Biologia Celula y Funciones PDF

(1,1) -1- T. Biologia-2.
indd 11/02/2008 10:34:24
A p o r t e s p a r a l a e n s e a n z a . NIVEL MEDIO
2007 Biologa
Procesos relacionados
con la vida y su origen:
la clula y las
estructuras asociadas
a sus funciones
G. C. B. A.
MINISTERIO DE EDUCACIN
SUBSECRETARA DE EDUCACIN
DIRECCIN GENERAL DE PLANEAMIENTO
DIRECCIN DE CURRCULA
Biologa
Procesos relacionados con la vida y su origen: la clula
y las estructuras asociadas a sus funciones
G.C.B .A.
G.C.B .A.
Aportes para la enseanza. Nivel Medio
2007 Biologa
Procesos relacionados con la
G.C.B .A.
vida y su origen: la clula

y las estructuras asociadas a
sus funciones
G. C. B. A.
MINISTERIO DE EDUCACIN
SUBSECRETARA DE EDUCACIN
DIRECCIN GENERAL DE PLANEAMIENTO
DIRECCIN DE CURRCULA
Biologa : procesos relacionados con la vida y su origen: la clula y las estructuras
asociadas a sus funciones / coordinado por Graciela Cappelletti. - 1a ed. -
Buenos Aires : Ministerio de Educacin - Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires, 2007.
64 p. + 1 Video ; 30x21 cm. - (Aportes para la enseanza. Nivel medio)
ISBN 978-987-549-337-7
1. Material Auxiliar de Enseanza. I. Cappelletti, Graciela, coord.

CDD 371.33
ISBN 978-987-549-337-7
Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires
Ministerio de Educacin
Direccin General de Planeamiento
Direccin de Currcula. 2007
Hecho el depsito que marca la Ley n 11.723
G.C.B .A.
Esmeralda 55, 8 piso

C1035ABA - Buenos Aires
Telfono/fax: 4343-4412
Correo electrnico: dircur@buenosaires.edu.ar
Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en esta obra,

hasta 1.000 palabras, segn Ley n 11.723, art. 10, colocando el apartado
consultado entre comillas y citando la fuente; si ste excediera la extensin
mencionada, deber solicitarse autorizacin a la Direccin de Currcula.
Distribucin gratuita. Prohibida su venta.
GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES
Jefe de Gobierno
JORGE TELERMAN
Ministra de Educacin
ANA MARA CLEMENT
Subsecretario de Educacin
LUIS LIBERMAN
Directora General de Educacin

ADELINA DE LEN
Directora de rea de Educacin Media y Tcnica

MARTA GARCA PEYRET
G.C.B .A.
Aportes para la enseanza. Nivel Medio
Elaboracin del material

Equipo Central
Graciela Cappelletti
Marta Garca Costoya
Especialista
Laura Socolovsky
Agradecimientos
A Educable, Buenos Aires, por su autorizacin para utilizar fragmentos

del video Biologa Celular.
A Beatriz Libertini y Juan Cascallares, por su trabajo en la preseleccin de fuentes.

G.C.B .A.
EDICIN A CARGO DE LA DIRECCIN DE CURRCULA
COORDINACIN EDITORIAL: Virginia Piera

SUPERVISIN DE EDICIN: Mara Laura Cianciolo
DISEO DE LA SERIE: Adriana Llano y Alejandra Mosconi
REALIZACIN GRFICA: Alejandra Mosconi
ILUSTRACIONES: Susana Guerra y Daniel Wichinson
CORRECCIN: Paula Galdeano
APOYO ADMINISTRATIVO Y LOGSTICO: Olga Loste, Jorge Louit

Biologa
Procesos relacionados con la vida y su origen: la clula
y las estructuras asociadas a sus funciones.
PRESENTACIN: ..................................................................................................................... 9
INTRODUCCIN
POR QU UN RECURSERO ............................................................................................ 11
LA TAREA DE ENSEAR Y LA UTILIZACIN CREATIVA DE LOS RECURSOS ........................... 11
FUNDAMENTACIN ................................................................................................................... 13
1. LA SELECCIN DEL NCLEO TEMTICO PROCESOS RELACIONADOS CON LA VIDA
Y SU ORIGEN: LA CLULAY LAS ESTRUCTURAS ASOCIADAS A SUS FUNCIONES ................ 13
2. LA SELECCIN Y LA ORGANIZACIN DE LOS RECURSOS................................................ 14
La organizacin de estos recursos ..................................................................... 14
Los criterios de seleccin de los recursos ...................................................... 15
A. Textos para los alumnos.............................................................................. 15
B. Lminas .......................................................................................................... 16
C. Video................................................................................................................ 16
D. Actividades exploratorias y experimentales ............................................ 17
EL ORIGEN DE LA VIDA ............................................................................................................. 21

TEXTOS ............................................................................................................................. 21
"Origen primitivo de las sustancias orgnicas ms simples" ....................... 22
"Experimento sobre el origen de la vida" ......................................................... 22
"La vida en la Tierra. De caldo somos: orgenes de la vida en la Tierra" .. 23
"La Tierra primitiva" ............................................................................................... 27
"Un nuevo tipo de clulas" .................................................................................. 28
SUGERENCIAS PARA EL TRABAJO CON ESTOS TEXTOS ...................................................... 30
EJEMPLOS DE TEXTOS ESCOLARES QUE HACEN UN TRATAMIENTO ACORDE
CON ESTE ENFOQUE.......................................................................................................... 31
LMINAS .......................................................................................................................... 32
Lmina 1. Los coacervados como sistemas abiertos ................................... 32
Lmina 2. Surgimiento de las clulas eucariotas: teora endosimbitica .... 33
SUGERENCIAS PARA EL TRABAJO CON ESTAS LMINAS..................................................... 34
VIDEO: BIOLOGA CELULAR .............................................................................................. 34
SUGERENCIAS PARA EL TRABAJO CON ESTE VIDEO ........................................................... 34
G.C.B .A.
LA NUTRICIN EN EL NIVEL CELULAR: LA CLULA COMO SISTEMA ABIERTO ..................................... 35

ACTIVIDADES EXPLORATORIAS Y EXPERIMENTALES: LAS LEVADURAS COMO CAJA NEGRA .. 35
ACTIVIDADES EXPLORATORIAS: EL PLANTEO DEL PROBLEMA ............................................. 35
EXPERIENCIAS PARA LA BSQUEDA DE INFORMACIN ...................................................... 36
Observacin de levaduras a simple vista, con lupa y con microscopio .... 36
Experiencia 1 .......................................................................................................... 37
Experiencia 2 ......................................................................................................... 38
Experiencia 3 .......................................................................................................... 39
Experiencia 4 .......................................................................................................... 40
Despus de la realizacin de experiencias: contrastacin
y ampliacin de la informacin .......................................................................... 40
SUGERENCIAS PARA LA REALIZACIN DE ESTAS EXPERIENCIAS ......................................... 41
TEXTOS ............................................................................................................................. 42
"Las levaduras" ....................................................................................................... 43
"Historia de la Teora Celular" .............................................................................. 46
"Vesculas y transporte intracelular"................................................................... 51
SUGERENCIAS PARA EL TRABAJO CON ESTOS TEXTOS ................................................. 53
EJEMPLOS DE TEXTOS ESCOLARES QUE HACEN UN TRATAMIENTO
ACORDE CON ESTE ENFOQUe............................................................................................ 54
LMINAS
Lmina 3. La membrana celular: caractersticas estructurales ................... 54
Lmina 4. Intercambio de materiales entre el entorno y la clula.............. 55
Lmina 5. La clula como sistema abierto y las organelas como
subsistemas ............................................................................................................ 55
SUGERENCIAS PARA EL TRABAJO CON ESTAS LMINAS..................................................... 56
DIVERSIDAD BIOLGICA: NUTRICIN Y MULTICELULARIDAD ................................................ 57

ACTIVIDADES EXPLORATORIAS Y EXPERIMENTALES: LA MULTICELULARIDAD
Y LA RELACIN SUPERFICIE/VOLUMEN............................................................................... 57
UN PROBLEMA COMO PUNTO DE PARTIDA ....................................................................... 57
MODELOS QUE AYUDAN A BUSCAR EXPLICACIONES .......................................................... 58
1. Tincin de cubos de gelatina.......................................................................... 58
2. Forrado de cubos de telgopor ........................................................................ 59
SUGERENCIAS PARA EL TRABAJO EN EL AULA .................................................................. 60
TEXTOS ............................................................................................................................. 60
"Razn de ser" ........................................................................................................ 61
"Evolucin del tamao" ......................................................................................... 62
SUGERENCIAS PARA EL TRABAJO CON ESTOS TEXTOS ...................................................... 63
ACORDE CON ESTE ENFOQUE ............................................................................................ 63
G.C.B .A.
PRESENTACIN
El Ministerio de Educacin del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires desarrolla un

conjunto de acciones dirigidas a promover una distribucin equitativa del conocimiento, mejorar
la oferta de enseanza, y propiciar aprendizajes que les permitan a los estudiantes ejercer sus
derechos ciudadanos, continuar con estudios superiores y acceder a un trabajo remunerado.
En este marco, la Direccin General de Planeamiento, a travs de la Direccin de Currcula, pro-

mueve el fortalecimiento de las escuelas medias y el mejoramiento de la experiencia educativa
que ofrecen los establecimientos de ese nivel. Los programas de las asignaturas revisten especial
importancia para el logro de los objetivos antes mencionados ya que, por su carcter de instru-
mento normativo, constituyen una herramienta para la tarea docente al establecer lineamientos
de trabajo comn y organizar la propuesta formativa alrededor de propsitos explcitos.
En este marco se elaboraron programas de 1 y 2 ao del nivel medio,* sin modificacin en su

conjunto desde el ao 1956. Esto contribuye a configurar un contexto propicio para la profundiza-
cin de la reflexin y el fortalecimiento de la mirada pedaggica sobre los procesos de enseanza
en la escuela media.
Estos programas se realizaron considerando distintas instancias: una primera formulacin por parte
de equipos de especialistas de la Direccin de Currcula y, luego, reuniones sistemticas de consul-
ta con docentes del Sistema Educativo. Este trabajo, realizado durante los aos 2001 y 2002, tuvo
como resultado las versiones definitivas. Durante los aos 2003 y 2004 se llev a cabo un trabajo
con profesores para el seguimiento de los programas y su implementacin en las escuelas.
Los materiales curriculares que integran la serie Aportes para la Enseanza. Nivel Medio, que a
continuacin se presentan, tienen su origen en los programas mencionados, en las consultas que
se realizaron para su elaboracin y en las acciones de seguimiento llevadas a cabo en ese sentido
entre la Direccin de Currcula y los profesores del nivel.
G.C.B .A.
Esta serie est concebida como una coleccin de recursos para la enseanza, pretende atender al
enfoque de los programas, favorecer las prcticas reflexivas de los profesores y colaborar con la
lgica de organizacin de recursos por parte de la escuela, el departamento, la asignatura.
Cada ttulo que integra la serie posee una identidad temtica. Es decir, los recursos que agrupa
cada material remiten a algn contenido especificado en los programas. Tal es el caso, por
ejemplo, de Las relaciones coloniales en Amrica en Historia, o Nmeros racionales en
Matemtica. La eleccin del tema se ha realizado considerando uno o ms de los siguientes crite-
* Programas de 1 ao, Resolucin N 354/2003; y 2 ao, Resolucin N 1.636/2004, en vigencia. Corresponden a los
planes de estudios aprobados por el Decreto PEN N 6.680/56, la Resolucin N 1.813/88 del Ministerio de Educacin y
Justicia, y la Resolucin N 1.182/90 de la Secretara de Educacin de la M.C.B.A.
G. C. B. A. Ministerio de Educacin Direccin General de Planeamiento Direccin de Currcula
rios: se aborda aquello sobre lo que hay mayor dificultad para ensear y/o mayores obstculos
para que los alumnos aprendan, aquello sobre lo que no hay suficientes recursos, o aquello sobre
lo que lo existente no est tratado segn el adecuado enfoque. Cada material tiene la impronta de
la asignatura, y, segn el caso, incluye diversos recursos: selecciones de textos para los alumnos,
artculos periodsticos, mapas, imgenes (pinturas, grabados, fotografas, lminas), selecciones
de videos, selecciones musicales, grficos, propuestas de actividades.
En esta oportunidad, se presentan los siguientes ttulos que continan la serie comenzada duran-
te el ao 2006.
Biologa. Procesos relacionados con la vida y su origen: la clula y las estructuras asociadas a sus
funciones. Aborda contenidos del programa de 2 ao: el origen de la vida, la nutricin en el nivel
celular, la clula como sistema abierto y la diversidad biolgica: nutricin y multicelularidad. La
propuesta permite trabajar los contenidos antes mencionados partiendo de distintos recursos:
textos cientficos, lminas, video y actividades exploratorias y experimentales.
Geografa. Relaciones entre Estados: el caso de las plantas de celulosa en Fray Bentos. Atiende al pro-
grama de 2 ao. Propone el trabajo a partir del caso de las pasteras que posibilita la articulacin de
contenidos de diversos bloques: Los Estados y los territorios (los conflictos entre los Estados, las
relaciones y articulaciones entre los niveles nacional, provincial y municipal a partir de las decisiones
y las acciones tomadas por sus gobiernos), del bloque: Los cambios en la produccin industrial y
las transformaciones territoriales (la industria, la organizacin de la produccin y los territorios; los
factores de localizacin industrial, los espacios industriales, los cambios en la divisin territorial del
trabajo, etctera). Para el desarrollo del tema se presentan artculos periodsticos, mapas, imgenes,
cuadros estadsticos y un video.
Historia. Los mundos del medioevo. Esta propuesta tiende a incrementar y diversificar los mate-
riales disponibles para el desarrollo del programa de 1 ao, en particular para el tratamiento
del tercer bloque de contenidos: Los mundos durante el medioevo. Se trata de un conjunto
de recursos documentos escritos, imgenes, interpretaciones de historiadores y mapas que el
docente podr seleccionar y decidir el tipo de actividad por desarrollar a partir de las posibilida-
des que los mismos brinden.
Plstica. El color, la textura y la forma en la indumentaria del habitante de la Ciudad. Presenta pro-
puestas para el trabajo en el aula tomando como eje la indumentaria de los habitantes. El mate-
rial se estructura a partir de un video, que el docente puede utilizar para promover el anlisis y la
G.C.B .A.
reflexin de los alumnos sobre el tema. Est acompaado por propuestas pedaggicas.
TTULOS ANTERIORES:
Biologa. Los intercambios de materia y de energa en los seres vivos
Geografa. Problemticas ambientales a diferentes escalas
Historia. Las relaciones coloniales en Amrica
Matemtica. Nmeros racionales
Msica. Taller de audicin, creacin e interpretacin
Teatro. El espacio teatral
INTRODUCCIN
POR QU UN RECURSERO
Los nuevos programas de Biologa proponen un abordaje de los contenidos centrado en lo explicati-
vo, entendiendo el estudio descriptivo de estructuras y fenmenos como una herramienta, y no como
finalidad ltima de la enseanza.
Tal como se plantea en estos programas, centrarse en los modelos explicativos implica un verdadero
desafo, pues requiere de una enseanza que atienda a los procesos de conceptualizacin necesa-
rios para una apropiacin progresiva de dichos modelos. Entre otros aspectos, esto implica:
La necesidad de promover la habilidad para distinguir y establecer relaciones entre diversos

tipos de informacin.
El desarrollo de una clase se enriquece cuando se ponen en juego distintos niveles de cono-
cimiento, que aportan tanto los estudiantes como los docentes. Estos conocimientos pueden
ser datos, inferencias, opiniones, casos particulares, generalizaciones, modelos explicativos
o versiones escolares de teoras. Pueden provenir de los libros de texto, de observaciones
a travs del microscopio, de fotografas y de esquemas, o ser el resultado de debates o de
actividades experimentales.
La importancia de ofrecer oportunidades para que los conocimientos se pongan en juego en

distintos contextos.
Los aprendizajes estn estrechamente ligados a los contextos en los cuales han tenido lugar,
y su transferencia no es espontnea. Es posible estudiar los mismos conceptos en contextos
experimentales, histricos, cotidianos, de impacto social. Cada abordaje implica una oportu-
nidad ms para que los alumnos establezcan nuevas relaciones, y se aproximen progresiva-
mente a las explicaciones que propone la ciencia.
G.C.B .A.
Es de esperar, entonces, que el docente disponga y utilice creativamente una variedad de recursos
para la elaboracin de este tipo de estrategias de enseanza.
LA TAREA DE ENSEAR Y LA UTILIZACIN CREATIVA DE LOS RECURSOS
Los profesores enfrentan cotidianamente problemticas de diversa ndole, entre las cuales es posible
reconocer algunas comunes a todos, y otras propias de la institucin donde se desenvuelven, o emer-
gentes de la comunidad en la que sta se encuentra.
La tarea de enseanza, en tanto se desarrolla en contextos cambiantes, requiere de una gran cuota de
flexibilidad y de creatividad en el uso de los recursos y de un tiempo considerable para su bsqueda y
para la tarea de planificacin. Aun cuando un docente haya transitado varios aos en su tarea, cada
curso, cada proceso de enseanza y de aprendizaje resultan nicos y, aunque cabe la reelaboracin
de experiencias anteriores para su puesta en accin en nuevas situaciones, no es posible la repro-
duccin ao a ao, o en diferentes cursos, de las mismas estrategias.
La seleccin y la organizacin de recursos son, por lo tanto, un punto clave para el diseo de plani-
ficaciones y secuencias didcticas. De estas tareas depende, en gran medida, el desarrollo de prc-
ticas de enseanza acordes tanto al contexto particular en que cada profesor se desempea como a
la funcin formativa de la enseanza de la Biologa, que se expresa en los objetivos de aprendizaje
de los programas.
Con el propsito de atender a estas cuestiones, se ofrecen estos materiales, que pretenden acercar
a los profesores un conjunto de recursos variados para la enseanza de algunos de los contenidos
presentados en el programa de segundo ao.
Si bien la intencin es favorecer el uso flexible de los recursos, se incluyen tambin algunas orientacio-
nes para su aprovechamiento en el marco del proceso de innovacin de los programas de Biologa de
segundo ao. Estas orientaciones se proponen, a modo de ejemplo, para que el profesor configure sus
propias prcticas de enseanza poniendo en accin la seleccin de los contenidos por ensear, y los
modos de favorecer los aprendizajes en concordancia con los enfoques de estos programas.
G.C.B .A.
FUNDAMENTACIN
1. LA SELECCIN DEL NCLEO TEMTICO

PROCESOS RELACIONADOS CON LA VIDA Y SU ORIGEN: LA CLULA
Y LAS ESTRUCTURAS ASOCIADAS A SUS FUNCIONES
Una de las finalidades de la asignatura Biologa es la de acercar progresivamente a los alumnos al

conocimiento cientfico de la vida. En este sentido, se propone un estudio que tienda cada vez ms
a las explicaciones, y menos a lo puramente descriptivo.
En cuanto a la concepcin misma del fenmeno de la vida, esto implica avanzar ms all de la enun-
ciacin de las estructuras y funciones propias de los seres vivos. Significa proponer un estudio que
permita interpretar la universalidad de esas estructuras y funciones en el marco de los intercambios y
las transformaciones de materia y energa, que se establecen tanto entre los organismos y su entorno
como en los procesos que se desarrollan en cada individuo.
El enfoque que sostiene esta propuesta se enmarca en una perspectiva sistmica que facilita el
estudio de estructuras y funciones en trminos de sistemas y subsistemas en interaccin e inter-
dependencia. Esta perspectiva de estudio es una de las que proponen los actuales programas de
segundo ao para el abordaje de los procesos que involucran intercambios de materia y energa en
los sistemas vivos.
El programa de segundo ao pone el foco en el estudio de las funciones bsicas que responden a los
principios de autoconstruccin y autoperpetuacin de los organismos: la nutricin y la reproduccin.
Plantea el estudio de las explicaciones acerca del origen y la constitucin de las primeras clulas, con el
fin de poner de relieve la importancia de ambos principios como propiedades constitutivas de todo ser
vivo. Es desde este enfoque que se aborda centralmente la universalidad de dichas funciones, mientras
que la diversidad de las estructuras y comportamientos asociados se analiza como casos de las adapta-
ciones resultantes de la seleccin natural a lo largo de la historia de la vida en la Tierra.
G.C.B .A.
En este contexto, se retoma el abordaje de los intercambios de materia y energa en los seres vivos
iniciado en primer ao, proponiendo:
Analizar los coacervados y las clulas de la Tierra primitiva como sistemas abiertos a modo de
puente que permita articular las explicaciones sobre el origen de la vida con el estudio de la
clula como unidad funcional y estructural de los seres vivos.
Modelizar a los organismos como sistemas abiertos y a las clulas como subsistemas tambin
abiertos, para el estudio de las funciones de nutricin.
Relacionar las formas de metabolismo auttrofa y hetertrofa con los procesos de nutricin a
nivel celular, entendiendo a las clulas como sistemas y a las organelas como subsistemas, y
reconociendo los intercambios y transformaciones de materia y energa que en ellas ocurren.
Explicar la universalidad de las funciones de nutricin basndose en el origen comn de todos

los organismos y en los intercambios y transformaciones de materia y energa que los caracte-
rizan, y, al mismo tiempo, estudiar la diversidad de estructuras que participan de la nutricin
como resultado del proceso evolutivo.
2. LA SELECCIN Y LA ORGANIZACIN DE LOS RECURSOS
Ofrecer diversas oportunidades para el aprendizaje de los contenidos en distintos contextos implica,
entre otras estrategias, la utilizacin didctica de variadas fuentes de informacin.
Muchas de las fuentes a las que se puede acceder, a travs de los diversos medios de comunica-
cin, pueden constituirse en interesantes materiales didcticos, pero esto requiere de un trabajo de
seleccin y de adjudicacin de sentido para la enseanza.
En el momento de la seleccin del recurso, es el profesor quien le adjudica una intencin educativa,
al considerar sus potencialidades y al tomar decisiones respecto de cmo resolver sus limitaciones.
Esta intencin educativa es la que permite transformar diferentes productos culturales en recursos
didcticos.
Este material propone una seleccin de recursos provenientes de diversas fuentes; y, si bien consi-
deramos que la seleccin es pertinente, de ningn modo resulta la nica posible.
LA ORGANIZACIN DE ESTOS RECURSOS
Los recursos que se ofrecen en este material estn organizados temticamente. Los temas organi-
zadores son:
El origen de la vida.
La nutricin en el nivel celular: la clula como sistema abierto.
Diversidad biolgica: nutricin y multicelularidad.
Para cada uno de los temas se ofrecen algunos de los siguientes recursos:
A. Textos para los alumnos.

G.C.B .A.
B. Lminas.
C. Videos.
D. Propuestas de actividades exploratorias y experimentales.
Todos los recursos estn acompaados de sugerencias para su aprovechamiento en el tratamiento

de estos temas en clase. El orden en que se presentan no indica una secuencia de trabajo. Cada
docente seleccionar aquellos materiales didcticos que evale ms adecuados para responder
a sus necesidades: recortar slo algunos aspectos que puedan ser trabajados con sus alumnos,
resolver el modo de utilizarlos para facilitar una mejor comprensin, o los adecuar a los propsitos
de la situacin de enseanza que disee con ellos. Adems, podr emplearlos como referencia para
la seleccin de recursos que respondan a otros contenidos de la enseanza, no contemplados en
este material.
Aportes para la enseanza Nivel Medio / Biologa. Los intercambios de materia y de energa en los seres vivos 2
LOS CRITERIOS DE SELECCIN DE LOS RECURSOS
Los enfoques para la enseanza de la Biologa que proponen los actuales programas de primero y
segundo ao cobran forma en torno a un conjunto de ejes, los cuales surgen de consideraciones
disciplinares y didcticas, as como tambin de la imagen de la actividad cientfica que se espera
formar en los alumnos. Estos ejes son:
la modelizacin en la elaboracin del conocimiento cientfico;

la actividad cientfica como construccin social e histrica;
el papel de las situaciones experimentales en la enseanza de la Biologa;
la lectura y la escritura como contenido en las clases de Biologa.
Para la seleccin de los recursos incluidos en este material se ha tenido en cuenta su adecuacin
a estos ejes. La relacin entre los recursos y estos ejes se pone de manifiesto en las orientaciones,
donde se seala o ejemplifica el modo en que se pueden poner en juego durante la clase para apro-
vechar la potencialidad del recurso.
A continuacin se presenta una caracterizacin de los diferentes tipos de recursos y la pertinencia

de su utilizacin en la enseanza de la Biologa.
A. Textos para los alumnos
La utilizacin en clase de textos con diferentes formatos tiene un valor didctico inestimable, no solo
porque contribuye a que los alumnos aprendan a interpretar informacin a partir de variadas fuentes,
sino tambin porque atiende a la diversidad de intereses y posibilidades de los estudiantes.
Algunas fuentes de informacin que suelen utilizarse en la escuela, como los libros de texto escolares,
estn elaboradas especialmente con una intencin educativa y, por lo general, tienen un claro desti-
natario: los estudiantes. No ocurre lo mismo con las notas periodsticas de los diarios y de las revistas
de difusin masiva, ni con los artculos o informes de investigacin, que se encuentran en las publi-
caciones de divulgacin cientfica, ni tampoco con los textos que aportan las publicaciones dedicadas
a la historia de las ciencias. Cada una de estas fuentes tiene potencialidades y limitaciones que, a la
hora de utilizarlas como recurso didctico, varan dependiendo del mensaje que se desea trasmitir, del
destinatario elegido y, especialmente, de los propsitos de las situaciones de enseanza.
Los textos adquieren y desarrollan su potencia didctica en el uso concreto que se hace de ellos en
G.C.B .A.
clase. Un mismo texto puede leerse de muy distintas maneras, de acuerdo con los objetivos de la lec-
tura. Por ejemplo, se puede leer un artculo para: identificar problemas, controversias o nuevas investi-
gaciones en relacin con determinados conceptos; obtener datos o informaciones que contribuyan a la
construccin de conceptos; contrastar explicaciones personales con las que aporta el texto; identificar
ejemplos ilustrativos; analizar a modo de caso cientfico, etctera.
Como reconocemos la importancia que ha ido adquiriendo el uso de estos materiales en las escuelas,
se incluye aqu una variedad de textos, extrados de diversas publicaciones, que fueron seleccionados
con el propsito de facilitar a los profesores el acceso a materiales de lectura que no se suelen encon-
trar en los libros de uso frecuente en las escuelas: escritos originales de investigaciones histricas,
informes de investigaciones actuales, textos de divulgacin cientfica para jvenes, etctera. De este
modo, se pretende que acten como complemento de los libros de texto.
Para cada contenido se seleccionaron uno o ms textos que se relacionan con el tema. Adems, se inclu-
ye un breve comentario sobre cada uno y una sugerencia de textos escolares que hacen un tratamiento
de esos contenidos, desde enfoques que se consideran acordes con los propuestos por los programas.
La seleccin y el modo de abordar estas fuentes con los alumnos dependern, entre otras consideracio-
nes, de la secuencia didctica que cada profesor desarrolle. De todos modos, los textos estn acompa-
ados por sugerencias y ejemplos para su aprovechamiento en el aula; para ello tuvimos en cuenta su
utilizacin en relacin con otros recursos que se ofrecen en este mismo material.
B. Lminas
En la enseanza de la Biologa es indispensable el uso de esquemas, grficos, ilustraciones realistas

y otros tipos de representacin para visualizar estructuras y procesos. Interpretar diversas formas de
representar un mismo objeto de estudio permite analizarlo desde distintas perspectivas y, adems, esto
ayuda a entender que cada uno de esos modos de representacin responde a una finalidad especfica,
es decir, se trata de modelos, de productos de la invencin humana que contribuyen a la comprensin
de los contenidos de esta ciencia.
El uso reiterado de ciertas imgenes hace que stas se tornen muy familiares para docentes y alumnos.
En ocasiones, suele perderse de vista que se trata de interpretaciones basadas en modelos cientficos;
en dichas interpretaciones se apela permanentemente a las analogas, porque priorizan determinados
atributos, o responden a diferentes perspectivas de anlisis de las estructuras o de los procesos que se
intentan representar.
El profesor podr seleccionar las imgenes que considere apropiadas para cada situacin de enseanza y
exponer a la clase los significados que se propone otorgarles en cada caso. Con la orientacin del docen-
te, los estudiantes podrn reconocer el uso de analogas, utilizar las escalas para establecer relaciones de
tamao entre la representacin y el objeto real, y avanzar en la interpretacin de imgenes de nivel de
abstraccin progresivamente mayor.
C. Video
Los videos constituyen uno de los variados recursos con que cuenta el profesor para elaborar actividades
de enseanza de los contenidos de Biologa.
Su principal ventaja es que permite la visualizacin de estructuras, organismos, situaciones, procesos

G.C.B .A.
y transformaciones a las cuales no es posible acceder de otro modo. La potencialidad de este recurso
didctico resulta de una seleccin cuidadosa y ajustada en cuanto a los contenidos que aborda, el tra-
tamiento que hace de ellos, la calidad y el atractivo de las imgenes, y especialmente de la situacin de
enseanza en la cual se plantea mirar ese video.
Es posible utilizar este recurso con diferentes finalidades didcticas, por ejemplo: para presentar una
situacin introductoria de una secuencia de enseanza, dando lugar a la problematizacin; como fuente
de informacin una vez planteadas preguntas o situaciones que den sentido a la bsqueda; para analizar
e interpretar nuevas situaciones, a modo de evaluacin de los aprendizajes.
Las consignas y/o preguntas que se elaboren para la actividad debern ser coherentes con la finalidad
que se plantea el docente (que, a su vez, ha de ser conocida por los estudiantes) y con los contenidos
Aportes para la enseanza Nivel Medio / Biologa. Procesos relacionados con la vida y su origen:
la clula y las estructuras asociadas a sus funciones
seleccionados para su enseanza. Sera interesante que en algunas oportunidades los estudiantes ela-
boren preguntas antes de ver videos.
Para interpretar un video as como para leer un texto o una representacin grfica, analizar datos
obtenidos en actividades experimentales o acceder a cualquier otra fuente de informacin los estu-
diantes necesitan de un marco adecuado.
Este marco depender de la finalidad de enseanza, pero en todos los casos es esencial que com-
partan el sentido de la actividad que se les propone realizar en relacin con los contenidos que estn
estudiando. Es decir, que puedan establecer un dilogo entre la informacin que aporta el video y
su propia bsqueda.
El video que hemos seleccionado para conformar este material fue elaborado con una finalidad didctica,
sin embargo, muchas veces el lenguaje o las analogas que se utilizan pueden inducir o reforzar errores
conceptuales. Por eso es recomendable que mientras el profesor mira el video para planificar su secuen-
cia, ponga especial atencin a las expresiones que se utilizan en los relatos y descripciones. De ese modo
podr ayudar a los estudiantes a interpretarlos y a evitar que caigan en errores.
D. Actividades exploratorias y experimentales1
En el campo de las ciencias naturales es habitual que los alumnos relacionen muy estrechamente la
investigacin, como fuente privilegiada de conocimiento, con la observacin y la experimentacin.
Si bien es cierto que tanto la observacin como la experimentacin son dos instrumentos de mucha
importancia para el conocimiento del mundo natural, ninguno de ellos aporta explicaciones ni pro-
vee demostraciones por s mismos. La interpretacin de los resultados de una experiencia o de una
observacin est siempre guiada por las ideas de quien observa y por los problemas o interrogantes
que espera resolver; por otro lado, esa interpretacin tambin suele estar fuertemente condicionada
por las ideas e informaciones de quien investiga. Todo esto hace que las situaciones exploratorias
o las experimentales se enriquezcan cuando los alumnos tienen oportunidad de disear sus expe-
riencias, intercambiar y discutir los diseos y las conclusiones. El intercambio de puntos de vista
diferentes contribuye a la realizacin de interpretaciones cada vez ms ajustadas.
Otra idea que circula frecuentemente entre los alumnos es que la actividad de la clase de ciencias
consiste "en probar y ver qu pasa". En relacin con esta idea, resulta importante planificar la clase,
de modo que para los estudiantes quede de manifiesto que la observacin y la experimentacin no
G.C.B .A.
constituyen un fin en s mismas, sino que ambas acciones se realizan con objetivos bastante preci-
sos en el marco de una secuencia de trabajo. La actividad de experimentacin es una tarea dirigida
por las hiptesis de quien investiga y por un diseo previo que permite estudiar un fenmeno de la
manera ms clara posible.
Una secuencia de enseanza que incluya una o ms situaciones exploratorias y/o experimentales
debera contemplar actividades previas y posteriores que contribuyan a que los alumnos les encuen-
tren un sentido Algunos ejemplos de esto son: el planteo previo de un problema; el intercambio de
1 Extrado y adaptado de Ciencias Naturales. Documento de Trabajo N 7. Algunas orientaciones para la enseanza escolar
de las Ciencias Naturales, Actualizacin curricular. G.C.B.A., Secretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento,
Direccin de Currcula. G.C.B.A., 1998.
ideas sobre un fenmeno o proceso que se quiere investigar y con el que se experimentar luego; el
anlisis o diseo del experimento; la anticipacin de resultados; las puestas en comn, destinadas
a interpretar los resultados y datos obtenidos; la contrastacin y sistematizacin de ideas, y otros
modos de acceso a distintos aspectos del mismo tema.
Estas prcticas facilitan el aprendizaje en la medida en que los alumnos necesitan recurrir a sus
conocimientos, utilizarlos de manera activa y revisar sus ideas para encarar cada situacin.
Antes de avanzar en el tema, creemos necesario diferenciar las actividades exploratorias de las
experimentales en sentido estricto. Las actividades exploratorias consisten en la bsqueda de regu-
laridades, similitudes y diferencias u otras relaciones sencillas entre objetos o procesos, mediante la
realizacin de experiencias que no introducen el control de variables. En cambio, los diseos expe-
rimentales se ocupan de estudiar cmo inciden una o ms condiciones, o variables, en el desarrollo
de determinado proceso. Para esto es necesario definir dichas variables, identificar la que se quiere
estudiar y las que deben mantenerse constantes.
Sobre la manipulacin durante la situacin experimental
El intercambio de ideas, la anticipacin y la planificacin juegan un papel clave en el proceso de

aprendizaje. Cuando los alumnos tienen oportunidad de manipular materiales, suele suceder que,
ante el entusiasmo por esta posibilidad, se pierda de vista el objetivo de la tarea. Aunque necesaria,
la manipulacin no es condicin suficiente para que los estudiantes puedan extraer conclusiones
que les permitan realizar nuevos aprendizajes.
La manipulacin de materiales resulta una estrategia efectiva cuando cumple con ciertas condicio-
nes.Por un lado, debe realizarse de acuerdo con un plan que refleje el objetivo de la tarea y que per-
mita a los alumnos comprender el sentido de lo que se est haciendo. Por otro, dicha manipulacin
tiene que llevarse adelante en un marco de normas claras que propicie la correcta ejecucin de las
operaciones, que permita el registro y el comentario de los resultados, y que abra un espacio para el
anlisis de los aspectos novedosos o imprevisibles en relacin con los objetivos propuestos.
Por otra parte, la prctica de anticipar los posibles resultados permite que los alumnos se habiten
a reflexionar acerca de las variables que intervienen en un fenmeno, a formular hiptesis y a mani-
pular los objetos, al tiempo que se involucran con los propsitos de la experimentacin.
Sobre el diseo de las experiencias y el control de variables

G.C.B .A.
Es importante que, gradualmente, los alumnos vayan generando autonoma en el diseo de las
experiencias que realizan. En la medida en que se entienden las razones que justifican el diseo de
la experiencia y los efectos producidos por sta, se puede comprender mejor el problema con el que
se est trabajando. La reflexin y la discusin sobre las condiciones de la experiencia ayudan a que los
jvenes tengan en claro cules son las cuestiones que se vienen tratando, sobre qu aspectos deben
centrar su observacin, y qu significan los resultados obtenidos.
Determinar las variables que intervienen en la produccin de un fenmeno no resulta una tarea
sencilla. En la actividad escolar, aunque las experiencias son ms acotadas y accesibles, no siempre
esperamos que los alumnos definan, por s mismos, todos los factores que puedan tener alguna
influencia en los resultados. La participacin del docente es de suma importancia porque tendr que
poner de relieve la existencia de estos diferentes factores: sealar cules son, guiar a los alumnos
para que los reconozcan, y hacerlos tomar conciencia de la necesidad de controlarlos.
Por ello, los estudiantes debern tener mltiples oportunidades para reflexionar en torno a los
diversos controles que se realizan en las experiencias, tanto en los momentos de preparacin como
durante la discusin de conclusiones.
Sobre la interpretacin de los datos
La informacin que se obtiene de la actividad experimental y de la observacin es producto de la

interpretacin que se realiza de los datos y que requiere de la orientacin de los alumnos en las tareas
de reflexin sobre los resultados.
Por lo dicho, resulta necesario ayudar a los alumnos para que puedan discriminar entre aquello que
es producto de la observacin y el resultado de una inferencia que surge de los datos obtenidos. Esta
diferencia central debera ser motivo de reflexin en clase. Por ejemplo, cuando miran una muestra
en el microscopio, se promover que los jvenes distingan entre la observacin de lneas, manchas,
formas, y la inferencia de que se trata de una muestra de clulas de un determinado organismo.
Una situacin similar ocurre en el experimento de colocar una plantita de elodea a la luz dentro de
un tubo con agua: aqu tenemos, por un lado, la distincin entre la observacin del desprendimiento
de burbujas y, por otro, la inferencia de que la planta libera oxgeno. En todos los casos valoramos la
reflexin acerca de cul es la informacin que ellos mismos estn aportando por sus conocimientos
anteriores, por lo que les han explicado o por lo que han ledo a la interpretacin del fenmeno.
Sobre el registro y la comunicacin de la informacin
Tambin consideramos esencial que los alumnos conozcan distintas maneras de guardar la informacin,
y que sepan que algunas de ellas son ms adecuadas para ciertos usos. Para algunos tipos de datos, los
cuadros o las tablas resultan ms tiles que, por ejemplo, un informe narrativo.
Al mismo tiempo que funcionan como un instrumento para sistematizar e interpretar datos, los regis-
tros de informacin pueden ayudar a una comprensin ms acabada del tema. Esto es as porque el
esfuerzo de disear o, an, de comprender la estructura de un cuadro, una tabla, o un grfico obliga
a utilizar conocimientos y a clarificar el trabajo realizado.
G.C.B .A.
Es necesario, entonces, que los estudiantes aprendan progresivamente a disear formas de registrar la
informacin. Consideramos conveniente que, antes de presentar una tabla o un cuadro, se discuta con
ellos de qu modo creen que ser adecuado disearlo, segn el propsito del estudio.
La ltima etapa corresponde a una tarea compleja: la redaccin de informes. Los alumnos deben aprender
a distinguir qu es importante informar y cules son los datos secundarios. Esta seleccin se produce en
funcin de los objetivos que el docente formul para esa tarea. La habilidad de los estudiantes para redactar
informes depender, en gran medida, de la oportunidad que tengan de intentarlo: en un principio, con
ayuda del profesor, y, luego, adquiriendo gradualmente un desempeo autnomo.
EL ORIGEN DE LA VIDA
El programa de segundo ao propone estudiar el origen de la vida y las primeras

etapas de su evolucin, haciendo una recorrida por las teoras que explican el
surgimiento de los organismos unicelulares procariotas y eucariotas. Los alum-
nos tendrn la oportunidad de analizar los intercambios de materia y energa
estudiados durante primer ao, esta vez en otro contexto: encontrar en el origen
comn de los seres vivos explicaciones acerca de la universalidad de estos
intercambios y de los procesos relacionados con ellos.
Se propone que los alumnos puedan aproximarse a los diversos modelos cien-
tficos, algunos de ellos formulados ms o menos recientemente, que aportan
explicaciones acerca del origen de la vida y del proceso de evolucin biolgica.
Esto contribuye a que comprendan cmo se construye el conocimiento cient-

fico y les permite elaborar explicaciones ms significativas y menos fragmenta-
das acerca de la vida como fenmeno y del origen de la diversidad biolgica.
Se espera que los estudiantes puedan establecer relaciones pertinentes entre

los distintos enfoques desde los cuales se estudia a los seres vivos, por ejem-
plo, el sistmico y el evolutivo. Se propone el estudio de los coacervados como
sistemas abiertos con el propsito de encontrar en el origen de las primeras
clulas algunas explicaciones a la universalidad de las funciones de nutricin
que caracteriza a todos los organismos del planeta.
TEXTOS PARA EL ALUMNO
Se han seleccionado cuatro fragmentos de distintos autores cuya lectura ofrece a los alumnos la
G.C.B .A.
oportunidad de interpretar diferentes tipos de textos, relativos a un mismo contenido.
El primero es un fragmento del libro El origen de la vida, de Alexander Oparn, en el que el autor
expone su explicacin acerca del surgimiento de las primeras sustancias orgnicas. Junto con
ste se incluye una breve descripcin del experimento de Urey y Miller, extrada de un artculo de
divulgacin cientfica. El segundo, un texto de divulgacin para jvenes, permite retomar lo anterior
y avanzar hasta la formacin de los coacervados. El tercer texto, escrito por Francis Crick, expone
algunos de los argumentos en relacin con la composicin de la atmsfera primitiva, por los cuales
l apoya la teora de la panspermia. El cuarto y ltimo est tomado de un captulo de un libro de
Lynn Margulis, en el cual expone su teora acerca del origen de las clulas eucariotas.
ORIGEN PRIMITIVO DE LAS SUSTANCIAS

ORGNICAS MS SIMPLES
Fragmentos extrados de Oparn, Alexander.
El origen de la vida. Buenos Aires, Horizonte, 1958.
[...] El estudio de la composicin qumica de la materia orgnica gseo-pulverulenta,

realizado en estos ltimos tiempos, demuestra la presencia en ella de hidrgeno, meta-
no (y, tal vez, de hidrocarburos ms complejos), amonaco y agua, esta ltima en forma
de minsculos cristales de hielo. De este modo, en el origen mismo de nuestro planeta
entraron en su composicin, procedentes de la materia gseo-pulverulenta, los hidro-
carburos ms sencillos, el agua y el amonaco, es decir todo lo necesario para formar
las substancias orgnicas primitivas. Por eso, cualquiera que haya sido el proceso que
dio origen a la Tierra, en el curso mismo de su formacin forzosamente debieron haber
surgido en su superficie las substancias orgnicas. [...]
A consecuencia de las reacciones de los hidrocarburos y sus derivados oxigenados ms

simples con el amonaco, se formaron cuerpos cuyas molculas contenan distintas
combinaciones de tomos de carbono, hidrgeno, oxgeno y nitrgeno. As fue como
aparecieron las numerosas sales amnicas, las amidas, las aminas, etc. [...]
As, pues, la idea expuesta por m hace 30 aos de que las substancias orgnicas se
haban formado en nuestro planeta antes de la aparicin de los organismos, se con-
firma plenamente hoy da por las nuevas teoras cosmognicas de los astrnomos
soviticos. Cuando se form la Tierra, en su superficie en su atmsfera hmeda y
en las aguas del ocano primitivo se originaron ya los hidrocarburos y sus derivados
oxigenados y nitrogenados. Y si antes esta etapa del desarrollo de la materia hacia el
origen de la vida apareca envuelta en un profundo enigma, en la actualidad el origen
primitivo de las substancias orgnicas ms simples no ofrece ninguna duda para la
inmensa mayora de los naturalistas.
EXPERIMENTO SOBRE EL ORIGEN DE LA VIDA

Extrado de: Orgel, Leslie. Origen de la vida sobre la Tierra,
en Investigacin y Ciencia 12, 1994.
G.C.B .A.
A comienzos de los aos cincuenta, Stanley L. Miller del laboratorio de Harold C.

Urey en la Universidad de Chicago, realiz el primer experimento diseado para
conocer las reacciones qumicas que ocurrieron en la Tierra primitiva. En el matraz
de la parte inferior, cre un ocano de agua, que calent haciendo circular vapor
de agua a travs del aparato. En el recipiente superior, prepar una 'atmsfera' de
metano (CH4), amonaco (NH3), hidrgeno (H2) y el vapor circulante, mezclados.
A continuacin someti los gases a una descarga elctrica continua ('relampagueo'),
provocando su interaccin. Los productos solubles en agua procedentes de dichas
reacciones se recogieron sobre el simulacro de ocano mediante un condensador. El
experimento condujo a numerosos aminocidos en la imitacin de ocano y permi-
ti a Miller explicar cmo se haban formado.
Aos despus de este experimento, se vio que un meteorito que cay cerca de
Murchison, Australia, contena varios de los mismos aminocidos que Miller haba
identificado.
LA VIDA EN LA TIERRA.
DE CALDO SOMOS: ORGENES DE LA VIDA EN LA TIERRA
Extrado de Aljanati, David. La vida en el Universo,
Buenos Aires, Colihue, 1994.
El conocimiento que hoy tenemos sobre la forma en que podra haber surgido la vida
en la Tierra y cmo sta evolucion hasta llegar a desarrollar seres inteligentes capa-
ces de estudiarse a s mismos y estudiar el Universo donde habitan nos da pistas
sobre cmo podra haberse dado el mismo fenmeno en otros mundos.
La vida en nuestro planeta parece haberse originado hace unos 3.800 millones de aos
('apenas!', diran al unsono gelogos y astrnomos).
sta es la edad que surge de los anlisis efectuados sobre microorganismos fsiles
hallados en rocas de esa antigedad en Groenlandia en el ao 1979, y que representan
los registros ms antiguos conocidos.
Sin embargo, la forma en que se desarrollaron los primeros organismos vivos, no

puede reconstruirse a partir del hallazgo de fsiles, ya que la constitucin 'debilucha'
de estas primeras manifestaciones de la vida impidi que dejaran marca de su paso
por estos pagos. Hay que apelar entonces a las hiptesis y teoras cientficas, basadas
en el conocimiento que hoy tenemos de las condiciones en que se hallaba el planeta
en aquellos tiempos.
Los gelogos consideran que la edad de la Tierra es de aproximadamente 4.500 millo-

nes de aos, esto significa que la vida habra hecho su aparicin unos 700 millones de
aos despus de que se formara el planeta (y otra vez apenas).
Parece ser que nuestro globito fue en sus inicios un infierno peor que aquel con el
cual nos asustan los textos bblicos. Una masa incandescente (es decir, re-caliente) que
G.C.B .A.
comenz a enfriarse y condensarse formando la corteza terrestre y los ocanos que

inundaron parte de su superficie.
Gases venenosos para la mayor parte de la vida de la Tierra actual conformaban esta
atmsfera primitiva. Las aguas se evaporaban rpidamente, se condensaban en las
capas altas de la atmsfera y volvan a caer en diluvios que ni siquiera No con la
proteccin del Supremo hubiera soportado. Hasta que poco a poco (recordemos que
fueron 700 millones de aos), se fueron generando las condiciones para que algunas
sustancias disueltas en los tibios mares pudieran ir organizndose y evolucionando
hacia las primeras formas de vida.
La atmsfera primitiva careca de oxgeno, ese gas vital para las formas dominantes
de la vida en la Tierra del presente.
Tampoco haba una 'barrera' que dificultara el paso de la luz ultravioleta capaz de
achicharrar al bicho mejor dotado. Actualmente la capa de ozono, (constituida por
tomos de oxgeno), ubicada en las capas altas de la atmsfera juega ese papel de
'filtro' de la radiacin ultravioleta.
Ejemplo de una molcula

Ejemplo de una molcula
orgnica:
inorgnica:
LA GLUCOSA
EL AGUA
H-C = O
H-O-H I
OH-C-H
I
H-C-OH
I
Donde:
OH-C-H
C: tomo de carbono
I
H: tomo de hidrgeno
OH-C-H
O: tomo de oxgeno
I
- : uniones entre tomos
OH-C-H
I
H
Sin embargo, aquellas condiciones, que de existir hoy resultaran letales para la
vida, fueron las estrictamente necesarias para que sta comenzara a surgir. La
luz ultravioleta, junto a las descargas elctricas de las tormentas, provea la energa
indispensable para que las molculas de agua, de dixido de carbono y de amonaco
se combinaran formando los compuestos bsicos para iniciar el proceso vital.
Estos compuestos son conocidos con el nombre de compuestos orgnicos (nombre

que fue propuesto por el qumico Berzelius en 1808), debido a que se consideraba que
eran producidos en forma excluyente por los organismos vivos. Hasta ese momento,
G.C.B .A.
no se haba detectado su presencia en el mundo no biolgico, ni se hallaba la manera

de sintetizarlos artificialmente en el laboratorio. La caracterstica fundamental de
los compuestos orgnicos es que estn formados por cadenas de tomos de carbono
unidos entre s.
Poco despus (en 1828), un discpulo del mismsimo Berzelius logra la sntesis artificial
de un compuesto orgnico, la urea. A partir de ese momento, perdi cierto sentido la
clasificacin en materia orgnica, para designar la que proviene de los seres vivos, y
materia inorgnica, para designar aquella que domina el mundo inerte. Por fuerza de la
costumbre, y adems porque la qumica del carbono es la 'reina' de la vida en la Tierra, se
siguen utilizando los trminos orgnica e inorgnica para clasificar las sustancias.
Estos compuestos (orgnicos, queda claro?), precursores de la vida, se habran ido alma-
cenando en los ocanos, formando un 'caldo caliente y diluido', como deca el bioqumico
ingls J. B. S. Haldane. Ya en 1924, el bioqumico sovitico Alexander Oparin expres
estas primeras ideas, que luego fueron continuadas por el ingls en 1929.
En honor a la verdad, a fines del siglo pasado, ya algunos cientficos manejaban la posi-
bilidad de que originariamente la materia orgnica se hubiese formado a partir de la
inorgnica, evolucionando luego hacia el surgimiento de la vida; pero an no podan
formularlas con una argumentacin qumica correcta.
Cuando Oparin y Haldane expusieron sus ideas, la mayora de los bioqumicos de aquella
poca las desdearon. Su desdn se apoyaba en que en el siglo xvii, el mdico italiano
Francisco Redi haba realizado experimentos encaminados a demostrar que un ser vivo
slo puede provenir de otro ser vivo por medio de la reproduccin. Estos experimentos
hicieron tambalear la teora de la generacin espontnea vigente hasta ese momento,
que postulaba que 'bichos' y plantas podan generarse a partir de la materia inerte. Las
ideas de Redi se vieron confirmadas y reforzadas posteriormente por los descubrimientos
del qumico francs Louis Pasteur quien, hacia 1856, demostr experimentalmente que en
el caso de las bacterias (los microorganismos ms simples conocidos hasta ese momento)
tampoco funcionaba el mecanismo de 'generacin espontnea' y que el proceso que les
daba origen era reproductivo como en el resto del mundo vivo.
El error de aquellos bioqumicos consisti en no advertir que tanto Oparin como Haldane
no afirmaban que la vida pudiera surgir por generacin espontnea en las condiciones
actuales. Lo que ellos postulaban era que, en un principio, y en las condiciones en que la
Tierra se encontraba en aquel momento, fue posible por nica vez la formacin de los
compuestos necesarios para el desarrollo de la vida primero y su organizacin en un ser
vivo, despus.
En 1871, el naturalista Charles R. Darwin, padre de la teora de la evolucin biolgica,

ya adverta:
'Se ha dicho a menudo que la totalidad de las condiciones necesarias para la

formacin del primer organismo vivo son las que presenciamos hoy en da y no
pueden ser otras que las actuales. Sin embargo, si se pudiera concebir la forma-
cin qumica de un compuesto orgnico en algn estanque pequeo y clido que
G.C.B .A.
contuviera las sales fosfricas y amoniacales, que recibiera luz, calor y electrici-
dad, compuesto que una vez formado podra sufrir otros cambios posteriores de
mayor complejidad, en las condiciones actuales este material sera devorado o
absorbido al instante, lo cual no podra haber sido el caso previamente a la for-
macin de los primeros seres vivos.'
La cuestin es que, en 1951, los cientficos Urey y Miller, investigadores de la Universidad

de Chicago, iniciaron un experimento crucial destinado a aportar datos experimentales
para las teoras evolucionistas sobre el origen de la vida.
Estos cientficos demostraron que, con la energa proveniente de descargas elctricas,

en forma de chispas emitidas dentro de una mezcla de gases como hidrgeno, metano,
amonaco y agua, se formaban compuestos de tipo orgnico, en particular aminocidos.

Los aminocidos son los elementos constitutivos de las protenas, molculas de gran
importancia biolgica y caractersticas de los seres vivos. El resultado no fue precisamen-
te la obtencin de un organismo, pero represent un gran paso en el apoyo de la teora
del origen y desarrollo evolutivo de la vida.
Es como si hubiramos podido sujetar la punta del ovillo que tiene en su otro extremo al
mximo exponente de la evolucin de la vida en la Tierra: nosotros mismos.
Actualmente se sabe que las molculas orgnicas no son una 'rareza' terrestre y que se
hallan presentes en grandes cantidades formando parte de la atmsfera y la superficie de
algunos planetas y satlites.
Los astrnomos han establecido que Jpiter tiene en este momento una atmsfera simi-
lar a la que tena la Tierra hace unos 3.500 millones de aos y que este planeta se halla
en proceso de enfriamiento.
Es apasionante pensar que tal vez en Jpiter se estn sintetizando hoy los primeros
compuestos capaces de fundar la vida y, adems, que se haya abierto la posibilidad con-
creta de estudiar estos fenmenos no ya en el reducido espacio del laboratorio y de las
suposiciones, sino a travs de la observacin y la experimentacin directa en el espacio
csmico.
Nacimos vestidos o desnudos?

Aunque A. Oparin y J. Haldane coincidan en lo esencial, se enfrentaban en un punto:
Haldane sostena que una poblacin de molculas orgnicas 'desnudas' adquirieron la
capacidad de autoduplicarse (reproducirse) en aquel caldo primitivo.
Oparin por el contrario, las 'vea' protegidas del medio exterior por membranas donde
se diferenciaba claramente el adentro del afuera. As quedaba formada una especie de
gota a la que llam 'coacervado'. En su opinin, esto converta al interior del coacervado
en un pequeo 'laboratorio'. En la visin de Oparin, los coacervados constituiran los
precursores de la primera clula.
Experimentos realizados en el laboratorio, tanto con molculas desnudas como con

coacervados, no permiten descartar ninguna de las dos posibilidades: cuando se modi-
G.C.B .A.
fican las condiciones del medio (como la temperatura o la acidez) tanto las unas como
los otros sufren modificaciones en su conformacin qumica que les permiten adaptarse
a esos cambios y sobrevivir.
LA TIERRA PRIMITIVA
Extrado de Crick, Francis. La vida misma. Su origen y naturaleza.
Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1985 .
Qu sustancias necesitamos para formar la base material de la vida? La vida que vemos
en torno nuestro se basa en los tomos de carbono, combinados con hidrgeno, oxgeno
y nitrgeno, junto con algo de fsforo y azufre. Utilizando estos tipos de tomos es posi-
ble formar un enorme nmero de pequeas molculas es decir, molculas con menos
de cincuenta tomos y un nmero casi ilimitado de diferentes macro-molculas, cada
una de ellas constituida por miles de tomos. Otros tomos tambin son importantes,
tales como los tomos elctricamente cargados (iones) de sodio, potasio, magnesio, cloro,
calcio, hierro y varios otros, pero en casi todos los casos estos tomos no forman parte
de molculas orgnicas, sino que existen principalmente por s mismos. Para que la vida
comenzara fue necesaria la presencia de la mayor parte de estos tomos. De dnde pro-
venan? Y se hallaban solos o en combinaciones sencillas ? [....]
La atmsfera terrestre actual consta principalmente de un gas muy inerte, el nitrgeno

(N2), junto con un 20% de oxgeno (O2), un poco de vapor de agua (H2O) y aun menos
bixido de carbono (CO2). Sola creerse que la atmsfera primitiva de la Tierra era muy
diferente. Como el hidrgeno es con mucho el elemento ms abundante en el universo,
era natural creer que predominaba en la atmsfera primitiva. En la actualidad, casi todo
el oxgeno contenido en la atmsfera es producto de la fotosntesis. En los tiempos pri-
mitivos no exista vida sobre la Tierra, de modo que no haba oxgeno producido de esta
manera. Tal atmsfera, rica en hidrgeno y pobre en oxgeno, se denomina reductora,
en contraste con la atmsfera actual, a la que llamamos oxidante. Los experimentos en
sntesis prebitica, que describiremos brevemente, parecan apoyar esta conclusin.
Hace poco se han puesto en tela de juicio estas ideas. El hidrgeno es tan ligero que la
gravedad de la Tierra no tiene fuerza suficiente para retenerlo y, por lo tanto, escapa al
espacio con bastante facilidad. La tasa exacta depende de varios factores, sobre todo de
la temperatura en la atmsfera superior, pues cuanto ms elevada sea dicha temperatura
ms fcilmente se movern los tomos o molculas y escaparn al espacio. Hoy da se
cree posible que gran parte del hidrgeno original escap con tanta rapidez que jams
predomin en la atmsfera.
Pero, qu hay respecto del oxgeno? No pudo haberse producido por fotosntesis, pero
G.C.B .A.
existe algn otro mecanismo aceptable? Casi con toda seguridad en la Tierra primitiva
abundaba el agua, sobre todo en la atmsfera. En circunstancias favorables, la luz ultra-
violeta puede escindir el agua en sus dos componentes. Si el hidrgeno producido de
esta manera hubiera escapado al espacio, el oxgeno dejado atrs se habra acumulado,
y si el proceso ocurri en escala lo suficientemente grande, la atmsfera debi de ser
rica en oxgeno. Hoy, en virtud de la mencionada estructura de la atmsfera actual, este
proceso no produce oxgeno en cantidad apreciable, pero por lo menos es posible que,
en el remoto pasado, las condiciones fueran tan diferentes de las actuales que el oxgeno
se produjera con mayor facilidad. [...]
En resumen, nos gustara conocer la composicin aproximada de la atmsfera terrestre

en una poca anterior a la aparicin de la vida como la conocemos y, en particular, en
qu grado era oxidante o reductora. Por ahora parece muy difcil llegar a alguna con-
clusin firme sobre este asunto. [...]
La idea de que la atmsfera primitiva no era como la actual sino que contena mucho
menos oxgeno, pareci recibir impresionante apoyo en 1953 por parte de Stanley
Miller, discpulo de Harold Urey. [...]
Si resulta que la atmsfera primitiva no era reductora sino que contena regular canti-
dad de oxgeno, entonces el cuadro se hace ms complicado. A primera vista, podra
parecer que, no habiendo materia prima disponible, difcilmente podra haber comen-
zado la vida. Si en realidad esto fuera cierto, vendra en apoyo de la teora de la pansper-
mia dirigida,2 pues algunos planetas en otros lugares del universo podran haber tenido
una atmsfera ms reductora y, en consecuencia, un caldo prebitico ms favorable.
No obstante, aun en una atmsfera oxidante, podra haber habido lugares en la Tierra
donde las condiciones fueran reductoras, por ejemplo: debajo de las rocas y en el fondo
de los lagos y mares. Quiz hubiera aguas termales en el lecho marino que proveyesen
a su alrededor condiciones favorables para la sntesis prebitica. [...]
A pesar de todas estas incertidumbres, parece posible que en algunas etapas primitivas
de la historia de la Tierra hubiera buena cantidad de agua en la superficie y que en tales
lugares se hubiera formado una solucin diluida de pequeas molculas orgnicas.
UN NUEVO TIPO DE CLULAS

Extrado de Margulis, Lynn. El origen de la clula.
Barcelona, Revert, 1986 (Adaptacin.)
Los organismos grandes, del tipo de los que normalmente se estudian en biologa y
no en microbiologa, son todos eucariontes. Por regla general, sus clulas son mayo-
res que las clulas bacterianas, carentes de ncleo, o procariontes. Las primeras no
slo contienen ncleo, sino tambin orgnulos complejos y sistemas de membranas
muy elaborados como mitocondrias, plstidos (en los fotosintetizadores) y aparato
de Golgi. Dos clases de orgnulos, las mitocondrias y los plstidos fotosintticos,
contienen su propio DNA sus propios genes. Se sabe que tales orgnulos incluso
pueden reproducirse por divisin como si fueran clulas independientes. [...]
G.C.B .A.
Los primeros eucariontes

Qu aspecto tenan las primeras clulas eucariticas? Existen en la actualidad
organismos de los que se puede decir que son sus descendientes directos, sin
modificaciones? Cundo aparecieron los primeros eucariontes? No se puede con-
testar con absoluta certeza a ninguna de estas preguntas. Los primeros eucariontes
probablemente fueron protistas primitivos, organismos unicelulares aerbicos y
2 La teora de la panspermia dirigida, propuesta por Francis Crick en el ao 1972, sostiene que la vida en la Tierra se habra
originado a partir de organismos unicelulares enviados intencionalmente desde otro planeta, a bordo de una nave espacial
no tripulada. Crick parti de la teora de la Panspermia, formulada anteriormente por otros investigadores, que propone que
la vida en nuestro planeta pudo haberse originado a partir de molculas que llegaron aqu en cometas o en meteoros.
acuticos cuyos patrones de divisin celular y ciclo vital podan variar enormemente
de unas especies a otras. [...]
Desafortunadamente, es casi imposible trazar el origen y los primeros pasos en la evolu-

cin de los protistas en el registro fsil. La mayora de los protistas primitivos, como las
amebas gigantes, viven en el mar o en charcas, nunca forman partes duras y al morir sus
cuerpos se deshacen. Todo lo cual hace que las probabilidades de fosilizarse sean extre-
madamente bajas. Por ello, la mayor parte de las pruebas relativas a las caractersticas y
forma de vida de los primeros protistas provienen del estudio de los protistas actuales
(principalmente con el microscopio electrnico). Muchos de los rasgos de este grupo
apoyan la idea de los protistas como primeros eucariontes. [...]
Por falta de pruebas fsiles convincentes se hace muy dif cil establecer la fecha de
aparicin de las primeras clulas eucariticas. Como muchos tipos diferentes de
protistas, tuvieron que haber evolucionado antes de que lo hicieran los eucariontes
mayores y ms avanzados, tuvieron que aparecer como muy tarde hace ms de 700
millones de aos, cuando ya vivan verdaderos animales y algas marinas a lo largo de
las costas de los antiguos mares.
Se han propuesto diferentes teoras sobre el origen de las clulas eucariticas.

Algunos bilogos creen que los orgnulos celulares se diferenciaron a partir del
ncleo. Segn este punto de vista, las clulas desarrollaron primero membranas
internas, algunas de las cuales empaquetaran el DNA y el RNA de la clula for-
mando el ncleo. A continuacin, algunos de estos genes escaparan del ncleo y
quedaran envueltos por otras membranas intracelulares y, con el tiempo, dichos
genes formaran los orgnulos de las clulas eucariticas como mitocondrias y pls-
tidos. Con esta explicacin se entendera el origen de varios orgnulos, pero no se
respondera a la pregunta de por qu el DNA, el material gentico de los orgnulos,
es diferente del DNA del ncleo celular. El primero no est combinado con protenas
formando cromosomas, como el DNA nuclear, y, de hecho, es mucho ms parecido
al DNA bacteriano que al DNA del ncleo.
Otros bilogos, entre los cuales me incluyo, sostienen un punto de vista diferente acerca
del origen de las clulas eucariticas. Creemos que varios microorganismos indepen-
dientes se unieron, primero por casualidad y, despus, formando asociaciones ms esta-
bles. Con el paso del tiempo y conforme la presin evolutiva favoreca dichas uniones
G.C.B .A.
simbiticas, los microorganismos simbiontes llegaran a estar unidos permanentemente

en un nuevo tipo de clula formado por componentes interdependientes entre s. Segn
esta teora los orgnulos vivieron anteriormente como procariontes independientes, idea
que explicara el porqu de la diferencia de materiales genticos.
Asociaciones biolgicas
La teora de la simbiosis celular se basa en una comprensin ms profunda del papel
que juegan las asociaciones biolgicas. [...]
Existen organismos de todos los tamaos y de los cinco reinos que establecen sim-
biosis. Hay bacterias que viven en el tracto intestinal de animales, hongos que viven
en simbiosis con algas verdes o cianobacterias que forman lquenes, y casi todas las
especies de equinodermos (estrellas de mar, erizos de mar y similares) tienen uno o

dos simbiontes protoctistas propios. [...]
Cmo evolucionaron las mitocondrias en las primeras clulas eucariticas?

Conforme el oxgeno de la atmsfera aumentaba, surgieron microorganismos no
ya fotosintticos, sino nicamente respiradores, que dependan enteramente del
oxgeno para su metabolismo. Yo creo que aquellas bacterias aerbicas con sistemas
respiratorios parecidos a los de las mitocondrias entablaron una asociacin, prime-
ro casual, despus ms estable y finalmente permanente, con bacterias anaerbicas
de mayor tamao. [...]
La teora simbitica se apoya en la actualidad sobre bases mucho ms firmes. Las

investigaciones realizadas en muchos laboratorios han demostrado que las mito-
condrias de todos los organismos contienen los componentes esenciales de los
sistemas de replicacin bacterianos. Las mitocondrias tienen su propio DNA, RNA
y ribosomas. Todos ellos envueltos por las membranas mitocondriales. [...]
La teora simbitica del origen de los plstidos propone que la fotosntesis fue
adquirida muchas veces, y en forma ya desarrollada y refinada, por varios tipos de
clulas heterotrficas con ncleo, es decir protozoos (el trmino tradicional para
los protistas no fotosintticos). Tras adquirir procariontes fotosintticos, estos pro-
tozoos se convirtieron en algas mviles o inmviles, dependiendo de si el protozoo
era tambin mvil o inmvil. Las algas mviles posean la eficiencia, la rapidez de
movimientos y la capacidad de desarrollo de los protozoos, junto a las reacciones
fotosintticas de los procariontes incluidos por simbiosis. [...] No es de extraar que
llegaran a dominar los ocanos y otros ambientes acuticos del mundo constituyen-
do el fitoplancton. En esta forma ha continuado tal dominacin hasta el presente, y,
adems, algunas algas verdes finalmente dieron lugar a las plantas terrestres.
SUGERENCIAS PARA EL TRABAJO CON ESTOS TEXTOS
Antes de leer los textos propuestos, los alumnos podran formular e intercambiar explicaciones per-
sonales acerca del origen de la vida en la Tierra, para luego contrastar dichas explicaciones con las
de los textos seleccionados.
G.C.B .A.
Para comenzar la bsqueda de informacin podran leer Origen primitivo de las sustancias org-
nicas ms simples, Experimento sobre el origen de la vida y la primera parte de La vida en
la Tierra, conjuntamente con alguno de los textos escolares que explique y aporte imgenes del
experimento de Urey y Miller. La lectura y el intercambio de ideas e interpretaciones en pequeos
grupos podra contribuir a aclarar dudas y formular nuevas preguntas para despus discutirlas en
una puesta en comn.
Convendr realizar las lecturas referidas a la formacin de coacervados y al origen de las clulas
eucariotas (Un nuevo tipo de clulas) utilizando las LMINAS 1 y 2. En el caso de los coacervados,
los alumnos podran "modelizar" con material concreto estos procesos, con sus conocimientos del
modelo de partculas.
Los textos de Crick y de Margulis pueden resultar complejos en cuanto a la terminologa que utilizan
y a ciertos conceptos a los que hacen referencia, pues no se espera que los alumnos los hayan
estudiado con este alcance. Sin embargo, su lectura orientada por el profesor y con el apoyo de las
lminas (sin necesidad de que se detengan en cada trmino ni profundicen en esos conceptos) les
permitir comprender:
Algunas de las explicaciones acerca del origen de la vida estn an en discusin, y que
coexisten diversas teoras.
Que las teoras se basan en lo que hoy se conoce acerca de los seres vivos y de las con-
diciones actuales de la Tierra, y que en la elaboracin de estas teoras los cientficos inter-
pretan y relacionan datos sobre la base de hiptesis, conjeturan, argumentan, debaten.
Las principales diferencias entre la teora de Oparn y la que sostiene Crick, y los puntos de
coincidencia.
La explicacin que propone la teora endosimbitica para el origen de las clulas eucari-
ticas y en qu se basa.
Que existen otras teoras adems de la endosimbitica para explicar el mismo fenmeno.

ACORDE CON ESTE ENFOQUE
Biologa II. Los caminos de la evolucin. Buenos Aires, Colihue, 1996, captulo 5.
Biologa 2. Santillana Hoy. Buenos Aires, Santillana, 2005, captulo 1.
Ciencias Naturales 9. Buenos Aires, Longseller, 2003, captulo 6.
G.C.B .A.
LMINAS
LMINA 1. LOS COACERVADOS COMO SISTEMAS ABIERTOS
G.C.B .A.
LMINA 2. SURGIMIENTO DE LAS CLULAS EUCARIOTAS: TEORA ENDOSIMBITICA

G.C.B .A.
'
SUGERENCIAS PARA EL TRABAJO CON ESTAS LMINAS
La interpretacin de esquemas permite una aproximacin a esta teora con el alcance que propone
el programa de segundo ao. Los alumnos podrn utilizar la LMINA 1 para ampliar e ilustrar el
contenido del texto La vida en la Tierra (el apartado titulado Nacimos vestidos o desnudos?).
La LMINA 2 puede interpretarse conjuntamente con la lectura del texto Un nuevo tipo de clulas.
Un ejemplo de consignas que se podran utilizar para este trabajo son:
Qu relacin encuentran entre la explicacin de Margulis y la simbiosis entre un protozoo y

una cianobacteria?
Identifiquen en el texto los prrafos que explican el proceso que habra dado origen a las
clulas eucariotas vegetales.
VIDEO: BIOLOGA CELULAR
Publica: Educable, Buenos Aires, ao 1981.

Duracin: 16 minutos aproximadamente.
SNTESIS
El video explica el origen de los primeros seres vivos del planeta y describe las estructuras celulares
bsicas mediante imgenes de organismos microscpicos en movimiento. Plantea la historia de la
vida en la Tierra como una reconstruccin terica a partir de las hiptesis de los cientficos, sus
observaciones y las interpretaciones mediante las cuales estas observaciones conforman evidencias
para la elaboracin de sus teoras.
Los eventos que se explican, desde el origen de las primeras clulas hasta el surgimiento de los
organismos multicelulares, se van ubicando en una lnea de tiempo, lo que resulta un recurso apro-
piado para ayudar a los alumnos a interpretar la informacin que se presenta.
SUGERENCIAS PARA EL TRABAJO CON ESTE VIDEO

G.C.B .A.
Este video podra utilizarse como una fuente ms de informacin o para reemplazar la lectura del
texto La vida en la Tierra.
Adems, la interpretacin de la teora endosimbitica que se explica all podr complementar el

trabajo con la LMINA 2 Surgimiento de clulas eucariotas: teora endosimbitica y la lectura del
texto Un nuevo tipo de clulas, de Lynn Margulis.
LA NUTRICIN EN EL NIVEL CELULAR:
LA CLULA COMO SISTEMA ABIERTO
El estudio de la nutricin a nivel celular constituye una oportunidad para que los alumnos pongan en
juego lo aprendido acerca del modelo corpuscular de la materia, de los coacervados como sistemas
abiertos, de la membrana como lmite entre el medio interno de la clula y el externo, y acerca del
estudio de los seres vivos como sistemas abiertos.
La propuesta es centrarse en el concepto de la clula como sistema y focalizar en algunas organelas

(mitocondrias, cloroplastos y lisosomas) como subsistemas.
ACTIVIDADES EXPLORATORIAS Y EXPERIMENTALES:

LAS LEVADURAS COMO CAJA NEGRA
Las levaduras constituyen un objeto de estudio apropiado para el abordaje de estos contenidos desde
una mirada sistmica. El uso domstico de las levaduras y el aspecto que ellas presentan cuando se
las adquiere, tanto frescas como desecadas, contribuye a formar la idea de que no son seres vivos
sino un ingrediente para cocinar.
Ante la pregunta qu son las levaduras? es muy comn que los alumnos no acuerden acerca de
si las levaduras son seres vivos o no lo son. Aun cuando tengan la idea de que se trata de micro-
organismos, por lo general no encuentran argumentos que les permitan sostener sus afirmaciones.
As, esta pregunta inicial puede abrir otros interrogantes que conformarn un interesante problema
en torno al cual se aborden algunos aspectos de la nutricin en el nivel celular.
ACTIVIDADES EXPLORATORIAS: EL PLANTEO DEL PROBLEMA
Se propone presentar alguna (o ambas) de estas situaciones a los estudiantes, para indagar sobre
G.C.B .A.
las levaduras.
Opcin A. Desde tiempos muy remotos, la humanidad produce y consume pan y vino.
Hoy sabemos que en la fabricacin de estos productos se utilizan levaduras.
Opcin B.
Ingredientes para preparar pizza:
1 kg de harina,
25 g de levadura para masa fina (30 g para masa media y 50 g para masa alta),
taza de aceite de oliva,
una cucharadita de azcar,
agua en cantidad necesaria.
a. Qu son las levaduras?, qu sabemos sobre ellas?
Se podrn anotar las respuestas y luego los alumnos argumentarn a favor de cada
una ellas. Estos argumentos se registrarn, de modo que puedan ser revisados.
b. Qu deberamos averiguar para poder responder a la pregunta de si son seres vivos

o no lo son?
Los alumnos podrn elaborar un punteo acerca de las caractersticas de los seres
vivos. Si es necesario, este punteo se podr contrastar luego con algn texto breve, o
con la explicacin del profesor, de modo que quede claro que los seres vivos:
intercambian y transforman materiales y energa: se alimentan, obtienen energa a
partir de los alimentos mediante la respiracin, eliminan desechos;
perciben estmulos y reaccionan de algn modo a ellos, y se mantienen vivos bajo
ciertas condiciones ambientales (por ejemplo, temperatura, humedad, etctera);
se reproducen.
c. Es posible relacionar lo que conocemos de las levaduras con una o ms caractersti-

cas de los seres vivos que incluimos en el punteo anterior?
Los alumnos podrn relacionar las ideas puestas en juego en los puntos a y b para
formular hiptesis y anticipaciones, por ejemplo:
Si las levaduras son seres vivos, se alimentan. El azcar que se agrega a la masa de
la pizza podra servirles de alimento.
Si son seres vivos, respiran. Las burbujas que dan esponjosidad a la masa podran
tener relacin con la respiracin.
Si son seres vivos, requieren determinadas condiciones ambientales. La tempera-
tura del ambiente en que se deja levar la masa es de aproximadamente 30 C, y es
probable que genere condiciones apropiadas para la vida de las levaduras.
Las hiptesis planteadas orientarn la realizacin de las siguientes experiencias.
EXPERIENCIAS PARA LA BSQUEDA DE INFORMACIN
Observacin de levaduras a simple vista, con lupa y con microscopio

G.C.B .A.
Qu informacin nos podr aportar una observacin minuciosa de las levaduras? Los
alumnos podrn observar a simple vista, y tambin con lupa, el contenido de un sobre
y luego disolver una pequea cantidad en agua y hacer un preparado para observar en
el microscopio. En cada observacin realizarn un dibujo y una descripcin de lo que
han visto.
Experiencia 13
Se propone que los alumnos realicen un experimento para estudiar las levaduras.
Materiales:
Jarra o vaso de precipitado de 500 ml,
3 tubos de ensayo,
mezcla de levaduras en agua a 25 C-30 C,
azcar comn (2 sobres pequeos),
3 globitos pequeos (bombitas de agua),
gradilla o vaso transparente para colocar los tubos,
cacerolita para el bao a 25 C-30 C,
mechero, trpode y tela metlica.
a. Disolver un sobre de levadura seca en medio litro de agua tibia (a 25 C-30 C aproxi-
madamente).
b. Mantener la mezcla en la cacerolita con agua a esta temperatura durante el tiempo
que dure la experiencia.
c. Rotular los tubos con los nmeros 1, 2 y 3.
d. Verter igual cantidad de la mezcla de levaduras en cada uno de los tubos (aproxima-
damente hasta la mitad del tubo).
e. Preparar los tubos del siguiente modo:
Tubo 1: no agregar azcar.
Tubo 2: agregar una pequesima cantidad de azcar4 (apenas la punta de una
cucharadita) y agitar para homogeneizar la mezcla, tapando la boca del tubo con
el dedo pulgar.
Tubo 3: agregar una cucharadita completa de azcar y agitar para homogeneizar la
mezcla, tapando la boca del tubo con el dedo pulgar.
f. Inmediatamente, colocar un globito en el extremo de cada tubo, de modo que queden
bien ajustados.
g. Colocar los 3 tubos en el bao de agua a 25 C-30 C. (Se pueden poner en el mismo
recipiente del cual se sac el agua para efectuar la mezcla, no es necesario volver a
calentarlo.)
h. Esperar entre 20 y 30 minutos, y registrar los cambios que se observan.
Para responder ANTES de realizar la experiencia

a. Con cul/es de las hiptesis se relaciona esta experiencia?
G.C.B .A.
b. Con qu propsito se colocarn los globitos en los tubos?

c. Qu otras observaciones nos podran aportar informacin?
d. Cul es la importancia de que todas las muestras tengan igual cantidad de mezcla,
se mantengan a la misma temperatura y se espere el mismo tiempo para observar los
resultados?
e. Qu resultados esperaran obtener si las levaduras fueran seres vivos?
f. En caso de obtener esos resultados, podramos estar seguros de que las levaduras
son seres vivos?, por qu?
3 Se sugiere que antes de realizar las experiencias que siguen, se lean y comenten conjuntamente los pasos por seguir y las
Preguntas para responder antes de realizar la experiencia, y se respondan estas por escrito.
4 Menos de de cucharadita. La cantidad de azcar de los tubos 2 y 3 debe ser suficientemente diferente para que el globito
del tubo 2 se infle notoriamente menos que el del tubo 3.
Para responder DESPUS de realizar la experiencia5

a. Cules son los datos que aporta el experimento?
b. Cmo se podran relacionar estos datos con la respiracin celular?
c. A qu podr deberse la formacin de espuma en los tubos?
d. Cul podra ser el gas que infl los globitos?
e. Qu informacin se podra buscar para seguir poniendo a prueba las hiptesis?
Experiencia 2
Se propone que los alumnos diseen un experimento para estudiar la respiracin de

las levaduras.
Materiales:
Jarra o vaso de precipitado de 500 ml,
3 tubos de ensayo,
mezcla de levaduras en agua a 25 C-30 C,
azcar comn (1 sobre pequeo),
una manguerita de plstico cristal o un tubo de vidrio acodado,
dos tapones de algodn para los tubos de ensayo,
solucin de agua de cal,6
gradilla o vaso transparente para colocar los tubos,
cacerolita para el bao a 25 C-30 C,
mechero, trpode y tela metlica,
una pajita.
a. Preparacin de la muestra testigo: colocar agua de cal en uno de los tubos de ensayo
y soplar con la pajita dentro del lquido. Qu cambio se observa?
b. Preparar otro tubo de ensayo con igual cantidad de agua de cal y dejarlo tapado.
c. Colocar el tubo acodado (o la manguerita) en el tapn.
d. Disolver medio sobre de levadura seca en litro de agua tibia (a 25 C-30 C aproxi-
madamente). Mantener la mezcla en la cacerolita con agua a esta temperatura duran-
te el tiempo que dure la experiencia.
e. Verter mezcla de levaduras en el tubo de ensayo, aproximadamente hasta la mitad.
f. Agregar una cucharadita de azcar y agitar.
g. Tapar el tubo de ensayo y acomodar la manguerita para que no toque el lquido.
G.C.B .A.
Colocar el otro extremo de la manguerita dentro del tubo con agua de cal, de
modo que entre en el lquido. (Asegurarse de que ambos tubos queden muy bien
tapados.)
h. Esperar entre 20 y 30 minutos, y observar los cambios. Comparar el agua de cal con
la muestra testigo.
5 Los alumnos no deben disponer de estas preguntas antes de realizar la experiencia.

6 Para preparar el agua de cal, poner una cucharada de cal (la que usan los albailes) en un frasco, agregarle un vaso de
agua, agitar y dejar la mezcla algunos minutos en reposo. Luego, filtrar a travs de una tela fina o un filtro de papel para
caf.
Para responder ANTES de realizar la experiencia

a. Qu informacin nos aportar realizar este experimento?
b. Qu dato nos aporta la muestra testigo? Con qu informacin previa contamos para
interpretar ese dato?
c. Qu resultados esperaran obtener si las levaduras fueran seres vivos?
d. En caso de obtener esos resultados, podramos estar seguros de que las levaduras
son seres vivos?
Para responder DESPUS de realizar la experiencia

b. Cmo se podran relacionar estos datos con la respiracin celular?
c. Si el dixido de carbono proviene de la respiracin, qu debera ocurrir con el azcar
de la mezcla?
d. A qu podr deberse que la temperatura elegida para las experiencias 1 y 2 sea 25 C a
30 C? Qu ocurrir si exponemos las levaduras a otras temperaturas? Qu nos aportara
esta informacin para averiguar si son seres vivos o no lo son?
Experiencia 3
Se propone que los alumnos diseen un experimento para estudiar la influencia de

la temperatura en la reproduccin de las levaduras. Podrn utilizar el diseo de la
Experiencia 1 para decidir cunto azcar usar y cunto tiempo esperar para obtener
resultados.
Para responder ANTES DE DISEAR la experiencia

a. Qu cantidad de azcar colocaran en cada tubo?, por qu?
b. Cunto tiempo esperarn para registrar los resultados?, por qu?
c. A qu temperatura colocaran cada tubo?, por qu elegiran esas temperaturas?
d. Qu resultados esperan obtener en caso de que las levaduras fueran seres vivos?
e. En caso de obtener esos resultados, podramos estar seguros de que las levaduras
son seres vivos?
Una vez elaborada la gua de trabajo, realizarn la experiencia.
Para responder DESPUS de realizar la experiencia

G.C.B .A.

b. Cmo se podran relacionar estos datos con los procesos de nutricin celular?
Sera conveniente que, con la informacin obtenida hasta el momento, elaboren conjuntamente un
esquema como el siguiente:
Experiencia 4
Puede preguntarse: qu informacin podra aportar una observacin microscpica

de una muestra de la mezcla de levaduras en presencia de azcar, a 25 C-30 C, al
cabo de 30 minutos? Y, para responder a la pregunta, se sugiere la preparacin de
una muestra para observar en el microscopio.
Materiales:
Mezcla de levaduras a 25 C-30 C preparada para la experiencia anterior,
gotero o varilla,
un portaobjetos y un cubreobjetos,
papel absorbente,
microscopio.
a. Tomar una gota de la mezcla utilizando el gotero o la varilla.

b. Colocar la gota sobre el portaobjetos.
c. Poner el cubreobjetos sobre la gota. Secar alrededor (si hubiera lquido por fuera del
cubreobjetos).
d. Colocar el cubreobjetos en el microscopio y enfocar (primero con la lente de menor
aumento y luego con la de mayor aumento).
e. Dibujar un sector del campo y describir lo observado.
Despus de la realizacin de las experiencias: contrastacin y ampliacin de la informacin
a. Lectura de un texto
Antes de leer el texto, relean las hiptesis iniciales y todo lo que anotaron hasta
el momento.
Luego, lean el texto sealando las partes que aportan nueva informacin.
b. Interpretacin de un esquema
Qu partes del texto se relacionan con la informacin que aporta el esquema?
Mrquenlas en el texto.
G.C.B .A.
Azcar sacarosa
(sacarosa) por accin de
las levaduras
glucosa CO2 + alcohol

glucosa
CO2+H2O
levaduras en agua, a 25 C-30 C Dixido de

carbono
c. Para responder utilizando todo lo estudiado

En qu grupo de seres vivos se incluye a las levaduras? Se trata de organismos aut-
trofos o hetertrofos?
De qu se alimentan? A travs de qu procesos obtienen la energa?
En el esquema no se presentan todos los materiales que entran y salen de una clula
de levaduras. Respondan:
Qu materiales ingresan a la clula y participan de la respiracin celular?

Dnde ocurre la respiracin celular?
Qu materiales ingresan a la clula y participan de la fermentacin alcohlica?
Dnde ocurre la fermentacin?
Qu materiales se producen en la respiracin celular y salen de la clula?
SUGERENCIAS PARA LA REALIZACIN DE ESTAS EXPERIENCIAS
Se propone estudiar las levaduras como caja negra, es decir, entendidas como un sistema del cual
se tiene alguna informacin y sobre el que se pueden realizar ciertas pruebas y obtener nuevos
datos acerca de su estructura y su funcionamiento.
Los alumnos podrn aproximarse a los conceptos mediante diversos "modos de conocer", como la
observacin microscpica, la realizacin de experiencias, la bsqueda de informacin en textos, la inter-
pretacin de fotografas y esquemas. Para resolver el problema planteado al inicio de las experiencias,
formularn hiptesis y preguntas, y podrn poner a prueba algunas de ellas mediante observaciones
y experimentos.
Si la escuela no cuenta con un microscopio, las observaciones microscpicas de muestras sugeridas

tanto al inicio de la bsqueda de informacin como en la Experiencia 4 pueden ser reemplazadas
por la interpretacin de una microfotografa de levaduras que no se encuentran en gemacin, en el
primer caso, y de una microfotografa de levaduras en gemacin, en el segundo. (Estas fotografas
se encuentran frecuentemente en libros de texto.)
Para tener presente en todo momento el sentido de cada experiencia es importante que analicen
los pasos a seguir, discutan las preguntas para responder antes de realizar la experiencia, que se
presentan al final de cada gua de trabajo, y las respondan por escrito. Ellas permitirn volver a las
hiptesis planteadas en las actividades de inicio y elaborar nuevas anticipaciones para cada situa-
G.C.B .A.
cin en particular.
Tambin se propone un conjunto de preguntas para responder despus de realizar la experiencia.

Estas pueden resultar muy tiles para orientar las puestas en comn al cierre de cada experiencia.
En esos momentos tambin se podr volver a las hiptesis del comienzo y abrir nuevos interrogantes
que den sentido a la actividad siguiente.
Cabe destacar que a travs de esta propuesta se espera que los alumnos comprendan que realizar
un experimento no permite comprobar lo que se busca, y que los experimentos que irn reali-
zando no les darn la respuesta certera acerca de si las levaduras son seres vivos: les aportarn
datos que ellos seleccionarn e interpretarn de acuerdo con las hiptesis y con las ideas previas,
en permanente contrastacin con el resto de la informacin de que se dispone. Es por eso que al
finalizar cada experiencia se reitera la pregunta podramos estar seguros de que las levaduras son
seres vivos?, y se propone dar ejemplos de otras explicaciones posibles para esos mismos resultados.
Algunos podran ser:
Para la Experiencia 1: podran realizar/evocar la experiencia de mezclar bicarbonato de sodio y vinagre,

en la cual se observa un intenso burbujeo.
Para la Experiencia 3: la temperatura incide en las reacciones qumicas, ocurran o no en un ser vivo.
Al finalizar la Experiencia 2 se propone preguntar a los alumnos: si el dixido de carbono proviene de

la respiracin, qu debera ocurrir con el azcar de la mezcla? Es posible realizar una experiencia que
aporte datos acerca del azcar utilizado en esta transformacin. Para hacerla conviene usar glucosa
en lugar de azcar comn, y utilizar reactivo de Fehling A y B como indicador.
Para el diseo de la Experiencia 3 convendr contrastar la temperatura utilizada hasta el momento

(25 C-30 C) con temperaturas extremas como 0 C (tubo en un bao con hielo), y 80 C-90 C.
Ser conveniente que la medida de azcar a usar en esta experiencia sea una cucharadita.
En el momento de realizar la primera sntesis de la informacin obtenida de las experiencias, se sugiere

interpretar un esquema en el cual el sistema delimitado es la mezcla de levaduras en agua a 25 C-
30 C, y no cada clula de levadura o el conjunto de clulas de levaduras.
Una vez que los alumnos relacionaron todos los datos y los contrastaron mediante la lectura de un
texto, se presenta otro esquema en el cual el sistema es una clula de levadura y un subsistema es la
mitocondria. Se sugiere utilizar el texto "Las levaduras", que se incluye en este documento.
Es importante destacar que recin al final de las experiencias, cuando se propone la lectura del texto,
se explica que las levaduras obtienen energa mediante dos vas metablicas: la fermentacin y la
respiracin celular. No se espera que se profundice en estos contenidos mediante este conjunto de
actividades, y es por eso que durante la primera parte del trabajo no se hace mencin a la respiracin
anaerbica de las levaduras.
En cuanto a la degradacin de la sacarosa en glucosa, se propone solo mencionar que las levaduras
liberan al medio las sustancias que intervienen en esa transformacin, y que a la clula ingresa la
glucosa obtenida en ese proceso.
G.C.B .A.
TEXTOS PARA LOS ALUMNOS
Se incluyen tres textos. El primero contiene informacin bsica acerca de las levaduras y su modo
de nutricin. El segundo es un recorrido por la historia de la Teora Celular. A travs de este relato
se intenta acercar otro ejemplo de que el conocimiento es una construccin histrica y social, y
mostrar en qu medida las observaciones que realizan los investigadores son moldeadas por lo que
esperan ver de acuerdo con las teoras que sostienen. El tercero es la introduccin de un artculo
de divulgacin cientfica referido a una investigacin acerca de los mecanismos de transporte intra-
celular. En esa introduccin, los autores, J. Rothman y L. Orci, presentan una sntesis acerca de
la organizacin estructural y funcional de las clulas, apelando a analogas. De ese modo explican
algunos aspectos del transporte de materiales en el interior de una clula.
LAS LEVADURAS
Fuentes consultadas: Espinoza, A. M y Espinoza, C. M. Ciencias Biolgicas 2.
Buenos Aires, Santillana, 1989. www.microbe.org (Consulta realizada el 7/8/06.)
webs.demasiado.com/gabrielmiguel/ECOLOGIA.HTML (Consulta realizada el 7/8/06.)
Los seres humanos ya aprovechaban algunos de los beneficios de los microorganis-

mos aun mucho tiempo antes de sospechar siquiera su existencia. Este es el caso de
las levaduras.
Existe evidencia de que el pan era conocido alrededor del ao 2600 antes de Cristo
en Babilonia, y ya en el siglo XII antes de Cristo era producido normalmente con una
tecnologa establecida. Esto significa que ya en esa poca el hombre dominaba el uso
de la levadura para levar la masa preparada con harina y producir as el pan.
La evidencia ms antigua de la fabricacin de vino es un nfora con una mancha

de vino encontrada en Irn, que ha sido datada en el ao 3500 a.C. Pero no es fcil
determinar con precisin dnde y cundo se elabor por primera vez, y es probable
que haya sido por casualidad.
La cerveza tambin se produce y bebe desde tiempos inmemoriales... Pero fue recin
en el ao 1885 que Luis Pasteur descubri que las responsables de la fermentacin
son las levaduras. Lo hizo mientras estudiaba las causas por las cuales, en algunas
ocasiones, la elaboracin de cerveza no resultaba del todo satisfactoria.
Las levaduras son hongos unicelulares. Como todos los hongos, son organismos hete-
rtrofos y sus clulas son eucariontes.
Ncleo
G.C.B .A.
Vacuola
Las levaduras son

clulas eucariotas.
Mitocondrias Poseen ncleo y
organelas con
membrana, como
mitocondrias. Tienen
una vacuola de gran
tamao.
La produccin de pan, vino y cerveza se relaciona

con la nutricin de las levaduras
Como todos los seres vivos, las levaduras se nutren. Y, como son organismos hetertro-
fos, incorporan alimentos del medio, a partir de ellos obtienen la energa y los materiales
que utilizan, y eliminan desechos al ambiente.
Las levaduras se alimentan principalmente de hidratos de carbono, como la harina y los

azcares.
Para vivir necesitan estar en contacto directo con un medio rico en hidratos de carbono,
por ejemplo, los granos de los cereales, y la superficie y el jugo de frutas como las uvas
o las manzanas.
Como en todos los hongos, una parte de la digestin de los alimentos ocurre fuera del
cuerpo de las levaduras. Ellas producen y liberan sustancias digestivas sobre el medio
que contiene al alimento. Esas sustancias hacen posible, por ejemplo, la transformacin
de la harina de los cereales en glucosa. La glucosa, que es un azcar simple, ingresa a las
clulas.
A partir de la glucosa, las levaduras obtienen energa mediante dos procesos diferentes:
la respiracin celular aerbica y la fermentacin alcohlica. Esta ltima es una forma de
obtencin de energa conocida como respiracin anaerbica, llamada as pues en ella no
participa el oxgeno del aire. Por esta caracterstica de poder realizar ambos procesos,
dependiendo de las condiciones ambientales, se considera a las levaduras organismos
anaerbicos facultativos.
En la respiracin aerbica, la energa se obtiene mediante transformaciones qumicas en

las que, a partir de la glucosa y el oxgeno del aire, se forman dixido de carbono y agua.
La ecuacin general de la respiracin celular aerbica es la siguiente:
C6H12O6 + 6O2 6 CO2 + 6 H2O
En la fermentacin alcohlica, la energa se obtiene mediante transformaciones qumi-

cas en las que, a partir de la glucosa, se forman dixido de carbono y alcohol etlico. La
ecuacin general de esta transformacin es la siguiente:
G.C.B .A.
C6H12O6 2 CO2 + 2 C2H5OH

Etanol
A travs de la respiracin aerbica, las levaduras obtienen ms energa que en la fer-

mentacin.
Un dato que da cuenta de esto surge de comparar los productos de ambas transforma-
ciones: los de la respiracin aerbica son ms simples y por lo tanto tienen un menor
contenido energtico que el alcohol que se obtiene en la fermentacin. Esto significa
que, en este proceso, parte de la energa queda en el alcohol, que la clula elimina, y esta
energa no es aprovechada por la clula.
La fermentacin se lleva a cabo principalmente cuando las levaduras se encuentran en

un medio muy rico en azcares, y cuando la cantidad de oxgeno en el medio es muy
baja. Aunque en la fermentacin no interviene el oxgeno, su presencia no impide que
ocurra.
En condiciones de escasez de azcares, las levaduras utilizan la respiracin aerbica.

Esto resulta ventajoso ya que mediante este mecanismo obtienen un mayor rendimiento
energtico.
Durante la fermentacin, el alcohol y el dixido de carbono son eliminados al medio

por las clulas de las levaduras. Durante la respiracin, tambin se elimina dixido de
carbono al ambiente.
El dixido de carbono es un gas, y es por eso que las levaduras levan la masa del pan,
la pizza y otros alimentos similares. Mientras se deja reposar la masa a temperatu-
ra ambiente, las levaduras se alimentan y realizan la fermentacin. Las burbujas de
dixido de carbono quedan atrapadas en la masa. Durante la coccin, la mayor
parte del dixido de carbono y del alcohol se evapora, dejando los espacios de las
burbujas que dan la esponjosidad que caracteriza al pan.
Las levaduras se reproducen

Como todos los seres vivos, las levaduras se reproducen. Y pueden hacerlo sexual y
asexualmente.
La reproduccin asexual se conoce como gemacin. Consiste en la formacin de una

clula hija a partir de una clula madura, cuyo crecimiento se inicia como una pequea
protuberancia llamada yema. Esta yema crece hasta que alcanza un tamao cercano al de
la clula madre, y entonces ocurre primero la divisin nuclear y finalmente la separacin
de las dos clulas.
G.C.B .A.
Microfotografa de levaduras en
gemacin. Aumento: 500x
HISTORIA DE LA TEORA CELULAR

Fuentes: Giordan, A. y otros. (1988) Conceptos de Biologa 1 y Conceptos de Biologa 2.
Barcelona, Labor, 1988.
Papp, D. Ideas revolucionarias en la ciencia, Chile, Editorial Universitaria, Tomo II, 1993.
Espinoza, A. M. La clula: unidad de los seres vivos. Buenos Aires. Longseller, 2003.
En la actualidad, es comn hablar de las clulas. Estudiamos que las clulas son las
unidades de todos los seres vivos existentes, y que estar formados por clulas es una
de las caractersticas que los identifica. Estas ideas que aporta la Teora Celular no
siempre formaron parte del conocimiento acerca de los seres vivos. Comenzaron a
formularse hace, apenas, unos cuatro siglos.
Cmo se arrib a la proposicin, hoy en da tan presente en los textos que leemos, de
que la clula es la unidad estructural y funcional de los seres vivos? La Teora Celular
tiene su historia, y los invitamos a recorrer algunos pasajes.
Las 'unidades fundamentales' versus la continuidad

Explicar el fenmeno de la vida fue, desde tiempos remotos, uno de los problemas
que muy frecuentemente se planteaban pensadores e investigadores. Algunas pre-
guntas que se buscaba responder se referan a cmo est constituido el cuerpo de los
seres vivos, a si todos ellos tienen algo comn.
Hacia el siglo XVIII se haban formulado diversas teoras para explicar las caracte-
rsticas de los organismos a partir de su anatoma. Unas proponan la presencia de
una 'sustancia fundamental' continua, eventualmente dividida por tabiques. Otras
teoras, llamadas 'esencialistas', sostenan la existencia de una unidad anatmica
primordial 'pequea y simple' en todos los organismos, aun en los ms complejos. Es
decir, imaginaban que el cuerpo de los seres vivos no sera continuo, sino el resultado
de la asociacin de esas unidades. Quienes sostenan unas u otras teoras buscaban
avalarlas mediante observaciones y experimentaciones, y hacan sus interpretaciones
de acuerdo con la teora a la que adhirieran.
La Teora Celular y el microscopio:

dos historias entrelazadas
Aunque resulta dif cil encontrar un comienzo, podramos decir que la historia del
microscopio empieza con la invencin de un instrumento parecido a un telescopio
por parte de los hermanos holandeses Juan y Zacaras Jansen, en el ao 1590. Con l
G.C.B .A.
observaban diversos objetos pequeos. Pero se considera que los primeros en utilizar
microscopios con fines biolgicos fueron Anton Van Leeuwenhoeck (1632-1723)
un inquieto comerciante de telas de origen holands y el f sico ingls Robert
Hooke (1635-1703).
En el ao 1673, Van Leeuwenhoeck perfeccion el diseo de Jansen y, combinando

lentes, obtuvo aumentos cercanos a las 300 veces. Esto le permiti hacer las primeras
descripciones de pequeos corpsculos a los que l llam 'animlculos'. Observ
gotas de agua, semen, sangre... y as describi a su modo microorganismos que hoy
conocemos como protozoos, y clulas que, ahora sabemos, son espermatozoides.
a b
b) Microorganismos de
una muestra de sarro
observada por
Van Leeuwenhoeck
a travs del microscopio.
a) Espermatozoides de conejo
observados y dibujados por
Van Leeuwenhoeck
Leeuwenhoeck describi de este modo sus observaciones al microscopio de una muestra de agua tomada de
un lago: "[...] encontr otando en ella partculas de tierra y ciertas bandas verdes enrolladas en espiral. [...]
Otras partculas tenan solo el extremo de estas bandas, pero en conjunto no consistan ms que en unos
glbulos verdes muy pequeos unidos entre s. [...] Entre ellos nadaban gran cantidad de animlculos, algunos
de los cuales eran redondeados mientras que otros, un poco ms gruesos, eran ovalados. Vi que estos ltimos
tenan dos pequeas patas cerca de la cabeza y dos aletas en el extremo del cuerpo. [...]".
El surgimiento del trmino clula

Segn la mayora de los historiadores, quien utiliz el nombre clula por primera vez
fue Hooke, en el ao 1667. l examin en el microscopio una lmina muy delgada de
corcho, y escribi: 'Pude (...) darme cuenta con toda claridad de que estaba perforada
y llena de poros como un panal'.
G.C.B .A.
Dibujo
realizado por
Robert Hooke al
observar la
lmina de
corcho con el
microscopio.
Hooke
propuso que
haba poros,
y los imagin
como celdillas
(en ingls, cells)
alargadas.
Recabando informacin acerca del origen del corcho, supo que es una parte de la
corteza de ciertos rboles. Entonces decidi examinar en el microscopio diversos
fragmentos de vegetales, y encontr que en todos ellos se vea la misma apariencia
porosa.
A partir de la interpretacin de sus observaciones, Hooke dedujo que quizs el

microscopio le permitira encontrar estructuras comunes entre animales y vege-
tales y se propuso investigar esta hiptesis. Se pregunt si los poros podran ser
conductos que transportan jugos en las plantas, vistos en corte transversal, y que
ellos seran equivalentes a los vasos de la circulacin en los animales.
Las descripciones y propuestas de estos y otros investigadores del siglo xvii fue-
ron de suma importancia, ya que iniciaron un movimiento de exploracin de la
naturaleza diferente para esa poca, que inclua a los que eran considerados 'seres
insignificantes', organismos extremadamente pequeos que viven en las aguas, el
intestino, los residuos
Pero no puede atribuirse a estos investigadores la autora de la Teora Celular, pues

nada decan acerca del contenido de esas 'celdillas'. Justamente, el trmino clula
que Hooke us por encontrar un parecido entre lo que observaba en los vegetales y
las celdas de un panal hace referencia nicamente al contorno, a los bordes.
Luego de este perodo del siglo xvii, transcurrieron ms de cien aos en los que
no hubo avances notorios en torno a la estructura microscpica de los seres vivos.
Cmo podra explicarse tal estancamiento? El uso del microscopio no habra
permitido 'comprobar' la existencia de clulas?
Controversias nunca faltan

Como decamos, a comienzos del siglo XVIII, no todos los investigadores vean
clulas. Quienes se resistan a la idea de la clula como unidad fundamental, y aun
entre los que proponan que el cuerpo de los seres vivos no era continuo, no consi-
deraban al microscopio como un instrumento eficaz para sus investigaciones.
As, por ejemplo, el anatomista francs Franois Xavier Bichat (1771-1802) soste-
na que los tejidos eran las partes ms elementales a las que se poda reducir un
organismo. Se dedic a separar los tejidos de distintos rganos hasta obtener frag-
G.C.B .A.
mentos pequeos y realizarles distintas pruebas f sico-qumicas. Bichat propona

la existencia de 21 categoras de tejidos, cada uno de los cuales desempeara un
papel en el organismo. As, explicaba la diversidad de seres vivos existente como
resultado de las distintas combinaciones de estos tipos de tejidos. Bichat no uti-
lizaba microscopios, pues los crea poco apropiados para observar y analizar en
biologa. Slo los consideraba tiles para la observacin de 'materia inanimada'.
Otros cientficos coincidan con l, condenando al microscopio por 'prestar ayuda
a quienes sostienen falsas teoras'.
La falta de inters en las investigaciones sobre las 'unidades fundamentales' de los

seres vivos determin el estancamiento en el avance de tcnicas y microscopios.
Durante el siglo xviii, la micrograf a casi no hizo ningn progreso.
La formulacin de la Teora Celular7

Durante la primera mitad del siglo XIX cambiaron profundamente las condiciones
en las que trabajaban los investigadores. Al mismo tiempo, tambin se observa un
inters renovado por el mundo vivo, que impulsa nuevos estudios microscpicos. La
multiplicacin de laboratorios en las universidades permiti el desarrollo rpido de
instrumentos, en particular del microscopio. Sus caractersticas se comienzan a defi-
nir de un modo preciso: se establecen los aumentos, el campo visual, la importancia
de los errores provocados por las tcnicas. Y el empleo correcto del microscopio exige
el aprendizaje de iguales pautas para todos los usuarios.
La proliferacin de trabajos en Francia, Alemania e Inglaterra permiti un impor-

tante acopio de resultados nuevos. La atencin de los investigadores se desvi del
contorno al contenido celular: en 1831 se propuso la existencia de un ncleo, en
1835 se describe por primera vez el citoplasma (aunque en ese momento se lo
llam sarcoda).
En el ao 1838, Mathas J. Schleiden (1804-1881), partiendo de las ideas de sus pre-

cursores, formul la estructura celular de los vegetales. Defini a las plantas como
'agregados de seres totalmente individualizados, independientes y distintos, que son las
clulas. Cada clula lleva una doble existencia, una propia, que corresponde a su desa-
rrollo, y otra ocasional, en tanto componente de la planta'. Acerca de cmo se originan
nuevas clulas, Schleiden pensaba que podran formarse a partir de materiales no vivos.
A pesar de estas ideas acerca de la multiplicacin celular, que actualmente son conside-
radas incorrectas, la obra de Schleiden result de gran importancia.
Theodor Schwann (1810-1882) estudi la estructura celular en los animales y encon-

tr una gran similitud con las clulas vegetales descriptas por su antecesor. Se pregun-
t si se le podra adjudicar a las clulas animales la misma funcin biolgica que se les
atribua en los vegetales. Schwann tena la firme conviccin de que todos los tejidos
animales estn formados por clulas. Y no se conform hasta que consider pro-
bada esa hiptesis. Para eso, no solo estudi los tejidos en su estadio adulto, sino
que los investig desde las primeras etapas de su formacin. Y encontr clulas en
todos los tipos de tejidos observados.
Schwann se haca preguntas tales como: qu es el huevo de los animales sino una clula
capaz de crecer y multiplicarse por s misma?; acaso no es posible extraer fragmentos
G.C.B .A.
de ciertas plantas sin que por ello los trozos pierdan el poder de multiplicarse fuera del
organismo? Se robustece as su idea de que la clula posee todos los atributos de la vida.
Y enuncia: 'Todos los seres vivos, plantas o animales, consisten ya sea en clulas o en
sustancias segregadas por clulas'. Tal es la conclusin final de su obra Investigaciones
microscpicas sobre la identidad en la estructura y el crecimiento de plantas y animales,
publicada en 1839, y considerada como el nacimiento de la Teora Celular.
El principal aporte de Schwann consisti en explicar mediante una misma unidad, la

clula, no solo la estructura bsica de los seres vivos sino tambin las caractersticas
7 La historia acerca del conocimiento del ncleo, el material gentico y los mecanismos de la herencia no se desarrolla en
este texto.
generales de su funcionamiento. Permiti definir a la clula ya no solo por su mem-

brana sino por su contenido: una masa citoplasmtica con un ncleo en su interior.
La teora formulada por Schwann condujo a un gran nmero de nuevas ideas que
pudieron ser puestas a prueba experimentalmente. Favoreci el desarrollo de nuevas
tcnicas y mtodos que dieron fuerte impulso a la investigacin biolgica. A la luz de
la Teora Celular se pudieron retomar y reorientar ideas de anteriores investigadores,
por ejemplo las de Bichat, acerca de los tejidos, y avanzar a partir de ellas en la for-
mulacin de nuevos conocimientos.
Pero esta teora no fue recibida de buen grado por todos los investigadores de la
poca. Algunos la rechazaban porque no aceptaban el uso de tcnicas que alteraran
las condiciones de acceso al conocimiento.
Los trabajos posteriores a la formulacin

de la Teora Celular
La sntesis realizada por Schleiden y Schwann solo representaba un primer esquema,
que se ira ampliando y tambin modificando. Por ejemplo, su teora sostena que las
clulas se originaran a partir de un material no vivo, amorfo. Estas ideas cambiaron a
partir de diversos trabajos, entre los que se destacan los de Rudolf Virchow (1821-1902),
con tejidos animales, quien en 1855 propuso: 'Donde aparece una clula debe haber
existido otra clula...'. Y los de Luis Pasteur, que en 1859 permiten dejar de lado la
teora de la generacin espontnea de los microbios. La autorreproduccin celular se
considera desde entonces un carcter esencial de los seres vivos. Los progresos en las
tcnicas citolgicas diseadas por ellos permitieron nuevos hallazgos relativos a la
fecundacin, al desarrollo, a las secreciones de las clulas.
A partir de 1880, el inters de los investigadores se centr cada vez ms en el cito-

plasma. En los ltimos aos del siglo xix mejoraron mucho las condiciones de la
observacin microscpica. Se diversificaron las tcnicas para montar, fijar y colorear
las muestras. Ya no se lo supona una masa gelatinosa homognea donde la actividad
metablica se deba a su composicin qumica. El aislamiento de los componentes
qumicos mostraba que no alcanzaba la simple presencia de molculas para provo-
car las actividades celulares; observaban, por ejemplo, que un simple aplastamiento
alcanzaba para matar a una clula. Surgi la idea de buscar una organizacin propia
para el citoplasma.
G.C.B .A.
En los primeros aos del siglo XX comienza a utilizarse la tcnica de ultracentrifu-

gacin para separar los componentes celulares. Se buscaba identificar y caracterizar
corpsculos que, incluidos en el citoplasma, cumpliran determinadas funciones.
Pero durante varios aos no hubo grandes avances en estas investigaciones.
A partir de 1935, con el desarrollo del microscopio electrnico, se produjo una nueva
profundizacin en la teora. Este instrumento permiti obtener imgenes con un
aumento mucho mayor. Se utilizaron nuevas tcnicas de separacin, fijacin y tin-
cin. Se pudieron realizar nuevas observaciones e interpretaciones y surgieron tam-
bin nuevos interrogantes. Por ejemplo, se pudieron separar los diferentes orgnulos
y su estudio puso de relieve la importancia de las membranas dobles, como las de las
mitocondrias y los cloroplastos.
Tambin se desarrollaron tcnicas basadas en pruebas histoqumicas (pruebas con

sustancias que se usan para detectar algn componente de la clula o alguna trans-
formacin que ocurre en ella), que contribuyeron a proponer explicaciones acerca de
las transformaciones que ocurren en procesos como la fotosntesis y la respiracin
celular. La Teora Celular es actualmente una herramienta eficaz para los cientficos,
pues les permite explicar numerosas observaciones acerca de la estructura y el funcio-
namiento de los seres vivos y avanzar hacia nuevos conocimientos.
Los instrumentos sofisticados resuelven todo?

En el ao 1996, la NASA anunci que sus investigadores haban descubierto fsiles
de organismos microscpicos en ALH 84001, un meteorito marciano encontrado
en la Antrtida en 1984. Uno de los investigadores del equipo afirma: 'Durante dos
aos, hemos aplicado lo ltimo en tecnologa para realizar estos anlisis, y creemos
haber encontrado una evidencia bastante razonable de la existencia de vida pasada
en Marte. Nosotros no afirmamos haberlo probado de una forma definitiva. Estamos
comunicando esta evidencia a la comunidad cientfica para que otros investigadores
puedan verificar, atacar, mejorar, refutar si pueden este estudio, como parte del
proceso cientfico'.
Este hallazgo produjo una intensa discusin entre los cientficos. Algunos argumentan
que las estructuras encontradas en ALH 84001 son demasiado pequeas (menos de
100 nanmetros) como para almacenar todo el material orgnico que un organismo
necesita para vivir. Y ante esto, quienes sostienen que se trata de fsiles han presen-
tado como prueba que existen microorganismos terrestres tan pequeos como las
estructuras que se observan en ALH 84001.
Actualmente, la mayor parte de los cientficos piensa que ALH 84001 no prueba la
existencia de vida en Marte en el pasado, aunque el debate contina. Cabe preguntar-
nos dudaran los cientficos que se trata de fsiles si la roca hubiera sido terrestre y
no marciana? La diferencia estara en aceptar que puede haber vida en otro planeta...
Es suficiente, entonces, contar con tcnicas refinadas y un conocimiento inmenso de
la estructura celular para resolver todos los problemas que se plantean los cientficos
acerca de esos temas?
G.C.B .A.
VESCULAS Y TRANSPORTE INTRACELULAR

Rothman, J. y Orci, L. Vesculas y transporte intracelular,
en Investigacin y Ciencia, Barcelona, 1996.
James E. Rothman y Lelio Orci colaboran en sus trabajos de investigacin desde hace
ms de un decenio. Rothman dirige el programa de bioqumica y biof sica celular en
el Centro de Investigaciones sobre el Cncer Memorial Sloan Kettering. Orci es direc-
tor del departamento de morfologa y profesor de Histologa y Biologa Celular de la
Facultad de Medicina de la Universidad de Ginebra (Suiza).
Todas las clulas con ncleo sean de colonias de levaduras, de plantas o de huma-
nos poseen una organizacin interna compleja, que se asemeja a la de una ciudad
bien administrada. Quiz lo ms notable estribe en que, para la buena marcha de la

clula y de la ciudad, ambas cuentan con la coordinacin de las actividades de depar-
tamentos especializados.
En las clulas, tales recintos estn amurallados por membranas y reciben el nombre de
orgnulos. Un breve paseo por algunos de los principales departamentos de esas ciuda-
delas celulares podra muy bien comenzar por la membrana externa, ella, a su vez, un
orgnulo. Esta estructura nos evoca la muralla con puertas levadizas que circundaban
las ciudadelas de la antigedad, por cuanto controla la entrada de nutrientes y otros
materiales, as como la salida de productos sintetizados en su interior.
Otro departamento clave, situado en el interior profundo de las clulas, funciona

como un centro de elaboracin. Se trata del retculo endoplasmtico, donde se pro-
ducen muchas protenas, componentes fundamentales de las clulas. Las protenas
recin sintetizadas se transportan a otro departamento, al aparato de Golgi, donde se
modifican (a menudo con la adicin de azcares) y, por ltimo, se envan a otros des-
tinos, dentro o fuera de la clula. El aparato de Golgi constituye uno de los principales
centros de distribucin de nuestras ciudadelas microscpicas. Las clulas incluyen
tambin sus propios centros de reciclaje, los lisosomas. Estos centros degradan
protenas viejas y algunas otras molculas, para que sus partes integrantes puedan
remodelarse y volverse a aprovechar. Los lisosomas aceptan, asimismo, material
procedente del exterior de la clula. No sorprende, pues, que las clulas hayan desa-
rrollado en el curso de la evolucin un complejo sistema de transporte para trasladar
protenas de un orgnulo a otro.
[...] Cada clula produce muchos tipos de vesculas transportadoras, y cada tipo se
especializa en una va de transporte intracelular o una clase de cargamento. [...] Sin
duda, las vesculas transportadoras son vitales para muchos aspectos del funcionamien-
to, no solo de una clula determinada, sino tambin del organismo entero. Pese a ello,
durante muchos aos se ignor su proceso de formacin.
Molcula transportadora
G.C.B .A.
Gemacin Vescula Fusin

completa
Reflexiones sobre la investigacin realizada

Recientemente, los autores y sus colaboradores han perfilado bastantes detalles
moleculares de su formacin. Adems del inters intrnseco, los resultados podran
revestir tambin gran valor para la medicina. Pensemos, por ejemplo, que las clulas
tumorales slo se multiplican si sus vesculas transportadoras funcionan adecua-

damente. Por consiguiente, las sustancias que impidieran la formacin de vesculas
podran agregarse a la farmacopea anticancerosa disponible.
Esta descripcin se asemeja en muchos aspectos al guin caracterstico de la biologa

celular moderna. En efecto, tiene sus orgenes en la microscopa (que revel la existencia
de las vesculas transportadoras) y su resolucin en la bioqumica (que ha ahondado en
las reacciones moleculares implicadas en la formacin de las vesculas).
Esta historia ilustra tambin la verdadera naturaleza de la investigacin cientfica. Los

ajenos al quehacer de la ciencia tienden a considerar los descubrimientos como un
proceso impersonal, en el que la pura reflexin intelectual conduce, por lgica inexo-
rable, a la solucin ntida del problema.
Esta visin de las cosas subestima el papel que desempean los pasos en falso, los gol-
pes de suerte y la tenacidad sin descanso. Las descripciones de los manuales no captan
el encanto de esa bsqueda en pos de la presa. En nuestro caso, una buena parte de
dicho disfrute tuvo que ver con el hecho de que trabajbamos en estrecha asociacin,
a pesar de encontrarnos separados por el ocano Atlntico, lo que limitaba nuestros
encuentros a una visita anual.
El texto Las levaduras podr ser utilizado para contrastar, complementar y ampliar la informacin
obtenida mediante las actividades experimentales propuestas en Las levaduras como caja negra.
Se sugiere la lectura del texto Historia de la Teora Celular luego de haber desarrollado la secuen-
cia completa de Las levaduras como caja negra.
Al finalizar la lectura se podrn plantear preguntas tales como: podramos decir que las clulas
existan y que los investigadores en algn momento las descubrieron?; qu informacin nece-
sitaron para poder decir que lo que observaron en el preparado de levaduras eran clulas?; qu
ideas acerca del citoplasma orientaron la bsqueda de estructuras como las mitocondrias o los
cloroplastos en el interior de las clulas?; es posible observar estas organelas con el microscopio
ptico? Les parece que la Teora Celular pudo elaborarse exclusivamente gracias a la observacin
al microscopio?
G.C.B .A.
La lectura de este texto se complementa con la interpretacin de las LMINAS 3, 4 y 5 como

ejemplos de los modelos que se pueden elaborar a partir de las observaciones microscpicas y las
pruebas bioqumicas enmarcadas en los conocimientos que aporta la Teora Celular.
El texto Vesculas y transporte intracelular podra introducirse hacia el final de la secuencia didc-
tica, con el propsito de relacionar todo lo estudiado, pero sin profundizar en el contenido en s de
las vesculas y el transporte intracelular. Una actividad posible de realizar con este texto sera ubicar
en l los prrafos que se relacionan con las estructuras y/o mecanismos representados en las distin-
tas lminas y otros recursos que se hayan utilizado. Resultar especialmente interesante detenerse
en la reflexin que hacen los autores acerca de la naturaleza de la investigacin cientfica.

Biologa Polimodal I. La clula: unidad de los seres vivos. Buenos Aires, Longseller, 2003,
captulos 1 y 2, pgs. 51 a 58.
Biologa 2. Santillana Hoy. Buenos Aires, Santillana, 2005, captulo 6.
Ciencias Naturales 8 EGB 3. Buenos Aires, Tinta fresca, 2005, captulo 4.
LMINAS
LMINA 3. LA MEMBRANA CELULAR: CARACTERSTICAS ESTRUCTURALES
G.C.B .A.
LMINA 4. INTERCAMBIO DE MATERIALES ENTRE EL ENTORNO Y LA CLULA
LMINA 5. LA CLULA COMO SISTEMA ABIERTO Y LAS ORGANELAS COMO SUBSISTEMAS

G.C.B .A.
SUGERENCIAS PARA EL TRABAJO CON ESTAS LMINAS
Entre las imgenes de la LMINA 3 "La membrana celular: caractersticas estructurales" aparece
una electromicrofotografa que muestra una imagen de las membranas celulares donde se pueden
visualizar como dobles lneas. Los dibujos son diferentes representaciones basadas en el modelo de
la doble capa lipdica, en orden creciente de complejidad. En todas estas imgenes es posible reco-
nocer las caractersticas que se propone ensear, de acuerdo con lo planteado en el programa de
segundo ao: la membrana conformada por biomateriales (lpidos, hidratos de carbono, protenas)
organizados de un modo particular. Para interpretar estas imgenes los alumnos podrn utilizar lo
aprendido acerca del modelo corpuscular y de la composicin de los seres vivos.
Para el estudio de los mecanismos bsicos mediante los cuales las clulas intercambian materiales
con su entorno, las imgenes de la LMINA 4 "Intercambio de materiales entre el entorno y la clula"
representan la estructura de la membrana de modo sencillo y, al mismo tiempo, distinto de las ante-
riores. Se espera que los alumnos puedan compararlos, interpretarlos y establecer nuevas relaciones
entre la estructura de la membrana y su funcionamiento. Podrn poner en juego los aprendizajes
acerca de la membrana como lmite entre el medio interno de la clula y el medio externo, y el
mantenimiento de las condiciones internas que, segn la teora de Oparn, posibilit el surgimiento
de las primeras formas de vida a partir de los coacervados. Resultar til el uso combinado de estas
imgenes con la LMINA 1 Los coacervados como sistemas abiertos. Tambin se podr estable-
cer una relacin entre el mecanismo de fagocitosis y la teora endosimbitica. Para esto, se sugiere
volver a utilizar la LMINA 2 Surgimiento de las clulas eucariotas: teora endosimbitica.
La mirada sistmica de la clula permitir establecer relaciones entre los intercambios de materiales
en los distintos niveles de organizacin (organsmico, celular, subcelular). La LMINA 5 La clula
como sistema abierto y las organelas como subsistemas muestra los intercambios en el nivel celular
que se relacionan con las funciones de nutricin.
Estas imgenes incluyen otros componentes subcelulares nicamente con la finalidad de aproxi-
mar a los alumnos a la complejidad de estas clulas, de modo que puedan ubicar las organelas
que intervienen en las funciones de fotosntesis y respiracin celular respecto de la totalidad de las
estructuras.
Estas lminas tambin pueden ser presentadas hacia el final de la secuencia Las levaduras como
caja negra, en el momento en que los alumnos sintetizan toda la informacin obtenida e interpretan
el esquema que representa los intercambios de materiales en una clula de levaduras.
G.C.B .A.
Resultar provechoso interpretar, conjuntamente con esta, la LMINA Los seres vivos como siste-
8
mas. Para trabajar la nutricin en el nivel celular en los organismos hetertrofos se recomienda
destacar la relacin entre los lisosomas y el mecanismo de fagocitosis, utilizando nuevamente la
LMINA 4 " Intercambio de materiales entre el entorno y la clula" y mediante la lectura del texto
"Vesculas y transporte intracelular".
8 Biologa. Los intercambios de materia y energa en los seres vivos. Aportes para la enseanza, Nivel Medio, G.C.B.A.
Ministerio de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula, 2006
DIVERSIDAD BIOLGICA: NUTRICIN Y MULTICELULARIDAD9
El programa de segundo ao propone el estudio comparativo de una variedad de organismos represen-

tativos de los distintos niveles de organizacin y de los diferentes reinos, haciendo hincapi en las adap-
taciones y en las grandes adquisiciones evolutivas, que pueden ser ejemplificadas en algunos grupos
a travs de la descripcin detallada de cada uno de ellos.
El estudio del pasaje de la unicelularidad a la multicelularidad permite profundizar la comprensin de dos

ejes conceptuales centrales de la Biologa: la Teora Celular y el estudio de la diversidad biolgica desde
una perspectiva evolutiva. En cuanto a la Teora Celular, las nociones adquiridas sobre la clula eucariota
permiten comprender la relacin entre la complejidad y el tamao corporal de los organismos multicelula-
res, y las transformaciones de materia y de energa que se producen en ellos. Esto es, otorgar significado
a la definicin: La clula es la unidad funcional y estructural de los seres vivos.
En cuanto a la mirada evolutiva, el conocimiento de las teoras que explican el origen de los organismos
multicelulares ayuda a explicar sus rasgos comunes y, al mismo tiempo, la diversidad de las estructuras
existentes en la actualidad.
ACTIVIDADES EXPLORATORIAS Y EXPERIMENTALES: LA MULTICELULARIDAD

Y LA RELACIN SUPERFICIE / VOLUMEN
Para el aprendizaje de estas nociones resulta esencial comprender la importancia que tiene la relacin
superficie/volumen para los intercambios de materia y energa entre las estructuras biolgicas entre s y
con el medio: amplia superficie/ Volumen reducido = elevado cociente; as como explicar el surgimiento
de este rasgo estructural como consecuencia del proceso evolutivo.
Las actividades que se presentan a continuacin tienen como propsito favorecer el aprendizaje de este
concepto.
G.C.B .A.
Un problema como punto de partida

Existen algunos grupos de seres vivos que no pueden considerarse constituidos por
muchas clulas pero tampoco por una sola. Por ejemplo, el cuerpo de algunas algas es
un conjunto de filamentos que, si se los observa al microscopio, es posible ver que no
estn constituidos por clulas sino que son homogneos y poseen numerosos ncleos.
Solo se encuentran membranas separando los filamentos de las estructuras reproducto-
ras, que son sumamente simples.
9 El diseo de la experiencia forrar cubos de papel es de Marta Matusevich, quien tambin colabor en la elaboracin de
la introduccin de este apartado.
La organizacin del cuerpo de estas algas es en general muy simple. Son organismos
acuticos cuyo crecimiento les permite expandirse con facilidad, e incluso algunas
especies constituyen plagas. Parece ser que para estos organismos, el hecho de no ser
multicelulares no representa una desventaja. Sin embargo, la mayor parte de los seres
vivos macroscpicos actuales (y tambin algunos microscpicos) es multicelular. Y aun-
que su aparicin en el proceso evolutivo es mucho ms reciente que la de los organismos
unicelulares, presentan actualmente una enorme diversidad de formas de vida.
Qu ventajas pudo haber representado entonces el poseer el cuerpo constituido por

numerosas clulas?
Modelos que ayudan a buscar explicaciones

(Se presentan diversas opciones de modelizacin mediante anlogos concretos.)
1. Tincin de cubos de gelatina
Materiales:
Cubos de gelatina,
azul de metileno,
cuchillos, vasos y platos (pueden ser descartables),
hojas canson blancas.
Se presenta a los alumnos, organizados en grupos, un set de 3 cubos de gelatina de

4 cm de lado.10
a. Dejar entero un cubo y cortar cada uno de los otros dos tal como lo muestra la figura.
Porcin del cubo
(8 porciones de 2cmx2cm) Porcin del cubo
(64 porciones de
1cmx1cm)
Cubo 1 Cubo 2 Cubo 3

G.C.B .A.
b. Colocar igual cantidad de agua en cada vaso (debe caber un cubo completo en cada
uno), y agregar a los tres la misma cantidad de azul de metileno (de modo que las
mezclas adquieran una coloracin intensa).
c. Poner el cubo entero en un vaso, el cortado en 8 porciones en el otro y el cortado en
64 porciones en el tercer vaso.
d. Dejar los cubos sumergidos en el agua coloreada durante 20 minutos, aproxi-
madamente.
10 Se sugiere preparar el da anterior la gelatina sin sabor, con un poco menos del agua indicada para que quede bien firme.
Se la puede preparar en un recipiente cuadrado o rectangular que tenga ms de 4 cm de alto, y que alcance para cortar
4 cubos iguales de 4 x 4 (as queda uno ms por si alguno se rompe). Una vez hecha, cortar los cubos a la medida. Otra
forma es armar moldecitos individuales de cartn o de aluminio, y una vez hecha la gelatina, desmoldarlos.
e. Mientras tanto, realizar los clculos necesarios para completar la siguiente tabla:11
Longitud del lado rea total expuesta Volumen de Relacin

de cada PORCIN al colorante, cada CUBO superficie/volumen
de cubo en cada CUBO
(4 cm) (96 cm2) (64 cm3) (1,5:1)

(2 cm) (192 cm2) (64 cm3) (3:1)
(1 cm) (384 cm2) (64 cm3) (6:1)
f. Retirar el lquido de los recipientes y preparar tres papeles blancos.

g. Tomar el cubo entero y colocarlo sobre un papel. Cortar al medio, observar y describir
la coloracin en su parte exterior e interior.
h. Tomar las porciones de 2 cm x 2 cm y proceder del mismo modo. Procurar agruparlas
para comparar la coloracin que presentan todas juntas con la del cubo que se sumer-
gi entero.
i. Seguir el mismo procedimiento con las porciones de 1 cm x 1 cm, y comparar la colora-
cin de los tres cubos. (Con las porciones ms pequeas resultar ms difcil rearmar
el cubo completo, pero, aunque puedan reunir solo algunas, podrn visualizar que la
coloracin general es ms intensa que la observada al juntar las porciones del otro
cubo, y ms an que el cubo entero.)
2. Forrar cubos de telgopor
Materiales:
Cubos de tergopol de distintas medidas: un cubo de 15 cm x 15 cm x 15 cm y
27 cubos de 5 cm x 5 cm x 5 cm.
2 papeles afiche de distinto color,
alfileres.
(Entregar a cada grupo un juego de cubos de telgopor y dos hojas de papel afiche de
distinto color.)
a. El volumen de un cubo A de 15 cm de arista es de 3.375 cm3. Qu superficie tendr

cada una de sus caras?
b. Qu volumen tendra un cubo B, tambin de 15 cm de arista, pero formado a su vez
por cubitos de 5 cm de arista?
G.C.B .A.
c. Realicen un dibujo del cubo A y otro del cubo B.

d. Si tuvieran que cubrir con papel ambos cubos de tal modo que todas las superficies
(externas e internas) quedaran cubiertas, cul ser la cantidad de papel necesario
para cubrir A y cul para cubrir los cubitos que forman B?
e. Realicen la experiencia, utilizando los cubos de telgopor, los papeles y los alfileres.
Utilicen los alfileres para sostener el papel que cubre los cubos. Usen papel de un color
para A y de otro color para B.
f. Una vez forrados de este modo, retiren los papeles del cubo A y formen con ellos
una figura geomtrica. Hagan lo mismo con B. Midan y calculen la superficie de
cada figura.
11 Se incluyen los valores para el profesor, a modo indicativo.

g. Comparen los datos obtenidos mediante la medicin con sus clculos anteriores.
h. Cmo ser la superficie total de un cubo C de 15 cm de arista formado por cubitos
de 1 cm?
Al finalizar la experiencia, cualquiera sea la que desarrollen, se realizar una puesta en

comn. En ella se relacionarn los resultados con los datos obtenidos de los clculos, y
se establecer la analoga entre la tincin o forrar los cubos, y los intercambios de mate-
riales que se producen en los seres vivos. Podrn retomar el texto del problema inicial y
relacionar la estructura filamentosa de las algas que all se describe con el modelo anlogo
utilizado.
Luego de la puesta en comn, los alumnos podrn leer textos referidos a las ventajas
adaptativas de la multicelularidad, y relacionar su contenido con la experiencia realizada.
SUGERENCIAS PARA EL TRABAJO EN EL AULA

Durante estas experiencias, suele suceder que los alumnos pierden de vista que se estn comparando los
tres cubos completos y no cada porcin. En el caso de la gelatina, adems de proponer el agrupamiento
de las porciones teidas para visualizar el conjunto, convendr insistir en que el volumen total considerado
es siempre el mismo, ya sea que el cubo se encuentre entero o fraccionado.
En la puesta en comn se podr reforzar esta idea, proponiendo que imaginen que las porciones se pue-
den mantener conformando el cubo a cierta distancia, como lo muestran los esquemas de los cubos 2 y 3,
y sealar o dibujar cmo el colorante se podra introducir en los espacios que quedan entre las porciones.
En el segundo modelo, esto se podr sealar directamente sobre el material, envolviendo y desenvolviendo
los cubos ms pequeos que componen la unidad. Esto los ayudar a comprender que la superficie que
calcularon en cada caso corresponde al cubo total, y es la sumatoria de todas las superficies que estn en
contacto con el lquido o con el papel (es decir, la sumatoria de las superficies de todas las porciones).
Cabe destacar que el modelo de la gelatina es un experimento que requiere del control de variables. Ser
interesante explicitar cules son las variables por controlar (tiempo de exposicin al colorante, concentra-
cin del colorante), cul es la variable independiente (el nmero de cortes que se practican en los cubos)
y la variable dependiente (la intensidad de la coloracin en los cubos).
Se sugiere proponer a los alumnos la lectura de los Textos Razn de ser y Evolucin del tamao, y/o
G.C.B .A.
los de otros que se recomiendan en ese mismo apartado.
Ser importante poner en juego este concepto en distintos contextos, cada vez que se estudien las
estructuras de nutricin, as como tambin se analicen desde este punto de vista las organelas celulares
anteriormente estudiadas, tales como mitocondrias y cloroplastos.
TEXTOS PARA LOS ALUMNOS
Se han seleccionado dos textos referidos al origen de la multicelularidad, que explican de qu modo
esta adquisicin evolutiva se relaciona con el tamao de los seres vivos, con la especializacin y con
la eficacia en los intercambios de materia y de energa.
RAZN DE SER
Extrado y adaptado de Baker, J. y Allen, G.
Biologa e investigacin cientfica. EE.UU.
Fondo Educativo Interamericano, 1970.
Si la diversidad animal se debe explicar por la hiptesis de evolucin por seleccin

natural, debe haber buenas razones para retener cualquier caracterstica exhibida
por una especie. En cualquier punto particular de su historia, una especie muestra la
suma total de los cambios adaptativos preservados (o por lo menos no eliminados)
por seleccin natural. Por lo tanto, cualquier caracterstica anatmica o fisiolgica
de un animal debe tener algn valor selectivo o, por lo menos, no ser perjudicial en
relacin con los agentes de seleccin.
En general, los registros fsiles apoyan el hecho de que las formas animales anatmi-
camente ms complejas aparecieron en la Tierra ms tarde que las formas simples. Es
ciertamente razonable asumir que los sistemas biolgicos simples debieron haber prece-
dido a los complejos. Y, como hemos visto, es tambin consistente con nuestra hiptesis
asumir que en ciertos grupos debi haber alguna ventaja selectiva al convertirse en ms
complejos. Ntese que no estamos diciendo aqu que un aumento en la complejidad es
la regla general en la evolucin animal, y que acta uniformemente en todos los grupos.
De hecho, por lo menos en una forma (los ammonitas), se encontr un descenso en
complejidad. Lo que estamos diciendo es que, en algunos grupos la seleccin natural ha
favorecido un aumento en complejidad.
Considrese, primero, la evolucin de la multicelularidad. Los organismos multice-

lulares deben haber sido precedidos por organismos unicelulares. Qu patrones de
seleccin favorecieron la adopcin de un estado multicelular en algunos grupos? El
examen de estas formas podra ayudar a encontrar una respuesta. El estado multice-
lular permite la diferenciacin celular (es decir, algunas clulas capturan y digieren
el alimento, otras juegan algn papel en la reproduccin o proteccin del organis-
mo, y otras en la impulsin, etc.). Esta diferenciacin podra resultar en un aumento
en la habilidad del organismo para explorar y explotar su ambiente.
Sobre cundo o cmo evolucion la multicelularidad podemos solamente especular.

Los registros fsiles lgicamente no ayudan mucho, pues los animales multicelu-
lares complejos estaban ya firmemente establecidos en el perodo Precmbrico.
G.C.B .A.
Debemos contentarnos solamente con examinar organismos como el Volvox, una

colonia simple de clulas especializadas, y suponer que esta forma podra tener
alguna semejanza con el primer organismo multicelular.
Despus, en alguna etapa de la evolucin, ciertas formas multicelulares desarrolla-

ron una estructura de dos capas. Esta estructura est presente en algunos miembros
de Phylum cnidaria (por ejemplo, las medusas o 'aguas vivas'). La cavidad gastrovas-
cular as formada sirve para las funciones tanto digestivas como circulatorias. Ahora, la
digestin puede ser extracelular; las clulas que recubren la cavidad secretan enzimas
digestivas directamente sobre la presa capturada. Cul es la ventaja selectiva de esta
organizacin? La respuesta es que los organismos grandes que no podan ser ingeridos
por una clula se pueden utilizar ahora como alimento.
Boca Capa externa de clulas
Boca
Capa interna
de clulas
Cavidad
gastrovascular
Material
gelatinoso
El desarrollo de una tercera capa de clulas entre las capas interna y externa, llamada
mesodermo, es caracterstico en todas las formas de vida que representan la com-
plejidad por encima de los cnidarios. Desde luego, despus de alcanzar una cierta
complejidad ya no todas las clulas estn expuestas al medio. Se puede preguntar
entonces: qu ventaja selectiva tiene el mesodermo? Del mesodermo se desarrollan
sistemas complejos (por ejemplo, el sistema muscular y el circulatorio) que carac-
terizan y dan versatilidad a las formas animales complejas, y que hacen posible la
distribucin de materiales desde y hacia las clulas internas del cuerpo.
EVOLUCIN DEL TAMAO

Extrado de Mahon, T. y J. Bonner, Tamao y vida. Biblioteca Cientific
American. Barcelona, Labor, 1996.
El hacerse pluricelular es un modo especialmente significativo de hacerse grande. El

advenimiento de la pluricelularidad abri las compuertas de la evolucin, permitiendo
la aparicin de grandes animales con cerebro, rboles gigantes y aves voladoras, mur-
cilagos e insectos. Sorprende que, dentro de semejante variedad de grandes organis-
mos eucariotas pluricelulares, el tamao celular haya permanecido constante en unos
lmites notablemente restringidos. La mayor parte de las clulas de la mayora de los
organismos, de los minsculos gusanos nematodos a las ballenas imponentes, miden
unos 10 micrones de dimetro (un micrn equivale a 0,001 milmetros). [...]
G.C.B .A.
Ello nos lleva a una importante conclusin: si la clula eucariota sigue siendo aproxi-
madamente del mismo tamao, los grandes organismos pluricelulares poseern ms
clulas que los pequeos. Eso es lo que acontece. La secuoya gigante tiene ms clulas
que un pino, la rata ms que el ratn, el cuervo ms que la corneja. [...]
Tamao y complejidad
Queda otra consecuencia muy importante que se deriva del tamao. Los organismos
no son estatuas. Estn vivos y desarrollan mltiples actividades. Consumen energa y la
convierten en movimientos mecnicos, que coordinan incluso su propio crecimiento
y desarrollo. Un organismo grande es un conjunto organizado de clulas que funciona
como una unidad. Slo como una unidad puede respirar con eficacia, acarrear materiales
de una a otra parte de su cuerpo y tener finamente 'sintonizadas' todas las dems pro-
piedades de la vida. Si presenta deficiencias en cualquiera de esos aspectos, lo eliminar
la seleccin natural.
Esas actividades mantener en funcionamiento el motor de la vida y realizar todas las

funciones asociadas con la misma son esenciales para todos: desde los animales y plan-
tas ms pequeos hasta los grandes. Pero hay notables diferencias, relativas al tamao,
entre los modos de llevar a cabo dichas funciones. Un aumento de tamao impone
ciertas restricciones, que requieren incrementar la divisin del trabajo entre las partes.
A ese aumento en la divisin del trabajo que depende del tamao lo llamamos aumento
de la complejidad. [...]
No es fcil encontrar una forma acertada de medir la complejidad de un organismo.

Pensemos en el mtodo, sencillo, de contar los tipos de clulas: musculares, nerviosas,
cartilaginosas, etc. Sin embargo, por ese camino, el bilogo caera de bruces en obstcu-
los tcnicos, ya que cada tejido de un organismo complejo consta de ms de un tipo de
clulas, y es difcil trazar la frontera al hacer distinciones finas. Cualquier estimacin del
nmero de tipos de clulas resulta ser, as, mera aproximacin en el mejor de los casos.
Sin embargo, existe una buena correlacin entre el tamao y el nmero aproximado
de tipos de clulas de un organismo. El mayor organismo viviente [conocido hasta el
momento], la ballena azul, tiene aproximadamente 120 tipos de clulas, mientras que las
clulas de los foraminferos12 son de un solo tipo.
El principio de que la complejidad aumenta con el tamao es cierto para muchas cosas,
adems de los seres vivos: cuanto mayor es la universidad, el ejrcito, el negocio o el pas,
mayor es el nmero de individuos que realizan diferentes trabajos especializados.

Se recomienda la lectura de estos textos una vez realizada alguna de las actividades incluidas en La
multicelularidad y la relacin superficie/volumen,13 con el propsito de favorecer la sistematizacin
de ideas y aportar informacin. Este trabajo contribuir a una mejor interpretacin y comparacin
cuando los alumnos estudien posteriormente las estructuras de nutricin en organismos representa-
tivos de los distintos niveles de organizacin y reinos.
G.C.B .A.

Biologa II. Los caminos de la evolucin. Buenos Aires, Colihue, 1996, captulo 8.
Biologa 2. Santillana Hoy. Buenos Aires, Santillana, 2005, captulos 10 y 12, pg. 29 a 31.
El Libro de la Naturaleza y la Tecnologa 8. Buenos Aires, Estrada, 1998, captulos 7 y 8.
12 Pequeos organismos microscpicos.

13 Vase "Actividades exploratorias y experimentales...", en este documento, pg. 57.

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vida y su origen: la clula

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1. Material Auxiliar de Enseanza. I. Cappelletti, Graciela, coord.

Esmeralda 55, 8 piso

Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en esta obra,

Directora General de Educacin

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Elaboracin del material

A Educable, Buenos Aires, por su autorizacin para utilizar fragmentos

A Beatriz Libertini y Juan Cascallares, por su trabajo en la preseleccin de fuentes.

EDICIN A CARGO DE LA DIRECCIN DE CURRCULA

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APOYO ADMINISTRATIVO Y LOGSTICO: Olga Loste, Jorge Louit

EL ORIGEN DE LA VIDA ............................................................................................................. 21

LA NUTRICIN EN EL NIVEL CELULAR: LA CLULA COMO SISTEMA ABIERTO ..................................... 35

DIVERSIDAD BIOLGICA: NUTRICIN Y MULTICELULARIDAD ................................................ 57

El Ministerio de Educacin del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires desarrolla un

En este marco, la Direccin General de Planeamiento, a travs de la Direccin de Currcula, pro-

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