COLECCIN CURRICULAR

SERIE PSICOLOGiA EVOLUTIVA

GUADERNOS DE PSICOLOGA EVOLUTIVA

TOMO I

APUNTES PARA UNA POSIBLE

PS'COLOGA EVOLTJTIVA

Prof. Ps. David Amorn

(Director)

2da. Edicin

Montevideo - Marzo 2010

Editorial:

X psrcottBRos & wasfah

Tristn Narvaja 1506
sTelefax: 24A3 4094
E<titorial Y* pstcotgRos - & wasah
Mercedes 1673 - Montevideo - Uruguay
Tel.: (598 2) 400-38-08 I 403-03-32
E-mail: info@psicolibroswaslala.com
www.psicolibroswaslala.com

Diseo de taPa: Emesto Anzalone

E-mail : oroboros@adinet.com.uY

Primera edicin: Octubre 2008

Segunda edicin: Marzo 2010

@ Psicolibros Ltda'

@ David Amorn
E-rnail : cdamorin@adinet.com'uY

rsBN 978-997 4-8126-6-6

 ndice

lntroduccin ......'..."'.'7

Algunas consideraciones sobre la historia de la Psicologa Evolutiva..........."......'.9

Acerca de la psicologa evolutiva .'...'...""""' 29

Generalidades del proceso de desarrollo......'.......". """" 51

Un posible modelo para concebir el ser como compleja entidad

bio-psico-ambiental en relacin con la subjetividad .'..""' 69

Proceso de socializacin. El desarrollo encauzado '.....'.'75

El desarrollo afectivo sexual previo a la pubertad y algunas consideraciones

desde la psicologa evolutiva..... .'.......'......'...85

Pubertad y adolescencia.............. .....-......'.'121

Acerca de la adu1te2................. '......-...........129

Sexualidad en la vejez.. .......'... 139

Desarrollo cognitivo....

llibliografa. ....."'."'203
 NTRODUCCION

En octubre de 2008 se public eltexto que hoy estamos re-editando y en menos

rle un ao se agot. Esperemos que esta primer re-edicin corra la misma suerte. Se
lrala de Apuntes para una posible Psicologa Evolutiva, tomo I de la Serie Cuadernos
rle Psicologa Evolutiva, que con mucho entusiasmo y no menos esfuerzo me ha
locado dirigir y sostener.
La elaboracin de este ejemplar se nutre especialmente de apuntes y esquemas
utilizados para la exposicin de las clases tericas del curso de Psicologa Evolutiva de
lr Facultad de Psicologa de la Universidad de la Repblica, el cualdict en Montevideo
rlurante 10 aos, siendo entonces ProfesorAdjunto responsable del mismo, del mismo
r;urso que dct en Facultad de Psicologa en Salto (esta vez como ProfesorAgregado), de
lirs desgrabaciones disponibles de dichas instancias, de reflexiones personales surgidas
rlel estudio de estos temas y delfrtil intercambio con un nmero importante de gene-
nrciones de estudiantes de la Facultad de Psicologa. Se agregan adems, en algunos
t:aptulos, tramos de textos de mi autora ya presentados en otras publicaciones. De all
que Apuntes para una posible Psicologa Evolutiva revista un carcter amplio, introduc-
torio y general, con el compromiso de que en nmeros posteriores iremos retomando y
rresentando con ms profundidad algunos de los temas aqu planteados as como otros
no incluidos en esta edicin. El libro contiene lo bsico, los aportes mnimos necesarios
llara acercarse a la comprensin de la Psicologa Evolutiva, presentando una suerte
rlt; ABC imprescindible para iniciarse en el estudio de estos temas y problemticas. Se
lrtrsca despertar y acicatear el inters y la curiosidad intelectual del lector/a esperando
(
luc se dirija motivado/a hacia los textos de referencia que ms le interese consultar para
vcrdaderamente profundizar en las temticas planteadas.
Cuando puse en marcha la tarea de dirigir una serie de textos que difundieran
rroducciones del rea de Psicologa Evolutiva de la Facultad de Psicologa de la
tlrriversidad de la Repblica, el desafo que me impuls fue aportar al estudiante
rlc Psicologa, as como tambin a docentes, colegas y profesionales de disciplinas
rfines, materiales de referencia que condensaran oportunamente algunos de los
r:onocimientos ms trascendentes dentro delvasto campo disciplinar de la Psicologa
I volutiva y sus referentes interdisciplinarios.
La demanda que suscit eltomo que hoy re-editamos, as como la publicacin en
.lrnio de 2009 del tomo ll, lntroduccin a los mtodos y tcnicas para la investigacin en
| ':;icologa Evolutivay eltomo lll, lnvestigar en Psicologa Evolutiva que estar disponible a
rrrcdiados de 2010, son seales claras de que era imprescindible emprender esta tarea.
Mi agradecimiento una vez ms a la Editorial Psicolibros waslala, que con su
tr;rbajo y confianza en la produccin nacional de textos de psicologa ha dado impulso
,r lr creacn y difusin de materiales fundamentales.

Prof. Ps. David Amorn.

ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA
HrsToRrA DE LA
PSICOLOGIA EVOLUTIVA

Comenzar por relevar someramente los antecedentes de nuestra disciplina

nos sita mejor en la complejidad, variedad y riqueza de los elementos actuales de
la Psicologa Evolutiva (en adelante P E), sin los cuales no podramos comprender
una serie de aspectos importantes que la definen como campo de produccin de
conocimientos dentro de la Psicologa entendida en tanto ciencia.
La Psicologa es una disciplina (ms que otras) en la que lo histrico, lo diacr-
nico y lo procesual-en el sentido de una perspectiva gentico-constrctiva desde la
cual los fenmenos van precipitndose hasta dar por resultado nuevos dinamismos-
tienen capital importancia.
Para que podamos entender la P E debemos remitirnos a una serie de nombres,
fechas y sucesos que no tienen sentido si no se contextan, es decir, si no son utiliza-
dos para pensar en y desde esta cadena de dispositivos macro sociales progresivos
y determinantes que van dando cuenta de nuevas construcciones y producciones
culturales, ideolgicas, cientficas, etc.
La P E, tal como la conocemos hoy, comienza siendo una Psicologia del nio.
El inters por el adolescente, por el adulto y por el anciano se le fueron sobre agre-
gando paulatinamente.

Los derroteros de la nocin de infancial hasta la Edad Media

Encontramos en la historia del pensamiento de la humanidad fenmenos que
podemos considerar pre-requisitos para lo que hoy es la P E.
La incipiente medicina nacida en la antigua Grecia se manejaba con criterios
rropiamente de barbarie para nuestros das respecto de los recin nacidos/as. El
r:onocido Hipcrates2 (mtico antecedente de la medicina junto con Galeno quien
llegara bastante ms tarde en el siglo ll de nuestra era) consideraba como natural
cl hecho de distinguir cules bebs convena conservary criar, entendiendo que los
rrios/as malformados o portadores de algn tipo de debilidad deban ser privados
rle su posibilidad de seguir con vida. Sabido es que este criterio ha sido utilizado a lo
l;rrgo de la historia de la humanidad por otros pueblos y culturas debido a variables
rlemogrficas o a catstrofes, como falta de alimentos, etc.

I Si bien esta expresin deriva directamente de rnfans que quiere decir: sin palabras, sin len-
rlrraje, sin habla, usamos aqu el trmino de manera amplia de modo que incluye tambin las etapas de
l;r niez posteriores a los primeros 1B-24 meses de vida,
.' Nacido hacia el ao 460 antes de Cristo.
 En cuanto a los griegos, tal actitud proviene de una tica cvica impregnada de
valores que privilegiaban y exaltaban lafuerza,la esttica y la integridad del cuerpo.
El nio pequeo, ser viable entonces, en tanto un potencialadulto saludable y dispo-
nible para la sociedad, verdadero embrin que la educacin habr de desarrollar.
Por lo anterior, la dignidad y los derechos del nio/a no le son intrnsecos, no
provienen propiamente de su persona, sino que devienen de su padre, transforrnn-
dose literalmente en una propiedad de pertenencia de ste.
Aristteles, (citado en Bideaud, J. y otros 1992) plantea en L'Ethique Nicoma-
que (libro Vlll, Cap. XIV), que "aquel que proviene de un ser pertenece en propiedad
particular a este ser (como un diente, un cabello, etc., a su poseedor), mientras que
el ser de donde proviene no pertenece de ninguna manera a esta cosa" (traduccin
delfrancs en versin libre).
El nio es antes que nada un candidato a ciudadano y la legislacin debe prescri-
bir las reglas que determinen los trminos de la educacin que lo convertir en tal.
Vemos que la sociedad romana funciona de la misma forma a este respecto,
validando como prctica corriente la asfixia por inmersin de los nios/as dbiles o
mal constituidos.
Es determinante en Roma el poder del padre (Paterfamilias), que es considerado
absoluto, muy especialmente sobre los hijos/as.
La eliminacin infantil era ms despiadada con el sexo femenino, se discrimi-
naba a nias y varones, muchos de estos ltimos eran conservados por razones de
orden blico.
Es importante ir subrayando momentos donde lo jurdico va introduciendo
prescripciones y prohibiciones que modifican por la va de sanciones las relaciones
entre el adulto y los otros grupos etareos. As, por ejemplo, hacia el ao 390 d. C.,
una disposicin legal quita al padre el derecho sobre la vida y la muerte de sus hijos/
as. Vemos aqu un efecto saludable de la difusin de las enseanzas del evangelio
pregonadas por los cristianos.
Se abre as la posibilidad de un intercambio de afectos en la interaccin entre
padres e hijos/as, el cual tomar mayores dimensiones (pensemos en los efectos
psicolgicos que esto conlleva para la construccin de una subjetividad y en la estruc-
turacin emocional de los vnculos) conforme va avanzando la civilizacin humana.
La dinmica del grupo familiar y su modo de insercin en la sociedad (que ob-
viamente era diferente a la que conocemos hoy) defina y prescriba los intercambios
entre sus integrantes; "el amor parental y filial existen, pero sobre el teln de fondo
de las necesidades sociales" (dem) (traduccin libre del francs).
Con el advenimiento de la Edad Media (siglos lV al XV) se produce una tenden-
cia resistente que determina un acortamiento dramtico de la infancia como etapa
evolutiva,

l0
 integrado a la vida
Prcticamente desde su destete, el nio se ve precipitado e
clel adulto, aprendiendo all sobre l mismo y las cosas del
mundo. La niez queda
invisibilizacia como tal.
y lo que hoy llama-
Los mbitos educativos mezclan las edades de 6 a 20 aos
poco frecuentes, eran reservadas para sectores privile-
ramos escuelas eran muy
de la poblacin
giados de la poblacin, (cnsideremos que solamente del 10 al 15%
saba leer y escribir).
siendo difundida
Esta mezcla de edades es una constante de la vida cotidiana
prctica de oficios diversos y la vida familiar'
cn eltrabajo rural, artesanal, la
precariedad de
como tal, la infancia parece en vas de extincin debido a la
determinante de la intensa mortalidad
las condiciones de existenbia, la incidencia
y la bajsima expectativa de vida resultante
infantil por el efecto de enfermedades
(,roco ms de 20 aos).

Losnios/asquesobrevivensevenprecipitadosprecozmenteaunasociedad
rlonde toman sin mediacin las cargas y obligaciones de los adultos/as'
Hasta la Edad Media inclusive, la imagen del nio/a con
sus caractersticas
propio en el imginario social. Las categoras de lo in-
r;ingulares no tena un lugar
presentes como lo estn hoy. Dichos momentos
f,rnit y lo adolescente nJestaban
,volutivos y sus dinamismos tienen en la sociedad actual un peso muy
significati-
las lgicas de las disciplinas (pensemos por
vo, lo que etermina adaptaciones en
rrjemplo en el marketing y toda la tendenciJa producir publicidad
dirigida a nios/
privilegiados impulsores de consumo)'
rr:; y adolescentes consld'erados como
derecho propio
Hasta el siglo XV la infancia y la adolescencia no existan con
t!rtro de los lugares prescriptos por las lgicas del tejido social' El nio/a' hastay
propio. Era concebido
lr Edad Media, no era consid'erado un sujet con derecho
y adultomorfista' lntentando compararlo
rcrcibido desde una lgica adultocntric
,l,,sde el eje central delmundo adulto se le consideraba como imperfecto o como
rrlulto inaCabado o incompleto: un adulto/a en miniatura

Lo infantil no exista como etapa suigeneris,y no haba

ningn inters en estudiar
el mundo, ni en
,r lrs nios para comprender la especificidad de su forma de estar en para
r l;rrles un lugar so.ciai, ni psicolgico. Uno de
los testimonios ms contundentes
se ven cuadros y
r,or roborar esto lo ootenemos del estudio de las pinturas de poca:,
representados con las proporciones
r;rlrados costumbristas, en los que hay nios/as que las
,l'l irdulto, pero ms pequeos en ss dimensiones, cuando es evidente
a las de los adultos/as'
,r,,,orciones morfolgicu" du lot nios/as
son diferentes
que la
su educacin estaba relegada a la familia y a la lglesia (recordemos para
los planos de produccin de criterios
lr:iia tena un peso enorm" " todos que circulaba
nnntlrcar la existencia humana, y para ello contaba con un aliado
y al castigo, y el modelo del amor
hrilrtrtrnente entre la gente: el horrora la ira clivina
rlios como paradigma del amor en general)'
que irn modifi-
Al final de la Edad Media comienzan n rl;lrsc condicionantes
I llrt(lo cstc estado de ctlsas.
I I
 A comienzos del siglo XV desiacamos la aparicin de un tratado llamado "De
paruulis ad christum trahendis", donde el Gobernante J. Gersorr (1362-1428) resalta
la necesidad de un trato afectuoso y considerado hacia los nios/as pequeos.
Volviendo al arte, en la pintura vemos la revolucin que signific el genio de
Leonardo Da Vinci, con toda una perspectiva delfuturo en general. Recordemos que
Leonardo es el paradigma artstico y cientfico del Renacimiento.
En el Renacimiento los nios/as empiezan a ser dibujados y pintados co-
mo tales, se le da un nuevo y ms justo estatuto al cuerpo del nio. Se le asigna
una realidad discriminada respecto del cuerpo del adulto, se le reconoce como
diferente.
Se acepta la particularidad del cuerpo infantil, pero no se reconoce elvalor propio
del ser infantil. Todava el nio no tiene valor por su propia existencia.
Al Renacimiento, en lo artstico, le correspol-rde en el plano de lo cientfico, el
lluminismo, el Racionalismo. Es por eso que hasta que el sujeto no tena razon, no
era considerado un sujeto propiamente tal, y se supona que la razn (desde algunos
autores), recin era adquirida all por los 20 aos. Esto implica que el sujeto nio/a
todava no era reconocido en su esencia, con componentes especficos y singulares,
con una condicin propia que lo distinga y que le confiriese un estatuto digno dentro
de la especie humana.
Pero haba una trascendente innovacin relativa alcuerpo y a la esttica corporal
infantil que empezaban a ser percibidos con mayor objetividad quedando en evidencia
sus caractersticas propias. Esto no es una ancdota simple, hace referencia a una
lectura que, desde lo imaginario del colectivo social, determina lugares, actitudes,
derechos, no-derechos, habilitaciones, prohibiciones.

Un saludable cambio de perspectiva

Afines del siglo XV y en el correr de los siglos XVI y XVll, la infancia reaparece
en los discursos influyentes de moralistas y humanistas, destacndose el a'fianza-
miento progresivo de una escolaridad que le es propia.
Cobran mayor penetracin social las redes de escuelas parroquiales, se ensea
a leer con el claro objetivo de la incorporacin de preceptos religiosos, siendo el fin
ltimo de la educacin la formacin de buenos cristianos. De todos modos no son
todos los nios/as los que acceden a estos dispositivos escolares.
"El humanista holands Erasmo (1469-1536) expone en diversos tra-
tados los principios modernos de la educacin y particularmente en 'De la
educacin liberal de los nios', que comprende a los nios de 3 a 6 aos, (...)
y un programa de estudios destinado a los nios de 10 a 14 aos (...). Recla-
ma una instruccin para las nlas (...) insiste sobre el inters del juego y del
espritu de juego de las competiciones intelectuales y sabe que estimulado
por la curiosidad y la imaginacin un nio retendr mejor una regla o un pre-
cepto. Sabe sobre todo que la competencia y el entusiasmo del maestro son
necesarios para el establecimiento de una comunicacin clida sin la cual,

t),
 escribel,noexisteunaverdaderaeducacin.(.'.)Leinteresaelpasajedel
nacimiento No se
el verdadero
nacimiento i-si.oigl"o al nacimiento racional,
nacehombre,sedevienehombre,escribeErasmo'.(idem)(traduccinlibre
del francs).
pedaggicos y de educacin son rele-
como vemos, en esta poca los aspectos
delnio hcia eiadulto' Se encuentran planteos
vantes para determinaief delarrollo
;*il;;;. en otros pedagogos diseminados por otros pases europeos'
Montaigne(1533.1592),porejemplo,tienelainquietuddeunapedagogaliberal
corporales considerando' como
y enfrenta abiertament"-fa tctic de los castigos padres e hijos/
de una relcin afectuosa entre
tuna verdadera exigencia, la necesidad
ts,reclamandounaensenan'avariadaquecombinetareasescolaresconjuegos
y ejercicios fsicos.
PensemosahoraenloquepasaaprincipiosdelsigloXVl.:probablementese
En el siglo XVI
g;un r'rioa narcisist que sufre la umanidad'
rroduce all la primerJ a generar una serie de
krs postulados oe cof,einico soor" astronoma empiezan
verdades inmutables
(;itfnbios en la mentalidad sobre muchas cosas consideradas
y sagradas.
paradism.tico de
Empieza a caer la hegemona del modelo P1?.: iilli?^t^""f-":
y de la huraniOad orientada hacia una vida que deba encamlnarse
r*.te universal del sujeto
r la salvacin Oivna]nast" modo de regulacin de la interaccin
"ot"
t:onsigo mismo Y con el mundo'
Acseabreunaposibilidaddiferenteparalahumanidaddepensar,pensarse
y rle poder pensar en los otros no adultos'
Coprnicoconsumodeloheliocntricoaportaelprimergranchoquealoins-
Catlica que sostena
Ittrrdo. Lo oficial momento era la pstuia de la iglesia y que
"n ""u y la tierra eran el centro del universo
rtrt: dios cre al r,omo y que el hombre pensamiento sobre
r,r:;tr: giraba ,, hni hay un quiore fundamental en el
" "lr"J"J,. giro en la cultura y la ciencia'
Lr lrumano que va a abilitartodoun
Estovaatraeraparejadalaposibilidaddepensarlarea]idaddelohumanode
la modernidad'
preparatorios de
rlrrir manera. Estamos en os antecedentes
Comienzanaaparecerconstatacioneseinteresesdiferentesrespectodelmundo de
se produce un gran avance respecto
lrrl;rntil. Como vimos, desde lo pedaggico alguien que
lrr lorma cmo se concibe al nio/a,
lcual utnpi"t" a ser tratado como
tg"i*"n de lo que luego tomar Ia forma
,*,r(]ce atencin
"rp"-""1, "onstituyendo
,i,, ta Psicologa lnfantil, y ms tarde de P E'
la

CuandoterminaelRenacimientoaparecetotalmentedifundidoelmencionado
r rilrtrio en lo artstico, dndole derecho f
signficaoo di1c1laoo al nio a travs
ah se empezara a
rl,l r..conocimiento o" ,nu morfologa propia. Es como si recin
vrlttlnio/ademaneramsindependientedeladulto.
pedaggica que implica tratar de
t-n el siglo XVll se consolida la preocupacin segn
oxrlir;ar cliferentes;t"p;; infancia, diferentes estdos en los nios/as
";la
lr ,rlrrl clue tienen]r*nunOo el
efecio rrtlctico de instrumentar
posibilidades
l3
de educarlos de maneras distintas segn su edad, inaugurando a su vez divisiones
dentro de la propia infancia. Se apunta al nio/a pensando en cmo formarlo mejor,
planteo que no era ni ingenuo ni inoOente.
Se destaca la obra de Comenius, en el siglo XVll, que propone una divisin
respecto de las etapas como momentos de la infancia a tener en cuenta para la
educacin. Toma un perodo de 6 aos y divide la infancia segn ese lapso, consti-
tuyendo una convencionalidad centrada en un criterio meramente cronolgico y no
parte de una observacin rigurosa.
En 1690, desde la filosofa anglosajona, Locke, en su ensayo sobre el entendi-
miento humano, realiza su conocida comparacin entre el espritu del nio/a y una
tabla rasa sobre la cual acta la experiencia de la realidad ingresando por la va de
los sentidos.
De todos modos, es muy claro que en el siglo XVll el poder de la iglesia consi-
dera al nio/a como alguien a priori y originalmente pecaminoso que por ende debe
ser purificado y requiere de un abordaje corrector.

El siglo XVlll y los atisbos de una nueva nocin de infancia

ya en el siglo XVlll (Siglo de las Luces) la atencin sobre el nio/a se vuelve
ciertamente novedosa e innovadora destacndose significativamente los aportes del
filsofo J. J. Rousse au (17 12-1778). Su propuesta sentar las bases para lo que ser
la moderna nocin sobre la infancia.
En 1712con su novela (verdadero tratado sobre educacin)llamada EI Emilio
subvierte los planteos precedentes con la enftica propuesta de que el hombre no
es malo por naturaleza ni por su pecado original, sino por el efecto desviante de una
sociedad profundamente enferma que lo corrompe, para sanarle hay que recurrir a
la educacin temprana, en tanto considera a los nios/as como seres en estado de
naturaleza. La educacin debe propender a conservar esa buena naturaleza, im-
pmiendo un giro radical de perspectiva: no se trata entonces de llenar algo vaco,
ni de imprimir contenidos en url pgina en blanco, sino de preservar esa pureza
original.
Preconiza el valor de la lactancia natural oponindose a la difundida prctica
de recurrir a la crianza con nodrizas. El nio debera ser entregado, en todos los
casos en que fuese posible, a las manos de un preceptor que eierza la crianza en un
ambiente campestre, cuidando que no se le den malos hbitos, nada de preceptos
morales aleccionadores u obligaciones y prescripciones cvicas, poco o nada de
lecturas, son verdaderamente indicadas las conversaciones en un entorno familiar
y lecciones de cosas.
por ejemplo, Emilio aprender el concepto y la idea de propiedad incorporndolo
directamente de un dilogo con eljardinero. Se debe dejar que la naturaleza acte,
siendo la funcin del preceptor la de proveer las condicionantes para las interacciones
con el mundo fsico.

t4
 Es justarnente de la contemplacin no brzadade las leyes de la naturaleza que
rio obtienen las verdaderas enseanzas.
Emilio abordar la sociedad a los 16 aos dotado de una conciencia pura no
tltcrada negativamente, previnindose asdel contagio de los malos efectos, sin-
r lolt.' de mucha ayuda su posterior encuentro con Sophie, joven criada
en las mismas
r;ondiciones que l con la que luego se casar.
Rousseau inauguraba lo que iba a ser la tcnica de abordaje privilegiada en
l' l:: la observacin. Plantea
que la niez y la juventud tenan derecho propio como
rrl;tPas a ser consideradas como tales, con caractersticas merecedoras de valora-
r k'rrr y de respeto.

Los preceptos de Rousseau hicieron impacto en una importante franja social de

rirr ripoca modificando costumbres cotidianas en la crianza infantil.
La importancla delvnculo madre-hijo/a se pone de moda en el seno de ciertas
trrrnilias, y el nio/a es rodeado de cuidados, atencin y afectos.
En las clases mas desfavorecidas el abandono infantil y la entrega de la crianza
rl lr(xlrizas sigue siendo harto frecuente.
Como dato anecdtico sorprende saber que Rousseau ejerci en su vida privada
qtt rutordad paterna colocando sucesivamente a sus cinco hijos/as en la asistencia
rrrlrlica.
En las grandes ciudades, por efectos demogrficos, el nmero de abandonos
nr itlcrement. Ya en 1640 San Vicente de Paul haba fundado la obra de los nios
ntrr:rntrados.
Paradjicamente, los abandonos muestran un repudio a la prctica del infanti-
rltlio que, penada severamente desde tiempo atrs, segua siendo corriente en los
uhkrs XV y XVl.
El empleo de nodrizas sigui siendo casi una regla en todas las capas de la
trrlrl;rcin, evidencindose algunos datos interesantes: del 20 al35% de los nios/as
lrltlr )r(ln por causa de condiciones sanitarias deplorables antes de retornar a su familia
rln orilen, a tal punto que, en Francia, Luis XV crea en 1769 una dependencia general
rln ttttJrizas para reunir las ms competentes, brindando una atencin institucional
rrrn rcner consecuencias muy positivas para la temprana infancia.
l:s destacable un giro de trascendencia en este tipo de prcticas; a finales del
alltr XIX y principios del XX son las nodrizas las que se desplazan a la casa de los
nlor;/as y no a la inversa. Dejan sus propios hijos/as con sus padres y viajan a las
rlrrrr(lcs ciudades para brindar su pecho a los hijos/as de la burguesa.
llay otros esfuerzos, algo despus de lo planteado por Rousseau, aunque bas-
Irlnl(! (;ontemporneamente. Se destaca un mdico, y ac se introducen las ciencias
,rfh irlus y respetadas socialmente, llamado Tiedemann, que presenta un texto cuyo
lllttkr cs "Observaciones del desarrollo de las funciones anmicas en los nios" que
Itn nr;crito en el siglo XVlll. Se trata de un diario infantil, como una muestra cientfica
rl [ 1us puede ser un nio/a en cuanto al desarrollo de sus facultades anmicas.

l5
E"
 Recorde'nos que el acontecimiento de cualquier fenmeno, sobre todo en
ciencias sociales, es producto del devenir complejo de una serie de variables multi-
determinadas y poli-causales, surgidas allen la zona de tensin entre lo macro y lo
individual (por establecer una frontera donde en realidad no la hay en forma defini-
tivas). Hay una multiplicidad de factores que producen la eclosin de un fenmeno
en un momento dado y no en otro, las cosas no pasan azarosamente en cualquier
momento ni porque s.
La pregunta que cabe hacerse es por qu en el siglo XVlll se afianzan los
intereses pedaggicos para diferenciar a los nios/as estudiando cmo deben ser
abordados y la Medicina empieza a tomar el estudio del desarrollo, a abordar a los
nios/as constatndose un dedicado inters por la infancia en todo sentido?
La respuesta hay que rastrearla recurriendo al fenmeno de la Revolucin
lndustrial, esa segunda gran revolucin de los medios de produccin posterior a la
del Neoltico y antecesora de la que conocemos como cientfico-tecnolgica. Aquella
constituy el segundo gran quiebre dramtico de los medios de produccin que vena
preparndose desde la propia Edad Media.
Lo que haba ocurrido antes, el anterior cambio de los medios de produccin
que implic un desarrollo importante para la humanidad, fue la revolucin del neol-
tco, 8000-7000 aos antes de Cristo, con dramtica importancia para el desarrollo
de la humanidad.
Haba aparecido en ese momento toda una nueva forma de relacionarse con el
entorno y con las otros/as. En la revolucin del neoltico, que, como ya se expres,
es el antecedente de la revolucin industrial-que a su vez es el antecedente de lo
que hoy es la revolucin tecnolgica- aparece el cultivo que luego da paso al auge
de la agricultura, la vida sedentaria. Surge la necesaria construccin de lugares fsi-
cos estables, confortables y seguros para instalarse por mucho tiempo (origen de la
arquitectura con la construccin sistemtica de ciudades), se afianza la domesticacin
de animales, el rebao y el uso ms especializado de ciertas herramientas.
En la segunda mitad del siglo XVlll entonces, se da otro gran quiebre, original-
mente disparado por grandes inventos y descubrimientos que van a revolucionar los
medios de produccin y por ende los dispositivos econmicos de la poca. Conco-
mitantemente producir grandsimas transformaciones sociales y en la produccin
de subjetividad.
Con el advenimiento de la mquina de vapor y los grandes telares industriales
se pasa de la produccin artesanal a la produccin en serie, y esto inevitablemente
produce transformaciones sociales. Las transformaciones sociales implican formas
diferentes de relacionarse -a veces, radicalmente diferentes- de las personas entre
s, de las personas con los objetos, de las personas con el medio, de las personas

3 "Sera una tarea imposible el intento de inferir la mayor o menor relevancia que tiene cada
perspecti-
uno de estos polos de la interaccin mutua entre sujeto y cultura (...) hacerlo implicara una
va dialctica que implfcitamente requiere de la existencia de dos unidades discretas (...). El sujeto es la
cultura y la cuitura es el sujeto. Slo tericamente (...) los abordamos de forma separada" (Amorn, D,;
Carrll, E. y Varela, C,, 2006).

t
consigo mismas. La gran novedad la constituye la aparicin de una nueva
clase
Edad Media), y tambin el
r;ocia[ el proletariado]la ourguesa haba aparecido en la
de obra barata.
lcnmeno de la explotacin y la categorizacin de mano
produccin que
La revolucin industrial, con esta explosin de los medios de
la gran mquina del capi-
inaugura cambios en las modatidades de trabajo, dispara
la explotacin en serie y
ralislo apareciendo la produccin en serie y su corolario:
ln exclusin.
Los nuevos medios de produccin requeran de nueva mano de obra,
ms
de nuevos aprendizajes prcticos, para acos-
rlstica y adaptable en la incorporacin
este nicho
ttrrnbrarse al nuevo uso de las mquinas' Los nios/as vendrn a llenar
para el trabajo industrial ya a
iln la cadena de produccin, se los considerar aptos
los nios/as debern ser conocidos en sus
rartir de los 7 aos de edad. Entonces,
y para poder instruirlos
r;rractersticas peculiares, habr que atenderlos entenderlos
y clominarlos mejor a efectos de ponerlos al servicio del acopio de
ganancias y para
itre puedan tener una mejor insercin en los nuevos medios de produccin'

La Psicologa lnfantil empieza a cobrar nuevo desarrollo con la explotacin

prctica
lnfntil, la que an en nuestros das sigue siendo, lamentablemente, una
r lilundida.
prcticamente no
Las regulaciones jurdicas sobre los derechos de la infancia
rrxistan. prueba de est es el hecho de que durante esta poca (siglo XVlll)en Europa
"(...) et robo de nias[os] no era robo a menos que la niafo] llevara ropa. De lo con-
por una persona
Itttrio era como et robo e un cadver. El cuerpo no estaba habitado
Ittlal en ninguno de ios casos" (Ennew y Milner citados en
Burman, E. 1998)'

l.,l siglo XIX: ciencia, pedagoga e infancia "maduran" juntas

El siglo xlxafianzarlas tendencias imperantes respecto de la infancia,y dara
papel a la teora
Irrr signifiativas novedades. A este respecto, le cabe un destacado
nvoluiionista de Charles Danvin, quien revolucion definitivamente el pensamiento
rtorrtfico imperante en su poca con su libro F/ origen de las especies de
1859'
pionero en lo que respecta
Arilismo, este autor es tam'bin considerado como un
nlostudio cientfico de la infancia, con su Biographicat sketch of an infan basado en
rrrlrs registradas en 1840 y publicado en 1877 '
Desde el paradigma darwiniano se concibe al beb ms prximo a
Ia natura-
con Ia
ln;;r, equiparndolo Js al primitivo, al salvaje y al animal, en.consonancia
Ifiriis imperante de que la ontognesis recapitula la filognesis
(recapitulacionismo)'
que el desarrollo es
I ,r 'se conceptual de estas [osturas descansa en la idea de
ulrirlireccional y sigue un sentdo escalonado hacia jerarquas superiores creciente-
IrrurrtL. ms ordenadas y organizadaS (vase la
pregnancia de esta formulacin en
lrr:i t(loras de Freud Y Piaget).
de los
El inters cientfico explcito en la observacin, estudio y comprensin
cotidianas' ge-
r rrrrrlortamientos infantiles va centrando su foco en las relaciones
Irnriltclo cambios en los hbitos domsticos y cle convivencia
intergeneracional e
l1
intergenrica. De todos modos sigue vigente el inters por dirigir y "domestica/' las
habilidades infantiles, en el marco de dispositivos de poder (cientficamente legitima-
dos) bajo la forma de vigilancia, control y disciplinamiento, manteniendo una moral
de base religiosa para las prcticas de crianza.
El desarrollo de los macro sistemas educativos mostrar el comienzo del es-
plendor de su institucionalizacin durante el siglo XlX. As, durante 1881 y 1882 en
Francia, las leyes de Jules Ferry establecen la obligatoriedad de la escolaridad y la
proteccin regulada de la misma. En esencia, la institucionalizacin de la educacin
infantil tena el sentido de controlar y disciplinar las energas disponibles, so riesgo
de que fueran el prembulo de futuras rebeliones juveniles:
'Las escuelas masivas surgieron de diferentes races y son un fenmeno
muy reciente en la historia de la educacin. La educacin masiva deriva de una
tradicin de 'alfabetizacin baja' (Resnick, D. y Resnick, L., 1977) destinada a
producir niveles de competencia mnimos en la poblacin general y surgi en
Europa, durante los esfueros de la Reforma y la Contrarreforma para formar
una poblacin que pudiera leer el catecismo y la Biblia. Durante el siglo XIX la
escolarizacin masiva fue adoptada como parte de una nueva agenda nacional
en los pases que estaban empezando a formar sus ejrcitos nacionales y a
imponer un lenguaje y una cultura comn a sus habitantes" (Resnick, 1989).

De la misma forma se inicia en estos aos en lnglaterra la escolarizacin bsica

obligatoria, de la mano de la urbanizacin y el crecimiento de la poblacin de los su-
burbios, que haca temer a las clases dominantes, que asociaban pobreza y delto.
En el siglo que venimos analizando, el Doctor Breier, en un perodo donde la
ciencia toma al nio/a con un inters ms acadmico, ms objetivo, escribe un texto
llamado "El alma del nio", concretamente en elao 1882, consolidando asan ms
el mtodo privilegiado de la P E: LA OBSERVACIN.
Vemos que en el siglo XIX el estudio de la infancia y la Psicologa lnfantil entran
de lleno en el mbito acadmico y cientfico. En este momento se afianza el estatuto
cientfico de la Psicologa lnfantil a tal punto que, en 1893, en EE.UU., Stanley Hall
funda la "Unin nacional para el estudio del nio". Afines del siglo XIX y principios del
XX la psicologa comienzaagozar del estatuto de disciplina cientfica, alejndose de
la filosofa y la metafsica. Lo importante en este perodo lo constituye la bsqueda de
nuevos mtodos confiables y vlidos segn los estndares del mundo cientfico de
la poca. Hasta entonces elmtodo privilegiado era la introspeccin, el cual estaba
saturado de una fuerte impregnacin subjetiva.
En 1888, Ribot crea la primera Ctedra de Psicologa en el Colegio de Francia,
siendo un alumno suyo, Piene Janet, quien instaura un mtodo clnico para investigar
en profundidad la personalidad. Elmismo consista en la observacin de sujetos en
situacin y los datos obtenidos a travs de conversaciones reiteradas (decididamente
en el marco delmtodo clnico).
El trmino "experimental" certifica por primera vez a la disciplina en el "Segun-
do Congreso lnternacional de Psicologa Experimental" en elao 1892 en Londres.
"Los trabajos de Lamarck y luego de Darwin, inscriben los conceptos de evolucin

ilt
y de desanollo. La Psicologa Cientfica aporta el rigor y el mtodo. El terreno est
preparado para una psicologa especfica deldesarrollo"(Bideaud, J. y otros ob. cit.)
(lraduccin libre del francs).
Los descubrimientos darwinianos constituyeron una segunda bofetada al
rrarcisismo humano (recordemos que la primera se la habia propinado Coprnico),
lrnpregnando de manera irreversible a todo el discurso cientfico de mediados del
siglo XlX.
Segn E. Burman (ob. cit.) las perspectivas prevalentes a fines del siglo XIX
rara el estudio infantil implicaban cinco lneas significativas para la investigacin
nvolutiva.
Primeramente, el estudio de la mente; en segundo trmino, sta se encontra-
lra ejemplificada en el desarrollo mental infantil; en tercer trmino, el abordaje del
r:onocimiento en elmarco de un contexto biolgico; cuarto, participacin en la praxis
orlucativa, mdica y asistencial; y por ltimo, "(...) institucionaliz la antigua escisln
uilre la emocin y la racionalidad, representada en la prctica de la divisin sexual
.lrr parte de la investigacin cientfica" (dem).
En lnglaterra, F. Galton (1875) definir el binomio herencia-ambiente que impreg-
nlr, de all en ms, toda discusin acerca de las determinantes del desarrollo. Muy
rocos aos ms tarde, se establecer en su pas la escolaridad bsica obligatoria.
De la mano de estos desarrollos naca una psicologa individual, verdadera
procursora de lo que hoy se conocen como psicologa de la personalidad y P E.
Por esta poca:
"(...) Taine registraba las observaciones de la adquisicin del lenguaje en su
hija; el fisilogo alemn W. Preyer describe cuidadosamente los tres primeros
aos del desarrollo de su hijo. El punto de partida est dado por S. Hall (1846-
1924), que fue el primer esludiante extranjero en Leipzig en el Laboratorio de
Wundt. De retomo a los EE,UU., provisto de un mtodo por cuestionario se
dedica a la exploracin del contenido del espritu del nio" (Bideaud, J. y otros
ob. cit.).

Fl siglo XX y elvrtigo de los cambios

El propio S. Hall dirigi el doctorado de otro autor bien conocido en el terreno
rlo la Psicologia del Desarrollo,A. Gesell (1880-1961). Gesell funda la Clnica del
l,osarrollo del nio en la Universidad de Yale, siendo all donde realza las inves-
llgru;iones que luego dan lugar a sus libros sobre el tema, los cuales constituyen
vnrrladeros inventarios de la aparicin de comportamientos determinados segn la
erlrrl de los sujetos. Se vali de registros flmicos para la observacn de los nios,
qllrrclo el promotor en este terreno.
Baldwin (1861-1934), psiclogo norteamericano, tambin estuvo en el Labo-
rrtorio de Wundt. Fue a su vez,al igualque Froud, discpulo de Charcot, siendo el
Irrtr;idor de las observaciones metdicas dol rocin nacido/a, as como tambin de
lol primeros estudios sistemticos do las dlforeincias individuales a efectos de com-
l9
 orenderlaadaptacindelnio/aasumadre.Trasladlospostuladosevolucionistas
" la Psicologa' Desde el punto de
isu teora se nutri " *in y Hegel) uf
"*poen Wallon' Piaget y Freud'
vista epistemolgico, i*'""t"tinluencias
Binet(1857-1911)introducetambinloscuestionarios,conunaltisimogradomisrnos van a
pal? los estndares de la poca, los
de sistematizacin v riuro"ioud infantil' en colaboracin
transformarse en su " medicin o" r"ini"lig"ncia La
""ulu ainut-sianford en Estados unidos'
con simn. rvlas tariermn "taoorara "] hacia que los psiclogos
ra psicotogia como ciencia,
imperiosa necesidad o'" iugiii;u." de la mano de los
de ta poca tenoier#a rui; "uuntiici"xhaustivamente,
criterios positivistas imperantes'
Enlaprimerapos.guerra,laigle.siarecibeotrogolperespectodesuestatuto y educacin
tas.tineasielevante-s de tos cuidados
como autoridad moral pra definir (en cierta medida se
relevad por r" medicina
infantil, en tanto es parcialmente de la que particip Ia pujante
por otro),-situacin
sustituye un discursJuuloiiturio
Psicologa lnfantil de la Poca'
Nopodemosdejardemencion?'1!uaHenryWallon(1879-1962)'mdico' de Psi-
o*e"e u"t. Fund el Laboratorio
psicopatlogo y oo"i"n letras, oiscipurJ concepto del
cobiologa de la infanci en 1925.
ff propJiu"un tornO de Wallon su
estadio del esPejo'
Esdedestacarunfenmenoquerevolucionacomienzosdelsiglopasadoy aparece
p""pl"ii;;;;J; consideraba al nio/a: en 1905
para siempr" tu :Y"lse tori s' Freud, produciendo
la primera versin de lres ensayos
'puru ,
"u*uutde de estos tres
cir"utos de viena, el segundo
una gran conmocii;;;; "i;"riano, malestar en el ambiente
ntantt.eJto gnuto *ucho
ensayos se ilama: tl'iird"J autor'
cientfico, .iit""r por dems difundidas hacia su
"u*"nt",i-u, pre-
su lnterpretacin de los sueos'
cinco aos antes Freud haba publicado de la
ro. mecanismos intrapsquicos
sentando el primer modelo importante "oiu
personalidad"
Prestemosatencinacmo,concomitantemente,sehaidoampliandoelinte-
niez, y ya se empieza a ver
rs hacia tasiguientel;;i ;;saffollo luego deel latercero de los tres ensayos se
y a estudiar toda la ,"*Z[i"" e la adoles."niu, uu*o=, a travs de los siglos' las
denomina tu *"tu^oiJiii d"
ta punertu.oro subsidiarias y
ntuntt y to aoscente siempre fueron
definiciones i*ag"n". y estado'
" uOufi"t' parentalidad' familia
dependientes de las in""ption"' 'ob'"
la implementacin
como ciencia' recibi un gran-espal9,'l?:^::T
La Psicologa dira que por
oe tos tests
'uo'u",'0""F;;19bi:flltl":"i[:::
a constituirnos en una clen(
5: i;;ij:"t:'ftT
fin llegbamos
Lalgicaimperantesebasabaenladescripcin,medicin'regulacin,pres. E' Estas prc-
togicull u" no escapaba la P
cripcin, clasificacin-i'""rprr""ion demogrfico' Ia
tnen7'ls raicot cn cl controt
ticas "(...) de ta psicotLga :'otuti'a' silan al
'ltontbrc' por
,rb.scrvac on'o,inr.,t, /tr; r;t;r/cs
anlropologa ()ltrol)(:o' itl ltotnbrc
,,,,,,'ttlt:ittt;t detl ttct
ttt;intitr/rl /rx; 0ttitrtitlUs, ;tl ltttrtlttrt
"or.,pn,:ir''i'y],,
H or,rrrpu',r,i
por encma de la mujer, asf como al pollico por encima del indigente" (Burman, E.,
ob. cit.). Personalmente agregaramos: al adulto/a por encima de las otras etapas
rlc la vid,a.
Se buscaba la rigurosa definicin de leyes que rigieran el desarrollo as como
lr salud, la enfermedad y la conducta, con el fin de lograr precisin diagnstica
rue permitiera predictibilidad que avalara pronsticos exhaustivos. A esta forma de
rbordarel desarrollo le subyace una visin cuantitativa del mismo, alavez que se
r;onsidera al nio/a como una tbula rasa o pizarra en blanco, sobre la cual se ir
irnprimiendo el conocimiento aportado por la experiencia, y la P E dar cuenta de
oste desarrollo merced a un conocimiento descriptivo similar al de la etologa, la
rrntropologa cultural, la etnografa y la demografa. Elenfoque imperante y la visin
(lue se construa respecto de la infancia puede resumirse en la expresin: "el nio
rrs el padre deladulto".
Durante la primera mitad del siglo XX, se aprecia cmo la P E impregnada de
Ios paradigmas constituidos durante el siglo anterior, va perfilando nuevos sentidos
rospecto del desarrollo y sus etapas. Estos paradigmas heredados, que rigen la
It'rgica de trabajo del psiclogo evolutivo pueden esquematizarse en dos grandes
ir)rmulas dilemticas:
- NORMALVS.ANORMAL
- SOCIAL VS. NO SOCIAL
Cobra en esta poca sustancialrelevancia elcriterio cientfico basado en la im-
rronta del modelo mdico sobre la base de lo que se defina como "higiene mental".
l:ste esquema de interpretacin de la realidad impregn las prcticas cotidianas,
rlirndo por resultado una moral de crianza acorde con el paradigma mdico.
Es eltiempo propicio para queArnold Gesell (mencionado supra)-quien prefera
rtros mtodos clnicos y no los tests psicomtricos- observara concienzudamente
ol desarrollo infantil desplegando largos catlogos de conductas esperables segn
lrs edades. Gesell, psiclogo y pediatra norteamericano tuvo un papel de enorme
riignificacin para la P E en las dcadas del 40 y del 50. Fue nombrado Profesor de
lr Universidad de Yale en 1911, fundando inmediatamente la Escuela de Desarrollo
lrrfantil de la Escuela de Medicina de dicha Universidad. Durante sus aos de trabajo
observ y film a centenares de nios en condiciones cuidadosamente controladas,
rlcjando un enorme archivo flmico, as como varios libros directamente vinculados
l desarrollo durante la infancia y la adolescencia, presentando caracterizaciones es-
lrictamente clasificadas con un criterio cronolgico. Sus observaciones se realizaban
rnayoritariamente a travs de un espejo unidireccional que permita al observador no
r;cr visto (cmara Gesell). Sus aportes tuvieron gran receptividad tanto en el mundo
rcadmico como fuera de 1.
Desde la segunda dcada del siglo XX, las influencias en particular de lo escolar
y lo familiar y en general de lo social, comienzan a regir las lneas de investigacin en
l, E, siendo que ya, desde los aos 20 a los 60las teoras conductistas desviaban la
rtencin puesta en lo gentico, para enfocarla sobre lo ambiental. A partir de los 60,

21
esta corrente comienza a quedar desplazada por el advenimiento de las psicologas
cognitivas como veremos a continuacn.
Para ordenar el seguimiento de los aspectos relevantes durante los ltimos 50
aos del siglo XX, plantearemos un esquema por dcadas.

Dcada del 50:

Se destaca la consolidacin del discurso precedente y el comienzo de cambios
significativos en la manera en que la P E encara el desarrollo. De la mano del dis-
curso psicoanaltico la figura de la madre y la funcin emocional que ella sostiene va
a considerarse fundamental y definitoria del resto del ciclo evolutivo, as como de la
salud mental del sujeto, trocando la frmula (enunciada supra) "el nio es el padre
del adulto", por una ms refinada: "la madre es el destino del infante". De la mano de
esta "verdad revelada" se prefiguraban potentes y efectivos mandatos y estereotipos
de gnero que entramparon a la mujer en el esquema siguiente: "la maternidad es
el destino de la mujer", apuntalando toda una estructura de representaciones, prc-
ticas y discursos familiares que, algunas dcadas rns tarde, han comenzado a ser
deconstruidos.
Dado el nfasis del conductismo dentro de los pases hegemnicos generadores
del discurso oficial de la Psicologa, la P E centraliz sus estudios en las influencias
ambientales, fundamentalmente las relativas al sistema familiar y al escolar. sta,
paulatinamente fue desbordando fuera del mbito puramente acadmico, para dis-
currir por carriles de difusin y asesoramiento, "incluso los autores de los primeros
estudios infantiles se trasladaron rpidamente desde la observacin a la orientacin,
desde el 'hecho'emprico a la aplicacin social" (Burman, E., ob. cit.: 32).
El resultado fue una marcada impregnacin de las prcticas cotidianas, los
discursos y representaciones a ellas asociadas, dando por resultado una moral de
crianza basada en los conocimientos psicolgicos.

Dcada del 60:

El cambio ms relevante se observa en las nuevas perspectivas que aportaban
elementos acerca de la real condicin psicolgica del beb. De una concepcin en la
que el recin nacido y el beb de las primeras etapas pos-natales era considerado
apenas dotado de un repertorio bsico de reflejos primitivos se pasa a una ptica que
concibe al infante pequeo/a como competente en la adaptacin a la nueva realidad,
merced a disponer de herramientas y predisposiciones muchsimo ms complejas de
lo que se crea hasta entonces. Se modifica toda la concepcin referida a la infancia,
desde la interaccin de los aportes provenientes del desarrollo del psicoanlisis, la
tecnologa y la psicologa evolutiva expermental. El resultado fue el desplazamiento
del paradigma conductista por los aportes de la psicologa cognitiva: la tbula rasa
da un paso al costado ante el advenimiento de los circuitos preprogramados. El para-
digma que comienza a surgir sustentando la visin acerca del proceso de desarrollo
propone una progresin que lleva desde lo biolgico a lo social.

22
 El influjo cultural de la Psicologfa y de la P E en particular contina moldeando
lrs dinmicas vinculares y la moral de crianza se sustenta en el par indvidualismo-
rllversin (Burman, E., ob. cit.).
En esta dcada acontece un fenmeno cultural y evolutivo que ser, de all en
ttlls, el origen de muchos de los desvelos de la P E y las ciencias de la subjetividad
nlr general: la eclosin de la adolescencia.

Dcada del 70:

Desde esta poca en adelante, encontramos nuevamente, de la mano de la
Ittvestigacin del desarrollo temprano, una vuelta a la importancia de lo biolgico,
londo as que "la psicologa evolutiva de principios de los 70 asuma que et beb
Ittunano comenzaba siendo un organismo biolgico que tena que ser incorporado
tktttlro de un sistema social pre-existente" (dem). Se concibe definitivamente desde el
tttt;imiento la existencia de un rolactivo delinfante hacia el ambiente. Sien la dcada
rttttorio la mente cobr relevancia central en la subjetividad y el desarrollo, ahora
lrt (;omunicacin comenzar a mostrar una importancia determinante. El paradigma
Itrtcrpretativo que da sentido a las conductas evidenciadas en la infancia es el del
nrrracio entre el nio/a y el ambiente.
De all en ms, el auge de la psicologa individual (que en nuestro pas se di-
fttttdi bajo el rtulo de psicologa diferencial) dio paso a lo que se ha consolidado
rkrnamente, por un lado, como psicologa de la personalidad y por otro como la P
I rue hoy conocemos.

Dcada del 80:

Durante estos aos, las investigaciones sobre el desarrollo infantil van eviden-
r:Itnc1o nuevas realidades que operan transformando el paradigma imperante sobre
al tcma hasta el momento, hasta llegar a una ruptura con varios de los enunciados
r,uttlrales instituidos. Las nuevas evidencias mostraban un beb an ms activo/a
rlo lo que se crea anteriormente, y lo mismo comenzaba a describirse tambin para
olllrs etapas del desarrollo infantil.
El vuelco ms importante est dado por la adopcin del paradigma constructivista
ntrtcndiendo -grosso modo- por tal, una perspectiva que asume que la conducta es
hklllpre una situacin social y por ende es generada en ese contexto e interpretada
rlnr;rle all, lo que da por resultado que, en ltima instancia, es construida.
La rnayora de las investigaciones toman como unidad de anlisis a la interaccin
nrr(lre-beb, entendida esta estructura como un sistema propiamente social.

Ilcada del 90:

Las investigaciones y teorizaciones concomitantes comienzan a percatarse
rkr la incidencia de otros personajes del entorno relevantes para el desarrollo del

23
 nio/a, y paulatinamente se va quitando elfoco y la relevancia asignada a la relacin
madre-hijo/a.
y
A estas alturas se ha comenzado a resignificar la funcin y rol paternos, el
padre cobra una dimensin trascendente en la crianza de los hijos.
De la mano de la difusin y divulgacin masiva, y apuntalado en la complejidad
que contundentemente revisten las relaciones familiares intergneros e intergenera-
iionales, la poblacin media comienza a consumir grandes cantidades de informacin
acerca del desarrollo de los nios/as, generndose un verdadero culto a la Psicologa
lnfantil. Lo mismo ocurre con disciplinas afines a la P E'

El siglo XXI:
Algunos aspectos que desafan la P E desde el 2000 a hoy:
- concepcin relacional de las definiciones de infancia,
- incidencia de la perspectiva de gnero,
- disminucin del etnocentrismo y creciente especializacin cultural de modelos
evolutivos,
- cambios dramticos en la subjetividad infantil, adolescente, adulta y
anciana,
- crisis y desfallecimiento de la adultez,
- incipiente lazo entre P E y polticas pblicas con las siguientes caractersticas
negativas:
a) insuficiente anlisis de la complejidad del pasaje del conocimiento
acadmico al mbito Pblico'
b) se refuerza la preferencia poltica para estrategias nicas y de bajo
costo,
c) no se considera el contexto y su relacin con el impacto de la inter-
vencin,
d)losplanesforneossiguenaplicndoseenforma
descontextu alizada.

Algunos hitos de nuestra historiaa

Ningn fenmeno puede comprenderse cabalmente sin incluir la referencia
al
P E en particular,
decurso historico del cu'al emana. La Psicologa en Uruguay,yla
hora de
se han ido nutriendo de innumerables aportes que no debemos olvidar a la
problematizar el estado de nuestra disciplina cientfica hoy'

re'tadosebasaenelcapftulo2'2:..UbicacindelcargoenlaestructuradelaFacultad
(q!"^!.o es poca)", del Pro-
de Psicologla"; seccin 2.2.1:"Facultad de Psicologla: un poco do historia
yecto de Piof. Titular Encargado del Area de Pslcologfa Evolrttlva del autor (2005)'

a 14
 Lapsicologaennuestropalsseiniciaentrelazadaaproblemasrelativosala
,rducacin forml y a la medicina, habiendo dado
previamente sus primeros pasos
trabajos de carlos Vaz
0n el especulativo terreno de la filosofa. Al respecto, algunos
enseanza media'
l.crreira comienzan a ser incluidos en los programas de
Las transformaciones de la Pedagoga a principios del siglo XX, con la con-
un gran espaldarazo a la
siguiente formulacin de la "Escuela Nueva" constituyen
r:onsolidacin paulatina de nuestra disciplina'
en Psicopedagoga (en el
La fundacin, en nuestro pas, del primer Laboratorio
1933 efectuada por el Dr' Morey
ilrea de la Enseanza Primari) se remonta al ao
ao 1944 por la presencia
otero, el cual ve incrementadas sus actividades a partir del
a las necesidades de
rltll Dr. Mira y Lpez. Dicho Laboratorio va dando respuesta
psicolgicas' Estamos dentro
virlidar y dotar de precisin a la aplicacin de tcnicas
de esta disciplina
rlc lo que podra .on"iJ"rurre la iase psicometrista del desarrollo
on nuestro Pas.
Previamente,existieronantecedentesligadosalapedagogaypsicopedagoga
con otros hitos posteriores
rrre sera injusto no resear (se enumeran en continuidad
rrrrry significativos):
y Peda-
- En el ao 1g25,Sebastin Morey Otero crea la Ctedra de Psicologa
"Mara Stagnero de
goga Experiental en el lnstitto Normal de Seoritas
Munar".
a la investigacin
- En 1929 se funda la Asociacin Alfredo Binet, con miras
psicolgica con fines pedaggicos'
y Normal crea el Labo-
- En 1933 el consejo Nacional de EnseanzaPrimaria
ratorio de Psicopedagoga Experimental'
del Uruguay, elfun.
- En elao 1937 comienza, en la Universidad delTrabajo
cionamiento de la Seccin Mdico-Pedaggica'
En 1953 va a tener lugar el acto fundacional de la
sociedad de Psicologa
- en funcionamiento hasta nuestros
del Uruguay, institucin que se mantiene
das.
psicologa nacional lo constituye
uno de los puntos fuertes fundacionales de la
el ao 1950'
Latinoamericano de Psicologa en el Uruguay, en
l l)rimer Congreso ,,las
actividades en psicologia en un primer momento se redu-
I rr sus comienzos, filosofa en
prgramas de estudios de
r,'rr a consideraciones generales dentro de ms
y entie interesados en la temtica;
nrrr;ndaria; la circulaci.-n de obras teoras
que no eran psiclogos y finalmente
lrrrrr sern prcticas realizadas por personas
rrr,icnza una fase de formacin sisiemtica, formal y universitaria donde surge la
flutra del Psiclogo Profesional" (lrrazabal, E'' 2001)'
presencia en el Equipo
La vertiente proveniente de la medicina tiene fuerte
psicolgica del Hospital de nio,s P. Visca, dirigida por el Dr'
rkr lr clnica Mdico
el ao 1947, con tareas de asistencia
,l Mirrcos. rste eqJpo-inicia"actividades en en un curso de
nn l,sicologa lnfantii. Dicha actividad se concreta a partir de 1950

25
Psicologa lnfantil y de la Adolescencia integrado a la Escuela de Colaboradores del
Mdico, el cualexpeda ttulo de Tcnico en Psicologa lnfantil, que adquiere carcter
universitario en 1967.
"El curso de Psicologa aplicada a la lnfancia nace en 1950 en la Seccin de
Auxiliares del Mdico de la Facultad de Medicina. En 1965 los cursos funcionarn
en el Hospital de Clnicas Dr. Manuel Quintela, en la Escuela de Colaboradores
del Mdco; en 1978 modificar su nombre pasndose a llamar Escuela de
Tecnologa Mdica" (dem).

"Desde el comienzo la formacin del psiclogo en ese curso va a dotar

de elementos tericos al estudiante y al docente, al tiempo que emprenda
experiencias de campo tanto en tareas asistenciales, de diagnstico y orienta-
cin, como en tareas de asesoramiento a instituciones que trabajaban con nios
y adolescentes y de atencin primaria de la salud. Su asesoramiento tambin se
extendi a proporcionar informacin a padres, grupos sociales, gremios y otros
grupos, y al relevamiento de datos para su posterior procesamiento y anlisis"
(Berriel, F.; Hajer, D. y Prez, C., 1993).

Esta ltima cita muestra a las claras la innegable tradicin universitaria que
trasuntaba la incipiente Psicologa Universitaria, as como su invalorable aporte al
mundo acadmico y a la sociedad. Sus prctcas implicaban tanto a la capital como
al interior. En 1968 se llevaron adelante centros de trabajo barrial en la Teja, Paso
Carrasco y el Centro.
En sus comienzos la impronta expermental fue determinante, de la mano de
maestros extranjeros como lo fueron, durante la primera mitad del siglo pasado, W.
Radecki y Mira y Lpez. En su fase de Psicologa experimental y aplicada, desem-
pean un notorio papel los laboratorios existentes en el mbito de la Fuerza Area
y en la Facultad de Medicina (Neurologa y Neurofisiologa). El profesor Radecki
haba sido invitado por el profesor Lorenzo Mrola a impartir cursos de psicologa
en la Facultad de Medicina.
Paulatinamente fue cobrando auge y dimensin el diagnstico psicolgico, al
punto de que "a mediados de la dcada de los 40, aproximadamente, se va marcando
una nueva tendencia de la Psicologa cuyo epicentro puede situarse en el Hospital
Vilardeb" (Carrasco, J. C., s/f).
A nivel universitario, cabe sealar que en 1952 se crea el lnstituto de Psicologa
de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la UdelaR (que haba sido fundada
en octubre de 1945 siendo su cometido la enseanza superior e investigacin en
Filosofa, Historia y Ciencias), y en 1956 comienza sus actividades la licenciatura de
Psicologa, donde ya se propenda a formar un egresado que fuera bastante ms
que un profesional liberal. A propuesta de aquel lnstituto, el C.D.C. aprueba el nuevo
Plan de Psicologa en 197'1 , establecindose tres niveles de estudio: 1) Ciclo bsico
de Licenciatura; 2) Ciclo de Especializacin; 3) Doctorado.
Como es sabido, con la dictadura militar y su intervencin de la Universidad,
se clausura la Licenciatura de Psicologa, crendose la Escuela Universitaria de
Psicologa por resolucin ministerial del 12 de setiembre de 1975,|a cual empieza

26
 los cursos de Psicologa
actividades docentes en 1g7g. Asu voz se suspendieron
lnfantil de la Escuela de Tecnologla Mdica'
ACERGA DE LA PSICOLOGIA EVOLUTIVAI

No hay una sola manera vlida de concebir un campo o sub-campo disciplinar,

rltr irll que creemos necesario dejar en claro nuestra manera (una ms entre otras
rnuy vlidas) de concebir, entender, abordar y transmitir la Psicologa Evolutiva (en
nrkrlante P E).
La P E, en tanto sub-disciplina y especialidad de la Psicologa, pertenece al
(:llpo de las ciencias, en general de las ciencias humanas y en particular de las hoy
llrrnradas ciencias de la subjetividad.
El estatuto de cientificidad en este nivel constituye un problema en discusin
arirr hoy da, fundamentalmente por la vigencia de paradigmas de impregnacin
rositivista nacidos en el seno de las ciencias naturales.
Nuestra concepcin de la Psicologa como ciencia no es ingenua, teniendo
lorrr:iencia del altsimo nivel de implicacin que le subyace, lo que obliga a tener
rlnrrrpre presente la referencia de que
"toda ciencia conlleva un monto de desideologizacin en cuanto, ms all de sus
teoras especficas, subtiende una cierta concepcin del mundo y en cuanto se
inserta en las transformaciones de un modo de produccin. En el caso de las
ciencias sociales y de la Psicologa, en particular, esta ideologizacin es mucho
mayor y la posibilidad inductora de ideologa de estas ciencias es reconocida
hoy ampliamente" (Amy, A., 1995).

De lo anterior se desprende que no podemos concebir a la P E como un corpus

lnfrlco cerrado sobre s mismo, inmutable y sincrnico; se trata ms bien (al igual
rrlr la Psicologa) de "(...) una disciplina que entiende del ser humano en s, de su
rrrolracer y de sus relaciones dialcticas con la sociedad de la cualforma parte nti-
nlrrnrente, no puede de ningn modo permanecer siendo la misma luego de transitar
err ol tiempo por las circunstancias (...)" (Carrasco, J. C., s/f).
La P E es una sub-disciplina dentro de las ciencias de la subjetividad que estudia
y rrlrorda ampliamente, de mltiples maneras no siempre conciliables, los procesos
rlrr rroduccin de subjetividad desde una concepcin del desarrollo y la evolucin
Iruruna que entiende el devenir ontogentico como un proceso dinmico de crisis y
Irlrnrcntos evolutivos concebidos como verdaderas categoras de anlisis.
Si bien actualmente la P E, segn E. Burman (1998), para algunos autores "(...)
qt' tr;rla de una perspectiva o de un enfoque para investigar problemas psicolgicos
r'rrcrales, ms que de un dominio particular o de una sub-disciplina", consideramos
rluo ()s una especialidad (de inspiracin interdisciplinaria) de la Psicologa en tanto
r tntrr;iil, y admite diversos enfoques epistemolgicos. Mencionamos la necesidad

I El presente captulo se basa sustancialmente en el aparlado "rea de conocimiento" del

li,ylt:lr) y Plan de Trabajo del rea de Psicologa Evolutiva de la Facultad de Psicologa - UdelaR,
ri[rlr(rrir(Jo por el autor en el ao 2005.

2L)
 de aportes interdisciplinarios en tanto entendemos que la P E (y su transmisin)
debe implicarlos necesariamente dada la complejidad, vastedad y profundidad de
su campo de estudio.
Se puede concebir la P E de diferentes maneras, poniendo nfasis en unos u
otros aspectos y sosteniendo esa visin en algn paradigma epistemolgico deter-
minado y con una concepcin metodolgica de referencia'
A pesar de su demostrado desarrollo y preponderancia dentro de las ciencias
psicolgicas, persisten an problemas epistemolgicos centrales que reclaman
soluci, "el problema de Ia Psicologa Evolutiva -uno de sus problemas para ser
global,
exactos- es que carece an de una teora del desanotlo psicolgico que sea
integradora y comprensiva (...)" (Marchesi, A.; carretero, M.y Palacios, J., 1991).

Justamente, es en virtud de la plena conciencia respecto de este obstculo, y en

el entendido de que tal vez la bsqueda de una teora que asimile sin conflictos y en
forma global todas las evidencias cientficas acerca del ser en desarrollo es la utopa de
la p E, que el presente texto se sustenta en el enfoque crtico altemativo, la
perspectiva
deconstructiva y la epistemologa de la complejidad. Las propuestas que acompaan
para
estas reflexiones estn imbuidas plenamente de tal criterio como herramientas
trabajar hacia una asimilacin recproca intra, multi e interdisciplinaria.
Consideramos que otro obstculo-paradoja sobre el que se sustenta la P E
radica en el hecho de que su objeto de estudio es invisible. El desarrollo per se
y
no es accesible directamente y slo es inferible alaluz de los comportamientos
conductas evidentes.
para nosotros, en elrea de Psicologa Evolutiva -basados en formulaciones
del Prof. Juan Carlos Carrasco, desarrollos de la Prof. Rita Perdomo, y elaboraciones
que personalmente hemos venido construyendo al cabo de tantos aos estudiando
y transmitiendo esta disciplina- dichos comportamientos se inscriben dentro de
psico-dinamismos definidos por crisis y momentos evolutivos. De all que, en ltima
instancia, entendamos que el desarrollo es una sucesin compleja de crisis y mo-
mentos evolutivos determinantes, consideracin que integra y enriquece definiciones
ms clsicas que conciben el concepto como sinnimo de "(...) procesos vinculados
temporal mente, con cambios p rogresivos del fu nciona miento adaptativo ( "') re su lta-
do de efectos combinados de la naturaleza, el ambiente y la actividad personal del
individuo" (CusminskY, M., 1993)-
A estas alturas la P E es un campo de conocimiento con perfil propio dentro
y
de la psicologa. Tiene su(s) objeto(s) de estudio slidamente constituido(s) las
estratgias mltodolglcas de abordajes cientficos para su aproximacin'
"El objeto de estudio de la Psicologia Evolutiva est constituido por los
procesos e cambio psicolgico que ocurren en las personas a lo largo de su
y
vida (...) finalmente, al describir y explicar los procesos de cambio individual
las diferencias inter-individuales, la Psicologa Evolutiva suministra las bases
para intervenir sobre el desarrollo, enriquecerlo y optimizarlo" (Marchesi y otros,
ob. cit.).

d 30
 Desde nuestro punto de vista, en tanto
disciplina cientfica, la p E focaliza su
'lrjeto de estudio (ms propiamente su sistema complejo a estudiar) en las transfor-
ttlitciones permanentes que acontecen
en el ser en desarrollo, entendido como ser
t:tncreto en situacin. su estrategia
metodolgica es mltipl", int"grunoo la dimensin
rrlirtica' experimental y los paradigt""
tanto cualitativos cbmo cuantitativos de inves-
lll;tcin' Pone especal nfasis en los abordajes
idiogrficos en contraposicin con
kr:; nomotticos' Es una disciplina
de los procesos dinmicos (opuesta a Io esttico),
y lra devenido a todas luces interdisciplinaria.
Busca comprender.er qu, er cmo, er por qu,
er para qu y er cundo de ras
r:onductas y comportamientos que
se van dando u io rjrgo todo er cicro vitar
Itrllcin al proceso de desarrollo. en

Desarroila metodorogas, incorporando

herramientas que irn cobrando un
rrrtido especfico dentro de la p E tanto
en el plano clnico, el experimental, en los
rrrrirdigmas de la investigacin cuantitativa y cualitativa,
etc.
Es un campo disciprinario con verdadera perspectiva
diacrnica y dinmica.
sus abordajes empricos y la validez y confiabilidad
de sus conclusiones permiten
'x;ibilidades diagnsticas, pronsticu" y i" intervencin
Itrlt:or humano' contamos con la explicacin
.Lno" campos der que_
de leyes del"ndesarrollo con verdadero
r rrr;ir;rer.predictivo, y es imprescndble
tener en cuenta sus posturados a modo de
rrlr'encia inerudibre a ra hora de probrematizar
eree saru_el-.,rermedad.
Necesariamente su rnea de trabajo debe,
a efectos de producir conocimientos,
f tfifil1 una tarea integradora y de snsis que
permita ir buscando la unidad en la
vttrirbilidad, lo comn en la diversidad
(sin oeiar e con"oeraillica y variada
larlrl;rl que caracteriza los.proceror singu-
oniog"nticos, en er marco e una epistemoroga
r r tllrxr alternativa, compleja y
deconstruJtiva.
Al respecto, es menester tener presente permanentemente
alr,rrlaje en ercampo deldesarorto mniptes para cuarquier
determinantes, por ejempro: 1) etnia/
reru,')-) pertenencia socio-econmica;3)
ontexto, ambiente, medio;4) cdigos cur_
Iunlcs y sub-culturales de-referenclaj5) edad;
6) sexo; il L"ti"otipos de gnero;
) r ll.rmismos metapscorgicos; 9)
estiuctura cognitivo-interectuar.
l:,n otro trabajo expresbamos nuestra
visin personar acerca de esta rea de
r rr'r;imiento, y seguimos
suscribiendo y ratificanob aquetta" p"ruor"r,
"La psicoroga Evolutiva es, dentro
de ra psicologa, ra disciprina cuyo
objeto de estudio es er proceso dinm.ico
o"r to, cambios y
transformaciones que acontecen en el ser "i Juu-no"n
concreto n situacin desde su
concepcin hasta su muerte. De ro anteror
se desprende que Ia ampritud de su
campo de estudio es enorme.
su mtodo histricamente privilegiado de aproximacin
a la realidad es la
observacin en un sentido amplio. Aeste respecto,
entre otros, er Enfoque crtico
Arternativo se torna imprescindibro oomo marco para
er trabajo a terreno.
El desarrollo glollrrl nclmire, cientficamente, un desglose
.o-ntogontlco en
desarrollos especfficos, sin ol cunl ln lrrrrsmisin de conocimientos
disciplinares

lt
 sera catica. Esta ineludible estrategia docente conlleva varios riesgos posibles
que es bueno tener en cuenta: parcelamiento; reduccionismo; forzamientos
epistemolgicos; montajes investigativos no siempre conciliables; inconmensu-
rabilidad de los campos disciplinares a los que hay que recurrir para formular
hiptesis y modelos; etc.
Frente a estos obstculos, el pensamiento complejo aporta herramientas
para moverse con otra soltura entre tantos riesgos, promoviendo una re-ligazn
prospectivamente transdisciplinaria. (... )

Es justamente la gran cantidad de problemticas de ndole epistemolgi-

co, metodolgico, etc. de la Psicologa Evolutiva lo que nos obliga a ser muy
precisos en cuanto a su ubicacin dentro de un marco de referencia claro y
slido. A su vez, el vrtigo de los tiempos actuales (definidos como mutacin
civilizatoria) donde los sujetos del mundo de hoy deben desarrollarse, hace que
las transformaciones atraviesen directamente todos los momentos evolutivos
del ciclo vital, obligndonos a revisar y repensar da a da los conocimientos
que poseemos al respecto.
En suma, considero que el enfoque crtico alternativo, y la perspectiva del
pensamiento complejo, constituyen anclajes ineludibles para desarrollar y lle-
var adelante una prctica universitaria centrada en la Psicologa Evolutiva que
permita performances operativas y articuladas entre enseanza, investigacin
y extensin" (Amorn, D., 2001).

Veamos algunos posibles contrastes, similitudes, diferencias e interacciones

entre las P E y otros campos cientficos dentro y fuera de la psicologa:
a) Antropologa filosfica. Esta disciplina es fuertemente especulativa, cuando
la P E se inscribe dentro de la tradicin experimental. La primera se orienta
en virtud de la pregunta: Qu es el ser humano?, mientras que la segunda
apunta a comprender cmo es el ser humano en transformacin por influjo
del proceso de desarrollo.
b) Antropologa cultural. Posee una fuerte impreEnacin etnolgica, en tanto
intenta abordar al ser humano en sus distintas culturas. Aporta a la com-
prensin de la vieja dicotoma ambiente-maduracin o herencia-medio, tan
asociada a la clsica P E.

c) Psicologa diferencial. Por definicin aborda la cuestin de las diferencias

entre los sujetos, construyendo tipos psicolgicos, modelos de personalidad,
etc. La P E debe trabajar con las diferencias subjetivas dentro de los diver-
sos momentos evolutivos del ciclo vital, pero buscando resaltar aspectos
comunes.
d) Psicoanlisis. La P E no es reductible al psicoanlisis ni a ninguna escuela
o lnea de pensamiento en particular, ms bien las hace trabajar entrando
en dilogo enriquecedor y frtil. El psicoanlisis constitule un insumo im-
prescindible para la P E.
e) Psicologa infantil. Remite a la historia de la P E y por monrentos fueron
confundidas como si fuesen lo mismo.

.t:2
 f) Psicologa gentica. Valo ol nismo comentario que realizamos para el caso
del psicoanlisis. La psicologa gentica aborda la adquisicin progresiva de
funciones y capacidades mentales en sentido amplio, por lo que su vnculo
con la P E es innegable e imprescindible.
s) Psicologa de las edades. A veces por error se la ha considerado sinnimo
de P E. Sin embargo ambas parten de premisas diferentes. La Psicologa
de las edades, a diferencia de la P E, se sustenta en una perspectiva
sincrnica y su metodologa es notoriamente descriptiva fenomenolgica.
Busca confeccionar verdaderos catlogos de conductas y comportamien-
tos esperados para un lapso cronolgico dado dentro del desarrollo. Su
delimitacin a este respecto describe y delimita compartimentos estancos
que configuran bloques evolutivos catalogados como estadios, perodos,
etapas, fases, perodos, niveles, etc., perdiendo la dimensin epigentica.
h) Psicologa general. Trata acerca de la configuracin y caracterstica de la
psique adulta. Por ejemplo, estudia funciones e instrumentos como la me-
moria, la atencin, la percepcin, la inteligencia, etc.
i) La psicopatologa. Necesariamente debe nutrirse de insumos provenientes
de la P E tanto en sus aportes referidos al desarrollo "normal", como a sus
alteraciones, desviaciones y disfunciones.
i) Psicodiagnstico. Vale el comentario para el punto anterior.

Siguiendo a Saal y Braunstein (f 980), los diversos paradigmas en las llamadas

rriir;ologas del desarrollo o evolutivas podran dividirse en "mondicos" y/o "didicos".
I rr rerspectiva mondica concbe un sujeto-individuo portador *desde su origen- de
tttrit:; condiciones y un potencial que se desplegar espontneamente y de manera
nrrlural y pre-determinada. El tenor de este proceso ontogentico est regido segn
lnycs inmanentes que disparan lo madurativo, ms el aporte del ambiente en calidad
rln actualizador de esa pre-condicin, ya sea inhibiendo o facilitando las fuerzas
errrk)genas.
Las concepciones didicas, por su parte, resaltan como central la interaccin
errlrc lo individualy lo social preconcibiendo ambas dimensiones como previamente
r.urr;tituidas y separadas, reservando diversas explicaciones para eltipo de interjuego
nrr r:uestin.

Proponemos la idea de que una posible superacin de estos paradigmas

r:onsiste en plantearse una P E que haga trabajar -sinrgicamente- el enfoque
r;rltico alternativo, una epistemologa basada en los principios del pensamiento
r:ornplejo y una perspectiva deconstructiva.
Tal como la hemos descripto brevemente hasta ahora, y en tanto entendemos
rto "(...) la psicologa evolutiva es considerada como un tema de investigacin con
tltttcho propio, con unos objetos y unos su7'efos de estudio (los nios, las familias,
ln:; rrtadres) construidos en relacin can ella" (Burman, E., 1998), aludiremos a una

t1
-
serie de paradojas y contradicciones que intentamos no perder de vista en nuestra
condicin de estudiosos sn este campo de problemticas.
La P E ha prescindido casitotalmente de la variable gnero en tanto dimensin
estructurante del desarrollo. Algo similar ha pasado en relacin a un criterio por dems
difundido (y escasamente analizado)en la mayora de las teorizaciones e investiga-
ciones en esta discplina: la (ideologizada) lgica etnocentrista y de clase segn la
cual la poblacin blanca y de clase media se erige en paradigma y modelo de todo
desarrollo ontogentico, constituyendo este modelo el eje de referencia privilegiado
(incluso para jerarquizar criterios de salud y de enfermedad).
Asimismo, otras varias lgicas dilemticas, ideolgicas y consecuentes con el
poder econmico e institucional quedan invisibilizadas y ameritan una problemati-
zacin permanente:
"Las tecnologas de la descripcin, la comparacln y la medicin infantiles,
las cuales fundamentan la base del conocimiento descriptivo de la psicologa
evolutiva, tienen sus races en el control demogrfico, la antropologa compa-
rada y la observacin animal, las cuales sitan al 'hombre', por encima de los
animales, al 'hombre' europeo por encima del no europeo, al hombre por encima
de la mujer, as como al poltico por encima del indigente" (dem).

Las teorizaciones y modelos acerca del desarrollo que se desprenden de esta

prctica han jerarquizado y delimitado etapas, estadios, niveles, etc., adscribiendo
perodos cronolgicos a los momentos evolutivos careciendo, las ms de las ve-
ces, de sensibilidad y criterio frente a las flagrantes diferencias subjetivas intra y
trans-culturales, de clase, de gnero, etc. que afectan las expectativas de vida.
Esta ptica crtica que sustentamos respecto de la P E constituye, a nuestro
criterio, una argumentacin que nos lleva directamente a seguir considerando como
vlido el enfoque crtico alternativo desarrollado en nuestro medio por el Prof. J. C.
Carrasco (1976, 1983a, 1983b, 1988, 2001).
Es evidente la vigencia de los planteos pioneros del autor, una lectura atenta de
sus trabajos nos mostrar elaboraciones y reflexiones que contienen -desde hace
varias dcadas- planteos fermentales prembulo de otros que, aos ms tarde,
autores de renombre presentaron como innovaciones conceptuales trascendentes,

Enfoque Crtico Alternativo

La psicologa crtica alternativa es la que da el enfoque a la ptica que tenemos
en esta rea acadmica centrada en la P E.
Se puede concebir la psicologa del desarrollo de diferentes maneras poniendo
nfasis en uno u otro aspecto y sosteniendo esa visin en algn paradigma epistemo-
lgico determinado y con una concepcin estratgico metodolgica de referencia.
Si ante la evidencia y los datos que arroja hoy por hoy la psicologa del desarrollo,
no se tieno un marco orientador explcito en constante revisin podemos perdernos
en esta vasta disciplina de lo humano.

34
I
 El marco es en definitiva un recorte, una ptica parcial entre otras posibles,
rrrra postura, un punto desde donde mirar, es en esencia y literalmente un enfoque.
I rrfoque proviene de foco y en el terreno de la fotografa el foco es justamente el
r lir;rositivo que permite la regulacin de la mirada que hace ver las cosas con mayor

r) renor precisin, claridad, nitidez. Es, por otra parte, el punto especfico en donde
gqrrvergen elementos de orocedencia variada y. a la vez. es tamb
durrde emanan aspect Esta doble condicin
r:lrrtrpeto-centrfuga nos parece de enorme riqueza para conceptualizar lo que
,rlrnifica el trabajo desde un determinado enfoque, y sus efectos sobre la praxis y
rul; actores.
La psicologa crtica con propuestas alternativas para la P E es un enfoque y no
rrr teora, no es una escuela, no eS una lnea de pensamiento al modo de un corpus
r.lrrado o una suerte de doctrina. Es la referencia que pauta el encare que damos no
rirkr a la transmisin de la psicologa del desarrollo, sino que damos a la concepcirr
rhrl rlesarrollo y a los fenmenos complejos por l determinados'
Como ya se plante anteriormente, en nuestro pas el enfoque crtico alternativo
Irn :;ido desarrollado desde dcadas atrs por el Profesor Juan Carlos Carrasco. Dicho
rl ttor es quien ha desarrollado, en consonancia directa con una prctica extensionista,
t,l llimado enfoque crtico alternativo en tanto postura frente a la realidad.
Es imprescindible el intento de posicionarse desde un determinado lugar don-
rltr localizar y priorizar la validez y sensibilidad de la mirada implicada que requiere
Irrlcstro quehacer como docentes universitarios. Cuando decimos mirada no refe-
rltos a lo arbitrario o a lo ingenuo o a lo silvestre, sino a una prctica dentro del
riluoo de las disciplinas cientficas que tratan con la complejidad de lo humano'
El enfoque crtico alternativo es un posicionamiento, una postura, un ngulo
lnr;rlc donde mirar, en definitiva es una actitud tica de la praxis, una tica de la
Irrrrrr;rnisin, una tica de cmo llevar adelante el ejercicio profesional y acadmico
ll Psicologa.
'1il
Segn J. C. Carrasco ('1983a) la psicologa crtica alternativa (aunque todava
ro rlrt llamada de ese modo) histricamente tiene su primer movimiento en el ao
l't:)(i con la aparicin en las ciencias psicolgicas de un movimiento que M. Tort
rltrlirri como freudo-marxista. En elao 1926, en Europa, el psicoanlisis estaba en
ulrlllicin, su pensamiento haba ganado tanto el mundo cientfico, como el mundo
rrr,i:r irmplio de la cultura. El desarrollo de la psicologa como ciencia haba logrado
Urrirr terreno como una disciplina con produccin y derecho propio dentro de
las
r lnf rr:ii'ts. La psicologa tena claras lneas hegemnicas: la psicologa clsica y sus
rlniy;61e5, el psicoanlisis, el conductismo y la escuela de la gestalt.
En 1926 Freud escriba por ejemplo: lnhibicin, sntoma y angustia, tres aos
*rlr; haba escrito "ElYo y el Ello" y en 1920, con Ms all del principio de placer,
rrl,,,,,r'u5" ni ms ni menOs que SU conccpcin acerca de las pulsiones. Esta nocin a
.u vcl, haba revolucionado toda la perslt.'t;tivit lcerca de la sexualidad humana.

l5


Eran tiempos en los que el mundo intentaba sacudirse los horrores de la primer
conflagracin blica a nivelmundial(20 aos ms tarde la historia volva a repetirse,
corregida y aumentada para mostrar que no se haba aprendido nada).
Europa se encontraba fracturada y el nuevo mapa geo-poltico defina pujas de
poder vehiculizadas por movimientos politico-ideolgicos. Alemania, pas peredor,
posea el auge de las ciencias psicolgicas cuya hegemona estaba repartid'a entre
la
psicologa clsica, que vena de fines del siglo XIX cuando en ese pas Wundt
haba
fundado lo que se consider el primer laboratorio de psicologa cientfica, encarada
prcticamente como una psicofisiologia de los sentidos y laslunciones psicolgicas
concientes, el psicoanlisis y la gestalt.
La psicologa clsica estudiaba las funciones en la personalidad adulta, memoria,
atencin, concentracin, percepcin, velocidad y umbrales de respuesta, la concien_
cia, etc. sta era una lnea hegemnica, una leciura cientfica que era prcticamente
un derivado de la neurofisiologa pero sin referencia al sistema nervioso, sino hacia
la psiquis, una especie de psicologa de las funciones cerebrales.
Pero tambin tena una fuerte hegemona el psicoanlisis, como lectura del
hombre descentrado de la voluntad y la conciencia, revolucionando astoda la con-
cepcin acerca del ser humano.
Otra de las lneas fuertes fue el conductismo, lnea imperante sobre todo en
EE.UU. y entre los autores soviticos que dominaban la psicologa oficial y que
contrastaba mucho con el psicoanlisis. Mientras los primeros hablaban de una
caja negra entre los estmulos y las respuestas, los psicoanalistas se empeaban
por definir las vicisitudes del psiquismo profundo y del mundo interno construyendo,
desde la clnica, modelos que pretendan dar cuenta de lo anmico.
Tradicionalmente han tenido pticas tericas bien dismiles. El conductisrno hasta
esta poca funcionaba con la idea de la direccionalidad estmulo-respuesta, lo que
haba en el medio era una caja negra, no se poda conocer, ni tampoco importaba
demasiado, lo que importaba era la relacin estmulo-respuesta y el condicionamiento
entre ambos registros. En referencia alcondicionamiento clsico pavloviano, los com-
portamientos dependan de una particular articulacin entre eventos contemporneos
y contiguos, reforzados por la experiencia.
Estas dos corrientes hegemnicas son ambas psicologa, no hay ninguna ms
genuina que la otra, solamente perfilan lneas cientficas dismiles para abordar el
comportamiento humano con perspectivas bastante opuestas.
Tambin tenan su peso los tericos de la gestalt, que era otra escuela fuerte
en Europa, sobre todo en relacin a su aporte acerca de las estructuras estructu-
rantes (gestallgestaltng) y ciertas leyes sistmicas que hasta ahora no haban
sido investigadas. Les interesaba el procesamiento de la informacin perceptiva,
trabajaban con figura-fondo y la psicologa de la organizacin y reorganizacin del
campo perceptivo.

36
 M. Wertheimer, W. Khler y K. Koffka, entendan que deban revisarse muchos
rlc los postulados emanados de la psicolgica experimental clsica basada en los
uxperimentos de Wundt.
En 1912 aparece una monografa que da origen al movimiento de la gestalt,
rrrblicacin que es considerada el "acta de fundacin" de este revolucionario grupo,
Irnbiendo alcanzado un desarrollo por dems frtil y significativo. "Sin dudas los
1rrestaltistas han ido de prisa y muy lejos. Comenzando con los fenmenos particu-
lrrcs de la percepcin, han extendido sus conceptos atravesando todo el campo de
hr psicologa y an ms all, hasta la biologa y la fsica" (Heidbreder, 1985).

stas son las cuatro lneas hegemnicas oficiales que monopolizaban la ptica
rkrl ser humano: Psicologa Clsica, Psicoanlisis, Conductismo y Gestalt.
Sin embargo en Berln, y tambin en Viena, empiezan a aparecer psicoanalistas
r:orr formacin marxista, empeados en pensar crticamente. As por ejemplo hay que
rrrcrrciona entre otros, a Reich, Bernfeld, Fromm, Fenichel, etc. A la par, en Pars, un
ltl/rsofo del marxismo llamado Georges Politzer desarrolla su psicologa concreta. La
rtltcrnativa que este autor presenta es pensar en una psicologa concreta del hombre
r:orrrn, inmerso en su dramtica, entendiendo el drama como la totalidad de los
r,orrrportamientos del ser humano en funcin de su condicin de ser viviente.
Estos pensadores comenzaron a formular la idea de que deban revisarse
r:rllir:amente las nociones y herramientastericas, dado que no daban respuesta a
rrohlemas cruciales de la realidad.
En Europa, el conocimiento disponible en la psicologa del momento no permita
rrrrloncjer aspectos de la realidad concreta, problemas reales, frecuentes y espec-
flr:os. Y as es como nace el movirniento freudo-marxista. Esto produce una ruptura
Irulitucional con los modelos hegemnicos.
Baremblitt (1 97 4) dir:
"La aspiracin tantas veces reiterada del freudo-marxismo ha impulsado
durante muchos decenios la bsqueda de la alianza terico prctica de las dos
corrientes por parte de filsofos, psicoanalistas, socilogos, etc. Aunque ha sido
dura y convincentemente criticada por los modernos especialistas en la cuestin,
queremos recordar el peso y mrito de las aportaciones de Adler, Bernfeld y
Simmel, R. L. Worral, F. H. Barlett, M. Eastman, L. Jekels, Jurinetz, Pkrische,
R. Osborn, W. Reich, O. Fenichel, H. Marcuse, K. Kornilov, Navielle, Sapir, G.
Politzer, Browm, Gordon, Horkheimer, Adorno, Luria, Vigotsky, Kalidova, Fromm,
Castilla del Pino, Bleger, y tantos otros ensayos no tan notables extendidos en
su aparicin durante casi 60 aos".

Iodos estos movimientos en Europa operan un cambio cualitativo, desde all en

nr,ir v;ln a emerger los primeros rnovimientos psicolgicos crticos y con propuestas
dllnt ; 1iY15.
I l;tos pensadores producen textos, conocimientos, teoras novedosas, para
r.rlrr,nriirr criticamente los pilares fundanlslrtak:s cle la psicologa hegemnica.

\1
 Todo esto demuestra la revolucin que implic el movimiento pionero antecesor
de la psicologa crtica alternativa. Lamentablemente el mismo qued absolutamente
apagado, aplastado, por el advenimiento del nazismo y fascismo en Europa, y defi-
nitivamente silenciado al sobrevenir la segunda guerra mundial.
La Segunda Guerra Mundial rompe con estos movimientos, con todas estas
crticas de la psicologa y en esto encontramos una realidad bien interesante: todos
los regmenes autoritarios, dictatoriales, le han pegado muy duro a la psicologa. Cada
movimiento de ascenso autoritario al poder, una de las cosas que hace es pegar duro
a las ciencias psicolgicas tal como queda demostrado en nuestro pasado reciente
ligado a las dictaduras latinoamericanas, cuyos efectos perduran hoy da.
Hubieron de pasar'10 aos una vezfinalizada la guerra para que la cimiente
dejada por aquellos freudo-marxistas evidenciara sus retoos. En 1955-56 vuelven
a discutirse con perspectiva crtica los postulados hegemnicos de la psicologa
institucionalmente oficial.
En Alemania hay un movimiento en la escuela de Frankfurt, que se corporiza
en un seminario realizado en el lnstituto de Ciencias Sociales de la mano de Adorno,
Horkheimery Marcuse. Las ideas aquexpuestas se publicaron en un libro cuyo ttulo
fue Eros y Civilizacin (Marcuse, H., 1995).
Debieron pasar otros 10 aos para que en Latinoamrica se empezaran a ge-
nerar movimientos instituyentes desde lo interno de las instituciones. No olvidemos
que por estas latitudes y en aquel entonces fluan intensos movimientos sociales
cuestionadores de los regmenes de poder imperantes, con impresionante participa-
cin de movimientos obreros y estudiantiles y fuerte compromiso de vastos sectores
intelectuales.
Para ese entonces haca aos que la prctica psicolgica en nuestro pas im-
plicaba el uso de tcnicas y herramientas validadas cientficamente en los pases
de centro. El psiclogo se equipaba con herramientas evaluatorias con fines diag-
nsticos y sala al mundo a abordar los sujetos humanos con estndares propios de
otras latitudes.
Lo que plante el Prof. Carrasco fue que la aplicacin directa y a-crtica de
las tcnicas que venan de otros paises, y los encuadres en ellas prescriptos, no
se adaptaban a las caractersticas de ciertas poblaciones de la regin. Eran tcni-
cas probadas en poblaciones con otro marco cultural y muchas veces en relacin
a sectores sociales especficos. Es aqu donde la realidad se impone como dato
ineluctable y frente a ella
J. C. Carrasco desarrolla propuestas alternativas (acondicionar las tcnicas que
venan, generar nuevas, revisar los criterios de interpretacin y anlisis, etc.).
En nuestro medio, P E y enfoque crtico alternativo se implican recprocamen-
te.
Uno de los elementos a tener en cuenta es la nocin de crtica. El primer
elemento bsico para la crtica es el conocimiento: debo conocer para criticar. Es
imprescindible conocer con detalles para criticirr y tie este modo argumentar con
lf(
 au-
qr)lvoflcia y rgor y sostener esa crftisi, Por lo que implica que no puede haber
eor rt:ia de conocimiento.
a aquella "rea-
El punto de partida radica en Gonocer los detalles, aproximarse
para asimilar lo que la "realidad"
llrhrrl" con humildad y con ta apertura suficiente
tericos disponibles pero no en forma
,uru""ra, con el auxiiio de los conocimientos
Inr;ondicional Y a-critica.
Hayquemencionarqueexisten,porlomenos'dostiposdeactitudcrticabien
rllfnrcnt: rtica Acadmica vs. Crtica Silvestre o Salvaje'
Lacrticasilvestreosalvaje.es'laquesemuevepormediode|asopiniones
hay mediacin del pensar
sxtr0madamente subjetivas y pre-Juclosas, donde casi no
r,r ltirxr, analtico, problematizador'
en cuestin'
La crtica acadmica implica conocimiento cientfico del sistema
errlrrlio de las teoras de referencia para su comprensin,
y nos exige un acerca-
de la realidad que proponen
ilrhrrrto altema desde un agudo anlisis de los modelos
lnr laboraciones e investiiaciones que han sido probadas dentro de marcos epis-
tnr rurlgicos vlidos.
que el acadmico porque el
El crtico silvestre suele ser mucho menos humilde
ms ignorante se siente'
er:trlt'lmico sabe que no sabe; cuanto ms va conociendo
abre nuevas preguntas' cuanto ms se va
ilrrrrtrrobar que una buena respuesta
devenir del conocimiento'
edlri0ndo, ms se sabe todo to que falta saber en tanto el
obturando sino abriendo varias
ilttl;r vez que da una-respuesta, en realidad no est
nuovAS preguntas ms complejas'
ElcrticonoacadmicoeselqueconunpardedetallesSecreeposeedorde
ln vcrdad, busca una supuesta realidad ltima e
inamovible'
implica mucho trabajo'
La crtica en un marco tico es muy exigente porque
de angustias y an-
rrrr;llo esfuerzo por conocer e imptica tambin la movilizacin
de autocrtica que debe
Elrrkrdes. Esto se ve acrecentado debido al componente
Fllr (;orse Permanentemente.
Parapoderasumirautocrticamentelarealidad'tenemosqueflexibilizarmuchos
y tambin
pl'rrrr-.ntos internos q;;;;;,
nuestros afectos, emociones y sentimientos,
lntror una necesaria'apertura en nuestra estructura
cognitiva' Debemos sensibilizar
lo contrario vemos lo que queremos
rrrlrrr;tros esqr.Jemas de aprehensin del mundo, de
vf!r y omos lo que queremos or. La autocrtica
implica tambin el conocimiento y apre-
que nos tien la realidad;tenemos que
Irrrr;in de los llama dos"patterns ideolgicos"
r l,r;r(;artonao, y uoulit" ms
perm"ubl", y flexibles, lo que no se logra sino a travs
ytransformarnos'
rl, r praxis concreta en, con y i'racia la realidad, para transformarla
de apertura ms all de lo
I lr {;rtca va a requerir un posicionamiento problematizador,
para dejarnos movilizar' Entonces'
evrtkrnte, y depende en parte de nuestra capacidad y
{rl inter juego dialgto formula una actitud interrogante que va a interpretar
'tr "" que irn evolucionando hacia un plano
Ir,rr;rr preguntas a la "iealidad", interrogantes
preguntas'
rrrlr.ribr a'. precedente, desde el cual volvemos a formular

39
 nuestros aspectos emociona-
se torna una actitud imprescindible el poder abrir
mundo y los modelos-matrices
les, nuestra estructura cognitiuu de aprehensin del proceso
que nos constituyen y." un constituyendo desde que comenzamos nuestro
desubjetivacin,paraquelarealidadexternapenetreycirculemenosestereotipa.
damente.
PeromuchasVecessomosrefractarios,rebotamosaspectosdelarealidad
porque estamos cmodamente ins-
defensivamente en funcin de estos esquemas
persecutorias' confusionales
talados donde estamoi y cambiar moviliza sensaciones
y de prdida.
Tenemosquedejarquecirculeelefectodelaexperienciadelencuentro,inte-
esto remueva aspectos de
lectual y afectivamenie finesto con el mundo, aunque
nuestra proPia identidad.
LametforaquepodemosUsarconrespectoalriesgoqueconllevalanecesidad
en que hay que desarmar el barco
de la postura autocritiia es, que el problema est
mientras se va naveg;;J;;i- ah la prdida de
seguridad y estabilidad que puede
estar asociada a la verdadera autocritica'
Laesenciadelapropuestadelenfoquecrticoalternativoesdesplazar,mover
puesto entre las teoras" Esto es ms
el eje de contradiccin'qul g"n"ralmente.est
Lo que haba era.un eje
o menos lo que tue et dcuo de la psicologa'hegemnica'
Una teora no es ms que un intento
de contradiccin colocado entre teora vs. tera.
dedarcuentadeunrecortedelarealidadconmayoroTgn.o'gradientedeverosi-
artifiiiales' son esencialmente
militud en tanto constructo. Las teoras son modelos
verosmiles. r, oe"i,, cuanto ms verosmil sea
el smil ms valioso ser
similes
parainterpretarlosfenmenos,peronuncavaalograrunaaprehensindefinitivay
G' Bateson)'
como sola decir
acabada de los fenmenos (el mapa no es elterritorio,
Verosimilitud significa acercamiento consistente
a la realidad; un smil sin embargo
es una copia nunca exacta, nunca es un referente cle la "realidad" 100%' siempre
hayunplusdefallo,deerror,denoentendimiento,demisterioydesconocimiento,
de inaprehensibilidad, de construccin'
propone hacer trabajar el eje de
El aporte crtico alternativo del Prof. carrasco
Construyendo el eje de contraste
contradiccin entre ieria (psicolgica) y reaiidad.
la aproximacin
entre las teorias y la realicJad (construida-deconstruida-reconstruida), que
Es un quiebre epistemolgico
crtica al mundo circundante se hace ms viable. siguiendo
de contradicciones'
exige un ir y venir permanente en un eje dialctico
hoyloslineamientosdelpensamientocomplejo,diramosqueesunadialgicaentre
teoras-realidad(es).
Eseinterjuegoestmediatizadoporherramientas'Cuantomsdisponibilidadde
herramientas tengamos ms rico va a ser el
acercamiento a este campo a estudiar'
que es una porcin O" t""fiJ"d: "cuando uno slo
tiene un martillo' todo comienza
aparecerseaunclavo,,,rezaunaingeniosaexpresinquevieneailustrarnuestras
reflexiones.

a l()
 Lo que hay que entender es que la realidad no es un a priorini un acabado
perse, que espera que vayamos a su encuentro para ser descubierto y
rroducto iinal
rrprehendido un .,
-uuidirnensin. Es ms propiamente un interjuego deacercamiento
y construccin entre un existente complejo y su conocimiento, que nunca
es aborda-
es
irle hasta ser agotado. La "realidad" no est esperando ah afuera establemente'
rOsultante de un complejo proceso dinmico en el cual,
paradjica y dialgicamente,
sujeto la apropia a ta paique la construye. Resulta muy sugesttva a este respecto
'l,,,'u irur" deA. Moffatt: "la realidad es un delirio compartido"'
separada de
No concebimos la realidad como una esencia ltima de las cosas
inconmen-
rlrrien la vivencia, ms bien la problematizamos al modo de una complejidad
,,rrrable en su verdadera dimensin, y que admite diversos grados de aproximacin
Se trata de un
l l.l par que se la construye en el mismo proceso de aprehenderla.
v,,rrjadero proceso de co-construccin entre sujeto y mundo'
que'nos acercamos
La "realidad" es un punto en fuga como elhorizonte: a medida
,,il va alejando. Lo que hu""n las teras cientificas eS una suerte de constructo entre
l rr:ercamiento real, fctico y la construccin de esa captacin y Su comprensin'
y a la vez obstculo y facilitador' Lo que'
lr()t oso las herramientas son ian nu"e"utias
de lo que disponemos como mediadores
rnrr;ibimos y conocemos est en funcin alejan
,l,,,,J,rehenin. Las herramientas son mediadores que acercan pero tambin
,Ir l;r realidad a indagar, y esta evidencia es la que los psiclogos/as con perspectiva
r rllicr-alternativa han pretendido tener siempre presente'

Aqu, en nuestro pas, las propuestas alternativas apuntaban a acondicionar

lrr,, li:cnicas "importads", las que podan tomarse como vlidas
con la mediacin
alteraciOnes en ConSonanCia Con elementoS lOcales'
rln r:icrtas modifiCaciOnes O
lr rrrriultlose viables para este tipo de poblacin'
l a alternatlva ante estas dificultades tambin poda girar en torno
a creacin
,ln nu(lvas tcnicas utilizando otras ya conocidas' Por ejemplo, dicho autor crea tc-
que sontcnicas diagnstico teraputicas para trabajo
rrlr ,; rlinmico expresivas
r,)tr niiios/as. Tambin podemos referir la instrumentacin del Test de lntegracin
Arr,lro Motriz (TIAM).
V;rrnos a ver qu es el enfoque critico y propuestas alternativas
en la psicolo-
rttrr rlr:l rlt.:sarrollo, dado que histiicamente en nuestro
medio P E y enfoque crtico
rrll0ilr;ltivo se implican recprocamente'
posibiliten la mayor
li'} trtrna imprescindible privilegiar los mecanismos que
.tlrr,ll rt,tcia)n crtica de herramientas tericas ytcnicas. De lo contrariO, se corre el
cuando ramos
1r:,.rr rrlc que pase como con "(..') aquel barquito de iuguete .que
velero que cuando iugamos con l en la
,ttt,t., lf,niiUtros en nuestra casa. Hermoso
mil maravillas. Pero cuando lo llevbamos a la
Itttttt,t r/rllslica funcionaba a !as
se nos daba vuelta mostrando avergonzado su pobre e intil
,,/,rt,r,r l;r trinterotita
,,ttll,t lttrtrir tltt loda reaticlad" (Carrasco' J' C" 1983 b)'
r.ilrr lli hr:rrmientas en psicologin tucrlc.'pasar lo que queda al descubierto
ll lir,tr')(;(lotr citirrla, todo pucdc prr()cor t;litro, -rreciso, manejable, pero cuando
4l
 se sale a la "realidad" la primera confrontacin con los hechos puede desvirtuar los
recursos que parecan tan operativos, corriendo el riesgo de tornarlos intiles. De
esto se trata lo alternativo, de que las herramientas y teoras se acondicionen a la
luz de lo que la "realidad" exige, no que la "realidad" se encorsete dentro de lo que
la teora y la herramienta influye a percibir perfilando y sesgando el conocer.
Suscribimos que "(...) la propuesta Crtico Alternativa es una acttud recomen-
dable para actuar ante la diversidad cultural latinoamericana y sus particularidades
contextuales y situacianales"(Carrasco, J. C., 2001).

Perspectiva deconstructiva
Como expresamos, creemos que el enfoque crtico alternativo puede enrique-
cerse si se lleva adelante en interaccin con una perspectiva desconstructiva. Para
el caso, nos limitaremos a mencionar brevemente al pensador (recientemente falle-
cido) J. Derrida, francs de origen judo argelino, quien tuviera como interlocutores
a otros/as grandes como ser Lacan, Althusser, Levinas, Foucault, Barthes, Deleuze,
Blanchot, Lyotard, Kofman, Bourdieu, entre otros/as.
Partiendo de la idea de deconstruccin de J. Derrida desarrollada desde co-
mienzos de los 70, cabe recordar que:
"Su planteo se estructur sobre dos momentos, a los cuales en conjunto po-
demos designar bajo el nombre de deconstruccin. El primero, es un movimiento
desmitificatorio que pone en cuestin a los signos y permite someterlos a un
examen exhaustivo colocndolos en relacin con su historia, puesto que es en
esa rbita que estos alcanzan significacin y determinaciones. Asi se cuestiona
sistemtica y rigurosamente la historia de estos conceptos partiendo de una acti-
tud inquisidora (...) queriendo poner en tela de juicio esos conceptos fundadores.
El momento complementario es una puesta en tela de juicio del slsfema mismo
dentro del cual aquel signo funcionaba. Resulta de una importancia enorme, por-
que permite operar en terreno enemigo desestabilizando, creando turbulencias
y obviando la necesidad de trascender las reas conocidas. (...) Los elementos
para efectuar la deconstruccin los tomamos a prstamo estratgicamente del
mismo discurso que queremos desmontar, dado que toda crtica debe hacerse
en los mismos trminos de lo que se critica" (Cecchetto, S., 2004).

Derrida introdujo el enfoque deconstructivo en la lectura de textos con publi-

caciones tales como La voz y el fenmeno (1973), De la gramatologa (1977) y La
escritura y la diferencia (1978). En ellos invalida la idea de que un texto tiene un
significad.o nico, preciso e inmodificable. Para ello recurri a herramientas tales
como el psicoanlisis y la lingstica
Para encarar esta perspectiva en nuestra concepcin de la P E, entendemos
muy vlida la lectura que hace E. Burman (1998) quien utiliza
"(...) el trmino 'deconstruccin' en el sentido de poner al descubierto. o
someter a escrutinio. los coherentes tema-s_pclilep-morales que elabo
cologa evolutiva, y mirar mas all de lp lctr.titlc$.sistemas dentro de los cuales
se ha fenulado la iwestigacin en pFicologia cvr.rlrJtivi.f...). Aqu estov utilizando

4?.
 la deconstruccln no como un marco analltico formal. sino mas bien para indicar
un proceso de crltlca. (Las negrltas y el subrayado me pertenecen). Ntese la
consonancia entre decongtruccln y enfoque crtico alternativo.

El propio Derrida se encarga de aclarar que la deconstruccin no es negativa

ildctructiva, ni su finalidad es disolver o sustraer componentes con miras a des-
lUbrlr una esencia interior. Ms bien se formula interrogantes acerca de la esencia,
S lr presencia interior-exterior y esquema del fenmeno de la apariencia. Busca
locgso al modo en que un sistema o conjunto se construye constituyndose
, intentando conocer sus posibilidades y significados (Derrida, J.,

Complejo
MEncionamos tambin que nuestra propuesta incluye la necesaria imbricacin
con los desarrollos del pensamiento complejo. Partamos de la idea

"Es absolutamente cierto que la Psicologa es el conjunto de saberes y

disciplinas que estudian el psiquismo humano. Lo que no es cierto es que el
psiquismo sea un objeto claro y determinable, o localizable, a nivel de los indivi-
duos. De partida, no podemos confundir sistema nervioso central con psiquismo"
(Leopold, L.; Fuentes, G., 1999).

llmbln es cierto que el psiquismo (dudoso heredero del alma, de antiguas

filosficas), tampoco es exclusivamente una mera marioneta sacudida
da los vientos simblicos que soplan desde la cultura y lo social. Y en ambos
tt alude al pretendido psiquismo entendido como estructura con algn grado
l3rolldacin y estabilidad.
llta suerte de "insustancialidad" (o "insoportable levedad" con perdn de M.
)de nuestro objeto de estudio, se torna an ms dramtica si abordamos el
del desarrollo del mentado psiquismo.
ln tuma, si cualquier intento de estudiar y comprender el psiquismo topa con
a veces insalvables, el abordaje de su desarrollo y evolucin es doble-
dlflcll,
tlfr enfrentar el desafo acadmico de trabajar sobre estas arenas movedizas
imprescindible agregar al enfoque crtico alternativo y la perspectiva
ctlva, una aproximacin a la realidad guiada por los criterios contenidos en
pensamiento complejo desarrollado por E. Morin.
Le eomplejidad que cada vez ms evidencia elfenmeno del desarrollo y evolu-
Ftogonticos, y la necesaria divisin en reas, que tenemos que efectuar para
dado el enorme alcance que tiene este campo epistmico, nos obliga a
lntro nuestras herramientas de trabajo los criterios elaborados dentro de la
la del pensamiento complejo. Esta perspectiva es adecuada "donde quiera
un enmaraamiento de acciones, de interacciones, de retroacciones",

43
(Morin,E.,1994)ynocabeningunadudaquelosfenmenosdelosqueseocupa
De hecho.no slo en este plano
la p E estn atraver"l;; ;;s"tas comptejiouo"r, de
se encuentra la complejidad, Io mismo
pr"i" decirse respecto del difcil mbito
las cuales, a veces, se presentan como
la interaccin entre tuoiiu. el desarroilo,
inconmensurables.
sobre e.l aporte del pensamiento
A modo de ilustracin de nuestra perspectiva
comprejo y ra interdiffi;#;; ;i" p '
" "o1tlT:,Ti,:i'i:11;::fn,':,,'!iZ!,
compreio v transdisciptinariedad,
:iTfi:li"tJ:, :;il'i;#;;,;;;,,,u",to
(Amorn' D'' 2002)'
publicado en Psicolibris waslala La Revista

Apuntes sobre pensamiento complejo transdisciplinariedad

y

Desdeelpuntodevistadelaconstruccindelconocimientodentrodelas
actualmente a una lmposterga
u"rr"i disciplinas, el pensamiento est sometido
a una realidad que a todas luces
revolucin que lo at'i"-" para hacer frente
conoce cada vez como ms comPleja'
Dadoelestrechoentrelazamientoentrelasherramientasconceptualesque
pe rm iten co m p r" n d e,, ;;
p*" ' d
:i::;ffi;;plejidad aparece"'"? 1i11d.1"^ : : : :-t:?i:l:''Ti:i"-"J,':
cuando hy a la vez dificultades empricas
:il[[J
dificultades lgicas" (Morin, E'' 1994)'
pensamiento complejo como " "un pe
Es en este contexto que emerge el
;;i la di mi cerca n o 31 1]T", :1T
m ie nto q u e rel a ci on
Lil"f, fir*).il " quie"re"ltidecirque en oposicin at modo de t':::: f :":ffi
pensartradi
"

mientos
qu e d ivid e el ca m po o
",? 1::Y111,: *fl?:1'1""t
(rerisare)"(Morin, E , :'3:[
1ee8)
:i;":]#ffi;;'ffi;;j;;;;;;;" "l-"ono'i de rerisazn

Profundizando un poco ms, encontramos

que religar.impli"?
?9:,T:""
contextualizar, ecologizar' globa
ffl
tizar (superando la lotoma dilematizadora), "complexare", si
etc. No es ociosa referencia al latn: brur^, viene de .-^nln., a aht
la necesidad de "un saber que ayuda a
comprender y a
q"" f.t"V se impone"qui-lu
la complejidad de lo real" (dem)'
Sibienesciertoque,.losimplenoexiste,soloexistensimplificaciones''(Ba
lard, G., 1e4B), ru o" la realidad
":T"-t^?:plii:::'.T"":?lt:
presenta,
,il|;i'"i""1i1;;]!;iri;;[ro"r compticaciones con que se nos
"u"iutit'"ion v
pensamiento se dispone a tomarla; com
con el epistme desde donde nuestro
no es sinnimo de comPlejo'
que conocer es, ProPiamente, tr
EmPezamos a darnos cuenta de
deconstruir-construir-reconstruir'
La riqueza catica de lo real oblisa "
ptolu:ll,::P::::
::'::'T:o::"t:'l
en reticulado la relacin, conJ
ptiJir"l;;i::i;ffi;; Jone ."
"onfusr"n
!: :::::::*"":J,
articulacin, ntegraci v uint"tit de ls-informagigles' (cientficas y no
las disciplinas
beres que en avalancha'piecipitan sobre
de nuestros das,

AA
 En suma: desglose analtico atomizante simplificador
y reduccionista versus
gOnstruccin-O"constiuccn .n perpetuo devenir y transformacin en red para vin-
OUlar Y comPlejizar.
un rea del conocimiento
Recordemos que si bien eltrmino disciplina atae a
qut recorta un sector al cual erige en "su" objeto, y ante el cual propone tecnologas
un discurso generador de un universo
iipro*ir"cin y comprensiriproduciendo que disciplinar es esencialmente
ii I'entiOos paraigmticos, no es menos cierto
juego de obediencia y jerarquas entre "lo
ifdonar, encarrilar lo desviado, disear un
llrolpllnador" y "lo disciplinable"'
Laparcelacindisciplinantedelarealidadaaprehendervadelamanoconlas
llprclalidades, los especialistas y los expertos'
la "expertocracia" de las cien-
Hoy, la tecnocracia de los gobiernos convive con
y especialistas son identificados
lrcinstaura una lgica en la cual los expertos problemas y dar respuestas
tftlmsnte como los ms competentes para resolver
probablemente en
iiuju* situaciones. Esta nuea categora tiene sus orgenes, disparada
;;;;; i; ;evotucin industrial, donde la creciente divisin deltrabajo
produccin requiri de conocedores de las
transformacin de los medios de
ia sp"citicas; "cada vez las tecnologas son ms especficas y.T::.{1"1:
en sus sistemas
del'acontecer y de las prcticas que los hombres ejercen
(Rodrguez, J., 1 994)'
iloduccln"
trminos muy utilizados aunque
Dltlngmonos un momento para explicitartres y transdiscipli-
Lniuo.urunte: multidisciplinaiiedad, interdisciplinariedad

de la organizacin para
ilmbndo un poco de historia, "en un reciente coloquio (Niza, Septiem-
tErrr.ln del Desarrollo Europeo sobre la interdisciplinariedad
entre multidisciplinario'
igfO), Jean Piaget propuso establecer una distincin
arlo y transdisciPlinario.
Multldtsciptinario: (..') cuando la solucin
de un problema I9!y]::1 :li:
sacadas de una o varias ciencias ("') pero sin que la disciplina de la
hohr mano (..,) resulte por ello modificada enriquecida'
o
la colaboracin entre diver-
lntordlsciplinario: (...) segundo nivel en el cual
ilOllnfa conduce a unaJverdaderas interacciones, es decir, a una cierta
hubiera habido un total enriquecimiento
an los intercambios, tal como si

con lograr unas inte-

TUnsdtsciptinario: Esta etapa ya no se conformara
especialo?91t:,:l:
lrctprcidades entre unas investigaciones
'Jlifa :f ::
entre las
trf..fonss dentro de un sistemJ totut sin fronteras estables parece
por trata ms
ahora no se que de un sueo. Pero no
iilnfpffnrr,
,, (Mondel, G., 1994).
iltr (a mijuicio) vigente categorizacin del dilogo -ms propiamente
entre las disciplinas'
ln ontcndlda como poneru"t",bn"" en coniuncin-

45
la epistemologa que sustenta al pensamiento complejo es, por definicin, transdis-
ciplinaria, por lo menos en sus objetivos.
Parece ser que la realidad y los problemas que se nos presentan no son nada
domesticables, lejos de esto ostentan una obstinada in-disciplina coronada por un
cmulo de incertidumbres que provocan un des-orden que debemos aceptar como
constitutivo de ese punto de cruce entre nuestras teoras y tcnicas y lo que demanda
ser comprendido.
Debemos revolucionar el pensamiento superando lo simple y proponiendo lo
complejo, la diferencia entre ambos
"... conduce a diferenciar programa de estrategia. Un programa es una
secuencia de actos definidos a priori que funcionan unos tras otros sin variar. Es
til cuando las condiciones circundantes no se modifican y no son perturbadas.
La estrategia es un escenario de accin que puede modificarse en funcin de
las informaciones, de los acontecimientos. Dicho de otro modo: la estrategia es
el arte de trabajar con la incertidumbre" (Hornstein, L., 1995).

Nuestro pensamiento ha sido (de)formado, por la va de los clsicos dispositivos

educativos a los que pertenecemos y hemos pertenecido, sobre una lgica disyuntiva,
desintegradora y atomizante.
El ltimo lmite de las ciencias -sean stas fsicas, naturales, humanas, sociales,
de la subjetividad, etc.- est dado por la modalidad de pensamiento de sus actores.
Actualmente las ciencias del sujeto -donde se inscriben epistemolgicamente las
ciencias "psi"- se ven atravesadas por esta revolucin del pensamiento en inevitable
revisin de sus postulados ms determinantes. En realidad, fueron las crisis de para-
digmas de las ciencias llamadas duras, mucho rns que las propuestas surgidas de
tiendas humanistas, las que propulsaron esta revolucin crtica que tie hoy la manera
de concebir el mundo, el conocimiento, las ciencias y las relaciones entre ellas.
Esta revolucin ha destronado al paradigma de la simplicidad, disyuntivo
e ingenuamente reduccionista en su postulado de una causalidad lineal. Se haba
propiciado una hiper-especializacin que intenta ser superada por la va de una lgica
basada en una causalidad en espiral donde "las condiciones de todo conocimiento
pertinente son justamente la contextualizacin y la globalizacin" (Morin, E., 1998).
La hiper-especializacin conlleva la incomunicacin entre especializaciones, un
parcelamiento del conocimiento que fragmenta y atomiza la realidad acercndonos
a la paradoja de que un da lleguemos a saberlo todo acerca de nada.
Se cosifica as al objeto de estudio, aislndolo en una burbuja asptica que
es el negativo de la realidad, descarnndolo de los lazos y nexos que sistmica y
solidariamente lo ligan a otros objetos en un movimiento de mutuas implicaciones y
conjunciones propiciadoras de cualidades emergentes.
La teora general de los sistemas encierra en s misma la idea de compleji-
dad; formulada fundamentalmente por Ludwing von Bertalanffy (1901-1972), dicha
teora se adelant unos diez aos a la ciberntica de Wienner. Se orienta a un en-

(r
'l
-

foque privilegiadamente interdisciplinario, y cuenta entre sus precursores a Hegel

y Marx.
En 968 aparece el clebre texto de Von Bertala nffy Teora Generalde los Sis-
,1

germinando
lr.,rnas, plasmando en un modelo general una serie de ideas que venan
rlcsde varias ramas de Ia ciencia.
Se pretende lograr una formulacin unificadora general sobre el estudio de
l;t-; propiedades inherentes a cualquier tipo de sistema, descubriendo analogas
e

lr;rmorfismos, as como homologas y leyes generalizadoras'

por
La teora general de los sistemas nace del estudio de organismos vivos,
l;nto su aporte originario proviene de la biologa; se diferencian dos grandes tipos
rlc sistemas:
que
a) Sistemas abiertos. "Los organismos son sistemas abiertos' Claro est
no son los nicos sistemas abiertos que existen: una llama es un sencillo
ejemplo de sistema fsico'abierto' (de donde el antiguo smil delfuego y la
vida) (...)" (Von Bertalanffy, L., 1974).
b) Sistemas cerrados o de grupo restringido. Son estructuras conservadoras,
en estado de equilibrio inmanente, asimilables al modelo del pndulo con
una linealidad causal reversible.

Actualmente tomamos el modelo de las estructuras disipativas para pensar la

r ornrlejidad delsujeto y del psiquismo, "la lgica de los sistemas abiertos autoorga-
por el
rrlrrlores se expresa n el'aza organizativo como principio de complejidad
rrrklo" (Morin, E., tgg). En estos sistemas la autoorganizacin remite a la capacidad
rln tomar las perturbaciones y desequilibrios como insumos para1a reorganizacin
rhl rlt sorden bajo la forma de una nueva sintaxis estructurante de una lgica, hasta
,tlrrrr inexistente, en la interaCcin de sus cOmpOnenteS as como en su funciOnali-
rlrrl Es un constante devenir, organizacin, desorganizacion, re-organizacin, con
rllcrnAncias fecundas entre determinismo y azar'
como dijimos, la perspectiva sistmica conlleva implcitamente la nocin de
rrorigclades emergentes. Lo emergente es
instituido por derecho propio frente a
i'i!, l)ropiedades de no deductible y no reductible que presenta la interaccin entre
nl,,r1i16s' la peculiar organizacin entre las partes precipita efectos no concebibles
rltr,,rkr las meras propiedades de las unidades analizadas aisladamente.
I funcionalidad de los sistemas es inseparable de reorganizaciones y regula-
r
I l{rn(rii creadoras de nuevas regularidades.

I I paradigma determinista relacionado a predictibilidad se hace aicos frente a

l.r,,rrrrplejiduO d" to realque "... responde a la'hipersensibilidad de las condiciones
Ini, i, rltis': cualquier pequeila variacin en el comienzo produce una
gran divergencia
urr nl licntpo" (Hornstein, L., 1995)'
I ;r predictibilidad slo es posible en un sistema simplificado, en el cual deben
Ir r(;rlrsL' todas las condiciones de particia para prever todas sus posibles transfor-
'l
/1

L
 maciones, no podra anticiparse estrictamente cul va a ser exactamente su devenir,
pero s el nmero fijo de transformaciones posibles.
En cambio, Prygogine plantea las estructuras disipativas cuya naturaleza es
el desequilibrio. El azar pasa a ser una pieza clave en la comprensin de ciertos
fenmenos, se transforma en una variable privilegiada: implica la colusin entre
por lo menos dos lgicas o encadenamientos causales diferentes y no asimilables
totalmente entre s.
Recordemos los principios rectores que, segn E. Morin (1ggg), se entrelazan
para constituir un vehculo de acercamiento desde el pensamiento (complejo) a la
complejidad de la realidad.

1) La concepcin sstmica
Los elementos aslados se ven transformados por las relaciones solidarias
con otros elementos en el seno del sistema
-en tanto todo organizado_; se pro_
ducen dinmicas im-previstas con la consiguiente ernergencia de propiedades
novedosas que no podan inferirse ni anticiparse de los elementos en estado indi-
vidual. Se produce as un gradiente de incertidumbre disparado desde una multi-
determinacin irreductible. Desde esta perspectiva los sisiemas son por definicin
creativos.
Este planteo produce un giro casi imperceptible pero de caractersticas dram-
ticas para las problemticas epistemolgicas: ya no podemos hablar de objetos de
estudio sino de sistemas de estudio, o en su defecto, de objeto sistmico.
Toda porcin de realidad que una disciplna pretenda recortar para responderse
las preguntas respecto al qu, ar cmo, ar cundo, ar por qu y ar para qu, no
puede soslayar la evidencia de la existencia de sistemas compuestos por la
interac-
cin entre elementos pasibles de algn tipo de organizacin.
Ya hicimos alusin al fenmeno de las cualidades emergentes, el cual est
sometido a una paradoja constitutiva: si bien ya nadie puede pon"r seriamente en
tela de juicio que el todo es ms que la suma de las partes, a su vez, la peculiar
forma con la que aquel se organiza, somete a stas a inhibiciones, limitaciones y
constricciones que no padecen en estado aislado.

2) La causalidad circular, en espiral y en bucle recunsivo o autoproductivo

Este principio de la complejidad, en sntesis, remite al movimiento autorregula*
dor y retroalimentador desde el cual los productos y efectos co-producen sur propias
causas. Un ejemplo citado por el propio Morin lo constituye la formulacin de Norbert
Wiener donde el circuito opera sobre la causa anulando la desviacin, "... garantizan-
do as una relativa autonoma del sistema. Es el ejemplo del sistema de calefaccin
que, constituido por una caldera y un termostato, mantiene Ia autonoma trmica
de
un ambiente" (dem).

48
 Lo esencial en esta idea se encuentra en el planteo de que "los efectos y los
rrocluctos se vuelven necesarios para causar lo
que los causa y produce" (dem)'
i I cjemplo ms cercano y autorreferencial quizs lo constituya la simbiosis entre
rrtlividuo sociedad:el(tejido)sistema
y socialno existira sin la paradoja de que los
r,rictos son productos y productores del statu quo.
Las nociones de auto-produccin y auto-organizacin son inherentes a este
rrirrcipio de causalidad paradjica.
"Un
Como ya lo ha sealado Von Foerster la auto-organizacin es paradjica.
rnr, una realidad auto-organizada, autoproductora, consume energa, o sea que la
rltrada y necesita seguir extrayendo energa del medio ambiente; es dependiente
rlnl rnedio que le confiere su autonoma" (dem)'
Los procesos, en s, se constituyen a punto de partida de una movilidad cons-
lriltto productora de un devenir regenerador.
Es bien conocida en psicologa y psicoanlisis la situacin de que aquello que
Ir.r; llace ms singulares, nuestra identidad, se construye por la apropiacin identi-
ftr,rtqria que hacemos de aspectos especficos de las identidades de otros sujetos:
l, rrucstro ms singular es, por definicin, originariamente ajeno.

1) I n dialgica
[-ste principio da cuenta de la concurrencia, en el mismo fenmeno, de por lo
trrln():j dos lgicas que entran en relacin de complementariedad y antagonismo
qlrr ;rrtrlarse mutuamente y conservando la diversidad en el todo. Constituye una
,lr rtitcin de la dialctica en tanto no se trata simplemente de la superacin de las
,,'ntr;rrlicciones en la formulacin de la sntesis.
I I ejemplo privilegiado para explicitar este principio lo constituye el hecho de
,1 r!l ciclo de la vida, tanto desde el punto de vista individual como desde el ciclo
Irirllr o qltre las especies, avanza impulsado por la ocurrencia de la finitud. Nuestro
r ir! l ri:irTlo necesita que mueran permanentemente infinidad de clulas que se reciclan
rlrl,ulli./rndo la continuidad de la vida.
lorlo desarrollo est jalonado de grandes y pequeas muertes (simblicas,
Irrrrrrrn;lrias y reales, en el sentido ms general de estos trminos), para que se
ll,ri,rlrlit(. el advenimiento de lo nuevo.
:iirr la consideracin del principio de la dialgica, la fsica hubiese quedado
prl,ltr;; r(li-t en la dcada del 20 cuando dio de bruces con la paradoja de que las
rt, rr,rirrtculas se comportaban de manera absolutamente contradictoria segn la
ril,,rtnoir, ora tenan propiedades de onda, ora de corpsculo'
I , r rliirlgica, en ltima instancia, remite a una danza continua entre orden y des-
,,t,lrrtr, virla y muerte, estabilidad y cambio. Todas las religiones parecen coincidir en
,Ir' l, ,1,,,,icin imperante en todo origen y en el acto de creacin es el desorden.
llrj;rrrrlo cle lado la creacin divina y centrndonos en la creacin artstica hu-
nrllr,r y lr invencin, vemos que se observa el mismo "principio", ambas cOnllevan
4L)

L
 frente a una organizacin
implcitamente un desvo, un error, una alternativa indita
con la lgica del statu quo'

4) El princiPio hologramtico
En resumen se trata de la doble continencia del todo en
las partes y las pat
gentica se encuentra contenida
en eltodo: la totalidad de nuestra informacin
est presente constitutivamente en
el interior de nuestras clulas; la sociedad
las micropartculas componentes del orig
seno de los individuos que la integran;
especie contiene
del universo estn presbntes en ada uno de nosotros; cada
millones de aos de evolucin filogentica; ci
s misma el proceso transitado en
s mismo la condensacin de todos y cada uno de los instantes de
sujeto
", "n
historia personal; etc.

50
 GENERALIDADES DEL PROCESO DE
DESARROLLO

[-lrJesarrollo ontogentico, concepto centralde p

la E, tiene una dificultad adicio-
tl rnril su abordaje e[istemotgico: ra oL ser un proceso invisibre,
por ro que resurta
hhtlhh por via de ras transformciones conductlares
v
Fi' requiere para su estudio de erementos mediadores, "on'o.turentares.
y de una necesaria
psictoso/a y eroesarroilo, porque
[:L,::ll:1r^",."]
frrnila v r a pe rci bir er d esa rror ro "u."rJrla
et observador/a
r
o recta
me nt",'"" ;ffi ##iJ"l::"ff:::
va "lo*;;;

,,to
de esper"oo;, v
S,:,,j,:,:l?^*ip
ltos evolutivos. ".to
a dar cuenta o ro que
'amaremos
f n ol proceso de desarroilo es posibre inferir reyes, y p
Ia E ras identifica, des_
permiten rearizaraproximaciones diagnsticas
:,lilt:Tj_"ji F:t":
, y.poder.cotejar las performaces de distintos/as
ar desarroo
sujetos""ntr" ,i. La evidencia
::3,1^:i1
t^.1
nl',:
lnomento evolutivo dada lntcipa
r (pron stco ) ta oc rrenci" ;;;;,
la presencia de ciertos dinamismos psicosociales"n
os pa _
y conductas. Et hecho de que podamos producir
::.1"^F::?:.r.:lamientos
ellrnclones a travs de reyes jara entenJeiercomprejo
cambio
lltrtleinos lograr aproximaciones diagnsticas y pronsticas,
#;J#fi;
habirita adems
ptaxla con niveles diversos de intervnciones
posibles.
Ba lrtreho entonces, e_stamos ante ra posibiridad de
enunciar reyes der desa_
qtn aoriln las que definan el escenario donde
van a transfornarse conductas
illnnllontos.
referido.ra qumica desisna ra actividad de
Fll:::'1il1l?1{ucta una sustancia
una sus-tancia viva. Esto p"r" u"r" quu
::.:15^:1lil1?",i"i9"d-de
|,o (,8 originariamente psicolgico, es decit lo t"rr""-pi"i"J".
""
tres aurores que provienen de tiendas psicotgicas
I*:::l:::.
= lsar:lrfl (citado en Breger, J., 1gz3), define'ra conducta es un conjunto
de
tas,cuales un'ser vivo en stuacn ;i.sru tas
F,:l::.:lli'lt-,.:,,i"",?ol
rn*nr./fln la unidad y elequiribrio der organismo",
tensio_
consioer"nooia como er
t rle rrr,rnciones fisiorgicas, motrices,
rTerbares, mentares,
lllxr nn sltuacin reduce ras tensiones que Io motivan y ;",
cuares
rearizasus posi_
" lttllrtluce el trabajo de acondicionamiento a los diferentes momentos,
ffi** llr:l,lr or aprendizaje, toma er niver de ra tensin como un dererminante
Hlulrr:la xrr lo cuar conducta y confricto van de ra mano.

=.luer ('tr. crt.) ra define como todas ras manifestaciones der ser humano
HFta aec nrr rrosontacin.

5t
 - carrasco entiende que ra conducta. es cuarquier manifestacin que
exterioriza' Er comportamiento ."ri" er ser
especfico. por ejempro, er parpadeo
r, rtcuracin'J" con un sentido
pero sise reariza como una guiada "r
,nu conducta, es "o"Jr"tas
una anifestacin der ser,
dirgida a atguien, sL il;;u'rn comportamiento
con un sentido. Arzar un brazo puede
otra, pero si arzo un brazo y aprieto
,Jr rn" conducta, cerrar un puo puede
ser
er puo junto a otras personas
se trata de un comportuil"nto en una manifes_
:XJ::,#j"ca craramente o"rnioo y con un sentido

Desde nuestro o.unto de vista, para

cada sujeto inserto en cada momento
lutivo hay una determinuou urirrii"i" evo_
nT"+.*-ambientarque produce un ,,poor,,de
conductas y comportamientos paradigmticos.
Es en ,eariiJ
delmomento evolutivo lo que define comprejo de ii"rr""
a ta conJucta de una manera
l",H'::""1:opias
un modero de su maestro y propone
,:!"3:ij::f.Til,i:,1'*.:T'"1:f,*:1, tres
;:T5"";.';J't":#i'"T,r:ml^"1^i1*l:i4++i;'q":E:Hii[ffi J";
ff Ji::J,ii:1,'::::iz:,::,:'*ol;']"''dffi ild,"::H:Xl:"::;iHJ
;;"Jffi L;';Hli? ",,?:T:l:::t"j: n*,i" : ;J$:;,".'j:;j.?
il",i: ;i:.1 :" 11 lf tr"ll ?1,": i::a com o "*iJil;;#
c rcu o s n
"o "e
n i,L5:

"rfiffi"i ::i
I
::
ruiT:,flJli:::::1-1li:i:!:i":",ffi
v en et cuerpo, v conductas smoorcas
;;;#":H;""lilfJ:l?i,?;
iasieil#;Jffi"Jilr:";:A:H:
(ob' cit.) menciona ras consideraciones
o" ," fll"o?,ll;r de Mowrer y Kruckhon acerca

a) Es funconar en tanto tiene por

finaridad resorver tensiones.
b) lmplica siempre conflicto o ambivalencia.
c) Debe ser comprendida en funcin
de su campo o contexto.
.) riende a preservar un estado de
l::;:r"T:.ilH:: mxima inresracin o

il ;:nffi #'.J:l?. : : ee a
i1^"^' ?j:-ol
p
n os un

j"11'.^1'g,i]t-"',{t;;;,.*","'",il'JJ::ff
ca e co n d ic i
s- p a ra d j i qu co ns
:H;,;',[:3'lT'i3f l:
I i

:':,Yr"#:'
Iil5'j LT : ff i: i,': i, ii,:,r : :' q; ;; ;.;;; ;; ffi ; ;: ; :"?:3 ?i :i yJ: 1,"
i,lSlii$l3:li::';":i'"1:':l:11i:.41;;,jJ;i:l:',113;
inmutabte en ranto ser con una 3'1,'illlYff"T:".f:
,,"glii
exisrenc," il,::l
Estamos
et s ujeto :.";.:::T:3:1*1T'ff
o,.."01',"ff l',::l"J':ff se tra nsform, p"rrn u n",it;;.i;"p;;ff
ll"quetambinnosinstaraen
mismoia. ; #:,";"i:U:
Vamos a abordar_ahora ro que
se conoce como ra curva Vitar y
La expresin ciclo vital responde er cicro Vitar,
oJ"runte a la idea de que durante
toda la vida
Ver la referencia a otras paradojas
del desarrollo en er capturo acerca
)u"an. de proceso de sociari-

52
hay un movimiento evolutivo de transformacin y cambios. Bsicamente, recorde-
rnos a E. Erikson, quien trabaja con un esquema bien interesante respecto de lo que
define como las ocho edades del hombre, Su ltimo libro lleva por ttulo: El ciclo vital
eompletado. Es un texto que luego re-edita su esposa, con algunas modificaciones
que el autor vena trabajando. Tambin nos interesa la idea de curva vital, que es la
representacin grfica del ciclo vital.
Cabe recordar aqu los aportes de D. Levinson ('1986) quien distingue entre
ol concepto de curso vital (que refiere a la constante evolucin de la vida); ciclo
vltal (dando cuenta de un orden subyacente que define el curso vital, marcando las
astaciones o eras por las que el sujeto ha de transitar); y estructura vital (concepto
que articula "estructura social" con "estructura de la personalidad", en tanto patrn o
dlseo que subyace a la vida de un sujeto en un momento determinado).
El desarrollo comienza, por definicin, con la unin de los gametos en el fe-
nmeno que conocemos como concepcin, que dispara mecanismos biolgicos de
trrultiplicacin celular y finaliza con la muerte. Discrepamos con autores cuya pers-
pnctiva concibe el desarrollo hasta la madurez, el estado adulto del ser, entendiendo
quo luego prima lo involutivo. Entendemos que hay desarrollo permanentemente, an
sn las fases involutivas biolgicas propias del envejecimiento (si bien, en definitiva,
omenzamos a envejecer desde que nacemos: otra paradoja del desarrollo). Es
Evldente que desde antes de lavejez se viene produciendo un deterioro paulatino
on la esfera bio-somtica y en procesos generales que podemos describir, siguiendo
algunos autores, como de retrognesis de las estructuras cognitivas, lo que no obsta
pnra que defendamos la idea de que el desarrollo contina hasta el final de la vida,
en tanto generador de cambios evolutivos en los comportamientos.
Clsicamente se ha graficado el desarrollo por medio del dibujo de la llamada
curva vital resultante de un eje de coordenadas donde en el eje horizontal se colocan
ler odades cronolgicas (el tiempo que transcurre, lo cronolgico, entendiendo por
lallo que miden las agujas del reloj)y en el eje vertical se da cuenta de los niveles
tla transformacin merced a la intensidad, magnitud y celeridad de los cambios y
ntocllficaciones producidas por el proceso de desarrollo, el empuje de los cambios.
Fo cruce de abscisas y ordenadas nos da como resultado esta curva.
La curva vital, si la consideramos desde el punto de vista de la ecuacin: edad-
sr:lo:;ln de nuevos componentes determinados por el desarrollo, tiene desde su inicio
[ltn nceleracin importante en ascendencia, luego va tendiendo a desacelerarse y
tllxlronerse hacia una fase de meseta, y finalmente entra en un declive paulatino.
Ambos ejes se interceptan en el fenmeno del nacimiento, all se demarca el
purrto 0 identificable, absolutamente observable, que dispara elconteo cronolgico de
le arlad del sujeto. Si bien nosotros vamos a mencionar edades, datos cuantitativos,
I'trllrolgcos, fechas, que expliquen la sumatoria de tiempo transcurrido desde el
iler:hlrionto hasta el momento del que se trate, es necesario aclarar que no asociamos
rllfer:tnnlente momento evolutivo con edad cronolgica: no se es adolescente por
lannr 15 aos, ni adulto portener40 aos, No os la edad lo que define la esencia
tlplrlasarrollo, si bien en general, cada momento ovolutivo acontece parala mayora

53
delossujetosenconsonanciaconfranjas.etarias.Entantonuestraperspectivaes
ra de una P E, nos
de-las d"""";;;;
F?"1?,1T':?]"-t,:ii".'3: nf ecci o n a r ilt|;il:i
ii l"lH ;ff xi:;:
s""*xi' ,,catlogos; ; d ;;,"r r" con a f n a dad d e co ;ffi +i ; segn
r

un claro
i ri

oe ""rpu-rr"rl' tul"t edades,

verdaderos "onoucta.
criterio "normatizador'
t rvv' '"
realidaO la Varlaollluau ut' uwr
Enrealidadlavariabilidaddecomport"tf
En llT,t^?]:t":::i:H?l"J:11?, cultura.
con tos dinamismos psicosociales proplos para esa
lutivo en consonancia
Vamos a encontrar las ms de
las ve.ces *ti:11"1:i::i?::::[T::r".:"::t'l
para encontrarse en
r" JrXil;""ffi:3:ii;;;e" conoicion sine qua nontaedad
u
momentoevolutivodado'Msbiendebered::i:l*:i:':,1t;'!":;::::..:"''|'::
momento evolutrvo
"t::l::-;il#; s u"ision ms simple' el
En ;"
desarrollo se
ir. abordaremos ms adelante'
evolutivos que se suceden
"uul"t
un encadenamiento e crisis evolutivas y ro*"ntor
manera comPleja r. cosociales
Cada momento evolutivo-r se define "n lotn:'l,9':iTt:",:i;1i".'*
:,:|"il"fi lTlS;;;;; ponu n' oi to g cos' o" *
v a m bi e n
p s cor s cos u i i i
"tl
"d "er",desarrollo. Por b il" o *9in9"to',iy::.::* Ti::::l*ffffi :fi,
otros por mavor rnc'or
p'i"or9sjc9 v r ambientar'
ili|ilil?l'J;;;#;'poi
;; ;'i"y. g''1"- "i i :::
de o I ps i $
co r g i
I
co v ::::i:
ip; ll; "jlf : :*i:',::[""
e d a d, cro n o s ca n o es e i r

f :l:"J"i :": J""'o *"";ffi ;"ilii"'"';'q "r'" p::i%:.:

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Lx [:i" : 3 1'i Jir' ";; tl?H:-il tt

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d eterm n a nt" o
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"" ::
contraen dramticamente' ;.:?ff
lif i:iil;Hii:"Ji;iuiiu, "" expanden yro
'"
Pensemosacercadeculesmomentosevolutivospodemosidentificar
relacionan'
ciclo vital, y con qu crisis se
1) Momento prenatar: ,t1lj,"^":::J:;.t:""f"[ i"l'?Y]::ll'
e o tr;?;
3 J,j :i :ffi ,:i' ;;#;; yll f:: ::, 1: T i:''"Tf
d I b io I
i
,,.".'
que"lJ,#if""#
o nre 'l J'"1 l; ::?,1':: j: n:",:""t;":t y i:li:' #:s Iffi rt
q u ie o o l' e p
"''
ffi :".T ;:ffii""" i"' i "ii"l : I :: ::: ::,':'.
" o
,

H J: :,
evolutivo :: li ;'' todos" los
que engloba "
"
y et postni i;;;
intrauterino
":YJ", momento
luego del nacimiento)
2)MomentoconceptualizadocomoPi11e-T:1:ri"":'roi;r-,t"1J',j'n:"J;:

",,""?"Yll":iiHil::iil,1i:;'"":;;;i";;"n1e,nor.{e-i11cin'aros12
devida.Erf rrasod";#iJ;;"*;;1'11"^";:T::T?,T:??;ff
estatuto.propio 1"#"il
como m
ff,I;;ffi:ru;t",;;;-;j ptjrn* uT l"^yidu tiene
de este t::!:t:::::T":if':'
evolutivo. Encontramos dentro *'fiiY::
q' no orician de rrontera entrr
;""1:1""1fitl?::iT:: ffiHJ;;ffi;;p";o
to a i' I' I'iJil" ::;t1:* iilo" ::I
" ;H#; :' i;; v n:;:: #:"J1,
y otr o momen L
s .'::
tra sce nte 8' nde

fi H#?I?:?" ..:' "*f"' cu qu vi n I a re

que ve r con ra o.,,,'1"?o; ;i:

3ffi"J;;;;"5;' i""'g"" lo ue se conocei11*""
o ::U"tr|$X,i
como elnperiodo oer oeartru' ltf
ir a ce s in e rs i e v o I u ti ilvnil
" " " " :1",: :T'"li:?: ffi' ::f':"'?tff lI
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"t
* i
li:";;:il::""""":l1:T,TfJ':"#,i*;t;s"acrecientasobremanerarE
ffi^"l^raraqufquolalnterdep.|911"P^.,j.':i],i]:IIlJlli:]l':,i,1?x',llix,j;iii.ijli
2o*
l5';ffi],i" i"iir".i'ri' ''|rv.r o trtonor rospocto dor
porinr"cff"'nti:X1;$il;:,.11
^
 al manejo
una Sensacin de poder debido
tl'ldad muscular, generndose tambln *;;;;;i el advenimiento
propio
tns operativo v
"uto""oiio "
muloo se ensancha considerablemente
para "'Plili-:':n
in"p"ni"n.,
da la marcha bpeda
i"nr"n.han" 9r para los. padres' madres y
las pruo-rr".iones
rl lnfante (tambin ," qu" ugu;;;ios controles y cuidados
dada la
significativos/as que tienen.
los nios/as)'
Itlttltos u fo. qu" quedan expuestos
fEy'r cantidad d" d;;;;ore.ti"t. d" ul1?,"t la que distingue
oasica oentro oeifrimlr ano
tlercrdemos qu" unu sin una distincin muy vlida
y segunOJse*"ti" de vida. nquitmOien hay
d prtmer
se
el
supone 6 meses h"b'i;;;
o'"; ;; vo' iohesionado ;;
precozmente'
tarquo no estaban' Asimis-
benlanclo en marcha
*""]"ni"*o" adaptativoJq* ntutiotmente
r hs, d's d e e I
p u nto d 5"i #
I
;;';;;ii':
::: #"T:; e#T :"# ;;* ; ;;d '* o'
ca p t u o dJi:;:
n e r ::;,Tff :3:
est na do i r i

$ff f
,l ii J":"R i?Ji''lli Jff i'i
,X':,. crisis internas dentro del
Repasemos lo que
I lrlon ofectos. 'ugu'it;'Jnotinut
del primer ao de vida:
H;ii;;,i; evolutivo ,, ^^4 \ quien
Stern (1991) ^,,i^n ha ahorcrado la
ha abordado ta
A los 2 meses de vida -siguiendo.a.D'
racin de aspectos p'["r"' 9er 99sa1 l":
o1 iil-Yl,^".?',1?:il:ili:l'::
ra psicorosa experimentar
de
llll?i:,fi,X'ir",,Tl"i,?;,T;r"ii'J"io
nt!r* encontramos *iutiuo su'tangi"J:llll1"l::::^:"::liX::-"::::
despus sisue
"^'"ri" v q," r'"urar de-infante pequeo,
:F,::?lliilLiJ,lil;; ;;v ''"t"'*":t=::X:i""."ti:it;n!jl
tlo la infancia. *"v
r
"-p"'i"il;t
;"v'"i"antes' muv esen ciar es' muv necesa-
ililf Jl';::fi ;.:,.*,'
H
a medida que se viene madurando'
A los 2 meses
qu vtn cobrando
'ur"untiu
rdu ci n e s *"t'u
;d; :' 11"::':ll :!" :deJ rT,.' ojo :a :::i:
fijar ::. :
oo con
r n
"ti''JJil
d I a
r"'"u' de vida sea capaz
ffii|i:: ff"il o);;i;; a
que tenga enfrente3'
#,tffi; l"tp"t" del rostro .- -:^ ^ r-.aFrc tempranos'
arte de la. observacin de bebs
ramnrAnos,
:;;;;il;1,l nnul, pionero en et
vs tres or,olniz.1o3r1t^11,?:'::':l?;o:i""T'"*'
ffilla toora oe
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ru quc rrq. rq los ''
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l1 ..--* del
ansustia
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^^* mes v la nesacrotn, el no.
toitti"u, lu
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lo.s r4 v 6,T::t,l:l^",:
"'--
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Arrnxltttadamente entre rve
lllllxllllaoafllef rru srrtre ' -
diferenciacin
T,:l?Ii:i'l;""".:Tlfi
: la vivencia del nio/a de yo-no
desd.r
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r nr rl o to, m u nd o i nt",nl
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31:,*?, :S:i.';lL9, Jlou, d e stete,
"il:"i:ltF"1?t1?ln5g;il::"ulu;o"'*u'u' presencra
frirnja ,rv i"iur". P"or definicin estaramos en
'ilil'llii;flil'i;,1:ilffi
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naturat *"9"^lil"E".:",:T:S':"""1i;
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D?r::,1:*.?-rT^T::?:':l,H:::iT
r rtn lrr simbiosis
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fi,iifiilil:ff':J:","H:l+4;;+y t*?lTi$:":'"i:l;:
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gran momento evolutivo

ao de vida est dentro del
timrq rllll!, clbviamente el primer j:',:tt:;3iff
r'rc* re r.rtemos o'" o""lTi'li':'J#"*';;; *::,lgi:f
ui""nu de inrans que sisnirica
':!Xil::
ffill'ilL'li,li:fi[:'#;L"tr:: "';,,U!:i"!innliu
nue sIrrt' tttt tlcneo"'"oi"]''i";;;d"h"'" '*"?::".:lT:'nH'"."',:.%""[Xx';'*
6 aos)
hasta ros
ffi',,'l;,i,,j'il,1lll[:fl::i:';"'i: ;lh:il;:,#i"pio"i'"u'nente 55
liqadosalapaternidad)'DebemostenerenCuentaquelamayormadurezpsico-motrtz
socio-afectivos
ot ueu, en confluel;;; t restablecimJento'de otros lugares
piog'usiua dl cuerpo a cuerpo tal
t^Yl9];"in
por parte de la madre, f'"oitpon"l,l:
et nacmeii. iu.tu"t"nt", a los 6 meses el nio/a
como vena siendo ugado desde proce-
sln apoy; se constata maduracin neuromotora en franco
ya se sienta -una modalidades de
so, y tambin ," o'tp"o''* ias
modifica"ionut V tuperacin de las
hasta es-e momento' El
en la crianza que se llevan adelant;; el desarrollo
contacto
beb se encuentra ms autosuficiente,
*"nr up"ndiente, y deseoso de satisfacer
El destete es
con la,uvili"rtad de,movlmientos de que dispone'
su curiosidad Todos estos com-
un quiebre e"i rJi"" de relacin ertica beb-madre'
realmente y del beb' moldeados
ta sexiJu J" la mam
portamientos se inscriben detro Oe culturales que regulan
oor las modalidade, J" u*
prra ta crianzaleu" r"t pautas
por estereotipos de gnero'
tamitTJr, !rp".i"t uqu"ltur ufinidas
ia cotidianeioao
"" sus investigacioi",t.p::p::-"^.ll
_ Volviendo a spitz, este autor partiendo de del beb de aproxt-
en las respuestas angustiosas
existencia oe un sattoliamatico la mayoria de los
g meseJ tiunt" u un extraol'H;:1" estJmomento'
madamente de un extrao'
de angustia ante la RSlencia
nios y nias no |lluJrin i"cciones fenmeno tendra
a partir de ahora ,uJln""ngiurru "on
"i r*"itiesto' D'rcho
el
mnmicas' se compara
que ver esencialmente con una compar";;l; h'ellas
rostro del extrao # y;"' t"tt'* ri"iriares
ff cuenta de ;;
1'-1^"yi:'::::lfl da un
:""*?"ff1""ili:f"# sobreviene anjustia. Esta reaccin
ah ra ":Jil1
i;;i;"in con los objetos en el sentid.o
ta angustia y
salto en et procesamiuto o" "; a la resonancla
psicoanaltico oet termno. se tratJ de una disposicin ms sensible
porque el rostro del extrao lo que
angustiosa frente a unu ."puruain
emocional donde el nio/a
es que,,rura no ust". Hay unu tiunrtlitacin evolutiva'
le indica el punto de vista
una diferente y;;;,qr*ia capacidad mntaf , no slo desde
tiene recordemos que tam-
sinJa.ioio" lognitivo-intlectual. Asimismo,
anmico-afectivo, juguete preferido entre
bin ste es un tiemi;;;"t cuuiet nino/a puede elegir un
una serie de objetos disPares' que podra-
vida se abre un momento evolutivo
3) Finalizado el primer ao de tiempo en que
suponer que se f't"sta los 2 aos aproximadamente'
mos
paso 'n"^ti"n niez.nproximaoamente a los 18 meses hav una
ta infancia da a abandonar
"'i;;;i;";"
evolucin de las estrucl logntiva"tan
ortca que all se empieza
sensorio ro|.lu"|. captulo
conespondiente) donde
gran estadio que es el
todo un esquemas que
es la atcion y empiezan a instaiarse incipientemente
la herramienta
preparan el advenimil-n- d la rrerramienta
ilt pensamiento representativo Desdea
el punto de vista
cosnitivo t;;": i'tt:ii'::11:tt'comenzando en lo
"totiln"Lv
;;l;;g"j""v gu". est instalndose psicoafectivamente
manejar rudimentos en un momento critico
de 1 no V *"Oio
que Freud ltamo tasJJ""i." "i"/a "ti
signos, est logrando una
,ry .,gn,r,""ii", .ta aprenoienJo a'mane.ar
evorutivo
;;;111s rraoiliant" o" tyot
autonomia' est pasando
madurez psicomotor;;i; rctora libidinal e invistiendo la
por et trance oe r ejnJo tu ronu "rog"nu'Ji"i*" yoica, nuevo momento
por un proceso o'e au1atrmacin
zona anal y est pasando y la inclusin del no'
de distancia o" uu ,lJi" f,or ta via der oposicionismo
 4) Los 3 aos (teniendo en cuenta siempre el margen relativo que conlleva
toda
lnftlrencia a edades) son un mojn a partir del cual ninos y nias estructuran fuer-
lsntente sus dinamismos psico-sociales en torno a su curiosidad sexual, enfocada
hucia las diferencias anatmicas gentales, que ahora cobran significacin a nivel
Itttrapsquico. Empiezan a manifestarse con gran vigor las fantass inconscientes y
dtlseos respecto de la pareja parental, con finlidad ooinalytantica. Siponemos
l
tlfasis en el desarrollo afectivo sexual encontramos que en estos aos finales
de la
prlntera infancia (previo a la escolarizacilnen enseanza primaria)
debemos sealar
ln lmportancia crtica, en especial para la futura constltuin de la identidad
sexual,
tlo las vicisitudes y formas que adquiere el complejo dispositivo que el psicoanlisis
ho definido como Complejo de Edipo.
5)A los 6 aos se cierra la edad preescolar o primera infancia, siguiendo ter-
tttinologa clsica an vigente, y se inaugura la edad escolar, momento de institu-
clonalizacin privilegiado en virtud de la entrada a la escuela como gran dispositivo
ocializador' Respecto del desarrollo afectivo sexual, se produce una declinacin
del llamado Complejo de Edipo. Por otra parte, algunos auiores/as describen
desde
ol punto de vista biolgico lo que llaman "el primr cambio de configurac0n,,.
ria
os una transformacin evolutiva de las proporciones corporales de los nios/as
en
cuanto a su morfologa somtica, a su esquema corporal y seguramente a
su imagen
corporal (inconsciente). Las proporciones morfolgicas anatomicas delcuerpo
uuiun
austancialmente, de alguna manera nios y nias se,,estilizan', perdiendo paulatina_
tnente las formas redondeadas que evidenciaban hasta entonces y sobre
todo, se
modifica sustancialmente la proporcin de tamao de la cabeza respecto del resto
del cuerpo. El desarrollo cognitivo da un vuelco hacia el pensamiento operatorio,
lmprescindible para hacer frente a las exigencias curriculares inditas.
6) Por definicn, el momento evolutivo escolar dura 6 aos, hasta los 12,
aproximadamente. En su seno acontece otro momento crtico a los 9 aos general-
mente' Comienzan modificaciones en la constelacin hormonal en sangre y empie-
zan a aparecer cambios corporales preparatorios de una gran etapa que va
a'ser
la pubertad, y cambios psicolgicos concomitantes. No haTcambios fsicos que
no
conlleven resonancia psicolgica (por lo menos en el registio inconsciente).
Se trata
de la pre-pubertad o lo que otros autores/as llaman actualmente la pubescencia.
No
es la pubertad propiamente tal, pero tampoco se asemeja a la edad escolar
con los
dinamismos de sus primeros 2 o 3 aos.
7) La pubertad propiamente dicha sobreviene de manera contundente con la
menarca en la nia y las primeras emisiones seminales en los varones. Est
centrada
en los cambios corporales disparados por la maduracin biolgica codificados gen-
ticamente (no totalmente independiente del influjo ambiental). ficia de bisagralntre
la niez y la adolescencia, y si bien dcadas atrs pudo ser un perodo transitado
de
manera ms o menos silenciosa, hoy su ocurrencia produce potentes estruendos
a
decibeles que no dejan de producirvibraciones intensas en los sorprendidos tmpanos
adultos' En suma, as como en la nia la pubertad se define como un hecho evolutivo
que est dado fisiolgicamente por la maduracin gonadal dejada al descubierto
por la menarca, en el varn la evidencia de la inclusin en el mmento
evolutivo de

57
 la pubertad tambin est dado por un hecho biolgico madurativo expresado por la
eyaculacin.
B) La adolescencia, si bien paradigma de referencia en lo que respecta a crisis
evolutivas, ha perdido en parte su hegemona en este sentido en tanto el concepto de
ciclo vital actual apuntala la idea de que en cualquier momento del desarrollo pueden
darse transformaciones de enorme significacin y dramatismo (particularmente en
la dimensin psico-social).
9) La adultez joven se ver muchas veces matizada por el influjo de la inercia de
las fases tardas de la adolescencia o por fenmenos dinmicos pos adolescentes.
Esta entrada en el mundo adulto requiere tambin de una elaboracin crtica gradual
y parece producirse hoy de manera menos contundente y precipitada respecto de
lo que aconteca en el desarrollo hace apenas medio siglo atrs (por lo menos para
los sectores medos de la poblacin). Se trata por lo general del momento evolutivo
en el que se consolida la vida de pareja, se funda una nueva familia y se produce la
insercin en el mundo laboral.
l0) La adultez media se ha constituido en un verdadero crisol de potenciales
transformaciones vitales, y las definiciones impuestas por la crisis de la mitad de la
vida exigen en la actualidad ser problematizadas profundamente. En especial las
novedosas formas de procesar los vnculos afectivos y la diversidad de dispositivos
utilizados para dar organizacin a los agrupamientos familiares que poseen, a este
respecto, un sitial preponderante.
11) La adultez tarda centra sus aspectos crticos en la elaboracin de los
cambios sobrevenidos por aspectos involutivosa, y la transicin hacia el momento
de la vejez.
12\ Alavejez, desde un tiempo a esta parte, se la ha tendido a asociar ms
bien con el momento de la adultez, pasando a designarla como la edad del adulto
mayor. Es muy difundida tambin la expresin tercera edad y dado el aumento de
la expectativa de vida y la longevidad, se ha propuesto tambin la expresin cuaria
edad. Sus dinamismos responden en general a la profundizacin de los aspectos
involutivos, y la incidencia de procesos de duelos y micro-duelos.
La ocurrencia de crisis evolutivas es absolutamente determinante del proceso
de desarrollo que da sustento al ciclo vital. Una crisis (del griego: krino) es por defi-
nicin cambio, transformacin, modificacin, alteracin, decisin, separacin, juzgar.
Podemos relacionarla con peliqro, ya que la desestabilizacin producto del cambio,
introduce en el sujeto una movilizacin tal que, en ausencia de recursos re-adaptativos
externos e internos, podra llevar a la no recuperacin de la homeostasis perdida (en
realidad se trata de la produccin de una nueva homeostasis diferente a la anterior).
Entendemos aqu la homeostasis como un equilibrio psicosocial (siempre inestable)
dinmico que implica los niveles autoorganizativos y aloorganizativos. Si el equilibrio
homeosttico no es recompuesto el sujeto queda expuesto a problemas que pueden

4 Desde nuestra perspectiva, no por esto el desrrrollo :;r: rlr:tione; o necesariamente entra en
un curso regresivo o de retrogncsis.

5ti
nr causa de alteraciones y desviaciones del desarrollo, y stas a su vez de conflictos
y trastornos que trasciendan la crisis evolutiva tornndola una crisis de otro orden.
Si un sujeto no reconstruye el nuevo equilibrio homeosttico se instala una
ftnctura que puede dar origen a sintomatologas del orden de Io psicosomtico, de lo
prlcolgico, de lo vincular y de relacin con el mundo. All radica el componente de
pollgro, en la no recomposicin del equilibrio qe deja al sujeto sumido en un traslor-
o. A este aspecto se le asocia el de oportunidad, que consiste en la posibilidad de
let:oder a un estado que trasciende y supera el anterior, acorde con los cambios de
h vlcla, con la consiguiente posibilidad de una lectura autocrtica del momento que
qlnda atrs. La crisis en tanto corte promueve el pasaje de un equilibrio dinmico
(pllr;osocial) a otro.
Fenomenolgicamente una crisis es un conjunto o concurrencia de fenmenos
gtta lmprimen una exigencia al sujeto, en tanto amenazan con alterar o alteran el
qulllbrio de los comportamientos cotidianos. Una situacin crtica instalada no se
pueido esquivar, diferir, impedir y exige una respuesta, una tramitacin. Tramitar, en
ltlrlnos laxos, sera poner algo en otro lugar. La tramitacin requiere de tiempos
Itlornos e internos de procesamiento, donde el psiquismo trabaje para ligar y religar
ll elurrga a sus objetos internos.
Venimos transitando el desarrollo con un curso de existencia continua (ms
pturllrmente con una sensacin de continuidad existencial), y la configuracin de
Ulr tnnmeno crtico produce un disloque de dicho estado, sacando al sujeto de ese
lUgnr, le usurpa un equilibrio en el cual estaba sostenido/a, alterando su continuidad
lllloncial, impactando con menor o mayor intensidad en aspectos de su identidad.
Elontimiento de continuidad existencial asegura un soporte a la identidad, porque
llnr se sostiene sobre la cotidianeidad que es medianamente estable y continua,
Blr lir ilusin de que la existencia lleva un curso sin rupturas. El hecho de que nos
llillernos uno y el mismo al cabo de nuestras vidas, ocurre porque el psiquismo articula
b yros que fuimos, los yoes que seremos y el yo que somos (Moffatt). El yo que
Itllrrr ndmite varios personajes, varios roles, varios estados ante la "realidad".
I'sto que nos pasa muchas veces en la vida exige de parte del psiquismo el
Fltrnllo por un proceso de elaboracin. La oportunidad est tambin en la posibilidad
fia elrrllorar y trascender ciertos esquemas emocionales. Elaborar tiene que ver con
'hhrt" y labor tiene que ver con trabajo. Entonces el aparato psquico est sometido
t la exlllcncia de un trabajo de sustitucin de la homeostasis perdida. El yo tiene que
ffriutrrrolrerse para poner en marcha los mecanismos defensivos adaptativos que le
Vilt l)ormitir readaptarse, est exigido a destinar energa psquica para reelaborar
ll ertrllllrrio perdido.
I I trabajo de elaboracin y reelaboracin implica que la energa se moviliza
pta r hrsinvestir, investir y reinvestir nuevos objetos internos. Ninguna crisis se puede
pttrlort,rr, estamos exigidos, conrpelidos a cambiar y a trabajar ya por ese cambio.
tjrurnlltrryo un imperativo que requiere por lo menos dos procesos entrelazados:
n) l elaboracin del duelo, el cuales concomitante a toda prdida,

59
 b) la asuncin de lo nuevo'
Mientras dura er proceso de
elaborac,i
:il'l:: l: l:i1':llo;r*':iJli1q
oi"unu as una zona de transicin
," "Jj:ltJili"::f;JJffn";"H;:'Jil bsicos
qr vesv e-
iza ansleoaoess esptrurrruqo : : : : :*: *::
:; " dei Iansiedades que :sl"iro se ff:t:
logran [1
p
moviliza
m ov iI

la muerte se
"#*il
a n s ie d a d e
evidencia-rities tipos
q
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::"-1T,Y;H:1?' iffffil!';i":;' : : : "

u r o
? :

dueropromu*""".ilJ';;;"-tt"*]i:-'.:",",:":i:,[:]""";"#:l;'i'?1ffi
un estado emocional v otro
3l3l,i'!"#rr?lffio "nt'"
tt""r'lr"ffiffiio-* experiencia de paralizacin
crisis imprica ra invasin de una
ta
I
d e I pruue:::j;,;',i,,*u"'"tuaci'n,
co nti n u id a d oer
a continuroao p roceso d e vid a'.E l
"?-
o t 111e^,n":*f:[nT:
sin saber cmo actuarlT:' en i1
",il
|::"":,i:,:F;:"flH ;"Jl".H :i# ilt
; o'a n a a s n u uu u' "i'"u n sta n ci
"
I

ra e nte r a p e rs p e
: : :1" l",i'?l'rl
Pa nde
"1i"-"
I

#:'"gi:' {n'arlq
ms cmodamente a lo que definiremos,l p-..^r,,^r
:l;.ir'i
9

nnr presentes
oresentes
3i'li3
(
rjad a por
Hffi ::x"ffi::,"# ; ;";;s"n'conen ci a u ntu ar, ;;;;i
fo

nuos' que
nuos. De allr
an
""t:l':::i;.":;;;;;;r-"urturur
"*""""JJr
y est sostenida por la trama
:9:l:i*i:^?lli'H,i:5"
cotidiana. Por su parte' el
por
"tltugin"tia
asegurada mediante los mecanismos mediados
tt
po tiene
"""i*"iOad
fisico-qumicas.
SegnMoffatt,eltiempoylatemporalidadsondeterminantesesenciales
beb y al nio/ase
^^^+^ ra ro avneriencia humana. Entiende ;t 9::11
y.;;;'i'i"'u'decontinuidad
H"J:,:9_i:,"#""Jl"#f il:TT"i:';:ffi
relacin con la culturas'
los que van a tener estrecha ,*{inac rr l:
'"" ";;;;;;;;;o;, ras crisis traumticas v la0
de crisis: ras crisis evorutivas,
acontecen en la vl
por definicin crss viiates en tanto
accidentales. Todas son
un ser concreto en situacion'
justa mente aq uel fen:1n,::""1l:5:l:?;'
na crisi s evolutiva es
U
ros sujetos dentro de un
53su11:
todos
,""r!,[xffiftff33t#"1';;il;;o-n " ;li: t
m m nto evol utivo (d e
o e
ch o co stitu ve
"i uuioi o"i"l't::::t^".
he n
rituares de1"" ffi1 [:"
pasaje, de
H#il5"::ii:tlJl."iss:J:ti:",'""i;'
que duren est determinldo en
gran medida por la I

de iniciacin. El tiempo
de lo macro-cultural'
aquel evento
"Una crisis evolutiva es justamente ":::l''t^'l1l"O'?:
relevancia y srgnr
su magnitud'
*r ol'"i-!""'t"q'" i""tizant" -por
dado'":ff;l
J'' ni"
existe nci al- e I a saj
p e o
:::':.*.evorutivo
::T': J"tXl
i#i:':Xtd ##;i" un"'^" momento 'i'*o
ffi;definelaculturacomoel..conjuntodeexplicacionescompartidasqutor93t
condrtctas rupales"'
sucesin azarosaoe ra reali'iJ"v;;;'ii;1"iu'{11t"" t;;-tgl
6 cabe suserir aqur una distincin: n ras que acontocon
"3T{TH::'T'':.::HI'j1?,::il:c;::nt;;ux
dentri
ff,rn
",0"3il1:1,t"',T#,i,'.ff:"",1,?lli';i'li;ruiri*i,'ton'nn
momento evoltltivo dado'

fr{ I
 motor del proceso de desarrollo que define el clclo vital. El tlcmpo quo dura
est determinado en gran medida por mandatos de fndole soclo.culturall rl sl
proceso no se ajusta a estos llmites cronolgicos caer fuera de loa llmlte do
'lo normal' para esa cultura" (Amorfn, 2007: 51).

La crlsls accidentalen cambio es individual, y no necesariamente comparilda por

Bujetos dentro del mismo momento evolutivo. Son ejemplo da ellas: muerte
tltrr quaridos/as; separaciones afectivas; prdida de empleo; exllio; etc.
Une crlsis traumtica es el resultado de una crisis evolutiva o accidental, que
or elaborada, ah gan el peligro y perdi la oportunidad. El trabajo de
no fue cumplido, el psiquismo no pudo encontrar mecanismos readap-
Entonces, una crisis evolutiva se puede convertir en una traumtica y una
tambin. La crisis traumtica, nos remite a la idea de trauma, entendido,
muy generales, como aflujo de excitabilidades de tal magnitud para el
prfqulco que ste no puede dar trmite a esta tensin quedando "anegado",
lnundado, sin poder ejercer descargas adecuadas ni dar respuestas
vlendo alteradas sus funciones.
"Una crisis traumtica es el resultado de una crisis evolutiva o una crisis
accldental que no pudo ser elaborada, all gan el peligro y perdi la oportunidad
lnherente a toda crisis. El trabajo de elaboracin no fue cumplido, el psiquismo
no pudo implementar mecanismos readaptativos. En trminos muy generales,
ol componente traumtico est definido por un aflujo de excitabilidades de tal
magnitud para el aparato psquico que ste no puede dar trmite a esta tensin
quodando "anegado", inundado, sin poder ejercer descargas adecuadas ni dar
roepuestas adaptativas, viendo alteradas sus funciones" (dem: 52).

orllle puede ser traumtica bscamente por diversas razones. Primero:

cl los elementos crticos externos. Aunque el estado del aparato psquico
ARdlclones adecuadas, la intensidad del aflujo de tensin externa es des-
, Blgundo: el estado del aparato psquico. Esto es, la capacidad para me-
lllodades, que se haya ido obteniendo mediante experiencias pasadas y
odaptativa de los mecanismos de defensa que el yo pone en juego.
lE fragilidad ofortaleza del aparato psquico y el tenor emocional residual
s vividas, un mismo evento puede en un sujeto ocasionar una situa-
y on otros no. Tercero: la sumatoria, concurrencia o contemporaneidad
tvrnlos de la "realidad" que impactan y exigen cambio crtico. Un evento
puode devenir traumtico o no tambin en funcin de su asociacin (ya
ptetanto o, por va de resignificacin, con episodios ya vividos) con otros
lAndose recprocamente en su potencialidad desestructurante. Cuar-
I o no de anticipacin. El carcter de inesperado de un evento puede
UR lilHyor impacto y acrecentar su potencialidad traumtica; toma al sujeto
y tto lo permite prepararse. Quinto: presencia o ausencia de recursos
,(Jtr olementos pueden hacer que una persona tenga disponibilidad de
arlrtptativos, defensivos, etc., a modo de recursos, para que un evenio

61
 que pudiera ser traumtico no lo s(lir'/ A cste respecto es
necesario el soporte social
para elaborar una crisis, el cual impliur:

- Apoyo emocional, que signific contar con alguien y confiar en alguien. puede
ser que tengamos a alguien, pcro si no confiamos de nada nos sirve.
f

- Apoyo tangble, material, o sea elementos fcticos, de relevancia

como aportes -
de respaldo y ayuda concreta. ]
|

- Soporte informacional, que implic a un feedback de reconocimiento

i
ciente de lo que uno va haciendo y el retorno de esos actos. Se refiere"on"-
a la I
me produce v qu me retorna
::H5T:ffi'lJ"$,1""i';""r*i,11i:1,"0;l'" I

tr't#ffiH$g:$|rffi $Hl';;fi{igr**ffi |

ffiffs*+trgfffi:*ffi1
*fi*}fi*t:5**mfiff1*:ffi1
j#:3ffi jti;lT3::"1:ffi
:,ffi?j:"h:X?Ji:i ':"iJ::'t :'e::ilX':,i:";nnl
sarrollo transforma la funcionalidad y no necesariamente altera la mrroloqial.
l-aioea I
de evolucin est adscripta al desarrollo filogentico, o sea, desarrollo
,Jr, I
donde sabemos que la especie a evolucionado en razn de saltos cuatitativam;; "."""L. I
trascendentes y dramticos que han trascendido el mero desarrollo y."
l.r" I
"ntJo

ff**N*ln*fi**$**[*ffi|
transformacin que trasciende lo cualitativo en tanto, el cambio implica ruptura
" l I

ffij$ffi*ffitffiffi;l
:*
a las nociones de diferenciacin, especializacin, centrarizacin y estructrrricn

I
ffiAs simple podemos concebirlo como un proceso que lleva de un estado A hasta
Un ostado X, pasando por diversos estados intermedios gradualmente progresivos'
lnlolalmente estamos en presencia de un estado de indiferenciacin, de indiscrimi-
rcln, de globalidad, de totalidad, de formas ms simples que anteceden a otras
lo complejas. Configuraciones ms sencillas se diferencian para formar un estado
Cl rnayor discriminacin y complejidad.
partes y
Qu es lo que se diferencia en el desarrollo?: rganos, funciones,
hlambros de ese ser vivo en desarrollo.
Pensmoslo desde lo psquico tomando como ejemplo el beb recin
lcldo/a. La gama de afectos que se irn adquiriendo al cabo del desarrollo, en su
grlgon asienta en la oscilacin tensin (vigilia)-relajamiento (sueo). El polo de ten-
ln bsca-nente tiene que ver all con una necesidad biolgica no satisfecha, fun-
dtmontalmente el hambre, y el relajamiento est ligado a la saciedad. El hambre
con el beb en estado de
I la tensin tienen en este momento directa vinculacin
l6tttu, y la saciedad y relajamiento con el sueo. Estos estados primitivos siguen
gn lrayecto de lo simple a lo complejo y de discriminacin y diferenciacin.
La diferenciacin de partes, miembros, rganos y funciones, mediante el de-
glnlr del desarrollo produce especializacin. Algunos autores/as proponen que la
$pocializacin en la dimensin biolgica es antievolutiva, porque sera como entrar
ln un callejn sin salida en tanto cuanto ms se especializa un ser vivo, menos posi-
bllldades tine de retorno ante nuevas exigencias adaptativas. Toda especializacin,
lrerlminacin y diferenciacin, necesariamente van acompaadas de una
integracin
y otlructuracin crecientes. La parte especializada no est aislada, forma parte de
n tou y se integra a ese todo. Esta integracin produce la articulacin en un todo
llnclonal y operativo segn lo propuesto por J. C. Carrasco.
El primer movimiento va llevando entonces de lo simple a lo complejo y de la
lgtalldad indiferenciada a lo particular y a la par se va configurando un movimiento
df dlferenciacin. Ese movimiento de diferenciacin se acompaa del proceso de
parte
llpoelalizacin, donde cada parte que se especializa necesariamente forma
que se conoce como "gestalt", que
p Un toOo. Esta integracin produce un efecto
GfUlaro decir un todo integrado por las partes con la peculiaridad de que ese todo
j nlls que la suma de sus partes, y produce a su vez efecto de estructuracin y
F sntructuracin.
Esas partes o miembros integrados tienen una interdependencia funcional y
|nrtttlva, una interdependencia solidaria que contribuye al desarrollo y a su vez
la ubordinan a un elemento central (centralizacin). La centralizacin implica una
tUlrrdlnacin de cada miembro especializado, integrado, a un miembro superior o
lllllbro eje que organiza al resto. En eldesarrollo biolgico ese centro es el sistema
plvl6so cbntial, podramos decir que en el desarrollo psicolgico general es el self
I tl rnlsmo, y en el desarrollo del aparato psfquico es el yo'

Hl,lprln, negulmos los aportes de H. Rempleln (1968)'

63
 ]1,1?:._,:g::::-a,su.vez.una estrucruracin crecienre, pautatina, donde
fl il:TT,*i:gTr::'.'^"il::*l!."rtd;;i;;;;;;;::;i?',::&"J::,'J;
ci on_a
d.. Es t", *i" . i, j i" n,il,,"'"tJJ,
da q e m ti
:l 1T ll lT ca
I i
m
".,' " ",
f :::1"::", ."; ll ;;,;;
d e s d e a m a o u ci ;; """";""liil#rY,T::,l1
;T,'"i".""?,t# 3,t l,iT j
j; J
?,L:::: : ? lil
a imponer: ::: : :,,::11
r

la resultante desde el aprendizaje;

de esta tensin e= procesoie Oesarroilo.
"t
Lo que Remprein en su tiempo define como "formas orgnicas,,que cobran
:?ji#"":':j*11"*:"
sistemas comprejos. s u. modero :ll:_Jesi: i n:
*por-.o nr i ?;' " ",. " iliUr"i:
"J
a rro ro,
r
g
;;;
i", n o,i -?TH:
ni" n o r, o v

run"o.*s ,,""i",
3ffJ,iffi"i::j.:In:i:l::fjl"_,?lo,
constitutiva y
insercin de ras unidades or.tu.
o"r Iisados
en ra totarida, ,#"i#:"d i"?:J:
por un
de.ta ,.tri"u. E"iu.*iunu.
:;,r"T:i::"^""::i1".'-ltld_os
s ufren p rocesos de tran
sformacionry.iiuu
ti; constitutiv
pie;;;;;';; ;;;;,
por efecto de ia variacon constanre.
im
:':::il""11H,
:::^tT_T,H:,:j,:fl:Ir:::l:
principio horogramtico,propuesto por er pensamiento sisuiendo
variabilidad de ros miembros est cntenrol compte;J,t';:;,;n.'n"11;: ;
en ra totaridad y viceversa.
En sntesis:
La diferenciacin pau.ratina que produce
er proceso de desarroro ,eva de r
estado comparativamente simpre ,'rno
rJ,
una mayor articuracin (con el consiguiente
comprejo, de una menor articuracin
aumento en ra posibiridad de ocurren
de fenmenos rigados a propiedad,
comPlejdad). si utirizamos
vr srr.qrrrvi er enfoque de
"r"rgentes,
segn Remplein,
la diferenciacin conlleva tambin crecimiento,
por tal un cambio en ms, meramente entendiend
cuantitativo, a mooo ou ."to parciar
veces contenido en la dimensin cualitativa deldesarrollo. mucha

i:*::;]: ::l*n prepa ra er terren o pa ra otro b-p ro ceso herente

31:::: su n

if ;T:::?:s^"":rf:ll'::,1(oa";';;;;ffi *;d;;fi""T'ri'5;:;
i

5;fi I;i::';ff ,:"^":l1li1ii1ii'1"ilt'"*;"]:;;#J:f ;:i:::J[3:$"iil

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"*
64
y tutoorganizadas). Las totalidades se organizan en configuraciones donde alternan
orden-desorden, determinismo-caos, lo que podra graficarse mediante la secuencia:
llnealidad-meseta-bifurcaciones.
Veamos de forma bien concreta qu procesos biolgicos (nunca totalmente
dasmarcados de lo ambiental), determinantes del desarrollo, podemos identificar
elosde una mirada panormca. La maduracin es sin duda el aspecto central a este
napecto. Depende del programa gentico, que puede considerarse al modo de un
plan constructivo filogenticamente codificado. ste va a promover disposiciones o
ltructuras disposicionales que se desplegarn en direccin centrfuga en base a
hyes inmanentes (las que tienden a definir un destino, una progresin y un tiempo
tntrelazado por ritmos). Se determinan as comportamientos de aparicin espontnea
potencialmente actualizables y actualizados (no determinados) por el ambiente.
Las estructuras disposicionales pueden clasificarse como conteniendo dispo-
llclones estables e inestables. Las primeras se imponen frente al ambiente presen-
hndo mayor resistencia a su influjo. Son ms impermeables en este sentido y se
Aorresponden con las llamadas disposiciones especficas. Podemos ejemplificarlas
liltdiante reflejos, instintos, impulsos elementales, actitud sensorial, etc., y lo que
podrlamos llamar las capas psquicas ms profundas.
Las disposiciones inestables comprenden las funciones intelectuales, los rasgos
0ltacterolgicos, etc., aquellos aspectos que admiten un moldeamiento convergente
rde lo ambiental.
Autores ms actuales proponen por ejemplo, acerca del desarrollo, la existencia
d olnco motivos bsicos en la infancia temprana (Emde, R., 1993), que seguiran
P[s6ntes al cabo del desarrollo posterior, por lo cual se definen como "modos fun-
dtmontales del desarrollo":
1)La actividad. La especie humana est dotada desde el nacimiento de una
capacidad biolgicamente determinada para seguir adelante, progresar y
avanzar en el proceso de desarrollo.
2) La autorregulacin. Dependiente de funciones correctoras que armonizan el
proceso de desarrollo.
3)La adaptacin social. Parte de la capacidad de ensamble o "encaje" biolgico
con el entorno. Aqu est incluido el concepto de apego considerado ms
adelante en este texto.
4)Monitorizacin afectiva. Refiere al papel centralque cumple la comunicacin
emocional en el desarrollo.
5)Asimilacin cognitiva, Est en funcin de la tendencia innata a buscar lo no
familiar en el entorno para hacerlo familiar (retomaremos este concepto en
el capitulo sobre desarrollo cognitivo).
r
El modelo ecolgico de Bronfenbronner
Urie Bronfenbrenner (psiclogo rlel desarrollo de nacionalidad norteamericana)
merece una mencin en este texto por su interesante modelo ecolgico del desarrollo
humano, el cual repasaremos brevemente. El ser en desarrollo es concebido aqu
como eminentemente activo, una verdadera entidad en constante interaccin re-
estructurante delmedio que le circunda, que no pertenece a la dimensin "objetiva",
sino que se trata de una realidad construida. Dicho enfoque propone la superacln del
modelo causalista basado en variables lineales y trabaja sobre sistemas que definen
el determinismo recproco entre sujeto y ambiente. El postulado bsico de su teora
se apoya en el hecho de que la principal fuente de influencia para el desarrollo la
constituyen los ambientes naturales donde interactan las personas, de allsu crtica
a muchos de los modelos experimentales en los que se ha basado la p E.
El ambiente ecolgico se compone de estructuras concntricas contenidas unas
dentro de otras. El nivel ms interno est constituido por el entorno (rnbito en que
la persona acta cara a cara). Le sigue el nivel compuesto por las relaciones entre
entornos (sistema de entornos). El tercer nivel est integrado por aquellos entornos
donde la persona no est presente pero que le influyen. El ambiente est definido
como la totalidad que afecta directa o indirectamente a la persona desde el exterior,
Veamos nuevamente estos niveles:
Microsistema: Es el primer nivel y por tanto el ms cercano al sujeto e integra
actividades, roles y relaciones interpersonales, consiste en los contextos inmediatos
para la persona en su cotidianeidad. se compone de tres elementos:
a) Actividades: procesos que tienen una meta.
b) Relaciones interpersonales: se inscriben en una estructura didica definida
por la reciprocidad, el equilibrio de poderes y la relacin afectiva. La dada
est influenciada por terceros dando lugar a sistemas ms amplios.
c) El rol: "pool" de conductas y comportamientos asociados a una determinada
insercin dentro de un sector social.
Mesosistema: Es el nivel que se forma por la interaccin entre dos o ms
entornos, y sus componentes fundamentales son los mismos que para el microsis-
tema. Sera un sistema de microsistemas donde el sujeto en desarrollo interviene
activamente (familia, trabajo y vida social), incrementndose cuando ste participa
de un nuevo entorno.
Exosistema: Consiste en aquellos entornos donde no participa la persona acti-
vamente pero en los que se producen eventos que le afectan. Sus propiedades estn
definidas por la comunicacin, los vnculos de apoyo y el conocimiento.
Macrosistema: Est definido por el grado de coherencia en la interrelacin dada
dentro de una cultura o subcultura, las dinmicas del micro, meso y exosistema, y
las creencias e ideologas que subyacen a dicha coherencia. Se trata del sistema de
creencias y estilos de vida comunes a determinada cultura o subcultura, por lo tanto
est en estrecha dependencia delmomento epocalo histrico social.

66
 Este sistema ecolgico dentro del cual se produce el desarrollo ontogentico
lflne dos dimensiones donde se juegan diversos dinamismos: la dimensin de
hl relaciones interpersonales, y la de la interaccin entre los distintos niveles del
lblente.

67
 UN POSIBLE MODELO PARA CONCEBIR
EL SER COMO COMPLEJA ENTIDAD
Bro-pstco-AMBTENTAL EN RELAGItrl
CON LA SUBJETIVIDAD

Tomemos la afirmacin amplia del Prof. Carrasco que define al ser

como com-
bio-psico-ambiental. Obviamente esta expresin est constituida por
*h:_1,9:o
hfhldad de contenidos conceptuales. Nos proponemos en las pginas que siguLn,
l al marco de una P E y tomando prestados trminos, y definicions de
"on""pio. elaborando como
dlvarsos autores/as, compartir un posible modelo que hemos'ido
humllde aporte a la revisin de estos planteosl.
Por resultarnos absolutamente imposible en todo sentido y, en especial por
no
lltlrnr en cuestiones metafsicas de las que luego no sabramos cOmo salir, dejamos
lQuf sln analizar la cuestin de las condiciones que dan posibilidad a la existencia del
llf; como muestra slo nos limitaremos a recordar la frase de p. Valerie: "el universo
0 os ms que un defecto en la pureza del no ser". Tenemos que partir entonces de
h ovldencia de que existe el se existe el universo, valga la ledundancia: existe la
rlrtoncia. Existe el ser, no sabemos ni cmo, ni por qu, ni para qu, ni desde o
hllta cundo. Nos contentaremos con declarar nuestra adhesin crtica a planteos
lllonficos vitalistas.
Nuestro modelo propone pensar el ser como un entramado de reas,
mbitos,
ll0l$tros, componentes, dimensiones de subjetividad, y que dan cuenta de su con-
Clcln bio-psico-ambiental. En realidad, el trmno ambiental es de incorporacin
lllntivamente reciente, orignalmente el paradigma de trabajo se conocia
como
blo'psico-social, luego como bio-psico-socio/cultural. El comptnente ambiental en
nuostro modelo resume y sntetiza tres planos distintos y bien complejos pero que
l tubsumen en la dimensin ambiental: el social, el culiural y el ecosistmico. To-
do 8so es para nosotros el ambiente y, por definicin, constitye al ser junto
con lo
blolgico y lo psicolgico. Lo social es un tejido de interacciones vnculares con
una
fttflrte impronta socioeconmica, que defin lugares de insercin y cir:cuitos oooe
llnttsitan los sujetos. Slo a los efectos de este texto introductorio a la p E tomaremos
Fil lrminos amplios lo social como una red o tejido que sostiene, ensambla, define y
elllaza la interaccin, el posicionamiento y la pertenencia de los sujetos a diferentei
cltt:uitos y mbitos trnporo-espaciales, Estos estn en estrecha relacin con una

I Estas reflexiones personales, como tantas otras, surgieron esencialmente al

cabo de los .10
illtu rie trabajo como encargado del Curso de Psicologfa Evolutiva y responsable de la transmisin
de
rtl rxrntenidos en multitudinarias ciases tericas que recordamos con mucho afecto.
Es, en gran parte,
. glnt:lits a la interlocucin y rnotivacin surgida del encuentro con estas generaciones de estuiantls, y
el r:i<;ate constatrte de sus interrogantes, dudas, cuestlonamientos y ap"ortes, que
nos ha sido posible
hrttrtttllr algunas nuevas ideas e incipientes desanollos conceptuales sobre
estas cuestiones.
pertenenciadeclase,odesectorsocio.econmico,conlaconsiguienteinsercint
con la capacidad de consumo' Agregu
"y
un determinaoo niuer, ln ai"t. relacin
mos el siguiente aPorte:
a la organizacin social de
"Dimensnsocr'a/' Esta dimensin se refiere
p rcticas nstitu cioni al iz; ;, ;;t;'d: :.:l I i:'::l'
:::':?i: l?: para
#'J':]
tin Je lus prcticas puede ser dlrerente
[.':;";""il;;;;
s ru
ltu ral.
po socio-cu t. . . I En esta di
T-"lli"l:lT T:i^':":T:iiliil ::fi
tas retaciones entre los individuos
sexu
i,llir,"" "j*rrur"r'qrr"gutan
(Alatorre, J., 2006: 306)'

Loculturalseradeunordendiferente'entantoimplicauq'ulo-":^-1'^g^T
pregnancia en nuestra percepcl
conforman tramas de significados de enorme
comportamientos.
" D i m e n si n c u It u ra I' E n globa as codifi cacion gt,o't:l
I
!:,:"llT'::::
prtti#;;;i""t"", r"" uales establecen' a nivel simblico' las difert
de sus caracteri
construidas social mente"Jn-ti" rot- inoiuiAY"t,?,P11\
(dem)'
il;;;i;;t sus potencialidades reproductivas"

Porejemplo,lasociedadmontevideanacomprendeatodosloshabitanteg
viven dentro de ros r;;;;id"o' o" t cuo q:y::::"111":1"?:',311:
y d e comportamiento. bien d is mi les
:ffi"Jffi #;." "i""ptiuos
d eI m mo tej d o soci i i
s
t tt ueio, p' g'-" :" 11??: 11?:*:': J""1

eni: un ll
"de un barrio de sente adinerada v
ffili:il'#;ffi ;;;a
i
i
"'i
iouncia
sus dJs versiones pertenecerlan'
tamiento fruto de l" poUr"r, aos ms-tarde
rirt" sociedad, pero a sub-culturas diferentes'
por las variables
Lo ecolgico o eco-sistmico est constituido
subjetivos'
del contexto, que a su vez definen aspectos
ps
De ms est decir que las fronteras
entre estos registros biolgico'
d if u sas' m p-re ci sa s'
a m b enta I son m vi es, HU
i
it
""-,
I
"'b'-tiiil11
plantean divisiones especficas. El ser
:
es
i
:E1i: :
tes. Es con fines t"orii!, qu se
esbiolosa,"rpriqu""ol;;;;;;;entidad*"lif if]1."1-?11"*s,3,*1";
decirse, etsujeto est inmerso en lo suete
;.'"ffi:f;:".,r:::i;;;;, "o*o
J ambiente eslll:ia:1::""1":l?13;?l-1;l'i
to culturaty lo ambientai, d;
"-i"" dentro delsujeto' En u.n marco '
dentro del ambiente y el ambiente est
es el sujeto y viceversa'
complejo, podemos ati'ma' que el ambiente
y su unidad irusoria define la sxl
si bien er ser es irusoriamente unitario
e ilusorio que
distintas dimensiones t"i"it"t' tambin por ejemplo, cn :f"::l:, :::fld
E:'iffiJil:", ffi;^,u" " tooo fenmeno que se orisine,
mavor o t"no' T:,1iti:i:'^?:""1
de lo ambiental va a impactar en
;il;" fllfi:l
qu"'" orisine en er prano biolslso
l""f 3,1oe,"|:.fi"[nil:ffi; nt'
pote ntenriva
;;;i;l;:
ia'
cia I m e i !:^:[",:
oe

:ffi#:;;T";,;;;Jn psicorsica afectar

*
ros ::,::H:'
otros dos J i:::
planos. "'
El efecto de la ida y vuelta entre
el plano biolg1i::]^"],fl1:1?
psicosomtlcot'
pr"d:J;Hp;ffi;;; tiavs de lo que son los trnstornos
ll trata de afecciones corporales cuyo origen se debe a conflictos emocionales.
apelar a ejemplos menos complejos y recorda por ejemplo, cmo el sen-
da vergenza es expresado ffsicamente mediante el rubor. El sentimiento
ldo dlsparar efectos corporales como el temblor, la palidez, la agitacin o la
En la direccin de lo somtico hacia lo psquico, basta mencionar que
afecciones cardacas son sentidas directamente como angustia, o que
cuadro de afeccin de salud o enfermedad franca va a modificar el estado
lnlmo de la persona.
Ahora bien, un ejemplo bien simple y por de ms ilustrativo del entrelazado
entre lo bio-psico-ambiental, puede ayudarnos a visualizar esta condicin
Voy a darles uno para que veamos la mutua interpenetracin de registros
Unl conducta muy habitual que muestra claramente la dificultad de deslindar
otfosponde a qu. Es cada vez ms frecuente la ingesta de alcohol entre los
(aln caer en la puerilidad de que "todo tiempo pasado fue mejor", nitampoco
qua este tipo de consumos es tambin habitual en adultos/as). Este es un
absolutamente difundido ciertos das de la semana, a ciertas horas
dfrtoe espacios sociales pautados por hbitos colectivos claramente identifica-
flUc to repite bastante estereotipadamente y casi con lafijeza de un ritual. Su
podramos ubicarlo en la dimensin ambiental: es una accin determinada,
y promovida culturalmente sin lugar a dudas. Es, en los hechos, aceptado
lmblvalencia y doble discurso) por la sociedad adulta, y por los propios/as
oomo un comportamiento de reconocimiento, interaccin, comunicacin e
cn un grupo. Sin embargo, su impacto es directamente neuro-fisiolgico
r) rapenas la sustancia traspasa la barrera hemato-enceflica y afecta y
determinados circuitos neuronales. Sera ocioso referir los cambios que
a nivel neuro-psicolgico y psico-motor. De all a la alteracin psicolgica
que ver modificados parcial y transitoriamente sus afectos, emociones y
hfy una distancia casi inexistente. No pocas veces la inhibicin se transforma
y osada, la cobarda en valenta y herosmo, y la dureza y frialdad en
lilen clico irremediable.
trnto a falta de mejor trmino hemos utilizado la expresin "sujeto" para
ertos registros o dimensiones (deslindables, como dijimos, con fines teri-
aclarar que, a efectos de este modelo, concebimos la subjetividad de la
m concreta posible (y en discordancia con otros planteos): es la peculiar
nlca e irrepetible de percibir, sentir, pensar y hacer que va adquiriendo/
el ser al cabo de su ciclo vital. La dimensin subjetiva:
"(...) refiere a la construccin interna que cada individuo mantiene y negocia
dontro de su contexto social. Esta construccin individual determina las formas
on que sienten, piensan, actan y se relacionan los individuos" (dem).

modelo sugiere tres registros de subjetividad diferenciables desde el

lh vlt terico, desde el punto de vista epistemolgico, incluso pedaggico-
p6ro no diferenciables a raja tabla en el ser. Esto es obviamente un esque-
ontre otros posibles, como todo modelo. En realidad el ser no se puede

1l
 partir en pedazos, es una unidad sistmica compleja, en el sentido de E. Morin, qu
iunciona como entidad ms all de los componentes muchas veces contradictorios
dismiles que lo constituyen, pero para pensarlo e intentar analizarlo y comprend
tenemos que abordarlos por separado.
Un registro de subjetividad sera una dimensin verosmilmente constat
como posible unidad en s misma y sujeta a dinamismos sistmicos suigneris
configuran un campo de conflicto (fuerzas a veces contrapuestas, a veces sinrg
con distintos sentidos, efectos e intensidades). Diremos que como resultado co
mitante cada registro de subjetividad se sostiene en una tensin. Adems coincider
epistemolgicamente, con el "objeto" de estudio de una u otra disciplina cientfica.
Definiremos uno de estos registros de subjetividad como sujeto biolgico
.1)

del orginismo. Aqu la tensin sera la resultante del continuum disposicin

gentic
maduiacin-aprendizaje-contexto (aggiornamiento y complejizacin de los viej
conceptos de "natura" y "nurtura", en ltima instancia).
El sujeto biolgico corresponde al plano delorganismo, nivel antomo-fisio
elementalyfilogenticamente moldeado, que sirve de plataforma' a modo de con
necesaria pero no suficiente, para la construccin del cuerpo (en el cual de
incluir los registros psico y ambiental).
La maduracin est sustentada por las llamadas leyes inmanentes que
constitutivas de la dotacin gentica con la que venimos al mundo ' La fuerza
la maduracin enlaza con otra fuerza que es la del contexto2, con la que choca
hace sinergia, acoplndose y sosteniendo el registro del sujeto biolgico' Somos
sujeto biolgico, por lo tanto no es que tengamos un organismo, sino que somos
orianismo;iotot tejidos, rganos, fisiologia, fluidos, y cierta psicologa cae mucl
veces en una amnesia parcializante frente a esta realidad'
2) Distinguiremos otro registro que llamaremos sujeto psicolgico, dentro
cual, y a efect,os de su descripcin, vamos a contemplar a su vez tres planos: a)
jeto cgnoscente, b) sujeto de deseo o del inconsciente, c) sujeto neuro-psicolg
'Sn
en detalles, lo que la psicologa llama la mente (cuyo nivel ms bs
"nitar
consiste en un epifenmeno resultante de la actividad electro-qumica del s.N'
queda comprendida en la dialgica entre estos componentes'
As planteado el surjeto psicolgico, podemos inferir que se sustenta en la tens
por
de estos tres planos enunciados y que, a su vez, Gada uno de ellos se define
propia tensin como veremos a continuacin.
El sujeto cognoscente se sostiene en la resultante dinmica del continu
asimilacin-acomodacin. Siguiendo a Piaget3, la primera permite la interiorizacin
componentes que estn afuera y que pasan a Ser integrados a la estructura cogni
del sujeto. La segunda corresponde al movimiento solidario y a la vez resisten
qul
Sgriendo a Bronfenbrenner (ob. cit.) debenros distinqttir drllrtro del contexto al entorno,
producen las interacciones cara a r:ara, y itl rnlbiente, que comprende todo
es todo mbito donde se
"rrxttrtlor" (para nosotros, lo social' cull
aquello que, directa o indirectamente afecta al sujeto doscltl ol

t
y
ral ecolgico).
]Verenestevolumcnolcapftulotituladof)o*tttlrellltl(lrrrttlllvrr
7''
que esa estructura precedente cognitiva debe hacer para dejar asimilar lo
nuevo (ver
in este volumen el captulo titulado Desarrollo Cognitivo)'
psicoa-
otro aspecto del sujeto psquico es aquel que, apelando a terminologa
o sujeto del inconsciente' Aqu la
flftica, hemos optado ior tlamar sujeto de deseo
desarrollo afectivo-sexual-deseo
bnsin subyacente se produce por el contrnuum:
del acotamiento, debemos
ido tirt" que inhiba y/b acote la satisfaccin. Respecto
desde afuera (lmite impuesto por la
ntncionar l artculacn entre un acotamiento
propio aparato psquico)'
Ttalidad") y uno interno (proveniente del
Por su parte, el sujeto neuro-psicolgico surge, como su nombre
lo indica' en
y las funciones psicolgicas de alta
lnterfase entre elfuncionamiento neurolgico
atencin, instrumentos de la inteli-
.iOn lt"ngruje, gnosias, praxias, memoria,
, etc.j. SJtesiOn est dda
por el continuum neuroanatoma-neurofisiologa-
ambientales.
3) Por ltimo referimos al sujeto sujetado. El mismo puedd'interpretarse'
a la paradoja de poder ser a la vez continente y contenido' como una
enlaquequedancomprendidaslasanteriores.Esteregistrosubjetivo
por las condiciones
concretamente la encarnacin de la subjetividad definida
pocales, y sus corolarios disponibles en formato imaginario' simb-
a la ideologa dominante a travs
dlscursivo y prxico. El sujeto est sujetado
proceso de socializacina'
deviene
Entendemos que la tensin que subyace a este registro de subjetividad
Este conflicto es tal en virtud de
cnfinuum r"p"ii"in/t"producin-innovacin.
que el sujeto es a [a vez objeto,
iomanOo paiabras del brof. Carrasco, decimos
la historia'
itor y transformador de la realidad, y producto y productor de
la tendencia a re-
Esta dinmica de tensin innovacin-repeticin se nutre de
los estndares y modelos esteriotipados y cotidianamente
tclr a-crticamente
, En realidad, histricamente el liderazgo en la innovacin
cultural le ha
lido a las generaciones jvenes, aunque hoy se constatan cambios sig-
produce sujetos "programados" para
/os a este respecto. La soializacin
castigados,
sl statu quo, repitiendo lo "normal" so riesgo de ser discriminados,
os, exponindose a niveles de sufrimiento poco tolerables'
como forma de
La lnnovacin consiste en interponer crticamente novedades,
i, un, praxis desde un" p"rc"p.in no normatizada proceso ni miope de la realidad,
que proceso de socializacin es,
el propiamente, un de ideologi-
llnto

Ver capltulo slgulente

73
 PROCESO DE SOGIALIZAGION

El desarrollo encauzado
El proceso de socializacin, desde nuestro planteo, no consiste meramente en
un desarrollo parcial ms, sino que es el marco o cauce del desarrollo global donde
dlecurren el desarrollo afectivo-sexual, el desarrollo cognitivo-intelectual, etc.
Por qu cauce? Porque el proceso de socializacin es lo que media y produce
h construccin de lo que originalmente es un potencial biolgico, hasta desplegarlo
ln lo que finalmente es y va siendo un ser social. Es una suerte de enlazamiento
Oontinuo de dos dinmicas procesales indisolubles y en constante dialgica: la indi-
vlduacin, que construye una identidad psquica y la socializacin, que construye el
mr social y tambin la identidad colectiva. El conjunto configura un todo sistmico
gue requiere ser pensado desde la perspectiva de la complejidad.
El proceso de socializacin encauza e imprime sentidos al desarrollo ontoge-
tlco. De hecho el desarrollo acontece dentro de una matriz socio-cultural que le
d cauce.
La P E intenta comprender qu es lo que pasa en el trayecto vital, cmo ese
gtchorro/a humanizable que nace con un potencial biolgico es "tomado" por el
lmbiente a efectos de ir deviniendo ser social; no hay construccin de la condicin
humana sin mediacin del proceso de socializacin que vertebra el desarrollo.
La marca existencial inevitable de lo que proponemos definir como cachorro/a
humanizable es su condicin, tomando la expresin de Portmann, de prematurez
fitlolgica. Esto tiene que ver con lo primario y el origen. Ninguno de nosotros/as
Rcs con un dispositivo completo de herramientas instintivas suficientes como para
tobrovivir solos/as; por eso somos cachorros/as humanizables, una suerte de fetos
extra-uterinos dependientes absolutos de otro/a.
A esta primera paradoja de la vida humana que predispone una dependencia
Abcoluta debido a una vulnerabilidad, indefensin y desamparo psquicos, le sigue
plrn: todos somos adoptados/as. La supervivencia del cachorro/a humanizable, y la
tuparacin de esta condicin originaria, depende de que otro(s) humano(s)(ya atra-
vaado por la contundente pregnancia de las trazas significantes socio-culturales),
lo adopte material y simblicamente. En general esta operacin inevitable la realizan
lon propios genitores/as, deviniendo as pareja parental.
Es ste el primer captulo de la larga saga que da consistencia al proceso de
grx:lllieacin, que en s es un proceso de ideologizacin y precipita en esencia en
lH mrnstruccin de una subjetividad sujetada. Sujeto sujetado quiere decir que el
ter social es un producto de entramados, redes sociales y trazas simblicas que
ftnnulan una propuesta de sujeto sobre la base de un modelo, modelo que sirve al
Flnloma para reproducirl,l, sostenindolo y perpotundolo. Entonces, el proceso de
rx;ltlizacin es tambin la construccin y produccin cle un adulto/a maduro y "nor-

75
 mal," funcional al statu quo. si queremos podemos apelar a una
tercer paradoja: no
machos y hembras en virtud de
nacemos hombres ni m;eres, sino biolgicamente
hormonaldispuesto por los cromo-
la conformacin genitaldpendiente del quehacer
mandatos, prescripciones y
somas XX o XY iegtn el caso1. Sern las atribuciones,
proceso de socializacin lo que definir
estereotipos de gnero con que nos nutre el
legitimados
la perten'encia a la condicin femenina o masculina segn los atributos
en la cultura de referencia.
por
creemos que el proceso de socializacin se juega entre la tensin sostenida
(como vimos en elcaptulo
el inter juego conflictivo entre "reproduccin vs. innovacin"
dedicado al modelo pur" el ser como entidad bio-psico-ambiental)' Es
"otptender
en esta tensin donde se produce el sujeto como ser social'
es dotar a ese ser en de'
cmo se produce la ideologizacin? Bsicamente
sarrollo de una especie de "lente loreado" a travs del cual se va a ver la realidad
con los tonos establecidos a priori. El proceso de socializacin implica la imposicin
e intermediacin de "velos" entre el sujeto que percibe, siente, acta y piensa y su
contexto de interaccin.
legitimacionesn
La regulacin colectiva del posicionamiento subjetivo a travs de
e
reconocimlentos y descalificaciones, repudios y exclusiones, va acompasando
trasvase de componentes ideolgicos.
ParallegaraUnpensamientocrticohabraquepoderdescentrarsedelor
jalonado por
ha sido un condicionamiento impuesto por este trnsito inevitable
grupos de referencia y pertenencia.
Peropasemosaconsiderarlaidea,desdelaperspectivadelprocesode
ser social, de
cializacin, de la mutacin de ese cachorro/a humanizable en un
y, a su vez, en situacin
su inalienable condicin como ser concreto en situacin
desarrollo.
gran
La idea del Prof. carrasco, que es el autor rjel que tomamos bsicamente
en el con'
parte de estas ideas, es que no hay posibilidad de pensar el ser si no es
texto de su situacin.
de existen'
El ser concreto en situacin est inmerso en condiciones materiales
su dramtica2'
cia, definidas por un "real" histrico colectivo, desplegando all
la cotidia'
situacin, que como veremos, forma un entramado directamente con
de identidad
neidad, nocin que a su vez se toma en continuidad con las nociones
en situacin que lC
e ideologa. Esta condicin habilita procesos en el ser concreto
y objeto; receptOf
permitediscurrir como producto y productor (de la historia); sujeto
y transformador.

lTengamospresentealgunosdatos:..Noobstante,laliteraturareconocelaexistenciade (con
hombres con dos x"1rno 20000), asl como de rnueres con cromosomas Y
"ro*oro.nu. "n los hcnlrres en instituciones penales tiene
testculos internos qru proJr.un tlstosterona). Un 2% do
XYY ('supermle sfnclronro )y ltt ttritrtcttla con una asociacin entre
una composicin
"rororoai"u
esta composicin y la predisposicin a las conductas violoni,il;,
l;tt; lttttitlrgs con tres cromosomas X
represenian el 1%" (Murioz, C , 2003: 44)'
2 parapolitzer t^ ,irrunl'ri,rr, roficio a la condur;lrt trlnl rhrl llltlivirltlo tltl ftlnc;in de la virifl'

76
r-
 Vamos a pensar la situacln como un corte transversal de la historia (proceso
llcva un decurso longitudinal). El ser en situacin se inscribe en el marco de un
ltuacional que se opera en el proceso longitudinal de la histora. Para ayudar
lllmllar este concepto propondremos un modelo de encastre y escalamiento entre
y contenidos.
1) Tenemos entonces un prmer gran macro registro que es el de la historia,
que oficia de meta contexto en tanto devenir progresivo civilizatorio.
Hay autores que proponen (y adherimos a ellos) que hoy estamos frente a
mutacin civilizatoria. Hoy, en los comienzos del tercer milenio, esta mutacin
, produce impactos crticos en todos los niveles del sujeto: intrapsquicos,
transpersonales, intergeneracionales. Este contexto, y estamos
do de nuestro momento histrico-epocal, es un sistema contexto global, y
al hoy nos encontramos ante una.cultura3 global o universal o mundializada. En
plano globaltienen gran incidencia los medios masivos de difusin (siguiendo a
preferimos la expresin "difusin" en sustitucin de "comunicacin").
2) El siguiente registro en el corte transversal que dejar al descubierto la situa-
os el perteneciente a una cultura regional. Por ejemplo, para nosotros, la cultura
ricana, para otros la europea, para otros la asitica, etc. Este contexto o
globaltiene impacto directo en las vidas singulares de los sujetos, determi-
s de manera dramtica. Es merced a este dispositivo que se producen los
de trans-culturacin, de-culturacin, en-culturacin, a-culturacin, etc.
3) Luego proponemos distinguir el nivel de una cultura sub-regional, que para
bien podra estar recortada dentro de lo que llamamos cono-sur, y ms
an en lo que concebimos como "rioplatense"
4) El siguiente escaln lo constituye lo que llamamos cultura nacional, que se
en el sentimiento de: "soy uruguayo/a". En lse inscribe la dimensin local
para nuestro caso, podemos ejemplificar en sentido amplio, segn la pertenencia
h capital ("soy montevideano") o al interior. lncluso este nivel local admite otros
iloortes parciales en tanto es obvio que existen idiosincrasias sub-locales como ser
h vlda en la frontera, en la regin costera al sur este del pas, en el litoral norte y su
tgnr de influencia, etc.
5) Asimismo, si seguimos haciendo cortes analticos, tenemos otro plano que
hnc directa vinculacin con lo que hacemos y somos y que proponemos llamar
Itbcultura de referencia. Aqu estaramos en un nivel ms propiamente micro social,
lut podemos pensar en relacin dinmica con la pertenencia a uno u otro sector
loglo-econmico.
Todo este corte transversal que venimos proponiendo, arroja como resultado
Ua determinada situacin en la que el ser est indisolublemente inmerso; todos los
Flvoles mencionados penetran de manera compleja la situacin de cualquier sujeto
| "Toda estructura social posee una cultura que, a su vez, determina a aquella. La forma en
tUa una cultura determina la estructura social se debe a que cada cultura se ubica dentro de una ca-
drnr de significaciones, que est dada por los llamados 'mitos de origen'de esa determinada cultura"
(ulroga, S., 1997: 25).

77
r-
est donde est y definen su cotidianidad. Volviendo ahora al Prof. Carrasco,
situacin, por definicin, est conformada por coordenadas espaciales, tempor
hechos y acontecimientos. A su vez la situacin sirve de continente a la cotidianidad
Diremos que cuanto ms fusionada est sta con la situacin, menos concienci
tiene de sta el sujeto. Segn este autor, muchas personas no tienen conciencia
situacin, viviendo una cotidianidad no crtica.
Desde el punto de vista del Prof. Carrasco las categoras de cotidianidad (
es un modelo bsico de existencia) y de ideologia, se asimilan recprocamente
la dimensin del ser en situacin. Entonces, introduciendo uno de los cuatro
ponentes que el autor entiende que constituyen la situacin, podemos decir
la insercin en esa cotidianidad permite, potencialmente, la experiencia vivida
la forma de acontecimiento. Si bien en sus planteos no diferencia entre hechos
acontecimientos, nosotros proponemos, a modo de articulacin con sus
que un acontecimiento es la peculiar forma en que un sujeto percibe y se apropia
los hechos de la cotidianidad. Podramos pensarlo como la resonancia subjetiva
despiertan los hechos cotidianos. El acontecimiento tiene referencia con la i
dad del sujeto y su grado de constitucin como tal en su definicin como ser soc
De alguna manera, lo que somos, cmo nos sentimos, qu somos en tanto suj
psico-sociales condiciona la forma de apropiarnos de esos hechos que com
la cotidianidad. Dicho de otra forma los hechos, fenmenos cotidianos estructur
en la matriz tmporo-espacial, cobran dimensin de acontecimientos en virtud
la significacin que adquieren para el sujeto, significacin que se entrelaza con
trnsito por los grupos de referencia y pertenencia.
Estos grupos de referencia y pertenencia son dispositivos sociales en
"disponen" los soportes sobre los cuales se va a vivir la situacin y la ex
subjetiva ante hechos y acontecimientos. Se llaman de referencia porque, entre o
aspectos, devuelven al sujeto una imagen de s y de la realidad, y de
porque elsujeto est inmerso, inserto o participando en esa dinmica grupaly se
generado un efecto de filiacin y afiliacin.
La cotidianidad constituye en s misma un dspositivo naturalizador y obt
del pensamiento crtico, y contexta y es contextuada por la situacin. Es la
cia-vivencia de cada instante siempre definida por la relacin entre el sujeto y
relacin con el ambiente. Carrasco subraya la importancia delfenmeno de
entendindolo como "(...) la toma de contacto del hombre con el mbito que lo rod
al tiempo que hace conciencia de su propia existencia como individuo" (Carr
J. C., 1976).
Esa "toma de contacto" est mediada psicolgicamente, desde el comienzo
la vida, por mecanismos que implican la introyeccin de contenidos (internalizaci
y la proyeccin (externalizacin), generando as un efecto de a-percepcin del
biente, elaborndose de este modo imgenes de los objetos.
La situacin es una estructura que sintetiza lo singular con lo colecti
y en ella las contradicciones de la historia son encarnadas y actuadas por
sujetos.

7tt
 ElesquemaresultantedeloEnlveleequedejaaldescubiertoelcortetransversal
n*ot propuesto sera el siguiente:
qur define situacin, t';;;lmoOEto h"
HISTORIA

Medios masivos SISTEMA CONTEXTO GLOBAL

de difusin CULTURA REGIONAL
CULTURA NACIONAL

CULTURA LOCAL
SUB CULTURA

SITUACIN Espaciales Familia

COTIANIDAD Temporales Educacin
ldeologa ldentidad Hechos Laboral
Acontecimientos

Recapitulando,elprocesodesocializacinimponeunderroterojalonadone- (en general ma-

po, .igni{;"1'"; grupos u pltt"n"nia y referencia
Ilariament"
Frlallzados un torma.
organicion". quJ'ponO" a.instituciones)encauzado
conform" dispositivo, verdadera estructura-
l0l tanto en una ,nu*,, "o"1. se "tiun red (hasta podramos recurrrr
qu" tr"nrfJi'*u ef teiOo social en unagran
htructurante
rI Una tetarana,
u na ter a ra n il;'iti, 1?*li
como rrrEtcrrurq/' vvrvv - i;* Esia suje(ta)cin ::1'::i13i?
Xg":i,:,;:l;*' se- produce en
", "o'o" e n u n co m p e o
"iib".
ttil"'r':X * : : :'.: i5;#1,
;::i3 JJ i"
T', " "r
r

"
v n ' i
"i"iJ
t

y prcticas' matrizando
0",*r"J,
rcanismo oe asignaci;""r"i"i" ta demanda ""tiuouo"t socializadora hegemnica'
que en
najJ d'"J" O"
!mportamientos
lldcfine la vida cotidiana'
que'
Los hechos v acontecimientos :esyn 9l?llT:1.:l:j"^t;:"":1":Et"i:t?fr?: a travs
v.varor 9a3 er sujeto
.rnuTJi5:ffiffi"i}1'#'iffi#ol"ftioo u"tor, oJ to, otros/as, del mundo, v
de acuerdo
h lmgenes qu"
"ruulr"li".su piaxis como ser en situacin'
lon dichas imgenes;;;"i;tt jugar sus
a este autor y tratando de hacer
Veamos ahora (siempre siguiendo gnesls de las imgenes de la
p'oo'""
lportes con otras
"""""]-to '" t; "r""il"d;"o'n""" r" que interactuamos' v a la
uoet depend" nu"r,r"'iiJJ".0"
psivamente las ms de las veces'
EUal nos adaptamos

i"r"ion al sujeto,lrto el significado que puedan tener'

lnicialmentelasimgenesseconformandemaneradirectaalafuncinquelos
BblOtos desempean'"n ". un^momento muy tem-
yt roa que lo gratitiquJ; o-t'utti"n' esia eta[-co""=pod"t tiene una visin panormica
Oe la vida Oe fos seres; es entoncesluuno se los
blnno
tipo -rr"ri"l iniuOruf Op"ian aqu en su mxima expresin
iAl nundo de ".
 mecanismos del psiquismo descriptos por Melanic
Klein: disociacin, identific;
introyectiva y proyectiva; y apelando a un concepto
freudiano, diramos que el
cpio de placer incide significativamente en esto nivel.
Paulatinamente, ra interaccin constante entre maduracin
y aprendizaje cc
determinante del desarrollo ontogentico, va permitiendo
mayor efectividad en
aparatos sensoriales, perceptivos, motores y psiquicos (ntes
que de ellos depr
den las posibilidades d_e percibir, sentir, pensar y actuar).
se prouce entonces u
captacin y aprehensin ms afinada y discriminativa,
b vizque et sujeto pu
ir progresivamente transformando su Lmbiente y dentro
de r u reracin con
otros/as.
E.ste desarrollo permite que elefecto dialctico primitivo,,internalizacin/exl
(sin desaparecer nunca definitivamente) a un n
^1:i",1.^1"^p_1s-o
inter juego 91oselivamente
que se efectuar entre ros objetos "reares" der
mundo y er
que el ser tiene de stos, pero dentro de
una actuacin insuficientemente crtica.
favorece asla incidencia y determinacin sobre er sujeto
de ras tendencias
de los esquemas dominantes en ra sociedad, a ra cuar
er autor denomina ,,
colectivo". se genera un nuevo movimiento deljuego dialctico (no
\r rv existiendo
v,\rs!rvr rvv I
oposicin entre los polos de este sistema): de la'polridad
objeto real_conocimie
apa,riencia det objeto-conocimiento de su apariencia.
lll ?lt:l::- li:l ?
as la fuerza dialctica del sistema e el cual pasa a primar ei efecto de
Se pi
(sistema de refuerzo).
Podran asimirarse sin mayores forzamientos estos dos
nveles propuestos
la adaptacin pasiva y a-crtica a ra "realidad',, (er subjetivo-individuar
y er de fu
incidencia del dominante corectvo). Er sujeto posee
aqu imgenes grobares y
rgid.as,
lll:;^?:::ticas,, crtica, difusas y parciates de tos objetos, manejndose en
insuficientemente dando por resultado una adpta"i'on iorro"amente pasi
Ms que frente a la incidencia de pre-juicios, nos encontramos
ante ra presencia
verdaderos "no-juicios". El dominants colectivo se encarna
en los grupos de pe
nencia y referencia, los ms identificables son la familia,
los aparatos transmisc
de la educacin formal, y los grupos de insercin laboral.
Este segundo nivei de gnesis de las imgenes tiene
directa relacin con
percepcn anticipada. sta condensa la sutura
ntre la pauta social y la condur
individual. Las imgenes constituyen su sustrato psicolgic.
La percepcin anticipa
est sustentada en un patron perceptivo procedente
dL pautas vigentes y m
a.utomticos de comportamiento incorporados en la cotiianidad.
Es la base
lgica de la ideologa.
Ahora bien, es posibre trascender er mero conocimiento
de ra apariencia
objeto para aproximarse al objeto "rear"? rntentaremos
responder esta pregu
co.n auxlio de las propuestas que venimos manejando.
Una u'.tituO suficientel
crtica y alternativa sobre la percepcin, la acci, el pensamiento
y er sentir,
nada de una prctica individual y grupal que interpele lo
cotidiano permitira, (sl
resistencia al cambio y las fuerzas hegemnicas el ambiente
se lo permiten) u
actuacin desembarazada lo ms posibre de categoras
apriorsticas. se r

80
 perma-
rf posturas individuales y/o grupales a travs de las cuales se confronte
"real" (sin perjuicio de no
aniemente el conocimiento (imagen) del objeto y el objeto
p6rder la perspectiva de que siempre admite un gradiente de construccin, en ltima
inrtancia,'siempre ideolgica). Esto permitira la elaboracin de imgenes de carcter
taltico, dinmico y procesal (Carrasco). Se producira as un inter juego complejo
dOnde flucten los tres niveles, el subjetivo-individual, el del dominante
colectivo y el
Erlco, en funcin de una mayor superposicin y dominio del ltimo sobre los otros.
lrta posibilidad no es alcanzada por la mayora de los sujetos y, para el caso de
qUlones eventualmente lo logren, la consecucin se produce en algunos planos de
h oxperiencia y no en su totalidad.
El nivel crtico estara vinculado con la posibilidad de percibir y manejarse en
llmundo de forma transformadora e instituyente, donde la vida cotidiana pueda ser
pfnsada, sentida y verdaderamente "actuada" en forma vvida (tomado aqu en el
iontido de acto responsable de un sujeto que asume concientemente su autora
6omo agente de cambio). En este caso, el sujeto lograra trascender en
parte el
lUgar dJnOe ha quedado dispuesto "en cuerpo y alma"
por influjo del dispositivo
ldcializador-alienante, movimiento trascendente donde se habilita la posibilidad de
inrlquecer su interaccin con los/as dems a travs de la consolidacin de vnculos
*productivos" (no en el sentido clsico del capitalismo) para s y los otros/as, en
Una evaluacin crtica permanente de esos dispositivos donde
se encuentra inserto
dramticamente.
Se trata en ltima instancia de una praxis liberadora. Esto lo posicionara en el
$ntido de una articulacin temporal armnica, hacia un entramado que d lugar a
pro-
h reconstruccin histrica de los sucesos pasados para comprender con mayor
tambin
lUndidad su presente, el cual estar estrechamente vinculado determinado
y
por su proyecto. El sujeto realiza as un trnsito que habilita paulatinamente a
"darse
parte de su
bUenta" de cosas que le haban permanecido ocultas aunque formaban
que
tsalidad" cotidiana. Lo que llamamos "realidad" no es una categora a-priori
pro-existe lineatmente al sujeto de modo que ste se adapte a ella mecnicamente'
y
illos de eso tiene un frtil enlace bi-direccional con el mundo interno admite una
lproximacin instrumental transformadora.
En definitiva, el proceso de socializacin conduce al aprendizae e incorpora-
nln de modalidades de relacin y vnculo con el mundo, as como a la adquisicin
entre
do un posicionamiento determinado en el puzzle que constituye la imbricacin
antratos sociales, modos de produccin, cultura y subjetividad' La trampa radica en
qrret el medio trans(de)forma al sujeto con la intencin de que ste no lo transforme
a
1,salvo a condicin de mantenerse dentro de los mrgenes del statu quo dominante
y *us reglas bsicas.
por
El acceso (siempre parcial) a un nivel crtico de ser en situacin, dara
poder
toaultado una experiencia que podramos explicitar de la siguiente manera:
que se piensa, para lograr "hacer" en funcin
llnttsar lo que se siente sintiendo lo
iln ollo, sintiendo y pensando lo que se hace' Los sentimientos4, se orientan hacia
f*---F*r ,"r problematizacln del tema de los afoctoa y sentimientos ver Amorn, D. y Schubert,
K' 2oo3'
8r
 ciertos objetos cuya valoracin no slo est dada por la metapsicologa intaps
sino tambin por las redes socioculturales de sentido, alienantes y determi
segn el sector que el sujeto ocupe en ellas en relacin a los medios de
al servicio del sistema capitalista globalizado y su corolario, el consumismo.
El pensamiento, producto de los niveles subjetivo-individualy dominante
tivo, est absolutamente encorsetado dentro de lgicas que estructuran
el mu
en categoras prcticas, donde lo bueno y lo malo, io lindo y lo feo, lo deseado y
indeseable, lo amado y lo odiado, lo valorado y lo despreciao, lo
sano y ro
etc-, tienen posiciones polarizadas, dilemticas, disyuntivas, excluyentes y
mente pre-establecidas.
En resumen entonces, el proceso de socializacin es un proceso ideolo
y es cauce deldesarrollo. Requiere de una insercin,
un pasaje delsujeto por
de referencia y pertenencia, y ese pasaje trnsito, aporta una determinada
visin
mundo que elsujeto hace propia y reproduce.
Desde esta perspectiva, si asimilamos el proceso de socializacin con
logizacin debemos explicar a qu remitimos cuando hablamos de ideologa
en
contexto de este texto.
En trminos muy generales, rescataremos los siguientes elementos
al concepto de ideologa:

- Trmino creado por Antoine Destutt de tracy, para designar una disci
filosfica destinada a formar la base de todas las ciencias.
- Es un concepto polismico, que remite a varios aspectos, por ejemplo:
l) Sistema filosfico.
2) Enfoque pottico.
3) Doctrinas. Entendiendo por doctrina todo conjunto sistematizado
ideas que tienden a explicar ta realidad y marcan un tipo de actuac
en relacin a ella.
4) Jerarquizacin de valores.
5) Est organizada bajo la forma de sistemas ideolqicos, con a
de las siguientes caractersticas:
Formaciones complejas (inter e intrasubjetivas) de representaciones y
portamientos organizados en prcticas.
- ofrecen una coherencia imaginaria a la representacin del mundo.
- Poseen leyes simblicas colectivas que trascienden lo individual.
- Gobiernan las actitudes y asignan roles a los individuos.
- cdigo intemalizado de aprehensin de la realidad (funciona como verdadero
"manualde vida").
- Definen el pensar, sentir, percibir y hacer.

82
 - Sistema representacional deformado y falseado de la realidad,
* Son eficientes en tanto satisfacen necesidades del sujeto, los grupos y sec-
tores dominantes de la sociedad porque:
1) Afianzan el sentimiento de identidad.
2) Ofician de continente que abarca y delimita (pautando un dispositivo
de semejanzas vs. diferencias).
3) El sujeto se siente integrado y ms completo.
4) Colaboran en el establecimiento de lazos afectivos.
5) Protegen contra ansiedades confusionales llevando alsujeto hacia una
lgica a-crtica y dilematizadora que invisibiliza dramticas tensiones
propias de la vida social, evitando la aparicin de determinados niveles
de malestar.
Volviendo al Prof. Carrasco, como comentramos antes, los grupos de referen-
Cl pertenencias son, la familia, el sistema educativo, las organizaciones donde se
y
{frcen las prcticas laborales. Admiten componentes comunes bien identificables:
li poseen una estructura definida por la forma peculiar que adoptan las relaciones
ftrquicas entre sus integrantes; b) presentan una dinmica de funcionamiento,
lOnOe pueden identificarse procesos de toma de decisiones y procesos de comuni-
Cmln; c) circulacin de contenidos (con elevada connotacin valrica).
El autor va a proponer una peculiar estructura generada por la cotidianidad, la
lCfntidaO y la ideologa, donde estos componentes sern comprendidos casi como
gno y lo mismo. Desde su concepcin, la cotidianidad consiste tanto en los hechos
y tcontecimientos vividos por el ser en situacin, as como la traduccin psicolgica
It ostas experiencias. De esta forma la cotidianidad constituye un modelo bsico
lb cxlstencia generador de planes o programas para el aparato psquico (traduccin
htttrna de la vida cotidiana que tambin se transforma en ideologa).
De la identidad diremos -proponiendo como humilde aporte un modelo esque-
liltlCO para entender un ooncepto tan complejo- que tiene que ver con una sensi-
bllldad bsica, un trasfondo existencial que se conoce como continuidad existencial.
| una experiencia basal, una resonancia vivencial. Esta continuidad existencial
pgdrfamos plantearnos que comienza enla vida intra-uterina y produce una expe-
ilfnCta de continuidad, la conciencia o percepcin que tenemos de que somos los
iltlrmos desde nuestra concepcin. Es una conciencia construida porque es ilusoria:
It percepcin de que hay una continuidad sin rupturas en nuestro desarrollo desde
ngcstra concepcin hasta hoy, la conciencia de que somos los mismos sin solucin
t continuidad

5- No se desarrollar aqu ni la cuestin de lo famlliar, ni la del sistema educativo, ni la del mundo

proceso
hborrl, la de los mass media (que tienen una potencla pregnante de enorme relevancia en el
nl
roclEllzacln). El abordaje de estos temas amodtarfa por sl mlsmo un captulo entero para cada uno,
y run erl apenss podrfamos plantear generalldado!, deda la compleJldad de los conceptos a ellos aso-
Cdo.
83
 En realidad existe una conciencia puntual perpetua que es discontinua,
presente y presentes continuos y la memoria, de la mano de la cultura y el cuerpo
nos da ilusin de continuidad. En realidad lo ilusorio de la continuidad tambin
se

fisiolgico del cuerpo y por el tenor afectivo bsi

sostiene por el funcionamiento
que se conforma en las primeras experiencias, como forma de respuesta emociol
propia y auto percibida como tal'
Vivimos presentes perpetuos estancos en eltiempo, la memoria y la sensaci
y sobre un ncl
de continuidad existenci1, sostenida sobre la fisiologa del cuerpo
bsico afectivo, nos dan una conciencia de continuidad ilusoria

Al sentimiento de continuidad existencial debemos agregarle el sentimiento

y
mismidad (somos los mismos a pesar de los cambios), una imagen representa
de s, aspectos provenientes de identidades colectivas, el sentimiento de autoest
yoes que fuimos, el (los) que somos, y los que seremos' De
integracin entie los
que resulta el siguiente esquema mnimo que podemos proponer para dar suster
desde la psicologa a la nocin de identidado:
ldentidad s---+ Continuidad existencal-experiencia de continuidad.
Sentimiento de mismidad.
lmagen de s.
ldentidad colectiva.
Autoestima.
lntegracin de yoes vividos, actuales y futuros'

6 Este concepto es retomado en otros capltulos'

AA
 EL DESARROLLO AFECTIVO SEXUAL
PREVIO A LA PUBERTAD Y ALGUNAS
CONSIDERACIONES DESDE LA
PSIGOLOGA EVOLUTIVA

El marco referencial ineludible para abordar este aspecto del desarrollo lo

ntramos en la teora psicoanaltica1. lntentaremos presentar sus postulados
acerca del desarrollo afectivo sexual en el contexto de una inieraccin y
conceptual con aportes provenientes de otros mbitos evolutivos, en un
que no siempre se realiza en textos de p E. Asimismo pondremos
en
logo conceplualizaciones de distintos autores/as provenientes del psicoanlisis
elempre fcilmente conciliables entre s. Esencialmente el psicoanlisis
es una
la del psiquismo que revolucion y revoluciona la ciencia desde fines
del siglo
de la mano de su fundador s. Freud. Atraviesa toda la cultura del siglo xX pio-
lendo innovaciones contundentes en todos sus mbitos. Es tambin un mtrodo
lndagacin e investigacin del psiquismo profundo, y un mtodo teraputico por
flcelencia, a partir del cual se han desarrollado infinidad de tcnicas teraputias
lb dlversa ndole' Nosotros nos vamos a manejar con este modelo psicoanaltico en
ftanto al desarrollo afectivo sexual.
En su condicin de metodologa de investigacin el psicoanlisis se provee
dl lnsumos provenientes del anlisis de adultos/s inscriptbs en todos los mbitos
0Omprendidos en el amplio espectro de la psicopatolog dinmica y clnica; de la
0bservacin directa en especial de bebs y nios/as y tamOien de jvenes y adultos/
lf; del anlisis de distintos cuadros de psicosis que habilitan el contacto con niveles
hasivos de regresin o fijacin delyo y el mantenimento o re-instalacin de funciones
lrcaicas; estudios de estados producidos por intoxicacin o agotamiento, etc.
Tomando los conceptos psicoanalticos como herramientas evolutivas (que es
ll camino que debe seguir la P E) diremos que, para definir el desarrollo afectivo
lg!"1 debemos desglosar el concepto en sus dos componentes:AFECTIVIDAD;
AEXUALIDAD.
Lo afectivo remite a la resonancia subjetiva de una experiencia, y se define
6omo la expresin cualitativa de la cantidad de energa pulsional o su traduccin
lubjetiva. Este aspecto pauta la relacin de objeto y la relacin del sujeto consigo
mlsmo/a. Paso a citar en extenso planteos formulaos en un trabajo nterior pa-ra
lgregar elementos a este respecto:

I Tal como postula el propio Freud, el psicoanllrlr r tnto una teorfa del psiquismo y
del psi-
qulsmo profundo en particular, un mtodo de investlgacln dc rtoe
aopectog y una tcnica teiapuiica

lt.5
 "La especificidad de la investigacin clnica en psicoanlisis es a
mente sui gneris dada la triple implicacin sealada ms arriba:
afecto.
La paradoja -frente a los mtodos de investigacin aplicados en otros
pos del saber- consiste en que la adecuada aplicacin de la tcnica
del despliegue afectivo entre los participantes.
La clnica psicoanalitica es, en s misma, una metodologia de
con derecho propio. Nadie duda de que Freud fue ante todo un investigador,
que la produccin de conocimientos por l emprendida emerge
del campo prctico. A su vez, esta prctica consista y consiste en el 'arte'
curar, o por lo menos mitigar el sufrimiento de aquel que as lo requiere.

(...)
La interpelacin que el trabajo clnico con los pacientes ejerce sobre
teoras de referencia, impactando en los puntos ciegos y en las conl
conceptuales, es ineludible, y a la vez frlil insumo para nuevos d
De ah el planteo de que el costado investigativo que tiene el dispositivo
coteraputico analtico toma como objeto (que ms que 'objeto'es en
un complejo sistema abierto al intercambio con otras estructuras) al
afectivo intra, inter y transubjetivo; en tanto que ( ..) el esclarecimiento de
teora de la afectividad ser un paso hacia la teora de la tcnica y la ter
psicoanalticas. Hasta podra preguntarse si es siquiera concebible una
metapsicolgica de la tcnica y la teraputica antes de que se haya aclarado
'status' metapsicolgico de las emociones, que ocupan una posicin central
los procesos de la teraputica>" (D. Rapaport. 1953).

()
Las conceptualizaciones acerca de la afectividad an hoy adolecen de
de claridad y consenso entre los autores (hay lneas de pensamlento dentro
psicoanlisis que prescinden casi por completo de la cuestin). Por otra
in situ, el centro de la sesin analtica lo constituye la problemtica afectiva
paciente, y la resonancia emocional del analista frente a la misma.

Un rastreo del tema en la obra de Freud (como vimos en el captulo

te) muestra que, en esencia, no nos leg precisamente una ieora acabada
afecto, y que la complejidad del tema es tal, que sus seguidores por
se han perdido en el intento de explicar esta dimensin de lo humano que
quizs su componente esencial, <el afecto, incluso abordado desde el punto
vista de la conciencia, contina siendo un perturbador enigma que se ex
ms all de los psicoanalistas, a los filsofos, los psiclogos, en los que
encontramos mucha ms unanimidad, ms bien menos> (A. Green. 1999),
Los postulados freudianos forjados en el marco de su investigacin en
campo de la clnica psicoanaltica, nunca abandonaron del todo la inicial
biologista. Los modelos aportados por el autor tienen reminiscencias propiao
las ciencias naturales y simulan dispositivos mocnicos que refieren a flujos
energa canalizados, desviados, concentrnclos, etc. Freud puso el nfasls
la condicin interna de los afectos, roflrltlt1olos al interjuego dinmico de
distintas instanclas intrapsfqulcas.
 Actual mente, u na primera aprcxlmacln
"l-t-"T:-:o:;:':i li i1t"J:1i::
:?liil;['r!"n'nt":l:11i:T,:1;i;1:;;""ffi :?ll:
",""fi::':'Iff ,:i;";iJr-q,:tle,:::,"::n['_*[:[:x:
:"9fJf ffi ,?,::?::';1,ft
deviene cuerpo *"t"90.1.'1,:'il:;;;l;. Iori curtra), donde se perfilan
::H[?:5l3li"'"'JH'':T'i"?iJ5i'i."rry:'":,:],:"":l-xT'::":"",$::
;;';k";td ideol gica Y si mbllcamen-tercon^lrr a manra atravesa os por la
me nt arravesad
a
:?:H'.|fi J ::'f,:'Al ;'l J :':ff'ft;; "r "
d I
i

dimensin afectiva.
entenda.Cue origen del psiquismo depen-
No en vano Winnicott (1949) 9l
partes' sentimientos y funciones
de las
da de la <(.'.) elabora"iOn'itun"tiva
somticas>'
sometido a la
afectos se.forjan en un crisol
As planteada la cuestin' los naturaleza y cultura'
tensin de dos fuerzas
"'t""l" ""ntrapuestas:
han
que abordan el desarrollo ternprano'
El cmulo de investigaciones
enriquecidonotoiut"ntunuestrap#r;";-;cercade-lascapacidadesdel
interaccones precoces son
de un orden
beb para ; entomo. Ls
"'i;;;;;;;; al que se crea hasta ahora'
de complejidJi tn-uy
"up"tior
Lasprimitivasreaccionesemocionalesdelinfantecodificadasfisiolgica-
mente,serianunamezcla"'"'pu""_'o'ticas,asimilacincognitiva
simbolizacin psico.afectiva
de las experiencias transitadas, ".;;..p""t; en directa relacin con la
ru"
de tos eventos en cuestin, "u""!'iitiun
o;';;*;;ejercera la llamada funcin materna'
presencia
padecen al
psquica que' estas experiencias
La inscripcin y retranscripcin afectividad'
i dimensin de su
cabo de la vida del sujeto' "ontig"un
que' tanto
en la experiencia.subjetiva
La afectividad tiene tal importancia
regulalosil;il;;intrapsiquico-s';;;laimodalidadesdeeleccine
interaccinconlosobjetosmoloeano,elregistrodelointerpersonal.
(junto a la
Agregamos entonces p?q afecto' otra doble pertenencia'
."1.
intra e inter-personal'
biolgica y;it"t;l)'l; uaiao
Todalagamadedispositivosheredadosqueestructuranlasrespuestas
elpr_o_c-:so de individuacin
emocionareslr""o""" ante ra "id":';;;itirian
ysocializacin1"n,u*u,o".r'umani)acin'sinofueraporlaintermediacinde
condicin necesaria desde
pr"r"n-""iirliui" v
otro significativo. Ese otro es
vioa afectiva" (Amorn' D'' 2003)'
el mismo
"#;;ilia
Lasexualidad,porsuparte,sedefineenvirtuddeaquellasexcitacionesyac-
gunital' rsta concepcin habilita
que produce; ff;i;;Lxclusivalrent" verdadero estandarte
la posibilidad ou
'vtdades
&irt"n"iu O" r" t"*""liiad infntil'
"on""'[
teora junto con el concepto
de inconsciente'
do esta

Eoxualidad infantil
Desdeestepuntodevistalasexualidadinfantilposee,enapretadoeinjusto
,orut*n, las siguientes caractersticas:
 a)Se sustenta en el apuntalamiento y apoyo (anacltieo) sobre una
fisiolgica. Este componente permite realizar la sutura entre pulsiones
autoconservacin y pulsiones sexuales. Aqu se hace efectiva la comp
situacin donde se desmarcan necesidad v deseo (aunque en realidad
inicio existe una co-excitacin). Lo sexual es susceptible de surgir en
mrgenes de cualquier actividad somtica.
b)Asimismo est en relacin evolutiva directa con una zona ergena
segn ei momento del desarrollo del que se trate.
c) Es autoertica en tanto toma como objeto de satisfaccin al propio
del nio/a. Aqu encontramos satisfaccin sin la presencia subjetiva de obj
exterior diferenciado, se toma como objeto el cuerpo propio. La excitacin y
placer quedan circunscriptos a una zona ergena (la misma donde se
san ambas condiciones), situacin asociada a lo que se ha conceptua
como placer de rgano (si bien el psicoanlisis describe fenmenos simil
al orgasmo por el nivel de relajamiento y distensin de la excitabilidad sex
De ms est decir que este componente autoertico de la sexualidad i
no tiene en cuenta para su satisfaccin la satisfaccin del/la partenaire.
d) Se trata de una sexualidad de pulsiones parciales (definibles por su
y/o su fin) donde cada una se satisface por su cuenta sin la incidencia de u
hegemona subordinadora que sobrevendr a partir de la pubertad. En
sentido es francamente pre-genital y sus fines no estn en funcin de
Estas actividades pre-genitales desempearn el papel de preliminares
coito en la sexualidad adulta hegemnica (heterosexualalienada en
prescriptivos de "normalidad" segn la cultura de turno). No existe entonces
distincin entre excitacin y placer en tanto acontecen en la misma zona.
e) Es pregenital y sus fines son diferentes al coito.
f) Es consuStancial a la amnesia infantil acontecida a partir de los 6
aproximadamente, en tanto la represin de la sexualidad pre-latencia se
consigo la memoria de las experiencias vividas.
g) Entre otros argumentos para sostener la idea de la existencia de la
dad infantil podemos apelar a datos tales como: existe una continuidad
estas experiencias infantiles y la sexualidad adulta; si la sexualidad ad
se ve afectada es pasible de sufrir regresiones a estas etapas propias
la sexualidad infantil; el nio/a experimenta emociones y excitabilidades
milares a las del adulto/a; la sexualidad perversa tiene fines relacionados
pulsiones parciales, de manera similar a la sexualidad infantil; la sexualid
infantil se encuentra presente en la del adulto bajo la forma de prelimi
del coito (recordemos que la sexualidad adulta, en especial la masculina,
fuertemente coitocntrica).
Si bien es archiconocida la afirmacin freudiana de que la sexualidad
es perverso polimorfa, es obvio que no debe interpretarse en clave de lo que
considera perversin en la adultez. La sexuacin y genitalizacin dotan al sujeto,

88
 r de la pubertad, de la posibilidad de descarga orgsrnica en tanto que nios y
antes de esa edad no poseen tal capacidad.
Tengamos presente entonces que la sexualidad que trabaja el psicoanlisis no
reductible a la procreacin, ni a la genitalidad y mucho menos a un dispositivo
. Quede claro pues que la sexualidad de la que trata el desarrollo afectivo
remite al placer en tanto precipitado desmarcado de las funciones de autocon-
in. Dicha sexualidad posee el atributo de quedar mucho ms del lado de lo
uico (del aparato psquico en particular) que de mandatos fisiolgicos (codificados
icamente) y de mandatos de gnero (codificados culturatmente)
En cierta medida los planteos precedentes provienen de una mirada parcial
psicoanlisis sobre el desarrollo afectivo sexual. Dicho desarrollo en realdad
lde enfocarse desde distintas lneas, a saber: a) los tipos de relacin de objeto;
structuracin progresiva del apar:ato psquico, c) la evolucin de la libido en lo
) respecta a sus avatares cuantitativos; d) desarrollo interactivo entre pulsiones
vlda y pulsiones de muerte.
El psicoanlisis no trabaja sobre una nocin de sexualidad instintiva, sino sobre
lndita nocin de sexualidad pulsional2. De facto esta disquisicin define la no
tl del fin y el objeto de la sexualidad humana. La pulsin consiste en un proce-
dlnmico o fuerza interna que produce excitaciones que imponen una urgencia
) y la necesidad de una descarga motora. se trata al decir de Freud de un
limtrofe entre los somtico y lo psquico por la va de representantes.
En la teora freudiana encontramos una primera clasificacin de las pulsiones
pulsiones de autoconservacin o pulsiones delyo cuya exigencia se traduce en
ls, y pulsiones sexuales cuya energa es la libido (esta es por definicin busca-
de objetos, y puede clasificarse en objetal o yoica segn donde recaiga). con
de separacin, Freud va a revisar su teora pulsional preservando el dualismo
pero pasando a definir pulsiones de vida y pulsiones de muerte. Las primeras
llgadas alerotismo, tienden a la conservacin, integracin, unin y cohesin de
vilales y alaligazn trfica. En virtud de una fusin progresiva eros debe
lllutralizando a thanatos (agresin).
Desde un principio bsico, la pulsin de muerte tiende a llevar al organismo (or-
o)a un estado inorgnico. La pulsin de muerte es por definicin silenciosa.
Otra perspectiva freudiana acerca de la pulsin dir que la sexualidad infantil
fundada sobre pulsiones parciales, en tanto no se encuentran unificadas ante
prlmacfa de lo genital, si enfocamos el planteo desde el nfasis en la zona er-
por definicin tendremos paradigmticamente pulsiones parciales, orales y
, si realizamos el enfoque desde la finalidad y meta pulsional bien podemos
de pulsin de ver o escpica o escoptoflica, voyeurismo, exhibicionismo, de
etc.

Pul6ln atlmolglcamenta BE amperonta con datto, lncllnacin, ansia, voluntad, apetito,

89
r

Desde esta perspectiva podemos plantearnos que el sujeto est sometido a

rdenes de estimulaciones: uno proveniente del entorno, y el otro proveniente
dentro delsujeto mismo/a. Dichas estimulaciones producen una reaccin, una tensin
un desequilibrio. Las estimulaciones provenientes del ambiente son
discontinuas, en gran medida podemos evitarlas, esquivarlas, diferirlas,
contenerlas de alguna manera en trminos generales. Aparecen y desaparecen,
un orden que el sujeto en desarrollo siente y vive como intermitente. A diferencia
stas, las estimulaciones provenientes del interior son continuas, el ser en
est continuamente pulsado (empujado) por las estimulaciones tje su interior, de
mundo interno. Este empuje es explicado mediante el concepto de pulsin, fue
anmica nacida en la frontera entre lo somtico y lo psquico, que hace tender al suj
hacia ciertas acciones, hacia ciertas actividades, hacia ciertos objetos (en
aqu como correlato de la pulsin) y no a otros. Dicha fuerza admite cuatro
nentes, a saber: impetu o empuje (define la medida en funcin de la cual podr
contenido o no, y la magnitud de obstculos que es capazde derribar para aleanzar
satisfaccin); fuente (etemento somato-psquico donde se origina, lugar desde
se produce el origen de la excitabilidad y la tensin, por definicin la fuente de
pulsin es una zona ergena -cualquier parte del cuerpo cuya estimulacin pro
urra cierta excitabilidad y una tensin sentida como placentera-); meta o finalidad
que busca alcanzar para ser satisfecha, disminuyendo as la tensin alcanzando
placer y evitando el displacer retornando a un statu quo tensional y restituyendo
confianza) y objeto (aquello a travs de lo cual se produce la descarga y se a
la meta y la satisfaccin).
Elhecho de la existencia de la sexualidad desde elcomienzo mismo de la
del sujeto va produciendo otra dimensin ms all de lo biolgico, una di
ergena. El cuerpo va siendo libidinizado, erogenizado a travs del desarrollo a
sexual, configurando un cuerpo pulsional que va desmarcndose del cuerpo
u organismo. Los orificios del cuerpo (cuerpo orificial) son ricos en terminales
sas, por lo tanto su sensibilidad a la estimulacin placentera es mayor. La mirada
la voz de los adultos/as significativos (en especial de la madre)constituyen ta
una fuente de libidinizacin para el nio/a.
Aquello a travs de lo cualdescargamos la pulsin, el objeto que le da se
no est instintivamente prefigurado. Se construye y se adhiere en elcurso del
afectivo-sexual. Decimos entonces que elobjeto de la pulsin es contingente.
Detengmonos ahora en los conceptos de regresin y fijacin (que nos obligan
problematizar la idea de un desarrollo secuencial, lineal y progresivo) desde el pu
de vista evolutivo y psicoanaltico.
La regresin, evolutivamente entendida, consiste en el retorno (las ms de
veces parcial) a etapas y caractersticas propias de estados anteriores del
llo. Para el psicoanlisis debemos admitir una regresin en sentido tpico, donde
excitacin recorre los sistemas psquicos en sentido inverso. Una regresin
que promueve un retorno a etapas anteriores en lo quo reispecta a fases del desarrc
afectivo-sexual, relacin con los objetos y evolucirt tlcl yo. Y una regresin form
lmplica el retorno a modos de expresin, representacin y comportamiento ya
Este aspecto de ta regresin es el que posee mayor relacin con el
de fijacin.
La fijacin desde el punto de vista evolutivo, designa aquellas situaciones en que
no abandona caractersticas propias de una etapa que debi superar. Para el
is, la fijacin de la pulsin se debe a que sta queda ligada a experiencias,
representaciones, sin poder continuar su desarrollo completamente. En
lrpecto de la frjacin pulsional, la libido no sigue plenamente su evolucin y se
adherida fuertemente a una zona ergena u objeto. Las causas de estos
dc fijacin pueden rastrearse tanto en factores histricos (traumas, influencia
excesiva satisfaccin o frustracin), como en factores constitucionales liga-
lo eomtico, o aspectos psicolgicos defensivos que determinan el retorno a
que antao fueron efectivos contra la angustia.
consideracin precedente acerca de regresin y fijacin se relaciona con un
bastante lineal de la temporalidad. Sin embargo, el psicoanlisis trabaja so-
de un tiempo cronolgico y un tiempo lgico, de lo contrario no sera posible
psquico delque da cuenta elconcepto de posterioridad o aprs-coup.
dc un mecanismo psquico que trastoca toda la idea de causalidad ligada a
lrreversible, linealidad y progresin unidireccional pasado-presente-futuro.
tn la histo1a personal, por definicin inscripto en el psiquismo, es pasible
a posteriori en virtud de nuevas experiencias que le confieren
que antes no posea, produciendo nuevos efectos en elsujeto psquico y
De hecho, un evento ya pasado puede devenir traumtico por el influjo
que sobre l generen nuevas experiencias.

lo de vida
Ylglf ltudes bio-psico-ambientales propias de los primeros 12 meses de vida
lffirltan que el primer ao de vida se constituya en el primer gran momento
klntlflCabte (inserto dentro de lo que podemos denominar genricamente
), Colncide, grosso modo, con lo que tambin se define como perodo
y con gran parte de lo que la teora psicoanaltica ha conceptualizado
gnl,

grblr svolutiva: la experiencia del nacimiento

plrntaos sugieren que el nacimiento es vivido como una experiencia
(0, Rank). Con otra perspectiva, D. Winnicott va a plantear que no todas
Elfr rubJetlvas del nacimiento son traumticas para el beb, y no todas
de angustia.
r Wlnnlcott, debemos suponer una suerte de rudimento de psi-
lnlnutcrlnos, del que dependen dos estados posibles y pasibles de
dd momanto quo algunos autOrCd dfflncn como de narcisismo absoluto o narci-

9l
 acaecer: un estado de no reaccin que sera el estado ms habitual, y momer
de reaccin o picos de reaccin. Bsicanrente, se podra dividir la vida intraute
en estos dos estados, de no reaccin y de reaccin. El estado de no reaccin
vivido por el feto como un estado de continuidad existencial (que podramos

sar como el prembulo del sentimiento de "ir siendo"). podramos pensar que
estados de reaccin quitan al beb de un estado familiar cmodo y son vivir
como una especie de usurpacin, pudiendo significar una ruptura o alteracin
la continuidad existencial y de la identidad primordial cuya fuente es este psi
soma incipiente.
En trminos generales la sensorialidad fetal incluye estimulacin visual medi
la mayor o menor intensidad de la luz exterior y estimulacin auditiva (tanto de
externos, como del ritmo cardaco propio y de la madre y borborigmos
por la actividad visceral de la madre).
Entonces, cuando el beb nace, no es la primera vez que est obligado a r
ciona los estados fetales de reaccin habran operado almodo de una prepara
para la reaccin exigida por el nacimiento, salvando las distancias entre una y
experiencia.
sin perjuicio de la carga gentica, existen diferencias en cada feto al nacer
bidas a que en los 9 meses de vida intrauterina fue especfico y diferente, para ca
futuro cachorro/a humanizable, el equilibrio de reaccin-no reaccin, as como
fueron las impresiones provistas por la sensorialidad filtrada. Tambin las d
transgeneracionales producen una disposicin, una trama donde se va a i
este/a sujeto que se inscribe en una genealoga dinmica, una simbologia, un
ginario, una red de deseos parentales y en un lugar construido por el narcis
primordial (Dolt) que los progenitores transmiten de manera inconsciente.
Desde uno de los ejes tericos ms pregnantes del psicoanlisis poder
decir que la maniobra obsttrica de separacin beb-madre de cercenamiento
cordn umbilical, constituye una primera introduccin de la lgica de corte in
rando los eslabones primordiales de toda la cadena inconsciente de significaci
y re-significaciones relativas a la castracin. All tambin se dispara una
de angustia porque se interrumpe fugazmente el suministro de oxgeno mientras
inaugura la respiracin por la va area. sin duda que estamos ante eventos c
constituyen verdaderos impactos para un psiquismo rudimentario e ncipiente,
tendrn o no estatuto de traumticos. Tambin estamos en presencia de las prim
percepciones relativas al influjo de la gravedad sobre la masa corporal.
Hasta el pinzamiento del cordn el cachorro/a humanizable estaba vi
al tero a travs de la circulacin compartida con la madre, dando lugar ahora a
nuevo esquema que surge por la modificacin del medio interno que contina con
ritmo indito organzado por la accin de respirar y de dormir. Se inauguran tambln
en esta trascendente instancia evolutiva marcas en el cuerpo (ombligo) que tendrrl
inscripcin y re-inscripcin en la simbologa inconsciente.
Es fundamental para la comprensin de esta primera crisis evolutiva
los elementos de separacin que ella pone en juego. siguiendo a winiccott, desdl

92
 propiamente un sentimiento de angustia
porspectiva subjetiva del beb no habra
de diferencia yo
r leparacin, porque n "Uti" conciencia il^ I"^",|i :,:9:ti:1
angustia de separacin como s lo seran otras an-
te al nacimiento no sera
afectivo-sexual'
vividas como procesos de sparacin alcabo deldesarrollo
sino que puede
ffi;,'il; #;i":;;t nacimiento no sera traumtico per se,variables del en-
determinadas
i" rrio en funcin de las combinaciones entre intrauterino
delfeto y la historia intrauterina. Para este autor el estado
"rLrt"oo reaccin votro de *
e dos posibilidades: un ttuoo de i:T"]9.1 5l::li::^i:
il.'"p"niente de la reactividad refleja al medio, saca alfeto de su estado
ue,y
resi g nificado como u na situacin de ataq :l1n:ili:
Ytu :P-Ti.i,t^"^1 elementales
define ncleos
rpoi"iJ""io"ntidad y alteracin del ser. La reactividad
y la autoconciencia del ir existiendo y
mlsmidad y permite el autopercatamiento
estados de reaccin a estmulos
h;;"o incipientes. De alguna manera, estosestado de no reaccin sera vivido
El
lan de sinopsis preparatori al nacimiento.
y asociado con el
lild#'""ri"iLl"tivo a la continuidad existencial del ser
a la identidad.
respecto del medio y un pasaje
El nacimiento constituye un cambio radical
tico a otro estado Ll quu se produce una estimulacin intensa (externa e
;l;" iJ"ti, bfatori, respiratoria, visual, auditiva, propioceptiva
ta dimensin "n
al efecto de la gravedad y sensacin de masa
a.nifiOrO profunda y en ielacin
entre otros.
intrauterina como un cierto
Desde esta perspectiva se concibe la condicin
y de psiquismo fetal'
lo mental, esbozo rudimentario de desarrollo emocional
por lo menos dos momentos de
La experiencia del nacimiento trae aparejados
atla tempran" y et p"t"je por el canal y.usin"lY,:L:"f i,1i:j33
iimf . nunlut C" la castracin umbilical como inaugura-
J"Jt"renie,"ontutiJn,
F. Dolt va
" psiquismo inconsciente desde este
da la lgica de corte que impregnar el

La angustia concomitante a la crisis del

nacimiento no estara relacionada con
por ende es de un orden diferente a la
lcntlmiento de separacin de la madre,
i po, ur destet, del octavo mes, el desprendimiento de las heces
a la angustia
(todos eventos ligados a crisis evolutivas)'
lase anal, la angustia "castracin
o resignifica retroactivamente'
insistir en el efecto de autointoxicacin
Freud (y Laplanche retomndolo) van a
maternos concomitante al del cordn umbilical'
;;;'"rte Oe insumos
como una-res?lllj1l1i1"^"i'lll
La angustia del nacimiento debe pensarse.
una reaccin espontnea del organismo' Alude
mAilotZ,liO er ser constituye
y
iil tt componente somtico de la respuesta'
proviene de "angst" que se asocra
Racordemos que en su raz aremana angustia
para designr una alteracin cardaca y respiratoria
t rngosto. De allf qu" ," use
una dscarga colateral de energa' Est ligada
a
lgn fscto de opresiOn) que Ous.a como
cualitativ en el psiquismo) que se define
lj;;;;il;rrri;;iesntacion
93
 ansiedad. La angustia del nacimiento entonces no es producto de una separacon
objeto, sino por una irritabilidad o excitacin reactiva que constituye esencialm
un experiencia fsica vivida como miedo ante un ataque. Es importante recordar
que toa reaccin del organismo tiene una traduccin y representacin cualitativa
alguna ndole en el psiquismo. El lado emocional de la experiencia tiende a defini
como un tipo particular de ansiedad.
Volviendo a Winnicott, el autor va a proponer tres tipos de experiencia de
miento los que resumiremos a continuacin:
1) Experiencia normal. El "ataque" del medio no sobrepasa las posibilidades
reaccin del/la beb. Sera un evento sano, positivo y aportara un mode
patrn para una futura vida natural. Posee una significacin limitada. lnicia
desarrollo de la confianza bsica y el sentimiento de continuidad,
y seguridad. constituye una muestra exagerada de una experiencia que
la beb conoce sinpticamente, por lo que no quiebra significativamente
hilo personal continuado. Favorece y promueve estabilidad y cohesin del
oficia de interferencia en el"irtirando" (continuidad existencial) y
una fase temporal de reaccin. De todos modos la reaccin ante el
que significa el nacimiento no sobrepasa la capacidad adaptativa del/la
Al nacer el nio/a posee un conocimiento rudimentario de los ataques
provocan reaccin, en este sentido el nacimiento sera una reaccin ex
rada de algo ya vivido.
2) La experiencia ms corriente. Es significativa y conlleva un cierto compone
potencialmente traumtico debido alefecto delambiente. Estos efectos son
mayor parte anulados por cuidados posteriores y el buen control y
prodigados al cachorrola humanizable- Se puede relacionar con
(marcando un cierto patrn posterior), irritabilidad y excitacin
esencialmente fsica. Marca un cierto patrn de angustia.
3) Experiencia traumtica. La excitabilidad y estimulacin (sobre todo ligada
tiempo del parto) no es suficientemente elaborada. Elmedio no se adapta
nuevo ser y exige que ste/a se adapte a 1. su efecto traumtico est et
cialmente determinado por eltiempo de duracin del parto, produciendo
prdida temporal de "identidad". Es difcil de contrarrestar y es
dado que sus efectos negativos perduran dejando huella permanente.
un patrn de expectativa paranoide (persecutoria, congnita pero no h
da) definitorlo de un sentimiento de inseguridad y desesperanza'
que eltrauma deviene de un aflujo no controlable de excitaciones que
estar determinado, entre otros motivos, por su carcter inesperado, su
sidad, la cantidad concurrente de estos fenmenos, el estado del psi
para metabolizarlo, la resignificacin.
Para este autor los recuerdos del nacimiento estn definidos como
somticos inscriptos en el propio cuerpo segn la intensidad de la experiench
mayor efecto falmtico mayor "recuerdo". So trata de un "recuerdo" global dl
exferiencia con agregados propios do la fantasla y el conocimiento

94
.t*
 tanto de ndole perSonal como universal. Estos "recuerdos" estructuran trastornos
psicosomticoscomoporejemplo,sensacionesenlacabeza(relacionadosa
expresados como door y/o en el pecho (comprometiendo la respi-
racin y/o el llanto de ira), sin motivos antomo-fisiolgicos que pueden llegar
"ntorn""
(no
a sufriiciertos sujetos en el curso de sus vidas. A mayor efecto traumtico
descarga) mayor posibilidad de "recuerdo".

Sea cual sea eltipo de experiencia del nacimiento experimentado emocional-

e por el beb, la condicin de prematurez fisiolgica es universal,
no nacemos
la madurez necesaria para sobrevivir y requerimos de otro/a que nos sostenga
produce estados psquicos bsicos inevitables: des-
lgica y afectivamente. Esto
indefensin, configurando estados originarios
nlnto, O""umparo, vulnerabilidad e
de otro/a
marcan nuestra existencia. Nos es constitutiva la necesidad simbitica
poder y transitar nuestro proceso de individuacin,
nos contenga para sobrevivir
Cqnstitucn de la identidad y de subjetivacin, en suma, de humanizacin'
primerao implica un esfuerzo discriminatorio que va posibiliiando la cons-
Este
5n de los continuum yo-no yo; sujeto-objeto; mundo interno-mundo
externo' A
partir de un originario
Var, u"n discriminndoie y Oiterencindose dos cuerpos a
"psiquismo para dos" y
nrpo para dos", dos psiquismos a partir de un orlginario
oorporal" y "lo psquico" a partir de un psiquesoma temprano'
pasajes
En el primer ao acontecen a su vez momentos crticos que implican
que los pre-
rtlvos contundentes hacia nuevos funcionamientos ms elaborados
entre
l?ntes (esquemticamente, a los 2 meses hay una franca transformacin,
mes hay otro momento clave y en torno a los 12
4 a los 6 otra, en tomo al octavo
se da otro gran salto ligado, entre otras cosas, a la maduracin neuromotora
pllco-sexual).
que ha sido eyectado
Primero podemos plantear la presencia de un organismo
innatas hereditarias llamadas
mundo, un verdadero reactor con codificaciones
y progresiva disposicin a interactuar con el entrono
, y con una incipiente
ai aprenOizajes. El nOb psee una temprana inclinacin hacia aquellos
que tiendan a
Oel entom que resultan atractivos y agradables, buscando
(ver captulo dedicado al desarrollo cognitivo)'
de aprender
Ese rudimento, o dispositivo innato, define la temprana capacidad
las experiencias vividas, sin 1, nos que-
ll elementos de
sentido de extrapolar
en el mero acto reflejo y no habra proceso de desarrollo. Por tanto,
el
que se relaciona con sensaciones agradables tiende a repetirse'

Dentro de esta serie de codificaciones innatas que van siendo

actualizadas en el
se destaca como una condicin que
Cto con el medio, la orientacin de la mirada
merced alvnculo con otros/as' Tambin
rntrlbuye a la estructuracin delpsiquismo
lonrlsa Se presenta como un mediador de interaccin social con
el otro/a' A las I
,-Tr;;;jos innatos permiten respirar automticamente y deglutir. Tambin se
describen para
el de prensin' d9l1"9i?l',"-l
i ndln n"ool" t reReoe'marcha automtica,. .ll ::^T:ilfl:"^ii:
elm Uue abre sus brazos), el de lateralidad que da cuenta del sentido
Oe;la hacla itre
palmar en la planta del pie'
"fqulrfrfo ontr loa costados del cuerpo y el de prensin
95
rt
semanas, segn datos experimentales, el/la beb tiene la capacidad de manejar
fijar un contacto ojo a ojo. Tambin a las B semanas sonre desmarcndose oaulal
namente del rictus reflejo inicial. Asimismo, es el momento en que se comienzan
producir vocalizaciones que no son slo y meramente llanto, sino que son emi
vocales moduladas de forma discriminada segn de qu situacin se trate, con
sentido de interaccin con el medio.
Otra capacidad trascendente con la que venimos al mundo es la disc
auditiva y visual. Desde el nacimiento, elila infante se orienta, instintivamente y
reflejo, visualmente hacia la fuente de un sonid o. Ellla infante prefiere y se inter
auditivamente por la voz humana en particular, en comparacin con otros
y se interesa visualmente por la gestalt del rostro humano en contraste con
formas geomtricas. Esto es bien interesante para pensar la estructuracin del
quismo, porque la mirada, la voz de la madre, el rostro de la madre, tienen inci
preponderante en la estructuracin del psiquismo. En confluencia con estos
se va dando en la lactancia el interjuego entre una succin nutricional y otra que
ms all de la mera necesidad de alimentarse, diferenciando la necesidad fi
ca del deseo sexual. Esto es lo que diferencia la reaccin de sobrevivencia, de
reaccin sexual infantil placentera.
No debemos dejar de sealar que a los 2 meses se produce la salida de
que sera el perodo del infante pequeo para entrar en la infancia propiamente
Acontece aqu un franco despegue de lo que sera la actividad refleja. se produce
contacto directo ojo a ojo; se sonre con ms frecuencia; aparecen emisiones
catalogadas como "canturrear" y maduran las pautas motrices.
El electroencefalograma muestra que la actividad neurofisiolgica cambia.
Bsicamente hasta el segundo mes de vida el/la beb tiene como tarea del d
rrollo (con el concurso de los adultosias que participan de su crianza) una regula
fisiolgica: acompasar, coordina integrar sus ritmos fisiolgicos con los del
Estudios experimentales evidencian que el/la infante al cabo de unos das de
proceso de regulacin fisiolgica, en el marco de un entorno estable, es capaz
prever 20 nrinutos de futuro y al cabo de unas semanas dentro del mismo ambie
es capaz de anticipar lo que va a acontecer entre '1 y 2 horas hacia delante.
En trminos generales las evidencias arrojadas por la psicologa experime
evolutiva delila infante ratifican aportes ya realizados por el psicoanlisis
atrs, pero tambin aparecen novedades. Hasta ahora venamos diciendo que
regulacin comportamental bsica del/la beb temprano est dada por el equ
tensin-relajamiento que se continua en el par sueo-vigilia. Se ha descubierto que
polaridad sueo-vigilia no es monoltica y que existe un estado de inactividad
No es estrictamente sueo ni vigilia, sino un tercer posiconamiento del/la beb q
trasciende el mero eje bipolar sueo-vigilia. Est fsicamente quieto/a como en
sueo, pero receptivo y alerta a los estmulos del medio. En la inactividad alerta,
la beb es capaz por minutos de prestar atencin a ciertos elementos del entorng
no est dormido, pero tampoco est en la tensin propia de la vigilia.

96

t
 Encuantoalaconstrucclntempranade..larealidad',digamosque,parael
que suena es un objeto
,uim"iiJiio'. io-rr..in, el sonajero
y su psiquis*o
ersonajer-o ql3^"1^tl""ll:',:ll?;i:"0:;
to delsonajero que no estn integrados en
"t;;;iitoo,
'llXfr"o'|:Tffiffffi";;i;. sil mbitos sensriales esquecatico'
nio itnto el exterior para el
mente del nio/a, po'i
Desdeelmomentomismodelnacimientosepresenta.unatendenciamental
mundo buscando invariantes'
al que consiste en ordenar el ^i^-nrn rnl-
"il;;;;;;o;";" (0 a 2 meses).posee herramientas
como por- ejempro vol-

la ca beza co n re ativa d estreza ;

I
s u cci o n a r v-
ll t":::::::,::fffilt:i:ffi
fbi n d ad orf ato ri a v pu ed e n reco no ce:1r
,l.l:il:## j
:;::ffi;ati'; il F *'
';"i
ol o r de a I r ech

i:!:: ;ffili:;;';;"""
e*
",u'"n "]' p*";;Lrite
i
lli"::":11'l XT?'.:t:
rostro humano rrente a otros
ff
l"X":l T:
patrones vrsua-
orienta
i|:
ramuien se
y a ros 6 meses
fi"n1" hacia la fuente de un sonido desde
Ti'";i';;;:ll*::':*:":::J:lf3n
el nacimiento'
de actividad o":1:
En la tarea de resular los ciclos "11"1":T':*"",11.1'll,1li3;
de avudar
a este respecto s ?T capaces
5lf"5f:JErlT',l?;;; "op",", capazd" pt"u"t 20 minutos de futuro' y
be estela al cabo O" 'no' dias ser
prev 1 o 2 horas'
Eio O" unas semanas
Latareadel/lainfanteconsisteenrelacionarexperienciasentreslocualconfiere
lentido de organizacin'
Elreflejodesuccinantesmencionadonoesselectivo,porloqueseconstata
y una no nutricional'
txlstencia de una tu"tin nutricional
uno de los desafos para la P E en'u
ub?f1:!:l1.llj:,::':$:1,:i::"#ffi;
m bitos
.H: :: ;";ff::1?:!ffi Jil# il;;;J;iiue
coo iti qu e ros di stintos
unificado'
ioriales en un registro
Existeunacorrespondenciainnataentreloquelos/asinfantesvenyloquehacen,
a b r a
en d o a ntercone cta t ;'
o" vi su al m e nte il; ;;"'"i
:::,:"?:1,""1H ":1|1
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s co nf i r m a ro n q,u e b e b-
En 97 7 do s i nv e sti g a d o re : ":
: i :es:, la dei:la i"T
fl:lt" l|3 ten-
'#i"1TJ'lr}Tffi;n;
1
v uori"- ra boca. Esto
evidencia i

hereditariaarepetir'*""d"s";t'4ry*",-1"^?:t^"i:',::',t*:l?:ilt"trt;
imitar fiermente
*ru-; Je 2 djas de ncidos podan
lift::l::1li:;"ffi;;;; sorpresa'
;;;il;"" sonrui', frunca elceo o mostraba
Sonfrecuentementecitadasenlaliteraturasobreestosaspectoslasinvestiga-
v otros;;-;''
otros auture' tos r,esy]t1o-o'^:,",:l^"lT':::"::""1'lii:3':,";
',-_:::: apuntan a qY?' ' inmediata-
Meltzoff y
s de Meltzou
sus
")"i
;;;"i; srprendentes' onclusiones Tsr
;;; *'*l*ry::i|1ifffi:1Tj;ffi:"Xl
despus de nacido, J persona, por medio der
v ras oe otra
$?ii:r1""ffi"":.:""13::?,?;oi;;';:""';;
percepclolr rrarrrrrvwqr' Le'[v.--'iJu
illcanismo de
ilrrcanismo ou p"'""pl'u"i'""J'"oll^t::"-f,";*: ::":',1"';.,.::"t::,.:il'5,ii?;
su rostro. Setratara de la
Ou
propioceptiva proveniente de la ge
;ll; estimutos amuientales especficos
en estados internos
lgtlbilidad de traducir aunos
y zcalo iJ int"r-rubjetividalf
uno o" sus dispositivos experimen-
iprombuto 97
 tales, realizado a los 42 minutos de ocurrido el nacimiento, constata que el/la
evidencia un incremento progresivo en el xito del manejo de coincidencias
estmulos provenientes de mbitos perceptuales diferentes, logrando as aju
cadavez ms eficientemente al modelo presentado.
Nacemos con preferencias o tendencias a prestar atencin a rasgos especifi
dentro de un ordenamiento de estmulos.
Entre los 3 y 5 meses, el/la infante comienza a asumir el control de la inic
y la terminacin de la relacin visual segn la orientacin de su mirada. con
puede regular la cantidad de estimulacin social a la que est sometido/a.
En trminos generales, entre el segundo y el sexto mes, el/la infante sufre
proceso que le permite comenzar a percibir su cuerpo como separado del de su
dre. Este salto evolutivo tiene notorios efectos dinmicos en el psiquismo y si
proceso se produce de manera fallida comprometiendo la separacin, se
estar generando una plataforma para la ocurrencia de fenmenos psi
o de mayor gravedad.
Nacemos con estrategias atencionales: por ejemplo, en lo visual, hasta los
meses escudriamos predominantemente la periferia o los bordes de los obi
luego, los rasgos internos. En un rostro se presta atencin primero a los ojos, I

a la boca y finalmente a la nariz. A los 3 meses el/la infante espera que el sonido
una voz provenga de la misma direccin que la ubicacin del rostro.
En el tercer mes de vida, Spitz va a situar la aparicin de la sonrisa en
organizadors del psiquismo. Constituye para el autor la primera conducta activa dirigi
e intencional. Al segundo mes de vida el/la infante se interesa francamente por
rostros humanos y comienza a percibirlos como una gestalt-signo. pero al tercer
va a responder francamente con una sonrisa intencional frente a esta gestalt-s
(donde los ojos constituyen un elemento relevante, adems de la frente y la
superando ampliamente el rictus reflejo precedente. El rostro humano constituye
este nivel, todava un objeto precursor (la sonrisa se dispara ante cualquier
incluso ante mscaras con estas caracterstica). A partir de los 6 meses se
progresivamente de sonrer a extraos/as. Ya en torno al octavo mes se
lo que el autor define como angustia del octavo mes o angustia al extranjero,
da cuenta de que en ausencia de la madre y en presencia de un desconocido,
nio/a realiza una comparacin con las huellas mnmicas del rostro de la madre
ante la no coincidencia se produce la angustia. Este tipo de angustia acontece
tonces porque ahora s existe una especial sensibilidad y una peculiar nocin de
existencia de la madre como diferente de uno/a mismo y como diferente a
Es el momento de la reaccin de angustia ante las separaciones. Hasta antes
octavo mes la reaccin alalejamiento de la madre no era tan generadora de
y la presencia de un extrao/a, en ausencia de ella, tampoco. Existe entonces
diferente capacidad perceptiva y afectiva. Ahora es cuando se presentan
agudas ante la separacin.

5 Concepto tomado de la embriologa y que aqu se define como estructura donde convergen
diversas lineas de desarrollo.

98
 que
En relacin a lo anterior, en desarrollos posteriores a spitz, se ha constado
estados emocionales con expresiones de
Un/a beb tiene la capacidad de relacionar
consiste en lo siguiente: se produce una
fostros ajenos. Una experiencia al respecto
su mam y luego sta se
lltuacin en que un uene e 9 meses ha pasado un rato con
angustia y llora. Cuando la madre vuelve el/
llaJa. Como consecuencia el/la beb se
idntico al anterior, sino que queda en un estado
h eO no se restituye en un estado "momento
llaman de cierta "solemnidad". Si durante este de
luo los investigadoieS beb gira la cabeza
iolamnidad" le presentan dos rostros, uno alegre y otro triste, el
cuando el/la beb
hacia el rostro triste. Asimismo, es a los 9 meses aproximadamente
lduiurt" incongruencias entre su estado afectivo y el rostro del
otrola.
innata
Estos resultados son notoriamente significativos para pensar la condicin
paraaparear sus estados emocionales con expresiones de rostros de
dEl/a beb
con la madre y con
Itroeros, lo cual tiene mucho que ver con la relacin temprana
que es la mirada'
lOa objetos del entorno. Aqu volvemos a insistir en un punto clave
inviste, libidinila y narcisiza, es un espejo donde el beb ve reflejados
L*r mirada
lue estados emocionales.
Evidencia experimental permite lrazar un desarrollo de la mirada su
y evolu-
g
gln. A las semanas el/la beb es capaz de mantener contacto directo ojo a ojo,
y es capaz de emitir expresiones vocales' Entre
t ln par que sonre con frecuencia y trmino de Ia
comienza a asumir el control del inicio
[,t d y 5 meses el/la infante social a
pnrticpacin visual directa regulando el nivel y la cantidad de estimulacin
de la mirada significa un "no"'
ia que est sometido. El desvo
y el
segn investigaciones tambin posteriores a las de spitz, entre el sptimo
que el/la beb empieza
noveno mes hay otro efecto de discriminacin consistente en
capacidad psquica) que tiene una mente
e porcibir y conebir (desde su rudimentaria
y que hay otras mentes all afuera. Se produce una distincin entre sus intenciones
y lus ajenas, habilitando nuevas opciones inter-subjetivas'
para
Nos parece importante mencionar brevemente aqu algunos ejemplos
generales, para investigar estas vicisitudes
terstrar cmo se procede, en trminos
rlnl mundo interpersonal del/la infante. Por ejemplo, si un/a beb orienta su
mirada
del espacio circundante, quiere decir que hay algo all
hur;ia un determinado sector
y que capt su atencin de forma diferente que el
tto es del orden de su inters,
rnto de su horizonte visual. De modo que, la orientacin de la mirada
es una variable
del/la infante. Asimismo, cuando a un
rrlvilegiada para la psicologa experimental
hotr le interesa peculiarmnte alguna fuente de estmulos, aumenta la frecuencia
y
rlnl chupeteo aumenta su ritmo cardaco. De modo que monitoreando estos as-
datos de inters a consignar. Se trata de parmetros
rnr;tos iambin obtendremos
ixrerimentales para inferir elementos motivadores en la conducta de los/as bebs
lnrirpranos. Tam'On los potenciales evocados registrables en el electroencefalogra-
trtit'constituyenindicadores privilegiados a este respecto en tanto permiten medir
Itttunsidad y cualidad de la receptividad sensorial'
su mente en desarrollo lo
cmo es capaz de regular y ordenar el/la beb en y
,,,,, u-, la presentacin catic del mundo "de afuera"?: a travs de la discriminacin

99
 que no se modifican y se mantienen idnti
Seleccin de invariables, o sea, variables .r^^^i^^^., rani
a s mismas en cada u*pri"niu. El
psiqiismo temprano busca, selecciona y regr
invariables en sus proiiu, reacciones emocionales V.ul lot,
?Y3nt:: 1",f I"::
olvidemosquelasno"ion""deltiempo,espacio'sujeto'objeto'yo'otro/a'etc''
categoras a priori'
como
van construyendo, no estn dadas de antemano
Supongamosqueuninvestigador/aquieresabersjel/labebescapaz
reconocerelolordelalechedesumadreencomparacinconelolordelale,
deotramadre,suiennolepuedepreguntardirectamente,spuedehacerloporv
experimentat. n meoai. i" il""i'
9",r" 19 :"^:-,?^"iT:::"^:::"f::;:t
en un costado v corocando
;xrru;?;;"G.'i?*,ores mamarios de ra madreestos bebs se inclinaban p
el otro protectores oe oii muer. sistemticamente c "c nr roclo dis
elladodelprotectormamario,desumadre.Ergo,larespuesta'es..s,puedod
minar y elegir la tecne Oe mi madre y no otra"'
S'?d:
",1:1,"^:?":'fl'::'t:T;",
el mundo
:##ffilir"gi;'"t*pte un papeldeterminante en la relacin con
los/as bebs de pocos das y semanas'

compaero/a altamente social'

Lafrecuenciasueo-vigiliavienehabilitandonuevasposibilidadesyd
a 8 horas diarias'
del primer trimestre se est espierto/a de7
un psiquismo temprano y bien
Durante estos primeros tiempos hablamos de
J" ptlqu"-totna de Winnicon
de apelarse a ta nocOn !? Tlt^1i::::: ,:::ll;
runcioes, reacciones y sensaciones corporales
(cuerpo
!i ;;;jj; ;;;t". experiencias
an no es sentido como propio) se van tornando "i-":?:i*i"^t"^:i:
(ncleo d mismidad) merced a la elaboracin imaginativa'
incipiente
"f"r"nf los ncleos del yo' se tl
suma de experiencias corporales va a ir constituyendo
;:'ffi;;#;; ;" *br" un" no intesraci ^,imoria crrcfpnfada
.-^^:^ primaria nof raseo
sustentada por faSge
tY":p-?
motilidad y percepciont. ll" o"u es al nJcertodo i?::t:ijy]::':*tl#
mentt
de lo pulsional
ello (Freud), definido como reservorio t!1]::,lt"ciones
van sursiendo de la urtilui""ion-desarticulacil "nif?.ryi::1"]:l J ;1|3J::l
primario (ausencia de objetos v de vo) v der sentimi
:ffi;ilili"i""*.,rmo principio de constancia, principio de
ocenico. La experien"i .u sustenta en el :^ /lAr:^^in{l\
ceryprocesoprimario.Enelprocesodependencia-independencia(winnicott)'
bebseencuentra"n,n"situacindedependenciaabsolutaentantonodis slo est en
de mediospsquicos para ser conciente de la provisin materna'
desacarprovechoosufrirperturbaciones.AsimismoseVatransitandoel ,aata a las
a la ncl
:: ili":j;#;,;". La irusin que promueve ra madre ar dar respuesta
^,

que es el propio clcsco cl que crea el objeto qut

sidades del hijo/a te nace sentir
det omttilott"nciat
satisface, con el consiguiente sentimiento

l(x)
 lpego
Merece especial mencin el concepto de apego por aportar significativamente
h comprensin de estos contactos entre padres, madres e hijos/as.
Debemos a J. Bowlby (1969, 1973) el planteo de que en et/ta beb existe una
espontnea, natural y de base biolgica a constituir intensos lazos afectivos
personas que se convierten en significativas por el hecho de prestarse a satisfa-
ls necesidades bsicas del/a infante. Las conductas de apego se expresan, por
en la bsqueda de acercamiento, proximidad, contacto, aferrarse corporal-
, sonrer, etc. y se despliegan en funcin de la captacin que el/la infante realiza
de determinadas seales de.su entorno, regulando as, progresivamente, la
emocionalintra e intersubjetiva. La constitucin de este vnculo de apego
la instalacin de una base segura que todo nio/a necesita para transitar un
de desarrollo sano apuntalado en un slido sentimiento de confianza. Elapego
poslble merced a la existencia de esquemas innatos determinantes de una moti-
intrnseca que dicho autor llam internal working models (modelos de trabajo
). Estas relaciones tempranas de apego tienen fuerte influjo en el desarrollo
h personalidad, as como en la generacin de zonas sensibles para la eclosin de
lrminadas psicopatologas. Los postulados de Bowlby motivaron fuerte oposicin
h mayora de los autores/as provenientes del psicoanlisis, bsicamente porque
formulacin era contraria a las tesis freudianas sobre el papel determinante de la
infantil en la fijacin alobjeto. El apego constituye un aspecto del no/a
de su sexualidad y estara impulsado por una motivacin intrinseca
lOrvicio de la autopreservacin. Otro aspecto cuestionado desde el psicoanlisis
clnfasis puesto en la conducta observable en la mayora de los estudios sobre
lpego, sin referir a las fantasas inconscientes concomitantes y/o subyacentes. M,
(1963) entiende que las figuras adultas de apego son determinantes en la
y confianza bsica para que el nio/a se lance a la imprescindible actividad
lxplorar su mundo circundante y que esta conducta exploratoria sufre alteraciones
Caso que el nio/a constate que elcuidador/a no se encuentra presente y disponible.
te, el llamado apego seguro es posible cuando la figura de apego es viven-
fida como disponible, receptiva y accesible, lo que constituye un aspecto esencial
blelco para el desarrollo de las capacidades y habilidades psicolgicas, cognitivas
lOciales. Autores posteriores han reformulado el concepto de apego asocindolo a
iones respecto de la regulacin del afecto, dicha regulacin sera internalizada
a la existencia delapego seguro. De igual modo, se ha asociado el tipo de
con la mayor o menor capacidad para la empata. Tambin se vinculan los
positvos del apego temprano con la reduccin del riesgo de manifestacin
lnformacin gentica que codifica aspectos patolgicos de diversa ndole. Los/as
no nacen apegados a una persona especfica, pero s con la necesidad del
lo de apego y con la potencialidad para instalarlo. Es durante el transcurso del
r ao con la instalacin de las interacciones con adultos/as significativos, que
infante va a manifestar distintos intereses y preferencias hacia determinadas
de apego.

t0r
 rl
Ainsworthdiseunametodologadeinvestigacinparaelestudiode
conductasvderosrnio"'"''i"i-'1na91i1"^'::::l*?,"i.-1"];'i;'::"""ff ''fi ; v
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;::H'ilJr:""':;oT'Hi"d;"'il*]:'^::,::f
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un periodo breve
3T,l?l3ili;;:H:l?JoJil'il"ili*
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";* y";:f ff a: ::i::
;;r''' ; prere ri rro/
";
a ntes q l* extr :l
e a u In Xff
I ul"Jn
ffi
i?,.,il:*:.?tiil"jj::JL'$il"::?],,
ansioso-resistente",,i3ii,',.fi
::""'"?::?::"ilil.fi:iH:"i'"1'::il,%*:l;XUtSi.T3J,",'i:;iltr:,{
'nu* rugo del reencuentro); desorgunl'o en presenclu^iel cuidador/a)'
de la situacin an
orientacin, intentanOo"e""b" *oda
'""";;;;;;;;t" propone que los modelos detrabajo
interno seneran
^o.o.rn
futuros'
de relacin para los vnculos

El yo capa eexterna del ello6'

'la la
---^ ^ ^^rrir de
el yo se forma a partir
la nanA
En el esquema freudiano
a ""realloao uvrve
arr dond
rear d ad" ((" arrr e """ : J:'lfl
con
contacto co n la r i
1[ ] :ffi
::i"ti"*;i"';t'fi
:P lui".fi"ie hacia lo interno. Otros
;;;;;'p"ral en tanto proveccion
existencia de
9:
uv urr vv vrvr
:l?:ffil"rj.
i""i"r,"I, sintetizando
van a p.b"ner la exlstencra
proponer "I,]-ofl"1-^a
plante)u n,,a t
qu" orioen del yo implica p
Ar origen
""
;;;;;"i""os v de otros autores/as nacimiento v a caso
olversur
d iversos no
rrv nomosen'H
rrvrrrvYv':w :i;;;; :l yn :;:'iY:J:l
nunca'
e inmutable no finaliza
su constitucin definit
? 1",':::"]1 1*^T: :""',:,: :; :? ?;:X ffJ
E l yo s e .o n ugnd v ?
.];',H::Jtg?'ffi"t":''T#;',?{;;u'g"i"'"n"=ar(vorearidadir
"" "'tu causa displa
0","5f"ffi
tuego lo que causa pi"*'
* ''noo t"ntiio "*J vo y l9 9u? rearidad v ra
Jo-""'"*il**iU^,1:e
asocia ar no-vo, u et yo rearidad definitivo
''n'lil"Jnti""
"r"Jii ffi;v'..|',:ffJ";;';";o'a
co n stitu ci n oel
La constitucion d el yo
vo estd yrvuuvrv"r
e st ptd''"19'"
i:^' :-:: :?: : :T:i
en el ?':.ffi :?
nacimiento' ,
comienzan
io"ntii"jtios (io entiticaciones primari as )

Y; ;;;
menosycristarizann"l'"'"i'"'Jn"-::*"^f":i:,li1i,:?;|ii33'^i"X:l:'[; Io'
;l ;:'"':il':l# ?L::3i l"'
;'; no termi ne eI desa rror
l':fi perspectiva, ; J que
; ; Ila vrud rrv
n u e stra p erspe
nuestra c.v a hasta
"- : :' :i*^"^ ll:
: fl lt:Tfi:il:
podemos
hay esperanza"'
l?Jili::Thay
enunclar: "mientras
expresin "mientras n'V "iO"
hay desarrollo"'

Effi oriqinal y orrgrrrdrd' "'.'ul'oJrrion"r y sus contenidos son incor

instancia orisinarv
El ello es la.instancia
b "iigll1l"::ij:1t;,$'""1"';'!,i,'i',ll5l,J3:i:X::::fli
tillllli,il".,un
lu
ca proviene
"-ru
de alli' Alberga
p,oui"rlu'i"Lili' la
ntt"'su.tu exprestott Psrvuruq :" ';; es Ldu'rvu'
catica, se
catica, J- pornoelelproc,esol
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suia proceso
"lt:,,:,i::
adquiridos' o'9:llt:"''rr sb"t
-;i:i;;;;*iJos
;i!ii.;;*iJor v y tu.uien
tamnin :y
"dllTlg:^: ?l"i::::'il;;iui. il"i,l,,,u,.r,rJ,
No posee principirt cler
itlontttlrd' rri de contradi'
contradiccltl'
en l coexisten mociones
"lntiuiilto'"'' ., lir t
tiuio.
tercero excluido ., )1.^",,.,^i1it^r \/. .{) vrr. [.] t;tltlt;epto privilegia
Eiul"-',"' constituve
constiruye el
er primer rimitejf
llmlre urrt'r('ru',,'i;, los i,it"'."n,r,,,,,
itttcrcantbitrr; r:t)n
;'"- El yo-piel
'"",L" rlrro
:y:l:ilii]iJllil,l,l,,;i,''lii;,,.'r,l*
del cxtort.r '
J,,, ,,,rrrritc lilrrirr
Lu O" ,u p-f envoltur
'r'tcge
afuora.
 y que' en otra
El yo admite un aspecto inconsciente que confluye con el ello
juego de mecanismos de defensa, funcin
, tambin remiie a la puesta en
aparato psquico que tiene
de enorme trascendencia psquica. El la instancia del
plante como sujeto a un triple vasallaje
llave de acceso a la motilidad. Freud lo
"realidad interna" y de
lervidumbre: ante los requerimientos del ello y del supery
i'realidad externa". El caicter del yo est constituido por el residuo de cargas de
abandonadas.
primaria,
La constitucin del yo debe mucho a los procesos de identificacin
un acontecimiento evolutivo cuya
apto psicoanaltico que intenta dar cuenta de
iidad es de difcil aPrehensin.
principio de
Desde el nacimiento, el cachorro/a humanizabte opera con un
a restablecer el equilibrio per-
b, un principio que tiende en la mente temprana
principio de constancia. Es como si elpsiquismo
, comprable a lo que se llama
excitabilidad y
itiuo p"rur" sobre la base de mantener estable los niveles de
y consecucin de
, en clave de principio de placer, que promueve la descarga
con el
rcin inmediata. Estas identificaciones primarias tienen directa relacin
de yo ideal y de funcin materna'
desarrolladas
Esquemticamente las propuestas clsicas del psicoanlisis,
materna ligada al vnculo temprano
distitos autores/as, acerca de la funcin
algunos de los siguientes componentes:
a) No se trata de una funcin intelectual, sino de actitudes
emocionales'

b) Permite la produccin de intersubjetividad e intrasubjetividad.

c) Habilita la construccin del cuerpo y del
psiquismo'

d) La mirada constituye uno de sus componentes trascendentes'

e) La madre: presenta y representa el mundo'
0 Libidiniza, narcisiza y erotiza alila beb'
s) Ejerce una seduccin originaria.
h) Se constituye en yo auxiliar del/la infante'
y el
r) Ejerce el hotding(sostenimiento, inaugura eljuego continente-contenido)
(Winnicott'
linating(manif,ulacin), tan necesarios para eldesarrollo infantil
D.).

J) Cumple con su rostro el papel de espejo para el nio/a'

beb devol-
k) Da sentido a las emociones, ansiedades y angustias del/la
vindolasyrestituyndolasparaqueseanreintroyectadas,metabolizadas
psiquicamente.
r) lnaugura la sexualidad infantil.
m) Debesercapazdediscriminar,decodificar,interpretarySemantizarlas
ansiedades del nio/a.

103
r
Stern va a plantear desde la psicologa evolutiva experimental y segn resul
de diversos estudios, que la madre interpreta espontneamente todas las
del/la infante en trminos de significados. Estos significados no slo reflejan lo
ella observa, sino tambin sus fantasas acerca de lo que el nio/a es y llegar
ser. Esta actitud constituye la base para la intersubjetividad, entendida como
mediante el cual se comparten estados afectivos.
Ser entre elsegundo y sexto mes de vida que el/la infante ser capaz de
su cuerpo separado del de su madre, gracias a procesos evolutivos de enorme
plejidad que van posibilitando la organizacin y regulacin de la discriminacin,
En suma, aproximadamente a los 4-6 meses acontece una inflexin evolu
en el primer ao de vida. Respecto de la construccin y constitucin del a
to psquico se han venido desplegando los procesos anmicos que permiten
consolidacin o cristalizacin del yo en tanto instancia mediadora hacia lo i
no y hacia lo externo. Se han venido estructurando los ncleos bsicos que
consistencia al yo, lo cual produce una serie de variables y de 1

comportamentales en la interaccin y en lo intrapsquico. Esto cambia en el/la

b la manera de relacionarse con los objetos, como corolario de la nueva
tura interna del aparato psquico, produciendo lgicas de procesamiento ps
diferentes. Asimismo, la corporeidad en construccin ha venido despleg
para dar lugar a distintas dimensiones que la constituyen. Repasaremos de
muy sinttica algunos conceptos que intentan comprender la complejidad de
aspecto de lo humano.
El cuerpo, para de Ajuriaguerra (1980),
"es una entidad fsica, en el sentido material del trmino, con su superficie,
peso y su profundidad, cuya actividad propia evoluciona desde lo
lo voluntario, volvindose ms tarde a automatizar con una libertad de
para hacerse econmicamente capaz de hacer compatibles la'fuerza y la
bilidad, siendo capaz de adquirir incluso, por su capacidad expresiva, un
semitico y de dilogo (...)".
En cambio nosotros proponemos considerar el organismo como de
por los aspectos anatmicos, orgnicos y funcionales del soma y al cuerpo
construccin compleja surgida desde la materia prima del organismo ms los
portes simblico-imaginarios en que la cultura lo inscribe y produce y el pr
que genera la instalacin del psiquismo con su cortejo de significados proveni
de la heterogeneidad de sensibilidades, deseos, sentimientos, afectos, emoci
relaciones y vnculos.
Podramos agregar (pero no desarrollaremos aqu)otras nomenclaturas de
frecuente en la literatura sobre el tema: cuerpo orgnico (antomo-orgnico, lo q
hemos definido como organismo), cuerpo psicolgico (producto de la inves
afectiva delsoma), cuerpo representado, imagen corporal o cuerpo imaginario,
riencia corporal, representacin corporal, cuerpo ergeno, cuerpo libidinal,
pulsional (habitado por el sujeto de deseo), yo-corpor;ll, esquema corporal, i
inconciente del cuerpo, s mismo o self corporal (quo itl principio consiste en

t04
L
y difusas sensaciones de unidad provenientes de las reacciones tnico emocionales
Brlmitivas), etc.
Resulta bien sugestivo el ingenio de Calmels (1991 ) en sus siguientes palabras
llusivas altema del cuerpo:
"Cuando hablamos del cuerpo
hay que elegir:
entre la pisada, la huella y el pie.
Siempre est el riesgo
de terminar hablando
del zapato".
En otro orden de cosas, segn la propuesta clsica freudiana, el surgimiento
doseo se desprende de la secuencia siguiente: tensin (hambre en el/la beb)
doecarga motora (llanto) --- accin especfica (la mam da el alimento) --* expe-
de satisfaccin (placer y relajamiento) --- se genera una huella mnmica de
llporlencia --- altiempo se produce un nuevo estado de tensin --- por efecto de
klontidad de percepcin (an no se posee juicio de realidad) se carga la huella
y se la confunde con el objeto real (pecho y toda la estimulacin inherente a
ncia de amamantamiento) generando un intento de satisfaccin alucinatoria
droo ---- frustracin y descarga motora (llanto) ---- accin especfica ----.
Ixlete evidencia experimentalque demuestra que despus de los 6 meses de
un nio/a ha tenido una buena relacin con su madre y pierde esta relacin y
llgulen a sustituirla pero slo cumple con los requisitos de supervivencia fisiol-
(lr docir, lo alimenta, lo higieniza, lo abriga) el nio/a igualmente ve gravemente
lu desarrollo emocional, le falta el holding, e incluso puede sobrevenirle la
, A osto se le llam sndrome del abandono (Spitz) o sndrome de depresin

, o tambin hospitalismos.
Urlrclo el yo se instala en lo intrapsquico por la va de las identificaciones
que tienen que ver con el ejercicio de la funcin materna- aparece un
pllttelplo que pretende subsumir o dominar al principio de placer: es el llama-
ds realidad. El principio de realidad requiere o permite que la descarga
Ittd pueda ser aplazada. Ellla beb, al principio, tiene una especie de
uoro al aplazamiento de la descarga, va adquiriendo esta posibilidad a
tltta ro desarrolla, porque, entre otras funciones, el yo es el que tiene "la
Irr;nno" a la motilidad, es decil el que habilita o inhibe elacto motor. El yo
nl ftrncionamiento del principio de placer junto al principio de realidad,
[*arllngrr, dentro de ciertos lmites, la capacidad de diferir.
nr:, en torno a los 6 meses de vida, se opera en el desarrollo psico-
Ill gltrt lrnmtico que implica el pasaje a una modalidad pulsional diferente
e

tf

e hnlrla cle hospitalismo ante determlnada dopendencia institucional que aparece

pl'letrlor ralqultrlcos lnternados, p6ro 06 trata de un concepto diferente al que analiza-

I05
 Hastaestemomentodeldesarrollolateorapsicoanalticanosplantealaex
placer est en el chupeteo y el succ
cia de una fase oratn oe succin, donde el
desde el punto de vista del/la I
Fase que pordefinicinLt un-oOj"tal, es decir'
no hay objeto diferente de smismo' Fase,tamb'^]lT:,9:^t1t^"ji1'iiT?illl;
en el sentido de que no hay I
al ser an_objetal es p* iunto, pre-ambivalente
objetal para desples";;;"; amor al mismo
ti"Tfl: 1":*t'T:?:]ii:::l
::'ffi #;;;ri"" qul oescriue tosvncutos humanos. lmplica la coexistet
de dos impulsos o teJeas afectivas contradictorii: l?:ii11lT^t^T,l""3illt;
siente impulsos hostiles y de o
vnculo ambivalente es quf en el que el sujeto
y a la par impulsos rt"ilt"t
f riuiolnur"t h":]i:l-T,i:I"jJ?1"^;l*:::::T:
por tanto, no puede
i,i" Jubj,ii,,lJ'i"ue hasta esta edad no hay objeto,
ambivalencia.
Para Freud la incorporacin oral nos ofrece
el primer modelo
Oe oOjeto y de identifi"u"iOn, se trata de tener ul,pTl: para serlo' i
(malo)'
;l";;;i"r; (bueno) excluvendo lo displacentero
sin experiencia de
Es decir, que esta fase oral temprana se transita punto de
o" de s mismo y sin ambivatencia. Desde este
un-o-ot';t;;;" del objeto' En los comien:
construccin delyo es solidaria con ia construccin condicin
^^-li^in
oni"t" no d'rscriminados, estn indiferenciados. De esa
"t" v "tn
de indiscriminacin psquico se producen dos niveles de difere
"n "taparato yo y sinrgicamente por el otro el no'
se comienza a discrimnar por un lado el
os o r g e n es, l a i ns esti n"; i t nto n tti tu.v"',?-ey.?li:":
i ::,: ll:""1t:^i:
alimenticia (y sexual) es vo
l
" "o
del/la lactante. por to general esta experiencia
por el cuerpo y el psiqli,to tut"tno v la relaci1:?.:.1":,T:T]t-1?l::Y
ffi; percibe sensaciones gustativas, sino tambin olfatlvl
;-n""GJo.til " oi"epas t9n1191111i131,1t11t?"P^"],ili:l
temperatura
"or.por.ut,-uJiit""
,u p'og"nitora' De esta forma va introyectando alim6f
ellas muy centradas
"n llama madre ambionto,
elsoma y para p.qui#. xiste lo que winnicott
"r
Laconstruccindelobjetoloimplicadotardecondicindealtericllcltl
do exterior. Al principio no hay otros/as' en-speci"t,t19* simbitica
?ii?|i,::,:fil
o rl
habla de relacin
desde el sentir del/la infante, por eso Se
dual11
(aproximadamente desdtl tll
Este primer perodo dentro de la fase oral que rrtltl
de'succin dado la
to a los 6 meses), se conoce como fase oral
su boca v al chupeteo
;t;";i";" iuru itlu infante gira en torno a
g La boca (labios, lengua, mucosa) es aqui
la zona ergena que rige lor; (lllllllllln'+l
sexuales'
tres
10 En psicoanlisis la nocin de objeto admite ?tp"tl""-:,)^:"^',t:':i:,llill':,llflg
l ."rr"rrr" der amor u ociio; c) corr.l:rl'
leil
Lu"ounr" ;i::i:""":il:';;"",r".r,irt"*r"ri, t^,,^i.,^.crlirt:rrl rltr lll
I;ff'.;#:t*ffi;t;;'u"t" j:::":'i?r::.::i:" JY"J:H,*j['i,;liii;;l
*'.",9"'",:
B Dic'l:i""'t'kt 'ltu t
;5:J"::T::#illlil,i'7,,1":;;j;;;ii;oli:13:,*,1Ll'itris'
en objetos parciales tl
il;;;; pueoen difernciarse l:.111:l.1 trt-'trtr;trr'
11 Ei:ru;::l;;;;; '#;;;;itt'v"
un o'r"rtrr'
t un,rrn*i quo irrfliry rt;tl rtrtrrr.:;
rrlrtll tll
tLt. ttrt ltttt :':,1:
':1::l?::lii:
ilur.unn ;ff;ffiil:ri'i"-,rr,',,,"
czi. M. Klein Y J. BowlbY)

l0(r
 Las angustias y ansiedades tempranas all acaecidas son concebidas por
llgunos/as autores psicoanalticos como de aniquilamiento, de vaciamiento, de
lgmentacin.
La crisis que acontece al promediar el primer ao de vida la llamamos crisis
drl destete. Alguncs autores/as psicoanalticos entienden que se produce un efecto
llgnificado y re-significado como castracin oral. Si seguimos la lnea inconsciente
llmblica de corte o de castracin decimos que al nacer se da la castracin umbilical
y ae acontece la castracin oral. El cuerpo a cuerpo que ha acontecido hasta este
momento da lugar a una relacin ms mediada y distanciada con la madre.
Desde el sexto mes en adelante el/la infante se ve muy atrado/a por -y se
yuelve hbil en- la manipulacin de objetos. Es capaz de mantenerse despierto/a
tproximadamenle l2horas al da. Sus movimientos aislados, inespecficos, globales
y desordenados dan lugar a movimientos orientados a adquirir experiencias.
Todo este tiempo evolutivo viene significando -siguiendo los postulados tericos
do Stern- la construccin de la conciencia de agencia, cualidad de agente o autora
do la accin que evolucionara de la siguiente forma: 1) La primaca est dada por
ll sentido de volicin que precede a todo aclo;2) la retroalimentacin propioceptiva
que tiene o no tiene lugar durante el acto; 3) la predictibilidad de las consecuencias
que siguen alacto.
El/la beb reconoce la estructura temporal comn con tendencia a aparear
hechos sincrnicos interrelacionando las modalidades sensoriales y acta como si
tlOs hechos que comparten la misma estructura temporal formaran una unidad.
Entre el sptimo y noveno mes el/ la infante descubre que hay otras mentes all
fuera de la mano del progresivo afianzamiento del relacionamiento intersubjetivo.
La relacin temprana madre-hijo/a ha sidocomprendida como una relacin sim-
bltica, poseedora de un equilibrio homeosttico entre ambos parfe naires. Tambin se
hn desarrollado el concepto de vnculo (ligazn entre un elemento y otro) temprano,
habilitador de interacciones (juego de acciones recprocas) materno-filiales. Existe una
ostructura interaccionaltemprana entendida como una verdadera modalidad particular
rlo funcionamiento psquico (M. Freire de Garbarino, J.L.Daz Rosell). La misma
posee tres elementos: la imagen interna que la madre tiene de su beb; el encuentro
trfico de ritmos (actividad del nio/a o madre a la que subyace un estado afectivo)
y sincronas (coincidencia temporal de los ritmos, experiencia de semantizacin y
r:rdificacin que la madre realiza sobre los comportamientos del hijo/a).

Fase oral sdica o canibalstica12

Con el advenimiento de la denticin el fin placentero se va centrando en el
tnorder, dando paso a lo que se define como fase oral sdica. Con la constitucin

l'). El carcter mgico significativo que tiene el canibalismo para el ser humano est ejemplifica-
rl on las costumbres rituales antropofgicas do algunos pueblos, en cuentos infantiles, en la mitologa
(rrrr ojemplo asociado al filicidio en Cronos y Saturno), en ol rolato bfblico de Jons y la ballena, en el
nr:to de comulgar de la religin catlica, etc.

l0'7
l"
delyo y los objetos como diferentes a l se producen fuertes sentimientos de am
valencia en la relacin con estos. Asimismo la libido que recae en el yo ser defi
como narcisista o yoica y la que se destina a los objetos ser descripta como li
objetal.
Concomitantemente se despliegan en el inconsciente infantil fantasas y
de ser devorado/a como expresin de deseo invertido por fines pulsionales pa
opuestos.

Objeto transicional
En el curso del desarrollo "normal" la separacin y evolucin del vnculo
la madre constituyen procesos que tendrn efectos saludables o adversos y
veces sern fuente de trastornos varios. De allque Winnicott describa la exi
de lo que denomin objeto transicional, como una condicin evolutiva que contribu
a estos procesos. Esquemticamente el objeto transicional reviste las sigui
caractersticas:
a) Ayuda a elaborar la separacin con la madre.
b) Constituye la primera posesin no-yo.
c) Se crea (y a su vez admite la paradoja de existir previamente) en la
intermedia entre el pulgar y el pecho.
d) Es heredero de la primitiva experiencia de ilusin.
e) Simboliza el objeto materno pero tambin representa un objeto interno,
0 Est ligado a la creatividad.
s) lntroduce al nio/a en un universo simblico.
h) Hay algo en l que slo el nio/a que lo cre puede captar (y que slo
ser intuido por el adulto.
i) Mantiene a salvo la omnipotencia (aunque sta disminuye)dado que
tituye una posesin no-yo sobre la que se ejerce un dominio absoluto.
i) Necesita ser creado a medida que emergen ansiedades depresivas
la madre se va distanciando.
k) Es afectuosamente amado y alavez atacado por el nio/a.
r) No puede cambiar jams salvo que sea el nio/a quien lo modifique.
m) Va siendo paulatinamente desinvestido, no necesariamente reprimido
perdido (por lo que no requiere un proceso de duelo).

El segundo ao de vida
A partir de los 12 meses luego del nacimiento aeontecen fenmenos evolu
con carcter crtico bien trascendentes que van de la mano del proceso de desa
y de la construccin del ciclo vital. Uno de los rns rlotc'rminantes en ese

l0t3
gsnsiste en la consecucin de la postura y marcha bpeda, que se asocia en el de-
llrrollo afectivo sexual con la erogeneidad muscular y un nuevo mojn significativo
l el proceso de separacin con la madre. Estos eventos van preparando el trnsito
dede la fase oral a la fase anal como describiremos ms adelante.
La posicin erecta y la marcha expanden el horizonte perceptivo y de accin
dfl nio/a y permiten un juego de separaciones y re-encuentros con la madre y de'
ll!s adultos/as significativos. Promueve el desplazamiento de la actividad oral y la
ftbldo a los msculos. Es tan importante que algunos autores proponen llamar a este
ptrlodo la fase del deambulador (aproximadamente entre los 15 y los 24 meses).
lta nueva posibilidad tambin inaugura novedosas relaciones con los contenidos
dtl propio cuerpo.
Se aprecia el enorme placer que proveen los juegos corporales que implican
Itcltaciones producidas por movimientos bruscos, repetidos y mecnicos y su efecto
olntico, muscular y propioceptivo.
Nios/as de 1 ao de edad son sometidos a experiencias conocidas como de
rprocipicio visual". Son colocados/as experirnentalmente en situacin de incertidumbre

I ambivalencia respecto de tener que retirarse o acercarse.

Son tentados por el estmulo de un juguete a cruzar gateando un precipicio
ylruall3 mientras la madre los/as mira del otro lado. Si el rostro de la nradre refleja
hmor, ansiedad, o angustia, el/la beb retrocede y no avanza hacia eljuguete por el
ptacipicio visual. Si en cambio el rostro de la madre muestra beneplcito, confianza
y dlstensin, los/as bebs se dirigen resueltamente hacia delante.
En otro orden de cosas, a los 15 meses aproximadamente, Spiz describe la
lparicin del "no" como tercer organizador (los anteriores haban sido la sonrisa y
h angustia del octavo mes), que significa para el autor el primer concepto abstracto
I lmplica discriminacin. El nio/a es capaz de mover enrgicamente la cabeza en
lrntido horizontal, dando cuenta de una habilidad psicomotora (con connotaciones
lfcctivas y vinculares) no pocas veces movilizante para los adultos/as. El "no" es una
hlrramienta importante para la autoafirmacin y el afianzamiento del sentimiento de
lrguridad y confianza en s mismo/a. lmplica la capacidad de juicio y de semantizar
llgnos. Tambin proviene de la identificacin con prohibiciones y la identificacin
urn el agresor.
El pasaje de una fase libidinal a otra est dada de manera compleja por diversos
trpoctos: en trminos generales la propia maduracin concomitante al desarrollo,
puncle darse el agotamiento de los placeres inherentes a una fase asociado al des-
gtrlrrimiento de nuevas fuentes de satisfaccin, coacciones producidas por la crianza
y lns pautas educativas impuestas familiar y socialmente, defensa y evitacin ante
gonflictos internos y externos, en suma, un conglomerado de disposiciones bio-psico-
Ittrbientales.

lll Los diseos en el piso del set experlmental lnducan vlrtualmente a percibir que existe un
rlarrlvol on el piso y que si se sigue avanzando exlte cl rlergo de cerse.

I09
 La fase anal
llacia los 2 aos, tanto por las razones esgrimidas en el prrafo anterior
por incidencia del aumento en la erogeneidad muscular, la mayor consistencia
las heces y su efecto de mayor estimulacin rectal y anal, el influjo de los
higinicos, mayor inters del ambiente en esa zona,la percepcin ms madura
cuerpo, la curiosidad sexual infantil, se produce la entrada en la fase anal. Dicha
tambin admite una subdivisin en dos sub fasesla y se caracteriza por los
emocionales de las experiencias vinculadas a la defecacin y la relacin ma
de objeto que habilita por lo menos tres oposiciones de trascendencia para el d
rrollo afectivo-sexual: actividad/pasividad, dominacin/sumisin, retenci
(Brusset).
En la fase anal expulsiva o sdico anal, el fin pulsional es pasivo y
a un momento donde an no hay control de esfnteres. El placer est dado por
desprendimiento de los contenidos intestinales mediante la expulsin. Estos con
nidos tienen una condicin bien especial para el psiquismo: son primero internos
cuerpo (yo)y luego se transforman en objeto externo (no-yo).
La fase anal retentiva obviamente slo es posible con la maduracin
psico-motora que permite el control voluntario del esfnter anal.
El placer ahora est tanto centrado en la retencin como la expulsin,
un perodo relativamente prolongado de retencin puede estar al servicio de
mayor estimulacin y placer anal en la expulsin. El fin pulsional es ahora activo,
Las heces pueden tener para el nio/a el sentido de un regalo y
de afecto que da a sus padres o un sentido hostil y agresivo con el que ataca
medio. En virtud de una ecuacin simblica desplegada en el inconsciente se I

a oro, dinero, pene, beb.

En esta fase se presenta una fuerte relacin ambivalente con el objeto y
obstinacn infantil. Adems, la fase anal es paradigmtica respecto de la bise
constitutiva que el psicoanlisis propone, en particular respecto a las caracter
de la zona ergena rectora para este perodo. Es tambin el momento en que
presenta la formacin reactiva y los llamados diques anmicos (asco, verg
pudo ideales estticos), verdaderos precursores del supery.
La curiosidad sexual infantil anal se puede esquematizar:ms o menos d
siguiente forma:
- Aproximadamente entre los 15 y 18 meses el nio/a se pregunta qu
eso que sale?, vehiculizando un inters por los contenidos de su cuerpo,
- A partir de los 1B meses se pregunta por dnde sale?, asociado al
inters por la exploracin de los orificios.
- Entre los 2 y 3 aos va a desplegarse la pregunta por dnde entr y
se form?, orientando su curiosidad hacia los procesos fisiolgicos.

14 Ha sido K. Abraham quien partiendo de los poslulrrrlo: froLrciilnos sobre la sexualidad

y desarrollo libidinal enfatiz en la subdivisin dentro do ltu ftnni.

t ll0
 - Entre los 4 y 5 aos la inquietud se desplaza hacia dnde van los excre-
mentos?, preparando las nociones de finitud y muerte que admitirn diversas
resignificaciones la cabo del ciclo vital.

lrotismo uretral
En el pasaje de la fase anal a la siguiente cumple un papel el llamado erotismo
. El mismo est asociado a la miccin y al erotismo que vertebrar la primer
cin genital infantil. El acto de orinar constituye en la infancia una de las evi-
determinantes para inscribir psquicamente las diferencias sexuales anatrni-
sntre los sexos, con todo el impacto subjetivo como veremos a continuacin.

hrs flica
Es importante detenerse a pensar cmo se produce el trnsito de una fase libidi-
I rlra. Una sensibilidad placentera (asociada fuertemente a una funcin fisiolgica)
oonocemos como el erotismo uretral, hace que de alguna manera haya un inters
o dirigido a esa zona del cuerpo, que es unazona que tiene una relacin
evidente con los genitales. El placer (sexual) producido por la miccin va
kt de bisagra entre el placer anal y el placer provisto por la primera organizacin
lntantil, que conocemos como fase flica. Es justamente el erotismo uretral
Elntra la atencin en la accin de orinar el que dispara el primer nivel psquico
lvo respecto de las diferencias corporales entre varones y nenas.
lrln primera organizacin genital infantil fue feorizada originalmente hace
llompo (finales del siglo XlX, principios del XX) desde una ptica cientfica
leltlcntrica y salpicada de machismo (reflejo de una estructura epocal bien
n ln actual). La elaboracin terica del desarrollo afectivo-sexual se funda
freudianos que se erigieron en paradigma y tieron muchsimo las
lnes pOsteriores, hasta que nuevas voces dentro de la escuela psicoana-
lftlteizaron a esgrimir argumentos respecto de la necesidad de pensar el de-
efactivo-sexual de la nia como mucho ms complejo de lo que se crea.
petndigma freudiano (sin perjuicio de su efecto revolucionario respecto de la
tlo la sexualidad humana, liderando todas las transformaciones acaecidas
el:lglo XX al respecto) precipit en un recorte, una parcializacin enorme de
I femenina, motivando un rico proceso que pas por los aportes de varias
lls. La problematizacin liderada por el feminismo, llega hasta nuestros
I rlol discurso psicoanaltico, incorporando de diversas maneras tericas
:lones sobre gnero que arrojan luz sobre aspectos invisibilizados por el
prlt:onnalftico. Freud asignaba tal potencia a los efectos psquicos del proce-
Ittfalttilde las diferencias anatmicas entre los sexos que, parafraseando a
f
ltol)usq que "la anatoma eS el destino". Preferimos ms bien acompaar
rt (tarrrllin psicoanalista pero profundamente relacionado con el enfoque
), ett uu afirmacin de que ms bien eldestino depende
bastante de lo que
tt (:omo muJeres haCen con su anstomfa. Obviamente que elfuturo de

lll
 pero n0
un sujeto estar referido de una u otra forma a su anatoma constitutiva,
meno; medida depender de la forma en que los adultos/as significativos (en espe
padres y madres) signifiquen e invistan el cuerpo de sus hijos/as cargndolos
sentidos simblicos e imaginarios, en el marco de las prcticas materiales de criA
"realidad"'
asistidos por el potente efecto constructivo del lenguaje sobre la
La deriva que produce la existencia de diferencias sexuales anatmicas
seres humanos, es una privilegiada muestra de la complejidad existente er
bio-psico-ambiental. Tenemos (somos) un cuerpo que posee innegables difer
unaimicas segn pertenezca a un Sexo o a otro, y esto genera aspectos
y culturales de enorme importancia y trascendencia. Desde la original
morfolgica genital se produce una significativa diferencia entre la construccin
aparato psquicos respectivos a cada sexo y en la produccin de una
abscripta a estructuraciones de gnero, que se ve reforzada por atravesa
socio-culturales.
Si bien las diferencias sexuales anatmicas estn vigentes desde la vit
trauterina, en lo que respecta aldesarrollo afectivo-sexual, no es sino hasta
la
de
de los 2, 3 aos, que el nio/a se ve expuesto/a a una incidencia dramtica
diferencias en los caracteres sexuales. Esa diferencia cobra dimensin estructt
desde el punto de vista psico-sexual en el pasaje de la fase anal a la fase flica'
ltima seorganiza pt"ii."t"nte sobre la base de la diferencia, que se explicl
la lgica de tener o no tener.
Entramos en un momento del desarrollo afectivo sexual vertebrado
existencia de estas diferencias sexuales anatmicas que existen desde si
pero que cobran trascendencia psquica al entrar en la fase flica. Entonces
besarioUo de la nia y el desarrollo del varn se despegan sustancialmente
los planteos de Freud y seguidores/as sobre el desarrollo libidinal. Respecto
identidad de gnero, esta bifurcacin ya habra tenido lugar desde el mismo mor
del nacimiento, donde la cultura captura al/la beb para incluirlo en un frreo
e
y que prescriben qu y cmo se es varn (nene) y
de mandatos estereotipos
cmo se es mujer (nena).
para el psicoanlisis se produce aquun punto de inflexin de enorme
dencia, la lgica (prospectiva y alavezresignificadora)de la castracion'
la castraci umbilical al nacer, la castracin oralen el destete, la castracin
eldesprendimiento de las heces en el marco de la educacin de los hbitos hi
y ahoia debemos introducir el concepto de complejo de castracin en la faso
squemticamente, nios y nias simbolizan (en el hervidero de una
f;;;i"" l;"on."i"nt"r) tas diferencias anatmicas en la malriz: "tener pene" l
tener pene", inaugurando la dualidad flico vs. castrado. El propio Freud dir
esta fse deldesrrollo libidinal la primaca la tiene elfalo (entendido
como
tante de la funcin simblica respecto del penel5), no los genitales' Justamente'
que en eldesarrollo afectivo-sexual el genital masculino cobre papel estruc
el psiquismo de nios y nias, se requiere que haya adquirido el estatuto

15 so . 1"."n qulen desarrollar en profundldad ctar porapectlvas'

n2
ds falo. Dicho estatuto est en estrecha relacin con la proscripcin a los deseos
lncestuosos emanados del Complejo de Edipo.
El psicoanlisis (en sus orgenes con enormes dificultades para desmarcarse
de la lgica machista y misgina de la cultura de la poca), ha hecho gfan hrncaPle
no ha hecho lo proP'o.ol.l"
ln la envidia de las mujeres hacia los hombres, pero
lnvidia de los hombres hacia las mujeres. Tmidamente se ha aludido a la envlclla
masculina respecto de gestar y generar vida y parir ("dar a luz") pero, segutamente,
los hombres envidian en sus inconscientes algunas otras virtudes fem@fllnas' como
por ejemplo, la potencial capacidad multiorgsmica, por mencionar Lrna. de.tantas
caractersticas positivas femeninas invisibilizadas. Al no tener cabida prrca 0a0o el
dlscurso falocntrico de muchas disciplinas, estos fenmenos quedan sift Posibilidad
de ser conceptualizados y luego problematizados y desplazados tanto en el micro-
Universo de la clnica como en el macro universo de la cultura.
La nia, por influjo del desarrollo libidinal (no ha realizado an uno investidura
uficiente como para valorar narcissticamente su genitalidad) y de la; representa-
clones sociales, no puede elaborar la ecuacin "l tine eso (vtraoo7yo tengo esto
(valorado)", desplazndose hacia la significacin: "no tengo eso (valioso),
"lg:9,.1?y
y me siento desvalorizada e inferiorizada", dado que en ltima instan6ia et atrloulo
flico es un atributo positivo de poder.
Entendamos que se trata de la carga simblico-inconsciente oue so adosa a las
dlferencias anatmicas perceptibles, en virtud del desarrollo psico-sLxual, QUe a estas
rlturas de la vida del nio/a viene precedido por vicisitudes estructurant@s varlas' tn
la elaboracin imaginativa de las funciones genitales, se evidencia permanente
lmportancia del trnsito por lo pre genital. La elboracin imaginativ a, segn Winnicott
y en trminos muy generales, es una figura psquica que se produce u proPoslto del
psiquesoma, como la versin fantasmtica de la experiencia del cuerpo.
Ante la evidencia de la inexistencia del pene en otros seres. el varoncito re-
rlgnifica esta realidad bajo la forma de Ia posibilidad de perderlo cbn tado el temor
lnherente a tal interpretacin. Eldesarrollo de la simbolizacindelnio Dedueno sobre
lo vagina no es muy afectado por lo cultural, la idea que el varn tiene de la vagina
ce la dan sus propios deseos orales y anales.
La informacin referida a la anatoma genitalde hombres y mule(.el el varn
ya la ha aprendido de diversas maneras, lo cual no implica que esta J!q!!+etan
ue haya articulado como conocimiento, ni mucho menos que haya 6rfuloloo un
nFber intrapsquico. Existe una realidad psquica ligada a un saber inconlc'elte,que
pertenece al mundo interno, que no se modifica simplemente por la evidencla oe lo
oxterno, esa dimensin del inconsciente tiene que ver con las fantasas, verdaderas
roguladoras del significado que atribuimos a lo que percibimos (a su vez an compleJa
nrticulacin con el imaginario social).
Por su parte la nia al re-significar su falta de pene, inaugurar un potente.sen-
tlmiento definido por el psicoanlisis como "la envidia del pene". Tal aconlecrmlenlo
generar un movimlento vlncular: la nia realizar un movimiento dentro d er.esquema
rlo relacin parento-flllal, tonder a alejarse de la mam y se mover af,crtvamenrc
il3
 hacia el pap, lo que se conoce como el cambio de objeto de la fase flica' Tie
que desinvstir parcialmente a la madre e ir a buscar en el padre aquello que ni
madre tiene ni la madre le dio. Todo esto acompaado tambin por una suerte
desilusin respecto de la mam, porque la mam tambin est "castrada" en
lgica flica. La propuesta terico freudiana trabajaba sobre la idea de que no hr
hasta el momento Sensacones bulbo vaginales que permitan una representacin
- el psiquismo. Para Freud no existe la excitabilidad necesaria en esa zona como
causar efectos en lo psquico y llama fase flica tambin a este momento del desa
libidinalde las nias, en tanto sostiene que la sexualidad femenina en esta etapa
por definicin "masculina", considerando al cltoris como un sustituto del pene'
Si la nia est inserta en un ncleo familiar donde la condicin de ser
est valorizada, es decir, hay un compaero que ama y respeta a su mujer,
ese amor y valora su condcin femenina, Si ese varn a su vez transmite ag
preg
inters, saisfaccn por la existencia de su hijita y si la mam frente a las
infantiles por las diferencias sexuales anatmicas es capaz de responder con orgU
y beneplcito desde y acerca de su condicin femenina, la Envidia del pene de
p"qu"n" podr transitrse de manera ms armnica, menos conflictiva, habilitndola
placentera,
un desariollo afectivo-sexual sano, y a una sexualidad vivida en forma
En suma, para elpsiquismo en construccin (a diferencia de lo que acontece
los significados de gnero que operan desde lo cultural), las diferencias a
genit;les no tendrn en principio una significacin relevante en el psiquismo
no/u, hasta elentorno de los 2 aos y medio, 3 aos. Es entonces cuando niog
nias estn saliendo de la hegemona de una lgica analy estn entrando,
mente, en una lgica de posesin/no posesin, tener pene (valorado)ino tener
(devaluado), flico/castrado.
La llamada fase flica captura y catapulta de forma bastante diferente el dq
por h
sarroo afectivo-sexual de ta nina y el varn. No quiere decir que el trnsito
fase oraly anal sea idntico en la nia y en el varn, pero para la estructuracin drl
y de la identidad sexual, el dimorfismo genital Al
aputato psiquico la constitucin
velve pieponderante recin en este momento, en tanto la diferencia sexual pasa I
vertebrar los dinamismos de la fase libidinal de turno'
Podemos preguntarnos qu pasa hoy respecto del (des)encuentro entrl
que estl
fantasas inconscientes y la paiafernalia de contenidos y estmulos a los
expuesta la infancia. poi la va de los medios masivos, los nios/as reciben, comg
pasivizados/as, informacin y datosl. que no pueden metabolizef
sujetos pasivos y
intuitivOa'
como conocimientos, que quedan en fragmentos que son conocimientos
prembulo de lo que uu t"r la adquisicin de conocimientos cientficamente vall'
dados. La informacin "
queda con una precaria articulacin, como dato, pero no lO
y
pueden simbolizar y hac'er operativo dentro de lo afectivo, de lo cognitivo de
la real
Entonces, lo que hay es una intoxicacin de infor'
adaptacin al muno circundante.

conocimientos
16 Mencionemos simplemente, a modo de aclaracin, qtlr: datos, informacin,
la dimensin bio-psin-
y sabidura constituyen niveles diferentes que comprometen cotttrloiittnente
ambiental.

il4
4-
[.4" que no pueden metabotizar y que lleva a mal entendidos. Pero como una de
I hs caractersticas del pensamiento intuitivo -propio de estas edades- es que nios
I nias afirman
y y no demuestran, rpidamente hacen sus propias teoras y con eso
vlida.
I ir .onrorman ddo que tienen una respuesta subjetivamente
I La intensa excitabilidad del pene y del cltoris en esta fase del desarrollo libidinal
precedida
f Oan resultado una importanteactividad masturbatoria en ambos sexos,
por
y
I Oor lo que en psicoanlisis se conoce como masturbacin del lactante antecesora
la tu actividad masturbatoria tambin de fuerte presencia a partir de la pubertad'
I
I Corpr"o de Edipo
I No es casual entonces que en la llamada fase flica o primera organizacin
I Oanital infantil, acontezca una estructuracin, esencialmente promovida por lo intrap-
f llouco, que conocemos como elComplejo de Edipo, actualizadora de las vicisitudes
f deiuin"uio padres/madres-hijos/as. De alguna manera, la rivalidad, la sensibilidad,
f ll placer ergeno del nio/a en la fase flica, va a conectarse con fantasasobjeto relativas
que
I I contactos fsicos con su madre y su padre. Se produce una eleccin de
hacia uno de los padres y la consiguiente rivalidad hacia el otro/a.
I hplica el amor
El Complejo de Edipo est apuntalado por esta primera organizacin genital
I lntantt v pol. i" ferencia entre los sexos de la cual deviene psquicamente la lgica
I Orl t"ni y no tener como cdigo vertebrador del desarrollo afectivo-sexual' Estas
I dlferencias sexuales anatmicas precipitan toda una investidura intensa ertica-hostil
I dr l"r imagos parentales. Las imagos parentales son una representacin de padre
I y.rOr" que el nio tiene introyectada.
t Este juego dinmico interno precipita en lo externo acciones y reacciones muy
I particutares en el vnculo con el pap y la mam-
I En cuanto a la nia, el Complejo de Castracin cobra elsignificado de Envidia del
La percatacin de
I pun". La envidia del pene inaugura en la nia el Complejo de Edipo. por la nia, produce
I ia diferencia, vivida como inferiorizacin y desvalorizacin de s
I una alteracin del vnculo que traa con su madre y, relacionalmente, tambin con
t u oadre. Hay un efecto de desilusin: cmo, mam no tiene eso? Ante la falta de
que cltoris es un pene chiquito
J nro, en la ni se disponen una serie de "teoras": el
situacin, etc.
I u uu a crecer, que y
lo iuuo lo perdi, que la madre es culpable de la
I ntonces se desilusiona doblemente, porque la madre no lo tiene y porque no se lo
que le queda es dirigirse hacia el pap'
J rllo a ella. El camino
J O"=de la ore-historia misma de todo cachorro/a humanizable, en el vnculo
J rnadre-hjo/a siempre hay un tercero que habilita y prohbe, lo que tomar la dimensin
I rle funcin o rol de corte, prohibicin y separacin. Pero esta estructura triangula con
I ladre-hiio/a-y un tercero originaria, se volver estructura triangular estructurante
I l,r, vicisiude del Complejo de Edipo en la fase flica, cuando la eleccin implique
i ronuncia e inevitablemente rivalidad y hostilidad.
para Freud, la declinacin del Complejo de Edipo en la fase flica se describe
r:on diferentes trmlnos: "se va alfundamento", "naufragio", "sepultamiento", dando
115
 cuenta que lo que all acontece no es propiamente una represin, sino que la
mona del deseo sexual orientado hacia ambos padres, que define este mo
evolutivo, da paso a nuevos destinos y objetos de las pulsiones que inaugura
el llamado perodo de latencia. se produce as un encadenamiento de fenmer
relativos al desarrollo afectivo-sexual, con notables efectos evolutivos: decli
del Complejo de Edipo, identificaciones secundarias o pos edpicas, cristalizacin
supery como tercera instancia intrapsquica, comienzo del perodo de
latencia,
De todos modos, el entramado psquico-vincular diseado por el complejo
Edipo quedar a la espera para ser reactivado con el advenimieto de la revohre
somato-psquica de la pubertad.
Existe una diferencia radical en la forma que tiene la nia de procesar
renuncia a las figuras parentales edpicas, respecto de la manera en que
esta v
situd del desarrollo se transita por parte del nio. Hasta el momento est en
la estructura dinmica triangular, estructura que produce una deriva en los
vr
familiares, encarnndose en personas fsicas, sujetos de la cotidianidad
doms
bsicamente, pap, mam, hijo/a. Ese tringulo posee tres vrtices dinmicam
complementarios, un sujeto deseante, el objeto deseado y el sujeto interdictor,
que captura del deseo del nio/a es una compleja mixtura entre sus padres
afuera" (mundo externo)y los representantes psquicos de stos que son las i
materna y paterna.
con la finalizacin de este estado de cosas, hay una resignacin en tanto
abandonan las cargas altamente sexualizadas y agresivas dpositadas en
e!
objetos o imagos. Aquella catexis intrapsquica qu" i"
rra oepoiitado en la
se retira de allquedando disponible para otros procesos anmicos.
Esquemticamente, el abandono del complejo de Edipo acontece de la
siguiente. En el caso del varn habra un motivo definido por l angustia de castr
La posibilidad de perder su pene tan valorado narcissticam"ntu y que le pro
tanto placer, lo obliga a renunciar por el impacto rotundo de la angustia de castra
Renuncia a los deseos incestuosos, retira las cargas, resigna los objetos y r
cargas de amor y rivalidad recaen sobre l por medio del fenmeno conocido
identificacin secundaria o pos-edpica.
Por la va de la sexualidad infantil y del complejo de Edipo, las dos
sustanciales que sostienen lo pulsional humano
-amor y hostilidad- estn dr
en ambos progenitores de manera dinmica y flexible
El llamado complejo de Edpo completo es el que asegurara mejores con
ciones para el desarrollo afectivo sexual. Requiere de una moatoad psitiva y
u
modalidad negativa. si estamos hablando de un varn, en el compiejo oe
positivo, en lo intrapsquico, la imago materna es depositaria de una fuerte
c
libidinal amorosa y concomitantemente e inevitablemente se excluye y se valiza
el padre, depositando una gran hostilidad y rechazo en la imago paterna.
En elcomplejo de Edipo negativo, para elnio las investiduras libidinales
tecen al revs, inviste libidinalmente la imago paterna y rivaliza con la madre.

ll6
t
queda asegurado que en lo intrapsquico circularn las dos mociones pulsionales:
lmor-odio.
El concepto de Complejo de Edipo debe ser revisado alaluz de algunas proble-
atizaciones inevitables, propiciadas, entre otros aspectos, por los cambios epocales
qua definen hoy elescenario cotidiano de nios y nias a estas edades. La elabora-
0ln del mismo por parte de Freud (en particular surgida de su autoanlisis), est en
ilonsonancia con una organizacin familiar nuclear patriarcal donde la lgica de las
illaciones intergenricas e intergeneracionales no presentaban las caractersticas
lctuales. Por lo anterior, los conceptos de funcin materna y funcin paterna en su
Wrsin clsica deben tambin ser revisados. S. Bleichmar plantea como insosteni-
bb la conservacin del Complejo de Edipo en clave de novela familiar que entrama
In guin que se repite sin demasiadas variaciones. Propone que el gran aporte del
0oncepto queda desdibujado ante la versin mitologizante del complejo de Edipo:
ofecto de insercin en la cultura a partir de la prohibicin del goce incestuoso. "El
ldlpo debe ser concebido entonces como la prohibicin con la cual cada cultura pauta
y rastringe, a partir de la preeminencia de la sexualidad del adulto sobre el nio, la
lpropiacin gozosa del cuerpo del nio por parte del adulto. Lo cual resita el origen
Ctl deseo infantil en su carcter prematurado en razn de la dependencia del nio
lpecto del adulto sexuado y el modo metablico e invertido con el cual se manifiesta
I toma carcter fundacional respecto al psiquismo" (Bleichmar, S., 2000).

hrlodo de latencia
La latencia es un nuevo momento evolutivo que no tiene las mismas estructuras
dl las fases libidinales que le preceden, la estructura psico-dinmica y socio-afectiva
drlperodo de latencia es bien diferente a la estructura de las fases libidinales ante-
ftoros y no comparte con stas caractersticas comunes. De all que tericamente no
ll lo considere una fase y se lo defina como perodo. De hecho no existira una zona
gena rectora. La sexualidad infantil ha entrado en una suerte de ocultamiento,
gporan mecanismos de defensa que producen una suerte de "desexualizacin" de
h pulsin, entendida como un desvo o desplazamiento de metas y fines y hacia
Usvos objetos.
La existencia del supery, con su concomitante dominio en lo intrapsquico,
pfomueve que el yo ponga en marcha determinados mecanismos de defensa y
ldaptativos. El supery tendr por cometido producir en el yo una auto observa-
Bln, impondr restricciones y prohibiciones merced a aquello que no se debe hacer
(oonclencia moral) y tambin marcar el camino de aquello que se debe ser y hacer
(ldoales del yo),
El nuevo orden psquico que define la existencia del perodo de latencia implica
h lnter-regulacin de las exigencias, prohibiciones y restricciones a las que est
lonrotldo el yo desde la cultura, que es lo que se conoce como triple servidumbre o
Itlplo vasallaje del yo: ante el ello (principio de placer), el supery (exigencias inter-
Er)y la "realidad" externa,

t7
f'
cuando no se logra cumplir con los mandatos emanados desde los ideales
yo, el sentimiento que aflora es el de vergenzay a veces depresin. Los ideales
yo estn ligados originariamente con el narcisismo infantil y constituyen
y sustituciones del mismo, contienen por ejemplo ideales de familia, de clase,
patria, etc. Cuando las acciones del yo coinciden con ellos se produce un sentimie
de triunfo.
La existencia de un nuevo ordenamiento intrapsquco, impuesto por la
sencia de las tres instancias que propone el psicoanlisis, permite nuevas mane
de canalizar los impulsos. Asimismo la organizacin de los mecanismos de de
se estructura de formas peculiares. Durante el perodo de latencia cobran
relevancia la sublimacin (impulsos libidinales y hostiles que cambian de meta
objeto), la formacin reactiva (accin de sentido opuesto a un deseo reprimido
es a su vez una reaccin y defensa contra el mismo) y la represin.
Tambin se describen como relevantes durante este perodo, otros
de defensa como ser, el aislamiento y la desafectivacin (que explican la expresin
desconexin que presenta a veces el nio y la nia de este momento evolutivo).
La pulsin de dominio, la pulsin escpica y la pulsin de saber, se arti
para lograr aprendizajes curriculares y de diversa ndole. La pulsin de inves
influenciada por su ligazn con la curiosidad y con la sexualidad infantil anterior,
la que es heredera, puede seguir tres destinos: la inhibicin intelectual, la rumia
compuisiva o la constitucin como pulsin investigativa libre.
Acontece una paulatina desidealizacin de las figuras parentales, concomi
tenrente con nuevas tendencias identificatorias. Al respecto, puede significar alg
dificultades la multiplicidad de figuras de autoridad.
Se generan nuevos intereses y se producen fuertes dinamismos de
miento y simbolizacin, por ejemplo, de la hostilidad edpica hacia la preocu
por la muerte, de las creencias al conocimiento objetivable, del hacer-decir al
hacer, etc.
En lo intersubjetivo se aprecia mayor desarrollo de la competencia, pero
de la cooperacin.
En este momento se obtiene placer del reconocimiento y afecto prodigado
el ambiente en virtud de logros, la produccin y el cumplimiento de metas.
Todo este gran perodo se inscribe en lo que se conoce como edad escolar
franco perodo de institucionalizacin formal, que somete al nio/a a nuevas
de juego. El supery provee en en parte las herramientas internas necesarias
hacerse cargo de todo lo que le le impone la cultura por intermediacin del si
educativo escolar. Hay un salto muy grande entre lo que se exige in
a un preescolar y lo que se exige con el ingreso en la educacin primaria
El perodo de latencia no es homogneo y deben discriminarse en l dos
,l

mentos diferenciados, llamados latencia temprana y latencia tarda. En trmin

generales, desde un plano cronolgico, aproxirnadamente a los 6 aos de

lltS
 contece la entrada al perodo de latencia y la salida del bloque de fases libidinales
precedentes, pero a partir de los 8-9 aos hay una divisin bien identificable.
En el primer tiempo de latencia temprana, cuando el aparato psquico cuenta
con un equilibrio incipiente entre sus instancias, en el nio/a aparece muchas veces
angustia, dado que, entre otros aspectos, muchos de sus comportamientos consisten
n luchar contra los impulsos y la sexualidad infantil que est all oculta y en estado
de espera por decirlo de alguna manera. Se observa tendencia a los auto-reproches
y baja tolerancia a las crticas.
La sublimacin posibilita una reorientacin de la actividad ertica y agresiva
lntes depositada en los objetos edpicos, hacia actividades socialmente ceptadas y
valoradas. Gran parte de la energa psquica se canaliza hacia elaprendizaje, requi-
rlondo de la posibilidad de "quedarse quieto/a" en la escuela, para poder someterse a
las exigencias curriculares que lo/a van a (trans) formar para tornarlo sujeto hbil, til
y necesario para perpetuar el sistema social hegemnico imperante, legitimndose
tsf como ciudadano/a.
Los movimientos en los varones estn ligados ms al vigor, la fortaleza y la
fasistencia, asociados a actividades ligadas a la penetracin, competencia y mayor
dosplazamiento y en las nias los movimientos se inscriben ms dentro de pautas
do coordinacin, ritmo y sentido esttico, asociados a mayor capacidad en el uso
dol lenguaje y el dilogo. La disquisicn anterior debe analizarse (como cualquier
Olra relativa a diferencias de comportamiento entre los sexos) tanto desde una ptica
afelctivo-sexual como desde un enfoque de gnero.
A partir de los 8-9 aos, dando paso a la latencia tarda, se evidencia una re-
lexualizacin del pensamiento y de los comportamientos en general, de la mano de
una re-libidinizacin corporal y de los vnculos. Tambin la hostilidad y agresividad
londrn, en este momento evolutivo, un lugar destacado y diferente al que aconteci
0n pocas precedentes. En la latencia tarda se aprecia mayor fluidez, autonoma
y elquilibrio.

Respecto de los sentimientos ligados a la presencia de supery podemos

eonsignar:
- Sentimientos de culpa (desajustes en relacin a la conciencia moral).
- Sentimientos de inferioridad (pueden generar baja autoestima), ligados al
yo ideal y generadores de frustraciones por fallas narcissticas, golpes a
fantasas de omnipotencia, desilusin por no conformar la imagen de s
deseada.
- Sentimientos de vergenza ante incumplimiento de ideales del yo -como
ya se consign anteriormente-, pero tambin vinculados al otro/a, ligados
a elementos flico-exhibicionistas: accin sentida como falla, descontrol,
inadecuacin en el manejo de situaciones intersubjetivas, mentiras des-
cubiertas.
Se va logrando mayor manejo de la agrosin pasiva, por ejemplo mediante el
uso de la irona

l19
 La paulatina discriminacin entre el mundo pblico y el privado va exig
desarrollo adaptativo del falso self17.
En realidad esta latencia tarda se corresponde ms propiamente con lo
actualmente se define evolutivamente como pre-pubertad o pubescencia para
nos autores/as.
Tengamos en cuenta que a los g aos encontramos cambios relevantes y
tundentes en el comportamiento de nios y nias. En la nia empieza a esta
aproximadamente la primera sealdel advenimiento de la pubertad consistente
ensanchamento del botn mamario, que luego va a ser el pezn en la mujer
En el varn todava no hay evidencias aparentes del cambio puberal.

17 Concepto de Winnicott no siempre fcilmente definible. Se ontiende como falso bsicam

en funcin de que es reactivo y no espontneo, Digamos aquf que, el blen existen diversos grados
organizacin del falso self, en sus aspectos positivos cumple la funcln da proteger y ocultar el
dero self.

t20
 PU BERTAD Y ADOLESCENCIA

La pubertad, trmino que etimolgicamente remite a "aparicin de vellos", se

dsne francamente en relacin a fenmenos dependientes de la maduracin gonadal
(eon todo recordemos ta complejidad de las interacciones bio-psico-ambientales)'
Fatos fenmenos de fuente biolgica determinan efectos en los caracteres sexuales
prlmarios y la aparicin de los secundarios. Desde nuestra perspectiva este momento
ivolutivo queda comprendido dentro de la adolescencia temprana, razn por la cual
ttpasaremos sus caractersticas incluyndolas en dicho momento evolutivo'
Etimolgicamente el vocablo adolescencia, en tanto adjetivo y sustantivo,
pfoviene del latn adolescens, participio presente de adolescere: crecer' Para los
lomanos: ir creciendo e irse convirtiendo en adulto.
Es conocida y ampliamente difundida la definicin aportada por la Organizacin
Mundial de la Salud (1990) estableciendo para la adolescencia el perodo que va
dosde los 10 a los 19 aos de edad, sobre la base de criterios circunscriptos a cues-
tlones inherentes a la maduracin y madurez sexual y reproductiva. Desde nuestra
porspectiva entendemos que las transformaciones evolutivas que han sufrido todos
lo momentos del ciclo vital, nos desafan a revisar, problematizar y cuestionar algu-
nos paradigmas que han vertebrado el discurso de la P E'
El concepto de adolescencia se construye como categora social en estrecha
dopendencia con la clase social de referencia, de modo que remite al tiempo de pre-
prracin para la adultez que se fue constituyendo en los sectores medios y altos. En
ioctores populares, varios factores muy frecuentes en estos segmentos poblacionales
obetaculizan la ocurrencia del fenmeno tal como ocurre en otros estratos, a saber:
h exclusin de los sistemas de consumo, los embarazos tempranos, la insercin en
tlmundo del trabajo, el vnculo intergeneracional, entre otros.
Si bien es un fenmenos moderno, la visin que desde la adultez suele tenerse
aobre este momento de la vida parece tener similitudes al cabo de la historia. Ya en
tl riglo Vl a. C. Hesodo deploraba en los jvenes sus pasiones, ligereza e incom-
potoncia.
Es recin en el renacimiento, en el siglo XVI que se comienzan a cambiar cul-
luralmente las actitudes hacia nios y jvenes.
El siglo XVlll con el impacto producido por la Revolucin lndustrial en los medios
materiales de produccin y la concomitante deriva en los medios de produccin de
fbJetividad contribuir -de la mano de J, J. Rousseau, en particular Qon su libro de
1762 Et Emilio- al comienzo de la moderna nocin de adolescencia.
El siglo XIX arrojar fuertes contenidos negativos sobre la perspectiva y
nfoque de este momento de la vida, asocindolo a aspectos connotados como
negaiivos desde lo social, tales como la sexualidad compulsiva, la violencia, la
hrrnosexualidad, la masturbacin. Aparece asl una frrea necesidad de controlar

t2l
y disciplinar, dela mano de la represin, lo impulsivo y el cuerpo (Barrn,
199e).
Durante b primera mitad del siglo XX la infancia se prolongaba grosso
hasta los 15, 16 aos y la adolescencia hasta los21-23. Es en la dcada del 60
acontece la trascendente rebelin contra el poder de los adultos (en los sectores
urbanos), dando surgimiento a lo que se conoce como la "Cultura Adolescente"
Es el siglo XX, el que ve emerger significativas transformaciones en los l
cronolgicosionsiderados como fronteras de la adolescencia, en compleja intera
con vari-aciones en los lmites de todos los dems momentos del ciclo vital.
"En un momento evolutivo en el que se requiere de amplios soportes
estructurar una dimensin inter e intrasubjetiva, el entorno bombardea a
sujetos con retricas individualistas, hedoristas y anti-solidarias, volviendo
dramtico todo el vivenciar adolescente con especial gravedad para
sr. vez, estn
expuestos al desamparo socioeconmico y al riesgo de exclu
ocupando en el imaginario social un lugar signado por representaciones de
significacin negativa" (Amorn, D.; Carril, E., Varela, C., 2006).

En el siglo XXl, con la enorme pregnancia que tiene la revolucin cient'

tecnolgica, ;e produce un dramtico efecto.-en la curva vital y los fenmenos
desarroilo, laniez acontece hasta los 8-9 aos, en tanto que la adolescencia
orolonoa s6 fin de la dcada de los 20. Varios fenmenos del macro
deben"ser considerados a la hora de abordar este fenmeno:
r lncidencia de la revolucin cientfico-tecnolgica (cambios en la organi
social/ecolgica/tecnolgica).
I lncidencia de la llamada "condicin pos-moderna".
r lncidencia de la globalizacin y los mass media.
T lncidencia de la crisis del estado, la sociedad, la familia y la subjetividad
I Estallido de la temPoralidad.
lmpacto de la velocidad (obsolescencia).
t Era vaco: cultura de lo light, de lo virtual, de la inmediatez, del
del
ondas", de lo evanescente, del "use y tire", de lo instantneo, del "ya
imorevisibilidad del por-venir (incertidumbre), de lo ambiguo, del simr
Ae zapping, del video-clip, de la banalizacin.
T Desdibujamiento del ciclo vital.
I Transicin de imagnarios colectivos.
T primacia delsujeto, del individualismo, del narcisismo y del hedonismo.

I Subjetivdad adictiva: consumidor voraz.

I Revolucin multimedia, informtica, tecnotrnica.
I Aumento delcontacto humano/mquina en detrimento del contacto hum
humaflo'

122
 cultura de la imagen: del homo sapiens al homo videns (sartori, G., l gg8),
ver sin entender, con efectos en la capacidad de comprender, simbolizar,
abstraer, conceptualizar, pensar.
I Comportamiento t. v. m rfico 1 (mimetizacin ).
I Medios masivos (mass media) (de difusin v.s. de comunicacin):
- Pasivizacin del espectador.
- Veh culos de colonizacin meditica: trans-culturacin, a-culturacin,
de-culturacin.
- lnternet: saturacin de informacin (diferente a conocimiento). Trans-
formacn radicalen ras rgicas de ra comunicacin humana.
t Traslape inter-generaciona12.
t Duelos a futuro3 (Selener y Sujoy, 19gg).
Conductas de riesgo.
I Conductas adictivas.
I Nuevos posicionamientos subjetivos ante la sexualidad de la mano del
estallido progresivo de los estereotipos en los roles de gnero.
t Desdibujamiento de ritos de pasaje e iniciacin.
Fenmeno de las "tribus urbanas',:
- Modelos identitarios que proveen seguridad por medio de la perte-
nencia y referencia.
- una expresividad fuerte, entendidas como formas sensuales espe-
cialmente marcadas de ser y mostrarse.
- ciertas especficas maneras de relacionamiento hacia afuera y cJentro
del grupo.
- Una apropiacin particular del espacio urbano.

l'lotttou propuesto este trmino para designar los comportamientos que despliegan muchos
h krrls los edades imitando modismos (conductuales, gestuales, verbales, esttios, etc.) de
llll Hltnrocon reiteradamente en la pantalla chica. lncluye, obviamente, la repeticin estereotipada
bt rla fnrseis paradigmticas que integran la jerga de personajes y conductores de programas
, Avitltt y a-crlticamente consumidos por la audiencia. En nuesiro medio tienen significativa
llrl{}urinas producidos por la televisin argentina, lo que agrega un componente an ms
ll
lprrdrrtono del comportamiento t.v. mrfico.
Flt4trrltntttos ol trmino "traslape inter-generacional" para definir la mimetizacin que desde la
y rhlrla lr ndultez se produce respecto de lo adolescente y juvenil,
dificultando la elaboracin
rla lrlntllltltd a procesar en la adolescencla. Tanlo nios/as como adultos/as intentan
copiar
I ert varlos planos estereotlpos que provlanen orlglnariamente del mundo adolescente y

: ltslrr rl$ una modalldad de duelo relatlva n loa rroyoctos de vida que, por falta de soporte
I flrrltAn ronllzaree. Se plerde lo quc no podrl tonoran.

r23
 Unabuenadescripcindelfenmenodelaadolescenciaseencuentra
sada en la siguiente definicin:
por su
"(...) la adolescencia que Occidente ha inventado se caracteriza
y grosera asincronia
Ouraiion, su indeterminacibn' su carga de conflictos la
la madurez sexual y la madurez social" (Salazar: 1995)'
de la
si bien la definicin precedente ilustra con acierto elfenmeno
"la adolescencia" en singular,
cia, conviene recordar que no podemos hablar de I ra-..-^l
defin"idas p",t l:-ty!--"^'1t11:: ^-
que existen distintas adblescencias, en especial
setratadeunproductoyconstruccinsocio-cultural.Nosdeberamos
percibimos
-tuty se i-ra definidb clsicamente la adolescencia y cmo la
"oro social- realmente existe en algunos/as
el imaginario sujetos'
con
Debemos concebir la adolescencia como una categora evolutiva
por dinamismos psicosociales extremadamente especlllr
propio, atravesada
nomeramentecomountiempodepasajeentrelosdosgrandesmomentog
infancia y la adultez.
Tratemosdeabordarestepeculiarmomentoevolutivoapoyadosenel
esquema (tomado de S. Quiroga ms agregados propios)'
ADOLESCENC IA TEMPRANA:
- Desde B-9 a 15 aos.
MaYor nfasis desde lo biolgico'
ADOLESCENCIA MEDIA:
- Desde 15 a 18 aos.
Mayor nfasis desde lo psicolgico'
ADOLESCENCIATARDIA:
- Desde 1B a 28 aos.
Mayor nfasis desde lo socio-cultural'
Sub-fases:
a) B a '10-11 aos. Pre-pubertad' Pubescencia'
b) 10-11 a13-14 aos. Pubertad'
c) 13-14a 15 aos. Adolescencia temprana propiamente dicha'

El proceso se inicia antes en las nias'

Cambios en el cuerpo: incidencia de las glndulas sexuales'
Cambios en la conducta: - aumento de la motricidad'
- mayor dificultacl clo relacin entre lttl
los Padres Y r:c-rtt ttl ontorno'

t').,1
 -Cambios psicolgicos: - en los juegos y verbalizaciones,
- prdida de cuerpo infantil (duelo y asuncin jubilosa)'
- Crecimiento y desarrollo de caracteres sexuales primarios y aparicin de
secundarios.
-Distancia entre el yo psicolgico y el yo corporal.
-Cambios en la apariencia, esquema e imagen corporal.
-Menarca y eyaculacin.
-Posibilidad de procrear.
- lmpacto en el psiquismo (elaboracin de ansiedades depresivas, persecutorias
y confusionales).

Estos dinamismos psico-sociales disparan:

r Prdida de identidad y rolinfantil.
r Desalio, suciedad, etc. (expresin de extraeza ante el nuevo
cuerpo).
r Comportarniento desafiante, oposicionismo, negativismo, "mala conducta"
(autoafirmacin, bsqueda de lmites, tramitacin psicolgica de prdida
de los padres de la infancia, independencia)'

Caractersticas generales de la adolescencia rnedia:

r Se contina con la elaboracin de los procesos psicolgicos iniciados en
la adolescencia temPrana.
I Segundo nacimiento Psicolgico.
I Trabajo de duelo (depresin y jbilo).
I Crisis de identidad.
t De la endogamia a la exogamia (segundo proceso de separacin-indivi-
duacin).
Crisis narcisista (re-estructuracin del yo).
: Tendencia a las actuaciones (pasaje al acto).
I Constituci de nuevos ideales.
T Transformacin de las modalidades de relacin con el otro sexo (intimidad,
sexualidad, pareja, estereotipos de gnero, etc.).

Cnrggtersticas oenerales de la adolascenciq tarda:

r Este momento evolutivo puede aslmllarse grosso modo a los conceptos
de adolescencia forzada y a lot fcnmenos de pos-adolescencia.
125
r
t Discriminacin con figuras parentales.
I Discriminacin intra-generacional.
T Deseo de establecimiento de vivienda independiente'
T Deseo de independencia econmica.
I Deseo de constituir pareja estable.
I Logro de la orientacin vocacionaly/o laboral'
I Proceso psicolgico de abandono de la etapa infanto-adolescente,

Sub-fases:
y
1- De 18 a 21 aos. Sentimiento de soledad que provoca conmocin
interior.
2- De 21 a 24 aos. Mayor posibilidad de reflexin, lnsercin en
grupos sociales Y laborales.
3- De 25 a 28 aos. Resignacin de los ideales de la adolescencla
(de justicia, de verdad, de amor, etc.). Transicin hacia la adultaz,

La identidad ms que una condicin estancada se presenta como un

p
que define un "ir siendo" dependiente de los mecanismos de identificacin
durante todo el desarrollo. Segn Laplanche y Pontalis la identificacin
UN:
..Procesopsicolgicomedianteelcualunsujetoasimilaunalpl
propiedad, un atribut de otro y se transforma, total o parcialmonto'
moOeto de ste. La personalidad se constituye y se diferencia
serie de identificaciones" (Laplanche, J. y Pontalis, J' B': 1996)'

"(...) operacin en virtud de la cual se constituye el sujeto humEllg''

1996).

Podemos visualizar distintos tipos de identificacin al cabo del

tivo sexual:
1. ldentificaciones Primarias.
2, ldentificaciones pre-edpicas.
3. ldentificaciones edPicas.
4. ldentificaciones secundarias o pos-edpicas (estructuran lor
vo).
5. ldentificaciones en la adolescencia:
a) lmaginarias (no estructurales):
I ?.6
 Parciales (mimetizaciones intensas y transitorias).
-Masivas (dem).
b) "De todos con todos" (uniformidad en esttica corporal, comporta-
mientos, modismos verbales, etc.).
c) Negativas.
d) Con determinados ideales.
e) Con personajes idealizados.
6. ldentificaciones sexuales.
7. ldentificaciones de gnero.

La identidad psicolgica se compone de la interaccin dinmica entre diversos

oomponentes (tal como se menciona en el captulo destinado al Proceso de Socia-
llzacin):
Sentimiento de continuidad existencial.
Conciencia de mismidad.
Imagen y ropresentacin de s mismo/a.
Autoestima.
Vivencia de unicidad entre los yoes que fuimos, que somos y que sere-
mos.
Autoconocimiento en funcin de lo colectivo.
ldentificaciones grupales, colectivas (nosotros).

La identidad sexualconsiste en aquelaspecto de la identidad psicolgica definido

por el desarrollo afectivo-sexual y los mecanismos de construccin socio-histrica de
rubjetividad, que determina la orientacin y eleccin sexual ms placentera.
La identidad de gnero depende de un conglomerado complejo de fenmenos
y parc aproximarnos al concepto debemos apelar a nociones tales como:
O Gnero: asignacin cultural en virtud de la diferencia sexual, que construye
las categoras simblicas "femenino" y "masculino".
o Papelo rolde gnero (J. Money,1955):conjunto de conductas atribuidas
avaronesfamujeres.
o ldeales de gneio: "(...) prototipo al cualse toma como modelo, y elyo
tiende a conformarse de acuerdo con 1" (Dio Bleichmar, E., 1996).
o Ideologas de gnero: de inspiracin judeo-cristiana, subyacen al imagi-
nario social acerca de lo femanino y masculino (Aguirre,2001).

127
 O Normas de gnero: "(... ) expectativas de comportamiento adecua
uno y otro sexo (...) (dem).
O Estereotipos de gnero: prescripciones, mandatos, etc. cultur
regulan comportamientos que determinan que hombres y mujerea
tivamente son as, naturalizando ambas categoras.
O Atribuciones de gnero: percepciones, discursos y prcticas que
especularmente un gnero al sujeto.
O lmgenes y representaciones de gnero: disponibles socialme
lgicas genricas a seguir.
O Ncleo de la identidad de gnero (Stoller, 1968): sentimiento i
de ser"nene" o "nena", establecido aproximadamente a los 1B
edad.
En sntesis, la identidad de gnero puede entenderse ampliamente
sentimiento subjetivo ntimo de ser "varn" o "mujer", estructurado por p
identificacin y proyeccin y construido por dispositivos de produccin de
dad, en interaccin compleja con la identidad sexualy constitutivo, con
de la identidad psicolgica.

128
 ACERCA DE LA ADULTEZI

Consideramos que hablar de "la adultez" indiscriminadamente implica una ge-

ilralizacin errnea que contribuye a confundir, en tanto puede llevar a ocultar los
diferenciales y la especificidad de los distintos momentos evolutivos compren-
dentro de este concepto. Dejamos explicitada la salvedad de que los planteos
formularemos no deben ser considerados al modo de una cosmovisin universal,
comprenda todas las etnias y grupos humanos y prescinda de la pertenencia e
del sujeto en cuestin en uno u otro espectro deltejido social, condicionado
Vsriables socioeconmicas, educativas, laborales, etc. Porotra parte, son mltiples
las dimensiones que pueden observarse incidiendo en las vicisitudes de
momento evolutivo, debido a lo cual, nos centraremos solo en algunas ubicables
de lo que se concibe como "normalidad", entendida esta ltima como conjunto
g{tlnportamientos cuya ocurrencia es significativa y frecuente en un determinado
stario cohesionado por determinantes socio-culturales. Queda claro que esta
de "normalidad" se desmarca del concepto de "salud", dando por entendido
no trecesariamente lo "normal" es "saludable"2
0urrnte largo tiempo para la P E y hasta hace apenas algunas dcadas, el
dol desarrollo en la adultez entendida como momento del ciclo vital quedaba
y ensombrecido, ante los fulgurantes destellos que el proceso ontogentico
en nios, nias y adolescentes.
Enlro otras explicaciones tal omisin se deba a la herencia dejada por el pre-
da rue el desarrollo llegaba hasta la juventud, lo que supuestamente vena a
on el ciclo vital tena que ver con mantenerse a flote y tratar de sobrellevar
de la involucin progresiva. Tal vez el primer toque de alerta vino de
rlo lo que se conceptualiz como "crisis de la mitad de la vida"
nrncebia la adultez como un largo momento cronolgico -bien diferenciado
Itlprlores- que giraba en torno aleje de la consolidacin de lo adquirido evo-
on las etapas precedentes y en donde adultos y adultas se preparaban,

Fll la r;onfeccin de este captulo se ha tomado un muy pequeo tramo del capitulo ll del li-
y rtraw:ullridad. La crisis despus de los 40, editado en el ao 2007 por Psicolibros-was/a/a,
*k, egtogrlndole algunas modificaciones para ajustarlo a los objetivos del presente texto.
llllllsrrtor por tanto el trmino "normalidad" siempre entrecomillado por las connotaciones
r hlnolglcas que tiene inevitablemente y dejando en claro que remite a aquello que se
rjHlllnda por una comunidad, en tanto se asienta en comportamientos cotidianos que se
ra
{$r loglllnran segn van siendo reproducidos por los/as sujetos dentro de un orden que los
IHl lr'uttlnt;ltttlontos que consideramos "normales" toman su sentido del contexto y no siempre
r r;ohorentes con las necesidades esenciales de la vida (que no son necesariamente
tttrgeil rlnl rnundo simblico de la cultura). La regularidad de un comportamiento nunca
Hlt lttttn.ttr() central para definir la salud, tan solo puode limitarse descriptivamente a eviden-
rs lnlltuldas por la vfa de convenclones colectlvas. sta es una de las tantas paradojas
rlpl lrtrno sapiens demens (tal como noc denomlna E. Morin, 1994:434). Desde el en-
u lrlerr ruodo considerarso que "oalud hoy er construccin de autonoma para mujeres,
rle lrrlol para varonos" (Fernndoz, A, Mo., 2lX)0: 1113).

129
f-

de la mano de ias incipientes y progresivas seales de involucin, para

el ingreso inevitable al tramo final de la vida. Si bien no se perciba este perodo
desarrollo en forma monoltica, se planteaban sub-divisiones de claro tono
cionista:
a)Adultez joven, aproximadamente desde el inicio de la dcada de los 203
el comienzo de la dcada de los 30. Su eje estara centrado en conductas orientad
a consolidarse en el mbito laboral, en la bsqueda de una insercin estable. En
esfera afeitiva, especialmente por medio de la consolidacin de una pareja, ba
para la fundacin de un grupo familiar, tambin pretendidamente estable.
b)Adultez media, hasta promediar aproximadamente la dcada de los 40,
cionalmente enfocada desde el cristalde los cambios corporales, con nfasis en I
transformaciones femeninas en relacin a los consabidos cambios hormonales de
menopausia y, ms adscrita a la situacin delvarn, se planteaba la consolidacin
una tendencia reflexiva a modo de balance existencialy una perspectiva psicolg
diferente frente a la propia muerte que provocaba una crisis especfica.
c)Adultez tarda, hasta aproximadamente los 65 aos de edad, perodo desti
a enfrentar y procesar en general las prdidas concomitantes y tratar de soportar
dignidad y eriereza la inmnencia de la vejez.
Desde esta perspectiva se postulaban desde la Psicologa Evolutiva
mente tanto en consonancia con algunos dinamismos propios de la cotidianidad
se viva entonces, as como en estrecha referencia a modelos ideales no proble
zados- caractersticas de la adultez que hoy se nos presentan por dems i
y normativas, cuando no teidas por notorias implicaciones de clase. Veamos
ejemplo una breve cita:
"As para L. Cole el adulto debe ser capaz en primer lugar de ver los o
las personas y los hechos, la realidad tal como es, es decir, separada de todof
los bloqueos del simbolismo infantil. (...) El adulto debe ser apto para ajustartl
a una situacin inevitable con el mnimo de conflictos. Esta ltima frmula serll
la definicin misma de la madurez emocional. Para este mismo autor, la madur0l
intelectual comporta'como elemento esencial, el hecho de ejercer una profesl
que gusta y que se cumple de forma satisfactoria' (...). Kuhlen (...) insiste antl
todo en la tolerancia a la frustracin, para caracterizar al adulto. En segundO
lugar sita el ajuste heterosexual y, en tercer lugar, la independencia econmicfl
estos tres rasgos son completados por el espritu de tolerancia una filosofa dl
la vida satisfactoria"a (Lapassade, G., 1963: 231).

Es pertinente aclarar nuevamente que nuestra perspectiva no es la de una Psicologa de lar

Edades que define el desarrollo segn el tiempo cronolgico de vida, adscribindole un catlogo de
conductas y novedades que es esperable que aparczcan en ese momento. La edad de los/as suje-
tos es siempre relativa, en tanto que estar sujeto/a a determinados y especficos dinamismos psico-
sociales -que s son determinantes a este respecto- no depondc dc la fecha de cumpleaos. No se "el"
adolescente simplemente por tener 14 aos, asi como no so "os" tlul{o/a por tener 40 aos.
4 Se refiere al texto de L. Cole: Psychology of aclolost:otrt:r <kt 1942 y al de R. Kuhlen: The
Psychology of Adolescent de 1 952.

130
 Por su parte el psicoanlisis en sus inicios, centrado como tcnica teraputica
y rnetodologa de investigacin del psiquismo profundo en hombres y mujeres adul-
k*;/as5, vea en tales sujetos no mucho ms que el despojo residual de un derrotero
rrloctivo-sexual infantil y puberal y la marca indeleble y eficiente del influjo parental
rhrrante estos perodos como preconfigurador determinante de las vicisitudes adultas.
I I comportamiento adulto se entenda corno definitivamente forjado por los avatares
n:itructurantes que las pulsiones impriman sobre los cuerpos ergenos, los afectos y
ks inconscientes desde el nacimiento hasta la adolescencia. Luego vendra la pasiva
rr{rtuacin cotidiana de ese libreto existencial cuyo guin, escrito e inscripto por otros/
rr:; en el ncleo mismo del aparato psquico, pareca ser ineludible. Seguramente el
rrkrrismo "el nio es el padre del hombre" (Freud, 1913), cobr derivaciones insos-
rochadas hasta para el propo Freud.
Es claro que la metapsicologa freudiana constituye un modelo hasta hoy insu-
rcrable para pensarnos y pensar a nuestros/as congneres, pero no es menos cierto
rl{re sus postulados fundantes pertenecen a un registro epocal donde los momentos
rlcl ciclo vital se definan mediante la estructuracin de dinamismos psico-sociales
lricn diferentes a los actuales.
En aquel entonces la adultez se enmarcaba, mucho ms que hoy, en estereotipos
hrurtemente consolidados y estables que dejaban un margen casi inexistente para lo
Innovador y transformador, as como para el cambio. Obviamente, en la cultura donde
estos postulados bsicos del psicoanlisis, la adultez se desplegaba
c fundaron
tensin de dinamismos bio-psico-ambientales y dispositivos de produccin de
nrr la
trrbjetividad que atentaban contra la posibilidad delejercicio crtico de una autonoma
rtrpaz de promover resoluciones radicales frente a las crisis propias de la vida las
rlue a su vez, por las vicisitudes del universo inter, intra, y trans-subjetivo, tenan una
rotencial dimensin re-estructurante inferior a la actual.
El cambio en la actualidad, devenido verdadera mutacin civilizatoria (Viar,
,'002) -merced al vertiginoso fluir del siglo XX en occidente (en cuyo ritmo el psi-
coanlisis cumpli un papel muy destacado) y al no menos impresionante comienzo
rlcl siglo XXI- es, seguramente, mucho ms dramtico de lo que podemos apreciar
rkrsde nuestra perpleja implicacin, mientras vemos caer a nuestro alrededor las
tclresentaciones, relatos, mitos e instituciones que han sostenido hasta ahora tanto
l;r subjetividad propia como la ajena. En particular respecto del gnero masculino,
r;rra entender al adulto varn hoy "(...) es necesario considerar el precio que los
Irrxnbres pagan por tener que sostener la imagen de lo que se espera debe ser viril,
Io rlue los convierte no en un 'sujeto para s'sino un sujeto 'para la imagen de s',
rrrc debe sostener el estereotipo de gnero a costa de su alienacin como perso-
n;r" (Meler, l. y Tajer, D.,2004:13), e indagar las posibilidades de cambio que esta
rlirnensin admite.

Sin perjuicio de que hoy, por sus edackls, no <krrl;rrlrrnos en considerar pacientes adoles-
"lnlrls a Dora, a la joven homosexual, al hombrr rkr llr rrl;r: y la nrismsima
r Anna O, todos clebres y
lril;r(liqmticos casos del padre del psicoanllsls,

l3l
l-
ir
Por esto mismo, si enfocamos eltema desde el ngulo de la clnica,
hoy en el dispositivo analtico el discurso de adultos y adultas, desde un pa
que refrende la vigencia de lo infantil-adolescente como reducto monoplico
de toda motivacin para la vida posterior, nos hace correr el riesgo de i
sesgadas y, en el peor de los casos, iatrognicas, corriendo el riesgo de
una "sordera tcnica" ante contenidos que no estamos preparados/as a
simbolizar y restituir. Las vicisitudes de la vda presente, con su corolario de
damientos institucionales mltiples (desde el estado-nacin hacia abajo y en
cada), operan como un registro ms con derecho propio, imprimiendo dinami
complejos al pasado (por va de resignificacin y retroacciones significantes) y a
comportamientos presentes de los adultos/as, dejando margen para la novedad y
emergente. "Dos ejes paradigmticos constituyen, en nuestra opinin, el lastre
del psicoanlisis, y paralizan toda perspectiva transformadora: el innatismo, por
i
lado, y el determinismo, por el otro, como modelo cerrado que no deja pe
i
!
alguna a una prctica transformadora" (Bleichmar, S., 1999: 12).
Ascomo la ausencia de una perspectiva de gnero nos obtura la
de ciertos fenmenos, la falta de una visin que incluya la dimensin crtica de
dinamismos de la adultez per se y ya no como una mera reedicin o recapi
del pasado infanto-adolescente, ser limitada y sesgada. Asimismo, tal postura
dejar de tener efectos sobre la tcnica teraputica y, definitivamente, sobre las
de los/as pacientes.
De todos modos, el discurso y la prctica psicoanaltica se sustentan en
corpus nocionalvivo que, afortunadamente, ha venido admitiendo aggi
varios, tanto de la mano de la evidencia clnica -que, ante ciertas formas acl
de sufrimiento, muchas veces nos muestra vacos tericos y tcnicos que
paulatinamente-, as como por efecto del dilogo interdisciplinario de las ci
de la subjetividad entre sy con campos epistmicos vecinos.
Quizs las nuevas lecturas sobre la subjetividad y el desarrollo han
por la crisis evolutiva pretendidamente ms transformadora, la de la
"Una concepcin estrictamente econmica de la adolescencia no cot
dera a priori el problema de la especificidad de la apropiacin, por el joven,
sus actos y pensamientos, de sus deseos, cuestin que ciertos autores
descrito en trminos de culminacin de subjetivacin (R. Cahn) o de
identitaria (E. Kestemberg). En nuestra opinin, esta perspectiva se priva
aporte valioso que constituye la funcin radicalmente nueva de las
y de las representaciones pubertarias, funcin que fuerza a pensar a la
lescencia como un trabajo de deconstruccin y de reconstruccin,
sedimentos que afectarn la arquitectura del nuevo edificio, pero a la
no podran someterse completamente" (Birraux , A.,2A04:149. El destacad$
nos pertenece).

A la luz de los nuevos dinamismos adultos es posible pensar que un proce3o

similar puede acontecer en la crisis ms determinante de la vida adulta, aquellt
definida hace dcadas por E. Jaques (1966)como "crisis de la mitad de la vida", Aef
como la ontognesis no recapitula simplemonte y de manera inactiva y pasiva ll

132
 lilognesis, tampoco se recapitula a s misma en una reverberancia circular sin sali-
rla donde todo est jugado de antemano como si, parfrasis mediante, pudisemos
scntenciar: "la infancia es el destino".
Si debisemos ubicar la adultez media dentro de parmetros cronolgicos,
l//osso modo, las fronteras estaran aproximadamente en los 35 y los 55 aos. La
raradoja es que el adulto/a se ha remarcado reclamando un lugar de relevancia
rlentro de las crisis evolutivas y a la vez se ha desdibujado notoriamente, al punto de
rue sobrevivir "(...) siempre que esa etapa de la vida no termine por desaparecer
rtrlastada definitivamente entre una adolescencia eterna y una desgastada vejez"
(t)i Segni, S., 2002).
No queremos caer aqu en esta moda apocalptica que nos lleva a proclamar el
lin de todo, desde la historia a los meta-relatos, pasando por el trabajo y el mismsimo
rilrjeto, aunque sin perjuicio de io anterior es claro que:

"Para la cultura posmoderna, la adolescencia parecera ser el modelo al que

habra que llegar y tratar de instalar para siempre. Define una esttica donde
es hermoso lo muy joven, y habra que hacerlo perdurar mientras se pueda y
como se pueda. El adulto deja de existir como modelo fsico, y se pasaria casi
sin solucin de continuidad de la adolescencia a la vejez. Ser y parecer viejo
parecera, a su vez, algo vergonzante, una muestra de fracaso personal" (Burin,
H., 2000c: 315).

Suspendido entre lo que ya no es y aora no perde y lo que inevitablemen-

te le espera (y comienza a insinuarse) y no quiere asumir, el adulto/a medio se
debate entre los dinamismos de la juventud pasada y la vejez temida. Estas dos
realidades atraviesan los aspectos crticos presentes imprimindoles efectos que
no comprenderamos si no considersemos esta doble influencia.

Dentro de los autores psicoanalticos con perspectiva evoluliva, Erikson ya haba

ftrrnrulado la idea de que la anttesis crtica para la adultez se jugaba en elespectro
"( ..)generatividad versus autoabsorcin y estancamiento" (Erikson, E., 1988: 84). El
rrimertrmino implicaba justamente las condiciones de procreatividad, productividad
y r;reatividad, cuyo despliegue aseguraba un mayor desarrollo de la identidad. El
r:uidado y preocupacin responsables seran el saludable corolario de un desarrollo
npiclentico armnico. La adultez actual produce que los hombres y mujeres que la
Ir;rbitamos nos encontremos en un tiempo de transformaciones y modificaciones,
rkr necesaria definicin, diferenciacin y juicio tales, que constituyen una verdadera
r:lr;is evolutiva. Ahora bien, intentemos consignar algunos elementos necesarios para
, rrrrtprender y definir la adultez y los adultos/as. Al respecto pueden venir en nuestro
rrxilio categoras tales como: a) la relacin con sus padres y con los mayores en
r1rrrrer1, b) relacin con sus hijos/as y con las generaciones ms jvenes en general;
r ) rclacin con su propio cuerpo; d) relaciones de gnero (poder y empoderamiento,
lrlc;rles de gnero, etc.); e) sexualidad y vicisitudes pulsionales; f) caractersticas de
l,r vir.la afectiva; g) insercin en el mundo laboral; h) proyecto personal y colectivo;
l)r;onstruccin y deconstruccin de la icjerrtirlarl; j)vivencia subjetiva deltiempo; k)
vrvcncia ante la muerte.
 varios elementos avaran ra idea de que estamos
frente a una crisis -cra
visible desde mediados der sigro XX- de
ros paradigmas que sostenan ra
vidad adulta, craramente visibre desde
r"ordo. deisigro ixen aoetante.
de ellos son:

.P.rdida
de vigencia de ra cuaridad de ra tarea sociar intergenera
transmisin de ideales y valores:
a) rerigiosos, b) firosficos, c) curturares, d) estticos,
e) porticos, f
morales, g) existenciales.

- lnversin de ra deuda simbrica y curpa. (Los padres, frustrados en su,l

sismo, dependen afectivamente de sus hijos/as.'Er
hijo/a ur p"oi". dti
no quiere parecerse al padre). "n""
- El mundo adulto aparece como peligroso y no protector.
- Transformacin de ros rores y funciones paternos y maternos y de ral
sentaciones sociales sobre parentaiidad:
a) El rol paterno tradicionar rerativo a encarnar
ra rey y a disponer su q
por la va de la puesta de rmites ha perdido
su vigencia. b) Er ror materno d(
:i:,::::T:::i * l"iigtos e.n ra vida domtstica y'ramirr tiene que
lugaryacomodarse a u;ra parafernaria de nu"u.
ror"r;;;;;;. veces
conciliables entre s.
- cada del fenmeno de autoridad (abdicacin y desfatecimiento).
- Prdida de ideales de gnero.
- Desapuntalamiento respecto del mundo deltrabajo.
- Falla de la cadena de ideales del yo (ser adulto ya no es ideal).
- Fracaso de ra pareja matrimoniar y ra estructura famiriar tradicional,
Estos ejes desde donde abordar ra rearidad
de ros adurtos y adurtar
miten diferenciar ro que Di segni ilama nuevos
tipos de adurtos, nacidot
! det adutro ctsic no produjo ,n
1y1 g,ltsisy maduro
democrtico
pulirtin;;;;;';;;
"ni;;;; ;ilrd; t'rol
de adutto ni a una
que sucedi fue que aparecieron nuevos
tipos de adultos, con virtudeS
que tomaban lo que queran o podan
de lo que se ofreca como
plra criar a sus hijos" ioi sesni, s., on.
::,1*o:,::,T:ll"l: ptanteos en et txto citaoo, "it.,
ss,
::j::?:::r_1,::1" :1" pooran
actuafmente tres grandes tipos de ""pruruios
adultos/as6: t,
"j "rfi*"
adultos/as adolescentds y c) los adultos/as inseguros/as.
A grandes rasgos, y siguiendo sus planteos, encontramos
tradicionales no innovan o lo hacen lo menos posible
qut
debido a su fual
conservadora.

propuestas.son, en exceso esquemticas,

ln,,.n. que
advierte en rearidad l:._:.i:9:"":
^,?-oT,-,:* ro que encontramos sono""r"*'*il;H"J;:l:;:l: st bll
caractersticas que referimos es puntualmente
la que propone Di Segni.

134
 Despliegan un culto a ra formaridad y a ra rutina y se aferran
a ra idea de que
taben qu hacercon su vida alavezqu repiten fuertemente el
modelo adulto de
lus padres y se sienten culpables de expresar sentimientos negativos
hacia ellos.
Respecto de sus hijos/as estn casi siempre a contra-corriente.
Algunos de sus
locanismos de defensa estn al servicio de la ilusin de congelar
eltiempo de forma
dl negar los cambios, regidos por un deseo de estabilidao p-"erfecta. No desarrollan
lu creatividad, en tanto apuestan a su capacidad de esferzo y responsabilidad
la-fql.ojo".:.
a ultranza como verdaderos varores. Disimuran ba.o una fachada de
jidad" las conductas que no consideran viables
socialmente (homosexualidad,
iones extra-matrimoniales, adicciones, etc.).
En cuanto a las relaciones de gnero, sostienen los roles
tradicionales para
tres y mujeres. Pueden caer en el autoritarismo intentando
sostener un modo
vlcla que no encuentra eco entre los jvenes y otros adultos,
corriendo el riesgo
llagar al extremo de ejercer violenci familiai. Gomo urp""io positivo
la autora
la posibilidad de proporcionar un marco craro y exprcito a
us hijos/as.
Los adultos/as adolescentes reniegan de ser adultos/as en tanto
en su adoles_
e desplegaron la rebelin y rompieron la brecha generacional.
Se sienten em-
:o-s/as de esta poca. No aceptan ubicarse en un
lugar diferente ar de los/as
' son-aquellos y aqueilas que recurren a gimnasias, dietas, modas juvenires
ta, forma de hablar, hbitos sociares, etc.); muchos/as se orienn
hacia
tos new age. Renuncian a ra autoridad y renuncian de parabra
ar poder
lo oJorcen y, en general, tienen confrictos con ras figuras de autoridad y
con sus
ll y madres a quienes desautorizan.
Fuedsn caer en la demagogia de tratar a sus hijos/as como iguares. Er grado
*rc*o a ocupar el rol aoult es variable, pudiendo encontrar los siguientes

a) Ponen algunos lmites. se hacen cargo de su responsabilidad

econ-
nlica. Establecen alguna organizacn familiar. Maniienen un vnculo
de
complicidad y comunicacin fluida con los/as jvenes.
il) so mimetizan con los/as adolescentes en la ropa, las costumbres, ros
gostos y el cuerpo.
ulNo han dejado de ser adolescentes. Arrastran crisis de identidad, voca-
r;lonales, laborales y afectivas ms all de los 40 aos.
Itp(:to positivo de los adultos/as adolescentes lo constituye la posibilidad
[ttcr uno buena comunicacin y el reconocimiento de los derechos del nio

llulklr/as inseguros se preguntan constantemente qu es ser adurto/a.

ln tlei su lugar de adultos/as ni imitan a sus padres y madres, para lo
r consejos de profesionales y lbros de autoayuda buscando'definir

135
r
Presentan fuertes contradicciones en relacin a los/as jvenes (oscilan de
extremo a otro) evidenciando fuertes conflictos referidos a su poder y
Uno de los efectos de esta situacin es que temen enojarse porque temen perder
amor de sus hijosias, de todos modos su inseguridad genera violencia en sus
as jvenes y nios/as. Forman grupos familiares basados en un dudar perma
sobre qu hacer, variando mucho en las soluciones, aunque respecto de la re
entre los gneros tienden a igualar las responsabilidades de hombres y mujeres.
aspecto rns negativo es caer en parlisis y confusin ante la toma de decisiones
viven con un grado de estrs significativo. Como positivo se destaca que dudar
permite pensar y repensar sus acciones, lo que facilita la adaptacin a situaci
diferentes. Esta condicin bien instrumentada permite transmitir a los/as jvenes
capacidad crtica positiva.
Segn nuestra perspectiva parece ser que las transformaciones en la su
tividad adulta, producto del impacto de las variables socio-histricas en juego,
modificado este perodo de la vida en un trayecto multi-direccional ms rico,
complejo y ms crtico respecto de lo que les toc vivir a generaciones anteri
Si acordamos con Freud que la salud tiene bastante que ver con la posibilidad
amar y trabajar, caemos en la cuenta de que estas dos categoras son cada vez
difciles de sostener en el mundo que hoy habitamos los adultos y adultas. En
cin a lo anterio nos encontramos como nunca antes jaqueados por nuevas
de organizar, administrar y vivenciar el vnculo de pareja. Contamos con
evidencia como para plantearnos que estamos asistiendo a un:
"(...) aumento de uniones consensuales; postergacin de la edad para
sarse; prdida de popularidad del casamiento civil, ni que hablar del religioso,
reemplazo por uniones de hecho, sin papeles, sobre la base del amor
(Giddens, A., 1992), contingente, con igualdad de los cnyuges en el dary
amor y placer sexual; proliferacin de bodas de novias embarazadas, de hljos
tramatrimoniales, de separaciones y divorcios, de parejas que eligieron no
hijos, de mujeres solteras que, en cambio, eligieron tenerlos y criarlos solas,
hogares formados por parejas homosexuales o por parejas heterosexuales
adoptaron uno o dos hijos, de familias formadas por una madre y sus hijos,
padre conviviente, de otras formadas por padres separados, que comparten
tenencia de sus hijos y conviven con ellos en sus respectivos domicilios la
de la semana, de hogares formados (muchos menos) por un padre y sus
sin madre conviviente, de hogares'ensamblados' o'reconstituidos', de
encabezados por mujeres que son las principales proveedoras econmi
de familias con hijos engendrados por fecundacin asistida por una probeta
lugar de una cigea" (Wainerman, C.,2003: 12).

Estos contundentes datos nos llevan a incluir el fenmeno de la ruptura dl

pareja como un elemento significativo para comprender la adultez hoy. "La difusi
de la prctica del divorcio en los sectores medios de la poblacin, y de las segundal
o terceras uniones conyugales, implica un profundo cambio de costumbres cuyol
correlatos vinculares requieren estudio y asistencia" (Meler, 1., 1999b: 237). Veamol
la progresin que esto ha tenido en nuestro medio:

ll(r
 "En nuestro pas er nmero de divorcios se ha murtipricado
(...). La reracin
etre matrimonios y divorcios era en 1961 de 1 divorcio cada 12'malrimonios
(8'3%), en los aos 197s-1976-1977 la relacin pas a 1
divorcio cada 5,7
('17.54%) casamientos. por ltimo el promedio en los
aos 19g9-19g0-1991
la cifra de divorcios fue de 1 divorcio cada2,g casamientos (36%)'1cir,
o. y
Nez, S., 2002:49).

Esta situacin est haciendo tambalear los pilares de la adultez tradicional de

mano de las transformaciones en los roles familiares y en las relaciones
entre los
y las generaciones. Elejercicio de la parentalidad
se encuentra drectamente
lo a tales elementos. En un trabajo anterior mencionbamos argunas de
nuevas problemticas de la siguiente manera:

. . "son muchas ras paradojas que amenazan a ros padres hoy, varios trminos
del clsico confricto generacionar se han arterado sustancialmente:
la deuda
simblica se ha invertido, hoy somos ros padres ros que necesitamos
(tar co-
mo postul E. Erikson para pensar ra adorescencia) una moratoria psicosocial
para dar cuenta de qu hemos hecho con er mundo (prcticamente
en vas de
extincin) que entregamos a nuestros hijosias; sors ros adurtos/as quienes
aprendemos de los/as jvenes frente ar vrtigo tecnorgico que
inunda nuestra
cotidianidad con aparatos, mquinas, etc. en sta curtura der zapping y
der video-
clip; bajo la presin del imperativo de la cultura juvenil, la alesJentizacin
y
el terror a la vejez, ser adurto/a ya no es idear i modero, ros paores quieren
parecerse a sus hijos/as" (Amorn, D.,2003a: 11g).

Dado que al parecer los/as jvenes ya no portan el estandarte de Ia

rebelin
al vaco, la incertidumbre y la falta de una visin clara acerca de los
y la autoridad, son losadultos/as quienes "por momentos,
como esta depen-
valores tes produce fastidio, iambin se ,rebetan'contra elos y
"*.P: :l?y:: '''- J
diciendo que la juventud actuar est perdida, descontrorada y viotenta',
4,,2001: 357).
Tbelos estos cambios nos enfrentan a nuevas interrogantes: ,,En qu
medida
ponlble al padre no renegar de su investidura peroando ntievos destinos a
r' ys no utilizndolo como bculo de dominacin y sometimiento,
sino como
rjs creatividad e innovacin constructiva?" (Amoirn, o., zooaa: ite.
Eil ru medida le ser posible a la madre ejercer sus funciones narcisizantes,
Flllttelrcia afectiva y sensibilidad receptiva cuando tiene que vrselas con nue-
'l rluo tradicionalmente se adscriban alvarn y parecian proscriptos para el
lptllonlno?
fttpnlrblomente, con esta tendencia -sostenida desde elhedonismo y la cultu_
thlrtlrrcln y lo light- a evitar tomar contacto con el espesor de las vivencias
rt;lns, n un juego de esquives que escamotean ar sujeto su protagonismo
tla rf mismo/a, muchos adultos y adultas buscan eliminar sus emociones
H como malestar,

lll{uo podemos ver un efecto de medicalizacin con su corolario

de pres-
merlkrrrnlentosa frente a la vida adulta, roalidad a la que nuestro pas no
Arlsrrr1s, este fenmeno no es lnoeuo ni para los adulios/as ni para
los/as
t37
E
I jvenes, generando efectos intergeneracionales complejos en tanto "los hipnti
i junto con el alcohol y los frmacos ansiolticos constituyen la faceta soci
aceptada y el modelo identificatorio de automedicacin que los jvenes toman
sus padres al utilizar sustancias psicoactivas" (Ortiz, A., ob. cit.: 362).
Por supuesto que la adiccin y el consumo entre los/as jvenes
mltiples fenmenos, pero parece muy vlida la afirmacin anterior como forma
acercarnos a la complicidad y sobre-implicacin de los adultos/as al respecto.
Son muchos los planos en que:
"(...) los mayores hemos dejado de ser modelos de experiencia o saber;
seno de una sociedad que tiene escasos horizontes para su realizacin
los jvenes no renuncian al amor ni al sexo compartido, aun cuando tampoco
muestran dispuestos a aceptar los ocultamientos y las distorsiones del amor
delmatrimonio. lncluso cuando aspiran alcasamiento, trasladan a la experiencia
ste los valores de las relaciones espontneas y elegidas" (Galende, E.,2001: 1
En esta poca donde todo parece estar en cambio permanente y teida
la incertidumbre, nos toca -a los adultos y adultas de este inefable siglo
desafo de columpiarnos en la tensin inevitable entre pasado y futuro, ju
vejez, hijos/as y padres, poder y deslegitimacin, tradicin e innovacin,
perplejidades, rebelin y sumisn, desamparo y continencia, sueos y dese
autoridad y abdicacin, miedo y arrogancia omnipotente, ilusin y desesper
Esperemos que los/as jvenes de hoy sean capaces de construirse una ad
menos amenazada.
La crisis evolutiva ms paradigmtica de la adultez media es la llamada
de la mitad de la vida", que nosotros preferimos denominar "crisis de la
media"7.

7 Para un detallado anlisis a este respecto para el caso de los varones, sugerimos consultar
el libro Adultez y masculinidad. La crisls despus de los 40, de Davld Amorn editado en el ao 2007
por Psicolibros-waslal a.

l3u
 SEXUALIDAD EN LA VEJEZ

En este breve capturo sro mencionaremos

argunos componentes de ra di_
mensin de la vejez relativos a la sexualidad,
a sabieJr * excluyendo
lnfinidad de experiencias evorutivas, propias
de este rnorn"nto".t"mos
der cicro vitar, que
hubiesen sido dignas de mencin sin iugar
a dudas.
El fenmeno de ra vejez a escara pobracionar (envejecimiento
aparece en el transcurso del siglo pasado. demogrfico)
En la actaloJ l conoicin subjetiva
on este momento evolutivo admite efectos que
dan por resultado una interesante
heterogeneidad' Es cada vez ms dinmica y
verstil la forma de transitar esta ltima
otapa de la vida. si bien hasta hace unos aos
se sora repetir ,,se envejece como
se ha vivido", podemos arriesgar el planteo
de que tal afirmacin es cada vez me-
nos vigente' Tampoco se puede hoy recurrir
al modelo deficitario que imper como
paradigma para definir la vejez hasia no
hace mucho.
Mencionemos aqu, sro para recordarro, que er envejecimiento
un efecto de medicaliza.cin con el consiguiente
ha padecido
efecto de cntroi y poder sobre los
cuerpos y los sujetos (sin que pretendarns desconoce,
r" irprtuncia que tiene en
cualquier poca de la vida el derecho a la salud).
Desde mediados de la dcada del 60 del siglo pasado
corhienza a construirse
cientficamente una nueva mrada sobre esta etapa
de ra vida _a ra que no escapa
la psicologa- que pone nfasis.en la importancia que tiene
el mantenimiento de
actividades en contraposicin a ra jubiracin y
a ras'""g"ii"r" imgenes sociares
sobre el tema. La gerontologa y psiogeriatra
actuales hn demostrado cmo a los
aspectos de declive asociados a fenmnos
biolgicos, se l contraponen fenmenos
psico-sociales que conllevan enriquecimiento
y desarrollo.
El aumento de ra expectativa de vida y todos
fos factores que ro provocan han
determinado que emerjan dinamismos inditos para
elmomento evolutivo de la vejez,
nscomo ha obligado a construir colectivamente
nuevas modalidades de intercambios
intergeneracionares simbricos, imaginaros,
afectivos y materiares.
Es evidente en ra riteratura gerontorgica
a partir de ros 60 un cambio de enfoque
que propone para la vejez un estilo de
vida positvo, autnomo, saludable, activo, in-
t;luso impregnado de algunos componentes
asociados culturaimente a la juventud.
Recordemos tambin- er varor significante que
ha adquirido er cuerpo en ra irt

sociedad occidental, transformndosJprioritariamente

tnandatos y valores estticos y una heriamienta para "n
,n rn"oro que vehiculiza l
l

alcanzarptacer individual en el
rnarco de una lgica fuertemente hedonista y presentista.
Esto hace gue, en sectores
sociales que tienen los recursos.materiales
iara ello, se apele a una parafernalia de
tlispositivos (quirrgicos, cosmticos, deportivos,
nuticonles, t".) pu' intentar evi-
tar las seales de envejecimiento connotarJas
como despreciabres y vergonzantes.

l3e
r
Desde hace un tiempo ha venido transformndose el discurso acerca d
sexualidad y el erotismo en la vejez viendo estos aspectos como una posibilid
concreta y un derecho, incluso alentando a que tal mbito de la experiencia huma
siga vigente a esa altura de la vida. An as parece que las representaciones
circulan por el imaginario respecto de esta actividad siguen, muchas veces,
)t
de prejuicios, rechazo, descalificacin, negacin, invisibilidad, cuando no de un ci
ti
prurito esttico en especial por parte de las generaciones ms jvenes, o incluso
sexualidad en la vejez llega a ser interpretada como perversin.
Contribuye bastante a este respecto lo que Salvarezzatraduce como "vieji
(R. Butler lo acu como "agelsmJ, concepto que da cuenta de componentes e
reotipados negativos adscriptos a la vejez como ser enfermedad, decrepitud f
apata sexual y desinters, trastornos del humor, deterioro intelectual, etc.
"Actualmente el erotismo en la vejez aparece marcado por un rasgo:
silencio, o bien por un discurso que pretende decir pero oculta, como
en la charla mdico-psicolgica sobre la sexualidad de los mayores, tan
mente deserotizada. O incluso aparece marcado por el chiste, que, desde
perspectiva freudiana, surge como sntoma de lo reprimido, lo cual reafirma
estigma antiertico que pesa sobre la vejez (lacob, R., 2006: 't 8).

Resulta todava muy limitado el conocimiento de la sexualidad de los ad

as mayores y cmo se modifican estas actividades con elenvejecimiento desde
perspectiva bio-psico-am biental.
Al respecto resulta una referencia ineludible el estudio longitudinal reali
en la Universidad de Duke en Estados Unidos, iniciado en 1955 con270 per
All se constata un declive gradual de la sexualidad en parte asociado a viudez,
deterioro pero no exclusivamente. Los resultados daban cuenta de que el
sexual promedialmente se mantena vigente en el sexo femenino hasta los 60
y en el masculino hasta los 70.
Otro estudio (Pfeiffer, E. y David, G.:1972) arroja los siguientes resultados:
de cada tres hombres mayores de 65 aos y uno de cada cinco hombres mayores
B0 eran sexualmente activos. Para el caso de las mujeres: una de cada tres
de 60 mantena inters sexual, pero slo una de cada cinco mantena relaciones.
Un estudio en nuestro medio con personas mayores de 65 aos -en el
participamos pero no en el componente que vamos a resear- muestra lo sigu
(citamos en extenso):
"Un primer elemento comn a los sujetos entrevistados consiste en lo
presentan como una formacin extremadamente rgida sobre la sexualidadtr
Esto es principalmente manifestado por las mujeres, sin embarEo es tambi
confirmado por los varones entrevistados. En todo caso las diferencias que sl
encuentran en relacin a este punto consisten justmente en uno de los efectol
de la mencionada rigidez. La condicin de activo del varn y de pasiva de lf,
mujer en el plano de la sexualidad, entre otros, es lo que encontramos plasmado
en estas diferencias entre el discurso femenino y masculino. Comencemos pof

140
 el discurso femenino, en donde se puede apreciar an el efecto inhibitorio de
la vergenza. (...)

El modelo de masculino = activo y femenino = pasivo tene su expresin

en el hecho de que los varones n denuncien la carencia de informacin que
sufrieron en las primeras etapas de su vida. Sin embargo, la conciencia sobre
la pobreza en la informacin y formacin en la temtica de la sexualidad no est
del todo ausente del discurso masculino. (...)

La valoracin de la vida sexual tiene un corte altamente significativo por

gnero. Entre los varones entrevistados todos manifiestan haber vivido pero-
dos en los que la sexualidad represent una fuente importante de satisfaccin
personal. Esto, como veremos, no se da de la misma manera entre las mujeres
entrevistadas. (...)
Son diferentes los elementos recogidos entre las entrevistadas. Principal-
mente entre las mujeres de NSEBlse encuentran manifestaciones en el sentido
de una vida sexual poco satisfactoria a lo largo de toda la vida. (...)
Uno de los elementos que queda asociado al no disfrute de la sexualidad
es su ligazn con la reproduccin. (...)

Entre las mujeres de NSEA, sin embargo, s se registran las manifestaciones

respecto a una vida sexual positivamente valorada. (...)

El hecho de que las mujeres se discriminen en funcin del NSE al momen-

to de valorar o transmitir su registro de satisfaccin respecto a su vida sexual
podra estar hablando de diferencias en las posibilidades de acceso al placer,
de distintos posicionamientos ante el registro de las experiencias sensuales
del propio cuerpo de acuerdo a la extraccin y posicin social de las mujeres
de la generacin que nos ocupa. Otro aspecto que puede estar incidiendo en
esta diferencia que consideramos de alta significacin, tendra que ver con una
mayor asuncin de la deseabilidad social de una 'buena sexualidad' por parte de
las mujeres de un nivel socioeconmico ms elevado con consiguiente mayor
y ms rpido acceso a informaciones y discusiones sobre la sexualidad. Este
ltimo aspecto sera consistente con lo hallado respecto a los discursos algo ms
conservadores respecto a la sexualidad por parte de las mujeres de NSEB.
La vida sexual actual de los entrevistados es descripta predominantemente
en trminos negativos. Las mujeres hablan de una vida sexual prcticamente
nula. Para considerar este aspecto debe tenerse en cuenta que las entrevistadas
son en su gran mayora mujeres sin pareja por distintos motivos. (...)
Sin embargo, se aprecia claramente que esta inexistencia de la prctica
sexual no es trada en forma necesariamente negativa. Esto es consistente
con la valoracin de las experiencias sexuales en etapas previas. lncluso, se
llega a referir cierta molestia por parte de algunas entrevistadas con lo que ellas
perciben como una cruzada a favor del ejercicio de algo que ellas no quieren
incorporar. (...)

Nivel socio econmico bajo. (D. A.)

Nivel socio econmlco alto. (D. A.)

l4l
!t'
l
Tambin ser entre las mujeres de NSEA que encontraremos, aunque
i forma poco abundante entre nuestras entrevistadas, un registro femenino
centero de la sexualidad actual, consistentemente con lo hallado respecto
valoracin de la vida sexual pasada. (...)

En los hombres tambin predomina una valoracin ms negativa

sexualidad actual respecto a la pasada. Sin embargo son pocos los casos en
que manifiestan la inexistencia de una vida sexual. A diferencia de las
ellos ven estos cambios en la sexualidad como un proceso que les es
incluso llegndose a adjudicar el papel exclusivo en la mencionada
De nuevo parecera que estamos ante otra expresin del mandato por un
activo en la sexualidad en oposicin a una pasividad adjudicada a las muj
(Berriel, F.; Paredes, M. y Prez, R.2006)

El estudio al que aludimos reviste gran significacin e importancia dado

incluso en pases calificados como desarrollados, poco se sabe sobre la sexual
de los ancianos/as, en especial respecto a la condicin subjetiva desde donde
vivencia esta particular rea de la experiencia humana. Elenvejecimiento
ha corrido ms rpido que los proyectos de investigacin a este respecto.
En la actualidad se cuenta con un evidente desarrollo en la industria de
frmacos y tecnologas diversas para tratar los problemas sexuales en los ad
mayores. Esto se debe a que la industria mdico-farmacutica ha logrado incre
la demanda de servicios relacionados con la salud sexual, en especial en
trastorno de la disfuncin erctil.
Sin perjuicio de los resultados que vienen mostrando las incipientes i
ciones sobre sexualidad en laveez, pesan an hoy considerables prejuicios
de este aspecto en dicha etapa de la vida. Quedan as asociados vejez y
de actividad sexual. Sin embargo, desde una perspectiva lcida, debemos ad
que el mantenimiento de la sensualidad, erotismo y sexualidad luego de la
adulta constituye una verdadera fuente de bienestar y promocin de salud
mental como fsica.

t42
I
I
I
OESARROLLO GOGNTTIVO
I
I
I
I lntroduccn
J S"ra de la mano de algunos postulados evolutivos de la teora de J. Piaget que
I fncorreremos el desarrollo cognitivo en estos apuntes para una posible P E. Elautor
I propone la idea de un estructuralismo epistemolgico gentico, dependiente del
I dosarrollo autorregulado por invariantes funcionales que dan por resultado estruc-
I luras cada vez ms equilibradas. La epistemologa gentica en tanto teora implica
I tlreacin; sucesin invariable, no comienzos ni finales absolutos, constructivismo,
J onfoque dinmico y diacrnico. Su perspectiva no es innatista, apriorista, idealista
nlemOirista.
I L" gnesis consiste simplemente en un proceso de transformacin que par-
I
I tlondo de un estado "A" lleva a un estado "B", con la caracterstica que ste es ms
I astable que el precedente (que sera, a su vez, ms elemental). Como ya se explicit,
que lleva de una estructura a otra no existen comienzos ni rinales
:llJi:?iroceso
|
I Hay tres elementos bsicos que son fundamentales para entender los postulados
plnOetianos: los contenidos, la estructura y la funcin.
J
I Los contenidos son los datos brutos del comportamiento, siendo la conducta
urr tipo particular de intercambio entre sujeto y medio. Se transforman y enriquecen
J
en la medida en que el nio/a opera, acciona, se relaciona, se vincula con el mundo,
J
I r ln par que se produce a s mismo y construye progresivamente un conocimiento
I !r:c'rca de la realidad.

| ,rn.iones: para que todo esto acontezca y se transite el desarrollo cogniti-

I vtt, es imprescindible la accin de las invariantes funcionales. Son las que Piaget
J llnma organizacin (la peculiar forma en que los elementos de un sistema se rela-
J ttlonan) y adaptacin (que permite que el influjo de las transformaciones del medio
I tro modifiquen al organismo). La adaptacin est integrada por dos componentes
J rlllculables relacionados estrechamente: la asimilacin y la acomodacin. Son no-
J ulones originariamente biolgicas. Piaget postula la existencia de un isomorfismo
I ontrc las estructuras biolgicas de base con las que nacemos y las estructuras
I uuttitivas que desarrollamos constructivamente a partir de all. La asimilacin y la
I er:tttnodacin son procesos funcionales que producen estructuras cognitivas, pro-
tltrr;cn esquemas
I csa permanente e instrumentos para conocer. Es esa funcionalidad invariante y
i an asimilacin y acomodacin, la que nos permite enfrentarnos a
Ioa desequilibrios a los que nos somete el medio desde que nacemos.

La asimilacin es el mecanismo cognitivo que incorpora lo de afuera a lo interno,

e lo que ya se tiene como esquema y estructura, datos nuevos, objetos nuevos,
tcrrlidades nuevas, acciones y experiencias nuevas. La asimilacin es lo que hace
F
familiar lo novedoso; es conservadora, tiende a integrar, a internalizar, a hacer
nocido lo nuevo.
Sin embargo, los esquemas que se poseen para asimilar lo nuevo tienen
acondicionarse y acomodarse, re-estructurarse para dar lugar a eso nuevo,
estamos en presencia de la acomodacin. Es el mismo proceso que hacemos
el alimento para poder subsistir. La acomodacin es la invariante funcional
apareada a la asimilacin, produce la adaptacin.
Tiene el mismo cometido que para el caso de los procesos biolgicos, slo
el contenido que se incorpora no es alimento material orgnico, es in
conocimientos, datos, experiencias, objetos, situaciones. Y as como los nu
orgnicos pasan a integrar (transformados) los tejidos, fluidos, etc. orgnicos,
"nutrientes" cognitivos provenientes del afuera pasan a integrar los esquemas
nitivos propios de la estructura intelectual.
Entonces, estos dos pilares de la adaptacin (asimilacin y
segn Piaget, estn muy indiscriminados en el momento del nacimiento, luego
d iferenciandose progresivamente.

Respecto de la estructura diremos que tiene tres propiedades bsicas: de

lidad, de transformacin y de autorregulacin, y se caracteriza como un todo
a leyes de composicin. Sus unidades elementales consisten en esquemas (serie
contenidos cognitivos relacionados entre s, son generalizables y aplicables a
ciones anlogas de manera rnvil y flexible; el desarrollo promueve que se
entre s constituyendo esquemas ms complejos y estructuras cognitivas).
Se torna necesario tambin dar cuenta, grosso modo, de algunas
cas que tienen los esquemas: dispositivo cognitivo referido a una clase seme
de secuencias de accin, totalidades fuertemente ntegradas, unidades
repetibles.
Esta teora parte de la base de la existencia de un isomorfismo entre es
biolgica y estructura cognitiva. Lo heredado posee un carcter especfico y otro
ral, que definen el modus operandique organizar los intercambios con el
Segn Piaget existen en eldesarrollo momentos preparatorios para la
cin de una nocin o instrumento cognitivo y momentos de logro (cuando se
definitivamente el uso del instrumento). Sin perjuicio de lo anterior, esta linea
causal no es monoltica, y se observan en el desarrollo cognitivo fenmenos
el autor defini como dcalages, los que pueden ser de tipo vertical y hori
Dcalage es una expresin compleja que no tiene traduccin muy clara (por eso
usa la expresin original) y es una expresin muy interesante para dar cuenta
desfasaje, delescalonamiento, del pasaje, desplazamiento, discordancia que
tece en algunos momentos deldesarrollo cognitivo, con respecto a la adquisicin
algunas nociones. Cuando este desfasaje, escalonamiento, pasaje o
se da dentro de un mismo estadio estamos en presencia de un dcalage
cuando se da dentro de diferentes estadios estamos frente a un dcalage
Quiere decir que el nio/a est en posesin de un esquema cognitivo que pu

144
aplicar a cierto sector de la realidad pero no a otro. Existen desarrollos cognitivos
tomejantes que aparecen en diferentes estadios del desarrollo.
El constructivismo, trasladado como perspectiva acerca de las formas en que
operan los dispositivos cognitivos en el ser humano, propone una forma de enten-
der los procesos de aprendizaje como instancias de "mediacin" entre el sujeto y el
oontenido a asimilar.
En sentido general, el aprendizaje es el proceso mediante el cual el sujeto, en
lnteraccin con el entorno, se apropia de aspectos significativos de ese interjuego a
la par que se transforma sustancialmente.
La idea general que formula al respecto el constructivismo propone que el
rujeto epistmico no es una mera tabla rasa sobre la cual se imprimen a modo de
eopia los contenidos del mundo, sino que el conocimiento se construye -o ms bien,
l0 co-construye- en un sistema solidario que se genera entre el contenido-objeto
I aprehender, el/la sujeto que aprende y el contexto facilitador que oficia de puente
lntre ambos (en este tercer tpico se encuentra el educador).
El/la sujeto que aprende es, cognitivamente hablando, protagonista activoia
ounndo conoce que lo que se produce es, propiamente, una sntesis entre la apro-
placin, el descubrimiento y la construccin.
La capacidad para conocer depende, sustancialmente, del estado de los es-
quomas que constituyen las estructuras cognitivas del sujeto en cuestin, por lo cual,
a aprende segn lo permiten stas.
Estas estructuras devienen genticamente al cabo del desarrollo y siguen un
gfden que puede rastrearse con cierta relacin a los diferentes niveles etarios de
lg sujetos.
En ltimo trmino, las bases elementales para este proceso generador de estruc-
luras cognitivas son eminentemente biolgicas en su origen, siendo el medio social
donde acontecen los intercambios intersubjetivos el mbito privilegiado y potenciador
prn que se produzca el aprendizaje.
Elverdadero aprendizaje acontece en relacin a determinantes relativas a fen-
lnonos tales como las ideas previas, el desequilibrio conflicto o desajuste cognitivo
y fll cambio conceptual.
Teora de referencia por excelencia, el constructivismo ha atravesado las pro-
pu$tas educativas desde hace dcadas, y sus marcas constituyen verdaderos ejes
grgnnizadores tanto en las propuestas como en las investigaciones pedaggicas.
Respecto de las implicaciones del constructivismo en las propuestas pedag-
gkins, es de sealar la incidencia de esta teora en el diseo curricular (proyectos,
Bttlativos, secuenciacin de contenidos, etc.) y en la formulacin de estrategias
tlhlloticas (mtodos y modelos de instruccin, estrategias de evaluacin, etc.).
La P E que se elabora a punto de partida de las investigaciones de cuo cons-
ltrrr:tivista ha perfilado diversos enfoques educativos. En diversas oportunidades
'Bn ha propuesto la utilizacin de las estructums cognitivas que caracterizan a los

145
F
;
i
diferentes estadios y subestadios como objetivos de los diferentes ciclos y
educativos" (Fairstein, G. y Carretero, M., 2001}
Los intentos lcitos de utilizar los postulados constructivistas como
en la elaboracin de estrategias pedaggico-didcticas han dado lugar, a
a extrapolaciones groseras, cuando no a forzamientos absurdos que precipi
metodologas verdaderamente iatrognicas para el nio/a.
Es de suponer que el hiato existente entre el corpus conceptual
y el mtodo prctico de enseanza-aprendizaje sigue, a pesar de esfuerzos muy
intencionados, tan campante como hace dcadas.
lnicialmente voy a sealar el riesgo de pretender disear una didctica
plicamente constructivista, que no contenga ningn atravesamiento
otras perspectivas operativas en educacin.
Ha quedado demostrado que lneas aparentemente inconciliables admiten
cas conexiones y all donde parecen verse oposiciones en realidad se e
coincidencias. Asistimos a una suerte de reduccionismo donde las teoras
personificadas, generando en los usuarios adhesiones esquemticas a un
principios bsicos accesibles mediante enunciados categricos.
Otro problema junto con el reduccionismo lo constituye el hecho de las
posiciones salvajes" donde la evidencia investigativa que surge en un campo
ejemplo el de la epistemologa; la psicologa del aprendizaje, la psicologa
etc.) es extrapolada sin ms como insumo directo para la construccin de
y metodologas de enseanza o elaboracin de currculos.
Es necesario recordar que la didctica comienza a sistematizarse, da
primeros pasos hacia la consecucin de una identidad disciplina cuando se
en postulados de la psicologa. Las disciplinas especficas tambin han
significativamente a este respecto, un claro ejemplo lo constituye la corriente
"ingeniera didctica", proveniente de filas de la matemtica.
Pensamos que, grosso modo,los principios que debera tener una d
basada en criterios constructivistas deberan ser los siguientes:
1) Delegar parcialmente en los estudiantes la responsabifidad
cualquier situacin que genere conflicto cognitivo.
2) Plantear problemas que habiliten la reelaboracin de contenidos
proveyendo la informacin necesaria y pertinente segn el m
proceso de aprendizaje del que se trate. Se debe evitar informar
que obturen el proceso de construccin.
3) Facilitar la discusin sobre las distintas perspectivas relativas a los
propuestos, facilitando la circulacin de diferentes alternativas. La
entre pares es tan relevante como la relacin del alumno con el
4) Ensear por participacin y por vfa del ofrecimiento de estrategias de
bajo.

146
 5) Aceptar como validamente constructivas las formulaciones alternativas que
sirvan de base para adquirir el conocimiento socialmente compartido.
6) El docente como un articulador entre los procesos de construccin de sus
alumnos y los significados colectivos culturalmente organzados.
7) Respetar los tiempos de asimilacin y acomodacin propios del momento
evolutivo de los estudiantes.
8) lntervenir respetuosamente dentro del proceso de construccin de cono-
cimientos planteando situaciones que permitan acercarse a hiptesis ms
avanzadas.
9) Promover Ia exploracin de la realidad, permitiendo que lo sujetos tomen
sus propias decisiones, adquiriendo confianza en sus formulaciones al
respecto.
10) Asignarle un valor imprescindible al error como parte de la actividad cons-
tructivista.

El desarrollo cognitivo visto por J. Piaget:

ttadio sensoro-motor
El estadio sensorio motor atraviesa los 2 primeros aos de vida y en l pueden
ldontificarse seis sub-estadios. All se consolidan las bases de nuestros futuros de-
hrrollos cognitivo-intelectuales, de la mano de construcciones solidarias como ser el
ObJeto permanente, elsujeto epistmico, relacin medios-fines, relacin causa-efecto,
llespacio, la causalidad, eltiempo, elpensamiento, etc.
En algunos textos Piaget habla de tres estadios o subestadios o perodos del
lftadio sensorio motor, pero estn subdivididos de otra manera en un libro que se
llrma Psicologa de la inteligencia, donde menciona seis subestadios.
Durante los 2 primeros aos el instrumento de conocmiento es la accin, ms
ptopiamente !a accin-percepcin.
En este estadio sensorio-motor, cuyo logro definitivo es el llamado esquema o
ocin de objeto permanente, no existira propiamente representacin, inteligencia
llpresentativa, ni conceptual, existira (luego del cuarto subestadio) lo que Piaget
lllna, inteligencia prctica.
Estos seis subestadios se dividen de la siguiente forma:
El primer subestadio se desarrolla durante el primer mes de vida, en el cual
tl nlo opera en su capacidad de interaccin con el medio, fundamentalmente en
fUlrt;in del andamiaje de sus reflejos (en especial el de succin y el de prensin).
Juntamente este primer mes coincide con el llamado estadio de los reflejos.
Segn Piaget, durante el primer mes de vida, esos reflejos (que son esquemas
bkrlCrgicos), son los nicos de los que disponemos como instrumentos para interac-
Flttlr y contactarnos con el afuera, Pero todo esto en un contexto de adualismo.

147
 Adualismo para Piaget quiere decir que no hay diferencia entre sujeto y objeto,
principio el sujeto no est construido y el objeto (mundo real externo)tampoco,
lo cual hay un adualismo donde estn fusionados ambos y se van diferenci
paulatinamente por la via del desarrollo.
Los ejercicios reflejos dependen de esquemas biolgicos que, por
operan como ejercitacin de la funcin. La funcin refleja se repite, se ejercita,
pone en juego en un espectro cadavez ms amplio de estmulos, y paulatinam
se enriquece. Estos reflejos se ven influidos por la asimilacin, invariante que
aqu est activa cognitivamente (asimilacin y acomodacin estn indi
inicialmente). La asimilacin es el mecanismo por el cual "capturamos" aspectos
entorno y los hacemos internos. Sin la incidencia de la asimilacin nos quedar
solamente en el esquema reflejo. Si vinisemos al mundo con este andamiaje
reflejos y no tuviramos la capacidad funcional de asimilacin nos q
girando en torno a estas nicas formas de conocer y responder. Afort
venimos con los reflejos y venimos con un instrumento cognitivo que nos
superarlos, nos permite enriquecernos y cambiar.
Recordemos que partimos de un isomorfismo: igualdad de estructuras enlrt
biolgico y lo cognoscente. No se aprende esta actividad, es intrnseca al f
miento de nuestro organismo vivo. As como asimilamos materia orgnica para la
pervivencia, para no morirnos de hambre y no morirnos asfixiados (ya que
oxgeno), tambin asimilamos mundo (cognitivamente hablando). Venimos
innatamente de la capacidad de asimilacin no se aprende, si bien es obvio qul
encuentro con el mundo acicatea el mecanismo de asimilacin-acomodacin,
El ejercicio reflejo es modificado, enriquecido y superado por el efecto de
tipos de asimilacin que se disponen cognitivamente desde el primer mes de
lnicialmente se presenta el influjo de la asimilacin reproductora o asimilacin
cional. Esto quiere decir que el reflejo va operando en el encuentro con el
por la va de una asimilacin que tiende a que "eso" se repita, se reproduzca, 6l
tendencia a reiterar la forma de organizacin, lo mismo siempre. La mecnica
la asimilacin reproductora es repetir esquemas reflejos que el nio/a usa en
primer mes de vida (en el contexto de lo que es su acotada cotidianidad por el
mento). Esta asimilacin reproductora se articula con una asimilacin genera
porque el nio/a no slo repite, sino que repite y generaliza, o sea que incluye
incipientemente, pero firmemente nuevos objetos y nuevas situaciones que va
lando, construyendo estructura cognitiva. Entonces, a la par que reproduce (
generaliza (va empezando a repetir en distintas situaciones, no solo frente al
objeto y la misma situacin). Esto es la asimilacin generalizadora, es la ex
del esquema reflejo a nuevos objetos y nuevas situaciones. Se va as len
amplificando el repertorio de conductas.
Para el nio/a, en este momento, el mundo est constituido por cuadros
ceptivos, y recordemos que adems no hay sujelo toclava, no hay autoco
de agente de la accin.

L lilli
 La asimilacin recognoscitiva es un tipo de asimilacin algo ms compleja que
l meramente funcional, va permitiendo al nio/a empezar a discriminar diferencias
un la realidad. Por ejemplo, el reflejo de succin que da lugar a la conducta de
r;lrupeteo se va ejercitando, se va ejercitando y se va amplificando por la via de la
rtrproduccin, la generalizacin y ah se va haciendo recognoscitivo. El nio/a em-
pieza a aprender (aprehensin mediante) lo que es succionar el pezn de la madre,
i,, que es succionar un objeto que no es el pezn de la madre, lo que es succionar
rrlgo que circunstancialmente le roz la boca (aqu todava no existe coordinacin de
squemas), empieza a discriminar aunque todava no logra categorizar los objetos.
Al decir de Pozo: "La boca es el primer laboratorio cognitivo".
Elsegundo nivelo subestadio del sensorio-moto donde se va trascendiendo y
srrperando el mero esquema reflejo de la mano de las asimilaciones recognoscitivas
gcneralizadoras y reproductoras, es el nivelde los hbitos que va, aproximadamente'
rlsde el fin del primer mes hasta los 3-4 meses. El reflejo mejorado por este tipo de
rr:;imilaciones se llama hbito. La asimilacin recognoscitiva nos muestra al nio/a
r:otro un cientfico explorando e investigando; el cachorro/a humanizable investiga
ul mundo con una avidez y una curiosidad vertiginosa y muy firme, obstinada y sos-
toida. El nio/a investiga con su boca y as va conociendo-construyendo al mundo
y it su propia condicin de sujeto cognoscente. Al decir de Piaget "el mundo en este
tomento es un objeto susceptible de ser succionado", de ser chupeteado, el mundo
ns eso en este momento: algo a chupetear, explorar y conocer.
El hbito es justamente un reflejo mejorado dado que la asimilacin ha impli-
t;rrrlo que los elementos nuevos se acoplen a los esquemas anteriores. Siempre
nritamos incorporando lo nuevo (vaya si habr cosas nuevas para un nio de 2
l(lses de vida) y le hacemos lugar y lo ensamblamos con los esquemas anteriores
nn un efecto de asimilacin-acomodacin. Para ensamblarlo y hacerle lugar hay
rrrc acomodar los esquemas ya constituidos. Por ende, la asimilacin y acomoda-
,'trr que estaban fusionadas extremadamente en un principio, lentamente empie-
rrr a dividirse como procesos diferentes y van a ser responsables de capacidades
rlntc,:rminantes del desarrollo, como ser, el juego y la imitacin que veremos ms
nrllante. Entonces el hbito es la extensin del reflejo (todo instrumento cognitivo
nrce del reflejo), hacia un esquema de orden superior, hay un enriquecimiento,
trrrir complejizacin. Pero en este nivel los hbitos son conductas que se dan en
lrkrrue, irreversibles, unidireccionales. O sea que estamos en presencia de con-
,hrcias muy primitivas y muy simples todava (estamos hablando de un nio/a no
nllryor a 6 meses de vida). Lo que s va logrando el nio/a, y esto es de enorme
Ir:;cendencia, es que en el campo de aplicaciones su accin paulatinamente va
hr1rirndo una amplitud que implica mayores distancias en el tiempo y el espacio,
rlolricjo a una progresiva capacidad de diferir. Ya no queda pegado/a al presente
rtrrt:cptivo y de accin inmediato, no queda encerrado/a en la burbuja
del aqu y
alrlra presentista, sino que va realizando efectos en diferido en el espacio y tiem-
gsto es fundamental para entender el desarrollo de la mente y de la estructura
ro,
r r rr tritiV.

t49
F
I El/la beb, durante el primer mes (donde slo cuenta con reflejos como
trumento cognitivo), funciona con un automatismo presentista est
responde ante situaciones generales y globales. Lo que va logrando, por la v
los hbitos y que va a ir logrando durante todo el sensorio motor, es no quedar
gado a ese automatismo estmulo-respuesta, adquiere la capacidad de dife
del mismo, va ampliando el hiato entre estimulacin y respuesta en el tiempo
espacio, antes accionaba directamente sin poder diferir una respuesta. Esto
relacin tambin con la asimilacin recognoscitiva, que le permite ir
el mundo de manera cada vez ms discriminada y sutil.
La reaccin circular primaria, que es una nocin originariamente de
que Piaget toma, es un esquema perceptivo motor o esquemas senso-motores
el nio/a repite en bloque y reproduce en forma organizada. Constituye un
de acciones y percepciones ensamblados de forma organizada que el/la beb
en marcha y se dispara en ese encuentro constructivo con el mundo. La
circular primaria se llama primaria por dos motivos: es la que aparece
recae sobre el propio cuerpo. Son esquemas senso-motores repetidos que
sobre su propio cuerpo, el chupeteo de su pulgar es el paradigma de la rea
circular primaria.
El tercer nivel, que va cronolgicamente desde los 4 meses hasta los
centra en una novedad de enorme relevancia evolutiva. La maduracin ne
y los incipientes aprendizajes permiten comportamientos que amplifican la
lacin del entorno de manera dramtica, merced a la coordinacin entre la
la aprehensin o la prensin. El/la infante, hasta los 3 meses interesado por
objeto de su entorno inmediato, no puede verlo y tomarlo, porque esa
an no la tiene. Adems, esto se refuerza porque todava est sujeto a un
perceptual que no se conecta entre s, est disociado para el nio/a en tanto lo
se ve y Io que se toca son cosas distintas todava. El mundo es una suerte de
de cuadros perceptuales y realidades estancas ligadas a la accin. La
visin-prensin que tiene que ver con la maduracin neuromotora y el aprend
abre un espectro de manipulacin del mundo muy diferente, ahora se puede
asir y manipular lo que se ve. Antes eran ms bien situaciones accidentales del
del azar y propiciadas por los adultos circundantes.
Sigue habiendo todava prioritariamente un inters adaptativo-cognitivo y
en torno a los llamados juegos de ejercicio. No hay estrictamente hablando vol
expresa de consecucin de un fin estipulado a priori respecto de los medios;
propsito cognitivo, que implica un nivel de discriminacin todava mayor, an
vamos a ver en este nivel. No hay relaciones causales justamente, son objetos
se ven y se toman y se manipulan todava por el nivel de lo accidental y del
por el placer funcional de coordinar esquemas.
Aquaparecen comportamientos que dan cuenta de una situacin an no
cientemente analizada y global, con ausencia de contactos espaciales,
y de causalidad inteligente.

150
 Antes de los 8 meses no hay relaciones causales nidiferenciacin
medios-fines,
por lo tanto para piaget todava no hay interigencia propiamente
dicha.
. Sibien no hay inteligencia constituida, estamos sen presencia de una prepara-
cin, un umbral. Recordernos que en eldesarrollo no
hay abruptos sin solucin
de continuidad. La evolucin gentica es una estructuracin"ho" que se construye
en
funcin de lo anterior, de all la idea de un proceso gentico
de produccin y cons-
truccin paulatinos por pasajes graduales / comprejos. No se trata de que
iglonado
no "existe" ahora y "existe" despus, es una construccin y
un proceso gradual de
preparacin-adquisicin-logro bien complejo. Eltercer
nivel-es el que pr"pr" la inte-
ligencia de la mano de las coordinaciones isin-prensin y
las ieacciones circulares
secundarias. stas consisten en la reproduccin activa de
un resultado obtenido por
azar en relacin a objetos. Pero no estn fijados de antemano,
es la concurrencia
entre el azar y la accin der nio/a ro que va produciendo
esas conductas.
Todava no hay diferenciacin de medios y fines, son
experiencias novedosas
que el nio/a se ve alentado a repetir. Estas
reacciones circlares secundarias en
sl tercer estadio siguen siendo como los hbitos, irreversibles,
en un solo sentido,
undireccionales y repetidos en bloque.
Sse busca la satisfaccin de la experiencia, bsicamente, desde
la motivacin
gonerada por el placer inherente a la accin. Es
una repeticn activa por placer
luncional, por el placer de sentirse actor y causa del evento.
Todava no existen objetos para er nio/a que tengan
existencia propia si no
otn siendo percibidos o- manipulados por 1. Todava el nio no tiene
la represen-
lcin, la nocin esquemtica de que el objeto existe
aunque l no lo est mirando
tl no lo est tocando o escuchando o explorando con la boca.
Fuera de los mbitos
porceptivos simplemente "desaparece" el objeto,
deja de existir, no posee existencia
nl permanencia sustancial.
Todava no se diferencian medios y fines, pero sobre el final
de este subesta-
rllo ya sobre los 8 meses comienza a drse un principio
de anlisis sensorio-motor
y tle desarticulacin-rearticulacin. Se constatan progresos
francos en el accionar
otln el mundo que van preparando ahora s lo que Jpur""" posteriori
a definitiva-
nlonte como inteligencia prctica. Durante todo ei senioro
motor, a partir del cuarto
ubrsstadio, lo que existe para piaget es la inteligencia prctic",
no ,"pru.entativa,
lltt r:onceptual, ni todava producto de la lograd equilibracin entre
asimilacin y
t;tnodacin' El principio de anlisis quiere ecir qu hay una
desarticulacin cada
vel rns sutil' La desartculacin y articulacin consisten en que las conductas
en
tllotue que accionaban en un solo sentido, comienzan a podr
ser ms mviles y
tlk:ulables. De hecho esto est potenciado por la mayo,,dur", psico-motora
que
lnlnrite un accionar con y en er mundo mucho ms rco, eraborado y comprejo que
tr los subestadios anteriores.
El cuarto niveres clave para eldesarrollo, va de ros B-10 a ros
12 meses y es
titlllrldo el nio/a puede coordinar reacclonss clrculares secundarias. puede
ensamblar
H(luomas que antes se aplicaban monolltlcamonte en un
solo sentido, dado que
ltortt los principios de articulacin-dessrtlculacln lo van permitienoo ,,enganchar,,

t5t
il'
I
unos con otros y coordinarlos. Entonces esa coordinacin de reacciones circ
secundarias es una articulacin mvil.
Ahora s el nio/a tiene un fin previo a la utilizacin de medios. En el te
subestadio cuando aparecen situaciones por azar y el nio repite sin concienci
causalidad, pasa lo que Piaget describe por ejemplo de la siguiente forma: el
est en su cuna, hay un cordn atado del techo de la cuna y por azar tira del
moviendo una serie de juguetes. El resultado le interesa por el efecto esti
novedoso y es una experiencia que de alguna manera el nio/a se ve com
repetir. Pero de pronto aparece un sonido interesante en elambiente y como no
relacin de causalidad, el nio tira del cordn para que se repita el sonido. Aq
hay diferenciacin medios y fines, ni diferenciacin causa y efecto, no se posee
la capacidad cognitiva para efectuar una coordinacin tal de esquemas que pe
saber que el cordn que movi los juguetitos no va a hacer que vuelva la
por ejemplo.
Esto estara en funcin de una expectativa primitiva mgico-fenomnica
que ac para Piaget no hay pensamiento todava. Este tipo cognitivo as d
es ms evidente luego de los 2 aos, relacionado a las categoras de anim
pre-concepto por ejemplo.
En elcuarto subestadio elfin est planteado antes que los medios. El
ve obligado a usar adaptativamente medios sensorio motores que estn en su
Lo que logra aqu, merced a la utilizacin de las reacciones circurares secu
y sus coordinaciones, es usar los medios conocidos en nuevas situaciones,
no puede inventar nuevos medios, cosa que va hacer despus del ao.
Si bien se da una mayor movilidad y extensin del campo de apli
los medos y se van aplicando a nuevas situaciones, no existe posibilidad de
nuevos. Hay anticipacin y reconstituciones senso-motrices, hay ms
el uso de los esquemas y ya podemos hablar s de una inteligencia prctica,
inteligencia prctica es una inteligencia que slo utiliza como instrumento
y percepciones.
Se trata de una inteligencia prctica porque segn esta teora no hay
to ni representacionesl todava, y el instrumento cognoscitivo que vertebra
estadio sensorio-motor es la accin, en articulacin con los dispositivos
A esta edad se pueden hacer anticipaciones y reconstituciones, por ejemplo,
un objeto al suelo anticipando su trayectoria y destino. La inteligencia prctica
slo como medios la accin y la percepcin, por eso piaget la denomina
es una inteligencia de accin sobre el medio, no hay pensamiento, no hay
ni conceptos.
Previamente los fenmenos del desarrollo en esta rea se explican
incidencia de las formas ms simples de esquematizacin cognitiva, por la vfN
acciones y percepciones determinadas por la funcionalidad de la asimilacin y la
modacin. De los reflejos iniciales pasando por el hbito y las reacciones circu
1 Este es uno de los aspectos de la teorfa de la eplstomologla gentica que se da de
con la teora psicoanaltica.

t52
 :;tls posterores coordinacones, y de la mano de un enriquecimiento comportamental
r;ada vez ms amplio, el nio/a va logrando su contacto ms evolucionado con el
trredio bsicamente por la va de poder diferir las distancias en tiempo y espacio y
liuperar el mero esquema reflejo, donde a un determinado estmulo le sucede una
rcspuesta automatizada.
El quinto nivel se despliega entre el ao y el ao y medio. Ahora s se accede
t las reacciones circulares terciarias, trascendindose asi la mera utilizacin de
trtt;dios conocidos. Ac se inventan y se producen nuevos medios, en la medida
rue la reaccin circular terciaria es la produccin-reproduccin de un medio nuevo
rron variaciones oportunas, todo logrado por experimentacin activa, ensayo y error,
ltnteo. La asimilacin reproductora implica aquuna acomodacin diferenciale inten-
r:ional. La reaccin circularterciaria reproduce hechos nuevos con variacin desde la
lx-lerimentacin activa, esto quiere decir que el/la infante trasciende el mero uso de
r:iquemas conocidos y su experimentacin activa le permite crear nuevos medios.
l'or supuesto que se mantiene una asimilacin reproductora merced a la cual se va
rr :;eguir repitiendo esquemas, pero la acomodacin es cada vez ms discriminada y
ritttil y es intencional, el nio ahora tiene fines ms elaborados y necesita buscar-crear
ttrcdios para conseguirlos. Aparecen conductas ahora s francamente inteligentes
rlotde la relacin medios y fines y la invencin por tanteo de nuevos medios es ms
r,otttpleja y elaborada. Por ejemplo, la llamada conducta de soporte, donde el nio/a
vr un juguete a distancia al cual no puede llegar y si ese juguete est, por ejemplo,
rol)re una alfombra, el niola tira de la alfombra y lo trae hacia s.

El sexto nivel, ltimo del estadio sensorio-motor, va hasta los 2 aos aproxi-
tttrtlamente y constituye el trnsito hacia lo que es el estadio siguiente que es el
rrcoperatorio, donde se supera la inteligencia prctica pero no se abandona y se le
rrllriere una nueva estructura que implica una inteligencia representativa que implica
Irrlcligencia con capacidad de simbolizar.
Lo que sucede aqu es que no se precisa hacer tanteos ni experimentacin por
r,f liilyo y error para inventar nuevos medios, ac el salto cognitivo consiste en que
l,uir resolver un problema prctico que le presenta el mundo, el nio/a no tiene que
lrrr;cr tanteos y probar y errar y acertar, sino que empieza a tener incipientemente
r nordinaciones interiorizadas. Lo que logra es una comprensin rpida, una solucin
ettlrila que es lo que se conoce con el nombre de insight2. A grandes rasgos consiste en
rlr:;r:Lrbrir sbitamente y en forma interiorizada, sin manipular el entorno, la respuesta
rrrl() r.rna situacin o problema. Hasta aqu llega la inteligencia de un chimpanc, pero
el r lr rsarrollo cognitivo del cachorro lahumanizable contina bastante ms lejos. A este
rrlvcl cl nio funciona con esa misma inteligencia para resolver problemas.
El insight requiere de interiorizaciones, las cuales van a empezar a posibilitar
n,,lrr,zos de pensamientos. Seran interiorizaciones rpidas, todava muy pegadas
'r lr nrotriz y perceptivo, que permiten encontrar la solucin a los problemas sin
lrltrlocs.

No so lnrt;l aqui dcl sentido quo lc drn rl lrilnrlrlo ll lr:lir;nrnlisis o la Teora de la Gestalt
ft No necesariamente tiene que ver con la reorganizacin de los com
perceptivos del entorno sino una articulacin y ensamble (interiorizado) distinto.
una incipiente interiorizacin de conductas, los ensayos y coordinaciones inte
y ac empieza a esbozarse la representacin y el pensamiento, porque si hay
coordinacin interna quiere decir que algo de mente pensante tiene que haber.

La construccin de la nocin de objeto permanente

La construccin del esquema o nocin de objeto permanente constituye,
Piaget, el gran logro o adquisicin cognitiva del estadio sensorio-motor.
El primer nivel. Repasando las nociones presentadas hasta el momento
mos que al nacer el/la infante est sumido en un a-dualismo desde el punto de
cognitivo. Esto implica que no hay conciencia de diferenciacin entre el sujeto
objeto, en ltima instancia entre el sujeto y el mundo. Hay una especie de
merado vivencial (donde tannbin est implicado por supuesto, lo afectivo) que
todo, y donde accin y percepcin "producen-construyen" los objetos. Los
los primeros tiempos de vida no existen para el nio/a si no es en funcin de
siendo manipulados o percibidos (de todas las formas posibles).
Este primer subestadio es de puro a-dualismo, y aqu es cuando ms indi
ciado est el nio/a del entorno.
No hay ninguna posibilidad ms que accionar con estos automatismos
generales que responden a situaciones, ni siquiera hay demasiada discrimina
el nio entre aspectos parciales de una situacin. Hay situaciones globales,
amplias, genricas, y desde all, el nio las toma como estmulos y reacciona
puede, o sea, con los reflejos.
Paulatinamente las cualidades del mundo empiezan a transformarse, empi
a diferenciarse en funcin de caractersticas atribuidas incipientemente a
perceptivos no articulados. El nio/a alnacerest sometido a experiencias
que son como distintos mundos: el mundo de los sonidos, el mundo de lo t
el mundo que estimula el olfato, el mundo de lo que se ve, el mundo de lo qut
succiona, son distintos universos. Estos cuadros perceptivos determinan que
tantos mundos como sensibilidades perceptivas y canales sensoriales. Estos
perceptivos no se combinan, no coordinan todava entre s. Hay una incoord
del mundo, la realidad no es tal sino varias realidades incoordinadas y d
Por eso el nio atribuye cualidades a cuadros perceptivos y la realidad consistt
distintos universos perceptivos y sin coordinacin entre s y ante ellos responde,
eso es muy claro que a esta altura no hay ningn tipo de soporte sustancial del
el objeto no existe como independiente de la percepcin y la accin.
En el segundo subestadio por la va de la asimilacin recognoscitiva,
ductora y generaizadora, el nio supera el mero nivel reflejo y construye
ms complejos que, como ya se explicit, se llaman hbitos. En relacin a lo que
los objetos, la realidad sigue siendo espacialmente desorganizada, el mundo
estando descoordinado, todava ef nio/a no se mueve en un mundo coord

154
 mismo/a lo est. Hasta los 4 meses entonces, alfinal del segundo
dll
subestadio, no
tenemos todava realidad espacial organizada.
Convengamos que experiencias provenientes de la psicologa evolutiva
expe-
rimental posteriores a piaget, empiezan a mostrar una complejiad
mayor un u.t"
sentido, y proponen la. idea de una percepcin transrnodal. sta imptica
na posibili-
tJad, que se trae adquirida, de asociar algn espacio perceptivo
con otro en algunos
planos especficos. Dichas investigacions dan cuenta Oe
mUtos sensoriales donde
ol nio tende automticamente a coordinar en forma de traduccin
transmodal, pa-
sando la experiencia de un modo sensorial a otro.
En el segundo subestadio, hasta los 4 meses, no hay todava objeto permanente,
pero empieza a haber un principio de permanencia prctia.
Si bien lol objetos todava
no existen para el nio/a si no estn siendo accionados o percibidos,
e presentan
comportamientos nuevos, que son esquemas senso-motores, que dan
cuenta de
trna incipiente permanencia prctica, una permanencia en la accin y percepcin,
por
ufemplo cuando el nio/a da vuelta la cabezafrente a un sonido
1si oien ai principio
sta es una accin puramente instintivo-refleja).
Este principio de permanencia prctica se ve en acciones como la de
volver la
r:abeza frente a un sonido de algo que pas en otro lado,
as como la accin de se-
guir un objeto vsualmente. Despus de los 2 meses el
beb tiene una coordinacin
rcular ms madura que re permite, por ejempro, empezar a seguir
un objeto que
tie mueve a velocidad lenta. Esos son principios de permanenci prctica
ensorio
tnotora, ligada a la accin en curso, no hay diferimiento en espacio y
tiempo, siempre
ne da todo en espacio y tiempo presentista, actual. Empiezan
a haber aniicipaciones
terceptivo-motrces de espera, relativa a movimientos inmedatamente anteriores.
Attticipaciones perceptivo-motrices donde el/la beb puede, incipientemente,
anticipar
y esperar el lugar donde va a estar un objeto que
es manipulado y desplazado (esto
ttrt logra ya sobre los 4 meses). Merced a dicha anticipabin perceptivo-motoia,
el
tririo/a puede acomodar su cuerpo, su cabeza, su rostro, sus ojos,
sus manos (y ac
ilst teniendo posibilidades progresivas de empezar a coordinar visin-prensi'On
y
tLtede esperar un lugar donde un objeto va a estar luego de un movimiento en dis-
lrncias pequeas. Pero esto es muy "torpe" y primitivo, son
todos antecedentes de
li construccin del esquema de objeto permanente. Se puede anticipar
el destino
rlo un objeto en movimiento, siempre en una accin presente y
en una accin clonde
11 est inmerso/a absolutamente.
Sin embargo no hay bsqueda activa. El nio/a no busca activamente
aquello
ha salido de su campo perceptivo-rnotor. Los objetos ,,desaparecen,',
rtrt.'
dejan de
r,r existentes las cosas que caen por fuera de su regtro per"epiiuo
motor y o hay
lrrisqueda activa.
El tercer subestadio es el de la franca coordinacin visin-prensin y
de
niquemas secundarios, logro que permite nuevas acciones
de enorme valor para
tl desarrollo cognitivo. En este momento, si allla beb
se le cubre el rostro con un
llonzo, una sabanita, etc., llella descubre (destapa) su rostro, logra
apartar el lienzo
tttt-r tapa su cara (antes no poda hacer eso), poro
no hace lo milmo con el trozo de

r55
 tela que cubre un objeto que inmediatamente antes estaba siendo percibido, por
interesado/a que est en 1. No aparta el lienzo porque es como que dej de e>
es como si no estuviera all debajo. Que a los 6 meses s pueda apartar el lienzo
est sobre su rostro constituye un fenmeno que tiene connotaciones interesan
para la teora deljuego, porque ac empieza eljuego culturalmente tan extendido
"las escondidas" (en nuestra jerga uruguaya el "t, no t"). Este juego tiene que
con las nuevas posibilidades perceptivo-motrices, que ahora tiene el/la beb y
antes no tena, y reviste enorme trascendencia para el desarrollo afectivo-
tanto es significativo respecto de Ia elaboracin de la separacin con la madre y
i}
'i
la simbolizacin (desde el punto de vista de la teora psicoanalitica).
i{
i.\
Recapitulando, vemos que en este subestadio el nio/a no puede separar
lienzo de un objeto que l acaba de ver que le han tapado, y sin embargo tiene
I das las capacidades motoras para hacerlo. No lo retira porque para l/ella dej
existir, fue reabsorbido por el entorno. De todos modos sigue operando el princl
de permanencia prctica, porque el/la beb atribuye al objetivo de una accin,
manencia prctica o continuacin momentnea. En el hecho de acciona elila
ya est jugando, con B meses, de otra manera con los objetos, los manipula
mayor precisin, los pierde de vista y los recupera, cambian de forma y de tan
segn su punto de vista perceptivo, y asva construyendo progresivamente un
cio con cabida para la perspectiva y la tridimensional. El espacio que articula a
longitud y profundidad todava no existe, son cuadros perceptivos enriquecidos,
an cuadros perceptivos en proceso de integracin y articulacin hacia una
Entonces, un mismo juguete si se pone dado vuelta y a distancia pierde "iden
en virtud de que, cognitivamente, todava no existe objeto permanente. E
accin confiere conservacin momentnea, por ejemplo volver a un juguete
de distraerse unos segundos, esto es una permanencia prctica, todava no
nencia sustancial. En el acto prctico el objeto sigue existiendo aunque se deJ
manipularlo y de verlo por un breve lapso.
En el cuarto subestadio, tal como ya se seal, se consolida la in
prctica. Es el momento de la diferenciacin entre medios y fines y de algunai
pranas relaciones deltipo causa-efecto. Todava no hay objeto permanente pero
un comienzo claro de conservacin sustancial, sin individualizacin ni coordina
de movimientos sucesivos. Las coordinaciones son primitivas y pobres, en tanto
se utilizan esquemas y medios conocidos para poner en marcha nuevos fines,
cual no hay coordinacin franca de movimientos sucesivos.
En torno al final del primer ao s se comienza a aparlar el lienzo que cubru
objeto escondido, utilizando coordinaciones simples compuestas por esquemag
conocidos. Que ahora se busque detrs del lenzo nos permite suponer que pare
la infante hay algo en el objeto diferente del sujeto, algo que empieza a confer
i sustancia propia, sustancia como esencia material. La existencia ya no devien
ii
el objeto est siendo chupeteado, manipulado, visualizado, olfateado o
sino que la sustancia est progresivamente en el objeto, Hasta ahora, existfa,
la perspectiva del/la beb, en relacin a la accln y a la percepcin. La sustancll
esencia material del mismo dependa de la accln o la percepcin. El hecho de

r56
 empiece a buscar d
dellienzo (v empieza de
lo rruul manera muy simpre, porque
si se
"iJ;;::o"
1'_".*,*t;tr:i:,,i,:.J:g"j':J",:liii:iii|?',."H?;iJ:fff
nranpufe o se re perciba.'un
porq ue ta conservacin ;r";llpenoient" p"r" $?.
J"l i"1"".on_p"rcepcin."T"irmente; por qu?:
sg u i"
Al no haber reor
oo".on,ii,lit;:ffi'*"J"ff ;n.il1iSitii1?"JlJ.:i::J"":T:1i.ff
hnv otros medios'
un Jusuete bajo un
rvia oen o;;;; ffi;,111tas,
o.er.rjenzo, pero si se
,ffi :
urr^lr-"qn.'n;, re esconde
l0 osconde detrs der vir"iierante oer nino, sJio* erjuguere
r6f0";e;, inola,ro y se
sigue'ffi;"a" en er ,,A,,
(aunque
ill'lil,,",ii:;:X;g*:1tgfl:;l#lt,'it"1i""",-p.plu'.o",aaccinyde
lorltrva u to p"r""pt-, n elespaco, o sea que
sigue p""j"i,
En er quinto subestadio
se-rogra la marcha bpeda,
ovolutivas que eilo conileva.
s;";;;.;';"'ip".to de rasconrmitaciones
todas ras impricacio-
"p". p anteriores
f
i : ffi li,l #:i::: i :f r :;::+iii II

iffi :3'(::,""Tfl ffl*y'"!.{r'.qJJ';"Ji{" jff

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n.u'iJniolr'i.'XJ,il,?jj:T:::?.,",,".:l:l_9 :" rr"',1 '',practico de ros
r,rnzamenros)Ernnoia;;';;,,;;J,1r$i::i:,tr"l"flJifff
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no podr ;;J;;;';r""te "l?,;J
an no tiene ;;;#;;;loltoouuiu todava,
l.],l ;iil?jr'"get- no puede pun.u,. y no posee

derinitiva
de ra nocin de objeto
irii,iffi..'i'"rTi:';;ili:ilii'il:il:?n
r)
ptr, ) 4
Ahora, a la percepcin
o,.", por
p l" a
or ta rtesarran^
v
"il"l ;q i;";;#;::
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^^a::.:^ :: ;:,i"
y accin del
: :,-i":; ffi,.ff :T :::% il ::: :? i""l
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rras men tad o u,i,
ll 1iird;:Tiff"[T*U::::il:.
o.

I rl rrbjoto exisre ;;;;r. n.., acr

existe uuoru
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saber
v
no est orur"n,".
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El desarrollo cognitivo, segn la teora de Piaget, entra en el llamado
pre-operatorio, que dura aproximadamente 5 aos, y va desde los 2 a los Z
madamente. Constituye un estadio de preparacin para la futura adquisicin
estructura operatoria del pensamiento Posee dos etapas: una que se da desde
a los 4 aos, que se conoce como la etapa del pensamiento preconceptual o
de pensamiento simblico. Y otra que va desde los 4 a los 7 y prepara el pasaje
la adquisicin de las operaciones, que se conoce como la etapa del
intuitivo.
Este avance trascendente en el desarrollo cognitivo est dado en la medida
que la salida de la inteligencia meramente prctica a la inteligencia representa
produce por el puente de lo que se llama la funcin semitica o simblica. Esta
consiste, por definicin y en trminos bien generales, en la capacidad de
o sea de poder manejarse con un elemento que est en lugar de otro, poner
el lugar de otra cosa (objeto, escena, situacin, etc.). En esencia (y esto viene
las teoras lingsticas estructuralistas como ser la de F. de Saussure, de 1910,
de la psicolingstica moderna, donde define conceptos tales como signifi
significado), un significante es una traza malerial, es algo que representa otro
que llamamos significado. Elsignificado es la referencia, aquello a lo que se
a lo que rernte el significante, de lo que da cuenta. Cuando se produce por
cognitivo una conexin, articulacin, lazo o relacin entre significante y signi
la resultante es el efecto de significacin. Toda unin, relacin, nexo,
fundamentalmente de orden diferenciado, entre un significante y un
contiene significacin. Esto es lo que un nio/a empieza a poder hacer a los 2
esto es lo que perrnite la representacin mental, el pensamiento, la imaginacin
preconcepto, etc. Es la capacidad de simbolizar. Realmente, sin la adquisicin
la funcin semitica no hay pasaje a la inteligencia representativa. E
segn la forrna de articulacin entre significante y significado, tenemos por
dos efectos de significacin: uno que refiere a los smbolos y otro que refiere a
signos, que constituyen cornponentes semnticos diferentes. El nio/a empieza
tonces a utilizar como herramientas cognitivas para adaptarse y relacionarse
mundo los signos y los smbolos, cuyos antecedentes los encontramos en los
y seales del sensorio-motor. Sin funcin semitica no hay posibilidad de operar
el sentdo de accionar, no de operacin mental, que no existe hasta dentro de 5
ms) con signos y smbolos.
Cuando el nio/a puede conectar significantes y significados gracias a
posee una capacidad cognitiva que llamamos funcin semitica, tiene la
de desplegar, en su relacin con el mundo, el uso de signos y smbolos.
Los signos tienen la siguiente caracterstica (muy brevemente): son articul
nes diferenciadas entre significante y significado, de tipo convencional y arbi
Esta es la idea bsica, cuando la articulacin significante y significado es del
de lo colectivo, nos viene del afuera y est arbitraria y convencionalmente adq
estamos utilizando signos, por ejemplo el lenguaje. Se trata de articulaciones
das por la cultura histricamente y se transmiton do una generacin a la otra.

ls8
r es posible por una asimilacin deformadora (o una deformacin asimiladora)
realidad al yo, no hay necesidad de acomodar los esquemas cognitivos.
El sujeto epistmico se ha despegado de las ataduras de la inteligencia
tica, de los esquemas sensorio-motores, de la accin y la percepcin como
instrumento para conocer; y empieza a relacionarse y construir el mundo
instrumento de la representacin y usando la smbolizacin.
El dibujo para Piaget, en tanto imagen grfica, es un intermediario e
juego simblico y la imagen mental. A los 2 aos y medio, el nio y la nia
garabatos, que son poco ms que el efecto de un juego de ejercicio. Cuando
asigna un significado a posteriori, estamos frente a lo que se define como
fortuito.
A partir de los 3 aos, en lo que respecta a la evolucin del dibujo de la
humana, las producciones consisten en lo que llamamos "renacuajo" o
Es el momento del realismo frustrado, producto de la incapacidad sinttica.
Un ao ms tarde, en el marco de lo que se define como realismo in
el dibujo de los nios/as est orientado por lo que saben, de modo que sus
ciones presentan frecuentemente transparencias.
Entre los B y 9 aos el realismo intelectual da paso al realismo visual,
comienza a poder dibujar las cosas como se ven.
Las imgenes mentales provienen, segn Piaget, de la imitacin in
y no constituyen meramente una prolongacin de la percepcin. Podemos
en ellas distintos tipos:
- lmgenes copias: cuando el modelo est ante los ojos delsujeto o
ser percibido.
- lmgenes reproductoras: pueden a su vez clasificarse en estticas, cin
y de transformacin. Evocan espectculos conocidos percibidos
te.

- lmgenes anticipadoras: representan movimiento o transformacin

resultados. No pertenecen a esta etapa, sino al estadio operatorio.
El lenguaje, por su parte, est constituido por un sistema de signos y
socializacin de la accin y de Ia vida interior. Tiene un impacto directo en la
mental, por ejemplo a travs del relato, construccin que transforma las
materiales en pensamiento. Desde el punto de vista cognitivo el pensamiento
una gnesis que es la siguiente: a) pensamiento egocntrico puro que excluyo
objetividad (es el que va asociado aljuego simblico); b) pensamiento verbal
intuitivo, menos ldico pero no totalmente realista; c) pensamiento lgico
a los dems y a lo real.
Existen tres tipos de funcionamiento mental muy pregnantes en este
pre-operatorio y que orientan el desarrollo cognitivo, Progresivamente se van
rando y articulando unos a otros de los 2 aos en adelante, Existe inici
pensamiento por asimilacin pura muy ligado al,|uego slmblico, El pensamiento
)

t 160
prmitivo, ms incipiente, es profundamente egocntrico, cognitivamente hablando y
va a mantener fuertemente esta caracterstica hasta aproximadamente los 7 aos,
con el pasaje al estadio siguiente. Existe tambin a su vez un pensamiento inicial-
mente verbal, simplemente verbal. Pensamiento verbal es aqul que es producto de
la interiorizacin de la palabra. La palabra emitida corresponde en lo interno a un
pensamiento simplemente verbal, un pensamiento de palabras. El otro aspecto men-
tal tiene que ver con el pensamiento preconceptual. El pensamiento por asimilacin
pura, el pensamiento verbal y el pensamiento preconceptual son las caractersticas
cognitivas que estn definiendo el conocimiento-construccin del mundo en el arran-
que del estadio preoperatorio, a partir de los 2 aos.
En este pensamiento pre-conceptual el nio/a utiliza, por definicin, pre-con-
ceptos. No posee conceptualizaciones, son nociones generales y generalizadoras
que no alcanzan el estatuto de conceptos. El nio/a no puede manejar conceptos
durante los 7 primeros aos de vida, porque no tiene la posibilidad de clasificar ni de
operar mentalmente, ni de categorizar en clases y subclases encastradas. Los pre-
conceptos estn ligados bastante al uso del lenguaje pre-operatorio, al egocentrismo
cognitivo y al todava poderoso influjo de lo perceptivo. El pre-concepto tiene, muy
sintticamente, las siguientes caractersticas: son nociones que el nio/a liga a los
primeros signos verbales. Un ejemplo: a la expresin "tu-t" se le adosa una nocin
genrica pre-conceptual de "algo que se desplaza por el espacio". El "tu{" puede
ser un avin, una camioneta, un auto, una bicicleta, el carrito de madera, etc. "Tu{"
se utiliza como un significante que refiere a un pre-concepto que remite a su vez a
una nocin ligada a ese signo verbal, pero no hay un concepto de auto. Son nociones
que el nio/a liga a sus primeros signos verbales. Recordemos que en este momento
rle su vida el sujeto no puede deducir ni tampoco utilizar razonamientos inductivos,
razona por transduccin o sea, de la mano de analogas inmediatas y yendo de lo
rarticular a lo particular.
Los pre-conceptos son esquemas intermedios que se encuentran a mitad de
camino entre la generalidad del concepto y la individualidad de los elementos que lo
(;omponen. Son esquemas intermedios, son esquemas representativos (no sensorio-
rnotrices) a nivel del pensamiento, estn dentro de la estructura mental pero iodava
rlemasiado ligados a las percepciones que se tienen del afuera.
No existe la regulacin entre eltodos y el algunos, no existe el concepto formal y
lrrsingufarizacin de los individuos componentes integrantes de ese concepto formal.
No hay categorizaciones en clases y subclases, y se conoce en base a nociones
ligadas a individuos{ipo semigenricos y genricos que estn situados al modo de
rlsquemas intermedios entre el concepto general y el individual.
A partir de los 4 aos, Piaget define la etapa del pensamiento intuitivo dentro
rlel estadio pre-conceptual. Este pensamiento intuitivo tiene directa relacin con un
oocentrismo cognitivo muy marcado, con la ausencia de conceptos, con un razo-
nrmiento pre-lgico y con una serie de condiciones cognitivo-afectivas (animismo,
;rrtificialismo, finalismo) que llevan a una percepcin de la realidad de una manera
rrruy deformada. El pensamiento intuitivo es producto de la experiencia basada en

l(rl
 las coordinaciones sensorio-motrices reconstituidas o anticipadas mediante
presentacin.
Es el mismo caso, pero ahora intra-mental, de cuando el nio/a se mova
espacio, antes de los 2 aos, con coordinaciones sensorio-motrices que ahora

'r coordinaciones internas, muy frgiles, muy lbiles, muy imprecisas, muy
zadas, sin estructura de conjunto, pero que permiten anticipar intuitivamente.
El pensamiento intuitivo es la interiorizacin de percepciones y movimientos
la forma de imgenes representativas y experiencias mentales (an sin
Es el pegoteo con la percepcin, el nio/a queda adherido a lo que ve, lo mi
pasa en el dibujo en el momento del realismo visual, anterior al realismo
en donde dibuja lo que sabe. El nio/a tiene asimiladas imgenes y
o trazos de sus percepciones, interiorizados bajo la forma de movimiento,
tiene imgenes cinticas (recordemos aqu que existen imgenes reprod
estticas y cinticas).
Veamos aqu, muy sucintamente, la experiencia de las fichas de colores uti
clnicamente por Piaget. En resumen, si a un nio/a de 4 aos Ie ponemos cinco
azules y cinco fichas rojas apareadas una a una en correspondencia espacial
decimos que las rojas son mas y las azules de llella y luego le preguntamos
tiene ms? el nio/a va a responder que tenemos lo mismo. Pero si separamo,
fichas rojas de modo de producir un efecto de espaciamiento que deja ms larga
fila que la de las fichas azules y le preguntamos ahora quin tiene ms?, el
va a responder que tiene ms el dueo de las fichas rojas. Responde esto
est pegado a lo perceptivo y percibe que la fila roja es ms larga. A los g aos
responder sin ningn atisbo de dudas que hay lo mismo en ambas filas.
Tomaremos estos breves ejemplos para pensar lo siguiente. Hay dos
intuicin: la intuicin simple y la intuicin articulada. La intuicin articulada se
partir de los 6 aos y medio o 7, es una intuicin que supera y mejora en parte
intuicin simple.
En la intuicin simple, el nio procede con acciones globales, rgidas e
bles. Cmo un nio/a no podra darse cuenta que aunque se ampli la fila de
rojas no se agreg ninguna y por ende no hay ms fichas rojas? Porque pienal
forma irreversible. Si pudiera en su mente operar reversiblemente y volver al puntO
partida no nos dara esa respuesta. Tiene una movilidad de pensamiento
en un solo sentido, unidireccional.
La intuicin articulada en cambio, permite un comienzo de la anticipacin
las consecuencias de la accin y una reconstitucin de estados anteriores, sln
haya verdadero pensamiento reversible, hay una reconstitucin perceptiva, pu
incipiente, preparatoria. La novedad ahora es que ascomo en la intuicin
nio se queda pegado perceptualmente sin poder salir de una sola variable (ya
variable altitud, variable longitud, variable forma, variable tamao, variable color,
ahora comienza a poder hacer jugar dos variables alternativamente, En la
articulada hay una centracin sucesiva en las dos variables, empieza a poder
trarse en dos variables,

162
 El egocentrismo, muy fuerte hasta los 7 aos, consiste por deflnl0ln tn nO
poder despegarse de su propio punto de vista, y por ende, no poder Oolgotflt tn ll
punto de vista y la perspectiva del otro/a.
El nio/a afirma permanentemente y no demuestra jams, 380 eE ptft! dll
pensamiento intuitivo. Afirma como condicin, no se pretende dudar, IOS nlOf hf'
btan y "dan ctedra" del tema que sea, con una conviccin absoluta de que e8tn cn
posesin de la verdad, eso tambin tiene que ver con el egocentrismo.
En otro orden de cosas, en este momento el nio logra un comportamlgntO
cognitivo precursor de la clasificacin. Se trata de las llamadas colecciones figura'
les, asociaciones arbitrarias en funcin de determinados rasgos o aspectos de los
objetos, que no son clasificaciones operatorias porque no siguen todava la lgica
del encastre entre subclases y clases.

Estadio de las operacones concretas

Este estadio coincide bsicamente con el perodo escolar y est comprendido
aproximadamente entre los 6-7 aos y los 12.
Una operacin mental consiste en acciones interiorizadas, que pueden ser
reversibles y cuya estructuracin toma la forma del agrupamiento. Aqu los ndices
perceptivos tan determinantes en el pensamiento intuitivo, van siendo integrados en
un sistema de transformaciones.
Las nociones de conservacin que se van adquiriendo en este estadio son las
siguientes:
Conservacin de la sustancia: a los 7 aos'
Conservacin del Peso: a los 9 aos.
Conservacin delvolumen: a los 11-12 aos.
La posibilidad de clasificar va permitiendo que, por inclusin jerrquica, se va-
yan construyendo conceptos, aunque todava limitados en comprensin y extensin.
Tambin se va posibilitando el ordenamiento de relaciones asimtricas, mediante las
operaciones de seriacin posibles por medio de la reversibilidad y la transitividad. La
coordinacin de las operaciones de clasificacin y seriacin permiten la construccin
y el uso de la serie de los nmeros naturales.
Las relaciones de causalidad cobran mayor elaboracin en tanto se da la arti-
culacin entre las nociones espaciales y temporales ahora operatorias.
Veamos un ejemplo de dcalage horizontal propios del estadio de las opera-
ciones concretas. Como ya se expres, aproximadamente a la edad de 7 aos los
nios/as logran manejarse con la nocin de conservacin de la sustancia, luego con-
servacin dit peso,'luego conservacin del volumen. Dentro de la misma estructura,
I

en posesin del esquema de nocin de conservacin y con la indita posibilidad de

revbrsibilidad a nivel del pensamiento, segn las distintas cualidades de la materia
(masa, pesO, volUmOn) se logra o no la nocin de su conservacin. El mismo nio/a

163
r de 7 aos que puede aplicar la nocin de conservacin a la masa o sustancia
puede operar con el mismo instrumento para el caso del peso o del volumen.
dcalage horizontales entonces un escalonamiento, desfasaje o discordancia
conocimiento que se puede aplicar a un sector de la realidad y no a otro,
un mismo estadio, en este caso, dentro del operatorio. Este fenmeno se da en
porque se trata de dominios de magnitud fsica que son de un nivel de
mayor. La dimensin del volumen y la del peso son menos cercanas a la
que la masa. La forma est mucho ms asociada a la representacin, el peso
dos objetos con las mismas dimensiones pueden pesar totalmente diferente.
El dcalage vertical se produce cuando en posesin de una herramienta
aplicable en un sector de la realidad no lo puede aplicar en otro, pero este
entre estadios, existiendo semejanza formal entre las estructuras de los dos
en cuestin. Por ejemplo, a los 1B meses el nio empieza a construir la nocin
grupo prctico de desplazamientos en el espacio, es capaz de ir y venir dando
de la construccin de un espacio en el cual puede realizar la reversibilidad de
propios desplazamientos o de los objetos. Pero en el pensamiento demora (por lo
nos) 5 aos ms en poder manejarse con reversibilidad. Esto es un dcalage
con respecto a la reversibilidad, puede aplicarlo en un espacio fsico material
no lo puede aplicar dentro de su mente. La misma nocin, la misma herrami
mismo instrumento, que es la reversibilidad, es aplicable a un espacio
material, pero no a una representacin simblico-operatoria.

Estadio de las operacones formals

Este momento del desarrollo cognitivo comienza a partir de los 1'l-12
requiere de una re-equilibracin cuyo objetivo es trasponer las agrupaciones
en el estadio anterior, en un nuevo nivel y estructura del pensamiento.
Advirtamos que muchas investigaciones plantean que el pensamiento
hipottico deductivo, descripto por Piaget para su sujeto epistmico, no se
universalmente presente en todas las personas a partir de la adolescencia.
Las operaciones ven ampliado su radio de accin, trascendiendo los
relaciones y variables concretas de la realidad externa. Recaen ahora sobre
bilidades y sobre hiptesis. Se trata de operaciones sobre operaciones y se
sobre relaciones entre operaciones. Para que esto sea posible se requiere del
trumento cognitivo que se conoce como combinatoria y la cuaternalidad o el ll
grupo de las cuatro transformaciones (1. N. R. C, - ldentidad-Negacin-Reci
Correlacin).
I

: El adolescente supera el razonamiento del nio/a, el cual consiste en

ciones de primer grado que se organizan en agrupamientos, verdaderas
interiorizadas susceptibles de composicin y dependientes de la reversibilidad
pensamiertto.
El pensarniento forrnal reflexiona sobre estas operaciones y sus resultados
lo que articula, en reticulado y gr.upos, operaclonos de segundo grado, Se

164
r1s unaverdadera estructura cognitiva abstracta en base a esquemas operatorios
formales, algunos de ellos son:
- Esquema de las proposiciones. Aborda las relaciones entre dos funciones
que se modifican conjuntamente.

- Esquema de las operaciones combinatorias. lmplica toda la gama de va-

riaciones en un problema dado que permiten anticipar todas las posibles
soluciones.
- Esquema de doble sistema de referencia. Relativo a sistemas que varan
conjuntamente cuyas acciones pueden compensarse, anularse, etc.
- Esquema del equilibrio mecnico. Aplicacin del principio fisico de accin-reac-
cin.

- Esquema de probabilidad. lmplica el manejo de la posibilidad de ocurrencia

de un determinado fenmeno entre otros posibles.
- Esquema de correlacin. Posibilita el acceso a la comprensin de la relacin
entre variables.
El pensamiento hipottico deductivo habilita operaciones que implican accio-
nes cognitivas efectuadas sobre signos separados de la realidad concreta. Aqu la
oonsideracin de lo real no es ms que un sub-conjunto de lo posible.
Piaget hace nfasis en que la cooperacin es un aspecto de relevancia para el
elesarrollo de la lgica.

Eljuego desde la epistemologa gentica

Durante el primer mes de vida, en el subestadio de los reflejos, no hay juego
para Piaget, es un momento francamente pre-ldico. Solo existen precursores de lo
rue luego va a ser eljuego, esos precursores son los ejercicios reflejos.
A partir del segundo subestadio, cuando el nio/a ya cumpli el primer mes
rlo vida y hasta los 4 meses aproximadamente, eljuego sigue su construccin como
r;irpacidad hurnana, capacidad que nos humaniza. Empieza a verse en la conducta
rle l/la infante un esbozo de juego, todava adherido a las conductas adaptativas. Las
t;onductas adaptativas estn en funcin de aprehender y conocer el mundo, son las
rlue implican un interjuego entre asimilacin y acomodacin. El primer esbozo de
Iuogo que aparece est fusionado a la bsqueda de experiencias y aprendizajes
tcmpranos, o sea que est fijado a conductas adaptativas. Sin embargo, a medida
{lue van avanzando los das, el/la beb empieza a reproducir conductas simples, ya
no con sentido adaptativo sino solamente por el placer de la asimilacin pura. Pero el
rlitcer no est tanto en la asimilacin pura, sino en el no esfuerzo de acomodacin,
t:rrtnto ms pura la aSimilacin menos esfuerzo de acomodarse. Por ende, si un/a
lrrl.r de 4 meses se va corriendo de lo adaptativo, va dejando de tener conductas
rneramente adaptativas y empieza a ejercitar, a repetir y reproducir aquellas que
Io producen satisfaccln o placer solo por asimilacin, est entrando en un camino
lLlrlico, de juego, En seto Hogundo subestadio, ol nio, que slo tiene esquemas sen-

lrr.5
r somotores, de fonacin, de aprehensin, visuales, etc. todava no coordina
esquemas, pero comienza a ponerlos al servicio de comportamientos no
mente adaptativos, con ms fuerte asimilacin que acomodacin que lo va
por el camino del juego. Este juego del segundo subestadio, denominado juego
ejercicio, comienza por confundirse con las conductas sensorio-motoras, es un
de ejercicio sensorio-motor, son aquellas conductas que bsicamente no utilizan
polo de acomodacin como ya se ha expresado.
En el tercer subestadio, el nio ya pas los 4 meses y empieza a
coordinaciones, por ejemplo, del orden de la visin y la aprehensin, lo que
otro panorama de manejo del mundo y con el mundo y la construccin del
y empiezan a generalizarse esquemas secundarios. Se generalizan y coordinan
meramente con fines adaptativos, sino con el fin de conseguir placer. El placer
ser causa al decir de K. Groos.
En este tercer subestadio es notorio el placer expresado en el cuerpo, en
risa del/la beb.
La ejercitacin en elvaco de los esquemas que el nio/a va adquiriendo
un placer funcional, por definicin relativo al mero ejercicio de las funciones.
En el cuarto subestadio, de los I meses en adelante, las conductas I
se siguen consolidando y perpetuando sostenidas en el gran placer de actuar
esfuerzo de adaptacin.
La adaptacin implica siempre algn tipo de equilibracin entre asimilacin
acomodacin, en cambio eljuego est volcado al polo asimilador y muy corrido
polo acomodador, casi no hay esfuerzo de acomodacin. En este cuarto
empiezan a haber combinaciones ldicas, gracias a la posibilidad de com
de esquemas secundarios. Se trata de esquemas que se articulan sencillamente
un fin ldico, no adaptativo. Se produce, y esto es fundamental en el desarrollo
juego, un desplazamiento del inters sobre la accin misma. Siguen habiendo
ces, hasta el cuarto subestadio, juegos de ejercicio simple. Pero, llegando hacia
12 meses de vida, eljuego de ejercicio simple se complejiza, cobra una di
novedosa y deja de ser meramente juego de ejercicio simple, de la mano de lo
Piaget llama ritualizacin de los esquemas.
La ritualizacin de esquemas consiste en sacar de su contexto los
de relacin senso-motora con el mundo, quitndoles su fin adaptativo, La accin
es guiada prioritariamente por una meta inteligente de conocer, sino por el placer
utilizar esquemas para repetirlos y jugarlos imitativamente en forma prctica,
mvil, con elfin de sentirse bien.
La ritualizacin de esquemas es un avance ldico-cognitivo sustancial,
do la salida del mero juego de ejercicio simple, para constituirse en un antec
preparatorio del juego simblico que recin va a aparecer a los 2 aos.
El nio/a reproduce acciones y las saca de contexto, por ejemplo, un gestg
esbozado en el acto de imitar dormir o imitar pegar, son ritualizaciones de esquemel
preparatorios del juego simblico.

166
 En
E n et u bestadi o'
q u i nto ssubestadio'
e I quinto
quo
"" ""L[iil:p"i"
9! :--u.1,1t1, ti:"
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r,"v ,"a transicin hacia el l?
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una nsiciOn, ahora "1.:'Il:]"rf.emnte el iueqo simblico' No
:rH,Iilil:lJ3l1:"':#:'1ly:,:iihii:1"*:i""i[?ii5;"H[?
jll"{llifr :ii:""ff'f":ii*i:li:i,;:5;lU:*l',1i"'"'";u"1J!'l;:.
;i]:;'l
3$ilX':","':'$:i:T$'J:;#i:li: ;libl:il::l;:i;a:^:J:ff
ii:9:""'"',:';li|ill3lJi",i;il:::i:ffi;
:::";:.":ff *i:J:lg;:x":i'ffi ffi l,i?:1
::inB"'ii3'l'*ift::":'Xiii:!ii*"::il"T;:l:lf
finuevas combinaciones ldicas' ya no seru
iiii"i" ;sncialmente
:ilT::;l3;l
sin acomoda-
;d", iino put" jugar' disfrutar y segutr
cin' ^'ralanro 'nrece el smbolo
ldico
de ros, t u
En er sexto subestadio, l::?l^?l^"3i3.11?;l^T'ii''*", promoviendo
:f"""Tll,!i:ri:-ti;;i*if:::Tffi *:*':;';:l:ff ;':*1
"","51.1"',i::ffi srsrrrrrua"'"" t "'i;;s,
t":'[iiJ:;;'$#:il1+iX?::tqfl,::^l]5it"J#'#:#iffi:'i&#fi
la posibilidad de relactonar
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Tenemos entonces t,r Jvurvrrv -"--.- y
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j?ii""xlf :::'tli:"":'i:H#";i;;;riauresmateriares'temporares
y esPaciales .as bien complejas.
imitacin tol1an solidarios de maner
Sin embargo, juego e e j'"g actividad casi de pura
Recordemos que Piagt insiste.much: "t 'nu'
"l^:t;;
pura acomodacin'
iteriOa es de casi
asimilacin y ta imitaJin nias comienzan
de los 2 aos' ni'os v
En el perodo preoperatorio' " ?-"y oli^l3est
t;;;t*n;;" francamente
la
a utilizar como instruniJ'i'"og"itivo que estaban ya preparados
y loi esqueruJri*ooricos,
instatado el smbolo i,:,oi"o anterior' Los esquemas
esiJli rJgu"O" suUurtO-io Jut p"tioOo carac-
funcionatmente
o"rpue.. o"-Lt z anos tienen las siguientes ficticia (no
simblicos, o i*pti"un; hay una asimilacin acomoda-
""ou"r-uJi,iJi"r,
motor'
tcrsticas: superan "i i'"go l: "'li": a un esquema sin
real) de un objeto o
ui,u escena o oe una situacin la realidad se deforma y se
i"
qr" u"piil." tino quu
cin actual,
"t "rqu"il-u-nJt*
i"r El ti*P"]i::'^"-:l"ra el jueso motordev
ndapta a las neces'i"i"' iuego'
et"'ql't
sJsorio-motor existen
dos precursores
suoera al indice. *"..ri*Jqu "i' qul';;;;;;
i'ego 2 aos' se trata
to lue van a ser t"" v ie-los
toJo el.sensorio-motor
y que
"' r van desarrof ui Ouinte
"i 'ituoto f
precurso-
rle dos precursores;;; s"'i0" indicios e indicadores
*,n":i;;;;;i;.u"r. qr"i"pr"r".ta
piaset define y aquello que es
(significante)
rlrqueilo
ros de ro que ru"goiru'u
rcpresentado (significado)' l(7
 Los ndices son aspectos o rasgos parciares de un objeto, son
atributos
ser el color, una parte del objeto, etc.). Tiene que haber un
relacin drecta
ndice y el objeto o la situacin. una huella en la nieve
es un ndice que muestra
alguien camin por ah, hay una relacin causal en este caso.
Las seales constitr
un precursor temporal,.un antecesor temporal. por ejemplo,
una puerta gue se
indicando que la mam va a aparecer all?.
El esquema simblico es la reproduccin de un esquema
sensorio-motor fu
de contexto. Esto ya lo haca el nlno en la ritualizacin, pero
ahora lo realiza
ausencia de su objetivo habitual. Los esquemas simblicos
usan esquemas
motrices pero ac se reproducen fuera de contexto y en ausencia
del objeto h
Por ejemplo, el nio/a juega a que duerme sobre l mesa:
farta er objeto habi
falta el contexto habitual.
La mayora de los juegos simblicos son a la vez sensorio-motores.
Si bien
esquemas sensorio-motores estn muy presentes an en
eljuego simbolico, exii
infinidad de juegos de pensamiento que'no requieren
senso-motoreg,
"rqu"',rl
trata de juegos simblicos de pensamiento con combinacines
de parabras, prequl
por preguntar, etc. La insistencia de nios y nias
a esta edad vehiculizada cotir
mente mediante una andanada de "porqu" espetados
a ros adurtos/as, aparecen
un ejemplo de este tipo de juegos, y a la veztambin como
arrmacit; d"r ,
interpelacin alafuera, bsqueda de lmites y desplazamiento
de [a curiosidad r
(aunque este no constituya un aspecto abordado en ros
estudios piagetianos).
sigamos la secuencia de una crasificacin de tipos de juego que piaget
duce extensamente en su libro La formacin del smboto e'n
ei nino. piaget
entonces de estadios, dentro de esos estadios de tipos de juego y
dentro de
tipos incluye subtipos.
En el estadio uno del perodo pre-operatorio, que comienza gr v,lll lgv9

a los 2 aos de vida, el llamado Tipo r A por piagei, el mecanismo

cognitivo
de la. proyeccin (concepro muy interesante y muy
::::X1:? 1-ll1o/"."s,e1
por muchas teoras psicolgicas) de esquemas simblicos sobre
judicando su propia accin a otros objetos. o
sea que si el nio/a "bj;., ^;;;,
corre, proyecta
esquema en un objeto y juega a que ese objeto corre. Este
tipo 1A",,ry
es la proyeccin de esquemas rdicos o simbricos en objets
nuevos.
se proyectan esquemas simbricos que estn dentro de ra estructura co
del nio en objetos del afuera. se trata de esquemas simblics
construidos
interiorizacin de esquemas senso-motores.
En el tipo I B, dentro der primer subestadio, sigue existiendo
er resorte
simblico de proyeccin de esquemas internos en el afuera, y que
ro se pro,
son esquemas de imitacin sobre objetos nuevos. En ese msmo
tipo I B, n
proyeccin de esquemas de imitacin, se involucra
la proyeccin de esquemag
blicos tomados de modelos irnitados.
En una superacin de ros anteriores, en una construccin argo
ms er
aparecen los juegos de tipo 2. El tipo 2 A es la asimilacin simple
de un

168
 otro, es decir, tomo un objeto para usarlo como si fuera otro, le doy un uso ldico
al objeto, hago como que un objeto tiene la funcin de otro. por ejemplo, tomo una
billetera y la uso como si fuera un telfono.
El tipo de juego 2 B implica la asimilacin del cuerpo propio a otro sujeto o a
objetos. Por ejemplo juego a ser una estatua, asimilo la estatua e imitativamente
juego a que soy una estatua. Aqu lo que est implicado es un mecanismo diferente
e invertido al de la proyeccin. Asimilo, tomo del afuera e imito lo que fuere. lmito a
mpap o mimam manejando elauto, imito a mimaestra o maestro dando la clase,
son juegos de imitacin, es decir, asimilo en mi cuerpo a otros sujetos u objetos.
Los juegos categorizados como del tipo 3 A, comienzan a utilizarse o a pro-
ducrse entre los 3 y los 4 aos, requieren de combinaciones simblicas, el hecho
de combinar y coordinar siempre, es un paso constructivo epigentico cognoscente
hacia un nivel superior. Combinar (dentro del perodo sensorio-motor) ya era un
paso superior a usar la reaccin circular en solitario. En este tipo de juego 3 A, se
ponen en marcha combinaciones simblicas, el hecho de combinar es siempre un
progreso cognoscente. Aparecen entonces las combinaciones simblicas simples y
lo que ahora el nio construye son escenas enteras. por ejemplo, vemos aparecer
el jugar al doctor. Para construir escenas ldico-simblicas amplias y complejas,
con guiones desarrollados, se requiere combinar. Una frase tpica de los nios/
as a esta edad es "deca que yo era ...", deca que yo era el mdico, deca que yo
era el maestro, deca que yo era tal o cual sper hroe o personaje de turno en la
t.v., etc., esto implca combinaciones sobre las que se montan escenas ldicas. La
complejidad inherente implica transposicin de la vida real. Sijuego a los doctores
hago una transposicin de la vida real, sijuego a los marcianos, no (se trata de la
invencin de seres imaginarios). Cuando aparecen seres imaginarios, estamos en
presencia de lo que se llama smbolo imaginativo, es un smbolo imaginativo como
medio de expresin.
Como siempre, en estos juegos aparece un,componente emocional que es
bastante repetitivo, generalizable y unversal: la reproduccin de lo vivido pero con
connotacin placentera o activa. El nio/a en la escena ldica que construye revive
muchas veces episodios reales que vivi con cierto desagrado, malestar, angustia,
frustracin, a veces con relativa composicin traumtica, y lo re-vive placenteramente;
en general suele ocupar activamente un rol que vivi en la realidad pasivamente.
Por ejemplo, le dieron una inyeccin y juega a que es llella quien da inyecciones.
Realiza una transposicin de lo pasivo a lo activo. Esto es muy frecuente en los
juegos: reproduccin placentera de lo vivido, colocndose el nio/a en el rol activo.
Esta condicin de reproducir en un marco ldico mediante la construccin de una
escena ampla, un guin, etc. algo vivdo de forma displacentera, admite distintas
categoras clasificatorias.
El tipo de juego clasificado como 3 B por Piaget, que aparece siempre despus
rle los 3 o 4 aos, implica lo que l llama combinaciones compensadoras. El sentido
tle una combinacin ldico compensadora tiene que ver con reproducir algo vivido

I (ru
 pero reproducirlo con placer, tiene el cometido de corregir o compensar, por
eso
compensadoras, compensan ldicamente lo real.
Las que Piaget identifica a continuacin son las combinaciones liquida
c), constituyen tambin combinaciones simblicas con construcciones de
que estn en relacin a otras escenas reales de la vida. A estas combinaci
autor las llama liquidadoras porque tienen el sentido de que, ante situaciones
agradables el nio/a las asimila cognitivamente y las intenta elaborar emocionaln
revivindolas fuera del contexto, en otro contexto ms seguro y menos ang
Estas combinaciones son liquidadoras en la medida en que quedan asimi
una manera ms agradable, ms placentera o ms tolerable. Este tipo es muy
recido alanterior.
Las combinaciones compensadoras de alguna manera ofician de catarsis (
es una palabra que viene del griego y ha sido muy utilizada en psicoanlisis; sign
descarga, es usada tambin por paget en estas teorizaciones). En esa compensa(
ldica el nio/a juega a lo que no hara en realidad y esto implica una descarga,
las liquidadoras el nio/a revive algo que le result desagradable, requiere',pr
la tapa" a algo angustiante. En las anteriores a stas
ltas sn se reproduc" aigo
no necesariamente tiene que ser desagradable, puede reproducir ldicamenie
lindo que le haya pasado.
Despus de las 3 c, las liquidadoras, piaget plantea la constatacin de
tipo de juego, que es el tipo 4, pero deja la secuencia de letras del tipo 3, esto
de porque el tipo 4 es como una continuacin del tipo 3, pasando a otra
complejidad cognitiva. Este tipo 4 D son las combinaciones anticipadoras, qu6
otro tipo de proyeccin de esquemas simblicos diferentes a la iiquidador y
compensadora. Las anticipadoras involucran aquellos juegos donde el nio/
sistemticamente sometido a rdenes, prohibiciones, pustJ de lmites, restriccir
inhibiciones, etc.
Esta tipologa ldica de tipo 4 D, que se llaman combinaciones si
anticipadoras, son juegos donde el nio/a acepta una orden o consejo, an
las consecuencias de la desobediencia. se incluyen en eljuego las conse
potenciales (es una combinacin anticipadora) pero no los efectos (por ejemplc
nitivos que promoveran en los adultos/as). Estas combinaciones anticipadoial
hastalos6oTaos.
Veamos los ejemplos delpropio piaget a modo de ilustracin:
sobre eltipo 1 A, proyeccin de esquemas simblicos sobre objetos nuev
ao, tres meses y seis das, uno de sus hijos hace como si se metiera algo en la
y despus dice no con la cabeza y lo retira. Est jugando a gue de alguna
va a hacer algo prohibido, comer algo que no se puede comer.
Este comportamiento es intermediario an entre el ritual y el smbolo, p
ao y seis meses hace como si bebiera y comiera sin tener nada en la mano,
otro ejemplo tena un objeto, entonces es simbllco lmaginativo pero con el

t70
 material. Unos meses ms tarde ya no necesita el soporte material real y est pu-
diendo jugar imaginativamente sin un objeto, lo cual es un avance.
El tipo 1 B, proyeccin de esquemas de imitacin sobre objetos nuevos:Al ao,
nueve meses y veinte das, frota el piso con una frazada y despus con una tapa de
cartn dice "Bibibarrer", (Bibies quien se encarga de la limpieza de la casa). Lo que
podemos inferir -interpretacin y traduccin adulta mediante- es: "soy Bibi y estoy
barriendo". El mismo da, se peina los cabellos hacia atrs y dice "pap", est imitando
al padre cuando el padre se peina, la nia est enunciando a quin est imitando,
pero no quiere transmitir: "estoy imitando a pap", lo que dice es: "soy pap".
El tioo 2 A, asimilacin simple de un objeto a otro: Hacer como que habla por
telfono con algo que no es un telfono.
Eltipo 2 B, asimilacin del cuerpo propio al otro: A los dos aos, seis meses y
tres das, hace como sifuera su hermanita (nacida recientemente)e imita en la accin
de mamar, juego que a menudo repite. Dos meses ms tarde imita los gestos de la
nia y sigue haciendo como si mamara. Aqu hay una asimilacin del cuerpo de la
hermanita, en la funcin de mamar, a su propio cuerpo y juega a que lo hace eviden-
temente reproduciendo una situacin que, presumimos, no le resulta agradable.
El tipo 3 A, son combinaciones simblicas simples con construccin de escenas
completas: A los 3 aos, 11 meses, inventa un animal que tiene que ver con pjaro,
ella se inventa un animal imaginario que se llama como si fuera el pronombre de
pjaro en francs, lo imita y lo encarna, corre por el dormitorio moviendo los brazos
imitando a ese ser imaginario. Hay una asimilacin de esta figura imaginaria a su
propio cuerpo. Tmbin corre en cuatro patas diciendo que ese bichito que invent
es una especie de perro, y alavez un gran pjaro, le va cambiando la forma a ese
ser imaginario y a la par que le va cambiando la forma le va dando vida ldicamen-
te, reproduciendo ella los movimientos de ese ser que primero volaba y luego se
desplaza en cuatro patas. Ese ser imaginario se va produciendo en su mente y en
la realidad deljuego, para ella es tan real que ella se vuelve este animal a travs de
gestos y de movimientos.
Ejemplo del tipo 3 B, de las combinaciones compensadoras:A los tres aos,
once meses, la nia va a la cocina y ve un pato muerto que van a cocinar, al da
siguiente aparece tiesa, con los brazos pegados al cuerpo recostada en el silln
del estudio del padre. ste cree que se ha enfermado y le pregunta qu le pasa.
Luego de un rato la nia le responde con voz grave "soy el pato muerto". Se trata
de una combinacin compensadora de algo que sin duda la impact muchsimo y
I
que intenta elaborar emocionalmente y asimilar cognitivamente jugando a serlo. Ella
vivi pasivamente la visin de ese cadver que la conmovi, lo pone en juego como
forma de compensar la angustia, siendo ahora ella misma aquello que la moviliz,
transform ndose activamente.

Seguidamente presentamos, a modo de anexo, una serie de materiales didc-

ticos elaborados a partir de la teora de J. Piaget referidos a varios de los temas
tratados supra y a otros quo no fueron trabajados en las pginas Precedentes,
,r,
 Estadio sensorio-motor. Desarroilo de ra interigencia prctica

1"'nivel:0a1mes
- Reflejos (esquemas).
Ejercicio (asimilacin reproductora de orden funcional).
Extensin a objetos nuevos (asimilacin generalizadora).
Discriminacin de situaciones (asimiracin recognoscitiva).
2do nivel: 1 a 3-4 meses

Hbto. Asimilacin de erementos nuevos a esquemas

anteriores.
Exlensin del reflejo hacia un esquema de orden superior (todava
solo sentido, repetidas en bloque).
Campo de aplicacin de mayores distancias en espacio y tiempo.
Reaccin circurar primaria (reproduccin de una accin sob
cuerpo).
3"'nivel:3-4a8meses
' coordinacin visin-aprehensin (sin reraciones causares).
' Reaccin circurar secundaria (reproduccin activa de
un resurtado
nido por azar en reracin a objetos
-no fijados de antemano- d" r'
sentido y bloque).
No diferencia fines y medios.
Principio de anlisis y de desarticulacin/rearticulacin.
4to nivel: 8-10 a 12 meses
- coordinacin de Reaccin circurar secundaria (articuracin mvir).
' Diferenciacin medios-fines (erfin est pranteado antes que ros
- Generalizacin ms amplia de esquemas (conocidos): mayor
extensin del campo de aplicacin, aplicacin de esquems
nuevas situaciones.
- Anticipaciones y reconstituciones sensomotrces.
- lnteligencia prctica.
Sto nivel: 12 a 18 meses
- Reaccin circurar Terciaria. Reproduccin der hecho
nuevo, con
nes y experimentacin activa (asimilacin reproductora
con
diferencial e intencional).
lnvencin de nuevos medios.
Conducta francamente inteligente: conducta do soporte.

172
 Experimentacin por tanteo y ensayo y error'
6to nivel: 18 a 24 meses
y
lnvencin de nuevos medios sin tanteo. (coordinacin interior rpida:
comprensin rpida, reestructuracin brusca, insight, solucin sbita).

Anticipacin mental prxima a la representacin'

lncipiente interiorizacin de conductas y acciones: ensayos interiores,
coordinaciones interiores.
Esbozo de representacin y pensamiento.

permanente
Estadio sensorio-motor. construccin del esquema de objeto

1"'Estadio:0a1mes.
El reflejo responde a una situacin.
Cualidades atribuidas a cuadros perceptivos'
Sin soporte sustancial necesario.
2d' Estadio. 1 a 3'4 meses.
No existe realidad espacial organizada.
Principios de permanencia prctica (volver la cabeza, seguir un objeto;
etc.) ligados a la accin en curso.
Anticipaciones perceptivo-motrices y de espera relativas a movimienios
inmediatamente anteriores.
No hay bsqueda activa'
3e' Estado. 3-4 a 8 meses.
Aparta el lienzo que cubre su rostro, pero no el que cubre un objeto'
Reabsorcin del objeto.
Atribuye al objetivo de una accin permanencia prctica o.continuacin
ro*untn"a (la accin confiere conservacin momentnea): volver a un
juguete luego de distraerse (R. C. Diferida), anticipar posicin del objeto
que cae, etc.
4b Estadio: 8-10 a 12 meses'
- Comienzo de conservacin sustancial, sin individualizacin sustancial
ni

coordinacin de movimientos sucesivos'

- Busca los objetos detrs del lienzo'
- Conservacln ligada a la accin'

r73
Sto Estadio: 12 a 18 meses.
- Desaparecen las limitaciones anteriores
(salvo en casos en que para
solucin del problema es necesaria una representacin de trayectos
divisibles).
6to Estadio: 18 a 24 meses.
- Adquisicin definitiva del esquema de objeto permanente: producto de lal
coordinaciones de esquemas, construido por la inteligencia misma, constl.
tuyendo la primera invariante, solidaria con la construccin del sujeto, del
espacio, del tiempo, de la causalidad, etc.

FUNCIN SEMITICA

- Capacidad de representar un significado mediante un significante diferen,

ciado.
- Evocacin representativa de objetos y acontecimientos ausentes.
- Smbolos: individuales, motivados (presentan semejanza con el significado).
- Signos: colectvos, arbitrarios, convencionales.

1) M|TAC|N DtFER|DA:
- Pasaje de la representacin en acto (sensorio-motora) a la representacin.
pensamiento.
- Ausencia del modelo.

2)JUEGO StMBLtCO:
- Necesario para el equilibrio afectivo e intelectual del nio.
- Actividad cuya motivacin no es la adaptacin a lo real.
- Asimilacin de lo.real alyo, sin coacciones ni sanciones.
- Transforma lo real por asimilacin casipura al yo.
- La mayora de las veces revive situaciones afectivas conflictivas.

3) DTBUJO (|MAGEN GRF|CA):

- lntermediario entre el juego simblico y la imagen mental.
2 aos-2y 1A:
garabato fiuego de ejercicio). Realismo fortuito (significa.
cin que se descubre luego).
3 aos: realismo frustrado. lncapacidad sinttica. Monigote-renacuajo,

174
 4 aos: realismo intelectual. Dibuja lo que sabe. Transparencias.
B-9 aos: realismo visual. Dibuja lo que ve.

4)IMGENES MENTALES:
- No es simple prolongacin de la percepcin.
- lmitacin interiorzada.
lmgenes-copias: ef modero queda ante ros ojos der sujeto o acaba de
ser percibido.
lmgenes reproductoras: evocan espectculos ya conocidos y percibidos
anteriormente. Estticas, cinticas, de transformacin.
lmgenes anticipadoras: imaginan movimiento o transformaciones y sus
resultados. Aparecen con el pensamiento operatorio.

6) EL LENGUAJE:
6 a 10 meses: balbuceo espontneo.
11-12 meses: diferenciacin de fonemas por imitacin.
24 meses: palabras-frase.
36 meses: frases de dos palabras.
- Sistema de signos.
- Socializacin de la accin y de la vida interior (a la par que se la comunica
se la va construyendo).
- El relato transforma las conductas materales en pensamiento.
- Soliloquio y monlogo (hablarse a s mismo). Fuerte incidencia hasta los
4 aos. Prembulo del dilogo interior en el adolescente.

ls del pensamiento:
f Hensamiento egocntrico puro por asimilacin con exclusin de toda objetividad.

t'artsomento simplemente verbal (transicin: es menos ldico pero no totalmente

tllnln), (pensamiento intuitivo).
Fctrunlniento adaptado a los dems y a lo real. pensamiento lgico.
Fteillo: sels esfudlos de psicologa, piaget, J. psicotoga det nio, piaget J.,
lnhelder, B.

rnlento infantil de 2 a 7 aos. perodo pre-Operatorio

Fclruniento por asimilacin pura, egocntrico, excluye toda objetividad

t75
 Pensamiento simplemente verbal. lnteriorizacin de la palabra.
Pensamiento pre-conceptual :
1) Nociones que el nio liga a los primeros signos verbales.
2) Razonamiento transductivo. De lo particular a lo particular por
logas inmediatas.
3) Esquemas intermedios entre la generalidad del concepto y la i
dualidad de los elementos que lo componen (mitad de camino
lo individualy lo general).
4) Falta de distincin entre eltodos y el algunos.
5) lndividuos{ipos, semi-individuales, semi-genricos.
Pensamiento intuitivo:
1) Es la lgica det nio hasta los 7 aos (pre-lgico).
2) Es la experiencia y la coordinacin sensorio-motriz recon
anticipada mediante la representacin.
3) lnteriorizacin de percepciones y movimientos bajo la formi
imgenes representativas y experiencias mentales.
4) Sometido a la primaca de la percepcin.
lntuicin simple: accin global rgida e irreversible.
sensorio-motor transpuesto en acto de pensamiento.
en una variable.
lntuicin articulada: anticipacin de las consecuencias de la
y reconstitucin de los estados anteriores. Centracin
en dos variables.
Animismo: tendencia a concebir las cosas como si estuvieran vivas o dotada!
intenciones. Proviene de una asimilacin de las cosas a la actividad propia,
lo todo objeto que ejerce una actividad, referida esencialmente a una utilidad
mana; 2o los mviles; 30 lo que parece moverse por s mismo (los astros, elvltf
etc.).
Finalismo: creencia de que todo tiene una finalidad, de que debe haber un
para todo, una razn simultneamente causal y finalista.
Artificialismo: creencia que las cosas han sido construidas por el hombre o
divina, segn una pauta de fabricacin humana.
Afirma permanentemente y no demuestra jams.
Egocentrismo intelectual.
confusin e indiferenciacin entre el mundo interior y el universo fsico.
Fuente: Seis esfudios de Psicolagla. pslcologla de ta tnteligencia,

t76
 Evolucin deljuego:

Estadio sensorio-motor
1u'Estado - Simple asimilacin funcional o reproductiva.
- No juego: ejercicio de reflejos.
2d' Estadio - Esbozo de juego como parte de conductas adaptativas.
- Reproduccin progresva de conductas simples por placer de asimi-
lacin pura.
- Esquemas de fonacin, de aprehensin, visuales, etc.
- Comienza por confundirse casi con las conductas sensorio-motoras, de
las que censtituye el polo que no necesita nuevas acomodaciones.
-Asimilacin ldica funcional: punto de partida del smbolo.
- Juegos de ejercicio simPle.
3"'Estadio - Generalzacin de esquemas secundarios con placer funcional o
ejercicio en el vaco ("placer de ser causa": K. Groos).
- La accin se transforma en juego cuando el fenmeno nuevo es com-
prendido y deja de promover bsqueda.
- Juegos de ejercicio simple.
4t'Estadio - Placer de actuar sin esfuerzo de adaptacin.
- Simple extensin gozosa de gestos conocidos.
- Combinaciones ldicas.
- Desplazamiento del inters sobre la accin misma, independientemente
de su fin.
- Juegos de ejercicio simPle.
- "Ritualizacin" de esquemas sacados de su contexto para ser imitados
o'Jugados" plsticamente (prepara el juego simblico): reproduccin
de acciones habitualmente insertadas en otros contextos, gesto es-
bozado.
5t'Estadio - Transicin hacia el smbolo ldico (an sin conciencia de "como si"
por falta de rePresentaciones).
- Combinaciones nuevas, casi siempre inmediatamente ldicas.
6t" Estadio - El smbolo ldico (esquemas simblicos) predomina sobre el ritual
(sensorio-rnotor).
- Comienzo deljuego simblico.
- Ficcln o sgntimiento de "como si": aplicacin de un esquema a objetos
inadecuados y evocacin por placer.

t77
I' - Juego e imitacin se vuelven solidarios en el caso del smbolo.
Fuente: La formacin del smbolo en el nio. Piaget,

J uego. Perodo pre-operatorio

- Elsmbolo ldico est en germen (funcionalmente preparado) desde la
reproductora del 2do' estadio.
- Esquemas simblicos: 1) supera eljuego motor: asimilacin ficticia de un
a un esquema sin acomodacin actual. 2) Supera al ndice (parte o aspecto
objeto): neta disociacin entre significante y significado. 3) Reproduccin de
esquema s-m fuera de su contexto y en ausencia de su objetivo habitual.
lmitacin aparente y asimilacin ldica.
Asimilacin representativa de la "ealidad completa alyo.
La mayora de los juegos simblicos son a la vez sensorio-motores.
Hay juegos de pensamientos que no son simblicos: combinaciones de
preguntar por preguntar, etc.

Luego de la forma de transicin constituida por e esque

simblico:
Estadio 1- Tipo 1 A: Proyeccin de esquemas simblicos sobre objeios
adjudicando su propia accin a otros.
Tipo 1 B: Proyeccin de esquemas de imitacin sobre objetos
Proyeccin de esquemas simblicos tomados de
imitados.
Tipo 2 A: Asimilacin simple de un objeto a otro.
Tipo 2 B: Asimilacin del cuerpo propio al otro u objetos. "Juego
imitacin".
Tipo 3 A: De 3 a 4 aos. Combinaciones simblicas simples con
truccin de escenas enteras. Transposicin de la vida real
ta invencin de seres imaginarios. Smbolo imaginativo
medio de expresin. Reproduccin de lo vivido por placar,
Tipo 3 B: Combinaciones compensadoras. Correccin o
ldica de lo real. Reaccin contra el miedo o jugar a lo quC
se hara en la realidad, "catarsis".
Tipo 3 C: Combinaciones liquidadoras. Ante situaciones desag
el nio las asimila progresivamente revivindolas fuera
contexto.

178
 Tipo 4 D: Combinaciones simblicas anticipadoras. Aceptar una
orden o consejo, anticipando las consecuencias de la
desobediencia.
Estadio 2- De 4 a 7 aos. - Orden relativo de las construcciones ldicas.
- Preocupacin creciente por la veracidad de la imitacin
exacta de la realidad.
- Comienzo del simbolismo colectivo: diferenciacin
complementariedad y adecuacin de los papeles.
Fuente: La formacin del smbolo en el nio. Piaget, J.

Operaciones concretas
- Concretas: el nio manipula mentalmente lo que ha percibido en el mundo real.
- Equilibrio (mvil) asimilacin-acomodacin.
- Operacin mental: acciones internalizadas y cohesionadas en sistemas de con-
junto. Transformaciones reversibles (por coordinacin, anticipacin y retroaccin)
que modifican algunas variables.

- Estructuras lgico-matemticas (modelo de estructuras cognitivas).

- Organizadas en "agrupamientos" (estructura entre el grupo y el reticulado):
1) Cuatro agrupamientos relacionados con operaciones de clase.
2) Cuatro agrupamientos relacionados con operaciones de relacin.
3) Dos grupos concernientes a las operaciones aritmticas.
- Dos propiedades solidarias: 1) Transitividad (encajamientos sucesivos).
2) Conservaciones (identidad).
- Reversibilidad del pensamiento:
1) Por inversin (se puede volver al estado anterior/anulacin).
2) Por reciprocidad (compensacin).
- Descentracin completa respecto de un estado particular del objeto y del punto
de vista propio.
- Clasificacin, seriacin, relaciones en la serie de los nmeros naturales; etc.
- Operaciones lgicas: parten de elementos individuales considerados como inva-
rables para clasificarlos, seriarlos, numerarlos, etc.
- Operaciones espacio-temporales o infralgicas: se aplican al mundo fsico de to-
dos y partes espacio-temporales, de posiciones y desplazamientos de posiciones
espacio-temporales, etc.

l7q
 Eljuego:
Disminuyen los juegos simblicos.
Desaparecen los compaeros imaginarios.
El nio se vuelve ms cooperativo.
Evolucin hacia la representacin teatral.
Hay placer en el acto de clasificar.
Juegos reglados.
Fuente: La psicologa evolutiva de J. Piaget, Flavell, J.; Psicologa de ta intetigench!.
Seis esfudios de psicologa, La epistemotoga gentica, El mecanismo de! desarrollo menJ'
/, piaget, J,

AFECTTVTDAD y COGNtCtN. AU NOS DEJ J. ptAGET?

CARACTERSTICNS PRINCIPALES DE SU PROPUESTA:

. Trabaja sobre el modelo de un sujeto epistmico ideal.

a No considera la afectivdad en sus investigaciones.
a No incluye la dimensin de lo socio-cultural. i
a Entiende la afectividad slo en su dimensin "energtica", negndole su dimensi
de estructura.
a No considera que cognicin y afecto posean ambos estructura y energtica,
. Lectura isomrfica entre cognicin y afectividad.
a Establece relaciones estrictamente funcionales entre ambas.
a Monista: afectividad y cognicin no acontecen de manera separada en la realided
delsujeto.
a La afectividad es el aspecto energtico del comportamiento.
a Emparenta afectividad con motivacin e inters.
a Compara la conducta inteligente con elfuncionamiento de un auto: afectividad r
combustile (energa), motor: Estructura cognitiva, motor + combustible: ptlglr
miento.
a Explicita definidamente Ia importancia de la afectividad en su concepcin dol
desarrollo ldico y simblico en general.

Dificultad central para articular ambas dimensiones:

1. Metodologa de la investigacin.
2. Transmisin didctica.

lftO
 LA oBRA QUE PIAGET DESTINA ESPECFICAMENTE A LAAFECTIVIDAD:

a Notas de sus alumnos/as en la Sorbona (Pars) del curso Las relaciones entre la
intetigencia y ta afectividad en el desarrollo del nio (semestre 1952-53), super-
visadas y firmadas por Piaget, publicadas en 1954 en el Bulletin de Psychologie
vil.
I En forma de libro en ingls en 1981: Editorial Annual Review (Palo Alto,
California)
a En espaol: (1994) Aparece una versin traducida del francs en Piaget y el
Psicoantisls. Compilacin de Delahanty y Perrs. U.A.M. Xochimilco, Mxico.
I En espaol: (2001) lnteligencia y afectividad. Bs. As.: Ed. Aique, 2001'

cul ES LA INTERACCIN rNrnr INTELIGENCIAY AFECTIVIDAD?

i. La afectividad interviene en las ooeraciones de la inteligencia, estimulando o

perturbando.
2. La afectividad es fuente de conocimientos y operaciones cognitivas
interviniendo directamente en las estructuras de la intelige . J. Piaget apoya
la hiptesis 1.

Distincin:
a Funciones cognitivas: van desde la percepcin y funciones sensorio-motrices
hasta la inteligencia abstracta.
l Funciones afectivas: inters, necesidad, sentimientos (incluye los "morales",
"sociales", etc.), emociones, voluntad, criterios estticos, etc.

No existen comPartimientos Puros

PIAGET Hiptesis3:
"(...) si bien la afectividad puede ser causa de comportamientos, si interviene sin
cesar en el funcionamiento de la inteligencia, si bien puede ser causa de acelera-
ciones o de retrasos en el desarrollo intelectual, ella misma no genera estructuras
cognitivas ni modifica el funcionamiento de las estructuras en las que interviene.
(...) interviene constantemente en los contenidos.
(...) los sentimientos, sin ser por ellos mismos estructurados, se organizan es-
tructu ralmente intelectualizndose.
As como la comprensin no es la causa de la emocin, tampoco puede conside-
rarse a la emocin como causa de la comprensin.

Citado llteralmsnte de lnteligencia y afectlvldad, Plaget, J.' 2001

lil
 Existen estructuras cognitivas y sistemas afectivos en correspondencia trmino
a trmino (paralelismo).
a (...) no hay dos desarrollos, uno cognitivo y otro afectivo, ni dos funciones psqui.
cas separadas, ni dos clases de objetos:todos los objetos son simultneamente
cognitivos y afectivos (...) Los dos aspectos son constantemente complementa-
rios".

Desarrollo de la afectividad:
i Primer estadio: dispositivos hereditarios (0-1 mes)
1. Tendencias instintivas elementales.
2. Emociones bsicas.

1 Sequndo estadio: los afectos perceptivos (2-8 meses)

1. Sentimientos ligados a las percepciones (placer, dolor, agradable, des.
agradable, etc.).
2. Diferenciacin de necesidades e intereses (formas diversas de satisfac.
cin, jerarqua de placeres).

I Tercer estadio: los afectos intencionales (B a 18/24 meses)

1. Regulaciones y coordinacones complejas.
2. Comienzos de la descentracin: la afectividad comienza a dirigirse hacia
el otro, a medida que el otro se distingue del cuerpo propio.
3. Primeras formas de sentimientos interindividuales.
4. lnters hacia fuentes de placer concebidas, de ahora en adelante, como
distintas de la propia accin.
5. Regulacin por parte de los intereses (valor de la accin: intercamblo
afectivo con el exterior, objeto o persona). Valor: "(. . . ) enriquecimiento do
, la accin propra, Un objeto, una persona, tienen valor cuando enriquecon
la accin propia".
6. Jerarquizacin naciente de los valores: el sistema de valores que comienz8
a establecerse constituye la finalidad de la accin misma y se extiendo
alconjunto de relaciones interindividuales (importancia de la imitacin),
7. Punto de partida de los sentimientos morales (cuyas formas elementale
son la simpata y la antipata).
8. Reciprocidad como intercambio que provoca enriquecimiento mutuo.

182
t Cuarto estadio: los afectos intuitivos y el comienzo de los sentimientos interindi-
viduales (2-7 aos).
1. La representacin y el lenguaje permiten estabilidad y duracin de los
sentimientos.
2. Los afectos se prolongan ms all de la presencia del objeto y se socia-
lizan.
l} Forma ms simple de los sentimientos interindividuales: simpata/antipata.
Simpata: reciprocidad de las actitudes y los elementos de valoracin.
o A los valores reales ligados a los sentimientos perceptivos se agregan valores
virtuales.
.} La satisfaccin sentida es duradera.
o Autovaloracin: sentimientos de inferioridad/superioridad surgidos de la compa-
racin y es a menudo independiente de las relaciones sociales.
t Comienzo de los sentimientos morales: obediencia y respeto.
I Sentimientos seminormativos (conciernen a lo que debe hacerse).
.} Caratersticas de la norma moral (aun no alcanzadas en este estadio):
a) Es generalizable.
b) Permanece ms all de las condicones que la produjeron.
c) Est ligada al sentmiento de autonoma.
I Realismo moral: Cuando la norma en formacin es sentida como exterior al su-
jeto.

,) Quinto estadio: los afectos normativos. La voluntad v los sentimientos morales

autnomos (7-11l12 aos).
- Constituyen progresivamente sistemas coordinados y reversibles.
- Conservacin de los valores y de la lgica de los sentimientos.
La voluntad:
1. lnstrumento de conservacin de los valores.
2. Regulacin particular del comportamiento.
3. Regulacin de las regulaciones.
4. Consiste en subordinar la situacin dada a una escala permanente de
valores.
sentimientos autnomos: nuevos sentimientos morales que van a superponerse
a los anteriores (evaluaciones morales personales que pueden entrar en conflicto
con la moral heternoma), ej: sentimiento de justicia.
Aparicin de juegos reglados.

I t{..1
 a Aparicin de respeto mutuo entre pares (slo aparece con la autonoma).

aos. alcanzando su nivel de equilibrio hacia 14-15).

Signos anunciadores de los "sentimientos jurdicos".
se trascienden los sentimientos hacia las personas para orientarse
ideales.
Participacin progresiva en la conciencia colectiva.
Fuente: Piaget, J. (2001) Inteligencia y afectividad. Ed. Aique (Revisin y notas: M.

Entendemos importante incluir brevemente en este captulo acerca

desarrollo cognitivo, planteos generales referidos a otro autor determinante
este respecto: L. Vigotsky. Luego incluiremos reflexiones acerca del
debate Piaget-Vigotsky a propsito de un libro del profesor argentino A. cr
torina, tambin tomando el planteo de J. Delval expuesto en resis sobra
constructivismo. Por ltimo researemos postulados de J. Bruner, su en
culturalista y la importancia de la narrativa, particularmente refirindonos a
aportes contenidos en uno de sus libros.
Habra muchas formas posibles de aproximarse al tema de las complejas
racciones entre desarrollo y aprendzaje, esbozaremos una de ellas tomando r
punto de partida la conocida concepcin de Vigotsky sobre lo que denomin
de Desarrollo Prximo.
Para comprender la categora dezonade Desarrollo prximo (ZDp) es nr
distinguir dos niveles evolutivos evidenciados en la performance del nioia:
a) un nivel evolutivo real que remite al estado del desarrollo de las
nes mentales en su condicin actual, producto de avances evolutivog
realizados (sera lo que se expresa en la edad mental de un nio/a
la forma de un coeficiente intelectual medido por test),
b) un nivel evolutivo o de desarrollo potencial determinado por las ca
dades evidenciadas en el nio/a a la hora de resolver un problema
la gua de un adulto/a o de otro nio/a ms capaz.
La zDP es la distancia entre estos dos niveles y define las funciones quo
encuentran en vas de maduracin (he aqula otra columna, adems del aprendiz
sobre la cual, se apuntala el desarrollo).
Esta nocin subyace a la afirmacin de que, en realidad el aprendizaje pr
al desarrollo y que aqul "despierta una serie de procesos evolutivos internos ca
de operar slo cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno
en cooperacin con algn semejante" (Vigotsky, L., lggg),

I ft4
 Cabe aqu la salvedad de que no toda situacin de interaccin entre personas
con asimetras en sus competencias especficas eS, en s misma, generadora de
desarrollo. Esto define expresiones tales como "buen aprendizaie" o situaciones de
"enseanza-aprendizaje" (obuchenie) y genera efectos decisivos en los dispositivos
didcticos; al respecto aparece como definitoria la nocin de andamiaje: "situacin
de interaccin entre un sujeto experto, o ms experimentado en un dominio, y otro
novato, o menos experto, en la que el formato de la interaccin tiene por objetivo que
el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto (...)" (Baquero,
R., 1996).
El formato de andamiaje para ser efectivo debe poseer ciertas caractersticas:
1. ajustable,
2. temporal,
3. audible y visible.
En definitiva, se trata de un sistema de interaccin con un objetivo explcito
all donde las reas de enseanzay las de aprendizaje se traslapan promoviendo
implcitamente desarrollo subjetivo.
Toda intervencin pedaggica promueve procesos de interiorizacin que ar-
ticulan, a modo de bisagra, los mbitos de la ontognesis y de la cultura (dominio
socio-histrico), en un doble juego de apropiacin recproca: el sujeto se apropia de
la cultura y la cultura se apropia de l/ella. En este dispositivo, entonces, se sostiene
uno de los ejes de la produccin de subjetividad.
La educacin y la enseanza consistiran, en trminos generales y desde esta
perspectiva, en una funcin de ayuda con caractersticas muy especficas:
1. Ajuste de la ayuda. Se refiere a una vinculacin sincronizada entre los
elementos en juego en los dispositivos de enseanza y los de aprendi-
zaje, sobre todo en relacin a los contenidos y esquemas cognitivos del/
la estudiante. La enseanza debe promover exigencias, retos y desafos
abordables, capaces de interpelar los conocimientos previos de los/as
"aprendientesa" proveyndoles, desde la asistencia docente, apoyos,
soportes e instrumentos de ayuda. Recordemos la importancia que tienen
los significados y sentidos que se otorgan, desde el estado actual del
desarrollo del sujeto, a la situacin presente.
2. Crear ZDP asistida. Talvez a este respecto puedan articularse planteos
Piagetianos y Vigotskyanos. "(...) la ZDP es el lugar donde, gracias a
los soportes y la ayuda de los otros, puede desencadenarse el proceso
de construccin, modificacin, enriquecimiento y diversificacin de los
esquemas de conocimiento que define el aprendizaje escolar" (Onrubia,
J., 1995), (las negritas nos pertenecen). La ayuda ajustada sera aquella
capaz de crear ZDP en forma asistida, teniendo en cuenta que "ajustar-
se y crear ZDP requiere, necesariamente, variacin y diversidad en las
4 Tomamos esto trmino prestado de los valiosos aportes de la psicopedagoga argentina Alicia
Fernndez.

ln5
r
formas de ayuda" (dem). Debe entenderse como definitoria, adems,
consideracin de la dimensin temporal en tanto momento de
de enseanza y de aprendizaje en el que nos encontremos, sin
de vista que la enseanza se ejerce sobre sujetos concretos con la
dianidad como contexto.
Respecto de la interaccin profesor/alumnos (dejamos de lado aqu la
de que no se trata de lugares fijos y estereotipados, sino de posicionamientos
tanto "enseante/aprendiente"), uno de los rasgos ms sobresalientes se
a que el primero/a determina un contexto global que define los significados de
actuaciones del segundo/a.
Esta interaccin debe propiciar la participacin de todos los/as aprendientee
modo de actuacin conjunta entre los participantes, en un marco relacional
tuoso sustentado en la confianza y habilitante de la curiosidad, la sorpresa y el i
por el conocimiento de uno mismo/a. Es evidente que el vnculo profeso
es irreductiblemente afectivo.
La prctica docente debe respetar el carcter procesual del dispostivo que
configura en el cruce entre los procesos de enseanza y los de aprendizaje, i
ciendo ajustes puntuales segn los elementos que va recogiendo de la
propsito de un seguimiento permanente que debe ir realizando. En ltima ins
esta interaccin sustentada en el principio de ayuda est destinada a desa
dando paso a la autonoma de quien aprende. Mientras esta situacin se va
rando, es necesario relacionar permanentemente, a travs de nexos
explcitos, los nuevos contenidos fruto de aprendizaje y los conocimientos
Una referencia especial se merece eltema del lenguaje como herramienta
legiada en los procesos de enseanzay de aprendizaje, el cual debe ser usado
reconceptualizar y recontextuar la experiencia, cuidando no incurrir en malenten
o confusiones; "una de las caractersticas bsicas de la ayuda en la ZDP es un
del lenguaje que ayude a los alumnos a reestructurar y reorganizar sus experi
y conocimientos, reconstruyendo as los significados relativos a estas ex
en trminos ms cercanos a los significados culturales compartidos por los adu
membros de nuestro grupo social" (idem).
En resumen, siguiendo a J. Onrubia (ob. cit.) destacaremos que:
' Existen tres elementos bsicos en la tarea del profesor: "la observacin
la reflexin constante de y sobre lo que ocurre en el aula, y la
diversificada y plstica en funcin tanto de los objetivos y la
diseada como de la observacin y el anlisis que se haya realizado",
; La ayuda docente ajustada depende tambin (y a veces priori
de decisiones tomadas colectivamente a priori.
La consideracin de estas variables relativas a los enfoques
didcticos que tienen en cuenta la importancia de la ZDP, contempla
diversidad de los alumnos en tanto sujetos concretos.

186
 En otro orden de cosas cabe mencionar que no debe descuidarse la importancia
que tiene la interaccin alumno/alumno como elemento de creacin y avance de la
ZDP:. el contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes entre ellos, la
explicitacin del propio punto de vista, la coordinacin cooperativa de roles, el control
compartido de las tareas, son ejemplos significativos al respecto.
Volviendo a Vigotsky, este autor establece una neta distincin entre los proce-
sos de aprendizaje y de desarrollo, sin embargo sostiene que el desarrollo es posi-
ble gracias al aprendizaje: el primero es dependiente (va a remolque) del segundo.
Este postulado terico se contrapone a consideraciones de otros autores muy
importantes cuyas afirmaciones tean toda la investigacin psicolgica de la poca
en que Vigotsky aportaba sus ideas. Es el caso de Binet cuya teora se basa en la
idea de que el desarrollo es siempre un requisito previo para el aprendizaje y que
si la maduracin no ha habilitado suficientemente ciertas funciones mentales para
aprender un aspecto especfico, la instruccin no tendr efectos.
Respecto de la nocin de desarrollo, Vigotsky describe dos lneas de desarrollo
en la ontognesis del ser humano: la lnea cultural y la lnea natural.
La lnea de desarrollo natural depende de mecanismos biolgicos promotores
de la maduracin y regula los Procesos Psicolgicos Elementales; no es especfi-
camente humana.
La lnea de desarrollo cultural sera especfica del desarrollo humano. Corres-
ponde a un dominio histrico-social con legalidad propia, trascendiendo ampliamente
lo biolgico.
Es de destacar que ambas lneas de desarrollo, cuyo entrelazamiento deter-
mina las vicisitudes singulares de los desarrollos ontogenticos son, en los hechos,
inseparables, salvo por la va de una abstraccin terica. Veamos concretamente
algunos de sus planteos a este respecto:
a)Acerca de cmo "el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental
(...)" (Vigotsky, L., 19BB: 139). La explicacin de este planteo requiere la consideracin
de varios de los postulados esenciales de la teora de Vigotsky; a saber:
- Los Procesos Psicolgicos Superiores (PPS) tienen un origen histrico-
social.
- Los PPS deben su constitucin a la puesta en juego de instrumentos de
mediacin (herramientas y signos). La mediacin semitica sera la ms
relevante a la hora de intentar explicar estos fenmenos.
- Los PPS son entendidos en su realdimensin solo a condicin de abor-
darlos desde una perspectiva gentica que contemple diacrnicamente
sus procesos de constitucin.
No habra transicin entre aprendizaje oroanizado y desarrollo mental (ms
propiamente "produccin y constitucin de mente humana") sin la intervencin de
los procesos de interiorizacin.

I tt7
 stos consisten en un proceso dialctico cuyo destino es la
mutua apropiacirr
sujeto-cultura, donde ambos se constituyen, se contienen y
se pertenecen mutua-
mente.
Esta dinmica es mucho ms que un crecimiento cuantitativo por
la va de una
mera adcin de componentes y que un trasvasamiento
afuera-adentro, es propia-
mente una reorganizacin de la actvidad psicolgica del
sujeto, a la par oL t'
produccin de este ltimo.
Los procesos de interiorizacin estn descriptos por vigotsky
casi como ley
universal del desarrollo ontogentico, conocid, ta iey oe-ooble formacin o ley
"oro anteiiormente por p. Janet).
gentica general del desarrollo cultural (desarrollada

Por esta va se producen por lo menos tres transformaciones

contundentes:
- una actividad externa pasa a operar internamente a propsito de
un
reconstruccin de la primera que conlleva una reconstruccin
en la menter
del sujeto.
- un proceso de orden interpersonar da paso a otro de
orde'
intrapersonal.
- Esta transformacin es er cororario de una rarga y compreja serie cJ*
sucesos evolutivos.
Los procesos de internalizacin determinan que "en el desarrollo
cultural d.l
nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a niver sociar, y
ms tarde, a nivor
individual; primero entre personas (lnferpsicotgica), y
despus, en et interior dal
propio nio (intrapsicolgica). (...) Todas las funcions
rrpuiior", se originan conr,
relaciones entre seres humanos', (dem).

b) Mediacin semitica.
Los procesos de internalizacin que recaen sobre formas
culturales interp.r
sonales operan una reconstruccin de la actividad psicolgica
sobre la base rJ*
"paradigmtico
procedimientos semiticos, siendo el lenguaje
un ejemplo par;r
autor en cuestin. 'l

c) Los Procesos.Psicolgicos Superiores y su relacin con el interjuego

entrt,
aprendizaje y desarrollo humano.
Los PPS, en trminos generares, son er producto de ra vida
sociar, regurarr rir
accin en funcin de un control voluntario con fuerte
incidencia de la conciencia, rftr
ben su existencia a la incidencia de procesos de mediacin
en PPS rudimentarios (adquiridos en la vida social general por
semitica. se distinqr.'
todos los miembrr:,
!e J3 ggnecie: lenguaje oral, por ejemplo); PPS avan-zados (adquiridos en context';
instituidos de socializacin especiicos, como por ejemplo
dispositivos escolares" I-i'

188
caracterizan por una creciente independencia del contexto, regulacin voluntaria y
realizacin consciente).

El debate Piaget-Vi gotsky

Tomaremos primeramente a este respecto -considerados aqu de manera por
dems sinttica- aportes vertidos en el libro Etdebate Piaget-Vigotsky: contribuciones
para replantear el debate de J. A. Castorina y otross.
propongo introducir algunos comentarios personales al respecto. La compara-
cin entre sistemas tericos es siempre muy compleja por diversas razones:
a) segn desde donde se lea cada teora admite, a veces, ms de una
interpretacin, corrindose muchas veces el riesgo de hacer decir al
autorla lo que no quiso.
b) Las teoras se desarrollan como sistemas conceptuales en procesos de
formulacin de hiptesis, metodologas de investigacin, constatacin,
validacin, falsacin, produccin de conocimientos cientficos, ratifica-
cin por parte de la comunidad cientfica, etc. En autores/as muy prolfi-
cos como Piaget pueden constatarse distintos momentos en sus obras,
por lo cual no siempre sus formulaciones son estrictamente unvocas.
c) Muchas veces el afn por encontrar similitudes puede llevar a eclecticis-
mos reduccionistas, cuando no a forzamientos epistemolgicos.
Creemos que todos estos riesgos estn contemplados en eltexto que resea-
remos y el resultado es una reflexin profundamente erudita respecto de amplios
aspectos de las teoras de Piaget y Vigotsky.
euizs un prximo paso lo constituya el intento de lograr una complementarie-
dad entre ambas formulaciones logrando una verdadera sntesis integradora, pero
abierta, respecto de lo que estos dos autores (sin dudas los ms importantes para
el mundo acadmico en lo que a mecanismos de adquisicin del conocimiento se
refiere), han planteado.
El libro seleccionado intenta reflexionar acerca de las posibles relaciones en-
tre ambas teoras, ya sean stas "de compatibilidad, incompatibilidad, reduccin o
complementariedad" (dem: 1 0).
Existen, en generaly desde un contraste estndar, algunos rasgos comunes fcil-
mente identificables entre Piaget (en adelante J. P.) y Vigotsky (en adelante L' V'):
2. Estructuralismo dbil.
3. Enfoque gentico.

Este libro consiste en 4 extensos artculos de diferentes autores (Castorina; Kohl de Oliveira;
Lerner y Feneiro), todos absolutamente novedosos y enriquecedores respecto del cotejo de
las pers-
pectivas de piagt y Vigotsky en relacin a diferentes mbitos relativos a la adquisicin de conocimien-
tos.
I lt9
 4. lmportancia de la actividad del sujeto para adquirir conocimientos
cambios cualitativos en el desarrollo.
Tambin parecen fcilmente identificables ciertas diferencias de enfoque:
1. En L. V., lo decisivo para el aprendizaje se encuentra la tn
social mediatizada por instrumentos semiticos; en J. lo
la experiencia con el medio fsico.
2. El modelo de L. V. presenta un sujeto socialactivo e interactivo,
que J. P. trabaja con la concepcin de un sujeto epistrnico (
activo).
Grosso modo, el intento de L. V. apuntaba al objetivo de explicar la
socio-histrica de las funciones psquicas superiores. En J. P. el objetivo pasa
explicar la construccin del conocimiento producto de la interaccin suj
de la concomitante equilibracin de las estructuras cognitivas intra-subjetivas.
Una diferencia bsica la constituye la consideracin respecto de la
aprendizaje-desarrollo: para L. V. estn estrechamente relacionados,
el segundo del primero, por la va de su nocin de Zona de Desarrollo prximo;
ofrece una explicacin epistmica, en tanto el aprendizaje depende de la
racin de los esquemas de asimilacin y acomodacin gentcamente derivadoE
desarrollo y la construccin de conocimientos.
Siguiendo con una lectura desde la comparacin estnda las impli
el campo psicopedaggico arrojan los siguientes contrastes:
1. Segn J. P. promocin de la construccin individual de sistema
pensamiento; en L. V. promocin de la interaccin social para
sisternas conceptuales.
2. J. P. postula que las nociones cientficas son adquiridas por los
as gracias a su actividad de exploracin e investigacin; en L. V
ZDP la que define las nociones que el nio finalmente interiorizar.
3. Desde las posturas piagetianas se dara a los procesos de
una posicin subalterna; para L V. la actividad educativa es
sine qua non del desarrollo.
Luego de estas consideraciones generales el texto de Castorin a va a
mostrar que ambas perspectivas no son tan contrapuestas ni incompatibles.
cierto ngulo, los postulados piagetianos pueden interpretarse de modo de
una educacin que promueva conflictos cognitivos, surgidos del encuentro
alumno/a y el materialque aporte elsistema de enseanza, el adulto/a debe s
trar irtformacin que oriente la reorganizacin de las ideas previas en direccin al
a ensear. El aprendizaje escolar recupera as su papel fundamental en la
delconocimiento en el contexto de la prctica didctica, quedando concebido
un proceso de reconstruccin que tiene en cuenta el desarrollo intelectual,
De este modo se presentan como ms emparentadas ideas constructivista
el concepto de ZDP, no existiendo incompatlbllldad entre ambas.

190
 La nocin de L. V. de internalizacin entendida como una transformacin "do-
minio de los instrumentos de mediacin, incluso a su transformacin por una activi-
dad mental" (dem: 26) y no una mera transmisin, conlleva la idea de un proceso
constructivo.
Es un error presuponer sin matices que la perspectiva constructivista propone
una direccin exclusiva del conocimiento de adentro hacia afuera y que la vigots-
kiana lo hace a la inversa: "(...) para Piaget las coordinaciones de las acciones son
simultneas, individuales e interindividuales (Piaget, J., 1965)' (dem: 28).
Respecto de las relaciones entre conceptos espontneos y conceptos cientficos
encontramos que L. V. postula una discontinuidad entre ambos en tanto sus orgenes
seran diferentes, y que para J. P. habra una continuidad fundada en que ambos tipos
de conceptos requieren de adquisiciones lgicas como condicin organizadora.
Finalmente Castorina se inclina por una relacin de compatibilidad entre ambas
teoras (hace la salvedad de que en L. V. no podra hablarse de teora en sentido
estricto) negando la posibilidad tanto de implicacin como de inconsistencia. Elnexo
de contacto ms estrecho entre ambos autores estara dado por un espritu dialctico
comn en tanto posicin metodolgica.
En el captulo titulado Pensar Ia educacin: las contribuciones de Vigotsky, su
autora Marta Kohl de Oliveira centra -tomado planteos vigotskianos- su inters en la
tensin permanente, en el rea de la educacin, entre teora y prctica. Se parte de
la base de que Vigotsky no produjo estrictamente una teora bien estructurada, por
lo cual su trabajo deja un campo frtil para seguir profundizando fundamentalmente
en lo que a educacin se refiere.
Primeramente reflexiona sobre la relacin desarrollo-aprendizaje planteando
una orientacin genetista socio-histrica. Las funciones psicolgicas superiores
dependen de procesos de enseanza-aprendizaje (obuchenie) que comprometen
sistemticamente al que aprende, al que ensea y la relacin entre ambos.
lmporta destacar que la enseanza no requiere monoplicamente de un
educador/a presente fsicamente, "la presencia de otro social puede manifestarse
por medio de los objetos, de la organizacin del ambiente, de los significados que
impregnan los elernentos del mundo cultural que rodea al individuo" (dem: 48).
Respecto de la enseanza escolar se destaca:
a) El desarrollo psicolgico debe ser visto de manera prospectiva (visin
absolutamente ligada al concepto de zDP, siendo la enseanza buena
aquella que se adelanta al desarrollo).
b) Si el aprendizaje promueve el desarrollo, la escuela es esencial para el
desarrollo cle los sujetos en las sociedades letradas.
c) A su vez el desarrollo con estas caracteristicas promueve funciones
pscolgicas especficamente humanas'
En lo atinente al punto b) la autora se centra en las ideas de Vigotsky y Luria
sobre alfabetizacin, con la finalidad de compararlas con la teora de la conocida
l() I
 autora Emilia Ferreiro, encontrando notorias semejanzas, siendo la ms significativl
la consideracin de la escritura como un sistema de representacin de la realidad
no una mera transcripcin de la lengua oral a otro cdigo.
seala una diferencia significativa, en tanto E. Ferrerio centra su inters en
naturaleza interna de la escritura como sistema, Vigotsky y Luria basan sus pla
en las funciones de la escritura para sus usuarios. .
Respecto de algunas "cuestiones polmicas" se resean, por ejemplo, consi
raciones en torno a la intervencin delotro social y su posible conexin con el
como una suerte de determinismo cultural. El otro en tanto referencia externa
devenir sujeto humano es propiamente un proceso donde interviene "(...) el
cultural, en sus mltiples cortes macroscpicos y microscpicos (...)" (dem: Sg),
Vigotsky no reniega de la dimensin biolgica en tanto entiende que el
natural es una condicin necesaria para el desarrollo-sociocultural, si bien exi
discontinuidades entre ambos.
Parece notable, a nuestro juicio, la similitud entre los hallazgos de Emilia F
autora de fuerte cuo piagetiano y las formulaciones de vigotsky y Luria respecto
la escritura, realizadas con una diferencia de casi 50 aos, quizs ello constituya u
muestra de las posibilidades de compatibilidad que existen entre ambos
tericos, tal como lo demuestran castorina y Delia Lerner en este mismo libro,
Justamente, en el captulo "La enseanza y el aprendizaje escolar.
contra una falsa oposicin" Delia Lerner intenta mostrar la compatibilidad de
tes piagetianos y vigotskianos en el mbito de la didctica, estableciendo
entre este campo y la psicologa, apelando a aportes de la didctica de las
mticas. El punto de partida lo constituye el hecho de que la didctica no p
prescindir de la psicologa a la hora de comprender al sujeto que aprende.
Debemos recordar que el nio, en proceso de enseanza-aprendizaje en
mbito escola deviene sujeto didctico en tanto "sujetado" a una legalidad y
orden escolar.
El aplicacionismo que se nutre de tesis pagetianas centra su enfoque en
mecanismos operatorios (didctica operatoria) independientemente de los
dos, postura que no es acompaada por la gran mayora de los autores/as, en
llevara "(...) a reducir la problemtica educativa a las preocupaciones de las ci
de referencia" (dem: 7B).
La relacin didctica transforma los tres trminos que la componen, a saber:
sujeto didctico, el maestro/a (sujeto investido con la funcin social de ensear) y
informacin a transmitir (saber a ensear que deber transformarse en saber ense
fi
do). Todos estos trminos quedan regulados por el contrato didctico (Chevallard),
Respecto de la lengua escrita, ya las primeras indagaciones didcticas construe
tivistas remarcaban el papel primordial de la interaccin social y la cooperacin. ;

Este perfil de la teora constructivista ha dado lugar a la Psicologa Social Gent|.,

ca. Piaget en sus ltimos trabajos insista con la idaa do procesos de interaccin entrt

192
la socializacin y la equilibracin. Recordemos que para este autor la co-operacin
verdadera"(...)cooperarescoordinaroperaciones":(Piaget, J.,1977b)soloesposible
a partir de los 7 aos, aproximadamente, con la estructuracin del pensamiento en
agrupamientos que permiten las operaciones concretas'
Gilly condensa la problemtica de la articulacin entre constructivismo y coo-
peracin social por la va del conflicto sociocognitivo. Pret Clermont va ms lejos,
postulando un modo de ver las cosas, alavez, interaccionista y constructivista; "la
coordinacin de las acciones entre individuos precede a la coordinacin cognitiva
individual (...)" (dem: 88).
Estos modelos integradores alientan a la construccin de hiptesis didcticas
que prioricen la interaccin entre el sujeto cognoscente y el objeto, por un lado y
con los otros sujetos que estn en interaccin con ese objeto (que es en realidad un
producto cultural), por el otro.
El maestro/a debera intervenir en el sentido de hacer devolucin, entendida
como una delegacin parcial de la responsabilidad, ante la situacin problemtica,
en los alumnos.
La eterna pregunta -parafraseando a Coll- sigue siendo: Cmo ensear lo
que se ha de construir?
La autora pretende responderla proponiendo una definicin de lo que sera
la enseanza desde una perspectiva constructivista. Dicha definicin integra los
siguientes tems:
- Plantear problemas como punto de partida para la reelaboracin de con-
tenidos.
- Brindar toda la informacin necesaria, que aporte al nio, en la recons-
truccin de contenidos.
- Favorecer la discusin colectiva sobre los problemas.
-Promover las conceptualizaciones necesarias para el progreso en la
adquisicin del cdigo lecto-escrito.
- Propender a que los nios se planteen nuevos problemas que no se
hubieran planteado fuera del mbito escolar.
Estos planteos (muy esquemticamente resumidos aqu) proponen una con-
cepcin de la enseanza como compleja y provisoria.
En el captulo: "Acerca de la necesaria coordinacin entre semejanzas y
diferencias" de E. Ferreiro, se da cuenta de las similitudes y diferencias respecto del
desarrollo de la escritura en el nio/a, entre los postulados de Vigotsky y Luria, por
un lado y los de la autora por otro. Estos dos autores y E. Ferreiro, en coincidencia
con critrios de Piaget, sostienen que existe una importantsima prehistoria en la
adquisicin de la escritura, antes de la insercin del nio/a en el sistema escolar. Se
constata una diferencia entre Luria-Vigotsky y Ferreiro respecto de las preguntas
que guan la investigacin.

l9.l
 En Luria, la escritura tiene una funcin mnemnica y comunicativa, siendo
exclusva en nios/as pequeos y la interrogante es "(...) cmo asume el nio lag
funciones que un adulto atribuye a la escritura" (dem: 123). Dicho autor buscaba,
adems acelerar el proceso que transita por etapas avanzando desde el garabato
a
la pictografa. Para 1, la entrada en la escuela es sinnimo de ruptura con
los cono-
cimientos previos. El pasaje por las etapas constituye propiamente una sustitucin
de tcnicas.
Para Ferreiro la escritura es un objeto pasible de indagacin epistemolgica y
sus funciones exceden la mera memoria y comunicacin. La entrada en la esiuel
toma en forma interactiva las concepcions previas der arumno.

. Una semejanza importante la constituye el hecho de que ambos autores con.

sideran, a grandes rasgos, que la historia de la escritura va de la pictografa
a la
fonetizacin.
Actualmente se ha incrementado el inters por los problemas de la historia
de la escritura, contndose con nuevos descubrimientos arqueolgicos que, por
ejemplo, arrojan evidencias que avalan la idea de que el progreso se ha realizado
desde representaciones abstractas a representaciones concretas, contrariamente
a
lo que se crea.
Debe quedar claro que "(...) la historia de las grafas individuales es una cosa,
la de los sistemas de escritura es otra" (dem: 129).
Ferrero no tiene dudas de que la participacin de lo socio-cultural en la adquisi-
cin de la escritura acontece desde el principio mismo del proceso y debe producirso
una interpretacin para que las marcas devengan objetos lingsticos.
La escritura en s misma es un acto de representacin y no de sustitucin.
Los cuatro artculos resumidos aqu, cada uno con diferente nfasis en el
rea
donde pretende dar lugar al debate, parten de una postura respetuosa de los
autoreg
analizados, para ahondar en aquellos aspectos gue son articulables y los que
no lo
son o incluso aquellos que se presentan como contradictorios.
En suma, se trata de: "un replanteo del debate piaget-Vigotsky para pensar
la
educacin (y ms all), encontrando y coordinando rer"unru!, diferencias y
falsas
oposiciones" (dem: 12).
lnsistimos en la idea de que la bsqueda de contrastes entre estos autorss
no puede, a nuestro juicio, realizarse sin un cuidado extremo por el respeto a
un
eje analtico diacrnico en lo que a sus respectivas obras se refiere; de lo
contrario
se corre el riesgo de quedar atrapado en un efecto metonmico de ,,pars pro toto,,
reduccionista y limitado.
creemos que en el campo especfico de la prctica docente es donde mg
se ratifican los posibles ensambles entre la perspectiva constructivista y la socio.
histrica. All se constata, da a da, que lo que suele llamarse instruccin, lejos
de
ser un obstculo para la construccin, constituye su materia prima.

194
 Si consideramos la distincin que el Dr. M. Carretero introduce para pensar el
constructivismo, discriminndolo en filosfico o epistemolgico; psicolgico y el educa-
tivo, los 4 autores deltexto sobre elque estamos reflexionando parecen referirse casi
exclusivamente al constructivismo educativo. Sera interesante emprender la tarea
de pensar los posibles cruces entre Piaget y Vigotsky tambin en los otros planos.
Carretero, en sus textos sobre eltema, tambin avala la idea de posibles inte-
racciones operativas entre ambas posturas.

SNTESIS DEL PLANTEO DE J. DELVAL EN "TESIS SOBRE EL

CONSTRUCTIVISMO"

Para dicho autor L. V. y J. P. seran autores incomparables desde el punto de

vista epistemolgico en tanto:
1. Se orientan a problemas diferentes.
2. J. P. preocupado por explicar cmo se generan los instrumentos del
conocimiento se centra en los procesos internos del sujeto epistmico,
mientras que L. V. intenta dar cuenta del papel de lo socio-histrico y de
la educacin en el desarrollo psicolgico, para lo cual su nfasis est
puesto en los factores externos.
3. El constructivismo contradice los planteos empiristas e innatistas adhi-
riendo a una posicin interaccionista. L. V. se aproxima al empirismo y al
sociologismo, y en cierto sentido tambin al conductismo.
4. El postulado bsico de las ideas de Vigotsky sera profundamente an-
ticonstructivista, "(,..) a saber: que existe oposicin entre lo natural y lo
social en el desarrollo" (dem: 32). Asimismo postula un divorcio entre
conceptos cotidianos y teoras cientficas.
5. Vigotsky no se emparenta tanto con los postulados maxistas bsicos
como se ha credo. En cambio la afirmacin de que "El hombre, altrans-
formar la naturaleza, se transforma a s mismo" (Marx), anticipa criterios
esenciales del constructivismo.
b. En sntesis: el constructivismo contiene las propuestas de L.V. respecto
del papel de la cultura, pero este autor no puede incorporar al construc-
tivismo en su teora.

ANLISIS DE LAS POSICIONES DE CASTORINAY DELVAL:

Castorina no desconoce las preguntas elementales, los objetivos tericos, los

problemas a los que apuntan y las diferencias de enfoque epistemolgicos entre L. V.
y J. P, Es ms, toma estas discrepancias como punto de partida para problematizar
ambas teoras a la luz de nuevos ngulos de lectura buscando nexos y proponiendo,
finalmente, una relacin por compatibilidad.

le5
 El anlisis de Delval es mucho ms esquemtico, parece interpretar desde
que Castorina menciona como comparacin estndar y se queda
en los
titulares sin desarrollar apreciaciones ms profundas.
Este ltimo autor no conecta ambas teoras por la va de una posicin
lgica dialctica muy afn, por lo cual postula (a diferencia de castorina) dive
fundamentales entre L. V. y J. p., haciendo fa salvedad de que el segundo
algunas formulaciones der primero, no siendo este aspecto rcproco.
Lo interesante resulta ser que ambas posiciones son correctas, segn
en cuenta cmo interpretan las teoras que cotejan. De lo anterior se dsprenJe
q
cualquier anlisis entre teoras depender de la interpretacin que se haga
mente de los postulados bsicos formulados por los autores de referencia.
Es
que la produccin cientfica no es monoltica y sus giros semnticos pueden
mltiples referentes interpretativos.

UNASNTESIS DE LATEORADE BRUNER

Solo a efectos de que el estudiante comience afamiliarizarse con otro

autor n
importante respecto de Ia cognicin humana, es que se incluye en
este captulo
esquema de lo que Bruner trabaja en uno de sus libros sobreel tema.
Por su parte Bruner, en su libro La educacin, puerta de la cultura, va propor
a
una serie de ensayos sobre temas de educacin. Tambin consideraciones
acerca
los cambios que en los ltimos aos han acontecido respecto de las co
sobre la mente humana.
En el captulo 1, "cultura, mente y educacin", recuerda que desde fines
dE
dcada del 50la revolucin cognitiva viene aportando novedosa" persp""tivas qr
permiten repensar la imbricacin entre mente, educacin y cultura.
De todos mr
sigue vigente el interrogante respecto de si la perspectiva tomputacional ofrece
mentos verdaderos para construir una teora sobre cmo ,,educar" la mente.
Otra aproxmacin al funcionamiento de la mente puede realzarse desde
"culturalismo", entendiendo que la realidad se represenia
d
en trminos simOicJj
compartidos colectivamente, transferibles de una generacin a otra. Debe entenderEf
que el pensamento y el aprendizaje son inseparables ("estn
situados") en un contexto
cultural, por tanto la cuestin acerca del significado se torna crucial.
La perspectiva computacional y la culturalista presentan diferencias: la primell
pretende formular modelos que den cuenta del funconamiento
de los sistemac y
sus flujos de informacin sobre la base de reglas que gobiernan los dispositivos qu
procesan informacin bien formada; la segunda, apunta ms a una
hermenutior
de significado.

196
I

El autor plantea que son propuestas inconmtlnsulitblos, La aproximacin del

y
computacionatirmo a la educacin tiene la direccin ds arle"ltttro hacia afuera la del
culturalismo es de afuera hacia adentro'
por lo
El computacionalismo ha enfocado las cuestiones relativas a educacin
las teoras clsicas sobre enseanza y
menos de tres diferentes formas: a) tomar
aprendizaje y redefinirlas desde sus propios cdigos; b) describir los mecanismos
Ob resoluO d" un problema con frmulas computacionales; c) apelar
al aspecto
adaptativo de los programas de computacin que redescriben el resultado de ope-
racines previas reduciendo su complejidad y mejorando su adecuacin'
por su parte, el culturalismo pertenece a las ciencias de Io subjetivo, dado que
que
constituye verdaderamente una perspectiva psicolgica-cultural, entendiendo
la realid-ad solo puede aprehenderse por la mediacin simblica que requiere el
funcionamiento mental humano.
propone algunos postulados que guan la perspectiva culturalista en relacin
a la educaciOn: ) El postulado perspectivista. Desde este aspecto, el significado
depende del marco de referencia desde donde se construye, se enfatiza el aspecto
interpreiativo y creador de significado que tiene el pensamiento. b) El postulado de
que
los limites. Nestra "construccin" de la realidad depende tanto de los lmites
y
nos impone la biologa de nuestros cuerpos como de la incidencia del lenguaje las
del mundo. c) El postulado
teoras populares que definen nuestras representaciones
constructivista. La realidad es construida a diferencia de lo que enseaba el empi-
rismo. d) El postulado interaccional. El aprendizaje siempre acontece en relacin a
del
otro/s. ej El postulado de la externalizacin. (...) rescata a la actividad cognitiva
estado implcito, hacindola ms pblica, negociable y solidaria" (dem: 43)' f)
El
postulado del instrumentalismo. Considera que la educacin, en un sentido amplio,
es poltica, no es ni ingenua ni inocua, siempre produce efectos sociales y
"i"rpr"
econmicos en sus actores. g) Elpostulado institucional. Reclama atencin sobre
el
innegable hecho de que la educacin est encarnada en instituciones, este carcter
situado merece ser contemplado a fin de comprendertodos los problemas inherentes
postu-
a la dinrnica institucional que atraviesan las prcticas de enseanza' h) El
es absolutamente relevante en
lado de la identidad y la auto-estima. La educacin
que universales: 1- Su
la formacin delyo. ilay Oos aspectos delyo se consideran
condicin de agehcia. 2-Lavaloracin (propiamente auto-valoracin. La articulacin
entre estos dos componentes del yo sera la autoestima). i) El postulado narrativo.
que los
Debe considerarse la existencia de dos formas que definen la organizacin
una relativa al mundo fsico (pensamiento
seres humanos realizan de su experiencia,
lgico-cientfico) y otra a las interacciones interpersonales (pensamiento narrativo)'
que todo
En el captulo 2, titulado "Pedagoga popular", se parte del supuesto de
acerca del funcionamiento mental de
ser humano posee un "conocimiento" subjetivo
"teoras" refieren a la forma de aprender de los otros se
los otros/as. Cuando estas
una serie de suposiciones sobre los
les llama',pedagoga popular", stas contienen
nios/as en general.

I r)7
 El autor propone la existencia de 4 modelos principales de las mentes de
aprendices:
1) Los nios/as como aprendices imitativos, adquisicin del saber-
(conocimiento procedimental). se relaciona con el modelaje como
del aprendizaje prctico, reservando un privilegiado lugar para la imit
De todos modos "(...) se sabe que mostrar sencillamente 'cmo se
y ofrecer prcticas hacindolo no es suficiente,' (dem: Z2).
2) Los nios/as aprendiendo de la exposicin didctica, adquisicin del
nocimiento proposicional. se basa en la necesidad de ofrecer al aprend
hechos, principios y reglas de accin. Elconocimiento est en un lugar
debe ser transferido a la mente del alumno. La mente es entendida
receptculo a ser llenado y la didctica resultante es unidireccional.
3) Los nios/as como pensadores habilitados a un proceso de
intersubjetivo. se concibe al nio como poseedor de teoras sobre el
cionamiento del mundo que le dotan de un sentido prctico y cotidianol
4) Los nios/as como conocedores y el conocimiento, ,,objetivo',. Desde e
perspectiva la enseanza debe apuntar a lograr que el nio diferencie
conocimiento subjetivo de aqul legitimado culturalmente.
En resumen, estas cuatro posiciones pueden dividirse en una dimensin
afuera o internalsta-externalista y otra intersubjetivo-objetivista.
El captulo 3, "La complejidad de los objetivos educativos", propone la idea
que en momentos revolucionarios (como el que vive actualmente la educacin),
producen antinomias: pares de grandes verdades que parecen genuinas pero
se contradicen, no admitiendo resolucin lgica sino pragmtica. Bruner se pla
tres de las ms engaosas:
1) Una clara funcin de fa educacin consiste en potenciar las capacidades dl
las personas y dotarlas de herramientas, por otra parte, debe reproducir la culturl
en la que se sustenta.
2) Elaprendizaje acontece en elespacio intrapsquico delsujeto, prioritariamente
sobre el aprovechamiento de sus condiciones innatas. Pero a la vez, toda actividad
mental se apoya irremediablemente en el entorno sociocultural.
3) La experiencia humana (conocimiento local) es legtima por derecho propio,
tanto como la cultura general y universal.
Estas tres antinomias disparan interrogantes ineludibles para la educacin.
El captulo 4, "Ensear el presente, el pasado y lo posible", recuerda que loa
debates sobre educacin han contemplado escasamente la naturaleza delencuentro
maestra/o-alumno/a con la meta de ensear y aprender el pasado, el presente y lo
posible.
Respecto de la problemtica de la enseanza del pasado, en el primer cuarto
del siglo XX sucedi un giro interpretativo (no explicar sino comprender entendido
como "(..') el resultado de la organizacin y contextualizacin de proposiciones
r98
 esencialmente contestables e incompletamente verificables de una manera discipli-
nada") que actualmente est recayendo, luego de implicar las ciencias sociales'
en
la educacin (dem: 108).
Cobra especial relevancia la narracin con su gradiente de verosimilitud entendida
de
como composicin de coherencia y utilidad pragmtica. Los mtodos interpretativos
la narrativa admiten ser enseados con rigor como cualquier mtodo cientfico'
y cuestin
El autor pasa luego a considerar la dimensin agencial de la mente la
como proactiva, orientada ha-
de la colaboracin, "la perspectiva agente toma la mente
cia problemas, enfocada atencionalmente, selectiva, dirigida a fines"' (dem: 111)'

La colaboracin, en cambio, se hace posible entre otras cosas

gracias a la con-
y
versacin y el discurso que nos per:mite conocernos conocer al otro' Se desprende
entonces la necesaria complementarie{ad entre agencia y colaboracin'
La narracin hace pcsible el trabajo con lo pasado, el presente y lo
posible.
para entender este mecanismo se torna necesario analizar el camino que conduce
a la narratividad adulta. Cualquier historia ficticia o real requiere de una Problem-
_ttga, un Agente, una Accin, la bsqueda
de objetivos y un contexto ligado al uso
de Medios.
La narracin acontece tanto en la conciencia de los protagonistas como en
un paisaje objetivo acerca del cual el narrador informa a la audiencia' La estruc-
y
tura narrativa admite muy pocas categoras, a saber: tragedia, comedia, irona
romance.
Al final del artculo, Bruner retoma eltema de la cultura (construida transmitida
y
"(...) una manera de enfrentarse
ror va de narraciones) entendida, tambin, como
l los problemas humanos: con transacciones humanas de todo tipo, representadas
r;on smbolos" (dem: 116).
El consistentemente evolutivo captulo 5, "Entender y explicar otras mentes"'
rrltorda eltema de las relaciones entre explicar e interpretar, en particular en relacin
;r cmo los nios/as Son capaces de aprender e interpretar lo que acontece en
la
rrrr..nte de los otros. Si bien, en tanto maneras de dar sentido, explicar e interpretar
l)oseen aspectos comunes, ambas son diferentes'
El autor da respuesta a un artculo de Astington y olson que postula diferencias
rrrOconciliables entre los enfoques causales explicativos y los hermenutico- interpre-
l,rlivos en relacin alfenmeno de comprensin de la mente propia y la ajena'
poseen
Es lcito plantearse el interrogante respecto de si realmente los nios/as
ilrr;r "teora de la mente" o tan solo presupuestos tcitos construidos sobre la base de
no logran conciliar propues-
l, r rr;rxis cotidiana. De hecho, los propios investigadores
l,r; ;r la hora de intentar dar cuenta del pensamiento. Desde Kant y la importancia
y
,rrrr rlirba al pensamiento como moldeadordel espacio, el tiempo, la causalidad
del pensamiento"; por
l,r ,,xitlcncia moral; pasando por W. James y su "corriente
y
lr,'rrrriit que sostiene la existencia de pausas en blanco que son rellenadas; Fodor
,,rr lcoria de la modularidad donde los procesos dentro del mdulo del pensamiento
i

199

t
 son naccesibles; hasta las teoras cognitivistas sobre teora de la mente, todava no
se ha formulado un modelo claro sobre estas cuestiones psicolgicas.
Astington sugiere al respecto que en tanto el pensamiento no produce necesaria-
mente ningn ndice conductual, es muy difcil para los nios/as adquirir conocimiento
sobre l: "Astington y Olson no les niegan a los nios los procesos interpretativos.
sin embargo, afirman que, de alguna manera, no podremos explicar estos procesos
interpretativos causalmente" (dern: 1 30).
El captulo 6, "Narraciones de la ciencia", est inspirado en los planteos de R,
Karplus, autor de protagonismo innegable durante los 60 y 70 del movimiento de
reforma del currculum. All Bruner postula que toda reforma educativa debe res-
ponderse inicialmente las preguntas relativas a qu tipo de persna queremos ser.
Hace aos l mismo haba planteado la necesidad de un currculum en espiral que
comenzara con explicaciones intuitivas para ir accediendo a explicaciones formales
ms estructuradas, amparado en su famosa frase: "cualquier materia se puede en-
sear a cualquier nio de cualquier edad de alguna manera honesta". Esta expresin
contiene innegables problematizaciones para el constructivismo y es aqu donde se
necesita la idea de narracin. En su versin ms simple toda narracin es discurso,
y supone una secuencia de acontecimientos sobre agentes humanos con una sub-
yacente valoracin de esos acontecimientos. El relato global confiere sentido a las
partes y viceversa y est sometido a la interpretacin (relativa a la verosimilitud o
parecido con la vida) y no a la explicacin. Desde que popper ha perfilado epistemo-
lgicamente su idea de falsabilidad y que se ha comprobado que pueden falsearse
muchas hiptesis sin por ello contradecir la teora de la que derivan, empieza a tomar
forma la idea de que las teoras pueden verse como grandes relatos producidos por
el discurso de la ciencia.
De este modo la enseanza no tiene otro camino que orientarse a plantear
preguntas provocadoras y generadoras de conflicto, ms que a dar respuestas
claras y reaseguradoras, manteniendo firmemente vivas las "buenas preguntas", o
sea aquellas que "(...) presentan dilemas, subvierten 'verdades'obvias y cannicas,
imponen incongruencias a nuestra atencin" (dem: 145).
En el captulo7,"La construccin narrativa de la realidad", se intenta defender la
idea de que la narracin produce universales necesarios para la convivencia dentro
de la cultura.
Seguramente el Psicoanlisis tuvo mucho que ver en el dramtico vuelco que
sufri la Psicologa como ciencia en eltranscurso de todo el siglo XX, llevando des-
de el paradigma de causa-efecto cuasi mecnico, a otro donde las motivaciones de
la conducta son extremadamente complejas y tienen que ver con una concepcin
dramtica de la existencia humana.
Propone nueve universales de las realidades narrativas:
1- Una estructura de tiempo cometido. Toda narracin conlleva una
determinada secuencia temporal que es "humanamente relevante" (p.
Ricoeur).

200
I
particulares
2- particularidad genrica. La narracin trata sobre historias
ajustadas a gneros o tipos, siendo un gnero tanto un tipo de texto como
una manera de interPretarlo.
3- Las acciones tienen razones. Los actos hurnanos relatados tienen siempre
motivaciones, estados intencionales'
4- Composicin hermenutica. Las narraciones no admiten un significado
nico, lejos de ello, el crculo hermenutico implica la adecuacin del
texto en funcin de las lecturas alternativas que admite'
S- Canonicidad implcita. Al respecto todo relato admitira dos variantes: o
es cannico o rompe con alguna canonicidad implcita'
6- Ambigedad de la referencia. La narracin siempre admite ser cuestio-
nada,pormsquesushechosadmitanrigurosaconstatacin.
7- La centralidad de la problemtica. La problemtica es si'empre el motor
de la narracin, siendo aqulla tanto un desajuste entre el protagonista
y su entorno como una lucha interna del o los impiicados'
g- Negociabilidad inherente. "Aceptamos una cierta contestabilidad esencial
en los relatos. Eso es lo que hace a la narracin tan viable en la nego-
ciacin cultural" (dem: '162).
g- La extensibilidad histrica de la narracin. Toda narracin se inscribe a
rnodo de corte transversal en un devenir longitudinal histrico'
que la
En el captulo B, "El conocimiento como accin", se parte de la idea de
praxis, y en particular el trabajo o la actividad, aportan prototipos culturales y mode-
ian et p"ensamiento. Es neceiario incluir aqu la cuestin introducida por S' Brown
y colaoradores a fines de la dcacla de los 80 sobre inteligencia distribuida, en el
Bruner
ntendido de que la inteligencia tiene mucho de compartida comunitariamente'
tres rnodos de representacin: enactiva (a la que
refresca la clsica distirrin entre
y simblica. Finalmente aboga por la necesidad
hoy llamara procedimental), icnica
de una psicoioga cultural, lo que ser desarroliado en el prximo captulo
En el captulo 9, "El prximo captulo de la psicologa", Bruner reclama
romper
que propone alternativamente la existencia de enfoques psico-
con el estereotipo
lgicos biolgicos "o" computacionales "o" culturales (es flagrante la exclusin
de
o de los afectos dentro de las alternativas que
ua psicologia de la vida anmica
plantea).
En sus orgenes cientficos, la psicologia adhiri a modelos y metodologas
psicofisiologa
relacionados a las ciencias fsicas. Recordemos que era propiamente
de
y psicofsica, interesada en cuantificar magnitudes subjetivas, umbrales, tiempos
reaccin, gradientes sensoriales, etc., intentando formular leyes.

Es evidente que los dispositivos biolgicos con los que contamos los seres
y es jus-
l'lurnanos son insuficientes para explicar la complejidad de nuestros actos
tamente la produccin de la cultura lo que nos distancia del resto del reino animal
imponiendo una verclaclera discontinuidad.
)01
 El "giro cultural" puede entenderse desde 1) una visin individualista: "La cultu-
ra_descansa psicolgicamente en una capacidad simblica del hombre para captar
relaciones de representacin que trascienden tanto la mimesis como la indexicalidad
(.'.) (dem: 182), esa capacidad requiere adems de la negociacin y colectivizacin
de esos significados; y 2) un enfoque colectivista: nuestrJpercepcin del mundo se
conforma tanto con lo que aprendemos cotidianamente de primera mano como con
lo que aprendemos a travs de otros. La cultura "produce,'mente: ,,La cultura est
en ia mente" como nos dice elttulo dellibro de Bradd shore (1996).
Finalmente, no se puede entender cabalmente la accin humana sin referencia
a donde est situada.
En suma: la psicologa en general y la p E en particular, debern contemplar la
interaccin entre lo biolgico y lo cultural con especial nfasis en la situacin local
donde se cruzan.
Vale la advertencia respecto de cuidarnos de suponer que como cada cultura
es nica no existen los universales psquicos.
La comprensin respecto de cmo conocemos (o hipotetizamos sobre) elfun-
cionamiento mental de quienes nos rodean se ha nutrido de:
- La mente del beb. Cada vez viene investigndose con ms nfasis lo que
se conoce como intersubjetividad, encontrndose resultados muy interesantes.
- El autismo en la infancia. La clsica teora psicoanaltica sobre el autismo
-que postulaba su origen en una relacin temprana alterada madre-hijo/a viene siendo
desplazada por investigaciones cognitivistas que afirman que lo que falta o est e
dficit en estos sujetos es una teora de la mente. Es conocido, adems, que estoN
nios/as son deficientes respecto de habilidades narrativas expositivar y orpr"n.
sivas.
- Teoras de la mente. Las investigaciones sobre falsa creencia intentan reE.,
ponder a preguntas relativas a la ontognesis de la teora de la mente y al
tema del
engao.
- Chimpancs enculturizados. Es sabido que chimpancs en situaciones dc
crianza con parmetros humanos tienden a comportamientos en forma similar a lot
infantes humanos.
Hemos tomado en particular este texto de Bruner en el entendido que presenta
aportes pertinentes para incluir dentro del presente captulo sobre desarrollo cog.
nitivo y porque propone interesantes matices y problematizaciones a las teoras de
Piaget.

202