Captulo 7

DEPOIS DA LEITURA : CoNTINUAR

COMPREENDENDO E APRENDENDO

Neste captulo tratarei com maior profundidade, e em outro sentido, de

algumas estratgias que j apareceram, nomeadas ou explicadas, nos cap-
tulos anteriores: identificao da idia principal , elaborao de resumo e
formulao e resposta de perguntas. Em um sentido um pouco diferente,
pois anteriormente nos ocupamos de alguns destes aspectos enquanto pro-
cessos que contribuem com a elaborao da compreenso durante a leitu-
ra, e aqui verificaremos basicamt~nte sua concretizao prtica posterior. O
' fato de centrar-me nestas trs e:;tratgias permitir que as aprofunde um
pouco mais, o que no podia fazer antes sem correr o risco de esmag-lo
com uma sobrecarga de informafto. (Voc sabia que esta uma causa
importante de desmotivao ante a leitura?)
Entretanto, o que se disser :,tqui sobre estas estratgias tambm pode
ser aplicado s mesmas quando .>o ativadas durante a leitura. Alm disso,
de novo evidencia-se que n~\o possvel estabelecer limites claros entre o
que acontece antes, durante e depois da leitura. De qualquer forma, estamos
falando de um leitor ativo e daquilo que pode ser feito para incentivar a
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compreenso durante o processo de leitura, um processo que no pode ser
assimilado a uma seqncia de passos rigidamente estabelecida, constituin-
do uma atividade cognitiva complexa guiada pela inlencionalidade do lei-
tor.
A idia principal
O captulo inicial de uma recente e interessante compilao, La comprensin
lectora (cm.o trabajar la idca p rincipal en e/ aula) (Baumann, 1990), se
intitula: "O confuso mundo da idia principal". Seus autores, Cunningham
e Moore (1990) identificam at nove tipos de respostas proporcionadas por
uma mostra de bons leitores quando se pedia que eles decidissem qual era
a idia principal de um pargrafo. As respostas podiam se agrupar em torno
de: essncia, interpretao, palavra-chave, resumo seletivo/diagrama seleti-
vo, tpico, ttulo, tema, assunto, frase temtica/tese, outros. Cunningham e
Moore consideram que, ainda que as respostas sejam diferentes, todas elas
abordam informao sobre o texto, pode ndo-se portanto defender a legiti-
midade de diversas idias principais.
Embora certamente esta afirmao possa ser muito estratgica, no senti-
do de que permite "viver" com a confuso terminolgica, concordo com
Carriedo e Alonso (1991), no sentido de que para os propsitos do ensino e
da aprendizagem, no a mesma coisa - no pressupe ~ mesmo esforo,
no proporciona a mesma informao - que, em um paragrafo ~om~ ::Ro-
chas e minerais", a idia principal sugerida seja "As rochas e os mJnerats ou
"As rochas constituem a crosta terrestre e classificam-se em trs tipos segun-
do sua o rigem: magmticas, sedimentrias e metamrficas".
Como a maior parte dos especialistas, estes aut?res recomendam. que
se parta de uma definio clara - o. professor, o~ e?.tt<;>r~~.' os. es~~etaltstas,
os pesquisadores, os alunos- daqutlo que constitUI a tdl,l pnnCJpal, como
condio necessria para poder ensinar aos alunos o que e como cheg_ar
a ela. Talvez isto lhe parea simples e bvio, porm eu lhe garaot~ que nao
. Cunningham e Moore realmente tinham encontrado um bom titulo para
o seu artigo. . . . .
Para os propsitos desle livro, considerei ma1s pr?duttvo pronunc.ar-
me sobre o que para mim a idia principal, para de~01s tr~tar da ~orm~ ~m
que ela pode ser ensinada, em vez de iniciar uma d1scussao te rmmolog1ca
mais formal e analtica, porm sem dCtvida necess ri~. Sabendo que se trata
de uma viso compartilhada por outros autores, porm questionada, pelo
menos parcialmente a partir de outras perspectivas, darei meu ponto de
vista sobre o tema.
Voc percebeu o que aconteceu comigo? Poderia ter cor~igido . porm
no 0 fiz, porque acho que isso ser bom para o que tentarei exph~ar. Na
segunda linha do pargrafo anterior, escrevi que vou "(. ..) pronunCiar-me
Estratgias de Leitura 135
sobre o que para mim a idia principal". No entanto, na ltima frase do
mesmo pargrafo, afirmo que"(. ..) darei meu ponto de vista sobre o tema".
No fiz isso de propsito, mas no fim das contas, de que se trata, de um
tema ou da idia principal? O fato de utilizar essas palavras como sinni-
mos no passa de um recurso de redao? uma assimilao conceitual?
Tentarei responder a estas perguntas.
~omo escritora, costumo utiliza r sinnimos porque acho desagradvel
repettr os mesmos termos, como deve acontecer com todos os que desejam
escrever. Mas na verdade aqui no se tratava de sinnimos. Em minha
ltima fr;;~se queria dize r que daria minha viso sobre o tema da idia prin-
cipal. Isto poderia ser interpretado no sentido de que vou falar sobre o que
a "idia principal ", hiptese que se refora se levarmos em conta o ttulo
deste item. Mas vou aproveitar o que aconteceu dois pargrafos acima para
falar tambm do "tema".
Em uma obra clssica, Aulls (1978) distingue o tema da idia princi-
pal. Para o autor, o tema indica aquilo do que trata um texto e pode expri-
mir-se mediante uma palavra ou um sintagma. Te m-se acesso a e le respon-
dendo pergunta: De que trata este texto? A idia principal, por o utro
lado, informa sobre o enunciado (ou enunciados) ma!s importante que o
escritor utiliza para explicar o tema. Pode estar explcita no texto e aparecer
em qualquer lugar dele, ou pode estar implcita. Exprime-se mediante uma
frase simples ou duas ou mais frases coordenadas e proporciona maior
informao - e diferente- da que o tema inclui. Para Aulls (1978, 1990), a
idia principal a resposta seguinte pergunta: Qual a idia mais impor-
tante que o autor pretende explicar com relao ao lema? No exemplo
sobre "Rochas e minerais" que apresentei novamente no incio deste item,
a primeira produo ("As rochas e os minerais" 9u outras parecidas: "as
rochas", "as rochas na terra") faria referncia ao tema, e nquanto a segunda
("As rochas constituem a crosta terrestre e se classificam em trs tipos con-
forme sua origem: magmticas, sedimentrias e metamrficas) ajustar-se-ia
melhor idia de "idia principal" estabelecida por Aulls.
A distino entre tema c id ia principal parece-me til porque pe rmite
esclarecer um pouco mais o conceito da ltima; por outro lado, a partir dela
-da distino - , Aulls 0990) fn derivar algumas consideraes gerais inte-
ressantes para o ensino: ensinar que o tema diferente da idia principal;
ensinar o que o tema antes de ensinar o que a idia principal; ensinar a
identificar o tema em primeiro lugar; ensinar a idia principal e o tema de
maneira dife re nte em narraes e exposies. Em concreto, o autor prope
o e nsino do te ma em narraes e exposies simples nos primeiros cursos,
para trabalhar a id ia principal somente em exposies, voltando a ela na
narrao nos cursos superio res, quando se aborda sistematicamente o co-
mentrio do texto com relao literatura. A opinio de que a identificao
da idia principal mais fcil em textos expositivos tambm compartilha-
da por d iversos autores, entre eles Cooper 0990). Entretanto, no devemos
 136 Isabel Sol
e.squecer que, quando falamos de alunos e conservamos a distino gen-
nca entre a estrutura narrativa e a expositiva, concorda-se em consider.ar
que a primeira muito mais acessvel, pelo conhecimento tcito que dela
tm as crianas, do que a segunda. Aparentemente, o esquema apresenta-
o/ complicao/ resoluo utilizado pelos leitores para compreender e
extrair informao importante das narraes. Por outro lado, a habilidade
para entender e justificar os acontecimentos e aes dos personagens de
uma narrao no difere basicamente da habilidade para entender e justifi-
car as interaes sociais cotidianas, nas quais a criana se encontra imersa.
Assim, seu conhecimento prvio sobre a estrutura narrativa , pelo menos,
duplo.
No tocante aos textos expositivos, ao desconhecimento prvio da sua
estrutura acrescenta-se o fato de que seu uso no se generaliza na escola
at a 3a srie do Ensino Fundamental e que nesse momento no so traba-
lhados como objeto de leitura, mas como meio de aprendizagem. A respei-
to, co ns idero que a proposta de distinguir e ntre textos descritivos,
agrupadores, causais, esclarecedores e comparativos (Cooper, 1990) e de
prestar ateno aos indicadores, marcas e palavras-chaves que lhes so
prprios, pode ajudar na tarefa de ensinar a enconrrar as idias principais,
pois proporcionam indicadores para formular perguntas relevantes que le-
vam ao ncleo dos textos.
Pois bem, nestas e outras contribuies evidencia-se uma limitao,
pois quando se fala da idia principal recorre-se ao texto e ao propsito do
autor, porm se omite ou se concede pouca importncia ao que se refere ao
autor, aos seus conhecimentos prvios e objetivos de leitura, que em parte
determinadio o que ele considerar "principal" nela (como j vimos nos
captulos anteriores). A meu ver, tudo o que se diga ou escreva sobre a
idia principal deveria levar em conta este fato, inerente idia de um leitor
ativo e responsvel pela variedade de "idias principais" que diferentes
leitores podem identificar em um texto, ou inferir do mesmo, ainda que se
tenha pedido a eles que descubram a idia fundamental que o autor queria
transmitir.
Neste sentido, parece-nos til a definio estabelecida por Van Dijk
0979) entre "relevncia textual" e ''relevncia contextual". Com a primeim,
o autor refere-se importncia atribuda aos contedos de um texto em
funo da sua esLrutura e dos sinais utilizados pelo autor para marcar o que
ele considerou mais importante - tema; comentrios; sinais semftnticos;
palavras e frases temticas; repeties; sntese; recapitulaes e introdu
es; sinais lxicos: "o importante ... ", "o relevante ... "; sinais sintricos;
ordem das palavras e das frases; sinais grficos: tipo e tamanho das letras,
e numeraes, grifos ... (A respeito, no se esquea tambm das "palavras-
chaves" dos diferentes tipos de estrutura expositiva a portados pqr Coopere
que vimos no captulo 4). A relevncia conrextual, por outro lado, designa
a importncia que o leitor atribui a determinados trechos ou idias contidas
Estratgias de Lei/lira 137
em um texto, em funo de sua ateno, interesse, conhecimentos c. d~s~
jos. o que o leitor considera importante durante a leitura e pode comCJdtr
ou no com o que o autor considerou fundamental.
De fato, os leitores jovens - bons leitores jovens - tm dificuldades
para diferenciar a relevncia textual da contextual. Wi.nograd (1986). desco-
briu que alunos da oitava srie tendiam a recordar mats os aspectos tnteres-
santes e grficos de um texto em vez dos considerados importantes. pelos
adultos. Isto levou o autor a ressaltar que no se trata de que as crmnas
no possam extrair a idia principal, mas que o que elas consideram "prin-
cipal" simplesmente no coincide com o critrio adulto.
Winograd e Bridge (1990) resumem os resultados .da pesq~isa. sobre
diferenas individuais e evolutivas na compreenso da mformaao tmpor-
tante da seguinte maneira:
1. Os leitores jovens, assim como os adultos, tendem a recordar a
informao importante. . ..
2. Os leitores jovens, mesmo quando podem reconhecer ou tdentlftcar
0 importante, tm dificuldades para explicar as causas de sua atn-
buio. . . .
3. Os leitores jovens no percebem da mesma manetra os smats de
relevncia textual utilizados pelos autores; alm disso, possuem. um
menor conhecimento do mundo e experincia social, que contnbu-
em par& complicar a tarefa de julgar a imp?rtncia. da inf~rmao.
4. Um dos aspectos em que bons e maus lettores dt.ferenctan~-~e de
forma clara precisamente na habilidade de idenuficar e utthzar a
informao importante. . .
5. As diferenas entre bons e maus leitores adultos e JOvens vanam
conforme o texto e a atividade em que se envolvem dur&nte e de-
pois da leitura.
Que implicaes derivam destas afirmaes para o ensino da idia
principal na sala de aula? Para alguns autores, preciso estabelecer uma
seqncia estrita com relao ao tipo de texto com o qual se trabalh~r:' as
idias principais, comeando pela narrao, continuando com. a descnao e
introduzindo em ltimo lugar o:; textos expositivos em suas dtversas moda-
lidades (Meyer e outros, 1980). Outros (Baumann, 1990, pp. 145-147) pro-
pem uma seqncia de tarefas para identificar a i:lia principal, marcando
os nveis mnimos em que poclt!ln comear a ser tmplantadas.. _
Quanto a mim, considero que preciso ser prudente na ~nterpretaao
dos resultados da pesquisa educativa. Muitos deles foram o~tt~los em c?n-
dies e com materiais sensivdmente diferentes dos caracter.Jstt~os das st~u
aes didticas. Isto no signifi:a que tenhamos que subestuna-.lc:>s, porem
nos aconselha cuidado em sua extrapolao. A meu ver, a uuhdade das
suas concluses reside em que nos oferecem um conjunto de conhecimen-
- - ---- ~------------------------1
138 Isabel Sol
tos sobre as limitaes do conhecimento do mundo em geral e sobre diver-
sas superestruturas textuais que os leitores jovens apresentam com relao
aos adultos bons leitores. Este saber nos permite identificar de onde parti-
mos na situao de ensino/aprendizagem e pode contribuir para elaborar
expectativas realistas com relao aos resultados do ensino. No vamos
esperar que os alunos possam encontrar a idia principal de todos os textos
depois de terem mostrado uma vez sua competnci<~ e m um deles na sala
de aula; tampouco seria srio acreditar que essa competncia ser adquiri-
da de um dja para o outro.
Oa perspectiva em que me situo, estes resultados contribuem sobretu-
do para mostrar os caminhos que a interveno do professor pode e deve
seguir ou, em outros termos, contribuem para oriemar a ajuda pedaggica
insubstituvel aqui, como em todos os mbitos do ensino, para que os
alunos possam ir se situando cada vez um pouco alm do ponto de partida.
No caso da compreenso leitora e da identificao da idia principal, isso
equivale a ajudar a fazer com que possam interiorizar as estratgias que
lhes permitiro uma leitura fluida, autnoma e eficaz.
O e n sino da idia principal na sala de aula
Consideramos que a idia principal resulta da combinao entre os objeti-
vos de leitura que guiam o leitor, entre os seus conhecimentos prvios e a
informao que o autor queria transmitir mediante seus escritos. Entendida
deste modo, a idia principal seria essencial para que um leitor pudesse
aprender a partir de sua leitura e para que pudesse realizar atividades asso-
ciadas a ela, como tomar notas ou elaborar um resumo.
O primeiro aspecto sobre o qual gostaria de chamar a ateno refere-
se necessidade de ensinar a identificar ou a gerar a idia principal de um
texto em funo dos objetivos de leitt1ra perseguidos. Quando um profes-
sor pede aos seus alunos que digam "o mais importante deste captulo", "o
que o autor quis transmitir", ou quando esta recomendao aparece nos
guias didticos, fundamenta l entender que no estamos ensinando a en-
contrar a idia principal. Nestes casos estamos verificando se o aluno pde
ou no encontr-la, em um ato que substitui o ensino pela avaliao, o que
bastante freqente na instruo da leitura.
Um segundo aspecto que me parece essencial que, se no ensina-
mos, no por no querer ensinar. Ainda sabemos muito pouco, apesar
das diversas pesquisas efetuadas, sobre o processo de leitura c seu ensino,
e muitas vezes o que sabemos no pode ser extrapolado facilmente para os
alunos. Mas sabemos que encontrar a idia p rincipal uma condio par
que os alunos possam aprender a partir dos textos, para que possam reali-
zar uma leitura crtica e autnoma, e isso deveria ser ensinado.
A maior parte dos programas elaborados para ensinar a idia principal
parte do princpio de que preciso ensinar o que c para que serve a idia
EslrauJgias de Leilura 139
principal, assim com~ ensinar como ela identificada e gerada. J falamos
um. po~co. nest~ capitulo sobre o que ela e para que serve. Em geral,
ac~1t~-se que eXJste uma forte relao entre a sensibilidade com relao ao
pnnc1pal e a compreenso global do texto (Baumann, 1985), assim como
um acordo em torno do fato de que construir ou gerar - melhor do que
r~conhecer - as id~as principais uma atividade mais funcional, mais pr-
xuna ela ieltura autonoma e que tem uma importante repercusso na lem-
br~n~a (Bndge e outros, 1984). Os alunos precisam saber o que a idia
P!I~cipal e para que ela vai servir e devem poder encontrar os laos neces-
sanos entre o que buscam, seus objetivos de leitura e seus conhecimentos
prvios.
Recuperemos agora algumas idias sobre a forma de ter acesso idia
principal que apareceram no primeiro captulo. Em sntese dizamos na-
quele captulo que o leitor tem acesso s idias principai~ de um texto
(globalmente ou pargrafo a pargrafo) aplicando uma srie de regras (Brown
e .~ay, 1983): regras de omisso ou supresso - levam a eliminar informao
tnv1al ou .redundante -, regras de substituio - mediante as quais se inte-
gram conJuntos de fatos ou conceitos em conceitos supr-.1-ordenados - re-
gras de seleo - que levam a identificar a idia no texto se ela es~iver
ex.pl~ita- e de elaborao- mediante as quais se constri ~u gera a idia
pnnCipal. Em geral, os pesquisadores concordam que, atravs do uso com-
petente destas regras, os leitores experientes podem ter acesso s idias
principais (Aulls, 1990; Cooper, 1990; Van Dijk, 1983).
Contudo, enunciar essas regras, informar os alunos sobre elas, ape-
nas um p~s:o, necessrio porm no suficiente para que eles possam apren-
der a utlltza-las. Essa aprendizagem tambm requer que o aluno veja como
outras pessoas- por exemplo, seus professores- procedem quando tm de
resum1r um texto. Nesta etapa de demonstrao de modelos, as crianas tm
a oportunidade de aproximar-se de um processo oculto, que pode lhes
parecer completamente mgico e muitas vezes surpreendente- quando o
professor lhes pede que digam qual a idia principal ou a mais importan-
te, elas respondem informando o que consideram essencial e ficam surpre-
sas ao v~ren~ que "no acertaram"- porque no possuem os critrios que
podem aJuda-las :t saber o que ~ ou no importante.
Quando o professor tenta estabelecer a idia principal de um texto e
explicar por que considera que isso o mais importante, pode fazer vrias
atividades se os alunos tiverem o texto:
Expl icar aos alunos em que consiste a "idia principal" de um texto e
a utilidade de saber encontr-la ou ger-la para sua leitura e apre ndizagem.
Pode exemplificar com um texto j conhecido qual seria o seu tema e o que
poderiam considerar como idia principal transmitida pelo autor.
Recordar por que vo ler concretamente esse texto. Isso faz com que
se reveja o objetivo da leitura e se atualizem os conhecimentos prvios
 140 Isabel So/
relevantes em to rno dele.
Ressaltar o tema (de que trata o texto que vo ler) e mostrar aos
alunos se ele se relaciona diretamente aos seus objetivos de leitura, se os
ultraJ?as~a ou se vaJ lhes proporcionar uma informao parcial. Este passo
contnb~ I para ce~trar a ateno naquilo que se busca, pode levar a omitir
determmados paragrafos do texto em questo etc. Se o texto tiver ind icado-
res ou marcas que possam ser teis (ver captulos 4, 5 e 6) este o momen-
to de i!ldic-los e de explicar por que se indicam. ' de ve rdade, para que ocorra a transferncia e o uso autnomo do que se
. ~ A medida que lem, deve informar aos alunos o que considerado
m~Is unpor:ante e por que (com relao ao que se pretende mediante a
leitura), assim como os contedos que no so levados em conu1 ou omiti-
dos nesta ocasio. Se possvel, seria muito til que os alunos vissem como
faz para organizar a informao em conceitos supra-ordenados. Se encon-
trar no texto a idia principa l exp licitamente formulada, dever apont-la
aos alunos e trabalhar com eles o motivo pelo qual essa frase contm a
idia p rincipal. Todo o processo pode ficar mais fcil se os alunos puderem
ler o texto em silncio enquanto o professor mostra seu procedimento.
. _No final da leitura, pode discutir o processo seguido . Se a idia prin-
Cipal e produto de uma elaborao pessoal - isto , se no se encontra
formulada tal qual no texto - , este ser o momento de explic-la aos seus
alunos, justificando a elaborao. Pode formul-la de diversas formas, para
:l~s verem_ que no se tr~ta de u~a rewa infalvel, mas de uma estratgia
utii. Tambem pode, depo1s de se Jscutir e aceitar a idia principal propos-
ta, gerar outra que leve em conta outro objetivo de leitura. Deste modo, os
alunos constatariam a importncia de seus p ropsitos quando tratem de
estabelecer o que principal.
Com certeza um~t atividade como a proposta pouco habitual em
nossas salas de aula. E muito mais freqente pedir aos alunos que encon-
trer:' por conta prpria a idia principal, ou - ainda que tampouco seja
muito comum - que professores e alunos entrem diretamente em uma tare-
fa compartilhada, na qual podero ger-Ia ou identific-la ele forma conjun-
t~. Isso _no_deve nos desanimar. H pouco tempo tnhamos uma concep-
ao muitO Simples e restritiva da leitura e, portamo, no de se estranhar
que alguns aspectos do seu e nsino no tenham recebido a ateno que
merecem. Mas embora isso no deva nos desanimar, tampouco deveramos
permanecer tranqilos perante esta situao. Apesar de que ao princpio
parea uma novidade, apesar de que ta lvez tenhamos que superar algumas
resistncias- "isto vai levar muito tempo", "nunca fiz isso dessa maneira",
"mas nem eu sei como fao para identificar a id ia principal " - ignorar que
se pode ensinar a compreender, a construir a idia principal de um texto e
fazer o possvel por ensin-lo ~ um luxo que no nos podemos. permitir.
Um aluno- ou um grupo de alunos- que sabe o que a idia princi-
pal, para que serve e que viu como seu professor procede para ter acesso a
Estratgiasdeleiturct 141
ela, encontra-se em condies de comear a utilizar os processos de iden-
tificao ou gerao dessa idia com a ajuda elo professor.
Novamente deparamo-nos com uma tarefa compartilhada - que pode
ser realizada durante ou depois da leitura - onde fundamental que haja
transferncia de competncia e controle da atividade do professor para o
aluno. Isto no ser feito de um dia para o outro, nem o processo ser igual
com todos os alunos. Neste sentido, pode resultar complexo, mas e nsinar
aprendeu, nunca foi uma tarefa fcil. Um componente fundamental destas
tarefas a info rmao que o professor proporciona s alunas e alunos
sobre a adequao das estratgias que utilizam, assim como a informao
que ele mesmo obtm sobre essa competncia, que lhe possibilita intervir
de forma contingente nas dificuldades e nos progressos observados. Aulls
0990) recomenda prudncia e pacincia com relao aos erros e considera
muito til esperar o aluno se autocorrigir, mantendo-se assim o processo de
identificao de idias principais e de compreenso global.
Como j ocorreu em outras ocasies em que tentei explicar tarefas de
leitura compartilhada, n o simples realizar uma exposio muito
estruturada, pois o ensino compartilhado, por definio, no corresponde a
um modelo fixo e esttico, mas possibilidade de proporcionar ajudas
individuais ajustadas consecuo de um objetivo de leitura. Os diferentes
passos apresentados para ilustrar em que poderia consistir a demonstrao
do modelo do professor a fim de estabelecer as idias principais podem ser
utilizados de forma que os alunos intervenham cada vez mais ativamente
na identificao e elaborao das mesmas para garantir o uso das diversas
estratgias em uma situao "sustentada por andaimes". Assim, alm de
aprender as estratgias, o aluno aprende a confiar em si mesmo para utiliz-
las, o que permitir progressivamente seu uso autnomo.
Tambm conveniente que, nestas situaes, a leitura esteja o mais
prxima p ossvel ela leitura na vida cotidiana. Nela, quando lemos, obede-
cemos a algum objetivo e construmos um significado para o texto levando
em conta aquilo que importante para ns- em funo do nosso objetivo.
Na escola, os alunos e alunas deveriam aprender a encontrar o u gerar a
idia principal em diversos textos, familiares e desconhecidos. Alguns exer-
ccios como os que so oferecidos aps a leitura de um texto, um conjunto
de possveis "idias principais" entre as quais o aluno deve escolher; ou
aqueles que lhe permitem enco ntrar o conceito supra-ordenado de uma
lista de elementos, ou uma frase que generaliza o significado de um con-
junto de oraes no deveriam substituir a tarefa de identificar ou construir
uma idia principal e m urna situao habitual de leitura, com um texto
habitual e sem as ajudas proporcionadas pelos exerccios. De tanto realiz-
los, o aluno pode se mostrar muito competente ao escolher uma boa "idia
p rincipal" entre as trs ou quatro propostas, ou na hora de decidir que
conceito inclui uma srie de conceitos subordinados. Mas pode no ter
142 Isabel Sol
aprendido as estratgias que permitiro que ele leia os textos, que os com-
p reenda e, a partir deles, que aprenda.
Algo semelhante caberia dizer sobre os textos que as crianas lem na
escola. Winograd e Bridge (1990) citam os trabalhos de numerosos pesqui-
sadores que consideram que eles esto mal-estruturados, ou que no pos-
suem uma estrutura interna (Stein e Glenn, 1979; Mandler ejohnson, 1977).
Por exemplo, Baumann e Serram 0984), em uma anlise de livros de texto
de Cincias Sociais da segunda oitava srie, verificaram que s 44% dos
pargrafos continham idias principais explcitas e que apenas 27% deles
comeavam com uma frase que a continha. Outros pesquisadores (I<ieras,
1978) tinham mostrado previamente que os sujeitos compreendem melhor
os textos e podem extrair sua idia p rincipal quando a primeira frase serve
de introduo ao tema geral do texto (frase temtica). De fato, Baumann
(1986) voltou a redigir pargrafos de livros de texto de modo que as idias
principais fossem enunciadas ao princpio elos pargrafos e verificou que
os alunos que os liam obtinham melhores resultados ao estabelecer a idia
principal que os que trabalhavam com o texto em sua verso original.
Sem dvida, estas pesquisas e muitas outras oferecem elementos de
reflexo aos autores e editoras, que podem permitir a melhora dos seus
produtos para facilitar os processos de ensino e aprendizagem na escola.
Isto particularmente importante quando todo o sistema educacional da
Espanha se encontra imerso em um processo de reforma cuja razo de ser
a melhora da qualidade do ensino. Pois bem, no devemos esquecer que
a escola p repara para a vida, e no para a prpria escola, e que ao longo de
sua vida os alunos deparar-se-o com textos difceis, pouco estruturados,
mal-escritos ou muito criativos e devem ser capazes de l-los. Da a impor-
tncia de oferecer materiais de dificuldade progressiva que facilitem a apren-
d izagem e de d iversificar os textos para trabalhar no s com relatos, mas
tambm como os diferentes tipos de estruturas expositivas e mesmo com
textos menos "acadmicos", sabendo-se que as dificuldades dos alunos
para enfrent-los podem ser maiores. Tudo isso demonstra a necessidade
de ensinar a ler e a manejar este tipo de textos e de dotar os alunos de
estratgias de compreenso teis, generalizveis e transferveis.
Estas estratgias - e sua elasticidade para serem transferidas - devem
ser utilizadas na escola, em sesses de prtica individual. Atravs delas,
tenta-se fazer com que o aluno possa assumir e controlar totalmente a
responsabilidade na resoluo da tarefa. Isto se consegue de maneirc1 pau-
latina, garantindo-se que o aluno sabe o que faz e por qu. Como esta
atividade a mais prxima das atividades naturais de"leitura, os pedidos ele
tarefas que os alunos devem realizar tambm devem ser o mais parecidos
possvel com o que faz um leitor fora da escola - buscar e decidir por conta
prpria o que mais importante e em funo do qu.
Pode ser muito til, quando os alunos trabalham individualmente, or-
ganizar uma reviso conjunta e uma discusso das idias reUdas, elos moti-
Estratgias de Leitura 143
vos que induziram identificao de umas e no de outras, dos processos
seguidos por cada um, dos objetivos concretos - alm dos que podiam ser
abordados por todo o grupo - que cada um perseguia, dos conhecimentos
que abordaram no texto e daquilo que consideraram fundamental. Neste
tipo de situaes, os alunos tm a possibilidade de assistir novamente
demonstrao de modelos seguidos - neste caso pelos seus colegas - , de
participar ativamente da discusso conjunta de estratgias e de explicar
qual foi sua prtica individual. Esta uma boa maneira de tornar-se consci-
ente dela e de poder control-la. No entanto, estas atividades no deveriam
suplantar a leitura individual, que cada um realiza pelo prazer de ler e da
qual tem pouco sentido - se que tem algum - cobrar aprendizagens ou
resultados.
Para terminar, gostaria apenas de ressaltar que, como em outros casos,
no se trata de uma seqncia fixa. Algumas publicaes salientam que, no
caso das idias principais, os alunos no deveriam encarar seu estabeleci-
mento de forma individual, sem antes gamntir que podem chegar a elas
com a ajuda de seu professor. A meu ver, o desafio consiste em que eles
possam realizar por si mesmos o que voaprendendo, em diferentes nve is
de dificuldade, mesmo se no dominam totalmente a estratgia. As ativida-
des compartilhadas podem ajudar o professor a saber o que pode ou no
pedir em diversos momentos do processo de ensino e a assegurar que os
alunos possam se achar competentes na resoluo dos p roblemas apresen-
tados.
O resumo
A elaborao de resumos est estreitamente ligada s estratgias necess-
rias para estabelecer o tema de um texto, para gerar ou identificar sua idia
p rincipal e seus detalhes secundrios.
Voc poderia, neste momento, dizer qual o tema deste captulo? Pode-
ria identificar as principais idias que ele transmite? Considera que dispe,
com os passos anteriores, de um resumo do que leu at este momento?
provvel que voc considere que "quase" tem o resumo, mas no
totalmente; ou, em outros termos, que a identificao do tema e das idias
fundamentais presentes em um texto lhe do uma base importante para
resumi-lo, porm este - o resumo - requer uma concretizao, uma forma
escrita e um sistema de relaes que em geral no derivam .diretamente da
identificao ou da construo das idias principais.
Nos pargrafos seguintes dedicar-me-ei ao processo mediante o qual
se resume. Como a elaborao de um resumo pressupe uma forma muito
especial de escrever um texto, tambm deveremos tratar- ainda que super-
ficialmente - das relaes entre leitura e escrita, no tocante ao ensino desta
estratgia.
 144 Isabel Sol
Antes de entrar na matria, gostaria de fazer uma advertncia: em tor-
no do ensino do resumo existem opinies contraditrias, pontos de vista
opostos e nem sempre fcil optar por algum deles. Em meu caso, como
tem sido a norma ao longo desta obra, parto de uma concepo da leitura
e das estratgias que permitem torn-la compreensiva e eficaz e que no a
considem um compndio de subabilidades. Por isso, voc no encontrar
aqui, como encontrou quando tratvamos de outras estratgias, uma lista
de subatividades que presumivelmente preparam para resumir. A le r se
aprende lendo, e a resumir, resumindo.
Para esclarecer um pouco a inevitvel confuso provocada em torno
ele termos como ''tema", "idia principal" e "resumo", e ao mesmo tempo
para evidenciar suas estreitas ligaes, proponho que partamos do conceito
clssico de macroestrutura de um texto, elaborado por Van Dijk, ao qual j
aludi em um captu lo prvio. Para o autor (1983, p. 55),
"(. .. ] Existem estruturas textuais especiais de tipo global, isto , macroestmturas
(. ..) de nan.treza semntica. Assim, a macroestrutura de um texto urna
repn:senta;\0 abstrata da estrutura global de significado de um texto".
A macroestrutura proporciona uma idia global do significado do tex-
to em um nvel s uperior ao das proposies por separado. Para Van Dijk, o
tema de um texto a macroestrutura ou. uma parte dela; o que nos
permite responder pergunta: de que trata este texto? Alm disso, frisa o
autor, os leitores so capazes de fazer um resumo elo texto,
"( ... ) isro , de produzir ouuo texto relacionado de forma muito especial com
o texto original, pois reproduz brevemente seu conteCtdo. Embora, como
veremos, os diferentes falantes elaborem resumos diferentes do mesmo tex-
to, sempre o fazem baseando-1e nas mesmas regras gerais e convencionais,
as macrorregras." (Van Dijk, 1983, p. 59).
Estas macrorregras, que permitem elaborar o resumo, tambm permi-
tem que se tenha acesso macroestrutura elo texto, ou seja, a essa represen-
tao global de seu significado. Tanto o tema como a idia principal e o
resumo apelam a essa macroestrutura, indo do mais geral pam o mais pre-
ciso - ou dos que oferecem de menor a maior informao - com relao
estrutura global semntica do texto- de seu significado. Van Dijk (1980, em
Bereiter e Scardamalia, 1987) afirma que a representao da compreenso
de um texto poderia ser considerada uma estrutura hierrquica, em cujo
nvel superior haveria uma pmposio que daria conta do "tema" do texto,
e cujo nvel inferior estaria formado por proposies relativas aos detalhes.
Entre ambos os nveis, e relacionando-os, estaria o nvel intermedirio das
macroproposes, "[. ..] que destilam a substncia do texto". (Bereiter e
Scardamalia, 1987, p. 240). Os problemas na compreenso do texto podem
ser atribudos incapacidade de se ter acesso a estas macroproposioes,
Estratgias de Leitura 145
macroestrutura mencionada e qual aludem as estratgias de identificao
de idias principais e de resumo. Os professores sabem que, em geral, os
alunos podem dizer "de que trata" um texto e com freqncia lembram
mltiplos detalhes do mesmo, porm as d ificuldades surgem quando se
trata de identificar o que pode ser considerado ncleo ele significado.
Da a importncia de ensinar a ter acesso macroestrutura. Como
tanto a designao do tema de um texto, quanto a. identificao de suas
idias e a elaborao de um resumo sobre o texto possuem carter
idiossincrtico, importante poder esperar - e aceitar - diversas respostas
dos alunos quando se deparam com cada uma destas tarefas. Isso no
significa que "vale tudo", mas que preciso trabalhar- e avaliar - a coern-
cia e justificao das respostas antes que sua exatido - ou sua identidade
com uma resposta previamente elaborada.
As macrorregras me ncionadas por Van Dijk para ter acesso
macroestrutura no diferem em sua essncia das regms de Brown, Campione
e Day (1981), que comentamos no primeiro captulo, e que implicavam na
supresso de informao no-relevante, na substituio de conceitos e fra-
ses por conceitos e frases supra-ordenados e na seleo ou criao ele
"frases-tema". Van Dijk (1983) estabelece quatro regras que ns, leitores,
utilizamos quando tentamos resumir o contedo de um texto: omitir, sele-
cionar, generalizar e construir ou integrar.
Mediante as regras de omisso e de seleo suprime-se informao,
mas de maneira diferente. Omitimos a informao que podemos considerar
pouco importante para os objetivos de nossa leitura. O autor insiste em que
o fato de omitir no significa que a informao em si seja pouco importan-
te, mas que secundria ou pouco relevante para a interpretao global do
texto. No entanto, quando selecionamos, suprimimos informao porque
ela resulta bvia, porque ela , de algum modo, redundante e, portanto,
desnecessria. Por exemplo, se dizemos o seguinte:
"Laura desceu at a praia e estendeu sua toalha amarela na areia. Entrou na
gua e tomou banho".
Podemos omitir o fato de a toalha ser amarela, e mesmo toda a
frase em que essa palavr se encontra, a menos que desejemos saber
tudo o que Laura fez na praia. Devido seleo, podemos omitir a frase
"entrou na gua", pois a seguinte, "tomou banho", contm o significado
da anterior.
As outras duas regras, generalizao e construo ou. integrao, per-
mitem substituir informao presente no texto para integr-la de forma
mais reduzida no resumo. Mediante a regra de generalizao, abstrai-se de
um conjunto de conceitos um de: nvel superior, capaz de englob-los:
146 Isabel Sol
I
"Entrou na cozinha e viu cerejas, morangos, mas e pssegos em cima da
mesa ...".
Como pode-se deduzir, o que viu foram "frutas". . cado pensar que sero transferidas sem .qualquer problema para um texto.
Quando construmos ou integramos, elaboramos uma no~a mforrr:_a-
o que substitui a anterior, com a particularid.ade de que e~ta mformaao
geralmente no consta do texto. A partir da extstente, deduztmos razoavel-
mente algo mais global que engloba a anterior:
"Por fim chegou o ltimo dia de julho. Arrumou os papis do escritrio,
fechou cuidadosamente as janelas e verificou que desligava as luzes. Passou
o resto da tarde preparando as malas e fechando a casa. Ao entardecer,
subiu ao carro e dirigiu durante um par de horas at o litoral. No dia segum-
te, tomou o primeiro banho de mar antes de tomar caf."
Fantstico! "Viagem de frias". Criamos uma proposio que integra -
ou pode integrar - o significado de todas as anteriores em conjunto.
importante prestar ateno ao fato de que lemos e elaboramos o resu.mo de
acordo com nossos esquemas de conhecimento e com o que nos detxam e
nos fazem interpretar do texto. Nosso personagem poderia ter ido ~artici
par de uma conveno de vendas ou de um congresso so~re ~ e~s~no da
leitura, cuja sede fosse em uma cidade litornea. Mas mUJtos mdtc1os no
texto- ltimos dias de julho, anumar o escritrio, fechar a casa -nos fazem
pensar em frias. . encontrar formas de englob-las.
Como pode verificar, para resumir um texto temos 9~e tratar _a mfor-
mao que ele contm de uma forma em que se poss.a ?mtttr o que e pouco
importante ou redundante e que conceitos e propostoe~ p~ssam .ser subs-
titudos por outros que os englobem ou integrem. Tan:bem e preCJ~o que o
resumo conserve laos especiais com o texto a parttr do qual fot cnado,
devendo preservar o significado genuno do texto do qual ~rocecle. Se .no
exemplo anterior nosso resumo fosse "foi embora", no tenamos respett~
do esta condio, que no absolutamente formal, mas tem grandes tmph-
caes quando se pensa, por exemplo, no uso que se ~az dos resumos pa~a
aprender, para estudar. Nestes casos, to ~ou~o ttl que o ~esumo seJ~
quase uma reproduo do texto, como que seja tao geral que nao contenha
a informao especifica advinda naquele . . determinao das idias principais de um texto uma cond io necessria,
Nestes casos, bastante provvel que no se tenha ensmado a res~
mir, ou que no se tenha ensinado a resumir textos. Aprende~ a resumtr
significa, em primeira instncia, apre~~er a. usar a~ regras menctonad~s ou
outras parecidas, respeitando a condtao c1tada ha um momento._ Qua~.do
0
ensino do resumo substitudo pela o rdem "Resumam este paragr&fo ... ,
"Faam um resumo ... vocs tm que dizer a mesm~ cois~, ma_~ c?m ~enos
palavras", se algum aluno aprender, co:n cert:za nao sera graas ~o s1stema
utilizado para ensinar, porque este nao extste. Tampouco se aprende. ~
resumir textos quando s se treinam separadamente as regras que enunc1e1
Estratgias de Leitura 147
em listas de palavras, em frases ou pargrafos curtos e preparados. Isto
pode ser til para que os alunos possam treinar certas estratgias - buscar
um conceito subordinado para um conjunto, por exemplo- porm arris-
Por isso deveriam ser consideradas tarefas complementares, mais do que
pr-requisitos ou substitutas.
O ensino do resumo na sala de aula
importante os alunos entenderem por que precisam resumir, que assistam
aos resumos efetuados pelo seu professor, que resumam conjuntamente e
que possam usar esta estratgia de forma autnoma e discutir sua realiza-
o. No vou insistir no que j comentei em captulos anteriores, embora
caiba recordar que o processo de ensino e aprendizagem no difere no
essencial. No caso do resumo, Cooper (1990), com base em trabalhos ele
Brown e Day 0983), sugere que para ensinar a resumir pargrafos de texto
necessrio:
Ensinar a encontrar o tema do pargrafo e a identificar a informao
trivial para deix-la de lado.
Ensinar a deixar ele lado a informao repetida.
Ensinar a determinar como se agrupam as idias no pargrafo par&
Ensinar a identificar uma frase-resumo do pargrafo ou a elabor-la.
Como podem ver, so as mesmas regras que j mencionamos anterior-
mente e que tambm so teis para encontrar as idias principais. Pois
bem, podemos considerar que o resumo de um texto pode ser assimilado
ao conjunto das suas idias principais? Se nos atermos ~o processo que os
especialistas determinam para estabelec-los, sem dvida nos encontrare-
mos diante do mesmo procedimento, porm minha resposta pergunta
formulada negativa. Parece-me que o resumo de um texto elaborado com
base naquilo que o leitor determina como idias principais, que transmite
de acordo com seus propsitos de leitura. Assim, poderamos dizer que a
porm no suficiente, para chegar concretizao do resumo, essa elabora-
o que, segundo Van Dijk, mantm relaes muito particulares com o
texto do qual provm.
O resumo exige a identificao das idias principais e das relaes que
o leitor estabelece entre elas, de acordo com seus objetivos de leitura e
conhecimento prvios. Quando estas relaes no se manifestam, deparamo-
nos com um conjunto de frases justapostas, com um escrito desconexo e
confuso no qual dificilmente se reconhece o significado do texto do qual
procede. Da a importncia de entender as vinculaes e, simultaneamente,
148 Isabel Sol
as diferenas entre resumo, idia principal e tema. Embora sejam trabalha-
dos de forma conjunta com freqncia, preciso no perder de vista que
cada um deles exige determinadas intervenes e, no caso do resumo, uma
reflexo sobre como se eleve ensinar a escrev-los.
Um resumo pode ser uma produo correta, mas "externa" ao leitor/
escritor que o elaborou; isto , o resumo elaborado mediante a aplicao
das regras j mencionadas pode "dizer o contedo" que est no texto de
forma breve e sucinta. Por o utro lado, o resumo de um texto pode ser
muito mais interno, no sentido de integrar a contribuio do leitor/escritor
que, med iante sua leitura e redao, consegue elaborar novos conhecimen-
tos e obter conhecimento sobre eles. Muitas vezes, a diferena no se e n-
contra no p roduto fina lmente elaborado, que pode ser muito similar, mas
nas estratgias utilizadas para a realizao, que em um caso levam a "dizer
o conhecimento" e, no o utro, levam a "transform-lo" (Bereiter e Scardamalia,
1987).
Este fato exige uma certa reflexo, pois aqui nos interessa o e nsino da
elaborao de resumos. Ainda que no tenhamos informa:es concluden-
tes a respeito, podemos convir que, elo mesmo modo que no a mesma
coisa dize r o conhecimento que temos sobre um texto atravs d e um resu-
mo que e laborar o conhecimento mediante o resumo, tampouco haver as
mesmas estratgias em ambos os casos, nem sero id nticas as situaes
didticas em que todo o processo ocorre. Sem dvida, os trabalhos sobre
composio escrita (Bereiter e Scardamalia, 1987; Camps, 1990; Camps, 1991)
podem iluminar esta complexa questo, cujo trtamento excede as preten-
ses deste livro.
Entretanto, parece-me que algumas das coisas que estabelecemos a
respeito do processo de leitura e das estratgias que facilitam sua compre-
enso podem ser teis, a titulo de hiptese, para ajudar os alunos no s a
resumir, mas a compreender e a aprender com a elabor:ti:io de resumos-
e tambm com a identifica-Jo de idias principais. Quando os alunos resu-
mem como meio para aprender, o normal que o faam a partir de textos
expositivos; nestes casos, para a elabora-o de um resumo "interno" do
prprio aluno, que o leve a transformar seu conhecimento, preciso que
ele aborde o que j tem e que se interrogue sobre o grau de consistncia do
mesmo com relao ao que foi lido. Esta estratgia (abordar o conhecimen-
to prvio e contrastado) sempre est presente quando se trata de compre-
ender um texto - narrativo ou expositivo; quando , alm disso, queremos
aprender a partir dele, poderamos d izer que adquire categoria de finalida-
de, no sentido ele que necessitamos saber at que ponto encontramos nova
informao no texto e em que medida esta pressups uma transformao
do conhecime nto prvio com que foi abordado.
Ajudar os alunos a e laborar resumos para aprender, que ~ontribuam
para transformar o conhecimento, pressupe ajud-los a e nvo lve r-se pro-
fundamente naquilo que fazem. No suficiente ensinar-lhes a aplicar de-
Estrcttgias de Leitura 149
terminadas regras; preciso ensinar-lhes a utiliz-las em funo dos _objet_i-
vos de leitur.t p revistos e a faz-lo de forma tal que esse processo nao seJa
independente do contraste entre o que se sabe e o que o texto aperta.
Quando se resume assim, a elaborao realizada constitui ao mesmo tempo
um texto que sintetiza a estrutur.t global de significado do texto de que
procede, um instrumento para a aprendizagem, para saber o <!ue se ap ren-
deu e o ponto de partida necessrio para saber que se prec1sa apre~der.
Neste sentido, o resumo torna-se uma autntica estratgia de elaboraao e
organizao do conhecimento (Pozo, 1990). Um aspecto _f~ndamental, ao
qual deveria ser dada maior importncia, a leitura e rev1sao que? autor
faz do seu prprio resumo, como meio de ajudar a tornar consctente o
processo mencionado. .
Entendida desta forma, a atividade de resum1r- ta nto em estruturas
expositivas como em narrativas- adquire a categoria de "tcnica excelen-
te" para 0 controle da compreenso, que lhe atribuda por Pali~csar e
Brown (1984): se no se pude r realizar uma sinopse do que se ~sta lendo
ou do que foi lido, evidencia-se que no houve compreen~o. Simultane-
amente, a partir desta concepo, torna-se novamente ev1dente o p~pel
ativo do leitor no processo d e leitura e a influncia das _suas expectativas
e bagagem no que compreende e no que produz a partir da sua compre-
enso. Como esta, resumir no questo de "tudo ou nada", mas relattva
s caractersticas de cada leitor, s da tarefa em si (que tipo de texto, com
que exigncias etc.) e ajuda que recebe para realiz~-la. Isto n?s leva
novamente necessidade de articular situaes de ensmo/aprendtzagem
nas quais se ajude explicitamente a trabalhar com a leitur~ e nas qu:is
no .se d tanta importfmcia unicidade das respostas mas a sua coeren-
cia e utilidade para a aprendizagem do leitor. Tambm nos_ leva a ur~1a
viso articubda e global do complexo processo qu~ conduz a c?~str~ao
do significado de um texto, que no pode se reduztr a uma scquencta de
passos isolados. _
A seguir vou transcrever literalmente um trecho de uma sess~o ?e
linguagem na terceira srie do Ensino Fundamental, ~m qu~ pela pnme1ra
vez a professora e as crianas se dispem a resumir conJuntamente um
texto narrativo, lido em parte no dia anterior e em parte naquele mesmo
dia. No se trata de forma alguma de uma aula oferecida como n:odelo,
mas da ilustrao de uma pos:;vel forma que pode adotar o ensmo do
resumo tomando um texto habitual como base.
(P. pede que uma criana lhe explique o que lembra da leitura de Pedro, e/
de/ mazo).
Gins: Havia um menino que queria percorrer o mundo e sua tnfte no
deixava e lhe repetia isso muitas vezes, m que um dia sua me deixou que
ele fosse embora e quando j estava caminhando h muitas horas, ento
chegou a uma aldeia, c l tinha uma casa ... uma casa grande... bem, a
fermria. E depois um homem lhe perguntou se quena trabalhar para ele. E
150 Isabel Sol
ento o menino no queria ficar, queria ir percorrer mundo, mas ficou e
passaram quatro anos. E depois lhe perguntou se podia fazer uma arma para
se defender. E fez uma bola muito grande e o homem lhe disse para no
gastar tanto ferro. E ento, quando acabou, o homem da ferraria pensava
que ele no ia poder levant-la, mas a levantou como uma palha c depois
continuou caminhando e chegou a um ... a uma casa muito grande que era
onde o rei morava. Duas criadas o viram e contaram p <H<I o rei ... contaram
que havia ummm ... um menino um pouco mai. .. um pouco jovem olhando
pela porta, e o rei perguntou se ele queria trabalhar de pastor, porque todos
os pastores que havia l, no sabia o que aconLecia com eles, mas nunca
voltavam ...
P.: Muito bem; voc quer continuar, Ma1ta? Lembra o que aconteceu depois'
Ma1ta: ... Ento ele disse que sim, e o rei lhe contou o que acontecia com os
outros pastores q ue tinha tido, e ento em que um dia eles no vinham ou
que estava faltando uma vaca. Ento, no dia seguinte, um senhor. .. um cara
importante, no ?, lhe disse que tinha que levar as vacas para comer. Ele as
levou e havia ummm ... um lugar com pouco pasto e outro onde havia mui-
to, e ele as colocou no lugar onde havia pouco, e as vacas comeram, e
depois, quando chegaram casa do rei, no deram muito leite, ento o rei
lhe disse no dia seguinte que elas tinham que comer mais. Ento as levou
para o lugar onde havia mais pastagem e comer<~m mais, e quando estavam
l, ento apareceu um drago e pegou duas vacas, e Juan lhe disse... quer
dizer, Pedro, que ... que as deixasse em paz, e ento o dmgo lhe disse que
no queria as vacas, que queria ele mesmo, e ento com a bola que tinha,
Pedro bateu na cabea dele e a afundou um palmo e o matou. E naquele dia
as vacas deram muito leite. E no dja seguinte, a mesma coisa, levou-as para
o lugar onde havia muito pasto, e chegou outro drago que pegou duas
vacas. E quando viu o Pedro disse que era ele quem queria, e ento Pedro
bateu nele com a bola e o deixou esmigalhado no cho. E ento tivemm
leite para toda a famlia quando cheganlln casa do rei. E o rc.::i e seus
criados no sabiam o que faziam para ... para voltar todos os dias e para que
no faltasse nenhuma vaca e ... no sabiam o que ele fnia.
P.: Certo; Sergio, voc lembm do que aconteceu depois? Parou no segundo
drago.
(As crianas escutam e esto atentas e caladas. S uma menina est pintando
um papel enquanto seus colegas recapitulam a histria).
Sergio: No outro d ia, Pedro foi aos campos grandes, e enulo apareceu o
d rago, o pai, e tambm bateu na cabea dele com a bola. E depois voltou
no dia seguinte e apareceu a me. E ento a me disse que ele tinha matado
seus dois filhos e .seu marido e que ... que ia mat-i?. Ento pegou a bola
tambm ... e tambm a matou.
P.: E acabaram os drages, no ? Bem, pois \famos ver o que acontece
agora, onde moravam os ladres. Loli, leia na pgina 109.
(Inicia-se uma sesso de leitur.-1 coletiva. Depois de cada pargrafo, P. per-
gunta o significado de determinadas expresses. Quando chegam pgina
111, P. intelTOmpe a leitura e pede que um menino conte o que Pedro
encontrou).
Estratgias de Leitura 151
Menino: Pedro andou pelo campo para ver onde que o drago aq uele
morava. Ento encontrou umas montanhas que davam muito medo, subiu
nelas e do outro lado encomrou um castelo que estava com as portas abertas
de par em par. Entrou e ao entrar viu uma ... sala que era muito bonita.
Depois tinha um fogo com trs panelas... quatro panelas que pareciam
postas para ele... e depois encontrou os cavalos, os trs cavalos, um era
preto e pequeno c gordinho... outro era vermelho c alto... c o outro era alto
e todo branco.
P.: E que encontrou depois do terceiro cavalo?
Menino: Uma sala muito grande com moedas de ouro.
P.: Um tesouro muito grande, no ? E que foi que ele fez? Ral...
Ral: Trancou com chave.
P.: Trancou com chave para ver o que podia fazer com ele. Bem... vamos
tentar fazer um resumo... a priJ.neira vez que fazemos um resumo...
no sei como vai sair. Os encarregados podem ir pegar as folhas pautadas.
(As crianas pegam folhas em branco. Os encarregados entregam as folhas
pautadas. Conversam, mas h ordem na classe).
P.: Bem, primeiro coloquem o dia, o nome ... e o ttulo da leitura com caneta
colorida.
(P. escreve "Pedro, o da maa" com giz colorido, sublinha o ttulo. As crian-
as esto com o livro aberto e escrevem seu nome, a data e o ttulo na folha.
H bastante barulho).
P.: Bem, se continuarem assim, acho que vamos fazer o resumo amanh,
hein? (As crianas ficam progressivamente em silncio). Tudo bem. Para
fazer o resumo vamos pensar nas coisas mais inlportaotes que aconte-
ceram na leitura. Temos que explicar com poucas palavras o que acon-
teceu, mas colocando as coisas mais importantes.
(P. tem nas mos o livro de leitura com o texto).
P.: E aqui est tudo muito claro ... porque cada vez que acontece uma coisa
tem um ttulo pequeno... vocs podem ver isso na pgina 99. O que
que est escrito em negrito? Isto que est u m pouco mais escuro, que
parece um ttulo pequeno. Que est escrito, Carlos?
(P. refere-se aos subttulos).
Carlos: "Pedro quer percorrer o mundo".
P.: Bem. Comea dizendo "Pedro quer percorrer o mundo". E isso uma
coisa importante. De vez em quando o Pedro diz me que quer percor-
rer o mundb. Depois, para fazer o resumo, vamos colocar, prinleiro
ponto, o que acontece logo no incio.
(P. escreve no quadro-negro: 12 - Pedro quer percorrer o mundo).
P.: E o que que ele faz? Decide percorrer o mundo e vai embora sem pedir
licena para ningum, Carlos?
Carlos: No, fala para a sua me.
P.: Ento, Pedro quer ir percorrer o mundo e pede licena para a me. (P. o
"152 Isabel So/
escreve no quadro-negro. Ames de continuar, d um tempo para as crianas
copiarem a frase na fo lha).
P.: E da, o que aconteceu, Neus' A me deixa ou no ele ir?
Neus: claro que deixa.
P.: Ento colocamos um ponto porque j terminamos de dizer uma
coisa e continuamos: Sua me d licena . (M. escreve no quadro-negro e as
crianas copiam, tr<tbalhando em silncio).
Menino: Dolores (para P.), mas primeiro sua me no queria deixar!
P.: Sim, mas finalmente lhe d licena ... temos que p rocurar as coisas
importantes, as que acontecem de verdade, certo? (P. fica olhando pen-
sarivamente para o quadro-negro). De qualquer forma, Carlos tem razo.
Sua me deu licena, mas no logo de cara, no C:: mesmo? Quando deu
licena'
Menina: Na segunda vez!
P.: Na segunda, ou na terceira ... depois de Pt:dro insis~ir bastante, no' Va-
mos pr uma vrgula aqui e explicamos quando deu licena ... ou seja ... sua
me deu licena depois de Pedro insistir bastante".
(A primeira parte do resumo tka escrita no quadro-negro: 1 - Pedro quer
percorrer o mundo e pede licena me. Sua me lhe d licena depois de
Pedro insistir bastante. As crianas a copiam na folha).
P.: Certo, e depois o que aconteceu? A segunda coisa importante que
acontece com o Pedro, o que foi?
Menino: Eu, eu! Depois de muito andar, o Pedro chegou a uma ferraria e
ficou trabalhando l.
P.: Muito bem! E vamos ver se o Juan se lembra da expresso que o autor da
histria usou para dizc::r que o Pedro andou muito.
)uan: "Depois de muito andar e andar".
P.: Depois de muito andar e andar. Emo, como poderamos r esumir esta
segunda cena?
Menina: "E Pedro, depois de muito andar e andar, foi parar na ferraria" .
P.: Muito bem. Vamos escrev-lo. O que que o menino fez l?
Menino: Fez uma bola!
P.: Fez uma bola ... Mas fez isso no mesmo dia em que chegou?
Crianas: No!
Menino: No segundo!
Menina: Depois de quatro anos!
P.: Depois de quatro anm:...
Menina: ... Por fim ele fez uma bola p<mt ele (continuou a frase iniciada por P.).
P.: Isso mesmo. Colocamos um ponto porque j acabamos de dizer uma
coisa e vamos escrever a histria da bola ... "L trabalhou duran te quatro
anos" (P. vai escrevendo no quadro-negro e ao mesmo tempo lt: o texto,
pedindo ajuda s crianas)... durante quatro anos" ... e da?
Menino: E no (iltimo dia fez uma bola para ele.
P.: Mu ito bem. (Acaba de escn::ver o texto, que fica assim).
E Pedro, depois de anelar e andar, foi parar numa ferraria. L trabalhou
durante quatro anos e no ltimo dia fez uma bola para ele.
Estmt<Jgias de Leitura 153
P.: importante sab er o peso d a b ola ou tanto faz?
Meninos: , !
P.: Vamos vc;:r ento. Por qu<:: imponantt:, Amt?
Ana: Porque uma coisa importante.
P.: Sim, mas por que uma coisa importante?
Ana: Porque era do Pedro.
Menina: Porque de se chama Pedro o da bola.
P.: Porque o ttulo "Pedro, o da bola", mas justamente, por que o ttulo
este?
Menina: Porque ele tem uma bola.
(Algumas crianas pedem para falar, levantando a mo e dizendo "eu, eu!".
P. insiste).
P.: , ele tem uma bola, mas por que importante sab er que essa b ola
pesa muito?
Menina: Porque pesava muito!
P.: importante colocar no resumo que a bola pesava muito?
Men ino: Sim, porque pesava sete quilos!
P.: S<::t<:: quintais, pesava, m as vocs no esto me dizendo por que
importante colocar que a bola pesava muito ... vamos ver, Matta.
Marta: Porque <::Sll histria ... porque o Pedro um men ininho que no podt
ser, um personagem fantstico ...
CP. balana a cabe-A negando e com um gesto indica outro menino que est
com a mo levantada).
Menino: Porque com a bola que e le bate na cabea dos drages.
P.: Claro! Se n o s abemos que a maa muito pesada, no va.mos enten-
de r como que ele podia acabar com o s drages ... Ento, colocamos o
peso da maa, ou no?
Meninos: Siiim!
P.: Bem, ento quanto que ela pesava? Vamos!
Menina: Sete quilates.
P. : No, quilates, no.
Meninos: Quintais! Sete quintais!
P.: Sete quintais. "Que pesava sete quintais". (P. escreve no quadro-negro. O
resumo completo fica assim):
111 - Pedro quer percorrer o mundo e pede licena me. Sua me d licena
depois de Pedro insistir bastante.
211 - E Pedro, depois de milito andar e anelar, foi parar numa ferraria. L
trabalhou du rante quatro anos e no ltimo dia fez para si uma bola que
pesava sete quintais." (Bl-2).
A sesso ainda dura quinze minutos (o exemplo uma transcrio d e
quarenta e cinco minutos) e o resumo final conta com quatro pargrafos;
embora seu interesse me pare.:t evidente, considero que suficiente para
ilustrar a forma de proceder da professora quando ensina a elaborar um
resumo. Utilizei negrito para indicar as intervenes que, em uma primeira
154 Isabel Sol
aprox!mao, visam aju~ar a centrar a tarefa de resumir. Se voc prestou
atenao, deve ter perceb1do que a professora foi muito ativa em sua realiza-
o e que dirigiu toda a seqncia; tambm poder ver que, durante todo
o processo, ela solicita constantemente a ateno e a participao das crian-
as. E, o que talvez seja ainda mais importante: solicita a participao ativa,
de modo que, mediante as contribuies dos alunos no s elabora o resu-
n:o, mas tambm modifica o que ela mesma elaborou. O exemplo tambm
aJuda a ver algo que comentamos neste mesmo captulo, quando afirmava
que os leitores jovens tendem a identificar o mais importante, porm muitas
vezes tm d ificuldades para justificar sua opinio (isto particularmente
visvel quando tm de argumentar por que impo1tante saber quanto pesa
a bola de Pedro).
Se nos ativermos a algumas das recomendaes que sugeri para traba-
lhar a idia principal e o resumo neste mesmo captulo, veremos que esta
!)rofessora no segue sua seqncia: por exemplo, no explica por que
1mportante fazer resumos, no estabelece estritamente uma etapa de de-
monstrao de modelos. Mas em essncia, parece claro que para ela o
importante e nsinar as crianas a resumir e utiliza as estratgias a seu
alcance. Consegue o envolvimento dos alunos e, a meu ver, articula uma
tarefa compartilhada, em que seus participantes constroem um conheci-
mento original. Permitam que eu insista novamente no fato de que no
ofereci um modelo a ser seguido; ele no passa de um exemplo de que
possvel ensinar a compreender, ainda que seja um exemplo com limita-
es. Sem dvida, medida que esta forma de interveno se torne habitu-
al, a prpria professortl poder adequ-la, encontrar novas estrtltgias e
recursos, o que ocorre mais dificilmente quando o ensino substitudo
pela exigncia de um resumo, e o xito ou o fracasso dos alunos for atribu-
do de forma exclusiva s suas caracte rsticas individuais.
Para terminar este longo item, gostaria de f.tzer uma observao. Os
processos envolvidos na deteco do tema de um texto, das suas idias
principais e na elaborao do seu resumo so, sem sombra de dvida,
processos complexos, que no podem ser pedidos a alunos de qualquer
idade. Diversas publicaes ressaltam que o ensino do resumo prematuro
antes da 3 srie do Ensino Fundamental. A meu ver, possvel e desejvel
trabalhar estas estratgias muito antes, utilizando o discurso oral, o relato
de narraes e lendas, a informao oral e escrita sobre determinados con-
tedos trabalhados na escola etc. Com a ajuda necessria do professor e
trabalhando preferentemente em nvel oral, os alunos poderiam resolver
com competncia os desafios formulados por estas atividades, desde que
elas sejam adequadas ao seu nvel e desde que no se espere que sua
resposta seja "a" exata.
Parte dessa ajuda qual acabei de referir pode provir de um uso mais
racional da estratgia de interrogao que os professores utilizam aps a
leitura. Vamos ver como isso.
Estratgias de Leitura 155
Formular e responder a p erguntas:
nem sempre elas servem apenas para avaliar
Esta ~stratgia muito utilizada nas classes, de forma oral ou escrita, depois
da lcttura ~~ um texto, e geralmente tambm aparece nos guias didticos e
nos mate na1s de trabalho dos alunos. Embora aparea como uma atividade
de e nsino, geralmente usada apenas para avaliar, para checar o que os
alunos compreenderam ou recordam de um determinado texto. Comove-
remos, isto apresenta alguns problemas. Antes de examin-los, convm
esclarecer que, do meu ponto de vista, ensinar a formular e a responder a
perguntas sobre um texto uma estratgia essencial partl uma leitur.a ativa.
Isto se evidenciou ao longo deste livro, pois nos referimos formulao de
pe_:g~nt~s e. ao autoquestionamento tanto quando falamos de estratgias
prev1as a le1tura como ao comentar o que sucede durante ela. O leitor
capaz de formular perguntas pertinentes sobre o texto est mais capacitado
para regular seu processo de leitura e, portanto, poder torn-lo mais efi-
caz.
. Para aprender a formular perguntas deste tipo, preciso que os alunos
ass1stam ao q ue o professor faz, formu lando para si mesmo e para seus
alunos p~rg~ntas sobre a leitura; voc pode verificar que, neste caso, os
alunos d1spoem de um modelo para sua prpria atuao: as sesses de
P.erg~ntas aps a leitura. Alm disso, como vimos anteriormente, impres-
cmd1vel que os alunos se decidam a formul-las, e isto s possvel se eles
tm a op'?rtunidade de faz-las. Isso nos leva a chegar a 1.1m acordo sobre o
que cons1der.amos uma pergunta pertinente: se as oferecermos como mo-
delo aos alunos, estaremos contribuindo para que eles mesmos as utilizem.
No captulo 5, ao tratar das perguntas que devemos ensinar os alunos
a fo rmu.lar antes da leitura, considerei que uma pergunta pertinente a que
leva a 1dent1f1Car o tema e as idias principais de um texto. Agora vou
am~liar esta definio, no sentido de e ntender que uma pergunta pertinen-
te c aquela que coerente com o objetivo perseguido durante a leitura.
Assim, por exemplo, se diante de um texto expositivo de tipo causal se
pretende que os alunos possam estabelecer suas idias principais, as per-
guntas pertinentes senio aquelas que levem a determinar o tema do texto
os fenmenos considerados como causa ou antecedente de determinado~
fatos e os prprios fatos enquanto efeito. No caso de se resumir uma narra-
o, sero pertinentes as perguntas que permitam, para alm de identificar
os personagens e o cen rio, estabelecer o ncleo do argumento: o proble-
ma, a ao e a resoluo (Cooper, 1990; v. cap. 4; recorde tambm o trecho
de classe sobre o resumo que acabamos de comentar).
Diversas pesquisas que j comentei (Beck e outros, 1979, citados por
Pearson e Gallagher, 1983) atribuem as dificuldades dos alunos para centrar-
se nos aspectos importantes do texto s perguntas q ue em geral so formula-
das depois da leitura, que abrangem indistintamente aspectos de detalhe e o
 EstratgitlS de Leirum 157
156 Isabel Sol

quanto pensava isto, caminhou decidida at a loja. da esquina. "B.om dia,

prprio ncleo. Este fato tem o efeito de minimizar em urna dupla direo.
Por um lado, os alunos "sabem" que deverJo responder a uma srie mais ou
menos arbitrria de perguntas e por isso podem dirigir sua aten~1o mais para
o rmo de encontrar estratgias que permitam respond-las do que pam com-
preender o texto e elaborar uma interpretao plausvel do mesmo.
Por outro lado, o modelo oferecido muito pouco til para o aluno
poder utiliz-lo autonomamente como meio de dirigir e auto-avaliar sua
leitura, antes, durante e depois dela. Visto que o objetivo do ensino o
aumento da competncia e da autonomia dos alunos para que eles apren-
dam a aprender, preciso examinar com cautela o tipo de questes que
formulamos e as relaes que estabelecem com as respostas que sugerem.
Esta precauo igualmente necessria quando se organiza uma ses-
so de perguntas/respostas pard avaliar, para checar o que os alunos com-
pr<.:cnderam do texto. No incio do item, quando referi aos problemas for-
mu lados por esta prtica muito comu m, queri a me reportar ao faro de que
nem todas as perguntas so idnticas, nem todas avaliam a mesma coisa.
Como demonstraram Samuels e Kamil (1984), perfeitamente possvel no
compreender um texto e responder perguntas referentes ao mesmo. Assim,.
embora e:;tejarnos falando de uma estratgia que ajuda a compreender, o
que se diga tambm ser til q uando se pretenda obter, atravs dela, infor-
mao para avaliar a compreenso dos alunos.
Tomando como base as classil'icas_:es cxistcmcs sobn.: as n..:la\cs en-
tre as perguntas e as respostas que podem se suscitar a partir de um texto
minha senhorJ" disse :1 vendedora. "Bom d1a, munha. O que vru querer
hoje? Um chap~ com trs plumas?" "No quero um chapu, no. J tenho
um de palha". "Sapatinhos de verniz?" "No quero sapatos. Tenho um par de
sapatos vermelhos", respondeu a ratinha. "Um avental rendado?", perguntou
a vendedora. "No, no quero um avental, porque j tenho um de papel
fino", respondeu a ratinha. "Mas ento, o que ac~a de um lacinho de seda?"
"Sim! Quero um lacinho de seda vermelha!", gntou alegremente. E voltou
para casa feliz com seu flamante lao").
A seguir vou transcrever literalmente as perguntas formuladas depois
da leitura:
P.: O que explica :1 histria que comeamos a ler hoje? .
Cristina: Que a ratinha, enquanto estava varrendo a escada, enconuou um
dinheiro.
P.: Onde estava o dinheirinho?
Eva: Ao p da escada. . . . . . ,,
P.: o que aconteceu com a raunha quando encontrou o dmhero, Jaune.
Jaime: Fic0\1 muito contente!
P.: E o que diz o texto' Contente como s<.: ... Oscar...
Oscar: Como se tivesse tirado a sotte grande. . . ,
P.: E ento, Juan, 0 que a r:ttinha disse quando encomrot o dmhetro. O que
diss<.: primeiro?
(Juan no sabe, e Ana responde). A

(Pearson e Johnson, 1978; Raphael, 1982), em um trabalho anterior (Sol, Ana: Que ia comprar amndoas... ia comprar ame::ndoas...
P.: No, amndoas no. O quC:' que ela queria comprar?
1987) traduzi seus termos do seguinte modo:
Menino: Pinhezinhos. . _ . _ , ,
P.: vamos ver, a ratinha disse que ia comprar pmhoezmhos, nao e, Oscar.
Perguntas de resposta literal. Perguntas cuja resposta se encontr<:~ lite- Mas 0 que foi que ela pensou? O que ia acontecer com ela se comprasse os
ral e diretamente no texto. pinhezinhos?
Perguntas para pensar e buscar. Perguntas cuja resposta pode ser Menino: Que ia perder...
deduzida, mas que exige que o leilOr relacione diversos elemenros do texto Menino: Que ia quebrar...
e realize algum tipo de in ferncia. P.: Que ia quebrar o que?
Perguntas de elaborao pessoal. Perguntas que tomam o texto como Crianas: Os dentes! Os dentirhos!
referencial, mas cuja resposta no pode ser deduzida do mesmo; exigem a (C-1)
interveno do conhecimento e/ou a opinio do leitor.
A sesso continua e so formuladas perguntas deste tipo para o texto
No p rimeiro caso, a prpria formu lao da pergunta oferece uma "pis- inteiro. Co nsidero que o exemplo suficiente. Agora peo licena para
m" infalvel para o leitor localizar a resposta. Vamos ver um exemplo. tr<:~nscrever um dos exerccios propostos no livro de atividades, do alu~o
associado l eitura do texto. O exerccio consiste em responder as segllln-
(COJd:t criana leu um trecho da histria "A ratinha que varria a sua casinha" tes perguntas:
em voz alta: Esta ~ a histria ele uma ratinha qm: varri a a sua casinha c que
encontrou uma moeda ao p da escadinha. r icou to contente com o acha- Po r que a ratinha no quer comprar um chapu com trs plumas?
do que parecia que tinha tirado a sorte grande e comeou a pensar o que Po r que no quer com pmr urn avental com. rendas?
poderia comprar. "Se compro pinhezinhos meus dentinhos d~t frente vo Por que no quer comprar sapatos de vern1z?
cair. E se compro avelzinhas, meus dentinhos de trs vo quebrar." E en-
158 Isahel Sol
Como se pode verificar, e las so do mesmo tipo que as formuladas
pela professora. O xito nas respostas, e m ambos os casos, no critrio
suficiente par.1 decidir que o texto foi compreendido, pois o leitor encontra
a resposta construda; alm disso, o p rprio tipo de pergunta obriga a centrar-
se em aspectos pontuais, de detalhe (no nvel inferior da hierarquia menci-
onada por Van Oijk). Parece-me interessante ressaltar que este tipo de per-
guntas muito pouco real nas situaes habituais de leitura. No costuma-
mos faz-las quando lemos, nem freqente formul-las quando algum l
para ns ou nos relata o contedo de alguma coisa que leu. Por esta raz?
no deveriam ser o nico tipo de perguntas formuladas aos alunos depo1s
da leitura, e importante que seu uso se restrinja a situaes em que sua
fo rmulao tenha algum sentido.
Os outros dois tipos de perguntas apresentam d iferenas substanciais
com as de resposta litera l, que acabamos d e ver. Em a mbos os casos as
crianas devem re lacionar info rmaes do te xto, devem e fe tuar infe r nc ias
e, nas perg untas de "elaborao p essoal", deve m e mitir um parecer, uma
o pinio o u aporta r conhecime ntos re lacionados ao conte do do texto , q ue
ape lam sua b agagem co g nitiva mais ampla. Ainda que de dife re nte ma-
ne ira , poderamos dizer que o brigam a possuir uma re presentao global
do te xto para poder ser respondidas . Vou re produzir uma parte elas pergun-
tas formu ladas pela p rofessora aos seus a lunos depois da leitu ra de "Pedro,
o da bola", para e laborar o resumo.
A professora recapitulou a histria at a parte em que Pedro chega
ferra ria. A partir deste momento, formula as seguintes perguntas:
Quanto tempo ele ficou trabalhando na casa do ferreiro?
O que preciso par.1 moldar o ferro?
Ele parou na frente da casa de q uem?
Quem que o Pedro viu nesta casa?
O que que as criadas pensaram?
(Que lhes faltava um pastor). E ento, o que aconteceu?
Por que sempre faltava um pastor?
Em que..: campos os drages moravam?
Ele se assustou muito quando viu os drages?
O que fez q ua ndo viu (o d rago) apa recer?
O que era o prime iro d rago?
E o segu ndo?
Q ue pare ntesco tinha com o anterior?
(B'-1)
Agora vo u tra nscrever um te xto trabalhado e m uma a ula de "Expe ri n-
cias" e as perguntas fo rmuladas poste riorme nte (Antes do trabalho re pro-
duzido, tinha sido lido e comentad o o utro te xto intitulado "Os meios de
transporte").
Estratgt1s de leitura 159
Os sinais de trnsito
Em todas as esquinas h sinais de trnsito. Cada um deles tem seu significa-
do e, e mbora s vezes se opine que este ou aquele no serve para nada, se
pensarmos atentamente compreenderemos que todos eles desempenham
uma misso concreta.
No muito difcil compreender o significado dos sinais de trnsito, mas
preciso prestar constantemente aten-:io quando se dirige pelas movimenta-
das ruas de uma cidade para no nos esquecermos de observar nenhum
deles. Por isso, quem estiver cansado, indisposto ou tiver bebido um pouco,
no deve se sentar ao volante, mesmo que acredite que est em condies
de d irigir. Amassaduras na carroaria, leses, mutilaes, morte e cadeia
podem ser as conseqncias de um segundo de distrao.
O txi, o nibus urbano e o nibus de excurso so os meios de transporte
que circulam pelas ruas de nossa localidade, estradas e rodovias.
P. faz uma criana explicar o que leu c va i formulando algumas perguntas a
que os alunos responde m de forma individual. (Omitem-se comentrios que
surge m com relao s respostas).
P.: Vamos ver, te m um meio de transpo rte que no aparece aqui. Qual e
Menino: O caminho.
( ... )
P.: Para que se utiliza mais freqentemente o nibus de excurso, Jos?
Jos: Para ... viajar pelas cidades e para andar de um lado para o outro ...
P.: Que difere na h entre um nibus urbano e um nibus de excurso,
Carlos'
Carlos: Que o nibus de excurso ... para levar as crianas para fazerem
excurses e o nibus urbano no.
P.: E o nibus urbano, para que ?
Carlos: Para ir para Barcelona.
P.: Vamos ver... outra diferena ... .
(As crianas respondem, algumas explicam as diferenas entre um nibus
urbano e um nibus de excurso. P. expe seu ponto de vista).
(8'1 Experincias)
Nos dois fragme nlos identifiquei com um asterisco as perguntas que
obrigam a pensar e a buscar e com dois, as de e laborao pessoal. As q ue
no t m ne nhum tipo de m a rca so perguntas de resposta litera l, s q ua is j
me re fe ri. Se presta r a te no, ve r q ue para responde r s pe rguntas do
s~gundo tipo preciso te r e laborado uma inte rpre tao do contedo d o
texto, pois se m ela dificilme nte pode riam se estabelecer as infe r ncias ne-
cessrias. Quanto s perguntas de e labo rao pessoal, de vemos convir que,
mesmo te ndo compreendido o te xto, t.a lvez no p ossam ser re spondidas,
p o is apelam sobre tudo ao conhecime nto d o le ito r, fazendo-o ir "al m" do
que leu. Poderamos dizer que so p e rg untas q ue pe rmite m uma e xtenso
ela le itura.
No vo u insistir ma is na q uesto das perg untas, que ta mbm foi abo r-
160 Isabel Sol Estmtgias de Leil!tra 161

dada em captulos anteriores. A distino estabelecida aqui nos ajuda a ver Assim, poderamos dizer que neste captulo partimos daquilo que se
que podemos perguntar de diferente maneira, o que ensina a nos situarmos faz- ou do que se pede que se faa. Tentei demonstrar que o que se pede
diante do texto tambm de forma diversa. Em um caso, as perguntas fazem que se faa no simples e que alm disso pode ser realizado de maneiras
estritamente com que as crianas "digam" o que est no texto. Nos outros, diferentes, melhores ou piores. Tambm pretendia insistir na necessidade
podem lev-las a ler nas entrelinhas, a formar uma opinio, a contrastar a de ensinar a fazer isso, alm de dar algumas orientaes para facilitar esta
informao abordada com a que j se tinha, contribuem para que se apren- tarefa. Tudo isso me lewou a dedicar muita ateno a estratgias cuja
da a construir conhecimentos a partir do texto. concretizao prtica ocorre depois da leitura, o que pode ter desvirtuado o
Recordemos ainda que a estratgia de "perguntar depois da leitura" sentido que eu preten-dia lhes dar neste livro. Em sntese, o que quero dizer
habitual nas situaes didticas organizadas com relao a mesma. Talvez que qualquer uma das estratgias mencionadas se constri durante a
no fosse muito difcil pensar em que perguntamos e para que pergunta- leitura, embora continue sendo construda em sua concretizao, como
mos, para transformar nossas questes em perguntas pertinentes; isso con- resultado da leitura. "Depois da leitura ... continuar compreendendo e apren-
rribuiria para modificar esta prtica em um duplo e proveitoso sentido. dendo". Assim, o que se disse aqui no deveria ser lido isoladamente do
Por um lado, o professor ofereceria um modelo especiali;wdo de "for- que sucede no processo de leitura. S entendendo este processo de forma
mulai"to de perguntas" aos alunos, que lhes serviria para aprender a se global, algumas das coisas que apareceram neste livro sero teis para a
auto-interrogarem. Isto no nenhuma banalidade. Alguns autores escola.
(Fitzgerald, 1983) consideram que a formulao de perguntas para ns
mesmos, mesmo se feitas de maneira inconsciente, nos faz permanecer
atentos aos considerados aspectos crticos da compreenso: saber quando
se sabe e quando n~to s sabe; saber o que se sabe; saber o que se precisa
saber c c:onhecer as estratgias que podem ser utilizadas para resolver os
problemas. Trata-se novamente de prestar ateno durante a leitura e de
poder avaliar at que ponto ela se1viu aos propsitos que a motivaram.
Por outro lado, os professores teriam um conhecimento mais preciso
do que avaliam quando formulam perguntas aos seus alunos, das dificulda-
des com que eles se deparam e da competncia que mostram. No a
mesma coisa que um aluno possa responder perguntas como as que vimos
no exemplo C-1, ou que responda as que aparecem em B'1 e 8'1 Experin-
cias. Com sua utilizao, o professor dispor de um conhecimento mais
adequado com relao ao que este aluno concreto pode fazer e assim
tambm pode ajustar melhor sua interveno para ajud-lo.

Concluso
Revimos neste captulo algumas estratgias que apresentam uma c:aractcrs-
tica comum e que as diferencia das que abordamos em captulos anteriores.
A caracterstica comum refere-!;e ao fato de que a elaborao de um resu-
mo, a ide ntific:ao das suas idias principais e a resposta de perguntas so
tarefas que os alunos devem realizar na esc:ola. Se voc: pensar nos c:aptu-
los 5 e 6, ver que o que se prope neles no costuma ser objeto de
inte resse quando se trata de ensinar a ler e a aprender a partir da le itura
(falo sempre em termos genricos; os exemplos apresentados neste livro
ilustram que algumas das coisas que eu disse so prtica habitual em algu-
mas classes).