimientos estadsticos: usados para obtener datos normativos sobre el ser humano.

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En EEUU hay (XIX) iniciativas ligadas al contexto histrico, social y cultural. Comienza el inters por el desarrollo del
nio.
La fundacin (1880): La PE es paralela a la P general o experimental (Wundt). Esta estudia los procesos psquicos
(sensaciones, imgenes, sentimiento) desde una ptica elementalista y asociacionista. Mtodo: la introspeccin.
Aportes a la P evolutiva:
Wilhelm Preyer (1841-1897) Alemania
Mtodo: observaciones. Es tomado como el primer estudio cientfico sobre el desarrollo infantil y como inicio de la P
del desarrollo.
Aporte metodolgico: sistematizacin y objetividad en la observacin.
Aporte terico: relacin entre filognesis y ontognesis.
Explicacin en trminos de herencia-medio ambiente.
Stanley, Hall (1844-1924) EEUU
Mtodo: cuestionario
Aporte metodolgico: impulsa el entrenamiento de entrevistadores para suplantar docentes.
Aporte terico: postula una educacin sin instruccin.
Explicacin en trminos de herencia-medio ambiente.
Alferd Binet (1857-1911) Francia
Postula el primer test de inteligencia (instrumento que permite conocer el nivel de cada nio para que pudiera seguir
su enseanza con xito). Binet plantea que la inteligencia no es una caracterstica fija sino que puede mejorar. Idea
funcionalista de la inteligencia en tanto concibe como adaptacin a situaciones nuevas.
Aportes: la inteligencia engloba los procesos psquicos superiores. Test de inteligencia cuya graduacin se basaba en
los niveles de edad tpica de realizacin.
Mark, Baldwin (1861-1934) EEUU
Fundador de la psicologa norteamericana. Primer terico que se concentra en el nio y los procesos evolutivos y la
constitucin del psiquismo adulto, en tanto que un organismo se adapta al medio (adquiere nuevas conductas).
Mtodo: observacin.
Plante la sociabilidad como condicin necesaria para la vida del beb (destacando el dilogo y la interaccin social).
Aportes: estableci etapas en el desarrollo cognitivo. Idea de adaptacin del organismo al medio. Imitacin como
mecanismo de aprendizaje. Construccin del individuo como producto de interacciones.
Sigmund Freud (1856-1939) Austria
Inters por las etapas del desarrollo. Dos descubrimientos fundamentales: los sntomas neurticos estn
relacionados con la sexualidad y resultan de la represin sexual. El origen de los sntomas ha de ser buscado en los
aos infantiles en lo que las pulsaciones sexuales son reprimidas. El desarrollo de la sexualidad infantil incide en las
patologas adultas.
La consolidacin (1900): Despus de la P. G. M, EEUU se enfoca en buscar normas evolutivas que describan el
desarrollo de los nios. De forma paralela, en Europa se da un gran desarrollo de la investigacin cientfica emprica.
Sin embargo, en esta poca faltaba todava definir los temas esenciales de la PE. Comienza a darse un mayor
desarrollo de la investigacin en psicologa infantil en EEUU que en Europa. Recin despus de la dcada de 1920 se
pusieron a prueba nuevas formas de investigacin para la evaluacin del desarrollo.
En este marco: Cules eran las lneas fundamentales que sigui la investigacin del desarrollo infantil en los aos
20, 30 y 40 en los EEUU? Fue un inters por los estudios descriptivos normativos. En este plano, la psicologa
estadounidense estaba dominada por el conductismo y el neo-conductismo.
En Europa aparecen en la dcada del 20 los dos autores ms importantes de este continente: Vygotski y Piaget.
En 1926 Piaget presento su mtodo clnico-crtico basado en la entrevista clnica. Su objetivo era superar el estudio
en grupo por el particular y desplazar la simple observacin. El mtodo clnico consiste en situar todo sntoma dentro
de un contexto mental, en lugar de realizar una abstraccin de este. En el mtodo, el investigador trata de poner a
prueba las opiniones de los nios para as ver su consistencia y separar las respuestas que corresponden a creencias

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espontneas producto del pensamiento del nio y anotar el modo en que se desarrolla su pensamiento. Deja hablar
al nio.
Caractersticas del mtodo clnico de Piaget:
1)El estudio prolongado e intensivo de casos individuales.
2)El empleo de anlisis cualitativo de las conductas.
3)La bsqueda de hiptesis globales que permitan explicar y comprender las conductas de un sujeto.
Vygotski:
Aportes: mtodo microgentico y mtodo de doble estimulacin.
En su teora hay tres presupuestos comunes:
1)Lo que hay que estudiar son los procesos de cambio, y no los resultados.
2)Para explicar un fenmeno hay que descubrir su gnesis.
3)Hay procesos que estn fosilizados, sobre todo aquellos procesos que estn automatizados o mecanizados.
Segn Vygotski es necesario comprender su origen y desentraar el proceso por el cual se establecieron las formas
superiores de conducta.
Pretende investigar los procesos microgenticos implicados en la formacin y manifestacin de un proceso
psicolgico determinado. Su objetivo: estudiar el proceso de cambio. Por medio del micro-gnesis, el observador
analiza los intentos de los sujetos por solucionar un problema determinado, en una situacin creada artificialmente.
Caractersticas del mtodo microgentico:
1)La observacin abarca desde el comienzo del cambio hasta el momento en que se alcanza un estado de
estabilidad.
2)La frecuencia de las observaciones es elevada en relacin a la velocidad del cambio en el fenmeno analizado.
3)La conducta que se observa esta sujeta a un anlisis intensivo de cada intento, con el fin de inferir los procesos
que dan lugar a los cambios cualitativos y cuantitativos.
Usa el mtodo de doble estimulacin, descartando el de estmulo respuesta. Se interesa en los medios y mtodos
que utilizan los individuos para organizar su propia conducta. Permite descubrir la estructura interna y el desarrollo
de los procesos psquicos superiores. Para ello estableci tres fases en la formacin de conceptos:
1)Montones desorganizados.
2)Pensamiento en complejo
3)Los conceptos.
Estos autores no fueron considerados por los EEUU (por diferentes mtodos y formas de organizar la informacin).
Los psiclogos europeos estudian procesos superiores (razonamiento, formacin de conceptos, etc.) que eran
temas que la psicologa conductista consideraba no aptos para un estudio cientfico dado su carcter no observable.
Los estadounidenses preferan analizar las conductas exteriorizables (comportamiento social, reacciones
emocionales, etc.).
La expansin (1960): La gran expansin de la PE se dio en la dcada del 60 a partir de la multiplicacin de los
centros de investigacin dedicados al estudio del desarrollo psicolgico, las revistas especializadas y la cantidad de
trabajos publicados. Este movimiento cobra ms energa en los 70 y 80. El signo distintivo de la nueva era fue el
ingreso masivo de la PE en el terreno de la experimentacin y, por primera vez, la confluencia con las teoras y
conceptos de la psicologa experimental.
Algunos cambios: uno de los ms significativos fue la aplicacin del mtodo experimental de los estudios del
aprendizaje al campo del desarrollo en los aos 50 y 60. El control que se logra con la experimentacin hace
evidentes capacidades y procesos de cambio que antes no podan ser descubiertos. Esta posibilidad se abri tambin
gracias al descubrimiento de nuevas tcnicas y de nuevos indicadores fisiolgicos y comportamentales de las
capacidades infantiles.
La perspectiva terica que sufre mayor modificacin en los mtodos de investigacin es el psicoanlisis. Empleo
de nuevos instrumentos tcnicos como el video y el ordenador, anlisis de datos, de secuencias, han sido claves.

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Resurge Piaget y Vygotski. En esta misma poca tambin aparece la gramtica comparativa de Chomsky que
irrumpe en el mbito de la investigacin del desarrollo infantil.
La etapa de expansin se constata en el incremento de la produccin cientfica y en la mayor pluralidad de
mtodos y enfoques tericos existentes.
A partir de los aos 80 se ha producido una clara convergencia entre la PE practicada en los EEUU y la europea,
rompindose as una tradicin que marc el devenir de la investigacin del desarrollo. Esta convergencia se ha hecho
con un saldo favorable a la psicologa yanqui, que es claramente hegemnica.

6. CONDICIONES DE LA FAMILIA Y DEL NIO PARA LA ALFABETIZACIN.


PIACENTE, MARDER, Y RESCHES.

Cul es la importancia de los resultados encontrados en las condiciones de los beneficiarios que pueden favorecer
o dificultar la escolarizacin posterior de los nios, de no mediar estrategias de intervencin especficas?
La respuesta debe ser contextualizada en los primeros aprendizajes escolares, de las caractersticas que presentan
los nios y de las acciones a implementar para homologar las oportunidades educacionales.
Para una sociedad letrada, la lectura es importante. Las habilidades de lectura tienden a precisarse desde los
primeros aos escolares. El xito depende de las habilidades y conocimientos con los que lo nios ingresan a la
escuela, que debern ser tenidos en cuenta en el diseo de los programas de enseanza a implementar.
Esos conocimientos y habilidades no se desarrollan en el vaco, provienen de la red de interacciones en las que
participa el nio en los contextos habituales. Dichos contextos no siempre proporcionan un ambiente rico en
oportunidades de contacto con el lenguaje escrito. Para ellos es menester disponer de un contexto alfabetizador
pasivo (contar con adultos alfabetizados, cuyas prcticas de lectura sean frecuentes, disponer de material, etc.) y
contexto alfabetizador activo (en los que los nios participen activamente de las prcticas de lectura).
Los resultados encontrados en el GB y en el GNB se muestran reveladores de las experiencias diferenciales en las
que participan los nios durante los aos preescolares. Tales experiencias no siempre pueden ser compensadas a la
hora del ingreso escolar y las polticas sociales deberan propender a mejorar las condiciones de los grupos ms
vulnerables. Las razones que impulsan a tomar en consideracin las caractersticas son de dos tipos. Primero, los
objetivos tendientes a mejorar la calidad del Contexto Alfabetizador de los nios que provienen de la pobreza;
lograrn mayor eficacia si se consideran los aspectos relevantes a tener en cuenta en el diseo de las estrategias de
intervencin. Segundo, reside en que estos resultados son reveladores de la heterogeneidad de las caractersticas de
los contextos alfabetizadores del GB, circunstancia que habla a favor de la presencia de factores protectores aun en
condiciones adversas.
Proponemos mejorar la situacin de las familias y los nios que provienen de estratos pobres, a travs de
intervenciones:
Oportunas: porque su comienzo debe atender al momento evolutivo en el que comienzan a aparecer perfiles
diferenciales entre los nios.
Sistemticas: un abordaje planificado.
Sostenidas en el tiempo: la situacin mejora mientras se encuentran atendidos en programas especiales y
vuelve a decaer una vez finalizado.

7. EL DESNUTRIDO ESCOLAR
ROSBACO

Partimos de una pregunta: por qu no aprende un nio en contextos sociales tnicos y qu efectos produce sobre
su psiquismo? Tratamos de elaborar dispositivos que posibilitaran la reinsercin al circuito escolar.
El seguimiento de los nios que no aprenden permite estudiar las consecuencias psicolgicas que el fracaso escolar
produce.

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La escuela es el primer organizador social, es estructurante del sujeto en su proceso de construccin como sujeto
social que se juega ms all de los contenidos curriculares.
Las caractersticas que tiene estos primeros esbozos de proyecto identificatorio se relaciona con movimientos del
YO vinculados al YO IDEAL e IDEAL DEL YO. En la escuela se abren nuevas posibilidades; llega un momento en que su
inters por los objetos familiares se agota. Cuando el nio no accede a este sistema, queda sin herramientas
necesarias para transformar(se).
Ha surgido en l el deseo de investigar que lo impulsa hacia eso desconocido, y de profundizar su proyecto
identificatorio en el camino hacia un pensamiento relativamente autnomo.
La funcin materna ejerce una violencia primaria que es estructurante. La escuela tendr que implementar una
violencia secundaria en aras de la constitucin de los sujetos sociales. Esto genera en el nio un conflicto: entre lo
que trae de sus orgenes (desea y conoce) y aquello que le es impuesto sin eleccin. El exceso de violencia sera
causa de desercin, marginacin, inhibiciones cognitivas, empobrecimiento yoico, resquebrajamientos narcisistas.
La mayora de las veces los docentes quieren trabajar de otra manera (usando lo que el nio trae) pero no tienen
las herramientas para posicionarse de otra forma frente a una realidad para la cual no fueron preparados.
Usaremos el mtodo clnico-psicoanaltico.
Los nios que se encontraban en proceso de pauperizacin se presentaban con un armado psquico mas
estructurado. En los pobres estructurales haba un cierto empobrecimiento generalizado de las funciones
intelectuales en una gama de posibilidades que iban desde dificultados en el aprendizaje vinculadas a fallas del
sistema educativo que, no obstante, dejaban marcas en el psiquismo del nio. Con el tiempo estas diferencias
tendieron a desaparecer y ambos grupos venan con desorganizaciones del pensamiento cada vez mayores.
Llam nuestra atencin la relacin entre la calidad de los problemas de aprendizaje y el origen social de los nios.
Mientras que el desnutrido carece de la oferta de alimentos, el anorxico tiene el alimento pero rehsa comerlo
porque hay un atrape en la relacin con un deseo inconsciente, que compromete aspectos de su subjetividad que
lo llevan a rechazar el alimento.
Algo similar ocurre con el no aprender. El nio con problemas de aprendizaje-sntoma tambin tiene un atrape
de la inteligencia por deseos de orden inconsciente que determinan el rechazo del conocimiento. En cambio, el nio
con problemas de aprendizaje reactivo (actuacin de su disconformidad y malestar en un intento por preservarse
narcissticamente) pudo desear aprender, pero no se lo provey de situaciones de aprendizaje que lo hicieran
posible. Las razones del no aprender hay que buscarlas en el sistema educativo o en la relacin del docente con el
alumno.
El desnutrido escolar tiene caractersticas diferentes al deficiente mental. Se trata de un nio que, si el repliegue
del YO no ha sido demasiado grande y no viene de larga data, sus estructuras cognitivas no se encuentran daadas ni
falta construir otras. Su curiosidad y deseo de aprender estn presentes como funciones bien constituidas, al
momento de efectuarse el pasaje de los familiar a lo extra-familiar, pasaje que no implica serias dificultades.
Los nios se encuentran limitados por el propio prejuicio. Estaban resignados a que ellos haban intentado
aprender y no haban podido. La escuela es un sistema hegemnico que muchas veces deja afuera a estos nios por
las diferencias de lenguaje, modos de comunicacin, etc. que tenan y los esperados.
La escuela como primer organizador social puede cumplir una funcin estructurante e identificante, que si se
ejerce adecuadamente, contribuye a la construccin de un pensamiento que puja por ser autnomo. La escuela se
entromete en el psiquismo en constitucin del nio, estructurndolo. Sin embargo, si la violencia es excesiva, puede
cobrar un carcter desestructurante , produciendo desnutridos escolares ya que no respeta el origen sociocultural de
los nios, desvalorizando sus modismos, creencias, valores, etc.
El fracaso produce movimientos desubjetivantes que a medida que los nios reinciden, va socavando las
identificaciones efectuadas produciendo sentimientos de extraeza. Puede ocurrir as que nada en la escuela les sea
familiar y su identidad se encuentra vulnerada. Luego de reiteradas experiencias frustrantes, no hallan en la escuela
aspectos significativos con los cuales identificarse. Todo es demasiado diferente, no pueden reconocer las propuestas
de la escuela. As se va socavando el deseo de aprender.

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Si el fracaso no viene de larga data suele ser beneficiosos para los desnutridos escolares otorgarles un dispositivo
pedaggico que les permita re-significar el espacio de aprendizaje como un espacio del que puede apropiarse,
centrando el trabajo en lo que tienen y pueden hacer. Un espacio que posibilita al nio recuperar la confianza en s
mismo.
Sintetizando, los nios con problemas de aprendizaje presentaban fallas simblicas que les impedan frente a lo
novedoso, incorporar el conocimiento re-significndolo al interior de su historia a partir de sentidos posibles que
esta les pudiera otorgar. Solamos encontrar en estos nios significados cristalizados del no aprender inclusive los
modos de asimilar lo nuevo, rigidizados por las modalidades acuadas desde pocas tempranas en el seno de las
relacin primares, se vean afectados por la restriccin intelectual provocada por temores, prohibiciones y falta de
autorizacin gozosa, por parte de los padres, que no habilitaban de este modo a sus hijos para la incorporacin de lo
novedoso.

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UNIDAD 2: TEORAS EXPLICATOVAS DEL DESARROLLO PSICOLGICO.
8. PSICOLOGA EVOLUTIVA
MARCHESI, CARRETERO Y PALACIOS

Captulo 6: Principales contribuciones de Vygotski y la psicologa evolutiva (PE) sovitica

Introduccin
El desarrollo y expansin de las teoras cientficas se ven influidas por diferentes avatares sociales y polticos.
Nuestro tema ser la psicologa sovitica. Este adjetivo marca una escuela, una lnea de investigacin, un rea de
influencia poltica y social con ideales marxistas. Puntos importantes:
Relacin entre el desarrollo de la psicologa en lengua rusa y los acontecimientos sociopolticos a partir de la
revolucin de 1917.
La relacin entre posiciones filosficas marxistas y los trabajos de investigacin.
La investigacin psicologa ser aplicada en diferentes contextos (pases occidentales), y constituye uno de los
instrumentos bsicos al servicio del Estado para transformar la conciencia de los ciudadanos con vistas a la
construccin de una sociedad socialista.

La evolucin de la psicologa sovitica


Tres periodos en la psicologa sovitica:
1. Mecanicista (1917-1930): choque con las posiciones anteriores. Kornilov (conductista) toma principios
marxistas. Puja entre Kornilov (los fenmenos psquicos no se reducan a cuestiones fisiolgicas; defenda lo
subjetivo) y los psicofisilogos (Betcherev, Pavlov). En medio de esta pugna nacer el grupo de Vygotski (con Luria y
Leontiev).
2. Dialctico (1930-1950): influencia directa de la poltica comunista. Abolicin de los test de inteligencia. Esto
afect a Vygotski; tuvieron que dedicarse a trabajos psicofisiolgicos que pasaron a primer plano por ser (para la
URSS) las ideas de Pavlov las mejores para representar el marxismo. Esto impuls los estudios experimentales sobre
las seales o mediadores (Pavlov dice que lo que nos diferencia de los animales que tenemos seales que
representan seales).
3. De sntesis (1950-en adelante)

Contribuciones fundamentales de la psicologa evolucin sovitica


Vygotski comienza a elaborar sus teoras a mitad de los aos 20. En ese contexto, Vygotski tiene la originalidad de
decir que la conciencia (por tanto los procesos psicolgicos superiores) no deben ser dejados de lado y que su
estudio debe ser por mtodos objetivos, cuantificables y repetibles. Es decir, critica los enfoques atomistas y a
Pavlov. Vygotski era algo parecido a un psiclogo cognitivo. Segn Luria, la psicologa de Vygotski es
Instrumental: los procesos superiores del pensamiento tienen un carcter mediacional (utilizacin de los
estmulos del medio y estmulos internos que el sujeto construye en el desarrollo). La adquisicin y desarrollo de
estos instrumentos depende del medio social, por esto se califica de socio-cultural/socio-histrica a la teora.
Histrica: no es la conciencia lo que determina su ser, sino es su ser social lo que determina su conciencia. Lo
ontogentico es heredero de la evolucin filogentica y el producto depende del medio social. Un estudio
(Uzbekistan) que examinaba el desarrollo de los procesos cognitivos de sujetos de una misma comunidad con
distintos niveles educativos, demuestra que los procesos superiores estn influidos por el nivel educativo.
Cultural: estudia la influencia de la interaccin social a lo largo del desarrollo ontogentico. As las funciones
psicolgicas superiores se dan primero en relacin con otro y luego, se internalizan (reconstruccin interna de una
operacin externa). La zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo (lo que hace
independiente) y el nivel potencia (con ayuda). Lo que crea la ZDP es el aprendizaje; este despierta una serie de
procesos evolutivos internos capaces de operar cuando el nio est en interaccin con otro.

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La contribucin de Vygotski y la psicologa sovitica al estudio del lenguaje y los procesos cognitivos
Vygotski critica a Piaget en su concepcin del lenguaje por ser meramente una funcin simblica. Vygotski
sostiene una funcin social y comunicativa del lenguaje y de su unin con la capacidad de abstraccin simblica. El
primer lenguaje del nio es social con un carcter dialogal y situacional. Por otro lado, el lenguaje egocntrico seria
una fase intermedia que conducira del lenguaje social al lenguaje interno; y no una manifestacin concreta del
egocentrismo cognitivo del nio preoperacional, como considera Piaget (el lenguaje est centrado en s mismo, sin
funcin comunicativa). Segn Vygotski, ms adelante, el lenguaje egocntrico (ligado a la resolucin de problemas)
se divide en habla egocntrica y comunicativa.

9. LA PSICOLOGA DE VIGISTKY.
RIVIERE

Captulo 5: la actividad instrumental y la interaccin como unidades de anlisis de la psicologa de las funciones
superiores
Actividad para Vigotsky no es mera respuesta, sino que implica transformacin del medio con ayuda de
instrumentos (herramientas- signos).
Las herramientas son necesarias para la construccin de la conciencia (permiten la regulacin de la conducta). La
conciencia es contacto social con uno mismo y tiene estructura semitica, por eso el anlisis de los signos es el
nico mtodo adecuado para investigar la conciencia humana.
Originalidad de la obra de V:
Intenta unificar la psicologa naturalista con la psicologa de las funciones superiores a travs de la conducta
instrumental.
Convierte afirmaciones filosficas de Engels en hiptesis genticas concretas. Marxismo y la idea de una
psicologa dialctica.
Ampla el concepto de instrumento a las nociones de smbolo y signo.
La Psicologa poda salir del solipsismo en que la haban encerrado los reduccionismos objetivista y las tesis
idealistas. El sujeto no es un reflejo pasivo del medio; es el resultado de una relacin. Por eso las funciones
superiores son resultado de la comunicacin.
La posibilidad de transformar el mundo material mediante el empleo de herramientas establece las condiciones
para la modificacin de la propia actividad. Hay una clase especial de herramientas, los signos, que permiten realizar
transformaciones en los otros y son proporcionadas por la cultura. El vector fundamental es la internalizacin de
estos sistemas de autorregulacin que modifican la estructura de la conducta externa.
La concepcin instrumental de Vygotski estaba unida a la idead la gnesis histrico-cultural de las funciones
superiores. Estas no tienen origen natural, sino que tienen historia social.
La conciencia y las funciones superiores se enrazan en el espacio exterior, en la relacin del sujeto con los objetos
y las personas, son la construccin resultante de esta relacin. Para explicarlas Vigotski recurre los siguientes
conceptos:
Ley de la doble formacin: en el desarrollo cultural del nio toda funcin aparece dos veces, primero a nivel social
y luego a nivel individual. Todas las funciones superiores se originan primero como relaciones entre seres humanos y
luego en el interior del nio.
Internalizacin: es la reconstruccin interna de una actividad externa.
Los signos y las herramientas tienen funciones mediadoras. La diferencia est en que la herramienta sirve de
conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad, se halla exteriormente orientada y produce cmabios
en los objetos; el signo es un medio de actividad interna que aspira a dominarse a s mismo, est internamente
orientado. Antes de ser medios de actividad interna, los signos son mediaciones externas brindados por la cultura.
Como mediaciones externas, antes de interiorizarse, son desarrollos ontognicos de la propia conducta instrumental.

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Sin los otros, la conducta instrumental no llegara a convertirse nunca en una mediacin significativa, en un signo. La
transformacin de lo instrumental en significativo est permitida por la relacin con los dems.
El origen de las funciones superiores (combinacin de herramientas y signo en la catividad psicologica) est en la
historia social. La cultura proporciona las herramientas necesarias para la construccin de la conciencia y las
funciones superiores.

Captulo 6: los estudios experimentales sobre la gnesis y variabilidad cultural de las funciones superiores y el
mtodo gentico experimental.
El proyecto terico de Vigostky implicaba la realizacin de estudios experimentales centrados, principalmente, en
dos grandes reas:
1.La gnesis y desarrollo de las funciones superiores en el nio.
- Hiptesis general: la idea directriz era la de poner de manifiesto los procesos de construccin in vivo de las
funciones y el papel de los instrumentos en dicha construccin, as como la mediacin cultural representada por el
propio experimentador.
Experimentos:
a) Trabajos sobre memoria: Leontiev. Trabajo con nios normales y deficientes. Consista en brindarles la
posibilidad de emplear estmulos auxiliares para ayudarse en el recuerdo de una serie de estmulos (primero no
hacen uso de las ayudas). En una fase posterior incorporaban las claves a la propia tarea de recuerdo stas evocaban
frecuentemente traducciones diferentes a las establecidas por el experimentador. Posteriormente, las claves
externas ya jugaban un papel claro en los procesos de recuerdo. Este paso representara la internalizacin
significativa de herramientas-signo que, en este caso, constituiran medios de regulacin de los propios procesos de
memoria. El desarrollo cognitivo est determinado y regulado por el desarrollo metacognitivo, por la adquisicin e
internalizacin de utensilios de autorregulacin. El desarrollo cognitivo es desarrollo metacognitivo.
b) Trabajos sobre el lenguaje: Morozova. Incorpor el sistema de presentacin de claves de Leontiev a sus propios
experimentos sobre tareas de eleccin compleja en nios de tres y cuatro aos. Para l las claves que tienen una
importancia ms decisiva en la regulacin de la accin y las funciones cognitiva son las de carcter lingstico. El
lenguaje se convierte, a lo largo del desarrollo en el instrumento fundamental de la regulacin de la accin y el
pensamiento. Unidad de percepcin, lenguaje y accin.
c) Funcin planificadora del habla: Levina. Plantea a nios problemas de inteligencia prctica semejantes a los de
Khler con los chimpancs. Cuando a los nios se les plantean situaciones problema que exigen soluciones
inteligentes se comportan, en las edades ms tempranas, como los chimpancs. Sin embargo, en un momento esta
actividad presenta un cambio significativo: se acompaa de un lenguaje egocntrico que describe y analiza el
problema, pero sin guiar todava su solucin. Paulatinamente ese lenguaje adquiere la funcin de planificar y guiar la
propia accin, adquiere un valor instrumental como mediacin de la propia accin.
d) Organizacin de la accin motora: Zaporozhets/Luria. Plantea a los nios situaciones en que la realizacin de
una actividad motora deba obedecer a una regla externa. Tambin se manifestaba la evolucin desde una
motricidad impulsiva y no regulada hasta un control motor interno, a travs de una fase intermedia de control
externo y mediado por los estmulos externos o las claves verbales de los adultos.
e) Luria: investigaciones sobre la capacidad infantil de crear espontneamente (por medio del dibujo) claves
instrumentales capaces de ayudar a las funciones cognitivas.
f) Sakharov y Sif: sobre clasificacin y formacin de conceptos, que ilustraban los profundos cambios de
significado que sufren las palabras a lo largo del desarrollo, en la medida en que se van modificando las estructuras
pre-conceptuales que las sustentas, que pasan de los cmulos inorganizados a los complejos y pseudoconceptos,
antes de ser significaciones propiamente conceptuales.
Todos estos trabajos se basan en la idea de una analoga dbil entre el desarrollo cultural de la humanidad y la
ontognesis de las funciones superiores.
2.La influencia de las variables transculturales en la naturaleza de los procesos cognitivos.
- Hiptesis general: si las funciones superiores tienen un origen cultural su naturaleza ser variable y depender
de las caractersticas de la cultura en que se configuran (las variables transculturales en los procesos cognitivos).

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Desde los supuestos de la Escuela socio-cultural, las funciones superiores se conceban como transformaciones
interiorizadas de patrones de interaccin social y la construccin de la conciencia como incorporacin de la cultura, a
travs de la relacin.
Metodologa: una de las ideas ms enraizadas en Vigostki era la de que la investigacin psicolgica no debera
limitarse a la contrastacin de modelos artificiales y ajenos al mundo real. Lo que ahora llamamos validez ecolgica
era una de las aspiraciones fundamentales. Los ambientes reales de trabajo, educacin y clnica eran los contextos
adecuados para que la psicologa recogiera sus observaciones y tradujera sus posibilidades de transformacin y
mejora de las condiciones de los hombres. Por otra parte, la supresin experimental de las variables
socioculturales sera incompatible con la propia lgica de la escuela sociocultural, que consideraba las funciones
superiores como producto de la interaccin cultural. Segn esa lgica, tratar de estudiar los procesos complejos
eliminando la influencia de las variables culturales sera precisamente eliminar la peculiaridad de esas funciones.
Vigostki rechaza la concepcin positivista de los mtodos como algo neutro, enteramente divorciado de los enfoques
tericos. Por ello estaba convencido que la crtica a los modelos anteriores de las funciones psicolgicas implicaba
tambin una crtica a sus productos metodolgicos: todas ellas partan del esquema estmulo-respuesta. Sostena
que estos esquemas tanto como los enfoques naturalistas de la historia no permitan explicar adecuadamente la
funcin transformadora que el hombre mismo ejerce sobre la naturaleza y la historia. Estas posiciones partan de una
reduccin injustificable de las relaciones causales hombre-naturaleza a una sola direccin, la de la influencia de la
naturaleza, estmulos, medio, etc., siendo incapaces de explicar la vuelta dialctica de la causalidad a travs de la
accin del hombre sobre la naturaleza, estmulos, medio, etc. Como alternativa, Vigostki plantea un mtodo
gentico-experimental, caracterizado por tres rasgos:
Implicaba el anlisis de procesos y no de productos terminados. Como punto importante: el enfoque evolutivo es
un componente esencial de la aproximacin experimental en psicologa.
Se diriga a una explicacin genotpica de la conducta en vez de limitarse a una descripcin fenotpica.
Se trataba de estudiar el proceso mismo de cambio, de formacin de las conductas, en lugar de conformarse con
la investigacin de conductas fosilizadas. Se trataba de reconstruir los procesos de gnesis, transformacin y
formacin de los procesos. Ello implicara tratar de reconstruir los ciclos de formacin de la conciencia y las
funciones superiores. Esa era la esencia del mtodo funcional de doble estimulacin.
Este mtodo consista en plantear a los sujetos problemas que solan estar ms all de sus capacidades de solucin
inmediata a partir de su competencia actual y al mismo tiempo medios que podan tomar el valor de signos capaces
de regular y favorecer la realizacin de las tareas. Se trataba de estudiar los procesos de realizacin de funciones
cognitivas mediante claves auxiliares especficas. Doble estimulacin: por una parte se presentan los estmulos target
que los sujetos tenan que recordar, seleccionar, clasificar, etc.; por otra un conjunto de estmulos instrumentales que
permitan objetivar y exteriorizar los procesos de formacin de las funciones, que consistira en el desarrollo de
mediaciones (instrumentales o simblicas) necesarias para su realizacin. Este mtodo implicaba una actitud activa
del experimentador, era un sujeto en interaccin que objetivaba los procesos de adquisicin y desarrollo de las
funciones superiores reconstruyendo su gnesis. Podemos decir que el experimentador se entenda como un
representante de la cultura y de los grupos sociales que configuran, a travs de la relacin, conductas superiores, al
proporcionar al nio instrumentos y signos con los que regularlos y construirlos.

Captulo 7: las relaciones entre aprendizaje y desarrollo y la zona de desarrollo potencial


La tesis de la gnesis social de las funciones superiores implica un replanteamiento del viejo problema de las
relaciones entre aprendizaje y desarrollo.
Asociacionistas: el desarrollo consiste en aprendizaje, por la multiplicacin de E-R. Reduccin de aprendizaje a
desarrollo. Desarrollo como acumulacin de respuestas posibles. El desarrollo es aprendizaje
Idealistas: el desarrollo es un proceso interno mientras el aprendizaje es algo externo. El desarrollo es condicin
del aprendizaje, pero el aprendizaje no es condicin fundamental de desarrollo.
Ambas posiciones tienen en comn que toman al desarrollo como elaboracin y sustitucin de respuestas innatas,
que tienen una concepcin solipsista del sujeto y que implica acumulacin de cambios cuantitativos.
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La perspectiva de la Escuela de Mosc era muy diferente: el desarrollo cognoscitivo no es la acumulacin gradual
de cambios independientes. El desarrollo del nio es un proceso dialctico complejo caracterizado por la
periodicidad, la irregularidad en el desarrollo, la transformacin cualitativa de una forma a otra, la interrelacin de
factores externos e internos.
Si bien aprendizaje y desarrollo no son idnticos, el aprendizaje puede convertirse en desarrollo. En el caso de las
funciones superiores, el aprendizaje sera condicin previa al proceso de desarrollo. El desarrollo de las funciones
superiores exige la apropiacin e internalizacin de instrumentos y signos en un contexto de interaccin y esto es
aprendizaje. La maduracin por s sola no sera capaz de producir las funciones psicolgicas que implican el empleo
de signos y smbolos que son instrumentos de interaccin cuya apropiacin exige la presencia de otros seres
humanos. Slo es posible porque el nio vive en grupos y estructuras sociales y puede aprender de los otros.
El aprendizaje slo se produce cuando los signos y smbolos del otro son incorporables por el nio en funcin de su
grado de desarrollo previo. Pero adems, el aprendizaje depende del desarrollo potencial del sujeto.
Desarrollo potencial: conjunto de actividades que el nio es capaz de realizar con la ayuda de otras personas. Nivel
del desarrollo actual: conjunto de actividades que el nio es capaz de realizar por s mismo, sin la gua de otros.
La zona de desarrollo potencial (ZDP) est determinada a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un
adulto o un compaero ms capaz.
La limitacin de objetivos educativos al mbito del desarrollo actual da lugar a una educacin conservadora y poco
capaz de favorecer el desarrollo.
El concepto ZDP sintetiza la concepcin del desarrollo como apropiacin e internalizacin de instrumentos. La ZDP
muestra la capacidad del desarrollo de suscitar procesos evolutivos que son slo activos en relacin con otros.
El desarrollo de las funciones superiores es artificial, artificio de la cultura y de la relacin con los dems. El
mtodo gentico-experimental sita el anlisis de los procesos de desarrollo potencial a travs de la influencia activa
del experimentador y del aprendizaje activo del sujeto. Aprendizaje factor fundamental del desarrollo.

10. EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS PSICOLOGICOS SUPERIORES


VIGOTSKI

Captulo 1: instrumento y smbolo en el desarrollo del nio


La progresiva evolucin de las formas complejas y singulares de conducta se caracteriza por complicadas
transformaciones cualitativas de una forma de comportamiento en otro.
Los psiclogos interpretan las funciones psicolgicas superiores como una continuacin directa de los procesos
animales correspondientes. Esto es evidente en el anlisis de la inteligencia prctica en los nios.

Inteligencia prctica en nios y animales


Buhler sostuvo que los comienzos de la inteligencia prctica en el nio (que calific de pensamiento tcnico), al
igual que las acciones de los chimpanc, son independientes del lenguaje.
El sistema de actividad del nio est determinado en cada etapa especfica tanto por el grado de desarrollo
orgnico del como por su grado de dominio en el uso de los instrumentos. Los inicios del lenguaje inteligente estn
precedidos por el pensamiento tcnico y este comprende la fase inicial del desarrollo cognoscitivo.
Este anlisis que postula la independencia de la accin inteligente del lenguaje es contrario a nuestros propios
descubrimientos que nos revelan la integracin del lenguaje y el pensamiento prctico en el curso del desarrollo.
Shapiro y Gerke postulan que el pensamiento prctico de los nios es similar al pensamiento adulto en ciertos
aspectos, mientras que en otros es distinto, y subraya el importante papel que desempea la experiencia social en el
desarrollo humano. La experiencia social ejerce su efecto a travs de la imitacin. Mi suposicin es que el lenguaje
desempea en papel esencial en la organizacin de las funciones psicolgicas superiores.
Los experimentos de Buhler indican que la actividad prctica del nio anterior al desarrollo del lenguaje es idntica
a la del mono, mientas que Meyerson asegura que la conducta del mono es semejante a la observada en personas

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privadas del lenguaje. Nuestro inters bsico es describir y determinar el desarrollo de aquellas formas de
inteligencia prctica que son especficamente humanas.

Relaciones entre el lenguaje y el uso de instrumentos


El comportamiento motivado de un animal es independiente de cualquier tipo de lenguaje y de la actividad de
utilizar signos. El origen y desarrollo del lenguaje, as como de todas las otras actividades que utilizan signos, han
sido tratados al margen de la organizacin de la actividad prctica en el nio.
La mente del nio contiene todos los estadios del futuro desarrollo intelectual; estos existen en su forma completa,
a la espera del momento adecuado para hacer su aparicin.
Tomamos el concepto de Piaget de lenguaje egocntrico. Este no atribua al lenguaje un papel importante en la
organizacin de las actividades, ni subraya sus funciones comunicativas, aunque admiti su importancia prctica.
Aunque la inteligencia prctica y el uso de los signos puedan operar independientemente la una del otro en los
nios, la unidad dialctica de estos sistemas en el ser humano adulto es la esencia de la conducta humana compleja.
Nuestro anlisis concede a la actividad simblica una especfica funcin organizadora que se introduce en el proceso
del uso de instrumentos y produce nuevas formas de comportamiento.

Interaccin social y transformacin de la actividad prctica


El momento ms significativo en el curso del desarrollo intelectual, que da a luz las formas ms puramente
humanas de la inteligencia prctica y abstracta, es cuando el lenguaje y la actividad prctica, dos lneas de desarrollo
antes independientes, convergen. El nio antes del lenguaje hace uso de los instrumentos igual que un mono.
Comienza a dominar su entorno con la ayuda del lenguaje.
Los nio no solo actan tratando de alcanzar una meta, sino que tambin hablan. El lenguaje no slo acompaa a
la actividad prctica, sino que desempea un papel especfico en su realizacin.
1.los nio no hablan solo de lo que estn haciendo; su accin y conversacin son parte de una nica y misma
funcin psicolgica dirigida hacia la solucin del problema planteado.
2.cuanto ms compleja resulta la accin exigida, tanto mayor es la importancia del papel desempeado por el
lenguaje en la operacin como un todo.
Los nios resuelven tareas prcticas con la ayuda del lenguaje, crean mayores posibilidades de las que los monos
pueden realizar a travs de la accin. Al utilizar las palabras, alcanza un rango ms amplio de efectividad, utilizando
como herramientas no slo aquellos objetos que estn al alcance de su mano, sino buscando y preparando estmulos
que puedan ser tiles para a resolucin de la tarea, planeando acciones futuras.
Las operaciones prcticas de un nio que ya puede hablar son mucho menos impulsivas y espontneas que las del
mono. Planea cmo resolver el problema a travs del lenguaje y luego lleva a cabo la solucin
Por ltimo, hay que sealar que el lenguaje no solo facilita la manipulacin efectiva de objetos por parte del nio,
sino que tambin controla el comportamiento. Con la ayuda del lenguaje los nios adquieren la capacidad de ser
sujetos y objetos de su propia conducta.
El lenguaje egocntrico de los nio deba considerarse como la forma transicional entre el lenguaje externo e
interno. El lenguaje egocntrico es la base para el lenguaje interior, mientras que en su forma externa se halla
encajonado en el lenguaje comunicativo.
Es importante recordar que el lenguaje egocntrico est vinculado al lenguaje social. Cuando los nios descubren
que son incapaces de resolver un problema por si solos se dirigen a un adulto. El mayor cambio de la capacidad del
nio en el uso del lenguaje como instrumentos tiene lugar en una etapa posterior de su desarrollo, cuando el
lenguaje socializado se interioriza. En lugar de acudir al adulto, los nio recurren a s mismo; de este modo, el
lenguaje adquiere una funcin intrapersonal adems de su uso interpersonal. La historia del proceso de
internalizacin del lenguaje social es tambin la historia de la socializacin de la inteligencia prctica del nio. Ahora
el lenguaje precede la accin, la cual ya no es catica.

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Los nios adquieren una independencia respecto a su entorno concreto; dejan de actuar en el espacio inmediato y
evidente. Capacidad de abstraccin.

Captulo 6: interaccin entre aprendizaje y desarrollo


Tres posiciones con respecto a la relacin entre desarrollo y aprendizaje:
1. Se centra en la suposicin de que los procesos del desarrollo del nio son independientes del aprendizaje. Este
se considera como un proceso externo que no est implicado en el desarrollo. El desarrollo del pensamiento en los
nios se produce por s solo, sin influencia alguna del aprendizaje escolar (Piaget). El experimentador trata de
obtener las tendencias del pensamiento del nio en su forma pura, totalmente independiente del aprendizaje.
Binet presupone que el desarrollo es un requisito previo para el aprendizaje y que si las funciones mentales no han
madurado lo suficiente como para poder aprender un tema determinado, toda instruccin resultar intil. Se excluye
la nocin de que el aprendizaje pueda desempear un papel en el curso del desarrollo. Los ciclos evolutivos
preceden a los ciclos del aprendizaje; la maduracin precede al aprendizaje y la instruccin debe ir a remolque del
desarrollo.
2.El aprendizaje es desarrollo. El desarrollo se considera como el dominio de los reflejos condicionados; esto es, el
proceso de aprendizaje est completa e inseparablemente unido al proceso de desarrollo. Conciben al desarrollo
como la elaboracin y sustitucin de las respuestas innatas. El desarrollo se reduce a la acumulacin de todas las
respuestas posibles (Piaget). Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una forma ms
compleja de la respuesta innata. Ambos procesos se dan simultneamente; el aprendizaje y el desarrollo coinciden
en todos los puntos.
3. Esta trata de anular los extremos y las combinas entre s. (Koffka). El desarrollo se basa en dos procesos
inherentemente distintos pero relacionados entre s que se influyen mutuamente. Por un lado est la maduracin,
que depende del desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje que es tambin un proceso evolutivo.
Aqu encontramos tres aspectos: la combinacin de dos puntos de vista opuestos; los dos procesos que
constituyen el desarrollo sean mutuamente dependientes e interactivos. El proceso de maduracin prepara y
posibilita un proceso especfico de aprendizaje. El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso de
maduracin; se ha demostrado que el aprendizaje en un rea determinada tiene poco influencia en todo el
desarrollo en general. Se supone que la capacidad mental funciona independientemente del material con el que
opera, y que el desarrollo de una habilidad acarrea del desarrollo de otras.
Esta investigacin muestra que la mente no es una red compleja de aptitudes generales como la observacin, la
memoria, etc., sino un conjunto de capacidades especficas independientes, en cierta medida, las unas de las otras y
cuyo desarrollo es tambin autnomo. El aprendizaje es ms que la adquisicin de la capacidad de pensar; es la
adquisicin de numerosas aptitudes especficas para pensar en una serie de cosas distintas. El aprendizaje no altera
nuestra capacidad de centrar la atencin, sino que ms bien desarrollo numerosas aptitudes para centrar la atencin
en una serie de cosas. El desarrollo del conocimiento es a su vez el desarrollo de un conjunto de capacidades
independientes y particulares o de un conjunto de hbitos particulares.

Zona de desarrollo prximo: una nueva aproximacin


Este aprendizaje infantil que empieza mucho antes de que el nio llegue a la escuela es el punto de partida de este
debate. El aprendizaje y el desarrollo estn interrelacionados desde los primeros das de vida.
Koffka asegura que la diferencia entre el aprendizaje escolar y preescolar consiste en que en el primer caso se da
un aprendizaje sistemtico y en el segundo no. Sin embargo, existe tambin el hecho de que el aprendizaje escolar
introduce algo fundamentalmente nuevo en el desarrollo del nio: la zona de desarrollo prximo. Esta es la distancia
entre el nivel real del desarrollo (capacidad de resolver independientemente), y el nivel de desarrollo potencial
(resolucin de un problema bajo la gua de un adulto). El nivel real define funciones que ya han madurado, los
productos finales del desarrollo. La ZDP define aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan
en proceso de maduracin. Lo que hoy se encuentra en ZDP, ser maana el nivel real de desarrollo.

27
La imitacin y el aprendizaje se consideran como procesos puramente mecnicos. No obstante, los psiclogos han
demostrado que una persona puede imitar solamente aquello que est presente en el interior de su nivel evolutivo.
El aprendizaje precede al desarrollo. Los procesos evolutivos no coinciden con los procesos de aprendizaje. El
proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje; esta secuencia es lo que se convierte en la ZDP.
El lenguaje surge como un medio de comunicacin entre el nio y las personas de su entorno. Solo ms tarde, al
convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del nio, es decir, se convierte en una funcin
mental interna.
El aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar solo cuando el nio est en
interaccin con las personas. El aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie
de procesos evolutivos que no podran darse al margen del aprendizaje. El aprendizaje es necesario para proceso de
desarrollo culturalmente organizado y especficamente humano de las funciones psicolgicas.
Auque el aprendizaje est directamente relacionado con el curso del desarrollo infantil, ninguno de los dos se
realiza en igual medida o paralelamente. En los nios, el desarrollo no sigue nunca al aprendizaje escolar.

Captulo 7: el papel del juego en el desarrollo del nio.


La definicin de juego como una actividad placentera para el nio es inadecuada por dos razones: 1. porque
existen muchas actividades que proporcionan mayores experiencias placenteras. 2. porque hay juegos en los que la
actividad no es placentera en s misma.
Todo nio pasa de un estadio a otro. La sucesiva maduracin de las necesidades es un tema central en esta
discusin, porque no podemos ignorar que el nio satisface ciertas necesidades en el juego.
Estoy convencido de que si las necesidades que no pudieron realizarse inmediatamente en su tiempo no surgieran
durante los aos escolares, no existira el juego, ya que este parece emerger en el momento en que el nio comienza
a experimentar tendencias irrealizables. En los comienzos de la edad preescolar, cuando hacen aparicin deseos que
no pueden ser inmediatamente gratificados u olvidados y se retiene todava la tendencia a la inmediata satisfaccin
de los mismos, caracterstica del estadio precedente, la conducta del pequeo sufre un cambio. Para resolver esta
tensin, el nio en edad preescolar entra en un mundo ilusorio e imaginario, en el que aquellos deseos irrealizables
encuentran cabida: este mundo es lo que llamamos juego. La imaginacin constituye un nuevo proceso psicolgico
para el nio. Representa una forma especficamente humana de actividad consciente. Surge originariamente de la
accin. La imaginacin es un jugo sin accin.
No obstante, no quiere decir que el juego surja siempre como resultado de todo deseo insatisfecho. Al establecer
criterios para distinguir el juego infantil de otras formas de actividad, concluiremos diciendo que en aquel el nio
crea una situacin imaginaria. La situacin imaginaria no constitua una caracterstica definitoria del juego en
general, sino que era tratada como un atributo de las subcategoras especficas de aquel.
Estas ideas las encuentro insatisfactorias en tres aspectos:
1.si se considera que el juego es simblico, podra ser considerado como un sistema de signos que generaliza la
realidad, sin otorgarle ninguna caracterstica especifica. El juego no es exactamente una accin simblica; es
imprescindible averiguar el papel de la motivacin del juego.
2.este argumento olvida no solo la motivacin que impele al nio a actuar, sino tambin sus circunstancias.
3.las aproximaciones actuales no nos ayudan a comprender el papel que desempea el juego en el desarrollo.
Qu significa la conducta del nio en una situacin imaginaria? El desarrollo de juegos con reglas cominza al final
del periodo preescolar. El juego que comporta una situacin imaginaria es el juego provisto de reglas. No existe juego
sin reglas. La situacin imaginaria contiene ya en s ciertas reglas de conducta, aunque no estn explicitas.
nicamente las acciones que se ajustan a estas reglas pueden ser aceptadas en la situacin de juego.
Qu queda del juego si nunca se produjera una situacin imaginaria? Quedaran las reglas. Toda situacin
imaginaria contiene reglas de conducta, todo juego con reglas contiene una situacin imaginaria.

Accin y significado en el juego

28
La influencia del juego en el desarrollo del nio es enorme. El jugar una situacin imaginaria resulta imposible para
un nio de menos de tres aos, puesto que es una nueva forma de conducta que lo libera de las coacciones a que se
ve sometido. La conducta del nio est determinada por las condiciones en las que se desarrolla la actividad
(obstculos situacionales). En el juego el nio aprende a actuar en el terreno cognoscitivo, ms que en un mundo
externamente visual. Lewin dice acerca de la naturaleza motivadora de las cosas que son estas las que dictan al nio
lo que debe hacer. Las cosas poseen una fuerza motivadora inherente respecto a las acciones del nio y determinan
su conducta.
Sin embargo, en el juego, las cosas pierden su fuerza determinante. El nio ve una cosa, pero acta prescindiendo
de lo que ve. La accin en una situacin imaginaria ensea al nio a guiar su conducta no solo a travs de la
percepcin inmediata de objetos, sino tambin por el significado de dicha situacin. Para los nios pequeos resulta
imposible separar el campo del significado del campo visual. Este vnculo entre la percepcin y el significado puede
observarse en el proceso del desarrollo del lenguaje en los nios.
La primera divergencia entre los campos del significado y la visin suele darse en edad preescolar. En el juego el
pensamiento est separado de los objetos y la accin surge a partir de las ideas ms que de las cosas.
Un rasgo de la percepcin humana es la llamada percepcin de objetos reales, es decir, no solo la percepcin de
colores y formas, sino tambin su significado (no veo solo un redondel con agujas, veo un reloj). (objeto/significado)
Durante el juego, el nio opera con significado separados de sus objetos y acciones acostumbradas; sin embargo,
surge una contradiccin en la que funde las acciones reales y los objetos reales. Esto caracteriza la naturaleza
transicional del juego. La trasferencia de significados se facilita por el hecho de que el nio acepta una palabra como
la propiedad de una cosa, lo que en realidad ve no es la palabra, sino lo que esta designa.
Ms tarde durante el juego, el nio utiliza espontneamente esta capacidad de separar el significado de un objeto
sin saber lo que est haciendo. La creacin de un situacin inteligencia es la primera manifestacin de su
emancipacin de las limitaciones situacionales. Sigue reglas y renuncia a lo que desea, pues la sujecin a las reglas y
la renuncia a la accin impulsiva constituyen el camino hacia el mximo placer en el juego. As, el atributo esencial
del juego es una regla que se ha convertido en deseo. El juego brinda al nio una nueva forma de deseo.

Separacin de accin y significado


(Accin/significado). Mientras la accin domina el desarrollo temprano, esta estructura queda invertida. En un nio
preescolar, la accin domina en un principio sobre el significado- sin embargo, la estructura de una accin emerge en
lo que el significado es determinante, aunque este influya la conducta del nio dentro de los lmites establecidos por
los rasgos estructurales de la accin. El nio no se comporta de modo puramente simblico en el juego, sino que
desea y realiza sus deseos dejando que las categoras bsicas de la realidad pasen a travs de su experiencia.

Conclusin
Cmo se vincula el juego con el desarrollo? Las conductas cotidianas son diferentes a las del juego. En este la
accin se subordina al significado. La naturaleza ilusoria del juego se transfiere a la vida cotidiana. El juego no es el
rasgo predominante de la infancia, sino un factor bsico en el desarrollo.
El juego crea una ZDP. Durante el mismo, el nio est siempre por encima de su edad promedio. El juego contiene
todas las tendencias evolutivas de forma condensada, siendo en s mismo una considerable fuente de desarrollo.
Cmo cambia el juego? El nio comienza con una situacin imaginaria que inicialmente est muy cerca de la
situacin real. A medida que el juego va desarrollndose, vemos un avance hacia la realizacin consciente de un
propsito. Al final del desarrollo, surgen las reglas, y cuanto ms rgidas son, tanto mayores son las demandas que se
exigen al nio.
Un nio cuando juega es libre de determinar sus propias acciones. Pero estas se hallan subordinadas al significado
de las cosas, y el nio se ve obligado a actuar en consecuencia.
Desde el punto de vista del desarrollo, el hecho de crear una situacin imaginaria puede considerarse como un
medio de desarrollar el pensamiento abstracto.

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Para el nio el juego significa no separar la situacin imaginaria de la real. Para el nio de edad escolar, el juego es
ms limitado que desempea un papel especfico en el desarrollo, pero que para el preescolar carece de significado.
Para el de edad escolar la esencia del juego es la nueva relacin que se crea entre el campo del significado y el
campo visual.

11. VIGOTSKY Y LA FORMACIN SOCIAL DE LA MENTE


WERTSCH

Captulo 1: Vygotski, el hombre y su teora.


Revolucin rusa 1917. Vygotski abord su trabajo en este nuevo entorne institucional animado por un doble
propsito. En primer lugar, quera reformular la teora de la psicologa desde una perspectiva marxista.
En la poca de Vygotski, los problemas prcticos de la psicologa incluan un analfabetismo masivo, diferencias
culturales entre los pueblos que se supona iba a convertirse en soviticos y una casi total ausencia de servicios para
los retrasados mentales o los incapaces, por cualquier otra razn, de participar en la nueva sociedad. Segn Vygotski,
la psicologa debera encargarse de lo especficamente humano.
Los tres temas que constituyen el ncleo de la estructura terica de Vygotski son:
1.mtodo gentico o evolutivo.
2.los procesos psicolgicos superiores tienen su origen en procesos sociales.
3.los procesos mentales pueden entenderse mediante la comprensin de los instrumentos mediadores.
Vygotski defiende el desarrollo en trminos de aparicin y transformacin diversas formas de mediacin y su
nocin de interaccin con los procesos psicologa superiores implica necesariamente los mecanismos semiticos.
Sus incursiones en la naturaleza del significado en los sistemas de signos (especialmente en el lenguaje humano)
sentaron las bases para interpretar la relacin gentica entre los procesos individuales y sociales. La forma en que
Vygotski propuso la coordinacin entre estas reas de conocimiento consiste en defender la tesis de que los procesos
semiticos forman parte de ambos y, por lo tanto, es posible establecer un puente entre ellos. Esto implica invocar la
intervencin de ideas procedentes de disciplinas que quedan fuera de las ciencias sociales.

Captulo 2: el mtodo de Vygotski


Plantear una investigacin sobre el proceso de desarrollo de un objeto determinado con todas sus fases y cambios
(desde el nacimiento hasta la muerte) significa fundamentalmente descubrir su naturaleza (estudio histrico). Por
estudio evolutivo de un problema determinado entiendo el descubrimiento de su gnesis, de sus bases dinmicas
causales. Por fenotpico entiendo el anlisis que empieza por las caractersticas y manifestaciones actuales del
objeto.
Los procesos psicolgicos deben estudiarse en su desarrollo. Defina este como saltos revolucionarios
fundamentales ms que en base a incrementos cuantitativos constantes; cambiaba la naturaleza misma del
desarrollo. Los puntos principales del desarrollo los define en trminos de los cambios experimentados en la forma
de mediacin utilizada.

El papel de los saltos cualitativos


En un determinado momento, un nuevo conjunto de principios, resultado de su reorganizacin deber ser
incorporado en la estructura explicativa general.
A partir de cierto momento del desarrollo, el peso de la explicacin pasa de los factores biologicos a los factores
sociales. Los factores biolgicos tiene un papel en el nuevo sistema, pero perdiendo su primaca como fuerzas
principales de cambio.

El papel de la mediacin en los cambios cualitativos genticos

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En funcin del dominio gentico tratado, la aparicin de nuevas formas de medicin tomar la forma de
instrumentos o signos.

Funciones psicolgicas elementales y superiores


Vygotsky examin cmo las funciones psicolgicas aparecen primero en forma primaria para luego cambiar a
formas superiores. Vygotsky distingue entre la lnea de desarrollo natural (produce funciones con formas primarias) y
lnea de desarrollo social o cultural (transforma los procesos elementales en superiores). Es esta transformacin a la
que Vygotsky se refiere con naturaleza cambiante del desarrollo.
Cuatro criterios que utiliza para distinguir entre elementales y superiores:
1) El paso del control del entorno al individuo: las funciones psicolgicas elementales son determinadas por
estimulacin externa; y las superiores son autogeneradas.
2) El surgimiento de la realizacin consciente de los procesos psicolgicos: en la edad de escolarizacin se
encuentra la transicin desde las funciones elementales a las superiores (voluntarias y conscientes).
3) Los orgenes sociales y la naturaleza social de las funciones psicolgicas superiores: es la sociedad, no la
naturaleza, la que debe ser considerada como el factor determinante del comportamiento humano.
4) El uso de signos como mediadores de las funciones psicolgicas superiores: existen herramientas psicolgicas
(signos) que son utilizados para controlar la actividad propia y la de los dems.
Las funciones psicolgicas elementales se caracterizan por el control del entorno natural, ausencia de la realizacin
consciente, orgenes individuales y una falta de mediacin de herramientas psicolgicas.

Dominios genticos en la teora vigotskyana.


Tres lneas bsicas del desarrollo del comportamiento: Evolutiva, Histrica y Ontogentica. El comportamiento
humano es el resultado de la combinacin de las mismas.

Filognesis:
Para estudiar la Filognesis Vigotsky utiliz los experimentos de Koeller con simios, llegando a la conclusin de que
el uso de herramientas es condicin necesaria (pero no suficiente) para el surgimiento de las funciones psicolgicas
superiores. El pasaje de lo animal a lo humano no poda resolverse solamente por evolucin, sino que haba que
considerar un salto cualitativo desde otra perspectiva.
Esta otra perspectiva consideraba la mediacin y los cambios asociados en la vida social y psicolgica: Vigotsky
toma de Marx y Engels la concepcin del trabajo y produccin colectiva organizada como la clave de la distincin
animal-hombre. Sin embargo otorgaba la misma importancia a su vez a la aparicin del habla.
El pasaje se haba dado por un salto cualitativo, una teora de punto crtico de aparicin de la cultura.
Hoy podemos entonces considerar que la aparicin de la cultura no necesariamente debe ser posterior a la
evolucin orgnica. Filognesis y desarrollo cultural no se dan aisladamente. Esto sugiere que el sustrato biolgico
de los procesos mentales puede haber surgido parcialmente como resultado de las presiones sociales.

Historia Sociocultural:
Vigotsky haca hincapi en la consideracin aislada de este dominio gentico respecto de la filognesis.
Consideraba que cada uno era gobernado por sus propias leyes.
La superioridad de la matriz sociohistrica se fundamenta en que los humanos aprenden socialmente, interactan
con la naturaleza no de modo individual.
Las funciones psicolgicas superiores se subdividen en rudimentarias y superiores: ambas funciones tienen las
mismas propiedades, son como dos polos dentro de la misma categora, desde el inicio del uso de los instrumentos
de mediacin hasta su incorporacin acabada.
La unidad bsica de anlisis de la historia sociocultural es la aparicin y evolucin de las herramientas psicolgicas.
Vigotsky estableci el Principio de descontextualizacin de los instrumentos de mediacin, proceso mediante el
que el significado de los signos se vuelve cada vez menos dependiente del contexto espaciotemporal en el que son

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utilizados (abstraccin). Es ms determinante la escolarizacin que la alfabetizacin en s para lograr la
descontextualizacin (y la adquisicin de las funciones psicolgicas superiores en consecuencia).
La filognesis y la historia sociocultural deben permanecer diferenciadas porque se rigen por conjuntos de
principios diferentes. La misma naturaleza del desarrollo pasa de un dominio a otro. El principio explicativo aplicado
al dominio sociohistrico est relacionado con la mediacin. Concretamente, el cambio gentico en este dominio se
atribuye a la descontextualizacin de los instrumentos de mediacin.

Ontognesis.
El estudio de la ontognesis se debe a las posibilidades que ofrece estudiar el desarrollo en su totalidad, adems
de que era un estudio necesario para la psicologa en la educacin en el marco de la revolucin socialista rusa.
Vigotsky rechazaba las afirmaciones que conceban a la ontognesis como una recapitulacin de la filognesis,
dado que los diferentes dominios implican formas distintas de desarrollo, cada uno gobernado por un nico
conjunto de principios explicativos. Del mismo modo se opona a considerar la ontognesis como recapitulacin de
la historia social, pues las fuerzas sociales operan en un relativo aislamiento.
La ontognesis implica la operacin simultnea e interrelacionada de ms de una fuerza de desarrollo. Una nica
lnea de formacin sociobiolgica de la personalidad del nio, ya que el crecimiento del nio normal en el seno de la
civilizacin implica una fusin con los procesos de maduracin orgnica. Ambos planos del desarrollo el natural y el
cultural- coinciden y se confunden entre s.
Esta distincin cobra validez al ponerse en relacin con la distincin entre funciones psicolgicas. La lnea de
desarrollo natural se haya asociada a las funciones psicolgicas elementales, y la lnea cultural a las superiores,
teniendo en cuenta los instrumentos de mediacin y el principio de descontextualizacin. Esta opcin por la
consideracin de dominios mltiples evita el reduccionismo biolgico (suponer que todo el desarrollo puede
explicarse usando categoras y principios de los fenmenos biolgicos -Piaget-) y el reduccionismo cultural (suponer
que todo el desarrollo puede explicarse como dominio e interiorizacin de smbolos y prcticas sociales).

Problemas de su trabajo con la ontognesis:


Se le reclam la incoherencia entre sus presupuestos tericos y su trabajo emprico, dado que en la prctica
sus estudios tendan a la comprobacin de cmo las fuerzas culturales transforman el curso natural del desarrollo, y
no a su funcionamiento conjunto, fusionado.
Se contradijo su tesis de que en los momentos iniciales de la ontognesis las fuerzas naturales y las fuerzas
sociales operaran independientemente. Los avances en investigacin actuales permitieron comprobar que ambos
factores no trabajan por separado dentro del dominio ontogentico en ningn momento.
Se cuestion el vaco terico que signific su concepto del curso natural del desarrollo y el funcionamiento
psicolgico elemental. Hizo demasiado nfasis en el desarrollo sociocultural y para explicar el desarrollo
natural/elemental se bas en investigaciones de Khler sobre los simios, aadiendo su idea del salto cualitativo
posterior, pero este desarrollo era insuficiente para brindar una explicacin satisfactoria del desarrollo natural.

Micrognesis.
El trmino de micrognesis es acuado por Wertsch para definir un ltimo dominio gentico. Considera que
Vigotsky desarroll dos concepciones o tipos de micrognesis.
El primer tipo de micrognesis hace referencia a la formacin a corto plazo de un proceso psicolgico
determinado. El estudio de este dominio requiere la observacin de los intentos repetidos de los sujetos en la
solucin de una tarea determinada. Es un estudio longitudinal a corto plazo.
El segundo tipo de micrognesis consiste en el descubrimiento de un acto individual perceptivo o conceptual, a
menudo de una duracin de unos milisegundos. Este tipo de micrognesis Vigotsky la utiliza para explicar el
surgimiento del habla, el trnsito del pensamiento a la produccin del habla.

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Captulo 3: Los orgenes sociales de las funciones psicolgicas superiores.

Importancia de la influencia de la filosofa del materialismo histrico en Vigotsky:


Conceba que la naturaleza humana representa la superposicin de las relaciones sociales interiorizadas que se han
transformado en funciones para el individuo y en formas de la estructura individual.
La dimensin social de la conciencia es primigenia en tiempo y hecho. La dimensin individual de la conciencia es
derivada y secundaria.
Para entender la concepcin de Vigotsky sobre los actos sociales y la interaccin social, debemos tener en cuenta
que l se bas en procesos interpsicolgicos (implican pequeos grupos de individuos implicados en una
interaccin social determinada). Los procesos interpsicolgicos deben concebirse como diferenciados
cualitativamente tanto de los procesos sociales como de los intrapsicolgicos (o procesos psicolgicos individuales).
Vigotsky concibe los procesos psicolgicos superiores como producto de un origen social: cualquier funcin
aparece primero en el plano social, entre las personas, interpsicolgica, para pasar luego al plano intrapsicolgico.

Internalizacin.
Proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a
ejecutarse en un plano interno. La internalizacin transforma el proceso en s, cambiando de estructura y funciones.
Conexin entre internalizacin y procesos psicolgicos superiores: Es necesario que todo aquello que es interno en
las formas superiores haya sido externo. Toda funcin psicolgica superior ha sido social en algn momento anterior
a su transformacin en una autntica funcin psicolgica interna.
Vigotsky y Piaget trataron el tema de la internalizacin, pero sus concepciones diferenciales sobre los orgenes de
los procesos psicolgicos determinaron que su anlisis se centrara en actividades y medios de representacin
distintos. (Vigotsky centrado en procesos sociales, preocupado por la internalizacin del discurso; Piaget centrado en
interaccin con la realidad fsica, preocupado por la internalizacin de sistemas de representacin en la
manipulacin de objetos).
Sin embargo, lo que para Piaget era la internalizacin, para Vigotsky quedaba encuadrado en el desarrollo natural;
mientras que l defina este concepto como el proceso implicado en la transformacin de los fenmenos sociales en
fenmenos psicolgicos.

Zona de desarrollo prximo.


Este concepto surgi para ser aplicado en dos campos, el 1 de ellos es la evaluacin de las capacidades
intelectuales de los nios. Vea a las prcticas de medicin de la inteligencia de su poca como incompleta, pues se
centraban en los procesos intrapsicolgicos sin considerar la prediccin de desarrollo posterior. Quera considerar las
funciones que aun no haban madurado en el individuo, las que estaban en pleno proceso de maduracin.
La ZDP es la distancia entre el nivel de desarrollo real del nio tal y como puede ser determinado a partir de la
resolucin independiente de problema, y el nivel ms elevado de desarrollo potencial tal y como es determinado por
la resolucin de problemas bajo la gua del adulto o en colaboracin con sus iguales ms capacitados.
Los niveles de desarrollo real y potencial posiblemente tendrn diferencias entre s, son independientes.
El 2 campo de aplicacin de la ZDP es el de las prcticas de instruccin (didctica).
La funcin de este concepto novedoso es servir a la construccin de las estrategias que permitan equiparar el nivel
de desarrollo real al potencial, es decir, lograr un incremento de las capacidades de los nios.
Plante que el hecho de que un nio pueda realizar actividades en su nivel de desarrollo potencial depender de
que esta actividad se encuentre dentro de ciertos lmites de su desarrollo.
La concepcin de la ZDP sirve para dar fundamento a su hiptesis de que el funcionamiento interpsicolgico es
estructurado de manera tal que crea y maximiza el crecimiento del funcionamiento intrapsicolgico.
Algunas crticas al concepto de desarrollo de Vigotsky.
1- La falta de una descripcin de una dinmica interna de desarrollo, tema que no lleg a desarrollar.

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2- Falta de desarrollo de los primeros perodos de la ontognesis, elemento no desarrollado a consecuencia de la
poca informacin disponible en su poca sobre la infancia.

12. PSICOLOGA EVOLUTIVA. TEORAS Y MTODOS


MARCHESI, CARRETERO Y PALACIOS

Capitulo 7: Perspectivas piagetianas


Sera correcto considerar la teora de Piaget como una epistemologa ya que lo que hizo fue ponerse a investigar la
naturaleza y limites del conocimiento desde un mtodo distinto al de un filsofo.
Piaget pretende describir el desarrollo de la inteligencia que ha hecho posible la ciencia tal como se observa e
interpreta a partir de la construccin espontnea infantil de sus estructuras de conocimiento. Lo que es inobservable
en s mismo se hace accesible a la observacin emprica si se estudia en su gnesis. La estructura de conocimiento
del nio constituye la perspectiva necesaria que convierte un problema epistemolgico irresoluble en una empresa
emprica que se puede solucionar. Era su objetivo establecer una ciencia por propio derecho, a caballo de la filosofa
y la psicologa, sin ser una cosa ni otra: la epistemologa gentica.

El entorno objetivo
Actuar sobre el entorno de un modo adaptativo para el progreso de su especie significa que el organismo sabe
cmo organizar su conducta en su entorno. Como bilogo, se refiere al conocimiento en un contexto evolutivo y por
consiguiente puede percibir continuidades bsicas en todos los tipos de conocimiento. La caracterstica fundamental
del conocimiento es que subyace a toda conducta adaptativa.
Los esquemas se refieren a la estructura de conocimiento dentro del organismo y la asimilacin se refiere al
proceso centrpeto de incorporar datos del entorno y transformarlos de acuerdo con dichos esquemas, siendo estos
los instrumentos de asimilacin. Por otro lado, la acomodacin significa el proceso centrfugo de aplicar esquemas
generales a datos particulares. Al cambio crucial de estructura Piaget lo llama desarrollo. La acomodacin es lo
contrario, un esquema invariante aplicado a una variedad de situaciones cambiantes.
El conocimiento es un actividad cognoscitiva, inferida de organizacin y coordinacin sin la cual no habra ser vivo.
Los esquemas cognitivos se denominan instrumentos de asimilacin. La acomodacin de esquemas implica estar
en contacto con seales.
Los esquemas son coordinaciones de acciones externas y las acciones se realizan por medio de sistemas motores y
sensoriales.
Dado que la acomodacin no de la fuente de los cambios evolutivos, cmo habra que describir del proceso de
adquisicin evolutiva de esquemas? Piaget lo concibe como una retroalimentacin interna a partir de la propia
experiencia cognoscitiva. El desarrollo emana de la interaccin entre la asimilacin y la acomodacin y que conduce
al desarrollo y diferenciacin de esquemas, es decir, el nio que se desarrolla se va haciendo ms inteligente. Piaget
entiende por aprendizaje la adquisicin de nuevas seales cognoscitivas o nuevo contenido, y por desarrollo la
adquisicin de nuevas estructuras cognoscitivas.
La teora de Piaget es estructuralista pero al mismo tiempo es evolutiva ya que intenta explicar la gnesis de la
estructura.
Hay aprendizaje si nos centramos en la adquisicin de un contenido y hay desarrollo si nos centramos en la
restructuracin de los esquemas cognoscitivos que coordinan, relacionan y trasforman el contenido en aras de una
accin presente correcta (inteligente).
El mundo del nio pequeo no diferencia entre el yo, la accin y el objeto y no posee un marco objetivo de
espacio, tiempo o causalidad. Piaget describe los dos primeros aos como un desarrollo gradual de esquemas
sensoriomotores cada vez ms diferenciados.
(Objeto permanente) Qu implica el concepto de objeto? Principalmente, establece una distincin entre el sujeto
de la accin y el objeto de la accin.

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La formacin del smbolo es una consecuencia inmediata del concepto de objeto. Saber algo tericamente implica
la capacidad de pensar en ello en su ausencia. Puede hacer presente (representar) lo que est ausente.
Subsiguientemente los movimientos simblicos van disminuyendo y hacindose a la larga inobservables.
(Internalizacin de un smbolo).
El conocimiento es, y deriva de, una actividad constructiva. Los smbolos (representaciones) son productos
derivados y fundamentales pero nunca son la fuente del conocimiento.
(falta. Pag. 186)

Captulo 14: el mtodo clnico en psicologa

Introduccin
La Psicologa Clnica es un campo de la psicologa general, se la puede definir como el estudio en profundidad de
casos que necesitan una intervencin por medio de tcnicas diversas. El psiclogo clnico se interesa por todos los
problemas relativos a la adaptacin de la persona.

Primera parte
Historia
Witmer, alumno de Wundt, utiliz por primera vez la expresin mtodo clnico para referirse al examen
psicolgico individual de las funciones concretas de un paciente de cara a prevenir y tratar las anomalas mentales de
sujetos concretos, sobre todo de nios. Los resultados se utilizan entonces para formular generalizaciones y se usan
como puntos de referencia o normas para los anlisis posteriores.
Dos tendencias diferentes entre quienes utilizaron el mtodo clnico:
quienes trabajan en la investigacin del desarrollo de la inteligencia a partir de casos individuales (Binet, Gesell).
quienes lo utilizan con la finalidad fundamentalmente prctica. (Healy, Freud, Lagache).

Definicin
El mtodo clnico consiste ante todo en la adopcin de una actitud cuyas caractersticas son las siguientes:
El estudio prolongado de casos individuales. La duracin del estudio puede variar. Sin embargo, tomar como objeto
de estudio a individuos no es suficiente para definir el mtodo clnico.
Es predominante un anlisis cualitativo de las conductas de forma tal que el sujeto es l mismo tomado como
marco de referencia. Se rechaza el uso de tcnicas que suministran resultados cuantitativos.
Hay adems una preocupacin por preservar la unidad de la persona, as como la bsqueda de hiptesis globales,
que permitan explicar o comprender las conductas de un sujeto.
El terreno en el que se aplica este mtodo es el de la intersubjetividad, en la que el papel de la intuicin es
preponderante. El clnico relaciona ciertos ndices perceptivos con la imagen de s mismo y a travs de una
interpretacin en trminos de sus propios estados o significaciones psicolgicas, llega a una hiptesis estructuradora.
Este proceso es dinmico y los nuevos ndices enriquecen y modifican la hiptesis de partida.

Tcnicas
Entrevista o interrogatorio clnico: se diferencian por mayor o menor directividad. El clnico puede abordar una
entrevista con una estructura definida e ir introduciendo los temas necesarios, o adoptar una conversacin
aparentemente libre, o puede limitarse a or al sujeto.
Tests psicomtricos:
preguntas o problemas: que se plantean al sujeto en solitario o en grupo siempre en condiciones de aplicacin
estandarizadas.
Pruebas proyectivas: se presenta al sujeto un material poco claro y su tarea es reestructurarlo. Se supone que
sus respuestas revelan la estructura de su personalidad a travs de los mecanismos de proyeccin.
La observacin: pura (libre de toda hiptesis previa) hasta las sistematizadas.

Segunda parte
Evolucin del mtodo piagetiano
Primera etapa: el pensamiento verbal (1920-1930).
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Estudio de la lgica del nio. Pretende aprehender esta lgica infantil a travs del pensamiento verbal.
Segunda etapa: la observacin crtica (1930-1940)
Primeras manifestaciones de la inteligencia. El nio no tiene la nocin de la conservacin del objeto. Desarrolla
experiencias con objeto de comprender la construccin, la evolucin de la nocin de objeto permanente.
Tercera etapa: mtodo clnico y formalizacin (1940-1955)
Se elaboran todos los trabajos sobre la gnesis de las operaciones concretas y formales. Se trata de abordar el
pensamiento llamado concreto: estudio del desarrollo de las operaciones lgicas, numricas, especiales.
Cuarta etapa: 1955-1960
Piaget continu sus trabajos utilizando el mismo mtodo de investigacin, sobre todo en el Centro de
Epistemologa Gentica.

Definicin actual
Desde el punto de vista experimental, las caractersticas de la aprox. piagetiana son:
Utilizacin de un material adaptable puesto a disposicin del nio (bolas de plastilina).
Interrogatorio flexible, adaptado a cada sujeto que se desarrolla en forma de una conversacin dirigida por
hiptesis formuladas por el experimentador en funcin del desarrollo de la experiencia.
Anlisis desde el punto de vista cualitativo de las diferentes respuestas y explicaciones del sujeto. Permite situar
al sujeto respecto a su nivel de desarrollo y recoger datos sobre su modo de funcionamiento cognitivo.
El papel del experimentador es de gran importancia, pues por una parte debe tener ideas claras sobre sus
objetivos y metas y, por otro, debe ser suficientemente flexible.
Modelo interpretativo. Permite enlazar y relacionar diferentes respuestas que representan ndices de la
presencia de un sistema de operaciones que caracteriza a los diferentes estadios del desarrollo. Tal modelo permite
adems captar las transiciones de un nivel al siguiente.
El mtodo clnico no se justifica por el nico pretexto de que, siendo clnico, elude los errores sistemticos de las
situaciones estandarizadas. Se justifica sobre todo por la referencia a un modelo que permite al experimentador
formular hiptesis de acuerdo con el desarrollo de la entrevista.

Tercera parte
El carcter esencial del mtodo est constituido por el estudio prolongado de casos individuales.
La investigacin en psicologa gentica de tipo piagetiano se orienta siempre al anlisis cualitativo en profundidad
de entrevistas a sujetos individuales, frecuentemente poco numerosos, pero cuyos protocolos de entrevistas son
minuciosamente analizados; los nios son vistos con frecuencia en varias sesiones.
Para el clnico-prctico, cada caso que examina es un caso particular.
La investigacin bsica estudia al sujeto epistmico, es decir, a lo que hay de comn en el desarrollo de todos los
individuos. El psiclogo prctico estudia al sujeto psiclogo para conocer sus caractersticas concretas, para evaluar
tanto sus dificultades como sus capacidades.
El sujeto entrevistado es cogido en un momento concreto de su desarrollo. El psiclogo prctico se interesa, por el
contrario, por la construccin de toda la historia individual del caso, lo que favorece su comprensin y sus decisiones
relativas al futuro.
La actitud clnica lleva a rechazar el empleo de tcnicas normalizadas que suministran resultados cuantitativos. El
mtodo clnico flexible, adaptable, parece el ms fructfero para permitir descubrir lo nuevo.
Son muchos los clnicos que se muestran preocupados por salvaguardar la unidad de la persona y que desean
emplear hiptesis globales.
El modelo interpretativo intenta explicar a la vez el desarrollo cognitivo y la meta de tal desarrollo.
Para el psiclogo prctico puede parecer a primera vista menos indispensable recurrir a un mtodo terico. Por lo
dems, la prctica limita a veces el tiempo dedicado a la reflexin ms terica.
La importancia otorgada a la intuicin es tambin una caracterstica que tiende a distinguir al mtodo clnico. La
intuicin, por un lado, tiene parentesco con el descubrimiento, con la exploracin, con la investigacin; por otro,
puede ser vista como el nico mtodo intersubjetivo de conocimiento del otro.
A nivel de la investigacin bsica, la intuicin interviene sobre todo en el momento en que se formulan las
hiptesis, en que se descubren ideas nuevas, en la fase previa a la experimentacin. Pero en su segunda acepcin
interviene tambin en el momento de la confrontacin entre el investigador y el sujeto entrevistado.
36
El campo mismo de la psicologa clnica hace intervenir constantemente relaciones intuitiva e intersubjetiva entre
el psiclogo y su caso.

13. PSICOLOGIA DE LA INTENLIGENCIA


PIAGET

Captulo 4: el hbito y la inteligencia senso-motriz


La percepcin se haya influida por el movimiento, como este lo est de aquella (esquemas sensomotores).
Cmo se construye la inteligencia antes del lenguaje? Desde que sobrepasa el nivel de las zonas puramente
hereditarias que son los reflejos, el lactante adquiere hbitos en funcin de la experiencia. Estos hbitos preparan la
inteligencia?
El hbito y la inteligencia: independencia o derivaciones directas
Como si la inteligencia prolongase los mecanismos cuya automatizacin constituye el hbito. El asociacionismo
viene a hacer del hbito un hecho primario que explica la inteligencia.
Importa examinar si las dos funciones son independientes, si se derivan y de qu formas comunes de organizacin
llegaran a niveles diversos.
Piaget presenta tres interpretaciones no genticas:
1) De la forma:
2) Apriorismo: concuerda con Aplicndose a circunstancias renovadas, un movimiento habitual parece envolver
una especie de generalizacin, pero, en lugar del automatismo inconsciente de cualidad distinta, hecha de lecciones
intencionales y de comprensin.
3) Vitalismo: concuerda en que La relacin medio-fin caracteriza las acciones inteligentes; el hbito sera, pues,
la expresin de una organizacin inteligencia; y critica que el hbito sea el resultado de una inteligencia orgnica
inconsciente, ya que sera demasiado expeditivo querer explicar todo por una inteligencia presentada como hecho
primario.
Piaget sostiene que, por un lado, el hbito es irreversible, porque siempre se dirige en sentido nico hacia el
mismo resultado, en tanto que la inteligencia es reversible: invertir un hbito consiste en adquirir uno nuevo, en
tanto que una operacin inversa de la inteligencia es psicolgicamente comprendida al mismo tiempo que la
operacin directa.
Por otro lado, la inteligencia solo modifica en parte mnima un hbito adquirido y la formacin de un hbito no se
halla seguida por el desarrollo de la inteligencia.

Hay incluso una separacin, en el orden gentico, entre la aparicin de las dos clases de estructuras. Se construy
una hiptesis sencilla: el hbito constituira un hecho primario, explicable en trminos de asociaciones pasivamente
sufridas, y la inteligencia derivara de l poco a poco, en razn de la creciente complejidad de las asociaciones
adquiridas. Pero para alcanzar las estructuras de la inteligencia en su real desarrollo, es indispensable recordar cmo
los hbitos ms elementales permanecen irreducibles al esquema de la asociacin pasiva.
Cuando un movimiento se asocia a una percepcin, en esa conexin hay algo ms que una asociacin pasiva, es
decir, algo ms que efecto de la sola repeticin; hay ya un juego de significaciones, pues la asociacin no se
constituye sino en funcin de una necesidad y satisfaccin.
La pretendida asociacin consiste en integrar el elemento nuevo a un esquema anterior de actividad. La asociacin
es en realidad siempre asimilacin. La inteligencia, en la medida que la asimilacin organizadora (que desemboca en
las operaciones del intelecto) interviene desde el comienzo en la actividad perceptiva y la gnesis de los hbitos, son
insuficientes en todos los niveles los esquemas empiristas que se quieren dar de la inteligencia, porque olvidan la
construccin asimiladora. La experiencia no se aprehende son el intermediario de una asimilacin constructiva.

El hbito y la inteligencia: tanteo y estructuracin

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Si ni el hbito ni la inteligencia pueden explicarse por un sistema de coordinaciones asociadas correspondientes a
relaciones dadas en el exterior, sino que ambas suponen la actividad del sujeto, se puede reducir esta actividad a la
prueba-error con los medios externos? Mecanismo del aprendizaje
La continuidad que enlaza los hbitos elementales con la inteligencia evolucionada se basa en que: primero el
sujeto interviene en los ensayos, luego selecciona y la ley del efecto mantiene el papel de las necesidades y las
satisfacciones que encuadran su conducta activa.
Las nociones del tanteo son teoras usadas para convertirlas en principio de una teora de la inteligencia, aplicada a
la inteligencia animal, a la gnesis del nio y del adulto.
Teora clsica:
El humano tiende al tanteo, gesto exploratorio que puede ser senso-motor o interiorizante en forma de ensayo del
pensamiento solo, con una nica funcin: inventar soluciones (que ms tarde selecciona la experiencia). Este acto de
inteligencia supone tres momentos: la bsqueda, la hiptesis que anticipa soluciones y la verificacin. La primera
parte entra en la inteligencia emprica, y la segunda (a partir de la formulacin de hiptesis), se llama sistemtica.
Esta teora evoluciona cuando Claparede aborda el problema de la gnesis de la hiptesis. Su mtodo de reflexin
hablada no situada en el punto de partida de la bsqueda inteligente, sino al margen, y solo cuando los datos
sobrepasan la comprensin del sujeto. Para el autor, el tanteo nunca es puro: est dirigido por el problema y las
implicaciones, y no se hace fortuito sino en la medida que los datos desbordan esos esquemas anticipadores.
En qu consiste la implicacin? Es en el fondo la antigua asociacin de los psiclogos clsicos, pero acompaada
de un sentimiento de necesidad que emana de dentro y no ya de afuera. Es la manifestacin de una tendencia
primitiva, al margen de la cual el sujeto no podra aprovechar la experiencia.
Esta progresiva alteracin de la teora del tanto merece un examen. Es legtimo concebir la implicacin como un
hecho primario, a la vez senso-motor e intelectual, fuente del hbito como de la comprensin? Lo es con la condicin
de no tomar ese trmino en el sentido lgico del vnculo necesario entre juicios, sino en el sentido muy general de
una relacin de necesidad cualquiera.
La asimilacin es la fuente de lo que Claparede llama la implicacin. El autor esta en lo cierto al decir que no es la
repeticin la que engendra implicacin, sino que sta aparece solo en el curso de aqulla, porque la implicacin es el
producto interno de la asimilacin q asegura la repeticin del acto exterior.
La lgica del tanteo ha sido entonces bien reformulada por Claparede: el tanto no podra explicarse en trminos
mecnicos, en la hiptesis de una simple friccin, los errores tendran que reproducirse al igual que los xitos. Cada
ensayo obra sobre el siguiente como un esquema q permite atribuir significaciones a los ensayos ulteriores. El tanto
no excluye la asimilacin.
Desde el aprendizaje elemental hasta la inteligencia, la adquisicin parece indicar una actividad asimiladora tan
necesaria para la estructuracin de las formas ms pasivas del hbito (conductas condicionadas y transferencias
asociativas) como el despliegue de las manifestaciones visiblemente activas (tanteos orientados). El problema de las
relaciones entre el hbito y la inteligencia es bien paralelo al de las relaciones entre sta y la percepcin. As como la
actividad perceptiva no es idntica a la inteligencia, pero la alcanza tan pronto como se libera de la centracin sobre
el objeto inmediato y actual, tampoco la actividad asimiladora que engendra los hbitos se confunde con la
inteligencia, pero va a dar en ella tan pronto como los sistemas senso-motores irreversibles y de un solo sentido se
diferencian y se coordinan en articulaciones mviles.

Asimilacin senso-motriz y el nacimiento de la inteligencia en el nio.


Averiguar cmo nace la inteligencia, a partir de la actividad asimiladora que engendra primeramente los hbitos,
es mostrar cmo se realiza esta asimilacin senso-motriz en estructuras cada vez ms mviles y de aplicacin
siempre ms extendida, desde el momento en que la vida mental se disocia de la vida orgnica.
Desde la herencia se asiste, junto con la organizacin interna y fisiolgica de los reflejos (a efectos acumulativos del
ejercicio y a comienzos de la bsqueda) que sealan las primeras distancias, en el espacio y en el tiempo, mediante
las cuales definimos la conducta.

38
En el campo cerrado de los mecanismos regulados por la herencia, surge:
Un principio de asimilacin reproductiva en el orden funcional (ejercicio)-
Un principio de asimilacin generalizada o traspositiva (extensin del reflejo a objetos nuevos)
Y de asimilacin de reconocimiento (discriminacin de las situaciones).
En este contexto ya activo, se insertan las primeras adquisiciones en funcin de la experiencia. Las formas
elementales de hbito proceden de una asimilacin de elementos nuevos a esquemas anteriores que pertenecen a
la especie de esquemas reflejos. La asimilacin de un elemento nuevo a un esquema anterior implica, por
consiguiente, la integracin de este ltimo en un esquema superior.
Estos hbitos primarios no pueden encasillarse aun en inteligencia. (Comparado con el reflejo, el hbito presenta
un campo de aplicacin de mayores distancias en el espacio y tiempo, pero aunque extendidos, tales primeros
esquemas todava tienen un solo sentido, sin movilidad interna ni coordinacin recproca)
Tras estos primeros niveles, comienza el proceso de conformacin de la inteligencia:
- Nivel 3 (entre 3 y 6 meses): coordinacin de la visin y aprehensin, surgen nuevas conductas que constituyen
una transicin entre el hbito simple y la inteligencia. Ejemplo: beb que tira de un cordn desde la cuna, sin
comprender nada de las relaciones causales. Vuelve a tirar del cordn logrando una reaccin circular por azar. Este
mecanismo es igual al que encontramos en el punto de partida de los hbitos elementales, salvo que en la reaccin
circular primaria recae en el propio cuerpo, y ahora, en la reaccin circular secundaria, recae en el objeto exterior.
Esta reaccin secundaria participa an en las estructuras de los simples hbitos.
Sin embargo, apenas la conducta se reproduce varias veces, se observa una tendencia hacia la desarticulacin y
rearticulacin interna de los elementos, y hacia la generalizacin o transposicin activa frente a nuevos datos (el
beb ver otra cinta colgando e intentar tirar de ella como en el caso del cordn). Este es un proceso de movilidad y
es claro que existe una articulacin entre un medio y un fin.
Esta nueva conducta constituye un principio de generalizacin. Tanto la articulacin interna como esa transposicin
externa del esquema circular, anuncian as la aparicin prxima de la inteligencia.
- Nivel 4 (entre 8 y 10 meses): los esquemas construidos por reacciones secundarias resultan susceptibles a
coordinarse entre s. Desde este momento, el fin se halla planteado antes que los medios, ya que el sujeto tiene la
intencin de apresar el objetivo antes de tener el poder de apartar el obstculo, lo que supone una articulacin
mvil de los esquemas elementales que componen el esquema total.
Las conductas de este nivel son testimonio de un doble progreso en el sentido de la movilidad y de la extensin del
campo de aplicacin de los esquemas. Estos trayectos recorridos por la accin, por las anticipaciones y
reconstituciones senso-motrices, entre el sujeto y el objeto, ya no son como antes trayectos directos y simples. Los
itinerarios comienzan a variar y la utilizacin de esquemas anteriores recorren distancias mayores. Esto es lo que
caracteriza la conexin entre los medios y los fines, en adelante diferenciados, y es por ello que se puede comenzar a
hablar de verdadera inteligencia. Sin embargo, esta inteligencia naciente encuentra limitaciones: no hay invenciones,
sino simple aplicacin de medios conocidos a circunstancias imprevistas.
- Nivel 5: hasta aqu, las novedades que surgen imprevistamente son despreciadas o asimiladas a esquemas
anteriores y reproducidos por reaccin circular. Pero llega un momento en que la novedad interesa por s misma, lo
que supone un equipo de esquemas a fin de hacer posible las comparaciones. Las reacciones circulares consistirn
entonces en una reproduccin del hecho nuevo, pero con variaciones y experimentacin activa, destinadas a extraer
de l las nuevas posibilidades (reaccin circular terciaria). Desde entonces, cuando los esquemas queden
coordinados entre s a ttulo de medios y fines, el nio no habr de limitarse ya a explicar los medios conocidos a las
situaciones nuevas, sino que las diferenciar, y descubrir medios nuevos. As, elabora conductas de inteligencia.
Esta inteligencia no surge sola, sino que se halla preparada por una sucesin completa de relaciones y de
significaciones debidas a la actividad de los esquemas anteriores.
- Nivel 6 (2 aos): conclusin de la inteligencia senso-motriz: en lugar de que los medios nuevos sean descubiertos
solo por la experimentacin activa, existe invencin, mediante coordinacin interior y rpida de procedimientos no
conocidos aun por el sujeto.

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El gran problema consiste en descubrir el mecanismo de estas coordinaciones interiores, que a la vez suponen la
invencin sin tanteo y una anticipacin mental prxima a la representacin.
En esta etapa el nio ahora puede interiorizar su conducta. Los esquemas senso-motrices, ya suficientemente
mviles y coordinarles entre s, dan lugar a asimilaciones recprocas espontneas. La coordinacin interior de los
esquemas sera a la coordinacin exterior de los niveles precedentes como la lengua interior al lenguaje exterior. Es
suficiente la espontaneidad y rapidez de coordinacin asimiladora para explicar la internalizacin de las conductas?
O debemos anunciar el paso de la inteligencia senso-motriz al pensamiento?
El nio llega a ser capaz de imitar diferidamente, de una copia primera luego de la desaparicin del modelo; el nio
llega a la forma ms elemental del juego simblico, consistente en evocar por medio del propio cuerpo una accin
extraar al actual contexto.

La construccin del objeto y de las relaciones espaciales.


Hasta aqu Piaget se refiri a la continuidad funcional que vincula las estructuras sucesivas construidas por el nio,
desde la formacin de los hbitos elementales hasta los actos de invenciones espontneos y repentinos que
caracterizan las formas ms elementales de la inteligencia senso-motriz.
Ahora, hace referencia al parentesco entre la inteligencia y la actividad perceptiva.
Qu es el esquema de un objeto? Es un esquema de la inteligencia: tener la nocin del objeto implica atribuir la
figura percibida a un sostn substancial, tal que siga existiendo fuera del campo perceptivo. La permanencia del
objeto constituye la primera de esas nociones fundamentales de conservacin cuyo desarrollo veremos en el seno
del pensamiento. El objeto esta ligado a una serie de hbitos motores, a la vez fuente y efectos de la construccin de
este esquema. Advirtase as cmo ese objeto puede aclarar las verdaderas relaciones entre la inteligencia, la
percepcin y el hbito.
Cmo se construye el esquema del objeto?
En el nivel del reflejo no hay objetos, pues el reflejo es una respuesta a una situacin
En el nivel de los primeros hbitos tampoco el reconocimiento implica el objeto, pues reconocer un cuadro
perceptivo no supone creencia alguna en cuanto a la existencia del elemento percibido.
En el tercer nivel el hecho de que el nio llegue a ser capaz de expresar lo que ve permite controlar esas
interpretaciones. Es la accin lo que confiere una conservacin momentnea del objeto, y ste deja de poseerla una
vez que la accin ha llegado a su fin.
En el cuarto estado (coordinacin de esquemas conocidos), el nio comienza a buscar los objetos detrs del
lienzo, lo que constituye el principio de las conductas diferidas relativas al objeto desaparecido. El objeto es todava
solidario de una situacin y no siempre comporta individualizacin substancial.
En el quinto estadio estas limitaciones desaparecen.
En el sexto estadio esta misma condicin deja de ser redhibitoria.
Es evidente que preparada por la continuacin de los movimientos usuales, la conservacin del objeto es el
producto de las coordinaciones de esquemas, en las que consiste la inteligencia senso-motriz. Siendo al principio
prolongacin de las coordinaciones propias del hbito, el objeto construido por la inteligencia misma de la cual
constituye la primera invariacin: invariacin necesaria para la elaboracin del espacio, de la causalidad
especializada y para todas las formas de asimilacin q sobrepasan el campo perceptivo.
Las constancias perceptivas de la forma y de la magnitud quedaran as aseguradas por una asimilacin senso-
motriz transportando las relaciones en juego, as como el esquema del objeto permanente obedecer a una misma
asimilacin senso-motriz, provocando la bsqueda del objeto una vez que este ha salido del campo de percepcin, y
atribuyndole una conservacin nacida de la continuacin de las acciones propias, proyectada luego en propiedades
exteriores.
Son los mismos esquemas de asimilacin los que regulan por transportes, la constancia de las formas y las
magnitudes del objeto percibido y que determinan su bsqueda cuando deja de percibirse.

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Puede concebirse entonces la actividad perceptiva como representativas de uno de los aspectos de la inteligencia
senso-motriz.
La construccin del espacio en la inteligencia senso-motriz se halla totalmente dominado por la organizacin
progresiva de los movimientos, y estos entiendes, efectivamente hacia una estructura de grupo; ste se elabora
gradualmente en tanto q formas de equilibrio final de esta organizacin motriz: son las coordinaciones sucesivas
(composicin), los retornos (reversibilidad), los rodeos (asociatividad) y las conservaciones de posiciones (identidad)
lo q engendran el grupo para el equilibrio necesario de las acciones.
Un mundo sin objeto es un universo sin naturaleza que no tiene diferenciacin sistemtica alguna entre las
realidades subjetivas y exteriores, un mundo adualstico. Por esto, ese universo se hallar centrado en la accin
propia, permaneciendo el sujeto tanto ms dominado por esta perspectiva egocntrica, cuando ms se mantenga su
yo inconsciente de s mismo.
La elaboracin de las constancias perceptivas del objeto, por regulaciones sensomotrices, marcha a la par de la
construccin progresiva de los sistema igualmente senso-motores, pero sobrepasando el dominio perceptivo y
tendiendo hacia la estructura del grupo.
Podemos concluir en la unidad profunda de los procesos sensomotores q engendran la actividad perceptiva, las
formacin de hbitos y la inteligencia pre-verbal y pre-representativa.
La inteligencia naciente no es sino la forma de equilibrio mvil hacia la cual tienden los mecanismos propios de la
percepcin y del hbito, pero estos no la alcanzan sino saliendo de sus respectivos campos inciales de aplicacin.
Todo el desarrollo del pensamiento, desde la aparicin del lenguaje hasta la infancia, es necesario para q las
estructuras senso-motrices acabadas, e incluso coordinadas bajo formas de grupos empricos, q constituiran o
reconstituiran esas agrupaciones y los grupos en el plano de la representacin y del razonamiento reflexivo.

Captulo 5: la elaboracin del pensamiento. Intuicin y operaciones


Desarrolla el camino entre la inteligencia pre-verbal y el pensamiento operatorio, para que se constituyan las
agrupaciones reflexivas y la construccin de estructuras intermedias.

Diferencias de estructura entre la inteligencia conceptual y la inteligencia senso-motriz.


Para asir el mecanismo de formacin de las operaciones, es necesario comprender qu es lo que falta construir, es
decir, qu falta a la inteligencia senso-motriz para prolongarse en pensamiento conceptual.
Los actos de la inteligencia senso-motriz consisten en coordinar entre s percepciones sucesivas y movimiento
reales sucesivos; procede como una pelcula donde se veran sucesivamente todos sus cuadros, pero sin fusin, sin la
visin continua necesaria para la construccin del conjunto.
Un acto de la inteligencia senso-motriz solo tiende a la satisfaccin prctica, es decir, al existo de la accin y no al
conocimiento como tal. No busca la explicacin, ni la comprobacin por s misma. Es una inteligencia vvida y en
ninguna forma reflexiva.
En cuanto a su campo de aplicacin, no trabaja ms que sobre las mismas realidades, y cada uno de sus actos no
implica sino distancias muy cortas entre el sujeto y los objetos.
Esta multiplicaciones indefinida de las distancias espacio-temporales entre el sujeto y los objetos, consisten la
novedad principal de la inteligencia conceptual y la potencia especfica que le har apta para engendrar las
operaciones.
Tres son las condiciones esenciales para pasar del plano senso motor al plano reflexivo:
Aumentar las velocidades que permite fundir en un conjunto simultneo los conocimientos ligados a las fases
sucesivas de la accin.
Una toma de conciencia, no ya solo de los resultados deseados de la accin, sino de sus propios pasos, que
permita multiplicar la bsqueda del xito a travs de la comprobacin.
Una multiplicacin de las distancias que haga posible prolongar las acciones relativas a las mismas realidades
mediante acciones simblicas que incidan sobre las representaciones y superen los lmites del espacio y del tiempo.

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Es necesario reconstruir el todo sobre un plano nuevo. Para reconstruir las estructuras de pensamiento, un
espacio, un tiempo, un universo de causas y de objetos senso-motores, el nio ha debido liberarse de su
egocentrismo perceptivo y motor.
El pensamiento, naciendo de la accin, es egocntrico en su punto de partida, exactamente por las razones que la
inteligencia senso-motriz se halla primero centrada sobre las percepciones o los movimientos presentes de que
proceden. La construccin de operaciones transitivas, asociativas, reversibles supondr una conversin de este
egocentrismo inicial en un sistema de relaciones y de clases descentradas con relacin al yo, y esta descentracin
intelectual ocupar toda la primera infancia.

Las etapas de la construccin de las operaciones:


1.Pensamiento simblico y pre-conceptual (entre ao y medio y dos aos).
2.Pensamiento intuitivo (entre 4 y 7/8 aos)
3.Pensamiento concreto (entre 7/8 y 11/12 aos)
4.Pensamiento formal (entre 11/12 y toda la adolescencia)

1) El pensamiento simblico y pre conceptual.


La utilizacin del sistema de signos verbales obedece al ejercicio de una funcin simblica ms general, cuya
propiedad es permitir las representaciones de lo real por intermedio de significantes distintos de las cosas
significadas.
Conviene distinguir los smbolos y los signos, de los ndices o seales. Todo pensamiento y toda actividad
cognoscitiva y motriz desde la percepcin y el habito al pensamiento conceptual y reflexivo, consiste en vincular
significaciones, y toda significacin supone una relaciones entre un significante y una realidad significada. Por el
contrario, el smbolo y el signo implican una diferenciacin, desde el punto de vista del sujeto:
el smbolo es una utilidad en psicologa, una relacin de semejanza entre el significante y el significado; para
constituirse solo tiene que ser abordado por el individuo.
mientras que el signo es arbitrario y reposa necesariamente sobre una convencin. ste requiere la vida social
para constituirse.
La adquisicin del lenguaje en el nio, es decir, del sistema de signos colectivos, coincide con la formacin del
smbolo, esto es, del sistema de significantes individuales.
El juego primitivo es un juego de ejercicio y el verdadero smbolo no comienza sino cuando el objeto representa
para el sujeto algo distinto de los datos perceptibles. As , vemos aparecer en el sexto estadio senso-motriz
esquemas simblicos, es decir, esquemas de accin nacidos de su contexto. (Desde entonces el nuevo modelo
provoca una respuesta asimiladora, pero el esquema activado se acomoda a las particularidades nuevas; en el sexto
estadio, esta acomodacin imitativa se hace incluso posible en el estadio diferido, lo que anuncia la representacin).
Desde entonces, la formacin del smbolo puede explicarse as: la imitacin diferida (acomodacin que se prolonga
en esbozos imitativos), proporciona los significantes que el juego o la inteligencia aplica a significados diversos, segn
los modos de asimilacin que caracterizan esas conductas. El juego simblico comporta un elemento de imitacin,
funcionando como significantes, y la inteligencia en sus comienzos utiliza la imagen a ttulo de smbolo o de
significante.
El pensamiento naciente procede de la diferenciacin de los significantes y los significados, y por tanto, se apoya
sobre la invencin de los smbolos y sobre el descubrimiento de los signos.
Mientras domine lo egocntrico de lo real sobre la actividad propia, el nio tendr necesidad de smbolos: de ah el
juego simblico o de imaginacin, la forma ms pura del pensamiento egocntrico y simblico, asimilacin de lo real
a los propios intereses y expresin de lo real gracias al empleo de imgenes elaboradas por el yo.
Desde la aparicin del lenguaje hasta los 4 aos, hay que distinguir un periodo del desarrollo del pensamiento
inteligencia pre conceptual y el plano del razonamiento naciente por la transduccin preconceptual.

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Es claro que un esquema as aun no es un concepto lgico y siempre esta relacionado con el esquema de accin y
con la asimilacin senso-motriz, pero es ya un esquema representativo. El razonamiento que consiste en vincular
tales preconceptos, testimonia precisamente a esas mismas estructuras.

b) Pensamiento intuitivo.
Desde los cuatro aos permiten obtener respuestas regulares y proseguir la conversacin. Ese hecho por s solo
constituye ya el ndice de una nueva estructuracin.
En este perodo se asiste a una coordinacin gradual de las relaciones representativas, es decir, una conceptuacin
creciente que, desde la fase simblica o preconceptual, conducir al nio hasta el umbral de las operaciones.
Esta inteligencia se mantiene en estado prelgico; suplanta todava las operaciones incompletas por una forma casi
simblica de pensamiento, que es el razonamiento intuitivo, y no controla los juicios sino por medio de
regulaciones intuitivas anlogas, en el plano de la representacin.
Este pensamiento intuitivo seala un progreso sobre el pensamiento preconceptual o simblico: referida a las
configuraciones de conjunto y no ya a figuras simples semindividuales, semigenricas, la intuicin lleva a un
rudimento de lgica, pero bajo la forma de regulaciones representativas y no aun de operaciones.
El nio producir la conservacin. Solo que aqu no puede hablar aun de deduccin, no de operacin real. Solo
interviene una especie de regulacin intuitiva y no un mecanismo propiamente operatorio.
El esquema intuitivo se ha hecho ya bastante flexible para permitir la anticipacin y la construccin de un cuadro
exacto de correspondencia, lo que representa (para un observador no avisado) todos los aspectos de una operacin.
Y sin embargo, una vez modificado el esquema intuitivo, se verifica que no existe la relacin lgica de equivalencia,
que debera ser producto necesario de una operacin.
Nos hallamos frente a una forma de intuicin superior llamada intuicin articulada. Pero sta, se mantiene rgida
e irreversible; ella no es ms que el producto de las regulaciones sucesivas.
Las articulaciones progresivas de la intuicin y las diferencias que todava separan de la operacin resultan claras
en los dominios del espacio y del tiempo.
Como el pensamiento simblico de orden preconceptual, del que deriva directamente, el primero prolonga en un
sentido la inteligencia senso-motriz. As como esta ltima asimila los objetos a los esquemas de accin, tambin la
intuicin es siempre una especie de accin ejecutada en pensamiento. Pero la acomodacin de esos esquemas a los
objetos ofrece los significados imitativos o imaginados a esta asimilacin constituirse en pensamiento. La intuicin es
un pensamiento imaginado, ms refinado que el perodo anterior, pues se refiere a configuraciones de conjunto y no
ya a simples colecciones sincrticas simbolizadas por ejemplares tipos; pero utiliza todava el simbolismo
representativos y sigue presentado siempre una parte de las limitaciones q les son inherentes.

c) Las operaciones concretas


Hay algo ms importante que seccionar la continuidad del desarrollo en estadios que puedan reconocerse con
arreglo a ciertos criterios exteriores: en el caso del comienzo de las operaciones, el punto decisivo se manifiesta por
una especie de equilibrio que afecta el conjunto de las nociones de un mismo sistema y que se trata de explicar a s
mismo. El problema es comprender cul es el proceso interno que produce el trnsito de una fase de equilibrio
progresivo (el pensamiento intuitivo) a un equilibrio mvil, conseguido en el lmite de la primera fase (operaciones).
Dada la hiptesis de que las relaciones intuitivas de un sistema se agrupan repentinamente, lo primero ser
descubrir qu criterio interno o mental habr que atribuir a la agrupacin. All donde hay agrupacin, hay
conservacin de un todo, y esta conservacin ser afirmada por l como una certeza de su pensamiento.
La identificacin no es un proceso primario, sino el resultado de la asimilacin por la agrupacin entera.
Las diversas transformaciones se apoyan las unas en las otras, y es en virtud de que se funden en un todo
organizado, que cada una aparece nueva, pese a su parentesco con la relacin intuitiva ya elaborada.
El equilibrio mvil se alcanza cuando se producen las siguientes transformaciones:
Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola.

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El esquema de accin, ya en marcha en el pensamiento intuitivo, se vuelve reversible.
Un mismo punto puede alcanzarse por dos caminos diferentes
El retorno al punto de partida permite encontrar a este idntico a s mismo
La misma accin, al repetirse, no agrega nada a s misma, se reconoce en ello la composicin transitiva, la
reversibilidad, la asociatividad y la identidad.
La tautologa lgica o la interaccin numrica que caracterizan las agrupaciones lgicas o grupos aritmticos.
Pero lo que debe tenerse en cuenta para alcanzar la verdadera naturaleza psicolgica de la agrupacin, por
oposicin a su formulacin en lenguaje lgico, es que estas diversas transformaciones solidarias son la expresin de
un mismo acto total, es un acto de descentracin completa o de conversin entera del pensamiento. Lo propio del
esquema senso-motriz, del smbolo preconceptual, de la configuracin intuitiva, es que se hallan siempre
centrados en un estado particular del objeto y en un punto de vista particular del sujeto, que atestiguan siempre la
asimilacin egocntrica al sujeto y una acomodacin fenomnica del objeto. En cambio, el propio equilibrio mvil
que caracteriza al agrupamiento es que la descentracin, ya preparada por las regulaciones y articulaciones
progresivas de la intuicin, se hace bruscamente sistemtica al alcanzar su lmite: el pensamiento ya no se apega a
los estados particulares del objeto, sino que se cie a seguir las transformaciones sucesivas; ya no se procede desde
el punto de vista del sujeto, sino que coordina todos los puntos de vista distintos de un sistema de reciprocidades
objetivas. La agrupacin realiza as el equilibrio entre la asimilacin de las cosas a la accin del sujeto y la
acomodacin de los esquemas subjetivos a las modificaciones de las cosas.
El equilibrio progresivo entre la asimilacin y la acomodacin es lo que explica la reversibilidad, punto final de las
anticipaciones y reconstituciones senso-motrices y mentales, y con ella la composicin reversible, caracterstica del
agrupamiento.
Las operaciones lgico-aritmticas no constituyen sino un aspecto de las agrupaciones fundamentales cuya
construccin caracteriza la edad media de los 7 -8 aos. Estas operaciones, que renen los objetos para seriarlos,
clasificarlos, numerarlos, corresponden a las operaciones constitutivas de los objetos, objetos complejos y nicos,
tales como el espacio, el tiempo y los sistemas materiales. No es sorprendente que estas operaciones infra-lgicas o
espacio-temporales se agrupen en correlacin con las operaciones lgico-aritmticas, ya que se trata de las mismas
operaciones; la seriacin que expresa las diferencias entre objetos se presenta bajo la forma de relaciones de orden
y de desplazamiento. As, en tanto que se elaboran las clases, las relaciones, los nmeros, se ven construir, de un
modo paralelo, las agrupaciones cualitativas generadoras del tiempo y el espacio.
Solo hacia los 8 aos se coordinan las relaciones de orden temporal con las duraciones, en tanto que ambos
sistemas permanecan independientes en el plano intuitivo; pero tan pronto como se vinculan en un todo nico, ellas
engendran la nocin de un tiempo comn a los diversos movimientos de velocidades distintas.
El desarrollo continuo de las adquisiciones perceptivas, luego intuitivas, termina en las operaciones reversibles
finales como en su forma necesaria de equilibrio.
Las operaciones aqu son concretas, y no aun formales: siempre ligadas a la accin, esta queda estructurada
lgicamente por esas operaciones, comprendidas las palabras que la acompaan, pero de ningn modo implican la
posibilidad de construir un discurso lgico independiente de la accin.

d) Las operaciones formales.


Las operaciones formales requieren de toda una reconstruccin destinada a trasponer las agrupaciones
concretas en un nuevo plano de pensamiento, y esta reconstruccin se caracteriza por una serie de
diferenciaciones verticales.
El pensamiento formal se desenvuelve durante la adolescencia. El adolescente, por oposicin al nio, es un
individuo que reflexiona fuera del presente y elabora teoras sobre todas las cosas. El nio, en cambio, solo
reflexiona con respecto a la accin en curso, y no elabora teoras. El pensamiento reflexivo adolescente tiene
nacimiento a partir del momento en que el sujeto es capaz de razonar de un modo hipottico-deductivo, es decir,

44
sobre simples suposiciones sin relacin necesaria con la realidad o con las creencias del sujeto, confiado en la
necesidad de razonamiento, por oposicin a la concordancia de las conclusiones con la experiencia.
El razonamiento que se refiere a la realidad consiste en una agrupacin de operaciones de primer grado, de
acciones interiorizadas que han llegado a ser susceptibles de composicin y reversibles. Por el contrario, el
razonamiento formal consiste en reflexionar estas operaciones, en operar sobre operaciones o sobre sus resultados y
en agrupar operaciones de segundo grado.
Las operaciones formales sern las proposiciones que expresan o reflexionan esas operaciones. Consistirn en
implicaciones establecidas entre proposiciones. Operaciones concretas y formales, las segundas repiten en cierto
modo el contenido de las primeras.
No podra haber significacin mental sino apoyndose sobre las operaciones concretas de las cuales aquella recibe
a la vez preparacin y contenido. La lgica formal no constituye desde este punto de vida una descripcin adecuada
de todo pensamiento viviente: las operaciones formales representan exclusivamente la estructura del equilibrio final,
hacia el cual tienden las operaciones concretas cuando se reflejan en sistemas ms generales, combinando entre s
las proposiciones que las expresan.

La jerarqua de las operaciones y su diferenciacin progresiva.


La asimilacin y la acomodacin perceptivas solo suponen un cambio directo, de trayectos rectilneos. El hbito
cumple trayectos ms complejos, pero ms cortos, estereotipados y de sentido nico. La inteligencia senso-motriz
alcanza el objeto fuera del campo perceptivo y de los itinerarios habituales, y extiende as las distancias iniciales en el
espacio y en el tiempo, pero queda limitado al campo de la accin propia.
Con los comienzos del pensamiento representativo y con los progresos del pensamiento intuitivo, la inteligencia
llega a ser capaz de evocar los objetos ausentes y de fijar su atencin en realidades invisibles pasadas y futuras. Pero
ella no procede todava de figuras estticas, imgenes semi-inidividuales, instantneas tomadas sobre la realidad
mvil, que solo representa algunos estados entre el conjunto de los trayectos posibles: el pensamiento intuitivo
proporciona un mapa de lo real, pero todava imaginado, con grandes espacios blancos y son coordenadas
suficientes.
Con las agrupaciones de operaciones concretas, esas figuras se disuelven en el plano de conjunto, y sealase un
progreso decisivo en la conquista de las distancias y la diferenciacin de los trayectos: no son los estados que toma el
pensamiento sino las transformaciones mismas. La realidad entera es lo que entonces se hace accesible. Pero
todava no es ms que la realidad representada: con las operaciones formales es incluso ms que la realidad, pues el
universo de lo posible se le ofrece a la construccin y el pensamiento cobra libertad con respecto al mundo real.

Proceso de desarrollo de la inteligencia:


El esquema senso-motriz se integra a los esquemas perceptivos y los esquemas derivados de la accin habitual.
El esquema simblico se integra con los esquemas senso-motores, con diferencia de funciones, y la asimilacin
de determinados significados.
El esquema intuitivo es a la vez coordinacin y una diferenciacin de los esquemas imaginados.
El esquema operatorio de orden concreto es una agrupacin de esquemas intuitivos, promovidos, por el hecho
de agrupacin misma, al rango de operaciones reversibles.
Finalmente, el esquema formal no es otra cosa que un sistema de operaciones de segundo grado, una
agrupacin que opera sobre agrupaciones concretas.

14. ESTUDIOS DE LA PSICOLOGA GENTICA


JEAN PIAGET

Captulo 1
El tiempo y el desarrollo intelectual del nio

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El desarrollo requiere tiempo, supone duracin. Existe la posibilidad de acelerar el desarrollo temporal?
Dos aspectos en el desarrollo intelectual del nio.
Psicosocial: lo que el nio recibe de afuera.
Espontneo: desarrollo de la inteligencia propiamente dicha. Es este desarrollo lo que constituye la condicin
previa evidente y necesaria del desarrollo escolar.
El desarrollo psicosocial est subordinado al desarrollo espontneo y psicolgico.
El tiempo es necesario como duracin. Se puede acelerar una evolucin por aprendizaje, es decir, por esfuerzo
externo? Existira un aprendizaje del resultado, pero lo que tiene inters es que este A del resultado e limita a un
resultado particular. Una cosa es aprender un resultado y otra es formar el instrumento intelectual, es decir, una
lgica necesaria para la construccin del resultado. No se forma un instrumento nuevo de razonamiento en pocos
das.
El tiempo es necesario en tanto orden de sucesin. Para conseguir un nuevo instrumento lgico son necesarios
instrumentos lgicos preexistentes. Una nueva nocin supone subestructuras anteriores. ESTADIOS DEL
DESARROLLO. El desarrollo se hace por escalones sucesivos. Cuatro etapas del desarrollo con orden fijo de sucesin:
Inteligencia sensorio-motriz: precede al lenguaje (18 meses). Inteligencia antes del lenguaje, pero no hay
pensamiento sin este. La inteligencia es la solucin de un problema nuevo por el sujeto. El pensamiento es la
inteligencia interiorizada que no se apoya sobre la accin directa sino sobre un simbolismo, sobre la evolucin
simblica por el lenguaje que permite representar lo que la inteligencia sensorio-motriz va a captar directamente. El
lenguaje supone un sistema de acciones interiorizadas y un sistema de operaciones (acciones interiorizadas,
ejecutadas simblicamente. Estas constituyen el pensamiento). Nada es innato en las estructuras, todo debe ser
construido poco a poco.
Representacin preoperatoria: comienza con e lenguaje (7-8 aos). Se produce la capacidad de representar algo
por medio de otra cosa (funcin simblica). El lenguaje es un sistema de signos sociales, no individuales. Esto hace
posible el pensamiento. Las acciones con resultados en el terreno material deben ser reaprendidas en el plano del
pensamiento. Esta interiorizacin es una nueva restructuracin y no una traduccin, sino una estructura con un
desfasaje que toma tiempo.
Operaciones concretas: (7-12 aos). Tiene lgica, capa de coordinar operaciones. Lgica en el sentido de que las
operaciones estn coordinadas, agrupadas, en sistemas de conjunto, que poseen sus leyes en tanto son totalidades.
Estructuras de conjunto para la elaboracin de un pensamiento. Una clase lgica, un concepto, no existe en estado
aislado. Lo que se da es el sistema total llamado clasificacin.
Operaciones formales: (12 aos). Nivel de equilibrio. El nio se vuelve capaz de razonar y de deducir. Es capaz de
una lgica y de un razonamiento deductivo sobre una hiptesis, sobre proposiciones. Operaciones especificas; esta
lgica supone dos nuevos caracteres:
-combinatoria: rene cualquier elemento con cualquier otro.
-agrupaciones: combinacin de un sistema nico.
Es ritmo inexorable, acepta variaciones de la cultura? Se encuentran aceleraciones. Son el resultado de una
maduracin biolgica distinta? S, hay ritmos variados en un individuo. Vara segn la cultura. No existe ventaja en el
intento de acelerar el desarrollo del nio ms all de ciertos lmites. El equilibrio toma tiempo y este cada uno lo
dosifica a su manera. Demasiada aceleracin puede romper el equilibrio.
Hay variaciones en la velocidad y en la duracin del desarrollo Cmo interpretarlas? Factores que inciden en el
desarrollo psicolgico:
La herencia, la maduracin interna. Si interviene un efecto de maduracin este es indisociable de los efectos del
aprendizaje o de la experiencia.
La experiencia fsica, la accin de los objetos. La lgica no se extrae de la experiencia de los objetos, proviene de
las acciones que se ejercen sobre los objetos. La parte de la actividad del sujeto es fundamental.
La transmisin social (factor educativo). Es preciso que exista una asimilacin por parte del nio de lo que se
intenta inculcarle desde afuera.

46
Equilibracin. Es preciso que los factores se equilibren entre s. La equilibracin es la compensacin por reaccin
del sujeto a las perturbaciones exteriores. Comprendemos, entonces, la posibilidad y la imposibilidad de una
aceleracin. El equilibrio toma su tiempo, pero la equilibracin es mas o menos rpida.

15. AUTOBIOGRAFA
JEAN PIAGET

En todos los dominios de la vida (orgnica, mental, social) existen totalidades cualitativamente distintas de sus
partes, que imponen una organizacin. En consecuencia, no existen elementos aislados. Pero las relaciones entre
el todo y las partes varan de una estructura a otra porque hay que distinguir cuatro acciones: la accin del todo
sobre s mismo (conservacin), la accin del todo sobre las partes (modificacin o conservacin), la accin de las
partes sobre ellas mismas (conservacin) y la accin de las partes sobre el todo (modificacin o conservacin). Esas
cuatro acciones se equilibran en una estructura total, pero entonces hay tres posibilidades de equilibrio: 1)
predominancia del todo con modificacin de las partes; 2) predominancia de las partes con modificacin de las
partes; 3) conservacin recproca de las partes y del todo. A esto hay que agregar una ley: slo la ltima forma de
equilibrio, 3), es estable mientras que las otras dos, 1) y 2), son menos estables. Aunque tendiendo hacia la
estabilidad, la aproximacin de 1) y 2) a ese estado depender de los obstculos que encuentren en el camino.
Todos los equilibrios tienden hacia un equilibrio 1, aunque sin poder alcanzarlo en el nivel orgnico. Por lo tanto
llamamos equilibrio ideal al1 y cualquier otro equilibrio real presupone un equilibro ideal.
Era ya claro para m que el estado de equilibrio del todo y de la parte (3) correspondan a estados de conciencia de
naturaleza normativa: necesidad lgica por oposicin a las formas inferiores de equilibrio que caracterizan a los
estados de conciencia no-normativos, tales como la percepcin, etc., o los acontecimientos organsmicos.
(Aos ms tarde, cuando empieza a evaluar a alumnos de escuela) Comprend que la teora de las relaciones entre
la parte y el todo puede ser estudiada experimentalmente por medio del anlisis de los procesos psicolgicos
subyacentes en las operaciones lgicas. Ese sera el comienzo de una era inductiva y experimental en el dominio
psicolgico. De este modo, mis observaciones, que mostraban que la lgica no era innata, sino que se desarrolla
poco a poco, parecan compatibles con mis ideas sobre la formacin del equilibrio hacia el que tienden las
estructuras mentales. Finalmente, mi objetivo, que era descubrir una especia de embriologa de la inteligencia,
estaba adaptado a mi formacin biolgica; el problema de las relaciones entre organismo y medio se planteaba
tambin en el dominio del conocimiento y entonces apareca como el problema de las relaciones entre el sujeto
actuante y pensante y los objetos de su experiencia. Se me ofreca la ocasin de estudiar ese problema en trminos
de psicognesis. Luego de haber adquirido un conocimiento objetivo y experimental de las estructuras elementales
de la inteligencia, estara listo para atacar el problema del pensamiento en general y para construir una
epistemologa psicolgica y estudiar empricamente el desarrollo del pensamiento.
Analic los hechos psicolgica y lgicamente, aplicando un principio de paralelismo lgico-psicolgico: la psicologa
explica los hechos en trminos de causalidad, mientras que la lgica describe las formas correspondientes en
trminos de equilibrio ideal.
(Analizando sus primeros trabajos sobre la psicologa del nio) Esos primeros trabajos tenan dos defectos
esenciales.
El primero consista en la limitacin de mi investigacin al lenguaje y al pensamiento expresado. El pensamiento en
general procede de la accin, aunque para comprender la lgica del nio era suficiente buscarla en el dominio de la
conversacin. Slo ms tarde, estudiando las conductas inteligentes de los dos primeros aos, aprend que para
captar totalmente la gnesis de las operaciones intelectuales, era menester considerar la manipulacin y la
experimentacin sobre el objeto y examinar los esquemas de conducta antes de realizar estudios basados en un
intercambio verbal. Entre el estadio preoperatorio situado entre los dos y los siete aos y la aparicin (entre siete y
once aos) un nivel de organizacin de operaciones concretas que es esencialmente lgico aunque no todava
formal.
El segundo defecto emerge del primero: en vano buscaba estructuras de totalidad caractersticas de las
operaciones lgicas en s mismas. Fracas porque no busqu su origen en una explicacin en trminos de
47
totalidades, estudi el aspecto social del pensamiento (que es un aspecto necesario de la formacin de las
operaciones lgicas). El equilibrio ideal (la conservacin recproca del todo y de las partes) depende aqu de la
cooperacin entre individuos que se vuelven autnomos gracias a esta misma cooperacin. El equilibrio imperfecto,
caracterizado por la modificacin de las partes por la totalidad, aparece aqu bajo la forma de dificultades sociales. El
equilibrio imperfecto, caracterizado por la modificacin de la totalidad por las partes (y por la falta de coordinacin
de las partes), aparece bajo la forma de egocentrismo inconsciente del individuo anloga a la actitud mental de los
nios pequeos que no saben todava colaborar ni coordinar sus puntos de vista.
Aunque no haya descubierto las estructuras de las operaciones lgicas que habran correspondido a las estructuras
de los intercambios sociales, comprob que un cierto grado de irreversibilidad corresponda a las dificultades que el
nio pequeo experimentaba en la adquisicin de la reciprocidad intelectual y social.
1925-1929
Aprend que las operaciones intelectuales son reparadas por la accin sensomotriz, incluso antes de la aparicin
del lenguaje. Antes de los diez aos, los nios no creen en la conservacin de las cantidades materiales. Haba
observado en mis propios hijos que entre el sexto y el dcimo mes no posean la nocin de la permanencia de un
objeto que desapareca de su vista. Entre el comienzo de una nocin de constancia o de permanencia de los objetos
materiales y el manejo ltimo del concepto de conservacin de propiedades fsicas (peso, masa, etc.), se necesitaban
una serie de estadios del desarrollo de las ideas de constancia que se pudieran estudiar en situaciones concretas ms
que a travs del lenguaje exclusivamente.
Siempre me ha parecido central el problema de las relaciones entre estructura hereditaria y medio. Para la
determinacin gentica de las formas orgnicas y para la teora psicolgica del aprendizaje (maduracin contra
aprendizaje) y la epistemologa.
1929-1939
Las operaciones lgicas y matemticas no pueden formarse independientemente unas de otras: el nio slo puede
aprehender una cierta operacin si es capaz simultneamente de coordinar operaciones modificndolas de
diferentes maneras bien determinadas por ejemplo, invirtindolas-. Estas operaciones presuponen, como toda
conducta inteligente primitiva, la posibilidad de hacer rodeos y retrocesos. As, las operaciones presentan estructuras
reversibles que dependen de un sistema total que en s mismo puede ser enteramente aditivo. En efecto, la
existencia de sistemas operatorios de este tipo es importante para la construccin de estados de equilibrio del
pensamiento. Busqu las estructuras operatorias ms elementales y las encontr en los procesos psicolgicos
subyacentes bajo la formacin de la idea de conservacin o de constancia. Estas estructuras simples representan a
las organizaciones de partes en totalidades ms primitivas: las he llamado agrupamientos.
1939-1950
Investigu las relaciones entre la percepcin y la inteligencia, y descubr que las estructuras perceptivas son no-
aditivas. Estas estructuras evolucionan con la edad: tienen un carcter menos activo en el nio que en el adulto, y
estn ms cerca de los productos de la inteligencia en este ltimo. Estos hechos tienen su importancia cuando se
trata de comprender la evolucin de las ilusiones ptico-geomtricas en funcin de la edad, o la medida de la
constancia perceptiva, etc. En nios de tres y doce aos la interferencia entre la percepcin y la accin es constante.
Entre la percepcin y la inteligencia se sita la imagen mental. Uno de los problemas estaba en las relaciones entre
las imgenes y las operaciones, pero ste estaba lejos de ser el nico: si vuelvo hacia ese primer problema, es porque
la misma evolucin de las representaciones con imgenes en el nio muestra con toda evidencia que la imagen no se
basta a s misma y que slo progresa (de lo esttico a lo cinemtico y a las imgenes de transformacin, o de la
reproduccin simple a la anticipacin) subordinndose a las operaciones.
El estudio de la imagen me condujo al de las imgenes-recuerdos y a la memoria y sobre este terreno pienso salir
de las operaciones, comenzando sin embargo, por analizar los recuerdos con estructuras operatorias. En estas
bsquedas he recado en una dependencia sistemtica de la memoria en relacin con los esquemas operatorios. Un
ejemplo, la visin de un conjunto de diez reglas, ya seriadas, sin ninguna manipulacin por parte del nio, se traduce
despus de una semana en un recuerdo de parejas, tros, etc., que expresan la manera en que el modelo ha sido
asimilado segn el nivel operatorio del sujeto y no por su percepcin simple; adems, despus de seis meses, el 75%

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de esos recuerdos mejor en funcin de los progresos del esquema como si la inteligencia por s sola hubiese llevado
a una reestructuracin de los datos iniciales.
Conclusin
Las operaciones intelectuales proceden en trminos de estructuras de conjunto. Estas estructuras determinan los
tipos de equilibrio al que tiende la evolucin en su totalidad; a la vez orgnicas, psicolgicas y sociales, sus races
descienden hasta la morfognesis biolgica misma.
La reversibilidad caracterstica de las operaciones de la inteligencia lgica no es adquirida en bloque, sino que es
preparada en el curso de una serie de estadios sucesivos: ritmos elementales, regulacin cada vez ms compleja
(estructuras semirreversbiles) y finalmente estructuras operatorias reversibles. Ahora bien, esta ley de evolucin que
domina todo el desarrollo mental corresponde sin duda a ciertas leyes de estructuracin del sistema nervioso que
sera interesante formular en trminos de estructuras matemticas cualitativas (agrupamientos, etc.).

1950-1966
Por lo que toca las relaciones entre las estructuras cognitivas y las estructuras orgnicas, es demasiado temprano
para pensar en correspondencias precisas entre las primeras y el desarrollo del sistema nervioso.
Existen paralelismo de los problemas y convergencia de soluciones biolgicas actuales con todo lo que
encontremos en el estudio de la inteligencia.
Las tesis que se oponen a mi investigacin sobre el problema de las estructuras son demasiado simples: el
pensamiento consiste en la construccin de las imgenes del objeto y en la direccin u organizacin de esas
imgenes gracias a los signos verbales, el propio lenguaje constituira una descripcin adecuada de las cosas; la
actividad del sujeto se reduce de este modo slo a la construccin de las representaciones fieles de lo real y nada
impide en consecuencia acelerar a voluntad este desarrollo, por medio de los aprendizajes y las transmisiones
sociales, incluso hasta saltar estadios. Entonces, desde el punto de vista pedaggico, se llama optimista a la
perspectiva segn la cual se puede ensear todo en cualquier estadio y se me calificar de pesimista si sostengo
que para asimilar lo que se le ensea el nio tiene necesidad de estructuras que construye por su propia actividad.
Esos autores solo caracterizan la actividad del sujeto que hacerle construir un lenguaje adecuado e imgenes
conformes con el original. Piensan que la accin consiste en modificar lo real y no en imitarlo. Tomar en serio las
operaciones y las estructuras operatorias consiste en creer que el sujeto puede transformar lo real, en tanto que el
primado de las imgenes y del lenguaje conduce a un modelo fundamentalmente conservador de la inteligencia del
hombre.
La inteligencia es esencialmente invencin o representacin? He aqu el problema: no se puede explicar la
invencin por el simple juego de las representaciones, porque a stas corresponde ya una parte importante de
estructuracin activa. Uno de los mviles evidentes de los autores que desconfan de las ideas de estructuras y
operaciones es el temor de salir de la psicologa para caer en consideraciones epistemolgicas. Estoy convencido, por
el contrario, de la necesidad de las investigaciones interdisciplinarias y de su fecundidad para la solucin de los
problemas especfica y autnticamente psicolgicos. Poniendo en correspondencia a las genealogas formales de
estructuras con las filiaciones psicogenticas en sus realizaciones concretas y con los modelos cibernticos de
autorregulaciones y sus realizaciones biolgicas, se comienza a comprender cmo las estructuras operatorias tienden
un puente entre la organizacin vital y las realidades lgico-matemticas.
Bruner y muchos otros autores critican haberme salido de las fronteras de la psicologa al hablar de estructuras y
operaciones. Estos se oponen a toda intrusin de la epistemologa para estudiar psicologa porque no consideran
que sean una fuente legtima para abordarla. A la larga, ningn autor puede permanecer en el interior de las
fronteras de la psicologa sin franquearlas jams.
Algn psiclogo ha llegado a negar la presencia en la inteligencia humana y en la construccin progresiva, en el
nio, de esa estructuras fundamental, de una riqueza admirable, que es la serie de los nmeros naturales o
enteros? En ese caso, por qu tener miedo de las operaciones y de las estructuras lgicas puesto que el nmero es
su emanacin directa?
No hay psicologa posible de las funciones cognitivas sin un constante anlisis epistemolgico.
La pregunta que planteamos a nuestros opositores es: es posible decir algo valioso sobre la adquisicin del
nmero sin tener ninguna idea de lo que constituye un nmero? Suponiendo que el nmero cardinal sea una
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propiedad de los objetos (mis dedos son cinco), se adquirir de la misma manera si es el producto de una
correspondencia entre clases, o como lo he sostenido yo, de una sntesis del ajusto inclusivo y de la seriacin? El
propio orden, inherente al nmero cardinal, es una propiedad de las cosas o de la accin de ordenar como tal?
Tratar los problemas de la adquisicin del nmero negndose a plantear esas cuestiones, me parece demostrar la
misma imprudencia que al invocar el papel del lenguaje olvidando las gramticas generatrices de Chomsky.
Si nos atenemos a una psicologa limitada al adulto o a tal o cual fase de la evolucin, es fcil establecer fronteras
entre psicologa y la epistemologa. Pero si se trata de explicar las conductas y los mecanismos mentales por su
desarrollo y por su formacin misma, nos encontramos en presencia de la necesidad absoluta de decidir sobre lo
que en esta formacin depende del objeto, de las actividades del sujeto o de interacciones diversas entre ambos y
bajo qu formas. Estos son problemas epistemolgicos y el primer deber de los psiclogos genetistas es el de
informarse sobre las soluciones epistemolgicas y controlarlas gracias a los hechos que recogen.
El problema biolgico central de las relaciones entre el organismo y el medio engloba al de las relaciones entre la
inteligencia y lo real y, en consecuencia, la existente entre el sujeto y el objeto.
Pero esto no significa en absoluto que la psicologa deba reintegrarse a la filosofa de la que se ha desprendido
anteriormente porque no hay nada en comn entre los modos de verificacin cientfica y reflexin filosfica. El nico
conocimiento es aquel verificable, o sea el conocimiento cientfico; la metafsica slo llega a una sabidura, es decir,
a una creencia racional, pero que implica una parte de decisiones o de evaluacin que supera el saber. En
consecuencia, pueden existir varias sabiduras, mientras que slo existe una verdad.

Eplogo
Los proyectos para el porvenir son mltiples y variados. Slo mencionar uno. Estudiando el desarrollo de las
operaciones lgico-matemticas, he insistido en las actividades espontneas del sujeto, puesto que se trataba de
hecho de los productos de sus acciones y de su pensamiento. Pero hemos descuidado la causalidad, comenzando
por la accin propia en sus efectos causales y no en su lgica interna. Pero la causalidad es la operacin atribuida a
los objetos y no aplicada a ellos. Retomar sistemticamente el estudio de la causalidad significa recomenzar el
anlisis del desarrollo cognitivo, aunque colocndose en el punto de vista del objeto y no en el del sujeto.

16. TRES ENSAYOS DE TEORA SEXUAL


SIGMUND FREUD

Las aberraciones sexuales


El hecho de la existencia de necesidades sexuales en el hombre y el animal es expresado en la biologa mediante el
supuesto de una pulsin sexual libido.
La opinin popular tendra representaciones de esta pulsin sexual. Faltara en la infancia, advendra en la poca
de la pubertad y en conexin con el proceso de maduracin, se exteriorizara en las manifestaciones de atraccin
que un sexo ejerce sobre otro, y su meta sera la unin sexual o las acciones que apuntan a esa direccin.
Llamamos objeto sexual a la persona de la que parte la atraccin sexual, y meta sexual a la accin hacia la cual
esfuerza la pulsin. La experiencia nos muestra la existencia de numerosas desviaciones respecto de ambos, el
objeto sexual y la meta sexual, desviaciones cuya relacin con la norma supuesta exige una indagacin a fondo.

Desviaciones con respecto al objeto sexual


La fbula potica de la particin del ser humano en dos mitades macho y hembra- que aspiran a reunirse de
nuevo en el amor se corresponde a maravilla con la teora popular de pulsin sexual. Por eso provoca gran sorpresa
enterarse que hay homosexualidad. A esas personas se las llama invertidas; y al hecho mismo, inversin.

Desviaciones con respecto a la meta sexual

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La unin de los genitales es considerada la meta sexual normal (coito) y que lleva al alivio de la tensin sexual y a la
extincin temporaria de la pulsin sexual. Empero, ya en el acto sexual ms normal se anuncian los esbozos de
aquello que, si se desarrolla plenamente, lleva a aberraciones que han sido caracterizadas como perversiones. En
efecto, ciertas maneras intermedias de relacionarse con el objeto sexual, como el paparlo y mirarlo, se reconocen
como metas sexuales preliminares. Por una parte, estas prcticas conllevan un placer en s mismas; por la otra,
aumentan la excitacin que debe mantenerse hasta que se alcanza la meta sexual definitiva.
Las perversiones son trasgresiones anatmicas respecto de las zonas del cuerpo destinadas a la unin sexual; o
demoras en relaciones intermediarias con el objeto sexual, relaciones que normalmente se recorren con rapidez
como jalones en la va hacia la meta sexual definitiva.

Consideraciones generales sobre todas las perversiones


VARIACIN Y ENFERMEDAD. Los mdicos le atribuyeron a las perversiones y a la inversin carcter patolgico o
degenerativo; no obstante, rechazar este punto de vista. En ninguna persona sana faltar algn complemento de la
meta sexual normal que podra llamarse perverso.
En muchas de estas perversiones la cualidad de la nueva meta sexual es tal que requiere una apreciacin
particular. Algunas de ellas se alejan tanto de lo normal por su contenido que las declaramos patolgicas, en
particular aquellas en que la pulsin sexual ejecuta asombrosas operaciones (lamer excrementos, abusar cadveres)
superando las resistencias (vergenza, asco, horror, dolor). Pero ni aun en esos casos puede abrigarse la expectativa
cierta de que se trate de personas con otras anormalidades graves, o enfermos mentales.
En la mayora de los casos podemos encontrar en la perversin un carcter patolgico, no por el contenido de la
nueva meta sexual, sino por su proporcin respecto de lo normal. Si la perversin no se presenta junto a lo normal
(meta sexual y objeto), sino que suplanta y sustituye a lo normal en todas las circunstancias, consideramos legtimo
juzgarla como un sntoma patolgico; vemos este ltimo, por tanto, en la exactitud y en la fijacin de la perversin.

La pulsin sexual en los neurticos


RESULTADOS LOGRADOS POR EL PSICOANLISIS. En el carcter histrico la represin sexual rebasa con mucho lo
normal; un aumento de las resistencias; una especie de huida instintiva frente a todo examen intelectual del
problema sexual, que tiene por consecuencia mantener una ignorancia sexual aun despus de alcanzada la madurez.
Enfermar se presenta en la persona histrica cuando, a consecuencia de su propia y progresiva maduracin o de
las circunstancias externas de su vida, el reclamo sexual objetivo se torna serio para ella. Entre el esforzar de la
pulsin y la accin contrarrestante de la desautorizacin sexual se sita el recurso a la enfermedad; esta no da una
solucin al conflicto, sino que es un intento de escapar a l mudando las aspiraciones libidinosas en sntomas.
NEUROSIS Y PERVERSIN. Los sntomas en modo alguno nacen nicamente a expensas de la pulsin sexual
llamada normal, sino que constituyen la expresin convertida de pulsiones que se designaran perversas si pudieran
exteriorizarse directamente, sin difraccin por la conciencia, en designios de la fantasa y en acciones. Por tanto, los
sntomas se forman en parte a expensas de una sexualidad anormal; la neurosis es el negativo de la perversin.
La pulsin sexual de los psiconeurticos permite discernir todas las aberraciones como variaciones respecto de la
vida sexual normal y como manifestaciones de la patolgica. En la vida anmica inconciente de todos los neurticos
se encuentran mociones de inversin, de fijacin de la libido en personas del mismo sexo.
En el inconciente de los psiconeurticos pueden pesquisarse, como formadoras de sntoma, todas las inclinaciones
a las trasgresin anatmica; entre ellas las que reclaman para las mucosas bucal y anal el papel de los genitales.
Entre los formadores de sntoma de las psiconeurosis desempean un papel sobresaliente las pulsiones parciales,
que las ms de las veces se presentan en pares de opuestos.

Pulsiones parciales y zonas ergenas

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Por pulsiones entendemos la agencia representante psquica de una fuente de estmulos intrasomtica en
continuo fluir; en cambio el estmulo es producido por excitaciones provenientes de fuera. La fuente de la pulsin
es un proceso excitador en el interior de un rgano, y su meta consiste en cancelar ese estmulo.
Los rganos del cuerpo brindan excitaciones de dos clases, basadas en diferencias de naturaleza qumica. A una de
estas clases de excitacin la designamos como lo especficamente sexual, y al rgano afectado, como la zona
ergena de la pulsin parcial sexual que arranca de l.

II. La sexualidad infantil

DESCUIDO INFANTIL. Forma parte de la opinin popular acerca de la pulsin sexual la afirmacin de que ella falta
en la infancia y solo despierta en el periodo de la pubertad. Esto es un error.
AMNESIA INFANTIL. La razn de este descuido se debe en parte a un fenmeno psquico: la amnesia que cubre los
primeros aos de su infancia. Esas mismas impresiones que hemos olvidado dejaron, no obstante, las ms profundas
huellas en nuestra vida anmica y pasaron a ser determinantes para todo nuestro desarrollo posterior. No puede
tratarse de una desaparicin real sino de una represin.
La amnesia infantil que le oculta los comienzos de su propia vida sexual, es la culpable de que no se haya otorgado
valor al periodo infantil en el desarrollo de la vida sexual.

El periodo de latencia sexual de la infancia y sus rupturas


Parece seguro que el neonato trae consigo grmenes de mociones sexuales que siguen desarrollndose durante
cierto lapso, pero despus sufren una progresiva sofocacin; esta, a su vez, puede ser quebrada por oleadas
regulares de avance del desarrollo sexual o suspendida por peculiares individualidades. Casi siempre hacia el tercer o
cuarto ao del nio su sexualidad se expresa en una forma asequible a la observacin.
LAS INHIBICIONES SEXUALES. Durante este periodo de latencia se edifican los poderes anmicos que ms tarde se
presentarn como inhibiciones en el camino de la pulsin sexual y angostarn su curso.
FORMACION REACTIVA Y SUBLIMACIN. Estas construcciones se ejecutan a expensas de las mociones sexuales
infantiles mismas, cuyo flujo no ha cesado, pero cuya energa es desviada del uso sexual y aplicada a otros fines.
Orientacin hacia metas nuevas sublimacin. Las funciones sexuales de reproduccin estn diferidas (periodo de
latencia); son perversas, parten de zonas ergenas y solo produciran sensaciones de displacer.
RUPTURAS DEL PERIODO DE LATENCIA. De tiempo en tiempo irrumpe un bloque de exteriorizacin sexual que se
ha sustrado a la sublimacin, o cierta prctica sexual se conserva durante el periodo de latencia hasta el estallido
reforzado de la pulsin sexual en la pubertad.

Las exteriorizaciones de la sexualidad infantil


EL CHUPETEO Modelo de la exteriorizacin sexual infantil. El chupeteo repetido no tiene por fin la nutricin.
Una parte de los labios, la lengua son tomados como objeto sobre el cual se ejecuta la accin de mamar. Esta cautiva
por entero la atencin y lleva al adormecimiento o incluso a una reaccin motriz en una suerte de orgasmo.
AUTOEROTISMO. La pulsin no est dirigida a otra persona; se satisface en el cuerpo propio. Se rige por la
intencin de revivir un recuerdo placentero relacionado con la nutricin (amamantamiento). Los labios del nio
funcionan como zona ergena y se estimulan con la sensacin placentera de la nutricin. Cuando el nio pasa la
edad de amamantarse, la satisfaccin sexual se separa de la nutricional.
Caractersticas de la exteriorizacin sexual infantil: nace apuntalndose en una funcin biolgica esencial, es
autoertica (no conoce el objeto sexual) y su meta sexual es ergena (no genital).

La meta sexual de la sexualidad infantil

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CARACTERRES DE LAS ZONAS ERNEGAS. Zona ergena es un sector de piel o de mucosa en el que ciertas
estimulaciones provocan una sensacin placentera de determinada cualidad. El estmulo suele tener carcter
rtmico. Hay ciertas zonas ergenas predeterminadas, pero cualquier parte del cuerpo puede convertirse en zona
ergena. El nio chupeteador escoge un sector para mamrselo, despus hay un desplazamiento hacia los sectores
predestinados (pezones, genitales).
META SEXUAL INFANTIL. La meta sexual de la pulsin infantil es producir la satisfaccin por estimulacin apropiada
de la zona ergena. Para que exista la necesidad de repetir esta satisfaccin, tiene que haber sido vivenciada
anteriormente. La pulsin sexual surge como sentimiento de tensin y sensacin de estmulo condicionada
centralmente y proyectada a la zona ergena perifrica. La meta sexual procurara sustituir el estmulo interno con
uno externo que cancela el primero provocando una sensacin de satisfaccin.

Las exteriorizaciones sexuales masturbatorias


Pasos que se necesitan dar para obtener la satisfaccin, que en el caso de la zona labial consista en el mamar y
que tendra que sustituirse por otra accin muscular acorde con la posicin y la complexin de las otras zonas.
ACTIVACIN DE LA ZONA ANAL. Al igual que la oral es apta para el apuntalamiento de la sexualidad en otras
funciones corporales.
El contenido del intestino simboliza un regalo del nio al adulto con el que expresa su obediencia entregndolo y
su desafo rehusndolo. Muchos nios retienen las heces para provocarse placer, dado que esto provoca espasmos y
contracciones musculares con funcin masturbadora.
ACTIVACIN DE LAS ZONAS GENITALES. La zona ergena relacionada con la miccin (glande, cltoris) cumple una
funcin similar a las otras. Es posible que ya en la infancia la estimulacin de las dems zonas ergenas lleve a una
excitacin de la zona genital. Se distinguen 3 fases de la masturbacin infantil: a) periodo de lactancia b)
florecimiento de la prctica sexual (4 aos) c) onanismo de la pubertad, es el nico que suele tenerse en cuenta.
LA SEGUNDA FASE DE LA MASTURBACIN INFANTIL. El onanismo del lactante parece desaparecer tras un breve
lapso. Alrededor de los 4 aos la pulsin sexual suele despertar nuevamente en la zona genital y durar un lapso. Es
durante esta segunda activacin donde se producen las huellas ms profundas (inconscientes) en la memoria, donde
se determina su carcter si permanece sana o se desarrolla la sintomatologa de la neurosis si enferma luego de la
pubertad olvidando este periodo sexual y desplazando los recuerdos conscientes vinculando esto con la amnesia
infantil. Por medio del psicoanlisis se logra hacer consciente lo olvidado.
RETORNO DE LA MASTURBACIN DE LA LACTANCIA: el aparato sexual aun no desarrollado se hace presente por
medio del aparato urinario, la enuresis nocturna corresponde a poluciones. No se requiere de la seduccin para
despertar la vida sexual del nio y ese despertar se puede producir tambin por causas internas.
DISPOSICIN PERVERSA POLIMORFA: bajo la influencia de la seduccin el nio puede convertirse en un perverso
polimorfo y practicar todas las transgresiones posibles, las que no tropiezan con resistencias porque aun no se han
erigido la formacin de diques anmicos contra los excesos sexuales: vergenza, asco y moral.
PULSIONES PACIALES. La vida sexual infantil muestra componentes que desde el comienzo envuelven a otras
personas en calidad de objetos sexuales. De esta ndole son las pulsiones de ver, exhibir y la crueldad. Aparecen
independizadas de las zonas ergenas y ms tarde entran en relacin con lo genital. Al carecer de vergenza el nio
muestra su cuerpo (en especial los genitales) y tiene curiosidad por ver el del otro. La capacidad de compadecerse y
la inhibicin ante el dolor del otro se desarrollan ms adelante. La ausencia de compasin establece un enlace
peligroso entre las pulsiones crueles y las ergenas y es por esto que debe evitarse el castigo corporal.

La investigacin sexual infantil


LA PULSIN DE SABER. Entre los 3 y 5 aos se inicia la actividad que responde a la pulsin de saber o de investigar.
Su accin corresponde a una manera sublimada de apoderamiento y trabaja con la energa de la pulsin de ver.
EL ENIGMA DE LA ESFINGE. Lo que pone en marcha la actividad investigativa del nio son fines prcticos, quiere
saber de donde vienen los nios y supone que todos los seres poseen un genital como el suyo.

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COMPLEJO DE CASTRACIN Y ENVIDIA DEL PENE. El nio cree en la universalidad del pene, pero al ver que la
mujer no tiene pene cree que ha sido castrada y abandona esta creencia. El efecto de esta amenaza de castracin
es, como corresponde a la alta valoracin del rgano, extraordinariamente profundo y duradero. Todos estos hechos
no contradicen la teora sexual infantil de que la mujer posee, como el hombre, un pene (el cltoris). La nia muestra
un vivo inters por los genitales masculinos y es presa de la envidia del pene al punto de desear ser varn.
EL TPICO FRACASO DE LA INVESTIGACIN SEXUAL. Las teoras sexuales infantiles son producto de la constitucin
sexual del nio y dan prueba de la gran comprensin sobre los procesos sexuales. Ignora dos elementos: el papel del
semen fecundante y la existencia de la abertura sexual femenina.

Fases de desarrollo de la organizacin sexual


Al llegar a la vida sexual adulta la consecucin del placer se ha puesto al servicio de la reproduccin, y las pulsiones
parciales - bajo el primado de una nica zona ergena han formado una organizacin slida para el logro de la
meta sexual en un objeto ajeno.
ORGANIZACIONES PREGENITALES. Son aquellas organizaciones de la vida sexual en que las zonas genitales todava
no han alcanzado su papel hegemnico. A) oral: la actividad sexual no se ha independizado de la nutricin y la meta
sexual consiste en la incorporacin del objeto. El chupeteo es la resignacin del objeto ajeno a cambio de uno
situado en el cuerpo propio. B) anal: ya se despleg la divisin en opuestos (activo y pasivo). La actividad es
producida por la pulsin de apoderamiento a travs de la musculatura y como rgano de la meta sexual pasiva se
constituye la mucosa ergena del intestino. En esta fase son pesquisables la polaridad sexual y el objeto ajeno. Aun
falta la organizacin y subordinacin a la funcin de reproduccin.
AMBIVALENCIA: esta forma de organizacin sexual puede conservarse a lo largo de toda la vida y atraer hacia s
buena parte de la prctica sexual. Predomina el sadismo y la zona anal en papel de cloaca.
En la niez ya se elige el objeto (como la que se realiza caractersticamente en la pubertad), siendo este el mximo
acercamiento posible durante la infancia a la conformacin definitiva de la vida sexual luego de la pubertad.
La unificacin de las pulsiones parciales y su subordinacin a los genitales al servicio de la reproduccin es la
ltima fase por la que atraviesa la organizacin sexual.
Freud agrega en 1924 una tercera fase genital donde muestra un objeto sexual y las aspiraciones que se tienen
sobre ese objeto y se diferencia en un punto esencial de la organizacin definitiva de la madurez gensica: solo
reconoce el rgano sexual masculino, es la fase flica (La vagina es genital y el falo es sexual.)
LOS DOS TIEMPOS DE LA ELECCIN DE OBJETO: el primer tiempo se da en la infancia (entre 2 y 5 aos) para luego
detenerse o retroceder y se caracteriza por la meta infantil de sus metas sexuales. La segunda etapa (pubertad)
determina la conformacin definitiva de la vida sexual. Los resultados de la eleccin infantil del objeto son
inaplicables para la pubertad. Las metas sexuales se han atemperado y solo pueden figurar en lo que se llama
la corriente tierna de la vida sexual. La eleccin del objeto de la pubertad tiene que renunciar a los objetos infantiles
y empezar de nuevo como corriente sensual. La no confluencia de las dos corrientes hace que no se puedan unificar
todos los anhelos en un objeto (siendo esta uno de los ideales de la vida sexual).

III. Metamorfosis de la pubertad


Con la pubertad se introducen los cambios que llevan la vida sexual infantil a su conformacin normal definitiva. La
pulsin sexual era hasta entonces predominantemente autoertica; ahora halla el objeto sexual.
Es dada una nueva meta sexual; para alcanzarla, todas las pulsiones parciales cooperan, al par que las zonas
ergenas se subordinan a la zona genital. La funcin sexual se pone ahora al servicio de la funcin de reproduccin.

1.El primado de las zonas genitales y el placer previo


Lo esencial de los procesos de la pubertad: el crecimiento de los genitales externos, que durante el perodo de
latencia de la niez haba mostrado una relativa inhibicin; el desarrollo de los genitales internos ha avanzado hasta
el punto de poder ofrecer productos gensicos, o bien recibirlos, para la gestacin de un nuevo ser.

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Este aparato debe ser puesto en marcha mediante estmulos. Los estmulos pueden alcanzarlo por 3 caminos:
desde el mundo exterior, por excitacin de las zonas ergenas; desde el interior del organismo y desde la vida
anmica. Por los 3 caminos se provoca lo mismo: un estado de excitacin sexual y se da a conocer por 2 clases de
signos: anmicos y somticos. El signo anmico consiste en un peculiar sentimiento de tensin; entre los mltiples
signos corporales se sita en primer lugar una serie de alteraciones en los genitales, que tienen un sentido
indubitable: la preparacin para el acto sexual (la ereccin del miembro masculino, la humectacin de la vagina).
LA TENSIN SEXUAL. El estado de excitacin sexual presenta el carcter de una tensin. Dicha tensin ir
acompaada de placer. Sobre las zonas ergenas recae un importante papel en la introduccin de la excitacin
sexual. El ojo puede ser estimulado. Con esta excitacin se conecta ya, por una parte, un placer; por la otra, tiene
como consecuencia aumentar o provocar el estado de excitacin sexual. Si viene a sumarse la excitacin de otra zona
ergena, por ejemplo la de la mano que toca, el efecto es el mismo: una sensacin de placer que pronto se refuerza
con el que proviene de las alteraciones preparatorias, por un lado y, por el otro, un aumento de la tensin sexual que
pronto se convierte en el ms ntido displacer si no se le permite procurarse un placer posterior.
MECANISMO DEL PLACER PREVIO. Hay una diferencia entre el placer provocado por la excitacin de zonas
ergenas y el producido por el vaciamiento de las sustancias sexuales. El primero es placer previo, por oposicin al
placer final. El placer previo es lo mismo que ya poda ofrecer la pulsin sexual infantil; el placer final es nuevo y
depende de condiciones que slo se instalan en la pubertad. La frmula para la nueva funcin de las zonas ergenas
sera: son empleadas para posibilitar, por medio del placer previo la produccin del placer de satisfaccin mayor.
PELIGROS DEL PLACER PREVIO. Del mecanismo en que es incluido el placer previo deriva un peligro para el logro de
la meta sexual normal: ese peligro se presenta cuando el placer previo demuestra ser demasiado grande y
demasiado escasa su contribucin a la tensin. Falta entonces la fuerza pulsional para que el proceso sexual siga
adelante. Este perjuicio tiene por condicin que la zona ergena respectiva, o la pulsin parcial correspondiente,
hayan contribuido a la ganancia de placer en medida inhabitual ya en la vida infantil.

2.El problema de la excitacin sexual


PAPEL DE LAS SUSTANCIAS SEXUALES. La acumulacin de los materiales sexuales (semen) crea y sostiene a la
tensin sexual. Los puntos dbiles de esta teora se deben a que en situaciones de nios, mujeres y varones
castrados no puede hablarse de una acumulacin de productos gensicos en el mismo sentido que en el hombre.
APRECIACIN DE LAS PARTES SEXUALES INTERNAS. Las observaciones castrados parecen corroborar que la
excitacin sexual es independiente de la produccin de sustancias gensicas. La operacin no deteriora su libido.

3.La teora de la libido


La libido es una fuerza susceptible de variaciones cuantitativas, que podra medir procesos y trasposiciones en el
mbito de la excitacin sexual.
La libido de objeto se concentra en objetos, se fija a ellos o bien los abandona, pasa de unos a otros y gua el
quehacer sexual del individuo, el cual lleva a la satisfaccin (extincin parcial y temporaria de la libido). Por oposicin
se encuentra la libido narcisista o libido yoica, es el gran reservorio desde el cual son emitidas las investiduras de
objeto y al cual vuelven a replegarse.

4.Diferenciacin entre la mujer y el hombre


La activacin autoertica de las zonas ergenas es la misma en ambos sexos, y esta similitud suprime en la niez la
posibilidad de una diferencia entre los sexos como la que se establece despus de la pubertad. Slo con la pubertad
se establece la separacin tajante entre el carcter masculino y el femenino.
ZONAS RECTORAS EN EL HOMBRE Y EN LA MUJER. En la nia la zona ergena rectora se sita en el cltoris, y es
homloga a la zona genital masculina, el glande. La masturbacin en las nias se refera al cltoris y no a las partes de
los genitales externos que despus adquieren relevancia para las funciones gensicas. La pubertad se caracteriza
para la muchacha por una nueva oleada de represin, la mujer se rehsa, desmiente su sexualidad.

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Cuando por fin el acto sexual es permitido, el cltoris mismo es excitado, y sobre l recae el papel de retrasmitir esa
excitacin a las partes femeninas vecinas. A menudo se requiere cierto tiempo para que se realice esa transferencia.
Durante ese lapso la joven es anestsica. La anestesia de las mujeres es local. Son anestsicas en la vagina, pero en
modo alguno son inexcitables desde el cltoris o an desde otras zonas.
Toda vez que logra trasferir la estimulabilidad ergena del cltoris a la vagina, la mujer ha mudado la zona rectora
para su prctica sexual posterior. En cambio el hombre la conserva desde la infancia.

5.El hallazgo de objeto


Durante el proceso de pubertad se afirma el primado de las zonas genitales, y en el varn, el mpetu del miembro
erecto remite a la nueva meta sexual: penetrar en una cavidad del cuerpo que excite la zona genital. Al mismo
tiempo, desde el lado psquico se consuma el hallazgo del objeto.
Cuando la satisfaccin sexual estaba todava conectada con la nutricin, la pulsin sexual tena un objeto fuera del
cuerpo propio: el pecho materno. Despus la pulsin sexual pasa a ser autoertica y slo luego de superado el
perodo de latencia se restablece la relacin originaria. El hallazgo de objeto es propiamente un reencuentro.
OBJETO SEXUAL DEL PERODO DE LATENCIA. A lo largo de todo el perodo de latencia, el nio aprende a amar a
otras personas que satisfacen sus necesidades. El trato del nio con la persona que lo cuida es para l una fuente
continua de excitacin y de satisfaccin sexual a partir de las zonas ergenas y porque esa persona lo acaricia, lo
besa y lo mece. La pulsin sexual no es despertada slo por excitacin de la zona genital; lo que llamamos ternura
infaliblemente ejercer su efecto un da tambin sobre las zonas genitales.
ANGUSTIA INFANTIL. La angustia de los nios es la expresin de su aoranza de la persona amada; por eso
responden a todo extrao con angustia; tienen miedo de la oscuridad porque en sta no se ve a la persona amada.
En esto el nio se porta como el adulto: tan pronto como no puede satisfacer su libido, la muda en angustia; y a la
inversa, el adulto, cuando se ha vuelto neurtico por una libido insatisfecha, se porta en su angustia como u nio:
empezar a tener miedo apenas quede solo.
LA BARRERA DEL INCESTO. Lo ms inmediato para el nio sera escoger como objetos sexuales justamente a las
personas a quienes desde su infancia ama, por as decir, con una libido amortiguada. Pero se ha ganado tiempo para
erigir, junto a otras inhibiciones sexuales, la barrera del incesto, y para implantar en l los preceptos morales que
excluyen de la eleccin de objeto, por su calidad de parientes consanguneos, a las personas amadas en la niez.
EFECTOS POSTERIORES DE LA ELECCIN INFANTIL. La inclinacin infantil hacia los padres es la ms importante
(pero no la nica) de las sendas que, renovadas en la pubertad, marcan despus el camino a la eleccin del objeto.
PREVENCIN DE LA INVERSIN. El gran poder que previene una inversin permanente del objeto sexual es, sin
duda, la atraccin recproca de los caracteres sexuales opuestos.
La ausencia temprana de uno de los miembros de la pareja parental (por muerte, divorcio o enajenacin recproca)
a raz de la cual el miembro restante atrajo sobre s todo el amor del nio, resulta ser la condicin que fija despus el
sexo de la persona escogida como objeto sexual y, de esta manera, posibilita una inversin permanente.

17. DOS ARTCULOS DE ENCICLOPEDIA: PSICOANLISIS Y TEORA DE LA LIBIDO


FREUD

I- Psicoanlisis.
Psicoanlisis es el nombre:
de un procedimiento que sirve para indagar procesos anmicos;
de un mtodo de tratamiento de perturbaciones neurticas fundado en esa indagacin;
de una serie de intelecciones psicolgicas, ganadas por ese camino, que han ido conformando una nueva
disciplina cientfica (la teora que nuclea las conclusiones tericas a las que se arriba).

Historia (orgenes):

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El mtodo del psicoanlisis tiene su gnesis cuando entre 1880 y 1881, Joseph Breuer trat a una paciente con una
profunda histeria sometindola a un estado hipntico mediante el cual pudo efectuar el tratamiento de los sntomas
y la comprensin de las causas de la neurosis de la paciente. Recin entre 1893-93 Breuer y Freud (que se haba
unido a sus investigaciones) dieron a conocer estos avances. Denominaron catrtico a este procedimiento.

La catarsis y el paso al psicoanlisis


Conclusiones de Breuer y Freud:
1) los sntomas histricos poseen sentido y significado por cuanto son sustitutos de actos anmicos normales;
2) el descubrimiento de ese sentido desconocido coincide con la cancelacin de los sntomas.
Explicacin de la histeria: los sntomas histricos deban su gnesis al trauma psquico, es decir al hecho de que a
un proceso anmico cargado de intenso afecto se le impidi abreaccionar (nivelarse por el camino normal que lleva
hasta la conciencia), tras lo cual el afecto estrangulado sufri una conversin (cay en una va falsa y encontr
desagote en la inervacin corporal). La catarsis se lograba entonces por apertura de la va hasta la conciencia y
descarga normal del afecto.
Para Freud la explicacin de la histeria se daba porque una representacin deviene patgena cuando su contenido
aspira en la direccin contraria a las tendencias dominantes en la vida anmica, provocando as la defensa del
individuo. Esto produjo la separacin con Breuer.

Reemplazo de la hipnosis por la asociacin libre. Psicoanlisis como arte de la interpretacin


Freud paulatinamente abandon la hipnosis, fue descubriendo que los beneficios del mtodo catrtico residan en
realidad en la sugestin y el vnculo con el paciente. Freud desarroll el mtodo de la asociacin libre que consista
en exhortar al paciente a que se ponga en la situacin de un atento y desapasionado observador de s mismo, a que
busque en la superficie de su conciencia y se obligue a una sinceridad total y a no excluir de la comunicacin ninguna
ocurrencia, por ms que le parezca desagradable, disparatada, demasiado nimia o desconexa respecto de lo que se
busca. Freud llam a este nuevo mtodo psicoanlisis que pas a denominar un arte de la interpretacin basado
en la premisa de que los sntomas neurticos son un sustituto pleno de sentido de otros actos anmicos que han sido
interrumpidos. Era un mtodo poco ortodoxo para la poca y estaba librado a las virtudes del mdico.

La interpretacin de las operaciones fallidas y de las acciones casuales


Otro de los grandes avances del psicoanlisis fue postular que ciertos actos anmicos de las personas normales,
podan estudiarse y explicarse del mismo modo que los sntomas de los neurticos, mediante el mtodo analtico.
Algunos de estos sntomas son: olvidos de cosas y nombres propios, fallidos, prdida de objetos, acciones mecnicas
que uno realiza sin pensar, acciones en las que uno se hiere aparentemente de modo no intencional. Este hallazgo
permiti dar ms fuerza al argumento de la existencia de actos anmicos inconcientes y al de las relaciones entre el
acontecer anmico normal y el patolgico.

La interpretacin de los sueos


La tcnica de la asociacin libre comenz a aplicarse tambin a los sueos. Se le inquira al paciente sobre las
asociaciones que poda realizar sobre el contenido onrico manifiesto para as hallar por interpretacin los
pensamientos onricos latentes. El trabajo del sueo es el proceso de transformacin de los 2 en los 1, mediante el
cual el paciente condensa, desfigura y desplaza las intensidades psquicas para transformarlas, darles una
configuracin en imgenes visuales. Luego en una elaboracin secundaria les da el sentido y coherencia internos.
La fuerza impulsora del sueo reside en la aspiracin inconciente que elabora un cumplimiento de deseo a partir
de los pensamientos diurnos latentes.
La formacin del sueo es la misma que la dinmica de la formacin del sntoma: el sueo/sntoma es una
formacin de compromiso en el que dos tendencias hallan una expresin incompleta. Por un lado una inconciente,

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reprimida, que aspira a una satisfaccin y cumplimiento de deseo y por el otro una conciente que reprime. Los
mecanismos anmicos productores de los sntomas patolgicos existen tambin en la vida anmica normal.

El valor etiolgico de la vida sexual


El psicoanlisis planteo la hiptesis de que en la raz de todo sntoma se hallaban impresiones traumticas
procedentes de la vida sexual temprana. El trauma normal deba su carcter etiolgico al trauma sexual precedente,
con el que se hallaba conectado por referencia asociativa o simblica.
Libido: exteriorizacin dinmica de la pulsin sexual. Compuesta de pulsiones parciales cuyas fuentes son las
distintas zonas ergenas. Estas pulsiones parciales aspiran a la satisfaccin independiente en un primer momento, y
en el curso del desarrollo se van centrando en lo genital.
Estadios de organizacin de la libido: Pregenitales: estadio oral y anal. Luego tiene lugar el primado de las zonas
genitales que subroga a las pulsiones parciales. Las pulsiones parciales suelen tomar un objeto externo para despus
volverse autoerticas. En otras el proceso es al revs, de lo autoertico a lo externo.
Acometida en dos tiempos del desarrollo sexual: la sexualidad infantil abarca desde el nacimiento hasta los 5 aos.
Luego es relevado por un perodo de latencia que se termina con el inicio de la pubertad. En la pubertad las
pulsiones sexuales se desarrollan plenamente, marcadas por lo acontecido en el perodo de la sexualidad infantil.

La doctrina de la represin
Neurosis: expresin de conflicto entre el yo y unas aspiraciones sexuales inconciliables con sus exigencias ticas
que provocaron su represin (el bloqueo del acceso a la conciencia y a la descarga motriz en la satisfaccin). Esta
represin hace que la libido cree desde el inconciente otras salidas, regresando a fases anteriores del desarrollo,
produciendo un sntoma mediante el cual se efecta la descarga.
El sntoma (como el sueo) es una formacin de compromiso entre las pulsiones sexuales reprimidas y las
pulsiones yoicas represoras, un cumplimiento de deseo simultneo para las dos pulsiones en conflicto, pero
incompleto para ambas.

Progresos ms recientes del psicoanlisis


El narcisismo. Aplicacin de la doctrina de la libido al yo represor. Se concibe al yo como un reservorio de libido
narcisista del que fluyen las investiduras libidinales de los objetos, y en el cual estas pueden ser recogidas de nuevo.
Divisin de las psicosis: neurosis de transferencia (histeria y neurosis obsesiva), la libido se transfiere a objetos
ajenos; neurosis narcisistas (paranoia, melancola), es el quite de la libido de los objetos.
La tcnica analtica se fundamenta y consolida en relacin con su objetivo: el vencimiento de las resistencias para
la concientizacin de las represiones y la transformacin anmica del paciente por medio de la interpretacin de los
sntomas y la consiguiente modificacin de sus condiciones generadoras. En esto el psicoanlisis se distingue de otras
terapias que solo buscan sofocar el sntoma por sugestin del mdico.

Crticas al psicoanlisis
Se lo acus de pansexualismo (deriva todo acontecer anmico de la sexualidad). Freud argumenta que no todo
deriva de lo sexual sino de su conflicto con las pulsiones yoicas. Se lo acus de que aconsejaba el libre disfrute de la
vida como curacin. Freud argumenta (sin desperdicio) que es enteramente acientfico enjuiciar al psicoanlisis por
su aptitud para enterrar religin, autoridad y eticidad, puesto que, como toda ciencia, est por completo libre de
tendencia y slo conoce un propsito: aprehender, sin contradicciones, un fragmento de la realidad.

II- Teora de la libido.

Oposicin entre pulsiones sexuales y pulsiones yoicas

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Todo acontecer anmico se edifica sobre el juego de fuerzas de las pulsiones elementales. Hay dos tipos de
pulsiones en lucha, las sexuales y las yoicas o narcisistas. La libido es la exteriorizacin de la pulsin sexual como el
hambre lo es de la pulsin de yoica. Las neurosis de transferencia son la formacin de sntomas causados porque el
yo provoca la represin de pulsiones sexuales a travs del desvo por lo inconciente.

La sublimacin
La pulsin sexual es compuesta, puede dividirse en pulsiones parciales, cada una de ellas caracterizada por su
fuente o zona ergena. Cada pulsin tena su propio objeto y meta (que es siempre la descarga y satisfaccin), y una
orientacin activa o pasiva. Las pulsiones parciales pueden funcionar independientemente o combinarse,
reemplazarse y transferirse su investidura libidinal. La sublimacin es el cambio de va del objeto y meta, de modo
que la pulsin sexual halla su satisfaccin por otros medios no sexuales.

El narcisismo
Las investigaciones sobre el narcisismo y la pulsin yoica permitieron ver que el yo es un gran reservorio de libido
que poda ser enviada a los objetos y recuperada de estos. Por eso las pulsiones de autoconservacin eran tambin
de naturaleza libidinosa, eran pulsiones sexuales que haban tomado como objeto sexual al propio yo.

Dos clases de pulsiones en la vida anmica.


Existen dos clases de pulsiones en relacin con los procesos orgnicos de anabolismo y catabolismo. Las pulsiones
de muerte o thanticas estaran representadas en las tendencias de destruccin o agresin. Las pulsiones de vida o
erticas seran las pulsiones libidinosas sexuales o de vida. Ambas se hallan mezcladas en la vida cotidiana.

18. ESQUEMAS DEL PSICOANLISIS


FREUD

Parte 1: la psique y sus operaciones


De lo que llamamos psique (vida anmica), nos son consabidos dos trminos: el rgano corporal y escenario de ella,
el encfalo y, por otra parte, nuestros actos de conciencia.
El primer supuesto atae a la localizacin.
Llamamos ello a la ms antigua de estas instancias psquicas: su contenido es todo lo heredado, lo que se trae con
el nacimiento, lo establecido constitucionalmente; en especial las pulsiones que provienen de la organizacin
corporal que encuentra una primera expresin psquica.
Bajo el influjo del mundo exterior real-objetivo que nos circunda, se ha establecido una organizacin particular que
en lo sucesivo media entre el ello y el mundo exterior: el yo.
LOS CARACTERES PRINCIPALES DEL YO. El yo dispone respecto de los movimientos voluntarios. Tiene la tarea de la
autoconservacin y lo cumple aprendiendo a alterar el mundo exterior de una manera acorde a fines para su
ventaja; y hacia adentro, hacia el ello, decidiendo si debe consentrseles la satisfaccin, o sofocando sus excitaciones.
Las tensiones de estmulo: su elevacin es sentida como displacer y su rebajamiento como placer. El yo aspira al
placer. Un acrecentamiento de displacer produce angustia; y su ocasin se llama peligro.
En la infancia, el ser humano depende de sus padres (arquetipo, ideal), se forma dentro del yo una particular
instancia en la que se prolonga el influjo de estos: el supery. Se contrapone al yo.
Una accin del yo situacin correcta cuando cumple al mismo tiempo los requerimientos del ello, del supery y de
la realidad objetiva (cuando sabe reconciliar entre s sus experiencias).
El ello y el supery muestran una coincidencia en cuanto representan los influjos del pasado: el ellos, los del
pasado heredado; el supery los del pasado asumido por otros. En tanto, el yo est comandado principalmente por
lo que uno mismo ha vivenciado.

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Parte 2: doctrina de las pulsiones
La principal operacin del yo es limitar las satisfacciones.
Llamamos pulsiones a las fuerzas que suponemos tras las tensiones de necesidad del ello. Representan los
requerimientos que hace el cuerpo a la vida anmica. Hay dos pulsiones bsicas: Eros y pulsin de destruccin (la
oposicin entre pulsin de conservacin de s mismo y de conservacin de la especie, as como la otra entre amor
yoico y amor de objeto, se sitan en el interior del Eros). La meta de la primera es producir unidades cada vez ms
grandes; la de la otra es disolver nexos y destruir las cosas del mundo.
Estas dos pulsiones producen efectos una contra otra o se combinan entre s. As, el acto de comer es una
destruccin del objeto con la meta de la incorporacin; el acto sexual, una agresin con el propsito de la unin ms
ntima.
La integra energa disponible de Eros (libido), est presente en el yo-ello todava indiferenciado y sirve para
neutralizar las inclinaciones de destruccin.
La libido se almacena inicialmente en el yo (narcisismo primario). Dura hasta que el yo empieza a investir con libido
las representaciones de objetos, a transponer libido narcisista en libido de objeto. Un carcter importante es la
movilidad de la libido, la fluidez con que ella traspasa de un objeto a otro. En oposicin a esto est la fijacin de la
libido en determinados objetos.
La libido tiene fuentes somticas. Esto se ve en la excitacin sexual. Entre los lugares del cuerpo de los que parte la
libido, los ms destacados se sealan con el nombre de zonas ergenas.

Parte 3: el desarrollo de la funcin sexual


La vida sexual no comienza slo con la pubertad, sino que se inicia enseguida despus del nacimiento con ntidas
exteriorizaciones.
Es necesario distinguir sexual de genital. El primero es mas extenso ello incluye actividades que nada tienen
que ver con los genitales.
La vida sexual incluye la funcin de la ganancia de placer a partir de zonas del cuerpo, funcin puesta con
posterioridad al servicio de la reproduccin.
(Repeticin de Tres ensayos)

Parte 4: cualidades psquicas

Parte 5: Un ejemplo: La interpretacin de los sueos


La actividad psquica en el dormir, que percibimos como sueo, es nuestro objeto de estudio ms propicio. El
sueo es un suceso regular en la vida de los seres humanos normales, aun cuando sus caracteres se puedan
distinguir de las producciones de nuestra vida de vigilia. El sueo puede ser confuso, ininteligible, sin sentido alguno;
llegado el caso, sus indicaciones contradicen todo nuestro saber de la realidad, y nos comportamos como unos
enfermos mentales porque mientras soamos atribuimos a los contenidos del sueo una realidad objetiva.
Andamos por el camino de la interpretacin del sueo si suponemos que aquello por nosotros recordado como
sueo tras el despertar no es el proceso onrico efectivo y real, sino solo una fachada tras la cual el sueo se oculta.
Es nuestro distingo entre un contenido manifiesto del sueo y los pensamientos onricos latentes. Y llamamos
trabajo del sueo al proceso que de los segundos hace surgir el primero. El estudio del trabajo del sueo nos ensea,
mediante un destacado ejemplo, cmo un material inconsciente, un material originario y reprimido, se impone al yo,
deviene preconciente y en virtud de la revuelta del yo experimenta las alteraciones que conocemos como
desfiguracin onrica. Ninguno de los caracteres del sueo deja de hallar esclarecimiento de esta manera.
Hay dos clases de ocasiones para la formacin del sueo. O bien es un deseo inconciente que ha hallado mientras
uno duerme la intensidad que le permite hacerse valer en el interior del yo, o bien es una aspiracin que qued
pendiente de la vida de vigilia y que ha hallado en el dormir un refuerzo por un elemento inconciente: sueos desde
el ello y desde el yo. El mecanismo de la formacin del sueo es para ambos casos el mismo, y tambin la condicin

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dinmica es idntica. El yo prueba su tardia genensis a partir del ello suspendido temporariamente sus funciones y
permitiendo el regreso a un estado anterior. Esto acontece de la manera correcta cuando interrumpe sus vnculos
con el mundo exterior y retira sus investiduras de los rganos de los sentidos.
Las pruebas de la participacin del ello inconciente en la formacin del sueo son abundantes y de fuerza
demostrativa:
a)La memoria del sueo es mucho ms amplia que la del estado de vigilia. El sueo trae recuerdos que el soante
ha olvidado y le eran inasequibles en la vigilia.
b) El sueo usa sin restriccin alguna unos smbolos lingsticos cuyo significado el soante la mayora de las
veces desconoce.
c)La memoria del sueo reproduce muy a menudo impresiones de la primera infancia del soante, de las cuales
podemos aseverar de manera precisa que no solo han sido olvidadas, sino que devinieron inconcientes por obra de
la represin. El sueo presta para reconstruir la primera infancia del soante.
d) El sueo saca a la luz contenidos que no pueden provenir de la vida madura ni de la infancia olvidada del
soante. Nos vemos obligados a considerarlos parte de la herencia arcaica que el nio trae congnita al mundo,
antes de cualquier experiencia propia, influido por la vivencia de los antepasados.
Lo que vuelve al sueo tan inestimable para nuestra inteleccin es la circunstancia de que el material inconsciente
trae consigo sus modalidades de trabajo. Los pensamientos preconcientes en los cuales hall su expresin son
tratados, en el trabajo del sueo, como si fueran sectores inconcientes del ello; y, en el otro caso de formacin del
sueo, los pensamientos preconcientes que consiguieron un refuerzo de la mocin pulsional inconciente son
degradados al estado inconciente.
El trabajo del sueo es un caso de elaboracin inconciente de procesos de pensamiento preconcientes.
El resultado del trabajo del sueo es inequvocamente un compromiso. En la desfiguracin impuesta al material
inconciente y en los intentos por dar al todo una forma todava aceptable para el yo (elaboracin secundaria), se
discierne el influjo de la organizacin yoica an no paralizada.
Hay una tendencia a la condensacin, una inclinacin a formar nuevas unidades con elementos que en el pensar
de vigilia hubiramos mantenido separados.
Otra propiedad es la presteza para el desplazamiento de intensidades psquicas de un elemento sobre otro, de
suerte que a menudo en el sueo manifiesto un elemento aparece como el ms ntido y, por ello, como el ms
importante, pese a que en los pensamientos onricos era accesorio; y a la inversa, elementos esenciales de los
pensamientos onricos son subrogados en el sueo manifiesto solo por unos indicios mnimos.
El yo durmiente asume la tarea del trabajo del sueo. Todo sueo en tren de formacin eleva al yo, con el auxilio
de lo inconciente, una demanda de satisfacer una pulsin, si proviene del ello; de solucionar un conflicto, cancelar
una duda, establecer un designio, si proviene de un resto de actividad preconciente en la vida de vigilia. El yo
durmiente est acomodado para retener con firmeza el deseo de dormir, siente esa demanda como una
perturbacin y procura eliminarla. Y el yo lo consigue mediante un acto de aparente condescendencia,
contraponiendo a la demanda, para cancelarla, un cumplimiento de deseo que es inofensivo bajo estas
circunstancias. Esta sustitucin de la demanda por un cumplimiento de deseo constituye la operacin central del
trabajo del sueo (ejemplo de hambre).
En los sueos que parten de restos diurnos no tramitados y no han hecho sino procurarse en el estado del dormir
un refuerzo inconciente suele no ser fcil poner en descubiertp la fuerza pulsional inconciente y su cumplimiento de
deseo, pero es lcito suponer su presencia en todos los casos. La tesis de que el sueo es un cumplimiento de deseo
ser recibida con incredulidad si se recuerda cuntos sueos poseen un contenido directamente penoso o aun hacen
que el soante despierte presa de angustia, para no hablar de los tantsimos sueos que carecen de un tono de
sentimiento definido.
El sueo es en todos los casos el resultado de un conflicto, una suerte de formacin de compromiso.

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El sueo es siempre un intento de eliminar la perturbacin del dormir por medio de un cumplimiento de deseo;
que es, por tanto, el guardin del dormir. Ese intento puede lograrse de manera ms o menos perfecta; tambin
puede fracasar, y entonces el durmiente despierta, en apariencia por obra de ese mismo sueo.

19. PSICOLOGIA EVOLUTIVA


CARRETERO, MARCHESI Y PALACIOS

Capitulo 2: Psicoanlisis y psicologa evolutiva


El psicoanlisis es amplio y complejo: una visin global del hombre, una teora y tcnica de tratamiento de las
enfermedades mentales, un mtodo de anlisis de la realidad y un modelo explicativo del desarrollo.
Naci dentro del campo de la medicina, la abri a una nueva consideracin del enfermo y de los procesos psico-
somticos que subyacen a las patologas psquicas. Explica los sntomas del enfermo y la conducta del sujeto
considerado normal. Por ello el objeto de la psicologa no puede ser solo lo aparente, sino que hemos de intentar
encontrar la relacin causal entre lo manifiesto y lo latente. Siendo esta la funcin esencial del psicoanlisis.
Freud fue conciente de la amenaza cultural de sus afirmaciones. Aade una nueva y profunda limitacin a la
consideracin que el hombre tiene de s mismo: la conciencia y la conducta estn bsicamente mediatizadas.
Desde el punto de vista de la historia de la psicologa evolutiva, el psicoanlisis es una de las primeras teoras
explicativas del desarrollo (1905), y ha contribuido a introducir la perspectiva gentica.
Al creer descubrir que los pacientes sufren de recuerdos infantiles, Freud no solo concede entidad propia a la
infancia, sino que pasa a considerar a esta como el periodo determinante. En los primero aos de vida tienen lugar
los procesos fundamentales que determinan en gran medida, todo el curso posterior.
El psicoanlisis fue durante mucho tiempo el nico modelo global de desarrollo sexual-afectivo, tomando como
objeto el estudio de conductas significativas para los sujetos, olvidadas por el resto de la psicologa, ms preocupada
por el mtodo cientfico (conductismo) o la epistemologa gentica (Piaget) que por el individuo concreto.

Contexto histrico y terico de la obra freudiana


Freud crey descubrir que sus pacientes sufran de recuerdos infantiles cuyo contenido era sexual. Estos recuerdos
emergan en las sesiones de hipnosis o en momentos de asociaciones libres de su pensamiento, pero no eran
accesibles a la conciencia fuera de estas situaciones. Estos dos hechos centrales, naturaleza sexual e inconsciente de
los conflictos subyacentes al enfermar al psiquitrico, fueron el punto de arranque de la teora freudiana.
Los postulados fundamentales son dos: determinismo y monismo energtico. En cuanto al primero, Freud acept
el determinismo que afirma: no hay causa sin efecto, no hay efecto sin duda. En el segundo era defender que en los
organismos no existen otras fuerzas que las fsico-qumicas existentes en los cuerpos no vivientes.
Freud en el primer esquema de las pulsiones, reduce energa libidinal (naturaleza fsico-qumica de la sexualidad)
las fuentes motivadoras del comportamiento humano. Y explica la dinmica de esta energa a travs de otros
conceptos importados de la mecnica hidrulica: tensin-accin-descarga-relajacin.
El hedonismo es otro de los grandes postulados freudianos. La cuestin que se debate es si el hombre es
inherentemente bueno o inherentemente malo.
El psicoanlisis freudiano considera al nio originalmente como movido por pulsiones sexuales y agresivas que
buscan satisfacerse, siendo solo controladas y transformadas cuando la realidad se lo impone.
Desde le punto de vista histrico, la obra de Freud, aparecida en poca victoriana, es una crtica a la moral
sexofbica dominante; pero se trata de una crtica que no pone en cuestin los valores culturales occidentales. La
obra de Freud llego cuando las revoluciones burguesas haban concluido.
La evolucin sexual est programada biolgicamente: la pulsin sexual, en periodos sucesivos, tiene su fuente de
satisfaccin primordial en diferentes zonas corporales segn factores madurativos. Aunque todo el cuerpo es
generador de energa libidinal, en cada etapa una determinada zona (denominada zona ergena) se convierte en
fuente primordial de energa organizando la libido sucesivamente de forma oral, anal y genital.

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La sexualidad infantil, sin embargo, se diferencia de la del adulto en algunos aspectos:
La excitacin ms intensa no se localiza forzosamente en los genitales.
Los fines estn orientados hacia actividades no coitales.
Es ms bien un conjunto de pulsiones parciales (Carcter polimorfo) poco diferencias.
No hay una diferenciacin clara entre excitacin y satisfaccin. Con el tiempo los genitales comienzan a funcionar
como un aparato especial de descarga.
Se llama primaca genital al hecho de convertir esta funcin de los genitales en dominante en relacin a otras
zonas ergenas extragenitales, y de que todas las excitaciones sexuales adquieran finalmente una orientacin genital
que se descarga en forma de clmax.
Durante el primer ao de vida la boca es el rgano privilegiado de conocimiento y placer. La succin no nutritiva y
la persistencia del erotismo oral en los adultos son pruebas.
Los fines del erotismo oral son la estimulacin autoertica y la incorporacin de objetos. Alimento, objetos de
succin, caricias, abrazos y estimulacin sensorial ldica son los elementos que producen ms satisfaccin.
Abraham, teniendo en cuenta las relaciones de satisfaccin-frustracin y el proceso de diferenciacin sujeto-objeto
distingue dentro de este periodo dos estadios: el preambivalente (en el que subjetivamente no existen los objetos) y
el ambivalente. Este segundo estadio aparece con la denticin y la diferenciacin sujeto-objeto. La ambivalencia
viene generada tanto por el deseo de incorporar el objeto (incorporacin que supone destruccin) como por las
inevitables frustraciones en la relacin con los objetos de satisfaccin.
Durante el segundo y tercer ao de vida, la zona ergena es la anal. La mayor erogenizacin de esta zona y la
enseanza del control de esfnteres determinan la dinmica sexual-afectiva. El fin original es la obtencin de placer
con la defecacin. El placer anal es tambin autoertica; pero las heces se transforman tambin en objeto libidinal
representando, en primer lugar, al propio cuerpo y posteriormente, todo objeto externo que puede ser perdido.
Este es un periodo durante el cual el conflicto satisfaccin-frustracin se establece en la autonoma y la disciplina.
El erotismo uveral se caracteriza por el placer de orinar y retener persiguiendo originalmente fines autoerticos.
En el cuarto y quinto ao de vida la reorganizacin infantil de la sexualidad alcanza su madurez con la entrada en la
fase genital infantil o fase flica. Lo nuevo es que la organizacin de la libido es genital, aunque permanezcan
componentes parciales orales y anales y, sobre todo, objetal, en este sentido comparte ya con el adulto dos
caractersticas: la excitacin sexual se concentra fundamentalmente en los genitales y el objeto de satisfaccin se
busca en el exterior, dando lugar a la eleccin incestuosa y al conflicto edpico.
Los varones, conscientes de ser poseedores de pene, se sienten orgullosos a la vez que tiene miedo de perderlo.
Esta angustia de castracin se ve favorecida por las amenazas reales o fantaseadas durante el conflicto edpico.
Las nias, por el contrario, conscientes tambin de que les falta algo que otros tienen, sienten envidia del pene.
La intensificacin de la manipulacin de los genitales, fuente primordial de excitacin, y la angustia de castracin-
envidia del pene, dentro del contexto edpico son, pues, los aspectos centrales de este periodo.
Despus de los seis aos y como consecuencia de la represin de los deseos incestuosos y los sentimiento de culpa
vivenciados durante el proceso edpico, nios y nias entran en un periodo de latencia de la sexualidad hasta que los
cambios psico-fisiolgicos de la pubertad reactivan la pulsin sexual, apareciendo un nuevo inters por la
masturbacin e impulsando a los adolescentes a elecciones objetales especficamente sexuales.

Desarrollo de la personalidad

Cambios en el objeto del deseo


En los primeros momentos de la vida, el psicoanlisis considera que solo puede hablarse con propiedad de estados
biolgicos de excitacin y relajacin. Por ello, segn la concepcin freudiana, el nacimiento habra de ser
considerado muy traumtico, no tiene aun verdadero contenido psicolgico. Seria necesario que el Yo del sujeto
estuviera mnimamente desarrollado. Pero el recin nacido carece de Yo: la criatura humana se cuida de l. Llueven

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sobre los innumerables estmulos que no puede controlar. Posee una sensibilidad indiferenciada al placer y al dolor,
al aumento y a la disminucin de tensin.
A partir de esta situacin, el desarrollo es un paso progresivo de un estado en el cual no hay representacin de los
objetos diferenciada ni separacin entre percepcin-accin motora, a un estado de diferenciacin progresiva y
control de la motilidad.
En este primer estadio denominado narcisismo primario, la situacin de indiferenciacin le permite sentirse
omnipotente. Es la resistencia que la realidad ofrece al deseo la que hace caer el sentimiento de omnipotencia y
diferenciar claramente el Yo de los objetos.
Antes de que se alcance esta diferenciacin, el nio pasa por un periodo intermedio de narcisismo secundario,
cuando consciente de su falta de omnipotencia, atribuye esta a los adultos, intentando ganarse su admiracin. La
necesidad fundamental es la de ser amado. El adulto es el espejo donde el nio se ve, determinando de esta manera
su autoestima y convirtiendo el miedo a perder a quien le admira.
Lo que caracteriza, por tanto, a este periodo de narcisismo secundario es que las personas son usadas como
instrumentos para procurarse satisfaccin y no como objetos de deseo propiamente dicho.
Cuando coincidiendo con la fase genital, el nio hace una eleccin objetal, se produce una divisin entre las
necesidades narcisistas y las necesidades sexuales, orientadas, a partir de este momento, a objetos externos.

La angustia
El Yo es tambin el lugar de la conciencia y control de los estados anmicos, como mediador entre el Deseo y la
Realidad. La angustia, como seal ante el peligro, es uno de los medios fundamentales de los que se sirve el Yo frente
a las diferentes amenazas.
En los escritos anteriores a 1926, Freud consideraba la angustia como una transformacin de la libido: la angustia
neurtica es originada por la libido y representan un producto de la transformacin de la misma.
La angustia se desarrollara en la misma medida en que diferentes componentes libidinales no fueran descargados,
siendo directamente proporcional a la restriccin sexual. Posteriormente, a la par que comenz el estudio de la
psicologa del Yo, Freud cambi su explicacin de la angustia. Cuando intenta explicar la angustia en las
psiconeurosis, afirma: el efecto angustioso de la fobia, no procede del proceso de represin, ni de las cargas de la
libido de los impulsos reprimidos, sino de la instancia represora misma. La angustia causa aqu la represin y no
como antes afirmbamos, la represin causa la angustia.
A partir de estos momentos, la angustia es una seal ante todo aumento de displacer considerado peligroso.
El desarrollo de la angustia va unido al desarrollo de la percepcin de peligro que hace el Yo. Por ello no puede
hablarse de angustia como reaccin ante el trauma del nacimiento. Es necesario esperar a que el Yo pueda percibir
seales amenazantes internas o externas. Una vez que el yo tiene esa capacidad de reconocimiento de las seales
amenazantes, cada etapa tiene una forma prototpica de angustia.

Complejo de Edipo y desarrollo moral


Todos los temas desarrollados anteriormente hacen referencia al complejo de Edipo. Este es el momento central
del desarrollo en el que se conforman los elementos esenciales de la personalidad.
Por complejo debe entenderse un conjunto de ideas emocionalmente cargadas que se mantienen inconscientes,
que forman una unidad de significado en el curso del desarrollo.
Llegada la fase genital el nio elige como objeto sexual al progenitor del sexo opuesto establecindose una
situacin de rivalidad con el progenitor del propio sexo. El nio, y de forma inversa la nia, orienta su deseo sexual
(ya objetal) hacia la madre y su agresividad hacia el padre.
Los componentes esenciales son el deseo sexual y de posesin afectiva hacia un progenitor, y la rivalidad, que
conlleva el deseo de muerte, para el progenitor del propio sexo, poseedor del objeto deseado.

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Planteado el conflicto, el nio acaba dndose cuenta de su situacin de debilidad frente al padre y de los peligros
que entraa la rivalidad con l. Es as como comienza a percibirle como amenazante (podra castigarle), a la vez que
se angustia ante la fantasa de abandono por parte del progenitor amado.
Los temores fundamentales que angustian al nio, son el miedo a la castracin (como castigo) y el miedo al perder
el objeto amado (como abandono).
Encuentra solucin en la negacin del deseo incestuoso, lo reprime. Esta renuncia del deseo y aceptacin del lugar
del padre, supone una interiorizacin de normas y valores culturales que conforman el Sper-Yo. Desde este
momento no son solo las amenazas externas inhiben el deseo, sino las normas que el propio sujeto cree justas.
La situacin es resuelta con la identificacin-interiorizacin de las figuras paternas y la desexualizacin de sus
relaciones con ellas. Entra un periodo de latencia de las pulsiones sexuales (de los seis a diez aos), hasta que los
nuevos cambios psicofisiolgicos de la pubertad rompan el estado de latencia sexual, impulsando un nuevo inters
por la estimulacin sexual y a llevar a hacer una nueva eyeccin de objeto fuera del mbito familiar.
Las implicaciones evolutivas del complejo de Edipo son:
El inconciente pasa a albergar los deseos sexuales objetales incestuosos originarios. Desde l seguirn
presionando, conformando como prototipo, las selecciones sexuales que el individuo lleva a cabo a lo largo de la
vida. Y, en el caso de que el Edipo no hay sido bien resuelto, generando neurosis.
El Yo sale fortalecido despus de haber logrado encontrar un equilibrio entre la pulsin y la Realidad. Para ello
pone en juego la accin de la Censura y los Mecanismos de Defensa: represin, sublimacin, proyeccin,
introyeccin, etc. Estos y otros mecanismos de defensa son estrategias del yo para establecer el equilibrio entre los
deseos y los limites que impone la realidad.
El sper-Yo, como instancia interior, es el heredero del Complejo de Edipo, pues lo que el sujeto hace es
trasladar a su interior el conflicto (deseo-moral) originalmente planteado en el exterior (deseo-realidad externa).
En este momento es cuando nace la moral y aparecen los sentimientos de culpa. El nio pequeo es amoral, no
posee inhibicin alguna interior de sus impulsos tendentes al placer. El placer que luego toma a su cargo el Sper Yo
es desempeado primero por un poder exterior, por la autoridad de los padres. La influencia de los padres gobierna
al nio con el otorgamiento de pruebas de cario y la amenaza de castigos que indican al nio una perdida de amor.
El sentimiento de culpa es el miedo a perder el amor de los padres, asentndose as la moral sobre sentimientos
irracionales ms que sobre principios lgico-racionales. A partir de esta situacin, Freud propone la conveniencia de
que el Yo, basndose en un anlisis racional de la realidad y en un conocimiento de las propias pulsiones,
evoluciones hacia una nueva tica caracterizada por ser una tcnica econmica del placer. Consiste su fin en lograr el
mximo grado y cantidad de placer sexual, calculando bien las renuncias imprescindibles que haya que hacer.

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