Analisis de curriculo, segunda edicién No esi permitida la reproduccién total o parcial de este libro, ni su tratamiento informatico, ni la transmisién de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrénico, mecanico, por fotocopia, Por registro u otros métodios, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright. DERECHOS RESERVADOS. Copyright © 1998, por McGraw-Hill Interamericana, S.A. Avenida de las Américas, No. 46-41. Santafé de Bogoté, D. C., Colombia. Traducido de la segunda edicion en inglés de ANALYSING THE CURRICULUM, Copyright © MCMXCV; por McGraw-Hill, Inc. ISBN: 0-07-050705-8 Editora: Emma Ariza H 2134567890 9012345678 ISBN: 958-600-891-6 Impreso en Colombia Printed in Colombia Se imprimieron 5.300 ejamplares en el mes de Agosto de 1998 Impreso en Colombia por: P'VINNT EDITORIAL LTDA,Sobre el autor GEORGE J. POSNER es profesor de educacion en la Universidad de Cornell. Kecibié un B.S. en Sicologia y un M.S.T. en Fisica en el Union College, New York y un Ed.D. en curriculo y ensefanza de la Universidad Estatal de New York en Albany. Después de ensenar ciencia y matemiaticas para los grados 7-12 en Albany, New York, durante cinco aios, se vinculé a la facultad en el Departamento de Iiducacion en Cornell en 1972. Alli, el Dr. Posner coordina el programa de posgrado en Curriculo y Ensenanza. Ha sido mlembro de la Junta escolar en Ithaca, New York, y presta asesoria a diversos distritos escolares en el Estado de New York sobre asuntos relacionados con curriculo y desarrollo del personal docente. Es cl autor de Course Design: A Guide to Curriculum Development for Teachers (Longman), ahora en su cuarta edicién, y Field Experience: Methods of Reflective ‘Teaching (Longman), ahora en su tercera edicion. El Dr. Posner también ha sido autor de mas de una docena de articulos y capitulos de textos sobre planeacion © investigaciénde curriculares, ciencia cognitiva, organizacion y secuencia curricular, cambio conceptual en el aprendizaje de la clencla y perspectivas «pistemolégicas del curriculo. Durante su ano sabatico en 1993, ensené ciencias cn el grado séptimo en un colegio puiblico de ensenanza media.ES TERCERA PARTE El curriculo utilizado Elon este punto se ha considerado el curriculo en su forma documentada. Es decir, se ha examinado solamente el curriculo oficial y se ha ignorado el curriculo operacional (véase capitulo uno). Pero, un curriculo que nunca es utilizado no tiene sentido. Y un documento, una vez se inicia Ja implementacion, empieza a evolucionar para convertirse en un curriculo mejor adaptado a los colegios y salones de clase reales, aunque deja de ser el curriculo que sus disefiadores esperaban. La comprensién de este proceso es esencial para un anilisis curricular completo. Ademas, la utilizacién de un curriculo implica en general algunas evaluaciones, al menos con respecto alos estudiantes yen ocasiones con respecto al curriculo mismo. La Tercera Parte pretende ayudar al profesor en el proceso de implementacion del curriculo y de su evaluacién. La implementacién del curriculo se analiza en los capitulos ocho y nueve y su evaluacién en los capitulos diez y once.Factores marco Conceptos basicos El programa de composicién escrita utilizado en el Colegio Distrital de Beacon City ha recibido atencién de fos funcionarlos de educacién de todo el estado, multifacético, utiliza laboratorios de composici6n escrita equipados con computadores, talleres de redaccién en grupos pequenos, una revista escolar similar a la de Foxfire, estandares de redaccién a nivel interdepartamental para todos Ios colegios det distrito y una cooperacién estrecha con un instituto de ensefanza superior cercano. En una reunion de planeacién, el equipo visitante decide preparar una guia para ser utilizada por todos los miembros del equipo durante su visita. Diversos imiembros del equipo han destacado la importancia de monitorear todos loa aspectos del programa que pudieran afectar su implementacion exitosa en Hemingway High. Se ha pedido a Helen Levandosky, miembro del equipo con Glerta experiencia en estudio curricular, preparar un primer borrador de Iy guia, Este capitulo contiene la clase de informacion que Helen necesita para escribir Ja guia. En realidad, este capitulo esta disefiado para preparar al docente on In tarea de evaluar la factibilidad de cualquier curricuto, Un curriculo oficial no tiene sentido a menos que sea traducido por los profesores aun curriculo operacional. Sin embargo, para que un profesor levinte «l pesado documento rotulade “el curriculo oficial del distrito” y le dé un suplo de vida, de la misma manera como un director crea vida en un escenario de teulto, el profesor debe tener muchos factores en cuenta, Estos factores Incluyen consideraciones fisicas, culturales, temporales, econdmicas, organizaclonnle: pollticodegales y194 Tercera parte * El curriculo utlizado personales que pueden hacer que un curriculo sea un éxito o un fracas, En clerto sentido, estos factores constituyen el marco del curriculo, actuando como recurso y limite a la vez del proceso de implementacién curricular. Dado que estos “factores marco” desempefan un papel crucial en la implementacion det curriculo, el analista curricular debe ser capaz de determinar cuales de ellos han sido previstos por los disehadores del curriculo y cuales han sido ignorados. Solamente con tal analisis se pueden predecir los problemas a los cuales sc enfrentara un curriculo nuevo, o se entender qué ha faltado en un curriculo existente, o por qué ha fracasado. El capitulo explica cuatro tareas a las cuales todos los profesores deben prestar atencién y las principales clases de factores marco que limitan dichas lareas. Luego el capitulo examina el impacto potencial de estos factores marco en la implementaci6n del curriculo, concluyendo con preguatas que_piden al profesor verificar la referencia explicita que su curriculo hace de estos factores. El capitulo busca entonces identificar los factores especiales, con frecuencia no previstos, que los disefiadores de curriculo que trabajan desde cada una de las cinco perspectivas necesita considerar para que los curriculos sean implementados exitosamente. TAREAS DE LA ENSENANZA Un curriculo es implementado s6lo cuando un profesor lo utiliza para ensenar a los estudiantes; es decir, la implementacién debe tener en consideracion las realidades de la ensenanza (véase Doyle, 1992; Walker, 1990), las cuales se relacionan con el manejo de cuatro tareas: la cobertura, el dominio, el manejo y el afecto positivo (Westbury, 1973). Los profesores deben cubrir ciertos temas, contenido, habilidades, objetivos, o cualquier aspecto que constituya la materia del curriculo. Sin embargo, la cobertura no es suficiente. El profesor no slo debe cubrir la extensién del curriculo, sino también los estudiantes deben aprender el material al menos a un nivel minimo de dominio o profundidad. Estos dos aspectos presentan un dilema al cual se enfrenta todo profesor, el dilema cobertura/dominio. Cuanto mas énfasis asigne el profesor a la cobertura, menor sera el tiempo que podra dedicar a cualquier parte especifica del curriculo, sacrificando, por consiguiente, el dominio. Por otra parte, cuanto mas énfasis dé el profesor al dominio, menor sera la cobertura. Por tanto, el profesor se enfrenta siempre a un conflicto entre cobertura y profundidad de tratamiento. Como si estas dos tareas no fueran suficientes, el profesor se enfrenta también a dos mas. Primero, debe manejar el salon de clase. En muchos casos, esta labor comprende el mantenimiento de alguna apariencia de orden en un salon lleno de nitos muy diferentes, la mayoria de los cuales preferiria estar en otra parte, Sequndo, para que los profesores logren esta tarea sin crear una condicion policial y para obtener alguna satisfaccion de la ensefanza, deben desarrollar también por lo menos un minimo grado de afecto positivo por parte de los estudiantes hacia el tema de estudio, el profesor o la clase,Capitulo 8 * Factores marco 198 Aunque algunos escenarios permiten que el profesor dé por supuesto una o mas ci is Cuatro tareas o que considere que no representan problema, éstas son inherentes a la ensefanza. Un nuevo curriculo encontraré resistencia en la medida en que interfiera con la capacidad de los profesores de lograr estas Cuatro tareas. Si la resistencia no es politicamente viable, los docentes adaptaran © transformaran un curriculo no apropiado de forma tal que puedan ajustar a él las realidades del salon de clase. Sin embargo, antes de examinar estos procesos de resistencia y adaptacion a un curriculo, se necesita considerar los factores que limitan la capacidad del profesor en el Jogro de estas cuatro tareas. FACTORES MARCO’ Los factores marco funcionan como limitaciones o restricciones a la ensefianza Y. Por tanto, a la implementacién del curriculo. Considerando estos factores mas positivamente, se les puede concebir también como los recursos que hacen posible la ensefanza. Como. ejemplo, un nuevo curriculo de educacién fisica que hace énfasis en la condicién fisica puede requerir equipo adicional para su implementacién, tales como bicicletas para ejercicios y maquinas para remar. La incapacidad de un colegio en cuanto a obtener este equipo limitara la implementacién del curriculo. Comoquiera que siempre parece haber equipo mas nuevo y sofisticado o de mas alta calidad en el mercado, el equipo del cual dispone en realidad el colegio funciona como una limitante fisica sobre la Implementacion del curriculo. No obstante, en la medida en que exista cualquier equipo disponible para educacion fisica, ese equipo funciona como un recurso fisico para implementar ef curriculo. La misma consideracién podria hacerse con respecto a dinero, espacio, personal y organizacién administrativa. Todos los factores marco funcionan en dos formas, dependiendo de cémo se decida mirarios. Un vaso puede estar medio desocupado y medio lleno al mismo tiempo. El cambio curricular ocurte s6lo en la medida en que cambien las interacciones entre profesores, estudiantes y tema de estudio, Sin embargo, en esta interaccion alunos factores marco acttan mas directamente que otros. Los factores marco. que afectan directamente dicha interacclén, como son la disponibilidad de libros dc texto y el conocimiento del contenido por parte del profesor, reciben el nombre de factores “proximos”. Otros factores, tales como el tamano del presupuesto, «que funcionan mas como condiciones limite para los factores mas préximos, seclben el nombre de marcos “distales” o de “orden mayor” (Kallos, 1973), Esta concepci6n de un marco dentro de otro es util para distinguir entre factores. Los faclores econémicos, las leyes y regulaciones y las demandas de responsabilidad son faclores macro; mientras que los factores que funcionan en forma mas proxlma son micro, es decir, la disponibilidad horaria; personales, por ejemplo, la competencia del profesor; organizacionates, como el agrupamiento segin la modalidad; y fisicos, como cl espacio y el equipo. Un analista. curricular que 1. Eatn gacci6n ae baaa en forma axtensiva en Johnson (1977) y Lundgren (1972)Torcera parte * El curricula utiiizado busque tanto factores préxlmos como de orden mayor podra Identificar los factores que Influencian directamente la implementacién del curriculo y aquellos que tlenen un efecto significativo aunque indirecto. Independientemente de qué tan directo sea su efecto sobre la ensefanza y sobre el aprendizaje, factores marco tales como el dinero disponible para provisiones y equipo, pueden ser aumentados de inmediato mediante decision administrativa, aunque es posible que esto requiera apoyo de la junta administradora del colegio y algunas veces de los mismos contribuyentes de Impuestos. Otros factores, tales como el espacio y su configuracién, requicren un periodo significativo de tiempo para ser cambiados, una vez tomada la decision. Incluso existen otros, tales como los antecedentes familiares de la poblacion estudiantil, que no son manejables. Aunque la diversidad u homogeneidad, la pobreza o riqueza, el caracter urbano, suburbano o rural y los valores familiares de la poblacién escolar pueden afectar significativamente la enseanza y cl aprendizaje, en la mayoria de los casos ellos funcionan como una cualidacl inalterable del colegio. En un andlisis curricular es importante determinar qué: factores marco necesarios para la implementacion son, de hecho, modificables y cuanto tiempo se requiere para el cambio (véase Walker, 1990). Marcos temporaies El tiempo es el recurso mas precioso del profesor. Los profesores siempre parecen hecesitar mucho mas tiempo del disponible. En consecuencia, el tiempo sc. convierte en el archienemigo del profesor enfrentado al dilema entre cobertura y dominio. De hecho, si el tiempo no fuera limitado, no habria tal dilema en primer lugar. Pero, debido a que siempre hay escasez de tiempo. los profesores constantemente hacen compromisos con base en prioridades. Con tanta materia para cubrir en tan poco tiempo, los docentes distribuyen sus lecciones, tratando de lograr un equilibrio razonable entre cobertura y profundidad, es decir, entre cubrir el contenido requerido y asegurarse de que la mayoria de los estudiantes domine ese contenido. Por consiguiente, un andlisis de los factores marco temporales de un curriculo considera sélo la cantidad de contenido incluido en el curriculo, Ia dificultad de este contenido y la audiencia que se espera que lo domine, puesto que estos tres factores afectan el tiempo necesario para ensenar el curriculo. Ademas, los factores temporales incluyen el tiempo requerido por los profesores para prepararse para la ensehanza, por ejemplo, la planeacion de: las lecciones; para dar apoyo a los estudiantes, por ejemplo, las reuniones extraclase con ellos; y para proporcionarles retroalimentacion, es decir, la correccion de tareas. La cantidad de tiempo disponible no es Ja tnica limitante temporal en el currfculo, La frecuencia y duracion del tiempo tambien afectan su implementacién, En las escuelas de primaria, los profesores de materias tales como cducacion flaica, arte y musica (llamados “especiales”, los cuales se reiinen con st estudiante ‘oto una o dos veces por semana) deben tratar con lo: problema ecuslonados por [a falta de continuldad. En Jos colegios de secundaria, losCapitulo 8 * Factores marco 197 curriculos que requieren trabajo de laboratorio y de proyectos, lo mismo que olros métodos de ensefanza que no se acomodan netamente a los periodos de cuarenta 0 de cuarenta y cinco minutos, son a menudo dificiles de implementar. Los cambios estacionaies operan como recursos y como restricciones al curriculo. Los dias festivos y las estaciones ofrecen oportunidades para relacionar el contenido curricular con el mundo diario del estudiante. Pero, un clima inclemente puede hacer también que ciertas actividades curriculares, tales como paseos al campo y observacién de las estrellas, resulten problematicas. La prioridad institucional para cada una de las materias se expresa no sdlo ¢n la cantidad total de tiempo de ensefanza asignado sino también en factores tales como el momento del dia en que la clase tiene lugar y Ja disposicion a tolerar interrupciones durante ésta. Por tanto, a nivel de primaria, es tipico que la lectura y Ja aritmética reciban mas de la mitad del total y dos tercios del tiempo de ensefianza (Goodlad, 1984) y generalmente también se ensenan en las maianas, cuando se presume que los nifos estan atin frescos y listos para aprender. Algunas escuelas de primaria prohiben cualquier anuncio, retiros (salidas de los nifios del salén de clases para actividades especiales) u otras interrupciones durante ese periodo de! dia. Anivel de secundaria, las diferentes materias compiten por los espacios en los horarios de los estudiantes. Esta competencia se intensifica en ciertas épocas, particularmente cuando hay cuestionamiento. Por ejemplo, cuando hay presion para aumentar los requisitos de graduacién, como lo recomendé et informe NCEE, cn 1983, entonces las matriculas en materias electivas pierden terreno. Cuando esta reduccién de matriculas ocurre durante épocas de austeridad econémica, los costos de perder estudiantes podrian implicar la pérdida de personal docente ¢ Incluso la pérdida del programa completo. Este tipo de amenaza puede facllmente crear un ambiente para cierta clase de cambios curriculares, e inhibir olros. Por ejemplo, un departamento de manejo de negocios podria desarrollar curriculos en matematica financiera y procesamiento de datos en épocas en que la educacién en mateméaticas y en manejo de computadores estan quitando espacio a las tradicionales electivas de negocios en los horarios de los estudiantes. En su analisis curricular, el docente puede ser capaz de determinar si el curriculo representa una respuesta a esta clase de presiones temporales; podra evaluar también la posibilidad de que el curriculo prospere dentro del ambiente actual de restricciones temporales. Marcos fisicos SI cl licmpo es el bien mas valioso en la ensefanza, el espacio fisico en e] cual cnsciian los profesores y los materiales que utitizan son los biencs mas obvios y tangibles. E] marco fisico dentro del cual functona un curriculo comprende el ambiente natural que rodea el colegio, es decir, los senderos naturale ambiente construldo del colegio y del salén de clases, por ejemplo, los laboratorios ¢} equipo y los materlales proporclonados pura la ensenanza y cl uprendizaje. Obviamente, de estos tres tIpos de factores flsleos, sdlo ef dtimo:Capitulo 8 + Factores marco 197 curriculos que requieren trabajo de laboratorio y de proyectos, lo mismo que olros métodos de ensefianza que no se acomodan netamente a los periodos de cuarenta o de cuarenta y cinco minutos, son a menudo dificiles de implementar. Los cambios estacionales operan como recursos y como restricciones al curriculo. Los dias festivos y las estaciones ofrecen aportunidades para relacionar cl contenido curricular con el mundo diario del estudiante. Pero, un clima Inclemente puede hacer también que ciertas actividades curriculares, tales como paseos al campo y observacién de Jas estrellas, resulten problemiaticas. La prioridad institucional para cada una de las materias se expresa no sélo cn la cantidad total de tiempo de ensefanza asignado sino también en factores lales como el momento del dia en que la clase tiene lugar y la disposiclon a {olerar interrupciones durante ésta. Por tanto, a nivel de primaria, es tipico que Ja lectura y la aritmética reciban mas de la mitad del total y dos tercios del tiempo de ensenanza (Goodlad, 1984) y generalmente también se ensehan en las mafanas, cuando se presume que los nifios estan ain frescos y listos para aprender. Algunas escuelas de primaria prohiben cualquier anuncio, retiros (salidas dc los niitos del salon de clases para actividades especiales) u otras interrupciones durante ese periodo del dia. ‘A nivel de secundaria, las diferentes materias compiten por los espacios en los horarios de los estudiantes. Esta competencia se intensifica en ciertas épocas, particularmenté cuando hay cuestionamiento. Por ejemplo, cuando hay presion para aumentar los reuisitos de graduacién, como lo recomendé el informe NCEE en 1983, entonces las matriculas en materias electivas pierden terreno. Cuando esta reduccién de matriculas ocurre durante épocas de austeridad econémica, los costos de perder estudiantes podrian implicar la pérdida de personal docente © Incluso la pérdida del programa completo. Este tipo de amenaza puede fcllmente crear un ambiente para cierta clase de cambios curriculares, ¢ inhibir otros. Por ejemplo, un departamento de manejo de negocios podria desarrollar curriculos en matematica financiera y procesamiento de datos en épocas en que la cducacién en matematicas y en manejo de computadores estan quitando espacio a las tradicionales electivas de negocios en los horarios de los estudiantes. [En su andlisis curricular, el docente puede ser capaz de determinar si el curriculo representa una respuesta a esta clase de presiones temporales; podra cvaluar también la posibilidad de que el curriculo prospere dentro del ambiente actual de restricciones temporales. Marcos fisicos cl tiempo es el bien mas valioso en la ensefianza, el espacio fisico en el cual nscnan los profesores y los materiales que utilizan son los blenes mas obvios y nglbles. El marco fislco dentro del cual funciona un curriculo comprende el amblente natural que rodea el colegio, es decir, los senderos naturales; el ambiente construldo del coleglo y de! salén de clases, por efemplo, los laboratorios de cienclas; y el equipo y los materlales proporclonados para la ensefanza y cl uprendizale. Obviamente, de estos tres tIpos de factores: {isicos, slo ef altima198 Tercera parte * El curricuto utilizado es manejable en un sentido de corto plazo. Los dos restantes no son mancjables © sélo Io son mediante egresos significativos de dinero e interrupcion de las operaciones del colegio. Por consiguiente, en general los factores marco fisicos ejercen una influencia conservadora sobre el curriculo, limitando el cambio curricular a aquellos cambios que encajan en el escenario fisico existente. Fue un anilisis de esta influencia conservadora del marco fisico lo que condujo a McKinney y a Westbury (1975) “a sehalar el pasado como un marco-macro genérico con un efecto profundo sobre el funcionamiento de los colegios cn cualquier momento dado del tiempo” (p. 49). Aunque el sistema escolar logre atraer fondos externos, aumentar jos gravamenes locales o utilizar los fondos locales existentes para construir 0 para remodelar edificios y para comprar suministros y materiales adicionales, las instalaciones existentes limitaran la opcién curricular. £1 marco fisico existente, independientemente de los propésitos hacia los cuales estuvo dirigido, hace posibles ciertas formas curriculares, otras las hace improbables y otras mas resultan imposibies. En el analisis curricular que el docente realice, la labor de éste es identificar cualquier requerimento fisico especial de su curriculo sin el cual los profesores encontrarian frustrante implementarlo. Entonces, podra decidir si la mayoria de los colegios puede cumplir estos requisitos. Marcos politico-legales Las aulas no son unidades autonomas. “El rango de eventos posibles en los salones de clase... esta slempre circunscrito por decisiones previas (sobre asuntos tales como obtencion de fondos y asignacién de tiempo) a niveles gubernamenta- les mas altos” (McKinney & Westbury, 1975: 48). Los requerimentos curriculares: estatales, los requerimentos estatales de graduacion para estudiantes, la ayuda estatal para construccién, los limites estatales de impuestos, los requerimentos de certificacién estatal para profesores, los requerimentos de documentacion de programas estatales y federales y las Ordenes federales influyen sobre los eventos en el aula. Por ejemplo, el Plan de Accion Regents del estado de Nue: York en la década de 1980, agreg6 un cuarto afio de estudios sociales de secun- daria a los requerimentos de grado para todos los estudiantes del estado de Nueva York. 6] estado ha ordenado que durante este aio adicional se incluya un curso sobre “participacién en el gobierno”. Como podria esperarse, este precepr to ha producido una diversidad de esfuerzos de desarrollo curricular en los dis- tritos escolares a todo lo Jargo del estado tratando de desarrollar mas curso: experienciales de estudios sociales. Por el contrario, los estados que tienen juntas de adopcion de libros de texto Texas es un ejemplo- para decidir cuales textos pueden escoger los colegios distritales locales restringen el proceso de toma de. decisiones y limitan la iniciativa a nivel local. Tal vez el mayor impacto de la burocracia de la educacién estatal sobre los salones de clase locales proviene de las pruebas ordenadas por el estado. Cuando, como una forma de hacer responder a los colegios, profesores y estudlantes, cl estado formula un conjunto particular de pruebas para que todos los profesoresCapitulo 8 * Factores marco 199 cutreguen a sus estudiantes, dicha instancia gubernamental centra Ja atencion de lodos en esos examenes, con lo cual se excluye a menudo todo lo demas. Una vez que el estado decide exigir esos examenes, sé dejan de lado los libros de texto utilizados en los colegios, la asesoria de las revistas profesionales, las advertencias de las facultades de educacion, las necesidades e intereses expresados por los estudiantes, las objeciones de los padres y el mejor juicio de los profesores. Como podria esperarse, cuanto mayor sea la presi6n por responder, mayor es la influencia de la prueba. Marcos organizacionales Vor estimulantes 0 inhibidoras que sean las decisiones estatales y nacionales, ellas estan muy alejadas de la accién real, es decir, de la accion a nivel local. En la mayoria de los casos es el colegio distrital el que toma las decisiones de adopcién de textos y desarrolla el curriculo, dentro de los marcos establecidos a nivel estatal. Si bien esta clase de decisiones a nivel estatal y distrital influye sobre Jos eventos reflejados en el salon de clases, los educadores centran su alencién cada vez mas en la construccién escolar como lugar para el mejoramiento escolar y el cambio curricular. Aunque la infraestructura burocratica escolar Incluye organizaciones a nivel de grados, en el caso de la primaria, y de dcpartamentos, en el de la secundaria, la escuela como un todo es reconocida ahora como la unidad organizacional que determina de manera mas significativa la medida en que el nuevo curriculo florecera o se marchitara”. La serie de Sarah Lightfoot (1983) que retrata los “buenos” colegios de secundaria y el estudio de ‘Theodore Sizer (1985) de los cotegios de secundaria de Estados Unidos son en especial lecturas valiosas a este respecto. Mas alla de estos factores administrativos generales, otros. factores orqanizacionales ejercen una influencia significativa sobre el cambio curricular. Los factores proximos tales como tamano de la clase, las politicas fundamentales, los agrupamientos segiin la modalidad y los agrupamientos curriculares ~por cJemplo, limitaciones vocacionales o circunscripcion a una universidad- ejercen Una Influencia directa sobre la clase afectando su composicion, mientras que faclores distales tales como el tamafo del colegio son influencias indirectas. El hecho de que un factor sea préximo o distal no necesariamente determina su Impacto como restriccién 0 como recurso para un cambio curricular. Un factor distal, aunque sea Indirecto en cuanto a su efecto, puede no obstante restringir de manera significativa el cambio curricular. Considérese, por ejemplo, el efecto dle aqrupar a los profesores de acuerdo con sus temas de estudio, es decir, la division cn departamentos, sobre los esfuerzos para implementar los cursos {nlerdisciptinarios, centrados en problemas. 2 Eetn convicci6n ancuantra al apoyo auatanclal do muchas perspectivas cuyo rango varie ontro ol modelo técnice de lon colegics efectivos (Purkay y Smith, 1883) y lo8 puntox do viata mas criticos (McNeil, 1986)200 Tercera parte + El curricula utilizado El tema para el andlisis del curriculo es la medida en a cual el curriculo que se esta examinando exige disposiciones organizacionales especiales pucde florecer en colegios, tal como estan funcionando ahora. También se necesita estudiar las reglamentaciones nacionales y estatales actuales, asi como lox mandatos, normas y programas para identificar las posibles fricciones potenciales con el curriculo. Marcos personales (0 del personal) La mayoria de los colegios opera con restricciones de tiempo, construcciones, equipo y organizaciones, asombrosamente similares. Lo que hace que cadi colegio Sea tinico son las caracteristicas personales de los profesores, estudiantes, administradores, supervisores y demas personal de apoyo que lo ocupan. Aunque las poblaciones estudiantiles cambian debido al desplazamiento demografico 0 ‘a decisiones de cambio de distrito y los profesores se retiran, renuncian 0 son transferidos, el personal del colegio funciona como un factor marco relativamente estable. Este puede variar con los afios, pero de aio a afio es altamente predecible No solo las caracteristicas de la gente que dedica la mayoria de sus hor: habiles al colegio permanecen relativamente estables, sino también, mas que cualquier otro factor, éstas afectan de modo directo el cambio curricular. Considérese la importancia de los estudiantes y de los profesores en la implementacion curricular. Las caracteristicas de la poblacién estudiantil son cl determinante principal del éxito o del fracaso de un cutriculo. E! grado de habilidades académicas que los estudiantes posean, tales como habilidades de lectura, matematicas, escritura, biblioteca y computador; las habilidades interpersonales, tales como 1a capacidad de trabajar en forma cooperativa en grupos pequetios; y los conocimientos previos, tales como estar familiarizado con los clasicos de la literatura y con los eventos actuales, pueden requerir ajustes importantes durante la implementacion del curriculo, De la misma manera, los intereses de los estudiantes, sus necesidades sicolégicas y sociales y sus aspiraciones profesionales pueden conducir a negociaciones entre los estudiantes y los profesores que moldean el curriculo operacional analizado en el capitulo uno. Los profesores también desempefian un papel muy importante en la determinacion del éxito y en la direccion de un cambio curricular. El conocimiento del tema de estudio por parte de los profesores, la habilidad de ensefianza y de manejo, el conocimiento de los estudiantes y !o que ellos aportan, la dedicacion alaensenanza, Ja disposicién de prolongarse a si mismos, el sentido de colegiatura y la apertura a nuevas ideas pueden representar un papel importante en la determinacién del éxito de un curriculo nuevo. EI desarrollo del personal docente puede mejorar la habilidad y el conocimiento de los profesores aunque es menos probable que altere sus actitudes basicas en lo fundamental. En particular, las convicciones de los profesores sobre asuntos taies como la formalidad de su papel con los niiios, la forma como éstos aprenden, el manejo de la clase, la naturaleza del conocimiento, las razones para aprender su tema de estudio y su papel en Ja toma de decisiones curriculares determinan el gradoCapitulo 8 » Factores marco 201 dle “aluste” de un nuevo curriculo con respecto ala clase de un profesor particular’. [in casos cxtremos, los profesores pueden rechazar totalmente un nuevo curriculo. sca inconsistente o aceptar un paquete que sea consistente con Ia mayoria ‘onvicciones. Sin embargo, es mas comiin que los profesores moldeen el nuevo curriculo de acuerdo con sus convicciones; es decir, los profesores, adaptan, no adoptan los curriculos. Cualquier curriculo que los profesores no pucdan adaptar facilmente, es considerado por ellos como “poco practico” (Doyle & Ponder, 1977-1978). Para el andlisis curricular, el profesor necesita extraer de sus experiencias en lanto profesor (si la tiene) y con los profesores, a fin de estimar el grado de consistencia entre Jas convicciones implicitas del curriculo y aquéllas de los profesores que lo implementaran. En este sentido, las entrevistas con los profesores también pueden ser informativas*. £1 tema que se necesita tratar a este respecto no es si los profesores aceptaran 0 rechazaran el curriculo, sino cémo podrian ellos moldearlo cuando intentan ajustarlo a sus sistemas de vonvicciones. Considérense también los tipos de programas de desarrollo del personal docente que deben acompatiar el curriculo si se espera que éste sea implementado con éxito; reflexinese acerca de lo que esos programas deben destacar y cuales enfoques deben emplear. Marcos econémicos I! cambio curricular, al igual que casi todas las demas actividades, tiene una linea base, la cual puede ser expresada en términos de costos y de beneficios. tn general, el costo y el beneficio estan definidos en términos dé los gastos y del Ingreso generado o ahorrado en dolares. Es evidente que esta interpretacion es muy estrecha para el contexto educativo. Se necesita considerar otros costos y beneficios, incluyendo factores tales como la moral del personal docente y de lus estudiantes; el aprendizaje estudtantil; el tiempo y el esfuerzo dedicado a la nscianza, al aprendizaje y a la administracion; las relaciones con la comunidad y con los padres; y el “efecto de oleaje” del cambio. Por ejemplo, un cambio en La imoral del personal docente podria ser caracterizado como un costo si parece «que la moral empeora 0 como un beneficio si parece mejorar. Esla vision amplia de costos y beneficios puede ser utilizada para explicar un Iendmeno comin relacionado con el cambio curricular: es decir, por qué la nutyoria de los cambios curriculares duran entre tres y cinco afios antes que tas, practicas vuelvan a considerarse “normales’. Durante el primer afto de un curriculo huevo -o, para el caso, de cualquier innovacién- los costos son relativamente altos en Lérminos de tiempo y de esfuerzo, pero por lo coman son subsidiados ‘ Vénse Borlak y Berlak (1981) sobre convicclones de los profesores y Shavalson (1983) sobre teorlas implicitas de los profesores, 4. Véuge Teacher Baila! Inventory de Posner (1993) para ayudar con una munatra de preguntas qua fe podrian utlizar,202 Torcera parte * El curriculo utilizado por el estado o por la agencla interesada en realizar el cambio. Por consiqulente, los profesores no tienen que llevar el peso completo del cambio. Tal vez init importante, los beneficios exceden los costos a medida que los profesores se sienten rejuvenecidos por un cambio en la rutina u obtienen prestigio como novadores. Si mas de un profesor esta involucrado en el cambio, puede desarrollarse un compafierismo, reduciendo la soledad que muchos profesores, sienten detras de las puertas del aula. A medida que transcurren el tercero y cuarto afios, el brillo que el nuevo curriculo tenia empieza a apagarsc y | reputacion de los profesores como innovadores empieza a desvanecersc. In este momento, el apoyo gubernamental o privado para el cambio empicza i disminuir, a medida que estos grupos determinan que el “dinero semilla” ya no es necesario. En algtin punto entre el tercero y el quinto afios, los costes empiczin a superar los beneficios y el esfuerzo del cambio curricular empieza a perder impulso y eventualmente se disipa (Doyle & Ponder, 1977-1978). La importancia del apoyo externo para un cambio curricular es en particular decisiva en distritos sin solvencia econdmica. Se requiere una gran cantidad de tiempo, dinero y energia para mantener cualquier organizacion. El mantenimiento de un colegio distrital es particularmente costoso. El dia apenas alcanza y el ano deja a casi todos exhaustos y al final todo el presupuesto ha sido gastado, “tl manejo de crisis” caracteriza la forma en que muchos colegios distritales: funcionan, “apagando incendios” a diario de manera que los planteles pucdan continuar funcionando. Para que un cambio curricular sea considerado con seriedad en la mayoria de los distritos es necesario el apoyo externo en Ja form de personal adicional y materiales. Una vez se ha retirado el apoyo, los costos de mantener los servicios basicos para los estudiantes tlenden a agotar los recursos de los esfuerzos de cambio curricular, retornando los colegios a las practicas mas tradicionales (McKinney & Westbury, 1975). Un analisis curricular implica una estimacion de los costos y beneficlos probabies asociados con el cambio curricular, incluyendo una determinacion de quién incurrira eventualmente en los costos y quién recibira los beneficios. Marcos culturales Los factores marco presentados hasta ahora ayudan a entender las dimensioncs técnicas de la implementacién de un curriculo: es decir, ayudan a definir cuales disposiciones son necesarias para implementar con éxito un curriculo. Sin embargo, la comprensi6n de estos factores marco no es suficiente para preparar ai docente en la tarea de implementar muchos curriculos. Un curriculo no sélo debe encajar en los marcos temporal, fisico, organizacional, politico-legal, economico y personal de un colegio y de su comunidad sino que también debe encajar dentro de una cultura, Un curriculo depende de dos conjuntos diferentes de factores culturales, la cultura dentro del colegio y la cultura de la comunidad en la cual se ubica cl colegio. Un colegio representa de por si una cultura, es decir, un conjunto de convicclones y normas aceptadas que gobiernan la conducta de las personas,Capitulo 8 * Factores marco 203 Vor cjemplo, la Investigacion de “colegios efectivos” (Purkey & Smith, 1983) menclonada con anterioridad identificé ciertos aspectos de la cultura de ciertas escuclas de primaria que eran en especial “efectivas”, es decir, tenian comparativamente un alto desempeno en los puntajes de pruebas: (1) Las altas expectativas para el desempefio académico y su reconocimiento; (2) un ambiente sequro y ordenado; (3) relaciones profesionales entre miembros del personal «ocente; (4) un sentido de comunidad; (5) la participacién_ y el apoyo de los padres. En un sentido mas amplio, un curriculo representa aquellos aspectos de la cultura de grupo que reciben aprobacién oficial por parte del colegio. Pero gla cultura de cual grupo merece esta legimitacién? Comoquiera que la sociedad esta compuesta por muchos grupos, esta pregunta resulta bastante polémica. El debate actual sobre si se debe declarar el inglés como idioma oficial de Estados Unldos y los temas asociados alrededor de la educacion bilingite, ilustran este punto. Por consiguiente, el cambio curricular esta saturado de valores y conflictos de valor, Que los curriculos puedan estar cargados de valores es obvio en materias como educacién sexual y civica. Es menos obvio que todos los curriculos estén cargados de valor de una forma inherente. No es preciso que los curriculos sean controvertidos 0 explicitamente politicos para que representen el resultado de decistones de algtin grupo de incluir, y por esa via legitimar, un punto de vista e Iqnorar otro. Por ejemplo, los curriculos de historia seleccionan s6lo aquello que los disefadores consideran como los eventos, las personas y los temas mas significativos. En forma similar, los curriculos de literatura inglesa incluyen el trabajo de ciertos autores, y a la vez ignoran el de otros. Incluso un curriculo de matematicas, que ha sido derivado de un tema de estudio con la reputacion de ser clerto en un sentido absoluto, representa un conjunto de decisiones tacitas, basadas culturalmente. Casi todos Jos curriculos de matematicas enfatizan el conocimiento matematico de los expertos matematicos, mientras que ignoran las matematicas "informales” de grupos tales como los sastres, vendedores bulantes, fabricantes de articulos curiosos, vendedores de supermercados y vnpacadores de carne, quienes han desarrollado sistemas matematicos bastante «oherentes y muy precisos para llevar a cabo sus labores diarias*. En una cultura diferente -por ejemplo, en un pais o época diferente- un curriculo podria licilmente contener un conjunto diferente de valores. (Un curriculo se vuelve controvertido cuando un grupo de personas dentro de una comunidad decide que los valores que él comprede entran en conflicto con suis propios valores, desafiando entonces la decisién del colegio de incluir estos rcs ofensivos, Aun el asignar igual tiempo a los valores de todas las per sonas no libera por obligacién al colegio de estos conflictos. Tal movimiento legillma {acllamente valores que algunos grupos podrian encontrar inapropia- dlos, o repusnantes en el peor de los casos. Por ejemplo, aunque muchos funda- 5 Véase un analiaia de aate nueva Aran de Investigacion, denaminadn "cagnicién nocial" y “etnomatematican” an Lave (1988).204 Tercera parte * El curriculo utilizade _ Tabla 8.1 Factores marco. : ad, ft cusndla, ‘duradion, programacién “Ambiente aural yeorstiuido; materiales y equipo Precepts, limites y requeriment ‘Lestatal y federal Factores administrativos. see moment tamafio, agrupamientos -y politica ‘Antécédentes, capacidadee, WitaleSG8 dé [06 estudiantes, loa profesores y fos padres Egonémico |... Costes y beneticios ampliamente coneebidas nit Valores y convieciones det edlegio'y dela comunidad mentalistas slo desean equidad de tiempo para los discursos creacionistas ce la vida, la mayoria de los bidlogos considera que la inclusion del_creacionismo es inapropiada para un curriculo de biologia. El reconocimiento de que los curriculos contienen valores culturales capaci al analista curricular para anticipar conflictos potenciales que podrian acompaniat un cambio curricular deseado. Para predecir estos posibles conflicts, el analista necesita identificar los valores contenidos en el curriculo y los valor representados dentro de la comunidad local. Estas dos tareas de anilisis s hacen mas dificiles cuanto mas cerca esté el docente del curriculo 0 de la comunidad. El trabajo de! analista es encontrar un conjunto de convicciones tacitas y hacerlas explicitas; esto requiere una capacidad para examinar lo que otros dan por supuesta. La tabla 8.1 resume un listado amplio de factores marco que actiian como recursos y a la vez como restricciones al curriculo, CAMBIO CURRICULAR ILUSORIO: UNA ADVERTENCIA Los factores marco son enganosos. Algunos son relativamente faciles de man Los microscopios pueden ser comprados, nuevos libros de texto pueden s ordenados, los programas pueden modularizarse, agrupamientos seg |i modalidad pueden ser suprimidos, los niveles de grado pueden ser combinacios los profesores pueden ser asignados a equipos y, aun, las paredes pueden ser cllm{nadas. Sin embargo, ninguno de estos cambios por si mismo constiluye un campblo curricular. Puede ser necesario modificar los factores marco para perth el camblo curricular, pero la modificacion de los factores marco nunca esCapitulo 8 + Factores marco 205 suficiente. El cambio en el curriculo operacional requiere una alteracién de lo que realmente sucede cuando profesores, estudiantes y temas de estudio interactuan, no solo modificando los marcos dentro de los cuales estas interacciones ocurren. Un analista curricular es capaz de mirar mas alla de las alteraciones superficiales con el fin de determinar si es probable que se presente el cambio cunicular sustantivo. PERSPECTIVAS EN LA IMPLEMENTACION CURRICULAR Cuando un curriculo basado en una perspectiva particular es implementado en un salon de clases, ciertos factores marco se vuelven problematicos a medida que el profesor intenta cubrir el curriculo, asegurarse de que todos los estudiantes Jo aprendan, manejar el grupo y desarrollar en los estudiantes un afecto positive hacia el tema de estudio y hacia la clase*. Cada perspectiva tiene disposiciones cxplicitas para algunos factores marco. Sin embargo, como se sefialé en el capitulo tres, cada perspectiva tiende a ignorar otros factores. Tradicional Un curriculo tradicional requiere un salén de clases caracterizado por (1) un cnfoque sobre un solo tema de estudio, (2) ensefanza centrada en el profesor, quien emplea métodos de conferencia y de recitacion en escenarios de grupos completos, (3) materiales que hacen énfasis en libros de texto y guias de trabajo, (4) evaluacién regular mediante pruebas escritas y (5) énfasis en las notas. Es decir, este curriculo requiere un salén de clases tradicional. Los métodos iiagistrales y el énfasis en libros de texto y gulas de trabajo permiten al profesor manejar las presiones de tiempo resultantes del dilema entre contenido y dominio (Westbury, 1973). Estos métodos son complementados por el énfasis en libros de texto y guias de trabajo, los primeros permitiendo la cobertura apropiada y las segundas proporcionando Ia repeticion que se considera necesaria para «tominar el contenido. Estos métodos permiten también al profesor mantener el ‘ontroly el orden de los estudiantes. Los métodos de evaluacién no sélo aumentan «I control del profesor, sino también permiten un sistema de responsabilidad bara profesores y estudiantes, El eje de los temas de estudio encaja bien con la enguanizacion en departamentos propia de los colegios de secundaria de Estados Unilos, pero no to hace tan bien en los grados iniciales de primarla. En resumen, esta perspectiva permite que el profesor realice las cuatro lareas ar ai menos a un nivel minimo, con sus fortalezas en coberlura y manejo de contenido. No debe sorprender que los curriculos tradicionales estén bien autplados a los coleglos y salones de clase tradicionales. De hecho, esta perspectiva da cablda para un cumpliniento, al menos minino, de las cuatro208 ‘Tercera parte * Bl currleulo utillzado labores y también lo hace dentro de los factores marco operatives en la mayorla de los coleglos, Experiencial No sucede lo mismo con los curriculos experienciales. Los curricula experienciales tienen exigencias especiales sobre los colegios y los profes Generalmente, estos curriculos tienen las siguientes caracteristicas: (1) cruzan las lineas del tema de estudio; (2) dependen mas de la comunidad, consice como un recurso, que de los libros de texto y de otros materiales de ensenans.t fabricados; (3) los salones de clase deben estar centrados en ef estudiante énfasis en el trabajo estudiantil en pequefios grupos cooperativos y no tanto el trabajo competitivo del estudiante a nivel del grupo entero; (4) est organizados alrededor de labores permanentes, por ejemplo, proyectos, que demoran tiempos relativamente largos para terminar; (5) dependen de un profesor, quien actiia mas como un coordinador y como un recurso que como la persorut que tiene el control; y (6) emplean métodos de evaluacién dirigidos a lt demostracion de competencia en las labores del mundo real, mas que en pruebas escritas que hacen énfasis en la retencién de hechos y en terminologia. La implementacion de estos curriculos en los colegios y salones de clases de Estados Unidos presenta problemas enormes. Se requiere mas tiempo de ensefianza y de planeacion y un esfuerzo mayor para hacer a los estudiantes participes del proceso de toma de decisiones curricular y de ensefianza y para salir a la comunidad o traer recursos de la comunidad al salén de clases. Lit cobertura del contenido puede reducirse significativamente, lo cual puede costat a los estudiantes el éxito en las pruebas ordenadas por el estado. Por tanto, aunque las recompensas personales pueden ser mayores tanto para el profesor como para el alumno, también hay costos personales cuantiosos en términos de tiempo y energia. Ademas, la responsabilidad frente a autoridades externas puede presentar una amenaza significativa para estos programas’. En términos de las cuatro tareas de la ensefanza, el dominio y el afecto positivo son las fortalezas de esta perspectiva, mientras que la cobertura puede presentar graves problemas. Aunque la participacién del estudiante en proyectos puede reducir los problemas administrativos, el trabajo en grupos pequefios y las salidas de terreno requieren una planeacién cuidadosa y una supervision cercana para evitar los problemas administrativos. Estructura de las disciplinas El curriculo de estructura de las disciplinas esta caracterizado asi: (1) esta confinado a una sola disciplina dentro de una materia individual; (2) se concentra en un pequefio conjunto de temas conceptuales fundamentales; (5) requiere el 7. Pero, véase la solucién de Wigginton al problema de responsabilidad,Capitulo 8 * Factores marco 207 uso extensivo de material de fuente primaria y de manipulacion, por ejemplo, laboratorlos: (4) utiliza pruebas escritas que hacen énfasis en la solucién de problemas; y (5) requiere un profesor que modele la investigaci6n en la disciplina, no tanto que actiie como una fuente de informacion. E] enfoque en una materia imica_ encaja bien en la organizacion en departamentos de los colegios de secundaria de Estados Unidos, pero menos bien en la estructura autosuficiente de las aulas de las escuelas de primaria. El énfasis en los temas fundamentales y la investigacién activa requiere un tratamiento de los temas a profundidad. [ste requisito aumenta las presiones de tiempo puestas en los profesores en el momento de preparar a los estudiantes para las pruebas estandarizadas. A menos que estas pruebas encajen en el curriculo, no es probable que los estudiantes hayan cubierto el contenido suficiente para obtener un buen resultado en las pruebas. Cuanto mas énfasis ponga el estado en la responsabilidad, mayores seran las presiones de tiempo. Los factores personales también son decisivos. En general, los profesores necesitan una cantidad sustancial de capacitacion especial tanto en la disciplina como en los métodos de investigacion de la ensefanza. Los estudiantes requieren un alto grado de alfabetizacion, la capacidad de manejar ideas abstractas y la motivacion intrinseca para orientar su investigacion. Por consiguiente, estos curriculos son apropiados para los estudiantes orlentados mas académicamente y para los profesores cuya educacién los ha preparado para ser miembros de una comunidad de expertos. Por tanto, de Jas cuatro tareas de la ensefianza, el dominio (es decir, la profundizacién) recibe ia mas alta prioridad. Para los estudiantes de grandes capacidades que encuentran el enfoque intelectualmente excitante, el profesor logra la tarea de desarrollar un afecto positivo, pero sélo para estos estudiantes. Para los demas, la tarea de desarrollar un afecto positivo y de manejo del salon dc clase pueden ser bastante problematicas. Para todos jos estudiantes, la tarea de cubrir el contenido es un problema en la medida en que las disposiciones acerca de la responsabilidad de aprender no sean consistentes con esta perspectiva. Conductista Los curriculos conductistas tienen los siguientes requisitos: (1) objetivos diversos de desempefo estrechamente alineados con los métodos de evaluacion; (2) métodos controlados por el profesor utilizando la enseianza explicita de habilidades con amplias oportunidades para practicarlas; (3) métodos de cvaluacién con referencia a criterios; y (4) un sistema de recompensas para el comportamiento apropiado y el desemperio exitoso. Al igual que con los curriculos tradiclonales, los mélodos controlados por el profesor y el énfasis en el empeno de pruebas son aproplados para los salones de clase tradicionales. Ademds, cl énfasis en actividades diversas orientadas hacia destrezas en donde cada actividad culmina con la elaboracién de un producto -por ejemplo, ta terminaeion de una quia de trabajo- da un sentido de productividad y de logro208 Tercera parte * El curriculo utillzado de fines al salon de clase. Los estudiantes saben claramente lo que se espera de: ellos. El mantener a los estudiantes ocupados en tareas hace también que cl comportamiento en el salon de clase sea mas manejable. Por otra parte, la medicion segiin criterio, necesaria en la determinacion conductista del dominio de un aprendizaje es inconsistente con la tendencla de los colegios a utilizar la evaluacion para comparar individuos entre si con cl lin de distribuir a los estudiantes de acuerdo con su nivel de desempeito académico. Ademiés, la creencia de que las diferencias en IQ no son innatas y que todos los nifios pueden resultar igualmente capaces de aprender tiende a entrar en confliclo con las convicciones de muchos profesores. . Esta perspectiva capacita al profesor para manejar las cuatro tareas de iit ensefanza. Sus fortalezas estan en su énfasis en el dominio de habilidades y cn ei manejo del salén de clase. En la medida en que se desarrolle un afecto positive como consecuencia del desempeno exitoso, como Bloom (1971) sostiene que sucede, esta perspectiva capacita al profesor para realizar esta labor admirablemente. Ademas, en la medida en que el curriculo conste de un conjunto de habilidades, ta perspectiva conductista permite al profesor cubrir la extension de éstas en forma eficiente. Cognitiva Los curriculos cognitivos (1) tratan los temas con gran profundidad, (2) enserian habilidades y conceptos solamente en el contexto de las experiencias y conocimientos previos de los estudiantes, (3) se basan en la motivaci6n intrinseca y (4) prefieren las entrevistas clinicas y la observacién a las pruebas estandariza para [a evaluacién. El énfasis en la profundidad mas que en la extension y en el desarrollo de habilidades en el contexto del conocimiento y experiencias anteriores toma mucho més tiempo, generando menos cobertura del contenido. En ta medida en que las pruebas ordenadas por el estado 0 estandarizadas no estén disenadas desde esta perspectiva, esta menor cobertura pone a los estudiantes y a sus profesores en riesgo. El menor énfasis de la perspectiva cognitiva en las pruebas de respuestas esctitas cortas 0 en las pruebas dt: seleccion multiple agrava este problema. Ademas, la dependencia de la motivaci6n intrinseca hace al profesor vulnerable frente ala accion desorganizada de los estudiantes que no encuentran el trabajo Intrinsecamente recompensante. Por tanto, en los salones de clase Propios de los curriculos cognitives |i preocupaci6n del profesor por el grado de responsabilidad y manejo no recibe buen tratamiento. Posiblemente, la caracteristica mas significativa de los curriculos cognitivos es su énfasis en las tareas que exigen a los estudiantes pensar y dar sentido a los fenémenos. Los curriculos orientados hacia el pensamiento y hacia cl significado son inherentemente "vulnerables” y tienden a verse “sacados” de low salones de clase comunes (Doyle, 1986), La necesidad de incluir activi que no pueden lograrse mediante una forma mecanica o rutinaria genera la Presentaclon de actividades nuevas y ambiquas que requieren reflexion peroCupltulo 8 + Factores marco 208 también una cantidad sustancial de riesgo para el estudiante. Los estudiantes responden tratando de negociar con e] profesor para reducir el riesgo y para disminuir la ambigitedad, buscando constantemente una especificacion mas clara dle lo que el profesor desea, Estas negociaciones pueden transformar un curriculo cognitive en un curriculo que requiere menos ambigiiedad y riesgo, pero que {amblén precisa menos reflexion y menos significado, es decir, un curriculo que se asemeja mas a uno de tipo conductista o a uno tradicional (Doyle, 1986). En resumen, la perspectiva cognitiva deriva su fortaleza de su énfasis en el dominio y comprension y en el afecto positive que resulta cuando tos estudiantes ven la relacin entre el contenido del curriculo y sus propios pensamientos y actividades. Sin embargo, la implementacion de los curriculos cognitivos puede conducir también a que las clases no transcurran en forma arménica y ordenada y aun ritmo de ensenanza lento. Estos dos aspectos de la perspectiva cognitiva pucden presentar problemas para los profesores en lo relacionado con dos de las cuatro tareas de la ensefianza: el manejo y la cobertura. Una conclusion obvia de este andlisis de las cinco perspectivas es que las perspectivas conductistas y tradicionales se adaptan mejor al aula comun. Pero. asignifica esta conclusion que estas dos perspectivas son mejores que otras? rtamente que no! Slo significa que ellas ofrecen un camino de menor resistencia en la mayoria de los salones de clase. Aan mas importante, significa que si el docente trato de impiementar un curriculo basado en una de las otras res perspectivas en un aula comun sin cambiar ninguno de los factores marco, probablemente tuvo que transformar el curriculo haciéndolo mas parecido al de tlpo conductista o al tradicional. Por ejemplo, los intentos de implementar los curriculos orientados hacia la investigacion, tales como el PSSC de fisica han qaenerado libros de texto renovados pero no métodos de ensefianza renovados, «a pesar de la seria atencion prestada a la capacitacion docente en servicio. Es preciso mirar en mayor detalle Jos problemas que se podrian encontrar al tratar de implementar un curriculo experiencial, uno basado en disciptinas y uno cognitive. CURRICULO ORIENTADO HACIA EL SIGNIFICADO »s Curriculos experiencial, de estructura de las disciplinas y cognitivo contras- lun con las otras dos perspectivas en su enfoque sobre el significado, es decir, premian a Jos estudiantes que dan sentido a su mundo y que entienden realmen- {elo que estan haciendo. Al considerar los problemas de Implementacion, este enfoque comin es més significativo que las diferencias entre las perspectivas 1elacionadas con la base y la esencia del significado. Aquellos casados con una perspectiva -la experiencial- consideran que el individuo obtiene el significado ielacionando un tema curricular particular con los intereses, problemas, neces!- © experlenclas dlarlas particulares; los proponentes de otro enfoque -et de estructura de las disciplinas~ consideran que el significado se obtiene de la ‘Jon entre el conocimlento y los conceptos fundamentales de la disciplina y con el proceso de hnvestiyjaclon que produce cl conocimienta; los partidarlos deTercera parte ¢ El currioulo Utiizade la tercera perspectiva sla cognitiva~ sostenen que los estudiantes obticnen ¢t significado cuando relacionan el contenido con sus preconceptos y conocimlento previo. Sin embargo, todos consideran que la meta principal es proporcionat una educacion con sentido a los estudiantes y que la buena ensefanza constituye Ja lucha por un significado y una comprensién real. El énfasis en el significado, en dar sentido y en comprender ha llevado « cierta clase de problemas de implementacion. Los problemas antes mencionados se podrian resumir diciendo que los factores marco decisivos han sido y contintian siendo temporales, organizacionales y personales. Debido a que los curriculos orientados hacia el significado demoran en explorar los temas con mayur profundidad y en mostrar a los estudiantes la forma como dichos temas st relacionan con otras cosas —por ejemplo, con sus propias experiencias o convicciones— estos curriculos no pueden cubrir tanto terreno. Es decir, se sacrifica alguna extension a cambio de una mayor profundidad. Este hecho no seria problematico si no fuera por el gran factor politico-legal, es decir, la presion de responsabilidades ejercida por el estado y por las comunidades locales cn forma de pruebas obligatorias a nivel estatal o distrital. En la medida en que un curriculo orientado hacia el significado no se ajuste a las pruebas, es probable. que haya presion para transformar el curriculo y no las pruebas. Parece haber pocos disenadores de politica que desafian seriamente la dominacién de las pruebas estandarizadas. Los esfuerzos de reforma actual lo mismo que cl movimiento de colegios efectivos, la educacion basada en resultados, la alineacion del curriculo y el dominio del aprendizaje solamente sirven para apoyar este predominio de las pruebas. Para empeorar la situacion, Jos curriculos orientados hacia el significado crean mayores exigencias administrativas al cambiar el enfoque de la ensenanza centrada en el profesor hacia un enfoque centrado mas en el estudiante, o al cambiar 1a actividad y el papel del profesor transmisor de informacion, figura de autoridad o administrador, a coordinador, consultor, persona a quien se puede recurrir o colega. Estas demandas se tornan mas problematicas cuando los factores marco personales dejan a los profesores y a los estudiantes sin preparacién en lo que respecta a sus propios antecedentes y experiencias previas. Para hacer que los estudiantes asuman una mayor responsabilidad por su propia educaci6n se requiere que los profesores sepan como asumir nuevos papeles y administrar estructuras de actividad complejas, y estudiantes que hayan tenido experiencias exitosas anteriores en el trabajo cooperativo sin una supervision adulta cerrada. La leccion extraida de este analisis debe ser clara: tratar de implementar un curriculo experiencial, de estructura de las disciplinas © cognitive (o alguna combinaci6n de los tres) rivalizando con los factores temporales, organizacionales y personales que enmarcan las labores de ensehanza es probable que genere desilusion o incluso desastre. Una alternativa viable a la renuncia educativa es buscar oportunidades educativas que no estén tan restringidas por estos factores. Por ejemplo, los cursos electivos y las electivas de secundaria no vinculadas a un Instituto de ensefanza superior tienden a tener menos presién de responsabilidades. Otros colegios alternativos pueden ofrecer oportunidades paraCapitulo 8 * Factores marco an aquellos estudiantes que hayan tenido mas experiencia trabajando cooperativamente sin supervision estrecha. Siempre hay clertos profesores, clases y aun colegios que constituyen lugares donde el cambio es posible dentro de un sistema que pudiera parecer estable, en apariencia rigido. El analisis de los factores marco representa una forma de identificar esos lugares. ‘Ademas, un reformador que adopta una postura mas radical podria utilizar un andlisis de factores marco para identificar aquellos aspectos de los colegios que deben cambiar si ei cambio curricular fundamental ha de ser factible. El reformador podria utilizar una determinacién de los factores que limitan el cambio curricular -por ejemplo, un cambio hacia clases mas orientadas hacia el significado- como base para desarrollar una agenda para la reforma escolar. Por ejemplo, Theodore Sizer, después de estudiar muchos colegios de Estados Unidos, concluyé que una reforma escolar significativa necesita Considerar el siguiente conjunto de problemas: cantidad inadecuada de tiempo dado a los profesores para que hagan lo que saben que debe hacerse, estudiantes pasivos y déciles, ambiente no personalizado y no intelectual para los estudiantes, intencion de ensefiar muchas materias, falta de motivacion estudiantil y de compromiso con elaprendizaje, malas condiciones de trabajo para los profesores, falta de respeto por el arte de ensefar y una sofocante estructura burocratica de los colegios. Obsérvese la diferencia entre la caracterizacion de Sizer (1985) de los problemas en los colegios y de aquellos identificados por la NCEE (1983) en el informe de Nation at Kisk*. Sizer desarrollé un conjunto de principios que en su opinién, de ser implementados, considerarian estos problemas. Estos nueve principios forman la plataforma que los miembros de su Coalition of Essential Schools (Coalicién de Colegios Esenciales) tratan de implementar. Los primeros cuatro principios se relacionan con el propésito, el contenido y la pedagogia, aunque cada uno también tiene implicaciones directas sobre los factores marco (Sizer, 1985). El resto de los principios se relaciona directamente con factores marco especificos: los principios 5 a 6 con el organizacional, Jos principios 7 y 8 con el cultural y el principio 9 con el econémico. 1. £1 propésito central del colegio es ayudar a los adolescentes a aprender a utilizar su mente. Este principio sirve para centrarse en el propdsito del colegio a fin de prevenir la dilucion de los recursos del colegio en areas no esenciales. 2. Bn términos del curriculo, “menos es mas... Las decisiones curriculare deben ser guiadas con el fin de lograr el dominio y el rendimlento a sludiante mas que por un esfuerzo para cubrir el contenldo” (p. 22 ¢ principio trata de considerar las restricciones de tlempo a las cuales s¢ enfrentan Lodos los profesores. 3. “Las metas del coleglo deben ser unlversales mientras que Jos medios lograr estas metas varlaran en la medida en que Jos estudiantes:212 Tercera parte * El curriculo utillzace mismos varien” (p. 226). Este principio proporciona la forma de tratar con una diversidad de estudiantes, es decir, el factor personal, a la ver que se conservan recursos. 4. La metafora mas apropiada para los colegios debe ser la del “estudlante como trabajador” en lugar de la del “profesor como persona que enlreda servicios educativos”. Esta metafora exige una pedagogia en la forma de “entrenamiento” de los estudiantes para "aprender la forma de aprender” (p. 226). Este principio requiere de un tiempo adecuado, un espacio de trabajo fisico y suficientes recursos materiales para permitir al profesor y al estudiante trabajar unidos en esta relacion. ade 5, “Laensehanza y el aprendizaje deben ser personalizados al maximo g posible”. Para dar cabida a la personalizacién, las decisiones pedagéui y logisticas deben quedar en manos de los rectores y profesores (p. 226), 6. Eldiploma de secundaria debe ser otorgado Juego de una “demostracion de dominio”, es decir, una “exhibicion” por parte del estudiante “de que puede hacer cosas importantes” (p. 226). “Dado que el diploma se otoryy cuando es merecido, el programa escolar continia sin un sistema estricto de grados segin la edad ni un sistema de ‘créditos obtenidos’ por ‘tempo gastado’ en clase” (pp. 226-227). 7. Elclima del colegio debe enfatizar altas expectativas, confianza y decencla. 8. Cada profesor y rector debe comprometerse con la educacion en general yno tanto con una sola materia; y asimismo, debe hacerlo con sus papelcs miiltiples en calidad de profesor, consejero y gerente. 9, Los servicios deben ser reducidos en algunas areas de manera que estos nuevos compromisos no aumenten el presupuesto escolar en mas del 10%. Sizer es uno de los pocos reformistas educativos que considera seriamente lanto los aspectos del propésito, contenido y organizacién, como los relacionados con los recursos y las restricciones sobre la ensenanza. PREGUNTAS PARA EL ANALISIS CURRICULAR El propésito de examinar los factores marco en un andlisis curricular es poder entender la disponibilidad de recursos para la implementacion del curriculo y restricciones sobre ésta. Al hacerlo, el analista aprende a determinar la clase de. ambiente en donde el curriculo tiene mayor probabilidad de prosperar. En cierto sentido, él analista aprende a describir los requisitos ecolégicos para el curricule. SI estos requisitos no se tienen en cuenta, no es probable que el curriculo encuc Ire su “nicho” ecoldgico. La incapacidad de encontrar un nicho genera bien s¢ el rechazo total del curricilo o un cambio curricular que carece de durabllldad. Cada tlpo de factor marco suglere un conjunto de requisitos ecolégicos.Capitulo 6 * Factores marco 213 be Temporal, .Cudles son los requisitos temporales del curriculo? a. gTiene el curriculo requerimientos de programacién especiales? b. gSera adecuado el tiempo que probablemente asignen los colegios para que los estudiantes aprendan? c. abs realista el tiempo de preparacion que los profesores necesitan para enseiiar este curriculo? Fisico. aCuales son los requerimientos fisicos especiales del curriculo? a. 4Requerird el curriculo algunas instalaciones especiales al aire libre 0 intemas? gEs probable que éste funcione de modo apropiado con las instalaciones que generalmente existen en los colegios? b. ¢Requiere el curriculo algiin equipo especial, cuya disponibilidad no es probable por parte del colegio? c. 2Qué materiales tendra el colegio que comprar con el fin de implementar el curriculo? Organizacional. gCudles son los requerimientos organizacionales del curriculo? El problema del analisis curricular es la medida en la cual el curriculo que se est examinando requiere disposiciones organizacionales especiales o puede florecer en los colegios en su estado actual. gDentro de cual organizacién escolar encaja mejor el curriculo? Considérense los grados distribuidos por edad, departamentos de areas de estudio y agrupaciones estudiantiles homogéneas. Politico-legal. sCuales son los requisitos politicolegales del curriculo? zCuales patrones, requisites o preceptos estatales 0 federales satisfara el curriculo? Considérense las pruebas, el otorgamiento de licencias. También, se podria necesitar estudiar las regulaciones, preceptos, palrones y programas nacionales y estatales actuales para identificar las fricciones potenciales frente al curriculo. Econémico. gCudles son los probables costos y beneficios asociados con el cambio curricular? a. 2Cual seré el costo de la implementacién del curriculo en términos de compra de materiales y equipo (véase item 2), personal docente adicional, desarrollo del personal docente (véase item 6), tempo de preparacion (véase item 1) y de planeacién del personal docente y tiempo administrativo? b. gCuales son los beneficios potenciales de implementar el curriculo en términos de satisfaccién del trabajo del profesor, desemperio estudiantil y entretenimiento, apoyo de la comunidad, eficiencia de las operaciones escolares y relaciones de los profesores? c. gQuién incurriré probablemente en la mayoria de los costos, y quién recibir probablemente los beneficios de implementar el curriculo? d. 2Es probable que el equilibrio entre costos y beneficios se desplace durante los proximos ¢lnco ahtos? zQué tan durable es probable que sea el camblo currleular?214 Tercera parte + El curriculo utllizada 6. Personal. .En qué medida sera consistente el curriculo con las actitudes, convicciones y competencias de los profesores y apropiado para ésti a. ? ‘Qué actitudes y convicciones sobre asuntos tales como el papel de los profesores, el tema de estudio, el aprendizaje y la motivacion, cl alcance apropiado, los métodos de control del profesor y cl trato de diferencias individuales estan implicitas en el curriculo? 2Es probable que los profesores compartan estas actitudes y convicciones? Qué clases de competencias y de conocimiento son necesarlos para implementar el curriculo exitosamente? Es probable que los profesores tengan estas competencias y este conocimiento? 2Qué clases de programas de desarrollo de personal docente scrian necesarios para hacer referencia a las discrepancias notadas cn los aspectos mencionados en los literales a y b de este punto? ~Qué supone el curriculo sobre los antecedentes, el conocimicnto, las competencias y las actitudes de los estudiantes? Son realistas estos supuestos? 7. Cultural. gQué valores estan incorporados en el curriculo?: Qué valores representa implicitamente el curriculo a través de su orientaci6n general a la materia, seleccién de contenido y material de lectura 0 al enfoque de la enserianza? éSobre qué base podrian estar algunos grupos en desacuerdo con cl contenido del curriculo o encontrar que el curriculo es ofensivo? eCémo tendria que cambiar el curriculo a fin de acomodar estos grupos? zCémo podrian responder los disefiadores de curriculo a las recomendaciones por cambios tales como éstos? En el momento en que el analista haya respondido estas preguntas estara cn posicién de predecir el tipo de problemas a los cuales el curriculo se enfrentaria durante su implementacién y el tipo de modificaciones que podrian requerirse para asegurar un cambio curricular durable.