UNIVERSIDAD FEMENINA DEL SAGRADO CORAZN

Facultad de Ciencias de la Educacin

PROGRAMA ACADEMICO DE EDUCACIN ESPECIAL

SEGUNDA ESPECIALIDAD EN INTERVENCIN TEMPRANA

ESTIMULACIN TEMPRANA EN EL REA DE LENGUAJE EN NIOS CON

SNDROME DE DOWN

Trabajo de investigacin presentado por:

VERONICA ACUA CAMARGO

Para optar el Ttulo Profesional de

SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACIN ESPECIAL

ESPECIALIDAD: Intervencin Temprana

Lima Per

2015

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 NDICE

Justificacin
Objetivos de investigacin
Objetivos Generales

Objetivos especficos

CAPITULO I

1. INTRODUCCIN.
CAPITULO II

2. CONCEPTO Y OBJETIVOS DE LA ESTIMULACIN TEMPRANA

2.1. Definicin a la estimulacin temprana

2.2. Objetivos de la estimulacin temprana

CAPITULO III

3. SINDROME DE DOWN y LENGUAJE

3.1. Antecedentes del Sndrome de Down

3.2. Etiologa de la trisoma 21

3.3. Adquisicin y desarrollo del lenguaje

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CAPITULO IV

4. EL DESARROLLO Y LENGUAJE DE LOS NIOS CON SNDROME DE DOWN

4.1. El desarrollo del nio con sndrome de Down

4.2. El lenguaje del nio con sndrome de Down.

CAPITULO V

5. IMPORTANCIA DE LA ESTIMULACIN TEMPRANA EN EL REA DE

LENGUAJE EN NIOS EN NIOS CON SNDROME DOWN

5.1. La importancia de la estimulacin temprana en nios con Sndrome de Down

5.2. La importancia del lenguaje del nio con Sndrome Down

6. Conclusiones

7. Referencias

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 JUSTIFICACION

La actividad lingstica en los nios con sndrome Down mantiene un patrn de ejecucin

similar al de las personas con desarrollo normal; sin embargo, a medida que las funciones

intelectuales son ms complejas, el retraso va aumentando progresivamente. El desarrollo

lingstico del nio con sndrome de Down es ms lento que el de otras reas de

desarrollo.

Por ende el nio con sndrome Down manifiesta ms capacidad para comprender que para

expresarse. La produccin de sonidos, el balbuceo, la duplicacin de slabas durante el

primer aos de vida son similares en los nios con sndrome de Down y otros nios

aunque menos frecuentes. El desarrollo del lenguaje es un proceso muy complejo que

implica mltiples funciones: auditiva, cognitiva, motora y social .Adems, para que un

nio aprenda a hablar debe desarrollar aptitudes sensoriales y perceptuales bsicas.

El grado de deterioro del lenguaje en los nios retrasados depende en parte del grado de

retraso mental, sin embargo esta relacin no es del todo exacta ya que est comprobado

que la mitad de los nios con retraso mental muestran un lenguaje deteriorado por debajo

de su nivel cognitivo. Importancia de la estimulacin del lenguaje en nios con Sndrome

de Down El lenguaje es un medio bsico de normalizacin e integracin del sujeto

deficiente en la comunidad en que vive. El rea del lenguaje es la ms atrasada en los

nios con Sndrome de Down, pero aun as estos nios tienen capacidad para aprender el

lenguaje y comunicarse.

Con el presente trabajo pretendemos, poner de manifiesto la importancia de la

estimulacin en el rea de lenguaje a nios con sndrome de Down.

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 Objetivos de la investigacin

Objetivos Generales

Proporcionar un marco de referencia sobre estimulacin temprana en el rea de

lenguaje en nios con sndrome Down.

Objetivos Especficos:

Conocer el concepto y los objetivos de la estimulacin temprana en nios con

sndrome Down en el rea de lenguaje.

Describir las causas y bases de la adquisicin del desarrollo del lenguaje.

Conocer el desarrollo y lenguaje del nio con Sndrome de Down

Determinar la importancia de la estimulacin temprana en nios con sndrome

Down en el rea de lenguaje.

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CAPITULO I

1. INTRODUCCIN.
La estimulacin el los nios son Sndrome de Down es de vital importancia porque
permite el desarrollo de sus capacidades, de un modo sistmico, ordenado y eficaz les
ayuda a desarrollar sus capacidades de atender, percibir, comprender y saber.

El lenguaje es un complejo y dinmico sistema de smbolos convencionales que es usado

en modos diferentes para el pensamiento y la comunicacin. Segn esto el lenguaje puede
describirse como la capacidad de comprender y usar smbolos, especialmente smbolos
verbales y como forma de comunicacin. La aparicin y posterior desarrollo del lenguaje
tiene gran importancia desde un punto de vista social, de desarrollo de la inteligencia, de
la afectividad y de las posibilidades comunicativas que este lenguaje pueda generar. El
lenguaje no es algo sin el cual no se pueda vivir, una persona puede sobrevivir sin
lenguaje, pero la calidad de su vida est seriamente disminuida. Cuando se habla de
lenguaje desordenado nos referimos a la anormal adquisicin, comprensin o expresin
del lenguaje hablado y escrito. El desorden puede envolver alguno o todos los
componentes del sistema lingstico: fonolgico, morfolgico, semntico, sintctico o
pragmtico. Los sujetos que presentan desrdenes en el lenguaje frecuentemente tienen
problemas en el procesamiento de la frase o en abstraer informacin significativa para
almacenara y recuperarla de la memoria a corto y largo plazo.

6
CAPITULO II

2. CONCEPTO Y OBJETIVOS DE LA ESTIMULACIN TEMPRANA

2.1. Definicin a la estimulacin temprana

La estimulacin temprana es una ciencia basada principalmente en las neurociencias, en

la pedagoga y en las psicolgicas cognitiva y evolutiva, que se implementa mediante
programas construidos con la finalidad de favorecer el desarrollo integral del nio.

La estimulacin temprana hace uso de experiencias significativas en las que intervienen

los sentidos, la percepcin y el gozo de la exploracin, el descubrimiento, el autocontrol,
el juego y la expresin artstica. Su finalidad es desarrollar la inteligencia, pero sin dejar
de reconocer la importancia de unos vnculos afectivos slidos y una personalidad segura.
Un aspecto a destacar es que, al menos en la mayora de las propuestas de estimulacin
temprana, el nio es quien genera, modifica, demanda y construye sus experiencias, de
acuerdo con sus intereses y necesidades.

Los programas de estimulacin temprana se ejecutan por varias razones:

Es un medio desfavorecer el contacto fsico y la compenetracin adulto-nio.

Permite al adulto y al nio descubrir las capacidades e intereses de este ltimo.

Ayuda a construir la inteligencia en una etapa neurobiolgica clave, como es la de los

primeros aos de vida.

Es un dinamizador de la personalidad, en cuanto a que el nio sentir satisfaccin y

elevar su autoestima al descubrir el alcance de sus potencialidades.

Es til para la deteccin, prevencin y tratamiento de retrasos en el desarrollo intelectual.

La estimulacin temprana no busca exponer al nio a una serie de actividades sino, por
el contrario, hacer que ste las genere y las construya. Este principio modifica
sustancialmente el papel del adulto, quien pasa a convertir en un facilitador de
experiencias. O tanto, ya no son vlidas las directrices de <<ahora haz esto>> o<< esto
se hace as<<.

Un buen facilitador deber ser un experto en el uso de los recursos existentes, en la

formulacin de preguntas generadoras de actividad mental y en el enriquecimiento de los

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ambientes. Con respecto al nio, deber ser capaz de evocar su interaccin, conocer sus
destrezas y percibir sus experiencias de placer e inters.

Tomemos el caso de un nio de brazos que mira con atencin una flor del jardn. El
facilitador notar esta curiosidad y acercar al nio lo suficiente a la flor como para que
la tome con sus manos, y as perciba su textura, su forma; simultnea, le hablar para
enriquecer su vocabulario y tratar de promover en l nuevos intereses con respecto a este
estmulo.

La estimulacin temprana es una tcnica de abordaje interdisciplinario dedicada a los

nios de 0 a 36 meses. Se aplica a aquellos pequeos que, por sus caractersticas
especficas, necesitan de un tratamiento precoz, con el fin de ayudarlos a que adquieran
las progresivas etapas de su desarrollo motor, cognitivo, social y del lenguaje de la forma
ms rpida, adecuada y correcta posible, descubriendo y respetando las posibilidades de
cada nio en particular.

Se ayuda y se orienta a la familia a que pueda relacionarse con el nio de la mejor manera
posible, a que pueda desarrollar un vnculo de apego necesario para que l logre crecer
psquicamente sano. Asimismo, se le brindan a la familia las herramientas para darle a
ese nio mucho amor y cuidado, y el soporte necesario para que pueda ser reconocido y
valorado tanto dentro de su familia como dentro de la sociedad. Tambin se dan pautas
para ayudarlo a que pueda ser lo ms autnomo posible.

Este nio necesitar que se le ensee de un modo diferente, con una metodologa ms
sistematizada, con objetivos ms parcelados, con pasos intermedios ms pequeos con
mayor variedad de materiales y de actividades, con un lenguaje ms sencillo, claro y
concreto, poniendo ms cuidado y nfasis en los aspectos de motivacin e inters,
repitiendo ejercicios y practicando en otros ambientes y situaciones, usando la creatividad
y la imaginacin, y observando los resultados. El trabajo tiene que ser divertido para el
nio, respetando sus tiempos, siguiendo los ritmos que l marque y teniendo fe en sus
posibilidades.

Si por algn motivo el pequeo debe realizar un tratamiento, es importante que los padres
se incluyan en l. Esto no slo los ayuda en su relacin y en el vnculo con el nio, sino
que, adems se aprende a descubrir a ese hijo, a mirarlo de otra manera, a saber cul es la
mejor forma de motivarlo y de poder desarrollar su potencial.

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Son los padres los que pasan la mayor cantidad de tiempo con los nios, el profesional
slo trabaja con l 50 minutos, una, dos, tres o cuatro veces a la semana; por eso, es muy
importante el rol de los padres, a ellos hay que escucharlos y ayudarlos a que puedan
mirar a ese nio; mostrarles lo que pueden hacer para descubrir a su hijo.

Es importante a que los padres disfruten de sus hijos, jueguen con ellos, descubran sus
virtudes y lo que s pueden hacer. Para que esto sea posible, debern adquirir seguridad y
confianza en sus propias posibilidades, conociendo sus limitaciones y plantendose
objetivos sensatos y apropiados a lograr con el nio.

Es importante destacar que cada nio tiene su propio ritmo de desarrollo y slo se lo
puede comparar con s mismo.

La estimulacin temprana tambin sirve de gua en el desarrollo evolutivo de todos los

nios en general. Los primeros aos son vitales para la plataforma de sus habilidades. Se
debe posibilitar que las primeras experiencias del nio con el mundo exterior garanticen
el mximo desarrollo de todas sus capacidades.

El desarrollo normal sirve de gua y de orientacin a los padres, pero con ellos, con ayuda
del pediatra, los que tienen que poder observar cmo va creciendo el nio.

Las diferentes reas :Presten siempre atencin a lo que motiva a un nio jugar, que quiere,
que le gusta, como aprende y explora los objetos, que necesita en este momento, qu lo
inquieta o molesta. Descubran a su propio hijo, divirtindose jugando y aprendiendo junto
a l. Disfrtenlo, que la infancia es un momento nico y mgico y pasa rpidamente.

Cuando algo les preocupa como padres, observen a su hijo. Indaguen qu le pasa, cundo
no juega no mira, cundo permanece en una determinada postura, o no hace algo esperado
para el desarrollo normal. Y todo lo que observen se lo deben decir al pediatra. Juntos
podrn resolver qu hacer. Quiz sea slo una preocupacin y el pediatra los tranquilizar,
o quizs tengan que hacer una consulta con otro profesional del tema.

Es importante disear programas para cada nio, considerar la situacin familiar y tener
en cuenta qu es lo que lo motiva. De acuerdo con esto, se seleccionan los objetivos y se
evalan los progresos.

En un programa de estimulacin temprana se trabajan todas las reas, aunque se hace ms

hincapi en unas que en otras, de acuerdo con lo que necesita el nio en particular.

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nicamente por cuestiones de estudio y observacin, se separa en reas, pero estas estn
todas relacionadas entre s.

Las reas que se trabajan en estimulacin temprana y que se desarrollarn son:

Habilidades de la vida diaria: le permiten al nio ser lo ms independiente posible.

Habilidades sociales: le proporciona los elementos necesarios para adaptarse al medio
ambiente donde se desenvuelve.
Habilidades cognitivas: le permitir adquirir los conocimientos intelectuales.
El lenguaje: le permite al nio comunicarse y adquirir tanto la comprensin como la
expresin del lenguaje.
Motricidad gruesa y fina: le permite al nio obtener un control sobre sus msculos
grandes y pequeos, as alcanzar la coordinacin necesaria para moverse libremente.
El rol del padre: No hace demasiados aos que se comenz a investigar la importancia de
la interaccin entre el padre y el beb durante el primer ao de vida y las repercusiones
que esto tiene en el desarrollo futuro del nio.

Cada da los padres participan ms tempranamente en la vida de sus hijos. Lo hacen

acompaando a la madre al obstetra, mirando e interesndose por su hijo en las ecografas,
eligiendo juntos al pediatra antes del nacimiento, mimando y asistiendo a la madre con
sus necesidades y dndole palabras de afecto y comprensin durante todos estos meses.
Y en el momento del parto, estn ah, presentes, asistiendo a la madre. Y luego son los
primeros en baar y alzar al beb, para llevrselo a su mam.

Luego del nacimiento (durante los primeros tres meses), el rol del padre es darle
proteccin, sostn y contencin a la madre, para que pueda estar tranquila y dedicarse a
su hijo. Tambin ayudar en las tareas cotidianas de todo beb: dormirlo, baarlo, etc.

La madre, para ocuparse de su rol, necesita estar tranquila y sin preocupaciones, sentirse
protegida, querida y mimada. Es un perodo crtico donde puede no verse linda ni
atractiva, y sentir que el tiempo no le alcanza para nada. Las palabras del compaero que
la ayuden a sentirse querida, respetada y halagada, ayudarn al bienestar familiar.

Segn un estudio sobre el rol de los padres que ayudan a las mujeres dice Margarita Vidal
Lucena y Curiel Juan Daz en Atencin temprana. Gua prctica para la estimulacin del
nio de 0 a 3 aos: Aquellos padres que interactan directa y activamente con sus hijos
desde los primeros das de su vida posibilitan un mayor desarrollo psicomotor en sus hijos
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y favorecen un mayor apego, as como estimulan una mayor integracin social futura en
sus hijos. Se puede ver como los padres interactan ms a travs del juego y de la
actividad fsica, mientras que la madre ejerce un mayor contacto a travs de las caricias,
la mirada y el lenguaje.

Ambos influyen en la actividad mental de su hijo, a travs de la estimulacin directa por

medio del tacto, el habla y el juego. Si no existiese dicha estimulacin por parte de los
padres o figuras sustitutas, los bebs podran sufrir un retraso afectivo e intelectual
irreparables

Nadie les puede decir cul es el camino que tiene que recorrer esa personita, lo nico que
pueden hacer es aceptarla y caminar juntos, disfrutando en cada momento de los pequeos
logros. Aceptar no es lo mismo que resignar- Aceptar es el punto de partida; resignar es
el punto de llegada.

Y a todo los padres tambin los invito a descubrir a sus hijos, a saber cmo son, como se
mueven que quieren, que necesitan, que les gusta, que no, cmo se calman, por qu se
estresan, dnde miran, qu miran con qu se conectan a encontrar su propia individualidad
y su propio ser.

Esto que parece fcil es muy difcil porque estamos acostumbrados a que los otros nos
digan lo que tenemos que hacer, a depositar el saber en el otro, en el especialista, en el
pediatra, en la maestra etc. Y hacemos lo que nos dicen, porque ellos son los que saben.
No digo que no sepan, lo que digo es que los que tienen que conocer ms a los nios son
los padres, porque ellos estn con l la mayora del tiempo. Por eso, les sugiero no
prepararles el camino a sus hijos, sino preparar a sus hijos para el camino que les toque.

Antes de alarmarse y de salir corriendo a buscar la respuesta afuera, detngase a observar

al nio. A ver qu es lo que le pasa, por qu realmente no puede hacer lo que le piden, o
lo que otros nios hacen a esa edad. No hay que observar slo eso que no puede, sino
verlo en su conjunto. Por ejemplo, frente a la sentencia: Su hijo tiene dos aos y no
habla. Primero hay que observar si el nio comprende, si se comunica con gestos, si se
hace entender, si seala y pide lo que quiere, si le dan todo servido y no necesita hablar
Y con todas esas observaciones, consultar al pediatra y eventualmente a un especialista.
Lo importante es buscar adentro de uno lo que resuena, y observar al nio, preguntarle y

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preguntarse, confiar en su intuicin y buscar el profesional que ms se identifique con eso
que se piensa y se siente.

Como ya mencion, ningn nio es igual a otro, cada uno tiene una historia diferente,
gustos diferentes, habilidades diferentes y maneras de ser diferentes. Los adultos tratamos
de ensearles a todos de la misma manera, de criarlos de la misma manera, pero eso
facilita la tarea y nada ms, no sirve para cada ser humano en particular.

Hay nios que necesitan ayuda, un empujn en determinadas habilidades y cuanto antes
se le brinde, mejor ya que la infancia es el tiempo para aprender, y es el tiempo donde se
est formando su ser. Hay que tener mucho cuidado con las palabras negativas, los rtulos
como no pods, ya que todo su ser est en formacin. Si se le dice que no puede, lo
creer; si se le dice que no sabe, tambin lo creer.

La vulnerabilidad que es la consecuencia de la conciencia del yo prematuro lleva cada

vez ms bloqueos en el aprendizaje: pues un nio que ha sido herido por un adulto, ya no
se abrir con facilidad; se cierra. De este modo podemos decir que, detrs de algunos
impedimentos del aprendizaje, se oculta un ser impedido de aprender por parte de padres
o educadores () Un nio no se puede abrir cuando no logramos envolverlo con simpata
de tal forma que sienta que lo comprendemos y lo aceptamos tal como es.

Si puede descubrir cmo es su hijo, podrn saber qu es lo que necesita, lo que quiere,
como se calma, qu es lo que le hace bien y as, se lo podremos dar. Y ojo, no hablo de
caprichos, sino de lo que realmente el nio necesita: amor, dedicacin, tiempo, espera y
comprensin.

Si el nio se calma mirndolo a los ojos y hablndole tranquilamente, por qu lo hacemos

gritando desde arriba? Pregntese que quieren lograr de sus hijos y luego acten en
consecuencia. Si quieren un nio feliz, trabajen en eso. Un nio feliz tiene que ser curioso,
hacer travesuras, probar, fracasar, conocer, aprender, moverse, ser inquieto, gritar,
cantar, andar Si no prueba, no aprende, si le hacen las cosas por l, no podrs saber
cmo se hacen. No vivan la vida por sus hijos, ensendoles a vivirla a ellos, juntos
ayudndolos, disfrutando, pero es de ellos.

Para que el nio realice una actividad, tiene que estar motivado. La motivacin nos provee
la energa suficiente para dirigirnos y conducirnos a realizar una accin.

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Los nios estn motivados en aprender y descubrir todo lo que los rodea. Cuando algo no
les interesa, lo dejan de lado. No los motiva, ya no es de su inters.

Por lo tanto, es importante poder darse cuenta qu es lo que motiva al nio, qu es lo que
le interesa y lo mueve a actuar, a descubrir y a explorar.

Para mantener la motivacin es necesario darle objetos de su inters, si le ofrecemos algo

que lo pueda resolver fcilmente o que es muy difcil, el nio pierde el inters por el
objeto y lo abandonar.

Las estrategias para mantener la motivacin en los nios son:

a) Tener expectativas realistas: saber en qu etapa est el nio, y cual viene despus.
Saber si es un desafo o intelectual, o si es un desafo que el nio todava no es capaz de
afrontar. Si se pretenden cosas que estn ms all de su alcance, ser muy frustrante para
ambos. Hay nios a los que les gusta jugar con actividades de etapas ya aprendidas o
anteriores a las que son capaces; estos nios necesitan que se los incite a seguir
avanzando. Por ejemplo, si el nio todava no aprendi a meter y sacar objetos de
recipientes por voluntad propia, no podr insertar objetos dentro de recipientes con boca
angosta. Recin cuando adquiera esta habilidad, se deber ofrecer al nio recipientes con
boca angosta y objetos para que los pueda insertar. No antes.

b) sobre el xito: darle actividades en las que sabemos que el nio tiene xito. Y agregar
algunas con un poco ms de dificultad (por ejemplo, si sabe servir un poco de agua en un
vaso sin volcar, seguir avanzando para que cada vez agregue ms).

c) Dividir una actividad en varios pasos: no esperar que la aprendan de una sola vez. Es
recomendable dividir el objetivo en varios pasos. Si el objetivo es que agarre objetos por
s solo, ponerle un objeto en la mano para que lo agarre, luego ubicrselo en la lnea medio
(el centro del cuerpo) y dirigirle la mano desde el codo, para que lo agarre. Una vez que
lo haga, dejarle el objeto colgado para que lo agarre solo y se lo lleve a la boca.

d) Hacerlo divertido: el nio tiene que dividirse. No es divertido estar haciendo una
actividad sin un objetivo. Por ejemplo, no es divertido abrochar botones durante 10
minutos porque tiene que aprenderlo, pero si lo motivar hacerlo cuando quiera jugar con
sus muecas y las tendr que vestir o desvestir.

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e) Probar: Si uno prueba y no funciona siempre se puede probar con otra cosa. Por
ejemplo: si est intentando que el nio se mantenga parado solo, busque algo que le d
sostn. Puede estar apoyado con las manos en la pared. Si no quiere estar as, puede
ponerlo apoyado en la heladera jugando con imanes. Si tampoco le gustan los imanes,
pruebe con pegatines en un vidrio grande y resistente. Pruebe hasta que encuentre qu es
lo que lo divierte para manterse parado.

Un nio que juega es un nio feliz, el juego es necesario y natural en todo ser humano,
cuando el nio juega es porque est sano y saludable.

Jugar es:

La principal actividad del nio durante los primeros aos

Aprender y elaborar todo lo que le pasa
Entender el mundo de los adultos
Comunicar lo que le pasa
Relacionarse con los dems
Aprender a sociabilizarse
Aprender a independizarse
Ser creativo y curioso
Adquirir nuevos conceptos y habilidades
Desarrollar la personalidad

A travs del juego, los nios se comunican y nos dicen todas sus preocupaciones, sus
deseos, sus verdades, lo que saben y lo que les preocupa.

A travs del juego, nos relacionamos con ellos y podemos ayudarlos a crecer en un mundo
ms sano.

Cuando un adulto juega con un nio, se mete en su mundo. Por eso es importante que lo
haga desde un lugar de mucho respeto. Sin invadirlo, ni apresurarlo, o molestarlo; se sabe
intervenir slo si en necesario o cuando lo pide el nio.

Para jugar es necesario dejar afuera al adulto, y encontrar al nio interior que todos
llevamos dentro. La clave es meterse en el juego y divertirse, disfrutar junto al nio.

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Una madre, un padre o un cuidador no deben jugar para estimular a su hijo, deben jugar
por jugar, para divertirse y entretener a su hijo, para conocerlo, para pasar un rato
agradable. Y el aprendizaje viene solo.

Cuando una madre juega, generalmente sabe que le gusta a su hijo, con qu se divierte y
lo pasa bien. Lo que convierte a algo en un juego no es lo que se hace, sino la manera en
que se hace. Es decir que si algo es divertido, el nio lo querr hacer; si deja de ser
divertido o interesante, no querr jugar ms.

Si la madre le impone un determinado juego, para que lo haga de la forma que ella
considera, deja de ser juego. Por lo tanto, para que una actividad sea un juego, tiene que
durar poco y ser divertida.

A los nios les gusta que los padres jueguen con ellos, que estn a su lado, que los dejen
hacer, explorar, investigar. Si el nio requiere por alguna dificultad o discapacidad de una
terapia, ser el profesional el encargado de estimular al nio a travs del juego, con el
encuadre que corresponde, y deber guiar a los padres para que puedan ayudarlo, pero
siempre desde el juego.

Cuando un nio no juega, hay que ocuparse, observarlo, para averiguar qu le pasa, por
qu no juega, y entonces pensar en hacer una consulta.

Hay que tener presente que jugar no es hacer siempre lo mismo, cuando un nio est
haciendo rodar a un auto, y siempre hace esto, y no puede hacer otra cosa, no est jugando.
O si siempre apila objetos, o los pone en fila y se queda en eso, tampoco es jugar.

El nio necesita jugar por muchos aos; al principio son los adultos los que le juegan;
luego, jugar el con un adulto, y esto le dar seguridad y tranquilidad, tambin jugar solo
y despus empezar a compartir y a relacionarse con los dems. Es decir que los primeros
aos de su vida los tiene que pasar jugando.

El nacimiento de un beb es una de las experiencias ms lindas de la vida. Es un momento

inolvidable y lleno de amor. Al llegar a la casa, parece que todo est desorganizado, pero
lentamente las cosas se comenzarn a acomodar y poco a poco todos se acostumbrarn a
la nueva vida.

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La madre deber tener tiempo a solas con su beb y conocerse, tambin deber guardar
tiempos para descansar y tiempos para estar con el resto de la familia. Para esto deber
contar con el apoyo del padre.

Si hay otros hermanos, es importante no dejarlos de lado. Les recomiendo que les
compren un regalo para darles de parte del bebe el da en que nazca. Es comprensible que
afloren los celos, en este caso, es importante que se hable del tema. Sera bueno mostrarles
fotos de cuando ellos eran bebes y decirles que hicieron lo mismo que su nuevo
hermanito. Pueden darles algunas tareas para el cuidado del beb, acorde a la edad de los
nios. Esto los har sentirse responsables. Procuren tener momentos a solas con ellos y
disfrutar juntos. Les permitir lograr un ambiente tranquilo y seguro, donde los dems no
se sientan reemplazados por el nuevo integrante de la familia.

Ser madre es muy complejo y no hay cursos para saber qu hacer, pero deben confiar en
su intuicin. Si algo les preocupa, consulten siempre a su pediatra. Los consejos de otras
madres o de abuelas puedan ser muy buenos, pero no siempre tienen razn. Cada beb es
nico y una madre que est conectada con su hijo y confa en si misma sabe que es bueno
y que no para l sabe cundo l bebe est bien y cundo no.

Al nacer, el beb y la mam estn muy conectados. Durante nueve meses, estuvo dentro
de ella y esta le transmiti todos sus sentimientos. Por lo tanto, al principio el beb no
sabe qu le pasa, no puede diferenciar nada, slo tiene sensaciones.

A medida que va creciendo, podr ir separndose de su madre e ir diferenciando sus

sentimientos. Pero al principio, si la madre est angustiada, le transmitir su angustia; si
est enojada, le transmitir su enojo, y si est contenta, le transmitir felicidad. Es
importante que, si la madre no se siente bien, pida ayuda, porque de esta manera tambin
podr ayudar a su hijo.

Pero cuidado, porque en las primeras semanas es muy comprensible que las madres se
angustien. Por un lado, estn felices de tener a su hijo, y por el otro, se sienten que
perdieron su libertad, que el beb slo depende de ellas, que lo que piensan se lo
transmiten, lo que comen se lo pasan por la teta, no logran tener tiempo para hacer lo que
quieren, en fin, tantas cosas suceden que es muy comprensible que se angustien y lloren.
Nada de esto va a perjudicar a su hijo. Son vivencias naturales que muchas personas las
llaman depresin posparto. El padre puede acompaar y tratar de ayudar a esta madre a

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sentirse mejor y comprendida. Si esta angustia sigue por mucho tiempo, y la madre no
logra rearmarse, es necesario pedir ayuda profesional.

El recin nacido se ir desarrollando fsica, mental y emocionalmente. El ambiente en el

que se encuentra inmerso influir en este desarrollo, adems de lo que el beb trae innato.

Cuando nace, es un ser totalmente indefenso y dependiente, no puede hacer nada solo,
sus respuestas al medio son muy desorganizadas y abruptas, tiene que ir acomodndose
y esto le llevar un tiempo. Llora fuerte y con frecuencia, el llanto puede ser para descarar
tensiones, por hambre, sueo, fro, calor, o porque est sucio.

Durante los primeros meses, reacciona por medio de los reflejos. Recibe un estmulo a
travs de los nervios, esto se lo transmiten al sistema nervioso, y este desencadena una
respuesta automtica o reflejo. Por lo tanto, al principio, las respuestas son reflejas, pero
a medida que el nio va repitiendo esto, va aprendiendo; el cerebro va almacenando las
experiencias que va adquiriendo cuando juega, cuando est en contacto con la mam,
cuando le hablan, cuando lo mueven, etc. Y todas estas experiencias que va almacenando
son aprendizajes. Es por eso que es tan importante el juego, el contacto y la atencin en
esta primera etapa.

Los reflejos se pierden y regresan ms tarde como comportamientos controlados y

voluntarios.

Los bebs nacen con una serie de reflejos necesarios sobrevivir, como el reflejo de
succin. Otros los van adquiriendo en los primeros meses, como el reflejo de grasping o
agarre, que se provoca introduciendo un dedo o un objeto adecuado en la palma de la
mano. Al rozar el objeto con la palma, el beb flexiona los dedos automticamente
tomando el objeto con fuerza. Hacia los dos o tres meses, este reflejo debe desaparecer
para dar lugar a la prensin voluntaria, es decir, agarrar por su propia voluntad. Y hay
otros reflejos que aparecen ms tarde y duran toda la vida, como el reflejo de paracadas,
que aparece alrededor de los 6 o 9 meses, y es constante a lo largo de toda la vida. Se
provoca sujetando al beb por el vientre, se lo alza y luego se lo baja repentinamente hacia
una superficie plana. Si el beb tiene este reflejo, extiende los brazos para protegerse de
la cada. Es el pediatra el encargado de evaluar los reflejos en los bebs.

El lenguaje: En las primeras semanas de vida, el beb puede vocalizar al mismo tiempo
que lo hace su mam. Y alrededor de los 2 meses comenzar los turnos. El beb inicia

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una secuencia comunicativa con su madre, mirndola a los ojos (esto puede durar
alrededor de dos minutos), y la concluye desviando la mirada. Es importante que la madre
le responda a sus iniciativas, es decir que cuando el beb sonra, que la madre le devuelva
la sonrisa, cuando mire, que lo mire y le hable; si el beb emite algn sonido, la madre se
lo puede repetir.

Durante los primeros meses, el beb emite sonidos, colora y grita con diferentes tonos y
fuerza. Todos los bebs, incluyendo aquello con deficiencias acsticas emiten sonidos
durante estos meses. A lo largo de este perodo estos sonidos no tienen intencin, no los
hace para comunicarse, pero es importante que los padres comiencen a darles
significados.

Cerca de los 3 meses, las vocales suenan ms diferenciadas; el beb hace ruidos pasando
aire por los labios, vocaliza ms cuando observa el rostro de las personas que hacia
cualquier otra cosa, sobre todo, hacia su madre. Le gusta que le canten y tambin,
escuchar msica.

El desarrollo general de 3 a 6 meses: En esta etapa, la familia ya est ms habituada al

ritmo del beb y puede comenzar a establecer rutinas en los horarios del sueo, del bao
y del alimento. Esto no slo ayudar a la organizacin familiar, sino tambin a que el
beb pueda comenzar a entender los acontecimientos y anticipar las acciones familiares.

Como comienza a coordinar los movimientos de los ojos con los de sus manos, es decir,
que cuando ve un objeto que le llama la atencin se estira y lo agarra para luego llevrselo
a la boca y explorarlo, es importante darle juguetes que estn limpios y que no estn
pintados con sustancias txicas.

Dice el doctor Felipe Hurtado Murillo, doctor en Psicologa y Diplomado en Enfermera,

en Estimulacin temprana y sndrome de Down que la mirada del beb comienza a
dirigirse hacia donde mira la mam. Este paso es muy importante, es el inicio de la
atencin compartida, esencial para el desarrollo de la capacidad para relacionar las
palabras con sus significados; y por lo tanto, para el desarrollo del vocabulario. Cuando
el beb dirige la mirada sobre el objeto al cual se refiere su mam o el que le est hablando,
justo en ese momento es cuando va asociando progresivamente los sonidos a los objetos
personas o situaciones.

18
En el caso de bebs con alguna dificultad, como con sndrome de Down, puede estar
retrasada la maduracin del sistema visual, y esto lleva a un retraso en el desarrollo de la
comprensin y por lo tanto, de la produccin verbal. Deber estimularse correctamente la
visin, y esperar el tiempo de maduracin de cada nio. Es importante estar atentos a la
mirada de los bebs. Igualmente la atencin durante estos meses sigue siendo muy breve
y cualquier cosa los distrae.

Durante los primeros tres meses, el beb tiene que tener la ilusin de que l y su madre
son uno solo. Para que esto ocurra, la madre debe lograr adaptarse, casi completo, a las
necesidades de su hijo. Por ejemplo, dndolo el pecho a libre demanda, o estableciendo
un horario cada tres horas. Esto lo determinar el pediatra. Lo importante es que la madre
logre adaptarse a las necesidades del beb. Cuando el beb llora, la madre le ofrece el
pecho y el beb se ilusiona con que el pecho es parte de l. Pero despus de los primeros
meses, la mam tendr que ir desilusionndolo poco a poco, muy gradualmente. Para que
esto se d, deber ir ponindole palabras a los momentos de angustia y llanto; calmarlo
con besos, abrazos y miradas tiernas. Esto ayudar al beb a ir conectndose con la
realidad exterior, a comprender que es un ser independiente de su mam y que necesita
de otro para satisfacer sus necesidades.

El lenguaje: En este perodo, el beb comienza a producir ms vocalizaciones, responde

con sonidos cuando le hablan. Los que repite con ms frecuencia son los sonidos de la
p,b, m, y luego agrega los de la g y k. Juega con su boca y su lengua y hace diferentes
ruiditos con los labios.

Empieza a hacerse entender y reclama atencin. Alrededor de los cinco meses comienza
a relacionar algunas palabras con determinadas acciones por ejemplo, cuando le dicen
upa, estira sus brazos para que lo levanten. Le gusta escuchar sonidos suaves y se asusta
de los graves o de las voces que manifiestan enojo o de los gritos.

A los 6 meses, las rutinas del beb ya se establecieron y la familia se acostumbra a sus
ritmos. Ahora, demuestra alegra cuando ve a los padres o a los hermanos, y la manifiesta
moviendo todo el cuerpo y rindose.

En este perodo, todo le es interesante. Cuando no quiere algo, se hace entender

reaccionando con su cuerpo, tirndolo para atrs o girando la cabeza. Rechaza lo que no
quiere con mucha decisin.

19
Sus acciones dejan de realizarse por azar y pasan a ser ms intencionales. Para que esto
se d, debe practicar una y otra vez sus juegos y sus movimientos. De esta manera, es
como va incorporando el conocimiento y aprendiendo.

Participa activamente e imita algunas acciones del adulto, como el saludo.

Puede anticipar las acciones, por ejemplo, cuando sacan el cochecito, sabes que va a
pasear y se pone contento.

Se concentra en los objetos, pero la atencin sigue siendo poca y se distrae fcilmente
pasando de una cosa a la otra.

Aprende que tirando de una cuerda atrae un objeto, tira del mantel para agarrarlo que est
en la mesa. Puede destapar objetos cubiertos y volverlos a esconder.

Comprende el no.

Reconoce su nombre y responde a preguntas como Dnde est mam o pap? Al

principio mirndolos y luego sealndolos.

Le gusta aplaudir, jugar con sus manos, movindolas, cuando le cantan alguna cancin.
Puede dar y recibir objetos.

Cuando se le cae un objeto, dirige su mirada y lo seala para que se lo devuelvan.

Disfruta de los juegos sociales como las escondidas. En esta etapa, se tapa con una mantita
y se destapa, esperando la atencin de la madre.

A travs de este juego, y el de tirar y atraer los objetos el nio puede elaborar lo que le
est pasando su angustia. Con el juego experimenta que las personas y los objetos pueden
aparecer como desaparecer. Los tira al suelo, espera y exige que se lo devuelvan. Esto no
lo hace por capricho, sino que de esta manera empieza a descubrir que puede perder y
recuperar lo que ama. Es un juego que molesta a los dems, pero necesario para esta edad.

Tambin le gustan los juguetes que tienen sogas, los que puede tirar y volver a traer
cuantas veces quiera y en el momento que quiera. As experimenta que su persona sigue
siendo la misma, a pesar de que su madre se vaya. Necesita jugar mucho a esto para saber
que las cosas existen a pesar de que no las vea. Y para saber que l tambin sigue
existiendo a pesar de que su madre no est.

20
El lenguaje a los 6 a 9 meses: Los sonidos que emite son cada vez ms fuertes y con
diferentes ritmos. Comienzan a tener sentido. Repite slabas aisladas como bababa,
dadadada, tatatata, esto le da placer.

El desarrollo general de 9 a 12 meses: En este perodo, el nio tiene una participacin

activa y comienza a desplazarse cada vez con mayor rapidez. Todo le es de su inters,
toca y agarra todo lo que est a su alcance.

Se mueve por todos lados y aprende a treparse. Por este motivo, hay que tener mucho
cuidado en la casa y estar siempre atentos.

Le gusta que lo aplaudan y lo feliciten cuando hace las cosas y entiende muy bien el no
cuando toca o hace algo que no debe.

Pero su curiosidad puede ms y vuelve a tocarlo nuevamente. Es conveniente darle un

lugar amplio para que pueda desplazarse tranquilamente y explorar todo lo que est
alrededor. As es como va aprendiendo acerca de s mismo y de su entorno.

Le gusta hacer rer a los dems y cuando esto sucede, lo repite una y otra vez. Expresa
sus emociones y el desarrollo del sentido del humor. Se mata de risa cuando lo sorprenden
con determinados sonidos.

Imita gestos como cerrar los ojos, soplar, abrir la boca, sacar la lengua, toser, bostezar.
Da caricias, abrazos y besos.

Quiere ayudar cuando lo cambian, levantando el brazo o la pierna.

Le gusta sacarse las medias solo y lo hace muy seguido.

Comienza a agarrar la comida con la mano y a llevrsela a la boca. Es muy importante

que no se le procese la comida, es mejor cortrsela al principio muy tranquilito, y luego
ir agrandando los pedazos.

El beb necesita experimentar consistencias y texturas diferentes que estimulen su

propiocepcin oral. La masticacin de alimentos blandos por tiempo prolongado
disminuye la actividad neuromuscular no producindose el desgaste natural de las
cspides y bordes de los dientes, lo que disminuye el desarrollo de los maxilares. La
permanencia en dietas lquidas o semislidas hace que no se desarrollen reflejos,

21
movimientos o funciones de trituracin indispensables para controlar y ejercitar grupos
musculares.

Su atencin sigue siendo muy corta, pero ya es capaz de mirar un objeto y escuchar al
mismo tiempo. Es decir que sigue la mirada del adulto hacia el mismo objeto y puede
escuchar lo que le dicen, mientras mira ese objeto.

El lenguaje El nio comienza a estar ms atento a las palabras, a los sonidos y a las
expresiones de los dems. Comprende mayor claridad que las palabras representan
objetos y las expresiones de las caras, sentimientos. Entiende cuando los dems se enojan
o estn contentos, con slo mirarles la cara, imita las expresiones de los adultos.

Reconoce los nombres de las personas, comienza a dar los objetos que le piden y se
comunica mediante gestos, vocalizaciones y sealando lo que quiere. Algunos bebs
pueden comenzar a decir algunas palabras como mam, pap, agua. Comprende un
montn de palabras y de frases cortas.

Entona diferentes ritmos, le encanta escuchar msica y bailar movindose con todo su
cuerpo.

El desarrollo general de 12 a 18 meses: En estos meses, el nio contina con su espritu

curioso y explorador en todos los ambientes y cosas que encuentra a su paso. Es una etapa
de gran curiosidad y est vido por aprender. Se observan grandes progresos.

Comienza a perfilarse su personalidad y por momentos quiere hacer las cosas solo. Por
ejemplo cuando come: quiere cargar la cuchara con comida y llevrsela a la boca. Y en
los momentos en que est explorando un objeto, por ejemplo, si est intentando meter
cereales en un frasco, no quiere que lo ayuden. Este es un momento crucial para el
aprendizaje, va aprendiendo por ensayo y error, busca la manera de hacerlo y experimenta
qu es lo que puede y qu no. As va conociendo las diferentes formas, tamaos y
volmenes de los objetos.

Si en vez de dejarlo experimentar solo, los adultos hacen las cosas por l estarn
retrasando su aprendizaje.

En el caso de un nio con alguna dificultad, hay que diferenciar si es por falta de
curiosidad, o si es debido a que tiene poca fuerza y no puede agarrar un objeto y explorarlo
fcilmente. Si falta la curiosidad, habr que estimularlo mostrndole diferentes objetos y

22
ensearle qu es lo que puede hacer con ellos. Pero nunca hacerlo en su lugar. Hay que
dirigir sus manos para que pueda hacerlo l mismo, al comienzo se pueden poner las
manos sobre el nio y dirigir sus movimientos. A medida que pueda hacerlo por s mismo,
se ir sacando la ayuda hasta que logre hacerlo solo.

Si, en cambio, no puede explorar por falta de fuerza, es mejor darle objetos ms livianos
que puedan manipularlos con facilidad.

Su atencin se alarga un poco, mira imgenes con mayor atencin y relaciona la imagen
con el nombre. Puede nombrar las imgenes que ve con una palabra o con una
onomatopeya. Por ejemplo, a la vaca le puede decir muu o aca o vaca

Para que pueda relacionar lo que ve con el nombre, tiene que compartir el mismo foco de
atencin que el adulto. Es importante que ambos miren hacia el mismo objeto, lugar o
persona.

En este perodo, entra en juego la generalizacin del objeto, que le permite reconocer una
caracterstica comn entre distintos objetos de un mismo tipo: su auto, de todos los autos:
o su mueca, de todas las muecas. Hay un objeto que prefiere ms que otros.

Le encanta tirar juguetes, abrir y cerrar cajones, cajas, puertas, le gusta accionar botones,
por ejemplo, le encanta prender la luz, apretar el botn del inodoro, sacar y poner, llenar
y vaciar empujar y tirar, apilar, hacer torres y tirarlas.

Sabe dnde se guardan sus juguetes y si quiere uno en particular puede ir a buscarlo.

El lenguaje En este perodo, el desarrollo del lenguaje aumenta da a da. Algunos nios
pueden empezar a decir algunas palabras y otros todava. Esto est relacionado con el
desarrollo motriz. Si el nio est ocupado en manejar su equilibrio, pararse y caminar, no
podr estar ocupado en aprender a hablar, y lo postergar para cuando est ms afianzado
en su postura, luego comenzar a prestarle ms atencin al lenguaje.

Su lenguaje comprensivo aumenta muy rpidamente, no as el expresivo. Es decir que

comprende un mayor nmero de palabras que las que dice.

Las primeras palabras suelen ser simples y las tiene que haber escuchado muchas veces.
Por ejemplo mam, pap, nombres de objetos conocidos como agua, tita

23
(galletita), el nombre de un familiar, una mascota o un juguete. El nio solo las dice en el
contexto que las ha odo. Por ejemplo dir agua en la cocina o cuando ve el vaso.

Tambin imita el sonido de los animales, entona canciones y utiliza la jerga, donde mezcla
cadenas de balbuceo, con palabras en distintos ritmos y entonaciones.

Todos los das comprende una nueva palabra, se va dando cuenta de los afectos que
causan sus comunicaciones y comprende que el uso del lenguaje puede ayudarlo a
comunicar sus deseos, temores, necesidades, etc. a los dems.

Durante este periodo, las palabras representan frases completas. Con una palabra puede
querer hacer una pregunta o peticin, informar algo o dar una orden. Por ejemplo cuando
dice auto, puede querer decir. Quiero mi auto o Donde est mi auto o Vamos al
auto o El auto de pap o Pap lleg en auto.

2.2. Objetivos de la estimulacin temprana

Diferentes autores proponen que dentro de los objetivos fundamentales de la

estimulacin temprana encontramos:(Martnez, 2004; Snchez, 2004, Esteves, 2004).

Permitir el mximo desarrollo del nio a escala general o en reas especficas tales como
la intelectual, social, lenguaje, etc.

Adaptar las actividades a la etapa de desarrollo del nio, a fin de que las viva plenamente
y las supere.

Servir de estrategia para evitar y atenuar riesgos que puedan alternar su evolucin
normal.

Favorecer un cambio de actitud de los padres y miembros de la comunidad en cuanto al

manejo del ambiente para que conviertan este en un lugar sano, alegre y adecuado para
el ptimo desarrollo del nio.

Canalizar el deseo innato de aprender de cada nio para desarrollar su potencial

creativo.

Despertar la sensibilidad artstica desde temprana edad a travs de experiencias

sensoriales enriquecedoras.

24
Darle la oportunidad al nio de manipular diferentes materiales para favorecer el
desarrollo satisfactorio de las destrezas que posee el nio aumentando seguridad y
confianza.

25
CAPITULO III

3. SINDROME DE DOWN y LENGUAJE

3.1. Antecedentes del sndrome de Down

El sndrome de Down o trisoma 21 es una anomala gentica ocasionada por la presencia

de un tercer cromosoma en el par 21 de las clulas del organismo humano. Constituye la
causa gentica ms de la discapacidad intelectual y malformaciones congnitas (FLRES
Y RUIZ,2006).

Las clulas poseen 47 cromosomas, en lugar de los 46 habituales, con un cromosoma

excedente en el par 21.Ello hace que exista un exceso de material gnico, no en el sentido
sobre representados, ya que habr 3 copias de esos genes en lugar de 2, y, por tanto,
actuarn con mayor intensidad. Como consecuencia de esta mayor sobreexpresin del
material gnico, se produce una ruptura en la armona y el equilibrio con que los genes
actan para dirigir la correcta construccin del organismo. Se origina tambin un conjunto
de alteraciones, como la presencia de ciertos rasgos morfolgicos caractersticos y
algunos cuadros patolgicos en determinados rganos, entre ellos el cerebro, lo que
produce una reduccin significativa en la capacidad intelectual. Aparece en uno de cada
660-1000 o ms nacimientos vivos, debindose esta variabilidad estadstica a las
decisiones tomadas tras el diagnstico prenatal en forma de aborto voluntario (Flrez,
2007).La incidencia es la misma en todas las culturas, aunque vara en funcin de la edad
materna, puesto que a mayor edad, mayor posibilidad de tener un hijo Down. No obstante,
la mayora de los nios con sndrome de Down de madres menores de 30 aos, ya que es
la edad en que se producen ms embarazos.

Puede presentarse en tres formas:

a) Trisoma simple. En un 95% de los casos aproximadamente, la totalidad de las

clulas del organismo presentan poseen 3 copias completas del cromosoma 21.
b) Trisoma parcial. Presenta en el 3,5 % de los casos, se debe por lo general a la
presencia de una translocacin, por la que una porcin del tercer cromosoma 21
queda adherida a otro cromosoma, habitualmente el 14.
c) Mosaicismo.Aparece en el 1-2 % de las personas con sndrome de Down y en l
se presentan dos lneas celulares, una con trisoma 21 completa y otra normal,
variando segn los individuos la proporcin de cada lnea. Cuanto mayor sea la

26
 proporcin de la lnea normal, menores sern los rasgos propios del sndrome de
Down, y por tanto, menor la discapacidad intelectual.

Entre las personas con sndrome de Down, se presentan cardiopatas congnitas en

alrededor del 50 % de los casos, aunque, actualmente en nuestro pas el porcentaje de
cardiopatas no reparadas es muy bajo, pues suelen ser intervenidas tempranamente. La
cardiopata puede producir un aumento de absentismo escolar de quienes la padecen y
provocar una menor resistencia fsica, que afectar a su capacidad para enfrentarse a las
tareas acadmicas. En estos casos, habr que ser cuidadoso respecto a los esfuerzos que
se le exijan.

Las alteraciones de la visin y de la audicin aparecen en un alto porcentaje de estos

alumnos. Ello obliga a remitirles a los especialistas mdicos correspondientes en cuanto
se detectan los primeros indicios, como la distraccin inusual, dificultad para entender
instrucciones, incluso cuando se le habla a la cara, o un acercamiento excesivo a la hoja
cuando ste mirando dibujos o letras, por ejemplo. Es evidente que un mal
funcionamiento de los rganos de los sentidos repercute negativamente en los procesos
de entrada de la informacin y en su posterior procesamiento cerebral.

El tono muscular es el grado de tensin que mantienen hipotona muscular y laxitud de

los ligamentos hasta el 80% de los casos. Pueden repercutir en algunas actividades de
motricidad, gruesa y fina, y han de ser tenidas en cuenta a la hora de programar
actividades fsicas y deportivas o ejercicios que exigen una coordinacin motriz fina. Este
aspecto mejora con el tiempo, mediante e entrenamiento.

Existen alteraciones en la funcin tiroidea hasta en el 15 % de los sujetos, lo que obliga a

realizar las revisiones peridicas oportunas. Tngase en cuenta que las distracciones
frecuentes, la poca atencin o la lentitud general forman parte del cuadro de una mala
regulacin tiroidea. Tambin se ha de estar atento a los frecuentes resfros e infecciones
de las vas respiratorias, tan caractersticos de los nios pequeos con sndrome de Down,
y que posiblemente afectarn a su asistencia y a su rendimiento en la escuela.

Por ltimo, hay estudios que confirman que presentan un umbral ms de percepcin del
dolor con frecuencia, por lo que sienten o expresen el dolor en menor grado. Esto ha de
ser tenido en cuenta a la hora de valorar posibles dolores, quejas o malestares (Matrica y

27
col.,2006). Cuando manifiestan una dolencia es posible que la lesin haya llegado a un
nivel importante, y ha de realizarse una consulta mdica para determinar su gravedad.

3.2. Etiologa de la trisoma 21

Un nio entre cada 750 nacidos presenta trisoma 21, que ocasiona lo que se denomina
Sndrome de Down (antiguamente mal llamado mongolismo), por el nombre del mdico
ingls que describi los sntomas en el siglo xix.

Existen tres subtipos de trisoma 21; los tres conducen al sndrome de Down y , en
consecuencia al retraso metal.se trata de trisoma 21 llamada estndar o libre ( 95% de
los casos), de la trisoma 21 por mosaico (1% de los casos) y de la trisoma 21 por
translocacin (4% de los casos).

En un individuo normal, las clulas el cuerpo contienen 46 cromosomas repartidos en

pares 23 pares, numerados de 1 a 23, del ms grande al ms pequeo. Una persona Down,
en cambio, est provista de 47 cromosomas y el cromosoma suplementario se fija en el
par 21.En la trisoma estndar, el error de distribucin de los cromosomas puede aparecer
antes de la fertilizacin, ya sea en el vulo o en el espermatozoide. Puede manifestarse
despus de la primera divisin celular. La clula que contiene tres cromosomas 21 se
dividir y formar un embrin cuyas clulas contendrn tres cromosomas 21.

En cerca del 1% de los casos, el error de distribucin de los cromosomas se produce

durante la segunda divisin celular. El embrin se desarrolla entonces con un mosaico de
clulas normales que contienen 46 cromosomas , y clulas anormales de 47 cromosomas
, de las cuales tres son 21. Los otros casos de trisoma 21 son causados por translocacin,
es decir, por el desplazamiento de un cromosoma. Si, por ejemplo, los cromosomas 21 y
14 ensamblan las clulas del embrin contendrn un par regular de cromosomas 21 y 14
se ensamblan, las clulas del embrin contendrn un par regular de cromosomas 21 y el
nuevo cromosoma formado a partir del 21 y de la totalidad o parte del 14.En alrededor de
1 de cada tres casos, la anomala translocacin se presenta en el padre o en la madre antes
de la fecundacin. El padre portador es normal, fsica e intelectualmente; sin embargo,
sus clulas slo presentan 45 cromosomas y uno de los cromosomas 21 se suelda, por
ejemplo, con el cromosoma 14.

Las caractersticas fsicas del sndrome de Down: Pueden ser identificadas por diversos
atributos que pueden estar o no presentes en cada persona, algunas de las caractersticas

28
principales son las siguientes: Hipotona Musculares muy frecuente; los msculos son
flojos,

por lo general afecta todo el cuerpo y tiende a disminuir con la edad, por lo que es muy
importante no perder el tiempo y comenzar una terapia fsica desde las primeras semanas
de vida, a lo que se llama estimulacin Temprana.

La forma de la Lengua: es grande, redonda en la punta y presenta fisuras e hipertrofia

papilar, por lo contrario la Cavidad Bucal es pequea, el Paladar es ojival y a veces
proyeccin de la mandbula. La mayora presenta voz gutural y grave, debido a la
hipotona tanto de los msculos del trax que mandan el aire para emitir sonidos como de
las cuerdas vocales.

La Nariz: tiene como caracterstica el puente nasal aplanado, es ancha y triangular y la

mucosa es gruesa y constante.

El Odo: presenta el conducto auditivo interno estrecho y puede presentar otitis crnica.
Es frecuente la hipoacusia por las infecciones frecuentes de odo, aunado a su falta de
desarrollo por lo que se debe estar muy atento e investigar la audicin, en los bebs a
travs del registro de los Potenciales Evocados del Tallo Cerebral y en los nios
mayores, cuando ya hay cooperacin mediante un estudio audiomtrico anual, ayudando
as al desarrollo de lenguaje. El cuello tiende a ser corto y ancho.

Las Extremidades: son cortas, sus Manos son planas y blandas, sus Dedos reducidos, el
meique curvo, el pulgar es pequeo y de implantacin baja.

Los Pies: son redondos, el primer dedo est separado de los otros cuatro frecuentemente
el tercer dedo es ms grande que los dems y suelen infectarse fcilmente por la bacteria
normal de la piel.

La Piel: tiende a ser spera y a un envejecimiento prematuro, existe engrosamiento en

las rodillas y en los surcos transversales de los dedos de los pies.

El Cabello: es generalmente fino, lacio y sedoso a travs del tiempo se torna seco y
aparece la calvicie

Los Genitales: en los hombres se tipifica por tener el pene pequeo y la probabilidad de
que no desciendan los testculos el vello pblico es escaso y en las axilas se carece de l.
29
En las mujeres la menstruacin aparece tardamente al contrario de la menopausia que es
a temprana edad.

Existe un gran porcentaje de nios con Sndrome de Down con alteraciones congnitas
del corazn como son las cardiopatas, las ms comunes son por defectos del canal
auriculoventricular y defectos de la comunicacin interventricular. El primer sntoma es
un soplo en el corazn, a veces estos soplos desaparecen en los primeros meses pero si
persisten tendrn que operar al beb antes de los tres aos, ya que despus de los tres aos
el dao se vuelve irreversible, por lo que es muy importante hacer un ecocardiograma
durante los dos primeros meses. Pueden presentarse tambin anomalas estructurales
gastro intestinales en el 12% de los casos, que generalmente se diagnostican en los
primeros das de vida, como obstrucciones, falta de desarrollo (atresia) pncreas anular
etc., cuyo tratamiento es quirrgico. Hay que recordar que su metabolismo es ms lento
se calcula alrededor de 15%- y por lo tanto en su alimentacin requiere de menos
caloras.

La personalidad: entre las personas con SD encontramos gran variedad de

temperamentos: Escasa iniciativa, menor capacidad para inhibirse, tendencia a la
persistencia de las conductas y resistencia al cambio, suelen mostrarse colaboradores,
cariosos y sociables, en el trabajo son constantes y tenaces, puntuales y responsables,
realizando sus tareas con cuidado y perfeccin.

Atencin: tienen dificultad para mantener la atencin sobre todo durante periodos de
tiempo prolongados. Facilidad para la distraccin frente a estmulos diversos y
novedosos.

Es recomendable programar ejercicios que aumenten sus periodos de atencin. Es

conveniente mirarles cuando se les habla, comprobar que atienden, eliminar estmulos
distractores cuando se trabaja con ellos, presentarles los estmulos uno a uno y evitar
enviarles diferentes mensajes y estmulos al mismo tiempo. No hay que confundir la falta
de atencin con la demora de la respuesta, algo que es habitual porque su periodo para
responder es ms largo.

Percepcin: Tienen mejor percepcin y retencin visual que auditiva. Su umbral de

respuestas genera ante estmulos es ms elevado. Umbral ms alto de percepcin al dolor

30
que en las personas sin SD. Es conveniente presentar la estimulacin siempre que sea
posible a travs de ms de un sentido (multisensorial). El modelado o aprendizaje por
observacin, la prctica de la conducta y las actividades con objetos e imgenes son muy
adecuados.

Inteligencia: el SD se acompaa siempre de deficiencia mental en diferentes grados, en

general deficiencia ligera a moderada. Es preciso hablarles ms despacio, si no entienden
las instrucciones hay que repetrselas en trminos diferentes y sencillos.

Precisan de ms tiempo para responder. Les cuesta entender varias instrucciones dadas
de forma correlativa o secuencial.

Es difcil para ellos generalizar lo que aprenden por lo que hay que ayudarlos a aplicarlo
en circunstancias distintas. Dificultad para manejar diversas informaciones.

Lentitud para procesar y codificar la informacin y dificultad para interpretarla. Les

resultan dificultoso los procesos de conceptualizacin, generalizacin, transferencia de
aprendizaje y abstraccin.

Conducta: no suelen presentar problemas destacables de conducta. La mayora pueden

incorporarse fcilmente a las escuelas.

Los programas de modificacin de la conducta por lo comn dan buenos resultados con
ellos. Lo ms importante es tratarlos del mismo modo que a los dems y exigirles lo
mismo que a ellos. Tanto la sobreproteccin como la dejadez y el abandono son actitudes
negativas. La coordinacin entre todos los profesores y la familia es esencial.

3.3. Adquisicin y desarrollo del lenguaje

El origen del lenguaje y el proceso de adquisicin, son un tema importante de estudio

para diversas disciplinas, como la psicologa, lingstica, logopedia, antropologa,
etc. Esto se debe a la complejidad del lenguaje, a su multidimensional y al hecho
de que se domina y adquiere en un tiempo relativamente corto, partiendo de edades
tempranas y sin necesidad de una enseanza especfica por parte de los adultos.

La bsqueda del conocimiento acerca de los procesos de desarrollo lingstico, da lugar

a diversas teoras explicativas que nos permiten acercamos desde una perspectiva ms
31
acertada a aquellos casos en que el desarrollo no ha sido normal e incluso intervenir
para favorecer un desarrollo adecuado.

Las primeras investigaciones acerca de los orgenes del lenguaje, se remontan a autores
tan conocidos como Piaget, Vigotsky o Chomsky en los aos 70. A pesar de las
dificultades de estas corrientes tericas para explicar por s mismas el fenmeno de la
adquisicin del lenguaje, abrieron la posibilidad de un nuevo enfoque en el que es
bsica la funcin comunicativa del lenguaje.

Desde esta perspectiva, el lenguaje surgira desde el momento en que el nio lo

reconoce como el instrumento ms eficaz para comunicarse, y tras darse cuenta de que
la comunicacin es la forma de mantener contacto social.

A lo largo de los aos 70 y 80 comienza a mostrarse un inters progresivo en conocer

cmo evoluciona el lenguaje y cules son las variables ambientales que contribuyen a
su desarrollo o a la modificacin o desaparicin de conductas comunicativas. Esta
perspectiva es la que Prizam y Wetherby (1993) determinan como pragmtica social-
interactiva.

Tal y como expresa Gartn (1994), estos estudios se centran en resaltar el papel
estimulador, facilitador o causal que puede desempear la interaccin social en el
progreso cognitivo y lingstico, estudiando las condiciones sociales y culturales que lo
promueven.

Los nios aprenden el lenguaje con el fin de comunicar cosas y, as mismo, el hecho
de hablar trae beneficios sociales e i interpersonales a los nios. Ser capaz de
comprender los mensajes emitidos por las personas que le rodean y de emitir
enunciados con un valor funcional para los oyentes tiene ventajas claras.

La adquisicin del lenguaje por tanto, va ligada a lo socio afectivo y tiene lugar en la
interaccin ntima con los adultos cercanos al nio. Los nios antes de empezar a
hablar han intentado comunicarse mediante gestos, acciones, vocalizaciones etc. que
necesitan de la comprensin de la carga de intencin comunicativa por parte del adulto.

Los adultos cercanos al nio le "ensean a hablar" mediante la interaccin con

l, los juegos, las actividades conjuntas, las tareas compartidas, la narracin de

32
historias o acontecimientos, las explicaciones sobre temas presentes en cada
momento, etc.

El nio gracias a la dedicacin especial a l en esos momentos del da en que el adulto

puede, recibe informacin acerca del mundo fsico y las referencias lingsticas
necesarias para organizarlo. Cualquier momento o actividad puede ser vlida para ello,
siempre que el adulto est dispuesto. Pero la calidad y la frecuencia de estas interacciones
estn relacionadas con el tipo de apego que se establezca entre el adulto y el nio.

El adulto de apego, en esta interaccin lingstica realiza acciones que estimulan

el desarrollo lingstico, como:

Extender o completar los enunciados infantiles o producirlos correctamente.

Utilizar una prosodia muy marcada para llamar y mantener la atencin del nio,
elevando el tono en palabras que quiere destacar.
Producir un lenguaje fonticamente correcto.
Utilizar un lenguaje sencillo que facilite la comprensin y el aprendizaje del nio
por sus enunciados cortos, aunque correctos, que se irn prolongando a medida
que el lenguaje del nio evoluciona.
Fomentar la participacin del nio por medio de turnos, incitaciones a
participar, etc.
Aprovechar los contextos naturales o las situaciones espontneas, para
que los nios adquieran referencias lingsticas.
Matychuk (2005) resalta la importancia de este lenguaje dirigido al nio como un
Catalizador crucial en el proceso de adquisicin del lenguaje. Lo describe como
una negociacin e n t r e los adul tos y el nio en la que el adulto est obligado a
una produccin correcta del lenguaje, al tiempo que el nio va evolucionando
en su capacidad, especialmente fonolgica y sintctica en un principio.

Este autor seala la presencia de diferentes funciones del lenguaje en el discurso

que la madre y el padre dirigen al nio, y sugiere que esta diferencia proporciona
ms riqueza a la negociacin, y por tanto un aporte importante para el desarrollo
del le guaje en el nio.

El lenguaje dirigido al nio, se va modificando de una forma ligera a medida que se d

33
un mayor desarrollo lingstico e n cuanto a los aspectos prosdicos, la precisin
articulatoria, el caudal de palabras, longitud de los enunciados, etc.

Pero, los adultos durante la mayor parte del tiempo ocupado por esta interaccin no
pretenden ensear a hablar al nio, sino socializarlo, establecer una relacin
afectiva, y esto permite que se afiance y consolide la relacin entre ambos. Este
hecho garantizar, a su vez, la posibilidad de unas interacciones sociales positivas
fuera del hogar. El lenguaje se convierte en muchas ocasiones en el instrumento
mediador de la interaccin entre el adulto y el nio, y esto hace que se aprenda
rpidamente y de forma precoz.

Pero los nios aprenden a hablar con diferencias significativas de tiempo entre
ellos. Esto puede intentar explicarse por la influencia de factores diversos
relacionados con el clima familiar, las caractersticas de los adultos de apego o
las variables propias de cada nio.

En cuanto al nio, podramos decir que su participacin en las interacciones con

el adulto juega un papel principal en la adquisicin del lenguaje. Enmarcadas
en el estudio de esta participacin nos encontramos las investigaciones que
buscan relacionar el temperamento del nio y la adquisicin del lenguaje.

Bloom (1990) mantiene que los nios que expresan menos las emociones estn
ms atentos y observan ms las seales virtuales y auditivas, por lo que aprenden
antes las primeras palabras.

Slomkowski, Nelson, Dunn y Plomin (1992) afirman que los nios extrovertidos
presentan avances ms fuertes en las habilidades referenciales que los menos
extrovertidos. Lo atribuyen al hecho de que los nios extravertidos implican a sus
padres en mayor cantidad de interacciones y esto provoca un mayor avance en el
lenguaje.

El estudio realizado por Martnez Fuentes (1996), aunque no arroja datos

concluyentes, segn la aurora, para relacionar de forma directa que determinadas
caractersticas temperamentales provoquen la aceleracin o retraso en la
adquisicin lingstica, s afirma que existe una correlacin positiva entre

34
bienestar interno del nio (disfrutar de lo que le rodea, sonrer, emitir
vocalizaciones positivas...) y adquisicin de mayor cantidad de vocabulario.

La autora lo atribuye, a la mayor predisposicin a interaccionar con el adulto,

que incrementa la frecuencia con que el adulto se dirige a l. As mismo,
correlaciona negativamente la presencia del miedo en los nios con la cantidad
de vocabulario, ya que interfiere en la postura reflexiva que necesita para aprender
una palabra.

En este sentido, otros autores destacan el papel de las caractersticas del nio en
los estilos de interaccin que los adultos establecen con ellos (Pellegrini, Brody y
Sigel, 1985; McGillicudy-DeLisi, l 982; McGillicudy-DeLisi y Sabramanian,
1996)

En cuanto a la familia, el desarrollo del lenguaje va ligado a las interacciones que

el nio mantiene con las personas que conforman su entorno. Pero no es suficiente
que exista L1 interaccin. Es preciso que en ella haya un componente lingstico.

Del Ro (1997) propone imaginar qu sucedera si un nio sano y con sus capacidades
intactas fuese atendido y querido en un mundo sin un sistema de comunicacin
lingstico (con gramtica y sintaxis propia). La autora sostiene que este beb no
desarrollara ningn lenguaje. An en el caso de las personas sordas existe durante la
interaccin con el nio el uso de un lenguaje de signos establecido.

La aportacin lingstica de los padres viene inserta en la interaccin social y

adaptada al nio. Por tanto, la integracin de ambos conceptos Facilita que el beb
adquiera un dominio progresivo del lenguaje.

El nio est preparado para aprender a hablar, y aunque el ritmo de maduracin

neurobiolgica depende en parte del nio, Del Ro (1997) afirma que a pesar de la
existencia de dficits sensoriales, motores, neurolgico o genticos, la mayora de los
bebs pueden desarrollar un sistema lingstico oral o de otro tipo si permanecen
intactos los mecanismos sociales interpersonales.

Por tanto slo es necesario que en ese contexto socio-familiar reciba estimulacin para
ello. Si la estimulacin se adecua al momento evolutivo y a las capacidades del nio, y

35
el ambiente es positivo, el nio aprende el lenguaje gracias a las interacciones.

Pero debemos paramos a analizar qu ocurre en aquellos casos en que aparecen en

el nio trastornos del habla o del lenguaje.

En relacin con la influencia del ambiente familiar, podemos citar estudios como
el de Espina, Fernndez y Pumar (2001) que encuentra diferencias entre las familias
de nios con trastornos del lenguaje y las familias en que no existen. Relacionan la
patologa lingstica con aspectos como la hita de autonoma, la menor dedicacin
a las actividades socio-recreativas y mayor aislamiento social. Estos autores
afirman, que prcticas educativas como la sobre proteccin, la existencia de
problemas de lenguaje en los padres, la desatencin o la exigencia excesiva para
que hable, pueden afectar al desarrollo del lenguaje.

El nivel educativo y social de los padres tambin influye en el desarrollo lingstico.

En este sentido, Mathiesen, Ricart y Herrera (2005) destacan la importancia del
uso parte de los padres de un lenguaje bien estructurado, con vocabulario
complejo y bien articulado. Tambin afirman que tanto el entorno fsico como
el nivel de pobreza en el que vive el menor se relacionan con su desarrollo.

En funcin de la clase social, se encuentra una menor frecuencia de las

verbalizaciones dirigidas al nio en padres de nivel socio-cultural bajo (Tulkin y
Kagan, 1972; De Blauw, Dubbler, Van Roosmalen y Snow, 1979) y una menor
estimulacin del nio por parte de los padres (Dowsett, Huston, Imes y Gennetian,
2007).

En resumen, podemos decir que aunque el nio nace con una base que le permite
adquirir el lenguaje, los mecanismos de interaccin utilizados por l y por los
adultos de su entorno cercano, influyen en su maduracin lingstica. De hecho, a
pesar de este equipamiento biolgico innato, sin la estimulacin familiar y social
adecuada el lenguaje no tendr una evolucin correcta. La influencia del entorno
es bsica y puede resultar positivo negativa para el desarrollo lingstico del nio.

*Dimensiones del lenguaje

Al abordar el desarrollo del lenguaje, no podemos dejar a un lado su carcter

36
multidimensional. El estudio de cada uno de estos componentes nos facilita la
comprensin tanto del desarrollo normal como de los factores afectados en cada
patologa lingstica.

Para adquirir la competencia comunicativa, el hablante debe conocer y dominar los

diferentes factores que lo conforman. Cada frase que pronunciamos o escuchamos
lleva unos sonidos que reconocemos, Ulla estructura gramatical que puede ser ms
o menos correcta, tiene un significado en funcin de las palabras que la forman y
de su colocacin en la frase, y se utiliza en un contexto concreto que le aporta
significado.

Por tanto, dominar el lenguaje, implica conocer los cuatro aspectos

fundamentales:
Fonologa
Morfologa
Semntica
pragmtica

Galeote (2002), basndose en la divisin establecida por Bloom y Lahey (1978,

p.20), propone el siguiente esquema:

Lenguaje

Forma Contenido Uso

Fonologa Morfologa Sintxis Semntica Pragmtica

Fuente: Bloom y Lahey (1978, p.20)

Cada uno de estos componentes tiene regla s propias y determina aspectos diferentes
del lenguaje. Sin embargo Bloom (1998), recuerda que estos sistemas son
interdependientes entre s para poder servir a la comunicacin. Al usar el lenguaje,
los interlocutores ponen en juego un conjunto de conocimientos que abarcan los
distintos componentes.

37
El trmino "desarrollo fonolgico" hace referencia a la forma en los nios adquieren
los fonemas propios de su lengua. Desde el nacimiento, los nios producen fonemas
que de forma progresiva van aproximndose a fonemas identificables hasta los 6 o 7
aos, momento en que suelen dominar todos los fonemas.

En este sentido, es fcil analizar el momento de desarrollo en que se encuentra el nio

de forma objetiva, ya que se trata de un sistema productivo. Pero, al hablar de desarrollo
fonolgico, no slo encontramos la produccin, sino que habra que hablar tambin
de la capacidad del nio para tratar con los estmulos auditivos del habla. Es decir, la
recepcin.

Los nios tienen que discriminar los estmulos lingsticos de los que no lo son y una
vez logrado, dividir el sonido en las unidades que lo forman (fonemas). A partir de
ese momento, ya pueden empezar a establecer reglas fonolgicas.

Los bebs, desde el nacimiento, muestran predileccin por los sonidos producidos por
la voz humana, y los procesan en las mismas reas cerebrales que luego utilizarn para el
habla. De estos sonidos del habla que reciben, los que ms captan su atencin son los
dirigidos directamente a ellos, en los que existen unas caractersticas prosdicas propias.

Los nios adems, desde el momento de nacer, pueden percibir los contrastes
fonticos de cualquier lengua. Esto se va reduciendo a partir de los 6 meses, de forma
que a los 10 12 meses, ya solo perciben los de la propia (Mehler y Dupoux, 1990).
La base de este declive en la sensibilidad, est en que el nio est empezando a
observar la distribucin de sonidos o segmentos fonticos de su lengua.

En cuanto a la produccin, el nio simplifica bs formas adultas mediante omisiones,

sustituciones, o asimilaciones. Al igual que ocurre en lo receptivo el nio comienza
con un balbuceo inicial en el que los fonemas son indiferenciados. Hacia los 6 u 8
meses va controlando la fonacin y la prosodia emitiendo progresivamente los
fonemas de la lengua materna.

De esta manera, la proporcin de fonemas estndar aumenta cuando el nio empieza

con el balbuceo variado (10-14 meses), en detrimento de los fonemas no estndar, que
van desapareciendo.

38
Durante el segundo ao de vida, an presentan muchos errores articulatorios
(omisiones, distorsiones, sustituciones), pero en general durante el tercer ao, la
emisin lingstica es comprensible incluso para personas externas al ambiente
familiar.

Entre los 4 y 5 aos culmina prcticamente el aprendizaje de los sonidos de la lengua

materna, de forma que hacia los 6 aos muestra un dominio completo (Puyuelo y
Rondal, 2003).

Gracias a los contrastes fonolgicos, el nio puede identificar los fonemas y

aprenderlos. Aunque existe un orden aproximado para su adquisicin, cada nio
muestra preferencias fonolgicas (preferencias por una clase de fonemas), que
implican variaciones entre sujetos. Igualmente, el ritmo de adquisicin variar en
funcin de las circunstancias ambientales y personales de cada nio (sexo,
estimulacin lingstica, estado de salud, temperamento.

*Desarrollo morfosintctico

La morfosintaxis se ocupa de las combinaciones del lxico para formar oraciones y

del estudio de las variaciones dentro las palabras para formar frases con sentido. Es
decir, de la ordenacin de las palabras en una frase y de la estructura y relaciones que
se producen dentro de las palabras.

Si nos paramos a analizar cmo se produce el aprendizaje de la sintaxis por parre de

los nios, encontramos diferentes explicaciones:

Desde la teora innatista de Chomsky y seguidores, los nios tienen la capacidad innata
de producir estructuras de frase correctas, ya que el lenguaje es demasiado complejo
y abstracto para que los nios lo aprendan partiendo de la interaccin lingstica

Piaget supedita el lenguaje a la maduracin cognitiva. Por tanto, el desarrollo

morfosintctico est ligado a cada una de las fases de desarrollo cognitivo.

Algunas investigaciones indican que la sintaxis puede ser adquirida incluso con un
desarrollo cognitivo limitado (Curtiss, 1981) o que la sintaxis o la morfologa son
independientes en cierro modo de otros desarrollos intelectuales (Yamada, 1990),

39
aunque otros subsistemas del lenguaje estn ms ligados a procesos cognitivos.

A travs del interaccionismo social el nio domina el lenguaje en un contexto social por
lo que adems de las capacidades cognitivas que tenga, es importante la interaccin
comunicativa con su enromo, ya que el lenguaje es una herramienta para la
comunicacin.

Esta interaccin nio-adulto, proporcionara los ingredientes para el desarrollo de la

sintaxis y la morfologa. Aunque an existe polmica sobre si esta experiencia
interactiva es suficiente para explicar el desarrollo de las estructuras internas del
lenguaje.

Las aproximaciones lingsticas postulan la existencia de un conocimiento innato de los

principios de la gramtica. Sera denominada gramtica universal, que permite al nio
analizar el habla que escucha. Pero, aunque hay principios generales que determinan
las estructuras gramaticales, hay aspectos particulares que el nio deba aprender para
adquirir su lengua. Ya que no todas son iguales, seleccionando los usos
permitidos en cada parmetro para su lengua nativa.

Las crticas fundamentales a estas teoras se centran en que dejan de lado el aspecto
evolutivo y los mecanismos psicolgicos como la imitacin, la comparacin, etc.,
para centrarse excesivamente en las estructuras del lenguaje.

Las aproximaciones psicolingsticas reconocen una preparacin natural del nio

para el aprendizaje del lenguaje, pero se preocupan sobre rodo por los procesos
psicolingsticos que utiliza el nio para adquirir el lenguaje.

Para identificar los distintos tipos de palabras y la estructura de las oraciones en

el input lingstico, el nio usa categoras semnticas. Pinker (1984,1989, 1995)
postula que los nios aprenden que las palabras que designan objetos son nombres,
las que designan acciones son verbos, etc.

Por otro lado, el nio parce de que el lenguaje se organiza en si magmas y cuenta
con el contexto en que se dan las emisiones de sus padres. As, utiliza esta
informacin previa junto con el anlisis del contexto concreto en el que se
produce la comunicacin, y aprende a combinar las palabras para formar frases

40
correctas.

A partir del momento en que es capaz de capear la estructura de las oraciones,

podr desarrollar otros aspectos del lenguaje, como la concordancia o las flexiones
de nombres o verbos.

En cuanto a la morfologa, su aprendizaje parece menos complejo que el

gramatical. Se supedita igualmente al aprendizaje y uso de las reglas apropiadas
por parre del nio.

Segn las teoras tradicionales, comienza con un aprendizaje memorstico de las

formas escuchadas y posteriormente analizan y reconocen los sistemas de inflexin,
comenzando a aplicar las reglas

En este momento de transicin aparecen los errores en las formas irregulares de

los verbos, por ejemplo. Este fenmeno se denomina sobre generalizacin, ya que
el nio aplicara la regla que conoce a todos los verbos, incluidos los irregulares;
sobre generaliza la regla.

Segn los modelos conexionistas, aprenden gradualmente a identificar parrones de

regularidad segn las formas que se van encontrando.

Pero fuera ya de la discusin acerca de la forma en que d nio adquiere el dominio

morfosintctico, es interesante tambin prestar atencin a la cronologa de este
desarrollo de una forma general.

Basndonos en lo expuesto por Puyuelo y Ro11dal (2003) y Snchez (1999),

elaboramos el siguiente cuadro recogiendo los aspectos fundamentales de este
desarrollo:

*Entre los 10 y los 20 meses

Uso de enunciados de una sola palabra, que equivale a una frase adulto.

A veces aparece una fase de sucesin de 2 o 3 palabras separadas por

pausas (fase de palabra media) en el intento de expresar una idea.

41
Entre 16 y los 31 meses

Enunciados de dos palabras e incluso 3 unidas por la prosodia.

No hay nexos (artculos, pronombres...), ni inflexin.

Al final del estadio, usa con frecuencia enunciados del tipo nombre + verbo.

Entre los 24 y los 36 meses

Enunciados ms largos (3-4 palabras).

Uso del plural.

Verbo en presente, infinitivo, imperativo, gerundio y pretrito perfecto,

aun- que algunas usadas con rigidez.

Uso de la negacin de la frase (palabra "no").

Uso ocasional de alguna preposicin (dentro, sobre).

Nuevas formas interrogativas (qu? dnde?).

Aparecen el artculo indefinido y los pronombres personales.

3aos

Enunciados simples correctamente ordenados.

Frases de 4 o 5 palabras correctas.
Aparecen los demostrativos.
Uso frecuente de los negativos (no quiero, no puedo...)
Uso de los posesivos.
Usa los interrogativos: qu, quin, cmo, dnde y por qu y responde a
ellos.
En ocasiones se usa el pasado de forma correcta.
En ocasiones se usan verbos auxiliares.

* Desarrollo semntico
Gallardo y Gallego (1993 p. 69), definen la semntica como la parte de la lingstica que
estudia la significacin de las palabras en una lengua. Dentro del componente
semntico, podemos considerar al lxico como el conjunto de palabras de dicha lengua.

42
Para adquirir el lxico, el nio debe formar diversos conceptos. Si partimos de la idea
de que existe una estructura conceptual, el nio tiene que establecer distintas categoras,
en las que hay elementos bsicos y complejos.

Por esta razn, el primer dominio del lxico es bastante lento (sin olvidar que el
desarrollo de la comprensin siempre va por delante del de la expresin)

A pesar de las diferencias interindividuales, los nios tardan varios meses en adquirir
y usar sus primeras palabras. Pero hacia los 18 meses hay una aceleracin importante
en la produccin de palabras.

Este incremento se refleja en datos tan sorprendentes como el hecho de que el nio
hacia los 18 meses conoce entre 50 y l 00 palabras, que se han convertido en 400 -
600 a los 2 aos, l.500 a los 3 aos y en un aprendizaje anual de unas 3.500 palabras
entre los 2 y los 5 aos.

El ritmo de adquisicin vara de un nio a otro, de forma que algunos muestran un

desarrollo regular y otros picos de evolucin.

Las primeras palabras hacen referencia a objetos, personas, anmales o acontecimientos

de su entorno.

Al principio el nio las usa con un valor conceptual diferente que el de los adultos, Y''
que ella misma palabra aparece en distintas situaciones o contextos. A medida que
adquiere otras palabras y percibe diferencias entre los objetos, la utilizacin de esos
trminos ms precisos.

De han descrito varios trminos para explicar estas diferencias:

Sobre extensin o Sobre generalizacin: consiste en la utilizacin de una palabra

para designar a los componentes de un colectivo o categora (por ejemplo "guau"
para designar a todos los mamferos de 4 patas) o extenderlo a otras categoras
con las que tiene algn parecido (pelota para todo aquello que es redondo como
una manzana, una rueda...). Siempre hay que recordar la diferencia entre
comprensin y expresin, ya que puede que no exista esa misma sobre extensin
que usa a nivel comprensivo.

43
 Subextensin o lnfraextensin: las palabras se limitan a un contexto concreto.
Por ejemplo usa coche para designar slo el coche familiar. Esto suele darse al
principio.

Discordia o falta de correspondencia: es el trmino opuesto a identidad. Se refiere a

la utilizacin de un trmino con un uso distinto del que le da el adulto y por tanto,
que no corresponde con su uso real.

Recubrimiento: es el uso de una palabra para una parte de los usos que le da el
adulto, y para elementos pertenecientes a otra categora. Por ejemplo "perro"
para los perros grandes y adems para los lobos (Puyuclo y Rondal, 2003).

Invencin o creacin de palabras nuevas con un significado concreto (Nieto,

1989).
Sobre la forma en que los nios va n otorgando un significado a las palabras que
escuchan, hay varias teoras. Galeote (2002), tras una amplia revisin de todas ellos,
concluye que an a riesgo de no tener mecanismos claros de explicacin de este
fenmeno, lo mejor es el eclecticismo, ya que las diversas corrientes acaban admitiendo
que el nio utiliza varias fuentes de informacin.

Golinkoff, Hirsh-Pasek y Hollich (1999, p. 309) dicen que "las teoras del aprendizaje
de palabras solo pueden tener xito si se constituyen en teoras hbridas, combinando
principios lxicos con teoras sobre los procesos atencionales de dominio general y las
claves socio pragmticas". Consideran por tanto necesarias todas las teoras para
explicar este aprendizaje.

Siguiendo esta lnea se podra decir que para que el nio adquiere las palabras debe hacer
restricciones sobre el significado.

Cuando un nio escucha por primera vez una palabra, debe deducir a qu hace referencia.
Por ejemplo, si escucha la palabra caballo cuando ve pasar un coche tirado por un
caballo, tendr que decidir s se refiere al animal, al conjunto de animal y carro, al
carro, a una parte del animal al conjunto de animales de 4 patas, y la actividad que
realiza al caballo concreto, a otro elemento del contexto, etc.

Existen infinitas posibilidades lgicas que escoger. Para encontrar el significado

44
correcto tendr que restringir las hiptesis basndose en alguna fuente de informacin.
Recogiendo las ideas de las distintas corrientes tericas, encontramos que no todos los
tipos de restricciones estn disponibles en todo momento y que no todas las palabras
se crean del mismo modo (Golinkoff et al, 1999).

Por tanto usar las distintas claves (sintcticas, socio-pragmticas) para distintos
momentos y distintas palabras. Woodward y Markman (1998) sugieren que las
restricciones que usan los nios vendran moduladas por aspectos tales como de contexto
no lingstico, las habilidades de resolucin de problemas y de procesamiento de la
informacin y por las sintaxis y pragmtica que escuchan. En este punto entra en juego el
papel de los padres, de los comentan que los que usan sistemas de enseanza ms
efectivos pueden hacer que los nios se dirijan hacia las maneras en las que aprenden
mejor.

* Desarrollo pragmtico

La funcin pragmtica determina qu tipo de lenguaje debe usarse en un contexto

determinado. El nio, adems de aprender los aspectos formales del lenguaje, aprende
a utilizarlos en un contexto social. De hecho, existe una diferencia entre el significado
literal de una frase y el intencional (segn la intencin pragmtica).

Aunque el componente pragmtico est muy ligado al resto de los componentes del
lenguaje, no hay un paralelismo claro. La sintaxis, por ejemplo, determina en muchos
casos el contenido pragmtico de una oracin, como ocurre en el uso del imperativo
o las oraciones condicionales, pero a la hora de interpretar la intencin del hablante,
usarnos con frecuencia parmetros como los gestos, el tono de voz, el contexto, las
experiencias previas, ere. En cuanto a la semntica, aunque trata la significacin que se
puede extraer de las palabras que forman el mensaje y sus relaciones, no se ocupa de
los intereses o creencias del hablante.

Por tanto, el uso del lenguaje implica algo ms que la forma o el significado. Para
lograr comunicarnos, tenemos que conseguir que nuestro interlocutor reconozca nuestra
intencin por encima del significado literal de lo que decirnos. Para lograr
comunicarnos tenemos que conseguir que nuestro interlocutor reconozca nuestra
intencin por encima del significado literal de lo que decimos. Para lograrlo debemos

45
adecuar las formas lingsticas al acto comunicativo. Pero el aprendizaje de la pragmtica
es complejo por la diversidad de componentes que lo forman.

En una conversacin, debemos manejar habilidades como:

Los turnos de intervencin: cul es el momento de hablar y cuando escuchar.

Expresar nuestras intenciones y reconocer las de los otros.
Atraer la atencin del otro.
Ofrecer una cantidad apropiada de informacin
Responder de forma adecuada y con informacin relevante.
Adoptar el punto de vista del interlocutor.
Capacidad para modificar su discurso en funcin de la situacin.
Etc.

Entran en juego aspectos tan complicados como nuestros deseos, intenciones, creencias,
toma de decisiones, planificacin de la accin.

Por tanto, la pragmtica se preocupara de por qu habla la gente y por qu se elige

un significado entre otros que hace que lleve a la comprensin del mensaje. Es
decir, analiza las relaciones comunicativas entre emisor y receptor en un contexto
determinado y las reglas que llevan a elegir una forma de mensaje segn la situacin
y los participantes en ella (Forms, 1992).

Respecto al estudio del origen y desarrollo de la pragmtica Algunos autores ponen

el peso en los mecanismos psicolgicos de interpretacin de los enunciados como
Grice (1975), Levinson (1989) y Sperber y Wilson (1994).

Otros subrayan la importancia del contexto social (Mey, 1993), y otros se centran
en el estudio de aspectos concretos como la comunicacin de la intencionalidad, la
diferenciacin entre pragmtica y semntica o en el contexto interactivo en la
infancia, etc.

Tambin existen numerosos estudios sobre el desarrollo de la pragmtica en los nios,

pero no podramos hablar de ellos sin hablar de la influencia que tuvieron en este tipo
de estudios las teoras de Austin (1962), que dio los primeros pasos en el estudio de

46
los actos que realizamos en el uso del habla, y Searle (1969, 1975), que basndose en
las ideas y clasificaciones de Austin distingui cuatro componentes que forman todo
acto del habla.

Estos componentes seran:

Actos locutivos: Seria la produccin lingstica. Las palabras utilizadas

parten de un vocabulario, se organizan de un sistema gramatical y se articulan
segn las reglas.
Actos proposicionales: el significado literal del mensaje sin tener en cuenta
el contexto.
Actos Perlocutivos: El efecto que tenga el acto perlocutivo en el oyente.
Acto elocutivo: el significado del acto, que viene determinado por la
intencin del hablante, es decir de la forma que utilizamos la locucin, estos
tipos de actos pueden ser directo o indirecto.
En los directos, el hablante dice lo que realmente quiere decir.
En los indirectos el significado no es literal, sino que el oyente debe
interpretar la intencin del hablante. Por ejemplo: "Qu hambre tengo!",
puede ser una afirmacin o puede ser una demanda, si, por ejemplo, estamos
esperando que alguien termine lo que est haciendo para ir a comer.

Por tanto los actos elocutivos dependern de tanto de la persona que habla o del
contexto que se emite de la estructura de la oracin.

La importancia por tanto de estas teoras est en las posibilidades que han abierto
para el estudio de aspectos tan importantes como la intencionalidad en la
comunicacin, la importancia del contexto en el que se desarrolla y la capacidad
para reconocer la intencin del hablante.

Partiendo de las investigaciones de estos autores, han sido muy numerosos los estudios
que se han interesado en los distintos aspectos de la pragmtica y en su desarrollo.

A pesar de ello, Bara, Bosco y Bucciarelli (1999) sealan que actualmente, ninguna
teora cubre de forma sistemtica la emergencia de esta capacidad, ya que es un campo
muy heterogneo.

47
Ninio y Snow (1996) resaltan que lo nico comn entre los tpicos que los
investigadores estudian acerca de la pragmtica es que est relacionada con el
lenguaje y la interaccin social. Estas autoras definen la pragmtica como un
proceso de desarrollo social en el que se acumulan los conocimientos necesarios
para conducir los aspectos interpersonales a travs del lenguaje con xito.

Est claro que la habilidad para el conocimiento de los oyentes y para modificar el
habla, no se adquiere de repente. Se necesita desarrollar habilidades tales como el
procesamiento de la informacin procedente de varias fuentes, un desarrollo
lingstico adecuado, capacidad de respuesta a demandas sociales

Por t a n t o , se necesita un desarrollo cognitivo, lingstico y social. O ' Neil (1996)

destaca sin embargo la relevancia del conocimiento sociocognitivo. Es decir, el
desarrollo de la habilidad para hacer inferencias sociales sobre las acciones, creencias
o intenciones de las otras personas, y la capacidad para considerar y reflejar los estados
mentales propios.

Es difcil articular el conjunto de habilidades y conocimientos que se ponen en juego

en la pragmtica, por lo que no resulta fcil establecer unas fases evolutivas. Su
evaluacin se basa en la capacidad c o m u n i c a t i v a que el nio demuestra en un
co nt ex t o lingstico concreto.

Aun as, Haslett (1987) afirma que la adquisicin de las habilidades comunicativas que
conforman el desarrollo pragmtico se da antes de los cuatro primeros aos de vida.

Clemente (2000), basndose en sus estudios, propone varias fases evolutivas en el

desarrollo pragmtico.

48
Fases Desarrollo

El nio va asumiendo que el papel de la comunicacin

Estado inicial. es interaccionar con los dems.
Desarrollo de la capacidad de reconocer que los otros
no son objetos sino personas y proporcionan contacto
Reconocimiento de las bases
personal.
interpersonales de la
comunicacin.

Aparicin de las rutinas preverbales (4-6 meses),
Estadio 2 entendidas como los comportamientos que desarrollan
los nios durante la actividad conjunta con los adultos.
Equivaldran a los formatos de Bruner (1983)
Desarrollo de los efectos
Desarrollo de la intencionalidad comunicativa (9-12
comunicativos meses). El nio debe captar las seales que provienen
del adulto, asegurarse atencin y hacer propuestas cada
vez ms ritualizadas y ms lingsticas.
Utilizacin de frmulas lingsticas en su
comunicacin.
Los estudios de Dale (1980) y Belinchn (1985) sobre nios
de 1 a 2 aos, concluye que los nios utilizan muchas
funciones pragmticas cuando todava cuentan con
posibilidades lingsticas escasas.

Fases Desarrollo

Proliferan los usos comunicativos.

Estadio 3. Los nios desarrollan habilidades como:
- Iniciar una conversacin.
- Realizar preguntas buscando informacin, como
Afianzamiento de las
peticin de permiso, etc.
estrategias comunicativas - Adaptar su mensaje a los dems, entiendo distintos
tipos de respuestas a los enunciados del otro.
(3-5 aos)
- Realizar distintos tipos de descripciones o
afirmaciones.
- Utilizar enunciados reguladores de la atencin de
los dems, el inicio o final de la conversacin, etc.
- Utilizar exclamaciones.

49
 Desarrollo de la capacidad de analizar los mensajes
Estadio 4. como objetos cognitivos.
Capacidad para la interaccin educada con los dems.
Control metacognitivo de la Incremento del uso cognitivo explicativo de los
enunciados.
comunicacin. (edad Desarrollo de la capacidad de hacer previsiones sobre
escolar) hechos futuros.
Discriminacin progresiva de los contextos de
produccin discursiva. Empieza a saber que se espera
de l en su participacin como interlocutor y se
reconocer capaz de responder.
Segn Toughr (1977) las funciones que los nios
utilizan en esta edad en que se da valor cognitivo al uso
lingstico son:
- Directiva: direccin de las propias acciones o
dirigida hacia los dems.
- Interpretativa: descripcin de experiencias pasadas
y presentes y expresin de relaciones causales.
- Proyectiva: Predecir acontecimientos o
consecuencias, empatizar, expresar algo imaginado.
- Relacional; expresin del yo e interaccin.

Fuente: Clemente (2000), basndose en sus estudios, propone varias fases evolutivas
en el desarrollo pragmtico.

50
CAPITULO IV

4. EL DESARROLLO Y LENGUAJE DE LOS NIOS CON SNDROME DE DOWN

4.1. El desarrollo del nio con Sndrome de Down

Independiente de la duracin del periodo de gestacin, lo recin nacidos trismicos 21

son de tamao y de peso ligeramente inferiores a la media, como se ha sealado. En
general son hipotnicos, es decir, la tensin de los msculos de su cuerpo que se regula
en el sistema nervioso central (cerebelo, en particular), es inferior a la normal. Esta
hipotona es notable y generalizada, es decir, afecta todos los msculos del cuerpo. Es
hipotona es notable y generalizada, es decir, afecta todos los msculos del cuerpo. Es
particularmente importante hasta la edad aproximada de 15 meses: los msculos del nio
son muy flcidos y poco consistentes cuando se les palpa, sobre todo en chico de
complexin fsica ligera y fina. Despus de los 15 meses, la hipotona generalmente
disminuye, pero no desaparece.

Los reflejos y los automatismos primitivos desaparecen ms tardamente en el nio Down.

Si se presiona o se toca la palma de la mano o la planta del pie del bebe, ste flexiona
fuertemente los dedos de la mano, por un lado (se habla de reflejo palmario), y por otro
del pie (se habla del reflejo plantario). Estos dos reflejos estn normalmente presentes en
el nacimiento y desaparecen al cabo de cuatro a seis meses para el reflejo palmario y de
cinco a 10 meses, ms o menos, para el reflejo plantario, bajo el efecto de la madurez del
sistema nervioso. Esta desaparicin es necesaria para que el nio pueda empezar a tomar
o soltar los objetos con la mano, as como a poner el pie en el piso para sostenerse y
producir los movimientos de la marcha voluntaria. De la misma manera, si se sorprende
al bebe tocndolo en el vientre cuando est acostado sobre la espalda o si se le toma
bruscamente los brazos o las piernas antes de soltrselos, o aun si se produce un ruido
violento cerca de l, responder abriendo bruscamente los brazos antes de llevrselos de
inmediato hacia adelante en un movimiento de abrazar (se habla del reflejo de Moro).
Este reflejo desaparece gradualmente en el transcurso del primer ao. Por ltimo, si se
sostiene al bebe de pie, en contacto con el piso. Esboza los movimientos de la marcha de
una manera rtmica. Este reflejo primitivo se llama marcha automtica. Desaparece
normalmente despus de los primeros meses, para dar lugar al aprendizaje lento y gradual
de la marcha voluntaria a travs de las diferentes etapas que caracterizan este desarrollo.

51
La desaparicin ms lenta de los reflejos y automatismos primarios en el nio Down
seala y traduce un retraso en la maduracin del sistema nervioso.

La hipotona es, sin duda, causante de la debilidad de ciertos reflejos y de ciertas

respuestas motrices, como el reflejo patear (la pierna se extiende cuando se golpea el
tendn de la rodilla), la respuesta de traccin (se toman las manos del bebe acostado sobre
la espalda y se tira de ellas hacia arriba; l bebe resiste normalmente a la extensin de los
antebrazos contrayendo los msculos de los brazos y hombros, y la parte superior del
cuerpo sigue el movimiento hacia arriba), y la reaccin a la suspensin ventral
(suspendido horizontalmente, contra los msculos del cuello y los msculos de la espalda
rectal). As, desde los primeros das el desarrollo fsico y motor del chico trismico se
altera y retrasa considerablemente a causa de la hipotona y la inmadurez del sistema
nervioso.

Cmo piensa el nio trismico 21 o, para emplear trminos ms tcnicos, como funciona
cognoscitivamente y cmo ste funcionamiento evoluciona con la edad y las experiencias
realizadas? Los datos sobre este aspecto son incompletos; sin embargo, permiten trazar
un cuadro general del funcionamiento cognoscitivo de los nios trismicos 21, de sus
limitaciones ms importantes, aquellas que deben ser tomadas en consideracin en
cualquier proceso educativo.

De manera general, el nio trismico 21 aprende continuamente, desarrolla sus

conocimientos como lo hace un individuo normal, pero lo hace con mayor lentitud. Esto
significa que es necesario adaptar los aprendizajes al ritmo de adquisicin de los
conocimientos del nio trisnico 21, facilitarle el trabajo, estimularlo a menudo y
motivarlo. En el plano del funcionamiento intelectual visto desde el ngulo de los
mecanismos (capacidad para memorizar, organizacin de la memoria, razonamiento, uso
del lenguaje interior en la resolucin de problemas, juicio moral, etc.), el nio trismico
21 suele estar, aproximadamente, en el nivel de los nios normales de la misma edad
mental. Esta edad mental (EM) se obtiene al trmino de una prueba de inteligencia
general.

La relacin entre edad mental y edad real (o edad cronolgica EC-) proporciona el
cociente intelectual (CI) al que nos referimos en el primer captulo. Por lo que:

52
EM
x 100 CI
EC

Se puede tener una idea global de las capacidades intelectuales del nio trismico 21
comparndolo con un nio normal ms pequeo, de la misma edad mental. Hay, por
ejemplo, muchas similitudes en la manera en que un nio normal de cinco aos y un
trismico de 21 de 10 aos, pero de una edad mental de cinco aos, perciben las cosas,
recuerdan, hablan y razonan. Puede ser peligroso, sin embargo, llevar la comparacin
demasiado lejos y a partir de ella, obtener conclusiones errneas. Este tipo de
comparacin proporciona indicaciones sobre ciertos aspectos del funcionamiento
psicolgico del nio Down en relacin con los de un nio normal ms pequeo. Pero el
nio Down, ms grande cronolgicamente, habr acumulado ms experiencia de vida,
tendr otros intereses, otras obligaciones; as en el plano del vestido, de los pasatiempos
y de los deportes que practica con otros grupos de referencia, se observar que el nio
normal es, en efecto, ms pequeo.

Retomemos a ttulo ilustrativo el caso de un nio Down de 10 aos (supuesta edad mental
de cinco aos) y el de un nio normal de cinco aos. El primero frecuenta la escuela
primaria (integrada especializada); el segundo, la maternal. El primero quiz forma parte
de varios grupos (familia, grupo escolar, compaeros de juego, grupo de iniciacin
deportiva); el segundo es ms restringido en sus actividades y no ha sufrido la prueba de
fuego de la escolaridad primaria y las presiones de los adultos sobre su aprendizaje
escolar; el primero ya enfrent esta prueba a menudo dolorosa, y de esta experiencia
conserva ciertas huellas, algunas veces difciles de borrar. Se podra alargar la lista de
ejemplos, de ah que lo importante sea otorgar a las comparaciones entre nios Down y
nios normales ms pequeos, un valor relativo, til ciertamente, pero indicativo y no
prescriptivo.

En la lnea de la teora de Piaget sobre el desarrollo cognoscitivo se describe la evolucin

de los nios retrasados mentales como procediendo a una velocidad reducida y
detenindose en una etapa inferior a la de la organizacin cognoscitiva normal. Esta etapa
vara segn la gravedad del retraso mental.

As, los retrasados mentales profundos y severos (CI situado por debajo de 3.5; esta
categora de retrasados mentales no concierne, por tanto, a los sujetos trismicos 21)

53
quedaran ubicados en la etapa llamada de la inteligencia sensoriomotora (del nacimiento
hasta cerca de los 20 meses en el nio normal). Esta etapa se caracteriza por el predominio
de lo concreto y el aqu y el ahora. Es un pensamiento que se traduce en acciones, sin
representaciones mentales organizadas, ni simbolizacin; el lenguaje es muy limitado.

Los retrasados moderados (CI entre 36 y 50, ms o menos) se elevan hasta el nivel de
funcionamiento intelectual llamado preoperatorio (de dos a siete aos en el nio normal).
En esta etapa del desarrollo surgen la representacin (imgenes mentales, memorizacin,
sueos), el desarrollo del lenguaje y la estructuracin progresiva de la expresin
lingstica, la instalacin de las nociones bsicas de espacio y tiempo, la aparicin de
formas (todava inmaduras) de razonamiento. El juicio del nio en esta etapa est
denominado por la apariencia de las cosas, la imposibilidad de darse cuenta
simultneamente de varias dimensiones o criterios de darse cuenta simultneamente de
varias dimensiones o criterios y la dificultad de concebir que las otras personas puedan
ver las mismas cosas (en el sentido propio y en el figurado) de una manera diferente,
segn sus puntos de vista respectivos. Tomemos un ejemplo, un nio de cinco aos frente
a dos vasos de igual altura y forma, llenos de agua en sus tres cuartas partes, admite con
facilidad que hay la misma cantidad de lquido en los dos recipientes. Si se vierte el
contenido de uno de los dos vasos en un recipiente ms ancho y ms bajo, el nio
considerar que hay ya sea ms o menos lquido en este ltimo recipiente, que en el otro
vaso que no se ha cambiado. Esto demuestra que no puede darse cuenta simultneamente
de las dos dimensiones altura y forma de los recipientes en la evaluacin de la cantidad
de lquido contenido y, en consecuencia, que no puede conservar la cantidad a pesar de
las modificaciones en las formas.

La mayora de los retrasados leves (CI entre 50 y 70) alcanzan la etapa del funcionamiento
intelectual llamado de las operaciones concretas (de siete a 12 aos en los sujetos
normales), caracterizada por las estructuras del pensamiento ms avanzadas (nocin de
nmero, nociones de invariabilidad de las cantidades peso volumen, ignorando las
transformaciones perceptivas de los objetos, estructuracin del tiempo y del espacio,
nociones de causa y efecto, etc.).

Todo parece indicar que ningn retrasado mental alcanza la etapa siguiente y terminal del
desarrollo llamada de las operaciones formales o proporcionales caracterizado, en
resumen, por la capacidad de razonar sobre los datos abstractos y verbales y de
54
sistematizar el razonamiento considerando todas las posibilidades y todas las
implicaciones.

Estas indicaciones se han confirmado en numerosas investigaciones realizadas con nios,

adolescentes y adultos retrasados mentales y en particular, con los sujetos trismicos 21.

El juicio y el razonamiento moral de los nios retrasados mentales han sido igualmente
objeto de estudios empricos. El propsito era saber cundo y cmo el nio entiende las
justificaciones propuestas para las acciones, las reglas de los juegos, las reglas sociales
en general, as como su transgresin. El desarrollo moral de los nios y de los
adolescentes retrasados es sensiblemente ms lento que el de los sujetos normales, pero
el proceso seguido es el mismo en los dos casos. Se observar tambin, y este hecho es
importante, que el desarrollo de los sujetos retrasados mentales en este campo como para
el desarrollo cognoscitivo general no se detiene necesariamente despus de los 13 o 14
aos. Hay que evitar pensar, como desafortunadamente es frecuente que el desarrollo de
los sujetos retrasados, incluidos los trismicos 21, se bloquea invariablemente en uno u
otro momento, sin posibilidad alguna de desarrollo ulterior.

De manera general, Qu se puede esperar para el nio Down? Dos indicaciones resultan
esenciales. La primera es que, las capacidades fsicas, intelectuales y lingsticas de los
nios trismicos 21 pueden variar considerablemente de un sujeto a otro, segn la
gravedad del dao en el sistema nervioso por un lado y por el otro, de la educacin
recibida. La segunda indicacin es que el nio trismico 21 como el nio normal, pero
quiz an ms que ste ltimo, progresa ms (en los lmites de sus capacidades) cuando
se le estimula temprana y suficientemente.

Los tcnicos de la docencia conocen bien lo que se llama el efecto Rosenthal o las
profecas autorrelacionadas en materia de educacin.

De acuerdo con esta nocin, un sujeto busca generalmente adaptarse a la imagen que se
tiene de l. As, un profesor convencido de un alumno solo puede obtener resultados
mediocres, se expone a ver a ese alumno someterse consciente o inconscientemente a tal
opinin. El nivel de aspiracin que los padres tienen para su hijo down desempea un
papel idntico. Los padres deben proponerse objetivos realistas pero ambiciosos; empezar
muy pronto la estimulacin y la educacin del nio, buscar comunicarle una actitud

55
constructiva, la del reto que van a afrontar, y tratar de impulsarlo tan lejos como sea
posible en todos los aspectos del desarrollo.

Se relatan aqu y all, en la biografa, los casos de nios Down que han aprendido a leer
y escribir con solo algunos meses de retraso en relacin con los chicos normales. Se trata,
siempre, de casos en los cuales los padres se han negado a priori, a considerar que su hijo
no poda desarrollarse al menos hasta cierto punto a pesar de su retraso. Estos ejemplos
son alentadores, pero conviene ser prudente porque nada prueba que esos nios hayan
sido, de cierta manera, nios trismicos 21 excepcionales desde el principio. Hay que
evitar establecer modelos obligados para todos.

Todos los nios trismicos 21 aprenden a sentarse y a estar de pie, a caminar, a subir y
bajar por las escaleras y si se les da la oportunidad a nadar, a andar en bicicleta y a
practicar actividades deportivas. Logran, como los nios normales, controlar sus
esfnteres, si bien con un poco de retraso en relacin con estos ltimos. Aprenden a pensar
y a hablar de una cierta manera. Muchos trismicos 21 aprenden a leer y escribir un cierto
nmero de palabras y de expresiones del tipo entrada, salida, pasaje peatonal, entrada
prohibida, informes, as como las direcciones que hay que seguir, los nombres de los
lugares, los destinos de las lneas de autobuses locales y algunas veces mucho ms. En
verdad, pueden aprender mucho ms; por ejemplo, los rudimentos de aritmtica tiles
para la vida cotidiana, y todava seguir progresando.

En ocasiones se oye decir que los nios y los adultos Down tienen dotes particulares para
la imitacin (mmica, gestos, palabras y expresiones), para las artes en general y para la
msica en particular. Esta es una opinin que carece de fundamento.

El nio y el adulto Down no son ni ms sensibles ni estn ms dotados en estos campos

que los sujetos normales. Se sabe que el dibujo y la expresin grfica y plstica en general
siguen de cerca la evolucin del desarrollo intelectual, a travs de las etapas sucesivas del
garabateo, de los primeros elementos de la representacin de personas y de cosas y de la
evolucin gradual hacia la representacin fiel y convencional de la realidad. Esta
evolucin es tan retrasada e incompleta en el nio Down como lo es su desarrollo
intelectual, pero ello no significa de manera alguna que el nio y el adulto Down no deban
ser motivados a expresarse grfica y plsticamente sino todo lo contrario.

56
Uno de los componentes esenciales de la msica es evidentemente, el ritmo. La
percepcin y la reproduccin del ritmo estn la mayora de las veces afectados en los
nios Down y deben ser educados mediante diversas actividades psicomotoras. Es, por
tanto, poco probable que el campo musical sea un rea en donde estas personas puedan
destacar, aun cuando se dan excepciones. Los sujetos Down aprecian la msica, las
grabaciones y el canto, y algunos de ellos disfrutan mucho de estas actividades, pero no
se puede especular ms al respecto.

Hay que descartar, tambin el mismo simiesco de la trisoma 21 que se refiere a la

tendencia particular de estos nios a imitar. El nio Down no solo est dotado para la
imitacin de mmica, gestos, actitudes y palabras, sino que es menos apto, a una edad
cronolgica equivalente, que un nio normal, como lo demuestran varios estudios sobre
este tema. No hay porque asombrarse cuando se sabe exactamente lo que es la imitacin.

La imitacin de un comportamiento (si dejamos de lado las repeticiones en eco y los

montajes instintivos a la manera de un loro) es una actividad compleja que pone en juego
diversos procesos mentales. Exige centrar la atencin en el comportamiento que se va a
imitar para aislarlo de los dems acontecimientos que se suceden en ese momento.
Requiere, de una o de otra manera, un anlisis del comportamiento modelo. En este nivel
intervienen las capacidades de anlisis del nio, y estas dependen, en parte de su nivel de
desarrollo. El nio ms pequeo puede ser imitacin mostrar la lengua, si se ensea la
lengua varias veces, pero es incapaz durante mucho tiempo de recitar una fbula, aun
cuando se la repitan un centenar de veces.

En fin, para imitar es necesario reproducir el o los comportamientos de que se trate, es

decir, programar las secuencias de movimientos necesarios, lo que no puede hacer un
nio Down, retrasado como es en su desarrollo perceptual, intelectual y motor. Cmo
podra, entonces, destacar en esta compleja actividad que es la imitacin?

Las investigaciones indican que la imitacin progresiva en el nio Down al mismo tiempo
que sus avances se manifiestan en las otras reas del desarrollo. Es importante que los
padres lo sepan. Todo parece indicar que cuando los nios Down imitan, lo hacen de la
misma manera que los chicos normales, lo que equivale a decir que a nivel de desarrollo
igual, ellos imitan ms o menos las mismas cosas y de la misma manera que los nios
normales. Sin embargo, en el proceso educativo hay que tener en cuenta el considerable

57
retraso del desarrollo.

Por otra parte, es inexacto que un nio trismico 21 sea necesariamente ms

temperamental que un chico normal. Se entiende comnmente por temperamental un
nio o un adulto que tiene mal carcter, es decir, que no entabla fcilmente una relacin
social con los otros o que reacciona de manera excesiva a los avatares de la vida cotidiana.
Los humores, la firmeza y la energa desplegados en la manera de ser intervienen
igualmente en la nocin de temperamento. Tambin se califica a menudo de
temperamental a un nio que tiene problemas de carcter y de humor que pueden llegar
hasta la inadaptacin al medio y en particular, al medio escolar: rebelda, inestabilidad,
indisciplina, reactividad excesiva, etc.

Nada en la constitucin de los nios trismicos 21 los condiciona a ser ms o con mayor
frecuencia temperamentales con los otros chicos. Es, evidentemente, una cuestin de
educacin. Un nio que recibe una educacin inadaptada a pesar (algunas veces) de la
buena voluntad de sus padres, puede presentar problemas (menores) de carcter y
convertirse en lo que se denomina un nio temperamental. Esto les sucede a todos los
nios, retrasados mentales o no. sin embargo, en el caso de los primeros, los padres suelen
tender a mostrarse demasiado atentos a los problemas del nio desde su ms temprana
edad. Creyendo actuar bien, le manifiestan un afecto incondicional y toleran todos sus
caprichos. El nio, aprovechando la situacin, se comporta con egosmo y se transforma
en un pequeo tirano. Hay que evitar caer en este error.

El efecto de los padres debe ser utilizado con diligencia como un medio de presin sobre
el nio para que adopte pautas adecuadas de conducta (no se trata, evidentemente, de
chantaje afectivo).

El nio Down, a pesar de su retraso, debe darse cuenta de que algunos de sus
comportamientos son inaceptables y pueden provocar la reprobacin de los padres y de
una manera ms general, la reprobacin social. Se pude lograr que l lo entienda,
hacindole saber que no se est satisfecho con su conducta cuando se conduce mal, y
esforzndose por explicarle y mostrarle cmo comportarse adecuadamente segn la
situacin. Dispensarlo de este aprendizaje equivale a no ayudarlo y, por tanto, a amarlo
menos y prepararlo mal o retrasar intilmente su preparacin para la vida, pretextando su
retraso.

58
El papel de la educacin es capital en la evolucin y la transformacin del nio Down,
tanto para el bienestar de este ltimo como tambin para la sociedad, para la cual su carga
ser mnima ms si el nio se transforma en un adulto ms responsable y se desenvuelve
mejor. La educacin del nio Down debe ser precoz. Empieza virtualmente como para
los nios normales, en las primeras semanas y los primeros meses de la existencia. El
periodo comprendido entre el nacimiento hasta los seis aos de edad es muy importante.
Sin embargo, la educacin del nio Down no pude detenerse all; debe continuar
activamente en los aos que siguen. Las investigaciones recientes demuestran que si se
estimula de manera adecuada, los adolescentes y los jvenes adultos trismicoss 21
pueden progresar incluso, en los campos motor, perceptual, intelectual, lingstico y, por
supuesto, en el plano de los conocimientos prcticos.

Periodo Neonatal: El conveniente asegurarse del estado fsico del beb Down (reflejos
primarios, hipotona relativa, funcionamiento cardiaco y del sistema nervioso, rganos de
los sentidos, funcionamiento digestivo y renal).

Excepto en lo que toca a los cuidados mdicos que pueden ser necesarios, el beb Down
ser educado como un beb normal, con ms estmulo pero sin sobre estimularlo. Es un
beb normal si dejamos a un lado la aberracin cromosmica y sus efectos orgnicos.
Salvo contraindicacin mdica, ser amamantado, lo que en el plano psicolgico tiene
como, consecuencia favorecer la creacin del apoyo madre hijo.

Tambin es durante las primeras semanas cuando se organizan los intercambios entre el
nio y su familia, especialmente con la madre. Este periodo es importante para la
solidificacin de los lazos familiares nio, lazos que condicionan buena parte de su
desarrollo personal y social.

Sensoriomotricidad: Aunque el trismico sea con mucha frecuencia hipotnico y puede

presentar una deficiencia auditiva de ligera moderada, una agudeza visual un tanto
inferior a la normal y algunas veces cierto grado de estrabismo, el nio est en contacto
con su ambiente al igual que cualquier otro chico por medio de sus receptores sensoriales
y de su aparato motor. Los receptores sensoriales y los agentes motores deben ser
adecuadamente estimulados en el nio trismico 21 como en el pequeo normal. Una
buena parte del primer ao de vida consistir en tales estimulaciones y ejercicios que
preparan las funciones de relacin motoras locomotoras ulteriores. La consulta y los
consejos de un kinesilogo especializado son muy recomendables en este caso, con
59
objeto de disponer de una orientacin acertada en este importante campo, a fin de
tonificar al nio y preparar adecuadamente la marca a travs de sus etapas preparatorias
(arrastrarse, vuelta lateral, etapa sentada con y sin soporte lateral o dorsal, etapa de pie,
equilibrio esttico y luego cintico). Se podr igualmente practicar con provecho la
tcnica del masaje estimulatorio (no muscular), tal como ha sido descrito por Frederick
Leboyer en su obra Shabrala (Ediciones Seuil, Paris, 1982)

Comunicacin y Lenguaje: El lenguaje articulado se inscribe siempre en un contexto ms

general que es el de la comunicacin multimodal. Por lo comn, nos comunicamos
simultneamente de diferentes maneras: mediante actitudes corporales, posiciones y
distancias en el espacio interpersonal, gestos, mmicas faciales, entonacin, ritmo de la
palabra, acentuacin de ciertas palabras, expresiones o partes de palabras, y ciertamente,
el intercambio lingstico mismo en su forma codificada.

En el desarrollo mental, el lenguaje en sentido estricto emerge progresivamente de una

comunicacin ms general que lo engloba, entre el nacimiento y cerca de los dos aos y
medio en el nio normal (la misma evolucin tarda ms tiempo en el nio trismico 21;
se pasa as, gradualmente, de una comunicacin poco diferenciada a una comunicacin
esencialmente verbal sobre un fondo preverbal; mmica, gestos, actitudes corporales.

En el nio retrasado y en el trismico 21 en particular, es a travs de la comunicacin,

de su iniciacin su estmulo y su canalizacin progresiva hacia una esfera verbal, como
se preparar mejor el surgimiento y la estructuracin del lenguaje propiamente dicho. Lo
que resta de la presente obra se destina ampliamente a la exposicin de los principios
generales de un programa psicoeducativo de este tipo.

Socializacin y educacin escolar: El nio Down responde pronto sin reservas a la

estimulacin social y a las relaciones interpersonales a las que se enfrenta. A partir de los
cuatro o cinco aos de edad puede empezar a frecuentar la escuela maternal.

Aprovechar ampliamente los contactos con los otros nios para adquirir los rudimentos
de su socializacin Extra familiar. Ms tarde y de acuerdo con sus capacidades se podr
considerar el ensearle a leer y escribir, al menos hasta cierto punto y a aprender los
principios del clculo y la medida. Como hemos sealado, es inexacto que los chicos
Down no puedan aprender a leer, escribir y calcular, o que aun esforzndose mucho solo

60
obtengan algunos rudimentos mecnicos sin ninguna utilidad funcional. Si se estudia
bien, estas actividades pueden ser abordadas con xito por la mayora de los nios Down
alrededor de los siete u ocho aos de edad cronolgica, con excelentes y tiles resultados.

Perspectivas para el futuro: El desarrollo del nio Down prosigue lenta pero seguramente
a travs de los aos escolares. La pubertad se alcanza cerca de los 14 aos en el joven y
13 aos en la nia, es decir, en las mismas edades que el nio y el adolescente normales
la entrada a la adolescencia trae los mismos cambios y plantea los mismos problemas que
en los sujetos normales.

Si se quiere seguir y favorecer el desarrollo del nio Down es importante evaluar su

evolucin y saber tan exactamente como sea posible en qu etapa se encuentra en los
diferentes momentos de esta evaluacin. Solo cumpliendo esta evaluacin se podr actuar
con eficacia. La intervencin, desde luego, solo es efectiva si se realiza correctamente,
pero tambin si se aplica en el momento preciso. De nada sirve, por ejemplo buscar a
toda costa obligar al nio a adquirir algunas palabras del idioma, si l no maneja los
requisitos necesarios para hacerlo. Solo una evaluacin minuciosa y sistemtica permite
asegurar que los efectos de estimulacin y de aprendizaje se producen se producen en el
momento adecuado y estn canalizados en la direccin correcta. En los captulos
siguientes el lector encontrar, en relacin con el lenguaje, una multiplicidad de datos
tiles para este propsito.

4.2. El lenguaje del nio con Sndrome de Down

Particularmente en los ltimos aos, muchos trabajos se han dedicado al lenguaje del
nio trismico 21. Este lenguaje empieza a ser bastante conocido, aun cuando todava
subsisten puntos oscuros. Antes de los inicios del lenguaje propiamente dicho, existe una
especie de periodo preparatorio que se puede llamar prelingstico. Este periodo abarca
poco ms o menos los primeros 18 meses en el nio en desarrollo normal; se prolonga en
el nio Down y perdura hasta los tres aos y algunas veces ms. El periodo prelingstico
no es tiempo perdido, incluso desde el punto de vista del lenguaje. Comporta una serie
de adquisiciones (que se resumen enseguida) que preparan directamente el acceso al
lenguaje organizado. Como se ver ms adelante, mediante un entrenamiento apropiado
se pueden favorecer las adquisiciones que deben hacerse durante este periodo de
desarrollo y aun apresurar su curso. De esta manera se coloca al nio retrasado mental en

61
una mejor posicin para abordar los aprendizajes propiamente lingsticos que se le
hacen despus.

Actividades Pre lingsticas: En los primeros meses de la existencia se asiste

normalmente al establecimiento de un sistema de acciones reciprocas y a la iniciacin de
verdaderas comunicaciones (de nivel no verbal) entre el nio y su entorno familiar y,
particularmente, entre el nio y su madre. La alimentacin del pequeo es muy
ilustrativa, desde este punto de vista. La madre y el nio se encuentran cara a cara. Los
ojos del chico estn a unos 30 cm., del rostro materno, lo cual representa exactamente la
distancia en la cual la agudeza y la convergencia del sistema visual del nio aprende con
rapidez a contestar a la mirada materna y luego a fijar la mirada en el rostro y los ojos de
su madre de manera constante. Es una primera forma de intercambio que se instala entre
el nio y su madre (despus se generalizar al entorno familiar), y habr mucha ms. Al
cabo de algunas semanas se asiste a la organizacin de un primer circuito de
comunicaciones entre el nio normal y sus parientes. Cuando la madre interviene, el nio
responde con un movimiento, un gesto o un grito, la madre reacciona a la manifestacin
de su hijo, el nio responde de nuevo y as sucesivamente. Entre el nio y sus familiares
se instalan pequeas series de interacciones, que ms tarde harn intervenir las
vocalizaciones del nio (balbuceo). Se trata entonces de verdaderos esbozos de dialogo,
que se dan a un nivel no verbal en lo que respecta al nio, con un inicio de reciprocidad
en los comportamientos y en la forma de conciencia del nio respecto a la existencia y
disponibilidad de compaeros, reconvencionales. Desde el momento, aun
confusamente, existen en el nio la intencin de comunicarse (en sentido propio, la
palabra comunicacin significa poner en comn, y no solo expresin).

Sin embargo, no es sino antes de la segunda mitad del primer ao cuando el nio normal
asume su papel ms activo en la organizacin de los intercambios verbales con sus
familiares. A menudo, hacia el sptimo mes se observa el fenmeno siguiente: Cuando
el nio verbaliza en presencia de su madre (y al prestar a sta una atencin especial),
tiende a espaciar sus vocalizaciones por algunos segundos, de manera de dejar un lugar
para la respuesta eventual del compaero (lo que casi siempre sucede si la madre est
atenta). Se habla entonces de pre conversacin. La organizacin conversacional de
base, es decir, con intervencin reciprocas y la alternancia de interlocutores (y pocas o
ninguna intervencin simultnea colisiones vocales o verbales de los interlocutores),

62
se realiza as en un nivel infra verbal en la segunda mitad del primer ao en el nio en
desarrollo normal.

Otras actividades y logros importantes desde el punto de vista del desarrollo futuro del
lenguaje, durante los 18 primeros meses aproximadamente, conciernen a los contactos
visuales nio-adulto y a la exploracin visual y despus viso manual de su ambiente, el
balbuceo y la discriminacin de los estmulos sonoros y de los sonidos del lenguaje, el
conocimiento prctico de los objetos y de las personas caractersticas del universo
inmediato, as como de las relaciones que prevalecen entre ellos, de los acontecimientos
recurrentes en este universo y la comprensin del mecanismo general de la simbolizacin
que fundamenta toda la expresin del significado.

En el nio con sndrome de Down presenta dificultades y problemas en cada uno de los
aspectos del desarrollo pre lingstico. Es conveniente delimitar estas dificultades y
comprender sus relaciones con el desarrollo futuro del lenguaje, de manera que pueda
apresurarse en lo posible el establecimiento de este ltimo. A continuacin se definen los
problemas fundamentales de que se trata.

Comunicacin y pre conversacin: Por lo general, el beb Down es muy tranquilo (tal
vez demasiado tranquilo). De hecho, es bastante aptico y reacciona relativamente poco
a los estmulos, sobre todo durante las primeras semanas: ser durante mucho tiempo un
compaero interactivo bastante mediocre para sus padres en comparacin con un beb
normal. Es bueno saberlo y advertir a los padres para que no se preocupen demasiado por
esto. El beb Down est retrasado en madurez, particularmente en lo que concierne al
sistema nervioso, central; un poco como un nio nacido antes del trmino habitual del
embarazo. El beb Down entrar en un verdadero circuito de comunicacin con sus
familiares ms tarde que el beb normal, es decir, hacia los cinco o seis meses. De igual
manera, la estructura pre conversacional de sus producciones verbales no se presentar,
por lo regular, antes del segundo ao de vida. Estos problemas quiz contribuyan a hacer
ms difcil y en consecuencia, a retrasar de manera considerable los inicios del
desarrollo del lenguaje en el nio Down. Nos esforzamos por minimizarlos mediante un
procedimiento apropiado . La sonrisa social se retrasa sensiblemente en el beb Down;
se entiende por sonrisa social la reaccin positiva, marcada particularmente en los
msculos de la cara del nio, en una situacin social que l considera favorable. Este tipo
de reaccin se afirma en el nio normal hacia los dos meses de edad.
63
La sonrisa social no debe confundirse con la sonrisa refleja o fisiolgica. Esta ltima es
una respuesta de contraccin en el beb satisfecho o mimado, que se abandona en los
brazos de su madre. Esta sonrisa se presenta muy temprano desde los primeros das o
semanas en el beb normal y en el beb trismico se identifica con un poco de retraso,
es decir, en la quinta o sexta semana. En lo que respecta a la sonrisa social, los plazos de
desarrollo mental son ms importantes en el beb trismico 21 y pueden alcanzar varios
meses.

Los contactos visuales entre el nio y sus familiares y especialmente entre el nio y su
madre, son otro elemento importante para el establecimiento de una slida relacin de
afecto y de una buena comunicacin en un nivel infra verbal durante el primer ao de
vida. El establecimiento de contactos visuales entre el nio en desarrollo normal y su
madre se da

Hacia el primer mes; tienden a culminar, frecuentes y sostenidos, a los tres o cuatro meses
de edad. Despus de este periodo, la frecuencia relativa de los contactos visuales madre-
hijo

disminuye (sin que se eliminen por completo). Esto se debe a que el nio se ha puesto a
explotar con ms asiduidad el ambiente localizado ms all de la madre. En el nio
trismico 21, el contacto visual con la madre se establece casi siempre hacia los dos
meses de edad, culmina en intensidad, duracin y frecuencia a los seis o siete meses.
Alrededor de los nueve meses, las observaciones efectuadas indican que dichos contactos
han disminuido sensiblemente en frecuencia, como sucede en el nio normal algunos
meses ms temprano y problamente por las mismas razones.

Se sabe que el beb normal dispone desde el nacimiento (y sin duda genticamente) de
una especie de esquema de la configuracin general del rostro humano (forma de la cara,
los ojos, la nariz y la boca). El recin nacido no tiene que construir esta configuracin.
Puede reconocer inmediatamente el contexto interpersonal humano y relacionarlo con las
reacciones y actividades del rostro. No hay una razn de peso para pensar ( mas no se
dispone de datos precisos referentes a esto) que el nio trismico 21 no cuenta igualmente
con este tipo de conocimiento esquemtico a priori.Es posible, teniendo en cuenta el
retraso general de maduracin ( ya evidente en los periodos prenatal y neonatal) que el
esquema del rostro humano necesita ms tiempo para ser activado en el nio trismico

64
21 que en el beb normal, lo que explica el retraso de desarrollo sealado ms arriba.

Podra ser de igual manera que la razn principal de dicho retraso sea ms perifrico:
retraso en el desarrollo de la regin macular de la retina (zona focal) o hipotona relativa
y, en consecuencia, debilidad de los msculos de los ojos lo que no permite, durante los
primeros meses, el mantenimiento de una fijacin ocular. Sea lo que fuere, lo importante
es constatar que el nio Down, como el nio normal, atraviesa por un periodo de
frecuentes contactos visuales con su madre, los cuales son importantes para el refuerzo
del afecto entre la madre y el hijo. Despus de esta etapa, el nio Down como el nio
normal explora visualmente, y luego manualmente y a travs del movimiento
extramaterno. Lo hace, en ciertos momentos, sirvindose de la mirada materna como
gua. El nio se vuelve progresivamente ms capaz no slo de fijar la mirada, sino de
seguirla cuando se dirige hacia otras personas, a los objetos dele ambiente inmediato y
familiar. Este ltimo paso es tambin muy importante para el desarrollo (en especial, el
cognoscitivo) del nio. En efecto, es asociado el objeto o la persona mirada (o aun el
evento considerado) con las verbalizaciones maternas (y luego adultas, en general) como
el nio Down, al igual que el nio normal, podr establecer la correspondencia entre
signos lingsticos y referencias (es decir, entre palabras y objetos, personas o eventos).

Hay otros aspectos importantes del desarrollo pre lingstico, que no conciernen
directamente a la organizacin y las implicaciones sociales de las producciones verbales;
estas son las caractersticas de los sonidos producidos por los nios pequeos Down en
los planos articulatorio y acstico.

Los bebs Down producen, despus de algunos meses, sonidos cuya altura tonal
(musical) parece variar ms que en los bebs en desarrollo normal. Sin embargo la gama
de frecuencias de los sonidos no difiere sensiblemente para los dos grupos de bebs. Los
sonidos producidos en el balbuceo estn comprendidos comnmente en un intervalo de
400 a 8000 ciclos por segundo (Hertz). Ninguna laguna espectral particular parece existir
en las producciones verbales de los bebs Down.

La evolucin del balbuceo en el nio Down ha sido estudiada durante los 15 primeros
meses, aproximadamente. El balbuceo no parece diferir mucho del que se observa en
nios normales, sino que es ms tardo, menos sostenido y a menudo frecuente (se tiene
inters en estimularlo para hacerlo ms sostenido y frecuente). La proporcin de sonidos

65
producidos por el nio durante los primeros meses que no pertenecen al lenguaje que se
usa en el entorno es comparable en los nios trismicos y en los normales.

Lo mismo sucede en lo que concierne a la longitud de las vocales, y los tipos y subtipos
articulatorios de consonantes y vocales producidos durante los 15 primeros meses en el
nio Down y durante el primer ao en el chico normal.

As, las consonantes producidas en la parte posterior de la boca como las oclusivas K,g
son las ms frecuentes durante los seis o siete primeros meses. Ms tarde su frecuencia
relativa disminuye, mientras que las consonantes cuyo punto de articulacin se localiza
detrs de los dientes (consonantes alveolares) como t, d y n, se vuelven dominantes. Las
consonantes cuya produccin exige un movimiento de los labios, como es el caso de p, b,
y m, conservan una frecuencia de produccin mediana y relativamente constante durante
una frecuencia de produccin mediana y relativamente constante durante todo el periodo
del balbuceo.

En lo que respecta a las vocales, son las vocales articuladas hacia el centro de la boca
(llamadas medianas) como a , y las vocales anteriores por ejemplo,i,e,la que dominan en
frecuencia tanto los nios trismicos 21 como en los nios normales durante el primer
ao de vida. Las vocales posteriores como u, son ms raras.

Hacia los ocho meses, en el nio normal (con una dispersin estadsticas que va de los
seis a los 10 meses ms o menos) se observa el inicio de las repeticiones de slabas (por
ejemplo, bababa, mamama), las que ms tarde sern modeladas por los familiares en
direccin de pap y mam. Se observa el mismo desarrollo, por lo general en el
mismo momento o con un retraso mnimo, en el pequeo nio Down.

Las indicaciones precedentes referidas al balbuceo del nio Down, son importantes por
varias razones. En primer lugar, comprueban que el desarrollo de la expresin vocal se
da espontneamente con un poco de retraso con respecto al nio normal y segn las
mismas caractersticas con un poco de retraso con respecto al nio normal y segn las
mismas caractersticas estructurales generales. En segundo lugar, indican que desde un
punto de vista puramente vocal, el nio trismico 21 est listo, alrededor del dcimo
quinto mes, para emprender el desarrollo fonolgico, particularmente en sus aspectos

66
articulatorios. Se conoce la relacin (probada en el nio normal) entre balbuceo y
desarrollo articulatorio subsecuente.

Contrariamente a lo que se ha credo durante mucho tiempo, el balbuceo del nio no es

una simple gimnasia vocal sin una relacin especial con el desarrollo de la palabra. Si se
estudia la evolucin de la expresin vocal en el curso de los 12 o 13 primeros meses en
el nio normal, se comprueba que durante los cinco o seis primeros meses de vida (grosso
modo) el nio balbucea de manera relativamente indiferenciada desde el punto de vista
de los tipos particulares de sonidos que emite (con las reservas estadsticas expresadas
anteriormente). En el transcurso de la segunda mitad del primer ao, el balbuceo del nio
normal se modifica sensiblemente en el sentido que corresponde a las caractersticas
fonticas de su lengua materna. Las vocales caractersticas de la lengua materna son las
reconocidas en el balbuceo del nio pequeo. Sigue la produccin de un cierto nmero
de consonantes de la lengua materna, con un poco de retraso. Esas consonantes son
emitidas, sobre todo principio de manera aproximada, en trminos de articulacin,
respecto a las producciones adultas. Sin embargo, la frecuencia general con la cual
aparecen refleja muy indirectamente lo que se observar ms tarde en las producciones
verbales significativas del nio. Es en este sentido que se est autorizando a decir que el
balbuceo prepara el futuro desarrollo articulatorio. Existen numerosas razones para
pensar que el mismo tipo de relacin de desarrollo mental ocurre en el nio Down. Por
tanto, una pregunta interesante por qu el nio Down empieza, despus del punto de
vista txico y articulatorio, a los 15 meses de edad ms o menos (se sabe que a menudo
es necesario esperar hasta los tres aos de edad o ms para asistir a ese inicio, sin una
intervencin especial). La respuesta es que el nio Down, si no se detiene en los
aspectos puramente vocales de la palabra lo hace durante un tiempo de desarrollo mental
importante, en los aspectos conceptuales (significados de las palabras) y en los aspectos
coarticulatorios (la delicada organizacin motriz que permite la realizacin de las
entidades lxicas). Retomaremos este tema ms delante.

Se recordar, en lo que concierne especialmente a los principios de la comunicacin y del

pre lenguaje en el nio trismico 21, que por lo menos cuatro sectores de la organizacin
de los compartimientos son muy deficientes; la reactividad y la iniciativa del nio en la
interaccin con el compaero social, la sonrisa social, los contactos y la referencia ocular
y, finalmente la organizacin pre conversacional al alternar en la interaccin vocal con el

67
compaero. Estas reas aparecen como los objetivos obligados en un programa de
intervencin precoz con el nio trismico y su entorno.

Se puede considerar que esas reas revisten un inters particular en cuanto que se
relacionan con los aspectos sociales, es decir, con los aspectos interpersonales de los
basamentos del desarrollo del lenguaje. Es probable que su lentitud en manifestarse
contribuya a retrasar notablemente la aparicin y el desarrollo del sistema lingstico.

Los principios del Lenguaje: En el nio normal, las primeras palabras pronunciadas una
por una aparecen aproximadamente entre los 10 y 18 meses. En el primer desarrollo del
lxico es posible identificar una fase lenta y una fase ms rpida. La fase lenta abarca un
periodo que va de los principios del desarrollo lxico y llega hasta los 20 meses o dos
aos de edad. Durante este periodo, la adquisicin de las nuevas palabras se hace en forma
lenta e irregular.

Ciertas palabras aparentemente adquiridas, pero no afianzadas definitivamente, pueden

desaparecer, para reaparecer (algunas veces) muy tarde.

Las palabras producidas durante este periodo tienen a menudo, un significado que rebasa
ampliamente la extensin convencional en la lengua, y esto desde un doble punto de vista.
En primer lugar, las palabras utilizadas o por lo menos buena parte de ellas suelen
tener un valor de referencia mayor. Por ejemplo, una determinada palabra que designa los
perros, ser igualmente empleada al principio para designar los gatos, algunas veces de
ovejas, las vacas y otros cuadrpedos, como si el nio en esta etapa solo comprendiera un
rasgo semntico (en estos casos, el hecho de disponer de cuatro patas) y de usarlas para
desplazar el cuerpo paralelamente al piso, o algo similar. En segundo lugar, numerosas
producciones lxicas del nio pequeo, semnticamente, pequeas frases (por ejemplo,
pap puede significar, segn el contexto: Mira, ah viene pap, Quiero a pap,
Esto pertenece a pap, etc.) Se ha llamado holofrases a este tipo de producciones
verbales en el nio pequeo. La fase ms rpida de desarrollo lxico empieza despus de
los dos aos de edad. En trminos generales, los mismos tipos de desarrollo aparecen en
el nio trismico 21. Todo sucede como si la fase lenta del desarrollo lxico se extendiera
hasta alrededor de los cuatro aos (sin intervencin educativa particular) y algunas veces
ms tarde. Sobreviene una fase ms rpida que, desafortunadamente no es comparable

68
desde el punto de vista del ritmo de las adquisiciones, con lo que se observa en el nio
normal de los 24 meses de edad.

Un problema que viene a complicar particularmente el desarrollo lxico en el nio Down

concierne a la articulacin o, mejor, a la coarticulacin de los sonidos de la lengua
(fonemas), que entran en la composicin de las entidades lxicas (lexemas). Las
dificultades articulatorias de los nios trismicos 21, a los que nos referimos
anteriormente, se deben a varios factores cuyos efectos negativos se conjugan, lo cual
hace que la tarea de reeducacin se torne mucho ms ardua. Se trata, en orden de
importancia, de la hipotona de los msculos que intervienen movilizacin de los rganos
implicados en la articulacin de los sonidos , de un retraso en la maduracin neuromotriz,
de una notable dificultad de programacin de las secuencias de movimientos (en este caso
los delicados movimientos articulatorios), de diversas malformaciones y problemas
orgnicos que afectan a un nmero considerable de nios Down (macroglosia relativa,
movilidad insuficiente y mala estructuracin del velo del paladar, mala implantacin
dental etc.); y en la mayora de los sujetos trismicos 21, una deficiencia auditiva que
vara de ligera a moderada ( de 20 a 50 decibeles unidad de medida de intensidad sonora
relativa de prdida auditiva bilateral en las frecuencias principales de la palabra).

Desde que el nio trismico dispone de un vocabulario mnimo, es decir, hacia los cuatro
aos y medio, la mayora de las veces es capaz de combinar las palabras, dos y luego tres,
para formar pequeos enunciados que prefiguran las frases del adulto. Estos enunciados
expresan las naciones semnticas simples que el nio ha empezado a comprender y que
tienen gran utilidad en los intercambios comunicativos concretos. Entre estas nociones
encontramos la posesin del tipo pltano beb, para mam, para m (articulados
segn el nivel de desarrollo articulatorio del nio); el beneficio (para beb, para
mam); la localizacin en el espacio prximo (auto cochera); la presencia o la ausencia
de una entidad mvil en el ambiente (fue auto), una cualidad atribuida a una persona o
un objeto del entorno (caf caliente); el uso de un instrumento particular (golpear
martillo). Se encuentra igualmente las nociones de agente de la accin expresada por lo
que prefigura el verbo (beb come) y de objeto (entidad afectada; por ejemplo en lavar
taza). Estas combinaciones de palabras son particularmente importantes, ya que
demuestran la comprensin de un hecho esencial de los lenguajes humanos; su carcter
combinatorio.

69
La expresin verbal del nio Down entre los cuatro y seis aos de edad se caracteriza,
como la del nio normal en la misma etapa de desarrollo, por la produccin de enunciados
de dos o tres palabras (algunas veces ms) que traducen las relaciones semnticas de base
que han sido comprendidas previamente en la esfera (no verbal) de vida.

Este tipo de expresin, algunas veces calificada de telegrfica, est desprovista de

artculos de preposiciones, adverbios y conjunciones; la funcin de esas palabras es, sobre
todo, gramatical (o sea, conciernen a la organizacin formal de los enunciados, de manera
que facilita la prensin por el oyente).

Estas omisiones motivan la denominacin de telegrfica por analoga con la manera de

redactar los telegramas economizando las palabras menos indispensables para el
sentido del mensaje.

Los problemas en el desarrollo lingstico del nio y del adolescente: despus de los seis
o siete aos los enunciados producidos por los nios con sndrome de Down se alargan
progresivamente; los nios incorporan aqu y all preposiciones, pronombres, artculos y
conjunciones. El alargamiento es sin embargo, lento y laborioso. Hacia los siete aos se
observan enunciados que cuentan en promedio con tres o cuatro palabras. Por lo regular,
no es antes de los 12 aos cuando los enunciados producidos cuentan con cuatro a cinco
palabras en promedio. Sin embargo el alargamiento gradual de la extensin promedio de
los enunciados puede continuar, al menos en ciertos sujetos, durante los aos de
adolescencia y hasta el inicio de la edad adulta.

Aun cuando el lenguaje gana en extensin y comporta progresivamente ms palabras

gramaticales, el lenguaje del nio y del adolescente trismico 21 sigue siendo muy
deficiente en el plano de la organizacin gramatical. Aunque con el transcurso de los aos
se registran progresos la gramaticalizacin del discurso de los sujetos Down no deja de
plantear problemas; se observar particularmente; la utilizacin puntual y correcta de las
palabras gramaticales, la marca de gnero y nmero, la expresin del tiempo (en la
conjugacin verbal), la concordancia sujeto-predicado, la marca de los diferentes tipos de
enunciados (en especial los interrogativos y negativos) y la coordinacin y subordinacin.

El lenguaje del adolescente y del adulto trismico 21 se caracteriza por la preponderancia

de enunciados relativamente cortos, la mayora de las veces formulados en presente de

70
indicativo, con reduccin en el uso de palabras y de inflexiones gramaticales. Se trata de
enunciados simples en los que la entonacin desempea un papel decisivo para trasmitir
la actitud del hablante y aun el tipo de enunciados (interrogativo por oposicin a
declarativo; declarativo por oposicin a imperativo, por ejemplo).

Las indicaciones precedentes no significan de manera alguna que las significaciones

intentadas y trasmitidas lingsticamente por las personas trismicas 21 sean pobres o
desprovistas de inters. Los nios ms grandes, los adolescentes y los adultos Down son
capaces de conversar respetando las reglas habituales de los intercambios
conversacionales en su grupo cultural de referencia. Los contenidos de sus mensajes se
adaptan por lo regular a la situacin. Se trata de un lenguaje formalmente sencillo, pero
pertinente en cuanto a los contenidos trasmitidos.

Por ltimo, en lo que respecta a la comprensin del lenguaje en los sujetos Down, es
conveniente precisar que esta comprensin, desde el momento en que se trata de frases o
de enunciados de varias palabras, queda - la mayora de las veces, si no que siempre
muy dependiente del contexto extralingstico (excepto en lo que concierne a las
expresiones idiomticas o muy utilizadas, que se comprenden como entidades
indiferenciadas). Esto ocurre por la falta de comprensin cabal de las reglas gramaticales
y debido a la falta de seguridad y de automatizacin de los procedimientos de anlisis del
lenguaje.

En resumen, se recordar que los sujetos Down tienen acceso a un lenguaje combinatorio
pertinente desde el punto de vista de las estructuras semnticas elementales y de los
significados trasmitidos, pero que permanece insuficientemente desarrollado en cuanto a
la organizacin gramatical. En el plano de la comprensin de los enunciados los sujetos
Down hacen un uso preponderante de la situacin de comunicacin y del contexto
extralingstico, de modo de adivinar lo que no son capaces de entender por medio de un
anlisis propiamente gramatical. En la medida que los enunciados presentados son
gramaticalmente sencillos y de extensin media. Pueden ser bien entendidos; cualquier
alargamiento del discurso, cualquier complejidad gramatical, as como cualquier
incongruencia en relacin con el contexto situacional, hacen que la comprensin se torne
problemtica.

La intervencin educativa en materia de lenguaje: Responde a un cierto nmero de

71
principios que conviene enumerar y definir.

Programa de intervencin: Se trata de una intervencin. El objetivo es hacer progresar el

nio ms rpidamente, como lo hara en el curso de su desarrollo espontaneo (este existe
en los nios trismicos, aun cuando es considerablemente ms lento y limitado que en el
nio normal). La intervencin est programada: las etapas por recorres estn
identificadas, jerarquizadas y se especifican los medios para pasar de una a la otra.

Precocidad y seguimiento de la intervencin: El desarrollo y la educacin de un nio son,

evidentemente cuestin de tiempo. La intervencin psicoeducativa tambin debe
distribuirse temporalmente. Una intervencin eficaz se instituye de manera precoz y debe
ser objeto de un seguimiento educativo. La hiptesis razonable es la siguiente: si se
interviene precozmente y con continuidad, se tienen mejores oportunidades de limitar y
compensar, en parte las deficiencias del nio retrasado mental, as como favorecer su
desarrollo individual y social. Esta hiptesis general est basada en los datos y las teoras
de la psicologa del desarrollo (vase Rondal J.A. y M,. Hurtig, Manuel de psichologie de
lEnfant en la bibliografa que aparece al final de la obra). El desarrollo y los aprendizajes
que se dan en el nio durante los cinco o seis primeros aos revisten gran importancia, ya
que condicionan las realizaciones y las adaptaciones ulteriores. Esto tambin es aplicable
en el caso de los nios retrasados mentales. Es conveniente otorgar una atencin particular
a estos primeros aos, sin descuidar los siguientes en cualquier programa de intervencin.

Graduacin y acumulacin de los aprendizajes: Una segunda hiptesis estipula que

numerosas adquisiciones en el desarrollo psicolgico y educativo del nio pequeo estn
jerarquizadas. En otras palabras muchas adquisiciones sirven por s mismas de puntos de
apoyo o de condiciones necesarias para otras adquisiciones. Esto es particularmente claro
en un rea como la de los desarrollos motor y locomotor.

La marcha bpeda presupone la posicin de pie y el equilibrio cintico.

La posicin de pie implica el control tnico de la postura y un equilibrio esttico etc. otras
reas como las del desarrollo cognoscitivo (operaciones cognoscitivas y conocimientos
conductuales) y del lenguaje son tambin jerarquizados. No se pude producir una frase
correcta sin disponer de las reglas combinatorias y del vocabulario necesario.

72
Las palabras estn compuestas de fonemas dispuestos en un orden no aleatorio. Los
fonemas son ellos mismos conjuntos organizados de rasgos articulatorios, etc. la moraleja
de la historia es que resulta imperativo, si se quiere intervenir con xito para acelerar el
desarrollo del nio trismico 21, empezar con un eslabn de la cadena y continuar de
manera gradual con los diferentes eslabones. Esta necesidad revela el carcter precoz,
dirigido, gradual y acumulativo de la intervencin

El papel de los padres es determinante en el desarrollo y la educacin del nio retrasado.

Pero en nuestra opinin, es particularmente apropiado situar lo esencial de la intervencin
educativa con el nio pequeo Down, en relacin con la clula familiar. Se trata entonces
de que los profesionales formen a los padres para la intervencin con sus propios hijos de
que les informen sobre el desarrollo y las particularidades de su hijo de apoyarlos en sus
esfuerzos y de manera general, de orientarles eficazmente.

Este tipo de intervencin implica considerables ventajas. En primer lugar conciliar mejor
la ayuda y la intervencin, puesto que el contexto familiar es pertinente para comprender
y ayudar a resolver los problemas de los nios trismicos 21 y de las familias de estos.

La intervencin en y por la familia favorece casi por definicin, la generalizacin de los

aprendizajes y las adquisiciones, ya que stos se hacen directamente en el contexto de la
vida cotidiana.

La intervencin en y por la familia tiene la tambin ventaja capital, desde nuestro punto
de vista, que es psicolgico de restituir a los padres que lo desean el papel central en la
educacin de su hijo. Este papel no puede ser asegurado por los padres, debido a las
circunstancias, en los programas o dispositivos en donde la intervencin especializada se
hace esencialmente a travs de la relacin profesional nio (con los padres teln de
fondo, por decirlo as), ya que en este tipo de programa el saber y el saber hacerlo se
constituyen en el atributo exclusivo de los profesionales, con los consecuentes
sentimientos de ignorancia, culpabilidad, manipulacin y desposeimiento que puedan
acarrear en los padres. Hacer de los padres que lo desean, agentes lcidos del desarrollo
de su nio retrasado mental nos parece deseable y se revela eficaz en la prctica.

La asistencia y orientacin de los profesionales: El concepto de intervencin que aqu

presentamos procede del reconocimiento de la necesidad absoluta de una estrecha

73
colaboracin entre padres y profesionales. Esta colaboracin se ve favorecida con las
visitas a domicilio y con los contactos que los padres tienen con los profesionales fuera
de estas visitas. Es intil insistir, dado su evidencia, en la necesidad de establecer una
relacin de profunda confianza y de respeto mutuo entre padres y profesionales.

Los primeros tienen la responsabilidad y la carga del manejo de la educacin de su hijo.

Los segundos estn ah para ayudar a los padres informarles de todos los conocimientos
y formarlos de modo que aseguren una eficacia mxima a la intervencin educativa.

La evaluacin de la competencia y del desarrollo lingstico del nio Down necesita un

buen conocimiento del desarrollo del nio normal. Lo que el nio normal o el nio Down
adquiere en el curso de su desarrollo, lo adquiere segn un cierto orden. Es necesario
poder producir primero las palabras aisladas antes de combinarlas en secuencias
organizadas. En el desarrollo hay consecuencias que deben respetarse. Adems lo que el
nio aprende en ciertas reas influye con frecuencia en sus adquisiciones en otras reas.
Por ejemplo, el nio que ha aprendido a emitir algunas palabras puede utilizarlas para
llamar la atencin del adulto ms a menudo, recibir ms respuestas y estar as en mejor
posicin para desarrollar sus capacidades receptivas sin embargo, el desarrollo no es una
simple yuxtaposicin de etapas. Existen relaciones entre los diversos aspectos del
desarrollo interior de una misma rea (en este caso, el lenguaje) y entre las diferentes
reas del desarrollo mental (por ejemplo, el lenguaje en proceso de adquisicin y una vez
adquirido favorece la socializacin del individuo, ayuda al desarrollo intelectual y permite
un mejor control emocional).

Lo que nos interesa en la evaluacin son los comportamientos del nio. Por definicin,
un comportamiento es observable.

Este objetivo debe ser:

a) Preciso;
b) Adaptado al nivel de las capacidades del nio;
c) til, es decir, servir al desarrollo del nio.
1. Fraccionar el comportamiento en unidades simples (que sern objeticos
intermedios en el aprendizaje).
2. Motivar al nio
3. Frente al nio, Cmo proceder concretamente?

74
 a) Empezar por los elementos ms sencillos del comportamiento que va a
adquirir.
b) Explicar claramente el nio lo que se espera de l.
c) Proporcionarle reforzamiento.
4. Evaluar los aprendizajes.
Retomemos lo anterior con ms detalle:

1. Seleccionar una tarea (definir un objetivo de aprendizaje)

Un objetivo es algo que se desea alcanzar; es el punto final, el lugar adonde se quiere
llegar. Escoger un objetivo de aprendizaje es primordial.
No se debe partir a la aventura. Hay que decidir lo que se desea hacer aprender al nio.
Un objetivo de aprendizaje adecuado debe satisfacer varios requisitos:
a) Ser preciso y estar descrito exactamente.
Decir voy a ayudar a mi hijo a adaptarse, a ser feliz es un objetivo demasiado vago- de
igual manera, decir voy a ensearle a hablar puede significar muchas cosas diferentes:
comprender repetir, construir frases, etc. por el contrario, decir voy a ensearle tal
comportamiento, el sentido y el uso de tal expresin o de tal palabra en tal momento, es
un objetivo preciso, descrito en trminos precisos y en consecuencia, adecuados.
b) Estar adaptado al nio, al nivel de sus capacidades.
Esto significa que el objetivo es algo que le nio no ha aprendido an y que est listo para
hacerlo. Para saber con precisin lo que el nio es capaz de aprender en un momento
determinado, hay que observarlo y sentirse de los puntos de referencia de su desarrollo
mental. Por ejemplo, no se puede poner a aprender al nio a componer frases de que
incluyan dos o tres palabras antes de que disponga de un cierto vocabulario y de que l
pueda comprender enunciados simples.
c) Ser til al nio, servir a su desarrollo
Esto significa que el objetivo de aprendizaje debe ser definido igualmente en funcin de
las necesidades y los intereses del nio. Lo que se decide ensear al nio debe siempre
poder contribuir a llevarlo a una mayor autonoma de funcionamiento.

2. Fraccionar el comportamiento en unidades simples

Cuando el objetivo de aprendizaje ha sido escogido, se trata de fraccionarlo en etapas tan
simples como sea posible. Cualquier comportamiento est constituido de una serie
analizable de gestos, de una sucesin de unidades que se puede identificar y ensear
separadamente antes de proceder a la sntesis necesaria.
75
 3. Motivar al nio al aprendizaje que se desea emprender
Es, en primer lugar, desarrollar una relacin clida con l, es instaurar un ambiente
relajado y tranquilo.
Adems, se instalar una relacin de juego, el aprendizaje no debe jams representar
una obligacin excesiva ni para el educador ni para el nio.

Para que un comportamiento sea aprendido y estabilizado con mayor rapidez es til que
le siga sistemticamente una consecuencia positiva llamada reforzamiento positivo.
Existen diferentes tipos:
a) Los reforzamientos alimenticios: dulces, por ejemplo.
b) Los reforzamientos sociales: sonrer, besar al nio, acariciarlo, etc.
c) Diversos acontecimientos: dar acceso al nio a una caja de juegos, dejarle
ver televisin durante cierto tiempo y cosas por el estilo.
Es observando al nio como se pueden descubrir mejor sus reforzamientos preferidos.
Para que un reforzamiento sea eficaz, es decir, para que favorezca un aprendizaje debe
tener las siguientes condiciones:

1. Ser apropiado, es decir, corresponder a las preferencias del nio.

2. Intervenir inmediatamente despus del comportamiento.
3. Darse en el momento oportuno de manera sistemtica; cada vez que el nio
muestra el comportamiento que usted espera de l, proporcione de inmediato
un reforzamiento positivo. Si el nio produce correctamente la respuesta
pedida, pero, solo es reforzado de vez en cuando, esa respuesta tendr menos
oportunidad de aparecer de nuevo y de estabilizarse en el repertorio
conductual del nio.

Entre los reforzamientos positivos, un tipo que se debe utilizar de preferencia sobre los
otros es el reforzamiento interpersonal social. Los reforzamientos sociales consisten en
mostrar atencin e inters en el nio, en tomarlo en los brazos acariciarlo, sonrerle,
hablarle, besarlo, etc. Para que un reforzamiento sea eficaz, es necesario que primero haya
sido asociado a un reforzamiento positivo, poderoso y elemental, por ejemplo, uno
alimenticio. Progresivamente, el reforzamiento social bastar para motivar los
aprendizajes.

76
Tomemos un ejemplo: supongamos que el nio sea afecto al chocolate (se trata de un
ejemplo y no de una recomendacin) y que se escoja ese reforzamiento positivo pata
motivar sus primeros aprendizajes. No se puede usar continuamente este reforzamiento.
La mejor manera de actuar es emplear el chocolate slo al inicio del aprendizaje, es decir,
despus de las dos o tres primeras apariciones del comportamiento que el chico va a
aprender. Antes de dar el chocolate se dir: Est muy bien, se besar al nio, se le
acariciar, se le sentar en las rodillas, etc. se manifestarn dos o tres veces las muestras
de atencin despus del chocolate. Luego ste se suprime gradualmente y se favorece slo
el reforzamiento social. El chocolate no ser necesario sino muy espordicamente, por
ejemplo, al principio de un nuevo aprendizaje.

De hecho, los reforzamientos alimenticios (dulces, golosinas, comidas de todo tipo) deben
utilizarse lo menos posible. Por ltimo es til variar tanto como sea posible los
reforzamientos positivos a fin de evitar cualquier ritualizacin del proceso de aprendizaje.

La evaluacin despus del aprendizaje: Se considera que un comportamiento est

adquirido cuando el nio puede efectuarlo solo, sin ayuda de parte del educador. El nio
debe poder ejecutar la conducta cada vez que se encuentra en una situacin que exige la
produccin del comportamiento o cada vez que se le pide en un contexto situacional
apropiado.

Sin embargo, conviene evitar cualquier demostracin exageradamente ostentosa del tipo:
Muestra un poco de lo que sabes hacer para la abuelita, para el seor, etc. los
comportamientos que se busca que el pequeo adquiera deben tener su justificacin en
un contexto funcional determinado. Propiciarlos fuera de este contexto sin una razn
particular, sino como simple demostracin, puede llegar a interferir negativamente en la
secuencia de los aprendizajes y en su valor funcional.

Favorecer la comunicacin y preparar el lenguaje: El lenguaje emerge progresivamente

de una organizacin previa, cuya instalacin puede favorecerse. En el seguimiento del
desarrollo en el nio Down es muy importante vigilar que la base prelingstica est bien
adquirida, antes de buscar desarrollar la estructuracin ms puramente lingstica que se
refera esencialmente, a cuatro puntos: comunicacin e imitacin no verbal,
discriminacin auditiva y balbuceo, base cognoscitiva e imitacin vocal y verbal.

77
La comunicacin verbal y lingstica se origina, en la comunicacin no verbal. Esta se
desarrolla primero y constituye, ms tarde, el teln de fondo de la comunicacin verbal.
Es importante identificar las tentativas de comunicacin no verbal del nio pequeo y
reforzarlas cuidadosamente, porque constituyen un paso hacia la expresin verbal. La
transicin hacia esta ltima est asegurada por las vocalizaciones; lo que se llama el
balbuceo y la imitacin de los sonidos (vase ms adelante).

En el siguiente cuadro se proporciona una escala de evaluacin de los principales tipos

de comportamientos de comunicacin no verbal en el nio pequeo. Como en las otras
escalas de evaluacin propuestas en este libro, encontramos una definicin precisa de las
conductas y una ordenacin de stas de acuerdo con el desarrollo. La ordenacin se
propone rubro por rubro, y para facilitar la referencia a lo largo del libro, las clases de
comportamientos que se van a evaluar se han numerado de I a n.

Cmo favorecer la evolucin de la comunicacin y de la limitacin no verbal en el nio

pequeo? Existen diferentes medios, los cuales se detallan enseguida.

Nivel pre lingstico. Comunicacin no verbal

Nmero
De Orden Definicin de los comportamientos
1. Expresa sus necesidades bsicas (alimento, limpieza, seguridad, compaa)
mediante gritos, llanto y movimientos de todo el cuerpo.
2. Sonrisa reflejo (y otras modificaciones faciales) en situacin de relajamiento
(por ejemplo, despus de ser alimentado).
3. Sonrisa social en respuesta a la sonrisa del familiar adulto.
4. Sonrisa de anticipacin (anticipado el acercamiento del adulto familiar u otro
acontecimiento favorable)
5. Expresin en presencia de personas no familiares.
6. Manifiesta la incomodidad o la insatisfaccin en lugares o situaciones no
familiares.
7. Se vuelve al aproximarse una persona que llega por atrs.
8. Estira los brazos para ser llevado, cambiado de lugar, sacado de la cama, de la
carriola, de la baera, de la andadera, etc.
9. Se vuelve al aproximarse una persona que llega por atrs.
10. Movimiento de la cabeza para decir no
11. Seala con el dedo los objetos cercanos deseados.
78
 12. Seala con el dedo los objetos ms alejados.
13. Empuja a las personas o tira de ellas para ensearles un objeto deseado.
14. Mueve la cabeza para decir si.

Nivel pre lingstico. Imitacin verbal

15. Se imita a s mismo (es decir, repite sus propios comportamientos)

16. Continua repitiendo un comportamiento si el adulto lo imita
17. Repite una accin sencilla que l ya ha realizado, si se inicia frente a l.
18. Puede imitar una accin sencilla nueva.
19. Imita voluntariamente expresiones faciales.
20. Imita diversas acciones que no tienen necesariamente relacin con el cuerpo y la
cara.
21. Imita acciones ms complejas observadas en el marco de las actividades
hogareas (por ejemplo, barrer o aspirar, quitar el polvo, poner la mesa, etc.)
22. Inicio de los juegos simblicos, es decir, los juegos imitativos (por ejemplo,
imitar la accin de comer, de dormir, de conducir un auto, de utilizar una cajita y
moverla como si se tratara de un auto, etc.).

Favorecer la comunicacin no verbal en el nio pequeo.

Para favorecer este tipo de comunicacin en el nio desde los primeros das inmediatos
al nacimiento es indispensable entrar en contacto con l por todos los medios; hay que
hablarle, tocarlo, acariciarlo, hay que acercar nuestra cara a la suya, sonrele, hacerle
gestos etc. El nio debe darse cuenta rpidamente del uso que puede hacer de sus gritos,
llantos y gestos para comunicarse con su entorno. Por tanto, el adulto debe responder
generosamente a las expresiones del pequeo, en particular aquellas que revelan un estado
de incomodad, de necesidad. No debe anticiparse siempre a los deseos del nio, sino
inducirlo a expresarle; por ejemplo, estimularlo para que estire los brazos para ser llevado,
en lugar de apresurarse y tomarlo en los brazos antes de haya manifestado que es lo que
le desea.

Para favorecer la expresin gestual en el nio es til ser sistemtico en el uso de los gestos.
Hay que intentar hacer siempre el mismo gesto para designar o representar la misma cosa
o el mismo acontecimiento. Al producir los gestos se aconseja verbalizar al mismo
79
tiempo; por ejemplo, el auto hace room, Adis, mientras se mueve el brazo etc.

El nio pequeo con sndrome de Down no es un buen compaero interactivo. Al

principio no entiende la exigencia fundamental de la reciprocidad en la interaccin. Es
conveniente preparar este desarrollo, a partir de diferentes medios y situaciones que se
utilizan para este efecto.

Estas actividades diarias se llevan a cabo en un sin nmero de situaciones durante las
cuales se pude favorecer una relacin recproca entre la madre y el nio. Se trata de
rutinas, es decir, de actividades globales compuestas de elementos sucesivos que siempre
encuentran en el mismo orden. Las rutinas son importantes para el nio pequeo, ya que
le permiten disponer de puntos de referencia estables en la composicin de la secuencia
de acontecimiento que integran la rutina. Por eso es importante que las rutinas intervengan
regularmente en la vida del nio pequeo (ms tarde habr tiempo de introducir la
diversidad necesaria en las prcticas educativas, para evitar cualquier ritualizacin nociva
de las conductas).

Las rutinas son, en efecto, los primeros elementos que permiten el inicio de la
estructuracin del espacio y del tiempo.

Al disponer de puntos de referencia gracias a las actividades repetidas, el nio pequeo

lograr progresivamente anticipar la etapa siguiente de la rutina. Por ejemplo, sabe que
la entrada en el cuarto de bao precede a que lo desvistan, a lo que siguen las
caricias en el vientre, el cuello y las piernas, en seguida los ruidos de la
preparacin del agua para el bao (contacto epidrmico con el agua, los bordes y
el fondo de la baera, el apoyo materno), e l aseo, la salida del bao, el secado, el
volver a vestirlo, etc. As, en los diferentes momentos de la secuencia el nio puede
anticipar lo que sigue. Por ejemplo, en el momento de desvestirlo, puede anticipar
la preparacin del agua para el bao y el bao mismo. Despus sabe que se le sacar
del agua para envolverlo en una toalla y acostarlo para ponerle el paal, etc. Al anticipar
los elementos de la secuencia, l puede tomar la iniciativa (en su nivel y en los lmites
de sus posibilidades) y, en consecuencia, participar activamente en lo que se conviene
en un intercambio de comportamientos entre la madre y el nio Por ejemplo, en el
momento de desvestirlo, el nio podr volverse hacia la baera, concentrarse en el
ruido del agua que la llena (despus la sealar y ms carde an la mostrar por

80
medio de palabras); y mediante la expresividad de sus movimientos corporales
demostrar su deseo (o rechazo) ante el bao. En esta etapa, el nio se convierte en
un compaero activo con un intercambio reciproco.

En el nio trismico 21 es necesario favorecer este tipo de desarrollo organizando

cuidadosamente y respetando el desarrollo de las rutinas alimenticias, del cambio de
paales, del vestido, del bao y de otras rutinas que pueden ocupar un lugar en la
existencia de la dada madre-hijo. Se dividirn estas rutinas en etapas definidas y
separadas para facilitar el trabajo de localizacin y secuenciacin que el nio realiza.

Los diferentes juegos que pueden llevarse a cabo junto con el nio pequeo
representan otras tantas situaciones que se deben aprovechar con el fin de
promover una relacin recproca entre compaeros. En un principio se
recomiendan los juego s de "Yo te miro, t me miras", "Yo te toco, t me miras".
"Yo te doy, t comas" (desde el momento en que el nio es capaz de asir un
objeto); "T me das, yo tomo", entre tantos otros.

Una actividad particularmente favorable al desarrollo relacional del nio

trismico 21 es la aplicacin de masajes. Se escoger un momento tranquilo del
da, durante el cual haya poco riesgo de ser molestado. Se aislar con el nio en
el cuarto de bao o en un lugar privado de la casa, donde haya buena
temperatura. Se desvestir al nio e igualmente lo har la madre, al menos en
parte, de manera que se favorezca el contacto epidrmico con el nio. La madre
se sentar en una silla o un banquillo, con el nio acostado sobre sus piernas, la
cabeza hacia dentro. Ella podr entonces masajear al beb. Se trata de aplicar
un masaje ligero y cutneo y no un masaje muscular (deportivo). El objetivo
principal del masaje epidrmico es el de estimular los receptores cutneos del
nio, al hacerlo tomar conciencia de su cuerpo y, sucesivamente, de las
diferentes panes de ste, teniendo cuidado despus de haber dado masaje y
estimulado cada parte, de "reconstituir el cuerpo en su conjunto" por medio de
movimientos de masaje y de caricias que engloben y envuelvan todo el cuerpo.
Para ms detalles tcnicos se puede consultar la interesante obra ilustrada de
Frdrick. Leboyer, Shantala (Ediciones Seuil, Pars, 198 1). Es aconsejable-y esto
nos conduce al lenguaje- que tas actividades de masajes estn acompaadas por
numerosas verbalizaciones y vocalizaciones de parte de la madre, asociadas a sus
81
movimientos, as el nio tender a responder a los movimientos de masaje y a las
caricias maternas, con vocalizaciones de bienestar y de placer. Entonces, podr
aparecer y desarrollarse un verdadero dilogo de vocalizaciones.

Una vez que se ha establecido la interaccin madre-nio sobre una base recproca,
se podr trabajar con el nio su expresividad no verbal. Las proposiciones
siguientes indican el camino que se debe seguir.

1. Ensear a decir "no" al nio con la cabeza. Escoger un momento del da

en el cual se hace con el nio algo que no le guste, por ejemplo, lavarle la
cara. Se detiene el gesto diciendo "no" con la cabeza y a su vez se
interrumpe la actividad. Esta maniobra se repite a intervalos regulares.
2. Ensear al nio a sealar un objeto con la mano. El objeto se coloca frente al
nio, ya sea sobre la mesa o en el piso. Se escoge uno de los objetos preferidos
del pequeo y se pone fuera de su alcance. Se aumenta progresivamente la
distancia entre ambos hasta que el nio se vea obligado a extender los brazos
para abrazarlo. Se aumenta an ms la distancia, de tal manera que el
pequeo deba extender los brazos hacia el objeto y lo seale, pero sin poder
alcanzarlo. Se da el objeto al nio cuando ha estira do los brazos hacia el
objeto y lo ha sealado al adulto.
3. Ensear al nio a decir "s" con la cabeza. Se coloca al nio frente a uno, ya
sea sobre la mesa o en el piso. Se toma uno de sus juguetes preferidos y se
coloca fuera de su alcance. Se le ensea el objeto dicindole: "Lo quieres? ",
al tiempo que se dice "si" con la cabeza. Cuando el pequeo imita el
movimiento de cabeza que significa si, se le entrega el objeto. Es necesario
cerciorarme de que el nio desea el objeto y drselo cuando extienda los
brazos hacia ste y diga s con la cabeza. Conviene repetir el procedimiento
con objetos diferentes.

4. Favorecer los comportamientos imitativos gestuales en el nio pequeo

a) Al principio, la mayora de las veces el nio no es capaz de imitar a otra
persona; slo puede imitarse a s mismo. En esta etapa se puede motivar al
pequeo procurndole cosas interesantes: objetos para golpear, objetos
que se mueven, hacen ruido, cambian de color, etc.

82
 Esto motivar al nio a descubrir Las propiedades de cada objeto y
a distinguir las acciones que puede imprimirles. Es importante presentar
un objeto a la vez.
b) A partir de la segunda etapa, imita uno mismo al nio. Por ejemplo, el chico
golpea una pelota. Despus de l, hacemos lo mismo. As, el nio es inducido
a golpear de nuevo la pelota y a continuar su accin despus de que su
compaero la ha ejecutado.
c) Luego, se conduce al nio a imitar una accin o un gesto que ya se le ha visto
hacer. Por ejemplo, si el nio tira del hilo de un mueco articulado, se toma
este juguete y se tira del hilo frente al pequeo. De este modo, se estimula
al nio a hacer lo mismo. Otro ejemplo: tomar un sonajero que haga ruido
cuando se le agite y entregar uno parecido al nio. Supongamos que ya
hemos observado al chico hacer el gesto que propondremos para la
imitacin. Se sacude el sonajero frente al nio, y l imita. Mientras lo hace,
se contina agitando el sonajero al mismo tiempo que el pequeo.
d) Conducir al nio a imitar una nueva accin, que nunca ha efectuado hasta
entonces. Por ejemplo, ensearle a decir "adis". Este gesto generalmente
se aprende muy pronto. Es conveniente que se produzca en las
circunstancias apropiadas, con el fin de que el chico entienda el significado.
No debemos olvidar que l slo puede imitar lo que logra entender (al
menos parcialmente).
e) Cuando el chico es capaz de imitar tales acciones, se le puede conducir a
imitar las expresiones faciales: abrir y cerrar la boca, apretar los labios,
sacar la lengua. etc. Ms tarde se le puede ayudar a emitir sonidos; por
ejemplo, poniendo la mano sobre la boca del nio y retirndola en
seguida. Estos ejercicios de imitacin son excelentes para reforzar los
msculos de la lengua y de los labios.
f) Los juegos simblicos tienen una gran importancia. No aparecen
espontneamente en el nio normal antes del segundo ao, por lo que no
se les esperar demasiado pronto en el trismico 21.
g) Se le puede preparar (a partir del fin del primer ao o al inicio del segundo)
si se tiene la impresin de que el pequeo puede empezar a
comprenderlos y si ha dominado las otras adquisiciones relativas al
desarrollo de la imitacin. El punto clave en estos juegos es que ponen

83
 de manifiesto una convencin simblica momentnea (aunque permanezca
durante cierto tiempo) a la que los compaeros deben adherirse (si hay
compaeros, ya que la actividad puede ser individual). Se puede favorecer
este desarrollo proponiendo al nio las convenciones simblicas a las
cuales puede adherirse y que podr reutilizar en seguida. Por ejemplo: tomar
una caja pequea y moverla con los ruidos adecuados, como si se tratara de
un auto ("Mira, esto es como un auto pequeo "), simular dormir cerrando
los ojos y descansando la cabeza sobre un objeto que se vuelve, como si
fuera un cojn, etctera.

Estas actividades simblicas son importantes porque contribuyen a preparar el

lenguaje. ste es un instrumento simblico en el sentido de que las palabras
representan simblicamente la realidad. La relacin entre las palabras y las cosas,
las personas y los acontecimientos del mundo son convencionales como el juego
simblico. La diferencia es que con el lenguaje la convencin es oficial, por as
decirlo, y permanente, en cambio, en lo que concierne al juego simblico, se puede
modificar a su voluntad.

La discriminacin auditiva y el balbuceo no reflejo estn relacionados, como lo

testimonia la observacin de nios sordos profundos. Por balbuceo no reflejo hay que
encender aquel que cerca de los seis meses en el nio normal (ms tarde en el nio
Down) manifiesta ya una influencia fontica de la lengua que se usa en el entorno, como
se indic en el captulo anterior. Antes de esta etapa se pueden observar las
vocalizaciones en el nio (incluido el Down) que responden a situaciones de bienestar y
agrado (gargareos, etc.) o de incomodidad y de desagrado (en el lmite, gritos y llantos) que
no estn influidos fonticamente por la lengua.

Se habla entonces de vocalizaciones reflejas (poco o nada controladas por la audicin). Son
estas ltimas vocalizaciones las que se encuentran en el nio sordo profundo hasta cerca de
los tres

o cuatro meses de edad. La ausencia de audicin o su restriccin muy severa impiden

despus a estos nios acceder al balbuceo no reflejo.

Existe en el nio Down una res istencia mnima a las infecciones. Este fenmeno, de

84
sobra conocido, en lo que se refiere a la funcin auditiva se combina con el hecho de
que la estructura anatmica que une el odo medio y el fondo de la boca ( rinofaringe) la
trompa de Eustaquio-, es corta y estrecha en el nio pequeo en general; y el grosor de
la lengua en el nio trismico 21, aunado a la exigidad relativa de la cavidad bucal ,
favorece una respiracin que se hace principalmente por la boca, lo que condiciona los
episodios inflamatorios del tmpano y de la cadena de huesecillos, circunstancia
sta que tiene repercusiones negativas en la funcin auditiva.

Conviene evaluar cuidadosamente la agudeza auditiva del nio Down en el

transcurso del primer ao de vida. Este examen es indoloro y nada molesto desde los
primeros meses gracias a la tcnica de los potenciales evocados, obtenidos a partir del
talle cerebral. La confiabilidad de este tipo de examen, que puede efectuarse durante el
sueo del nio, es muy aceptable, con u n error promedio de 10 decibeles. Como hemos
indicado una proporcin considerable de nios con sndrome de Down presentan una
deficiencia auditiva que oscila entre ligera y moderada. Es importante detectar este
trastorno tan rpido como sea posible, de manera que se adopten las prcticas
educativas pertinentes.

Aun en los casos de una deficiencia leve en la recepcin acstica, los parmetros de la
funcin auditiva no se modifican. En este aspecto, se debe esperar a que el nio
Down muestre el mismo desarrollo que el nio normal, quiz con un ligero retraso. Se
buscar evaluar la sensibilidad del pequeo a los sonidos y sus capacidades para
discriminar, al menos en forma burda, los sonidos diferentes.

Nivel pre lingstico. Comunicacin no verbal

Nmero
De Orden Definicin de los comportamientos
23. Reacciona a un sonido moviendo las piernas y los brazos: reaccin de
sorpresa.
24. Grita en respuesta a un sonido.
25. Sonre en respuesta a un sonido.

B. Integracin audiovisual
26. Vuelve les ojos hacia la fuente sonora.
27. Vuelve la cabeza y les ojos hacia la fuente sonora.

85
C. Atencin a la voz humana
28. Cesa toda actividad cuando el adulto le habla.
29. Deja de moverse cuando oye una meloda.
30. Reacciona cuando el adulto le habla: mueve el cuerpo, los brazos, las piernas,
sonre, mira, etctera.
31. Vuelve la cabeza cuando el adulto lo llama. Responde a su nombre

D. Produccin de ruidos
32. Acciona un sonajero para hacer ruido.
33. Acciona un objeto (por ejemplo, un animal) que hace ruido.
34. Golpea un juguete ruidoso sostenido frente a l.
35. Manifiesta inters en hacer ruido con un objeto. Hace ruido durante
mucho tiempo.
36. Golpea un objeto contra otro (que sostiene d adulto) y est interesado por el
ruido. Repite esta conducta varias veces.
37. Toma un objeto en cada mano y los golpea uno contra el otro.
Favorece las respuestas auditivas

A. Reacciones a los sonidos

Objetivo: Poder reaccionar ante los sonidos, localizar un objeto emitiendo un sonido.

Aprendizaje:

Se utiliza un objeto sonoro, por ejemplo, un sonajero, un animal chilln, una campana.
Est atento a no utilizar un objeto que pudiera asustar al pequeo a causa de sus sonidos
estridentes. Coloque al chico sentado y ubquese atrs de l. Produzca el sonido durante
algunos segundos a la derecha, luego a la izquierda, despus sobre la cabeza del nio.
Asegrese que l no vea los movimientos de su mano y no se coloque demasiado lejos,
a fin de que el pequeo oiga bien los sonidos. No lo haga demasiado rpido cuando
desplace el objeto alrededor del nio. Detngase algunos segundos despus de cada
presentacin. Si el chico no sigue la trayectoria de los objetos sonoros, detngase
ms en el mismo lugar hasta que l haya localizado el sonido. D el objeto so oro al
nio despus de cada presentacin, con el fin de permitirle que lo manipule a su gusto.
Observe si el pequeo busca la fuente sonora con la mirada y si detiene sus

86
movimientos de cabeza cuando ve el objeto. Se repite el mismo procedimiento, pero
con objetos y sonidos diferentes. Se opera siempre en la misma forma. Llame
tambin al nio por su nombre varias veces y desde lugares diferentes de la
habitacin en donde l se encuentra. Se puede igualmente palmear y observar la
reaccin del chico.

B. Produccin de sonidos y de ruidos en el juego.

Aprendizaje:
Coloque al nio sentado. Tome un objeto que haga ruido cuando se le golpea contra
una mesa, un objeto que el nio sea capaz de asir. Golpee el juguete contra la mesa.
Sostenga en seguida el juguete en la posicin inicial. El nio debe mostrar inters
por el juguete, mirndolo y extendiendo los brazos para tomarlo. l debe, en
seguida golpearlo contra la mesa. Si no se interesa por el objeto, tindaselo e
inctelo para que lo golpee contra la mesa. Si el nio no imita, guie su mano y
acompae los ruidos del objeto con ruidos hechos con la boca, con el fin de
atraer su atencin sobre los primeros. Eventualmente, cuando el nio golpee
el objeto sobre la mesa, haga lo mismo al mismo tiempo que l para motivarlo
a continuacin y hacer (momentneamente) el mayor ruido posible.

Nivel pre lingstico. Comunicacin no verbal

Nmero
De Orden Definicin de los comportamientos
38. Emite diversos sonidos, poco o nada diferenciados (segn lo que l resiente
en los distintos momentos del da).
39. Produce uno o varios sonidos particulares relativamente diferenciados
cuando reclama atencin.
40. Produce sonidos cercanos a las vocales, pero an poco identificables.
41. Produce sonidos cercanos a las consonantes, pero an poco identificables.
42. Los sonidos cercanos o parecidos a las vocales medias dominan en el balbuceo
del nio.
43. Sonidos cercanos o parecidos a las vocales anteriores (i), (e) y posteriores (u),
(a) se vuelven ms frecuentes en el balbuceo.
44. Las consonantes velares (k), {g) son las ms frecuentes en el balbuceo. Se
producen solas en silabas con una u otra vocal.

87
 45. Las consonantes labiales (p), (b), (m) y sobre todo las consonantes alveolares
(t), (d), (n), se vuelven ms frecuentes en el balbuceo. S producen solas o en
slabas con una vocal.
46. La estructura silbica del balbuceo se acenta. EL nio produce ms slabas
(consonante-vocal; consonante -vocal-consonante) en su balbuceo.
47. Al escuchar con atencin panes del balbuceo del nio, se observa que
reproducen aproximadamente ciertas curvas meldicas del lenguaje
comn (curva ascendente al final de la frase, en el adulto. si se trata de una
pregunta; curva descendente- al final de la frase: en el adulto, si se trata de una
aseveracin).
48. Inicio de la duplicacin voluntaria de slabas (por ejemplo: "mamama",
"tatata", etctera).
49. El control voluntario del nio sobre la produccin de vocales, de
consonantes y de slabas, se mejora. La articulacin se vuelve ms precisa;
y la produccin articulatoria es ms regular.
Favorecer la expresin y la comunicacin verbal en el nio pequeo:

En esta seccin, al igual que en la anterior, consideramos la imitacin como uno

de los medios disponibles para el aprendizaje

Una buena manera de favorecer la expresin y la comunicacin verbal es la de

estimular constantemente al nio, en formas verbal y vocal Es importante hablar
mucho con el pequeo, aun si no es capaz todava de entender el sentido de las
palabras pronunciadas. Es igualmente benfico dejarlo vocalizar largamente en
pblico y en privado, en sus Juegos, por ejemplo. De vez en cuando, se puede
devolver al nio sus vocalizaciones variando la altura, la intensidad y la curva
meldica. Ya sealamos- que el chico debe ser sensible a la meloda de la
conversacin y aprender a reproducirla en sus propias realizaciones. Dirigindose
al nio, se har evidente en lo posible las curvas de entonacin del discurso.

Se estar atento a acoger bien las producciones del nio. Se reforzarn las
vocalizaciones repitindolas y aprobndolas, ya que las reacciones favorables del
entorno tendrn como efecto favorecer el crecimiento cuantitativo de las
vocalizaciones del chico en presencia de familiares adultos.

88
Se puede recurrir y utilizar cierto nmero de juegos, para favor ecer la produccin
de vocalizaciones en el nio y establecer una buena comunicacin social entre l
y su entorno

Juegos propuestos:

1. El nio es ms conservador en ciertos momentos del da. La hora del bao

es uno de ellos, y transcurre en un lugar de la casa que reproduce bastante bien
los sonidos y los ruidos. Aproveche esta ocasin para motivar al nio a
vocalizar, cantando, hablando y riendo con l. Se puede utilizar el espejo del
cuarto de bao, que es otra de las ventajas que este ofrece. El espejo permite
al nio ver los movimientos de su boca mientras vocaliza. Colquese detrs
de l y vocalice a su vez. Acompae sus verbalizaciones y vocalizaciones con
gestos, que divertirn al pequeo.
2. Las vocalizaciones se producen casi siempre cuando el nio juega, feliz y
estimulado. Ciertos juegos y juguetes favorecen estas vocalizaciones: los
juguetes de plstico que se mueven cuando se les toca, los juguetes chillones
y en general, todos aquellos que hacen ruido. Hay que responder a las
vocalizaciones del nio riendo y jugando con l.
3. Otra manera de estimular las vocalizaciones del nio es agitar un objeto cada
vez que l emite un sonido. Se le da el objeto cuando vocaliza. As, el pequeo
podr entender que cuando emite un sonido pueden producirse cosas
interesantes.
4. Para estimular las vocalizaciones se puede hacer un pequeo aparato que
tenga lmparas. Bastar una caja de cartn a la que se le harn dos orificios
suficientemente grandes para introducir un foco. Se decora el lado del cartn
que se ha perforado con el fin de representar, por ejemplo, la cara de un
payaso. Los dos focos pueden representar los ojos de ste. Se instala un
interruptor de manera que se pueda encender y apagar las lmparas. Coloque
al nio frente a esta caja durante 10 minutos, de modo que la vea bien, pero
sin tocarla. El principio del juego es encender las lmparas y hacerlas
parpadear durante algunos segundos cuando el pequeo
5. Se cumple una etapa importante cuando el nio pequeo puede repetir lo
que produce. El nio dice, por ejemplo: mamama; gagaga, etc. Es la

89
 primera fase de la imitacin vocal propiamente dicha. Cuando dice
bababa, respndale no slo repitiendo bababa (lo que incitar a
continuar sus vocalizaciones), sino tambin integrando las silabas en una
palabra; por ejemplo: tata como tataza, y ensendole el objeto as
nombrado. Esta respuesta no debe darse de manera automtica ni en un
tono montono, sino en forma jovial y marcando el ritmo.

Base cognitiva del lenguaje: El lenguaje es un instrumento de referencia a la realidad

exterior (e interior). Esta realidad debe ser primero comprendida no verbalmente antes
de poder ser verbalizada utilizando los medios y las reglas del cdigo lingstico de la
comunidad Es fcil creer que para el nio que aprende el lenguaje, la nica tarea
consiste en el aprendizaje del cdigo lingstico. En realidad, el pequeo confronta
casi simultneamente una doble tarea: 1. el aprendizaje del mundo no lingstico, por
as decirlo, y 2. el aprendizaje del cdigo. En el caso del nio Down, el primer
aprendizaje es ms lento y difcil que en los chicos en desarrollo normal. El segundo
aprendizaje tambin se hace en las mismas condiciones, como ya vimos.

La presente seccin concierne al aprendizaje de los conocimientos que podrn

ser luego verbalizados. Se puede hablar de cognoscitiva del lenguaje o de base
de conocimiento.

Ya hemos sealado que el trismico 21 emplea ms tiempo que el nio normal

para alcanzar un nivel considerable de contacto visual con la madre durante los
primeros meses de vida. Una vida que lo alcanza y que el contacto se establece
con los beneficios afectivos que puede representar para la madre y para el nio,
es necesario que ste vaya ms all de la madre, por as decirlo, para explorar
y descubrir el ambiente para y extra materno, es decir, las personas, las cosas y
los sucesos que se encuentran fuera de la madre; personas, cosas y sucesos con
los cuales ella puede estar y esta- tradicionalmente implicada.

Ya que este tipo de evolucin hacia la exploracin y el descubrimiento del

ambiente para extra - materno se retrasa en el nio trismico 21, es necesario
favorecerlo sistemticamente. Existen dos procedimientos generales que se utilizan
para este fin. Ambos se emplean de manera espontnea por el nio normal en
desarrollo.
90
El primero consiste en que el nio mire directamente los objetos las personas
que estn ms all de la madre. Se favorecer este modo de funcionamiento al
presentar a la atencin del nio tantos objetos atractivos como sea posible,
nombrndolos e ingenindose para que el enromo habitual del pequeo sea lo
bastante rico en objetos y materia- les diversos. El segundo procedimiento
consiste en que el nio siga los desplazamientos del adulto en la habitacin en
un primer momento, y ms carde en un segundo momento, cuando l es capaz
de seguir, con la mirada la mirada del adulto. Esta segunda estratagema, ms
evolucionada y exigente que la primera, garantiza de alguna manera la
correferencia entre el adulto familiar y el nio.

El nio y el adulto pondrn sus miradas al mismo tiempo sobre el mismo objeto
o la misma persona, o sern testigos del mismo suceso al mismo tiempo. Esta
correferencia ser muy til cuando el nio trate de aprender la relacin entre las
palabras del lenguaje y sus referentes.

Nivel pre lingstico. Comunicacin no verbal

Nmero
De Orden Definicin de los comportamientos
50. Fija la mirada en un objeto de tamao mediano, inmvil, durante tres
segundos.
51. Fija la mirada en un objeto de tamao mediano. inmvil, presentado
durante ms de tres segundos.
52. Fija la mirada en un objeto de tamao mediano, inmvil, presentado
durante ms de tres segundos.

53. Fija la mirada en un objeto pequeo, inmvil, duran te ms de tres segundos.

54. Fija la mirada en un objeto que se desplaza horizontalmente.

55. Fija la mirada en un objeto que se desplaza de la periferia hacia el centro.

56. Fija la mirada en un objeto que se desplaza verticalmente.

57. Fija la mirada en un objeto, pero la desplaza cuando un segundo objeto entra en
su campo visual.

58. Cuando dos objetos se mantienen frente a l, mira alternadamente uno y luego
el otro.

91
 59. Sigue con los ojos un objeto que se desplaza horizontalmente en su campo
visual.

60. Sigue con los ojos un objeto que se desplaza verticalmente en su campo visual.

61. Sigue con los ojos un objeto que se desplaza circularmente en su campo
visual.

62. Sigue con los ojos un objeto que se desplaza en una trayectoria irregular.

B. Seguimiento con los ojos y la cabeza: objeto en el campo visual.

63. Sigue con la cabeza y los ojos una persona que se desplaza en su campo
visual.

64. Sigue con los ojos (con la participacin de la cabeza) un objeto que se empuja
frente a l.

C. Prediccin del movimiento

65. Sigue con los ojos un objeto que desaparece detrs de una pantalla. Modifica
su posicin: gira la cabeza, se inclina, estira el cuello, etctera.

66. Mira un objeto y lo sigue a lo largo de una trayectoria que lleva al objeto a
pasar detrs de l. El nio gira la cabeza hacia el lado en el cual el objeto
reaparecer.

67. Intenta seguir con los ojos un objeto que se desplaza frente a l. No lo logra,
pero puede encontrarlo despus de algunos intentos.

68. Sigue con los ojos un objeto que desplaza lentamente detrs de una pantalla.
Encuentra el objeto despus de su paso detrs de la pantalla.

69. Explora visualmente el lugar en donde un objeto ha desaparecido (el objeto se

qued detrs de la. pantalla).

70. Un objeto es desplazado detrs de una pantalla. El nio dirige la mirada

hacia el lugar en donde el objeto reaparecera si siguiera su movimiento segn
una trayectoria rectilnea.

92
D. Prediccin en el juego

71. Lanza una pelota y la sigue con los ojos durante toda su trayectoria.

72. Mira mover sus manos

73. Mira mover sus dedos.

74. Sigue con los ojos su mano que se mueve.

75. Mira al adulto que le toma las manos.

76. Sujeta un objeto en la mano. El objeto est colocado en la palma.

77. Cuando se le tiende un objeto, intenta acercrsele estirando los brazos;

trata de tocar el objeto, pero no lo toma con la mano.

78. Cuando se le tiende un objeto, se mueve para tomarlo: las manos se abren y
estn en contacto con el objeto, pero no lo toma

79. Toma un objeto en la mano y lo guarda.

A. Exploracin visual y auditiva de los objeto.

80. Toma un objeto en la mano.

81. Mira un objeto que tiene en la mano.

82. Juega con todos los objetos que hacen ruido.

83. Toma el objeto con las manos y se interesa por las partes que lo
constituyen.

B. Orden de la integracin visomotora

84. Toca las paredes de la cuna.

85. Sentado sobre la mesa, el nio palpa los bordes de sta.

86. Manipula un objeto con las dos manos.

87. Transfiere un objeto de una mano a la otra.

88. Retira los anillos ensartados en un mango (anillos gruesos).

89. Separa dos objetos encajados (fcilmente separables).

93
C. Rodar empujar un objeto.

90. Desplaza un objeto sobre una superficie y sigue el movimiento del objeto y
de su mano.

91. Empuja un carrito en el piso o sobre la mesa.

92. Hace rodar un objeto en el piso y lanza el objeto para que se desplace.

93. Juega con una pelota; la hace rodar, la vuelve a tomar o la lanza para que
ruede.

D. Coordinacin auditivo-visomotora

94. Acciona un objeto que hace ruido.

95. Golpea un objeto contra una superficie.

96. Golpea dos objetos uno contra el otro.

97. Agita dos objetos uno contra el otro.

98. Deja caer una torre de cubos construida por el adulto.

99. Golpea sobre instrumentos de msica o juguetes musicales.

100. Frota un objeto sobre una superficie irregular (por ejemplo, lija).

Nivel pre lingstico. Comunicacin no verbal

Nmero
De Orden Definicin de los comportamientos
101. Juega a tirar los objetos al piso: la trayectoria del objeto no parece
interesarle, sirio nicamente el acto de hablar.
102. Tira un objeto y lo mira caer.
103. Juega con un objeto atado a un hilo. Tira del hilo e imprime diferentes
trayectorias al objeto.
104. Tira un objeto, lo recobra y lo tira de nuevo. Se trata de un juego en el cual
el nio se interesa en la trayectoria del objeto y en la manera en que cae.

F. Juegos de pelota
105. Lanza la pelota sin un objetivo particular.
106. Lanza la pelota hacia un blanco.
107. Juega con el adulto.

94
 108. Rueda la pelota. Juega solo.

G. Construcciones con cubos

109. Toma un cubo.
110. Apila dos cubos.
111. Forma un tren, una secuencia o una torre con los cubos.

Nivel pre lingstico. Solucin del problema

112. Elimina un obstculo que se encuentra entre l y un objeto del cual ve una
parte.
113. Rodea un obstculo que se yergue entre l y un objeto del cual ve una parte.
114. Rodea un obstculo erigido entre l y un objeto que no se ve ms pero que
vio esconder al adulto.
115. Elimina una pantalla transparente que lo separa de un objeto que l vio
esconder.

C. Comprende relaciones simples de causa-efecto

116. Se sirve de un cordn atado a un objeto para tirar el objeto hacia l.
117. Toma un objeto colocado sobre un soporte sirvindose de una de las
esquirlas del soporte (el objeto est fuera de su alcance, pero no el soporte).

C. Se preocupa de las limitaciones impuestas.

118. Retira la mano del adulto colocada sobre un juguete deseado
119. Empuja la mano del adulto que detiene un objeto deseado

D. Resolucin de problemas ms complejos

120. Retira el contenido de un recipiente; por ejemplo, los cubos contenidos en una
caja.
121. Se sirve de un palo para alcanzar un objeto fuera de su alcance.
122. Utiliza un pequeo rastrillo para traer hacia l un objeto fuera de su alcance.
123. Se sube sobre un mueble (por ejemplo, una silla) para alcanzar un objeto fuera
de su alcance.

95
 E. Manipulacin ms compleja de los objetos
124. Teniendo un objeto en cada mano, deja caer uno de ellos para tomar un
tercer objeto interesante.
125. Teniendo un objeto en cada mano, acerca las dos manos para tomar un tercer
-objeto, sin soltar los dos primeros.
126. Llena una taza de perlas (o de cualquier grano tomando varias perlas (o
granos) al mismo tiempo.

A. Bsqueda visual de un objeto que pasa frente al nio, se oculta detrs de una
pantalla y luego reaparece.
127. Ajusta la posicin de su cuerpo de tal manera que l pueda seguir un objeto
que se desplaza detrs de una pantalla.
128. Ajusta su posicin de tal manera que l puede reaparecer un objeto que se
desplaza detrs de una pantalla.

B. Relocaliza un objeto mvil que se desplaza rpidamente.

129. El objeto se desplaza y el nio lo sigue con los ojos, lo pierde y luego lo
reencuentra con los ojos.
130. El objeto se desplaza . El nio lo sigue con los ojos, lo pierde, luego lo
reencuentra, lo pierde y despus vuelve a reencontrarlo con los ojos.

C. Un objeto desaparece detrs de una pantalla, bsqueda sencilla.

131. El nio explora el lugar donde el objeto desapareci
132. El nio explora el lugar donde el objeto debera desaparecer. Predice
(conductualmente) su reaparicin.

Nivel pre lingstico. (continuacin)

Nmero
De Orden Definicin de los comportamientos

133. El nio se vuelve para localizar una. persona que pasa detrs de l.
134. El nio se vuelve para localizar un objeto desplazado detrs de l.
135. El objeto est parcialmente escondido detrs de una pantalla y el nio lo
encuentra.

96
 136. El objeto est completamente escondido detrs de una pantalla y el nio lo
encuentra.

E. Encuentra un objeto despus de desplazamientos visibles.

137. Dos pantallas frente al nio, que ve al adulto esconder el objeto detrs de
una de l.a5 dos pantallas. El nio encuentra el objeto.
138. Tres pantallas frente al nio, quien ve al adulto esconder el objeto detrs de una
de las pantallas. El nio encuentra el objeto.

F. encuentra un objeto despus de desplazamientos invisibles sucesos.

139. Dos pantallas frente al nio. Se le ensea el objeto, luego se le esconde
detrs de una de las dos pantallas. El adulto muestra sus manos vacas. El
nio no debe ver detrs de cul de las dos pantallas ha sido escondido el
objeto. El nio lo busca y lo encuentra.
140. La misma situacin que la 138, pero con tres pantallas.

G. encuentra un objeto despus de desplazamiento invisible sucesivo.

141. Dos pantallas frente al nio. El adulto muestra el objeto y luego lo esconde
en su mano. El adulto pasa la mano detrs de una pantalla sin depositar el
objeto. Muestra de nuevo el objeto al nio (abre la mano). El adulto pasa el
objeto detrs de otra pantalla y lo deposita ah Seala que el objete ha
desaparecido, enseando sus manos vacas. El nio busca y encuentra el
objeto.
142. Tres pantallas frente al nio. Se le muestra el objeto. El adulto esconde el
objeto en su mano, y lo pasa detrs de la pantalla, sin depositar el objeto.
A lo largo del recorrido, el adulto conserva el objeto en las manos, pero no
muestra al nio lo que contienen. El pequeo encuentra el objeto en las
manos del adulto.
143. El nio abre una caja para encontrar en ella un objeto familiar que vio
esconder ah.
144. El nio busca o pide a su manera un objeto familiar que est ausente.
No es la desaparicin del objeto lo que lo estimula, sino el hecho de que
el objeto no est presente.
145. El nio juega a esconder y a encontrar objetos familiares.

97
Estrategias de aprendizaje
1. Favorecer la fijacin visual en el nio pequeo.
Objetivo: Fijar con los ojos un objeto situado en el campo visual Este aprendizaje
puede dividirse en cuatro etapas
a) Reacciones de defensa. El nio cierra los ojos y vuelve la cabeza cuando un
objeto se aproxima a sus ojos.
b) Fijacin visual de un objeto inmvil. El nio fija un objeto inmvil que se
presenta frente a l. Lo fija primero brevemente y luego durante varios
segundos. Fija los objetos de tamao mediano, despus los ms pequeos.
Puede fijar objetos pequeos colocado sobre una mesa al nivel de sus ojos y
contrastando con La superficie de la mesa.
c) Fijacin visual de un objeto mvil. El nio empieza a seguir con los ojos un
objeto que se desplaza en su campo visual.
d) Convergencia de los ojos. Cuando fija un objeto, el nio puede desplazar la
mirada hacia otro objeto en su campo visual. Mira un objeto despus el otro.

Aprendizaje:
Para conducir al nio a estas diferentes fases de la fijacin visual no hay una
estrategia particular. Se trata de presentar objetos diversos y variados en el
campo visual del nio. Es preferible presentar primero slo un objeto a la vez, el
cual ser escogido en funcin de su potencial de atraccin para el nio: color vivo,
luminosidad, significado, etc. Si el chico no fija con los ojos el objeto
presentado, se escoge un objeto ruidoso para atraer su atencin y despus se
regresa a objetos silenciosos. Ante todo hay que asegurarse que el nio
mantiene la cabeza erguida. Se recomienda no presentar los objetos ni
demasiado cerca, ni demasiado lejos de los ojos del nio.

2. Favorecer la bsqueda visual en el nio pequeo.

A. Bsqueda con los ojos y la cabeza: objeto en el campo virtual.

Objetivos: Seguir con los ojos y despus en la cabeza un objeto que se desplaza
lentamente en el campo visual.
Aprendizaje:
El nio est sentado en un asiento o acostado sobre la espalda en una superficie plana.
98
Se sostiene un objeto que atraiga su atencin (pero que no emita ruido al desplazarse),
a unos 30 cm, frente a l, hasta que lo mire. Con un nio muy pequeo, puede ser
necesario agitar suavemente el objeto con el fin de atraer su atencin o de hacer
variar la distancia entre el objeto y los ojos. Si el pequeo mira al adulto en lugar de
mirar el objeto, la persona debe colocarse detrs de este ltimo. Desde el momento
en que el nio fija su mirada sobre el objeto, desplace el objeto lenta y
horizontalmente delante de l. Un segundo adulto puede ser til para guiar la cabeza
del nio suavemente en direccin del objeto. En seguida, reduzca la ayuda fsica.
Repita el mismo procedimiento desplazando el objeto vertical y circularmente;
despus, segn una trayectoria irregular. Por ltimo, desplace el objeto rpidamente
delante del nio.
B. Prediccin del movimiento.
Objetivo: Predecir la reaparicin de un objeto que se desplaza en el campo visual,
pero momentneamente se esconde detrs de una pantalla.
Aprendizaje:
El nio est sentado. Se le presenta un objeto al nivel de los ojos. En cuanto el
pequeo fija el objeto, se desplaza este ltimo de un lado a otro. El nio sigue la
trayectoria del objeto. Se esconde en seguida el objeto detrs de una pantalla y se
hace reaparecer. Se le ensea viniendo de la direccin opuesta (es decir, detrs del
nio). Se desplaza de nuevo el objeto delante del nio, en la misma direccin y se le
hace reaparecer en el mismo lugar.
Se repite el juego varias veces variando los objetos y las pantallas. Se puede
igualmente utilizar un pequeo auto o un tren en miniatura que se hace pasar debajo
de un tnel. Se empuja el juguete bajo el tnel hacindolo reaparecer en seguida del
mismo lado. Cuando el juguete sale del tnel, se la da al nio, se vi.1elve a tomar el
juguete y se le hace pasar de nuevo bajo el tnel. El nio tiene que estirar la mano
hacia el lugar en donde el juguete debe reaparecer.
3. Favorecer los inicios de la integracin visomotora
Objetivos: Coordinar varios movimientos en uno solo:
1. Fijar un objeto con los ojos
2. Aproximarse al objeto: estirar los brazos, abrir las manos
3. Tomar el objeto en las manos.
Aprendizaje:
A. Puede ser necesario realizar previamente una relajacin del nio.
99
Se sienta al pequeo en el suelo o sobre la mesa. Tmele la mano y maniplela
suavemente. Cruce suavemente los brazos del nio sobre su pecho. Toque con la mano
del pequeo el hombro opuesto y luego extienda completamente el brazo. Despus de
varios ejercicios de este tipo, coloque un objeto delante de la cara del nio, de tal manera
que l pueda fijarlo y que sus manos entren en contacto con el objeto.
B. En la misma posicin, levante la mano del nio con el fin de que l pueda tocar
el objeto y tomarlo. El nio debe ver bien el objeto.
C. Haga sentar al nio. Tome sus manos y llvelas frente a l para que las vea.
Juegue con sus manos: golpelas, haga marionetas, etc. Se debe hacer lo
mismo cuando el nio est acostado; lleve sus pies a su campo visual.
D. Acueste al nio sobre la espalda. Coloque un mvil sobre l y ensele cmo se
mueve.
E. Ate la mano del nio a un mvil. La posicin sentada o semisentada permite
ampliar el campo visual.
F. Coloque al nio en posicin sentada, delante de una mesa de tamao adecuado.
Coloque una serie de objetos sobre la mesa: objetos coloreados de tamaos
diferentes, mviles, etc. Motive al nio a tomar los objetos, limpiando y
pasando la mano sobre la mesa, etc. Vigile que la mano del chico est
siempre en el campo visual
4. Favorecer la exploracin del ambiente.
Para desarrollar en el nio los diferentes comportamientos que se describen en la escala
de evaluacin, es necesario que haya disponibles diversos juguetes y objetos:
Juguetes que hacen ruido cuando se les aprieta, agita o se les rueda.
Objetos de forma irregular que consten de una parte de donde se les pueda
tomar fcilmente
Objetos para ensamblar unos en otros.
instrumentos musicales: tambor, xilfono, etctera.
Papel, en particular papel plateado, que hace ruido cuando se le arruga.
Objetos que cuelguen; por ejemplo, atados de un cordn: mviles que el nio
hace girar o mover cuando se tira del cordn, etctera.
A continuacin consideramos algunos comportamientos tomados de la escala de
evaluacin, que se proporcionan como ejemplos.
A. Soltar un objeto
Objetivo: Aprender a soltar un objeto cuando as se pide.

100
Aprendizaje:
Se puede empezar el aprendizaje utilizando una pequea campanilla que el nio logre
tomar sin dificultad. Hay que asegurarse de que mire la campanilla. Se le deja caer al
piso. Despus de esta demostracin, se le presenta al nio y se le motiva a soltarla
igualmente. Si al intentarlo el nio no suelta la campanilla, frote suavemente su puo.
Esto genera un relajamiento y provoca que el nio suelte el objeto.
Reduzca progresiva- mente el masaje del puo. Si este procedimiento no causa ningn
efecto extienda poco a poco los dedos del nio, de manera que suelte lo que tiene en la
mano.
B. Transferir un objeto de una mano a la otra.
Objetivo: Ensear a pasar un objeto de una mano a la otra.

Aprendizaje:
Seleccione objetos que interesen al nio y que l pueda pasar fcilmente de una
mano a la otra. Coloque frente a l cada uno de los objetos escogidos. Si el pequeo
no toma espontneamente un objeto en una mano, para pasarlo a la otra, mustrele
cmo hacerlo. Si no lo imita, proporcione una ayuda fsica: sostenga suavemente sus
manos y guelas.
C. Lanzar, rodar, empujar y recibir un objeto
Objetivo: Lanzar un objeto con la mano. Recibir en las manos un objeto que ha sido
lanzado.

Aprendizaje:
Se puede motivar al nio a lanzar un objeto que hace ruido. El chico buscar impulsar
el objeto para obtener el ruido deseado. Se puede igualmente lanzar un objeto hacia
l con el fin de motivarlo a recibirlo y a tenerlo en la mano. Por ejemplo, lance un
pequeo cojn o un animal de felpa sobre las rodillas del nio, para que l pueda
tomarlo.
D. Separar los objetos ensamblados
Use objetos fcilmente separables. Hay diversos objetos que encajan unos en otros.
El nio debe llegar a separar los objetos con la ayuda de las dos manos.
5. Favorecer la solucin de pequeos problemas concretos
A. Librar pequeos obstculos.

101
Objetivo: Librar un obstculo, por ejemplo, una barrera que separa de un objeto
deseado.
Aprendizaje:
Utilice uno de los objetos preferidos del nio e inctelo verbalmente y mediante
gestos a tomar el objeto. En un primer momento, muestre la barrera y el objeto
para atraer la atencin del pequeo. Si l no busca espontneamente hacer caer la
barrera o rodearla, mustrele la manera de hacerlo. Si el nio no imita, tome sus
manos y gue sus gestos, vari los obstculos y los objetos y permita que el chico
juegue con el objeto en el momento en que haya librado correctamente el
obstculo.
B. Comprender relaciones sencillas de causa-efecto
Objetivo: Descubrir medios para alcanzar el objetivo. El nio descubre que para
obtener un objeto fuera de su alcance, basta tirar del cordn al cual est atado el
objeto, o desplazar hacia uno mismo el soporte sobre el cual el objeto est colocado.

Aprendizaje:
Utilice un cordn (horizontalmente). El nio est sentado en una silla a la mesa.
Escoja un objeto que interese al pequeo y tele un cordn. Coloque el objeto
sobre la mesa, fuera del alcance del nio, pero visible para l. Extienda la otra
punta del cordn hacia la mano del chico. Estimlelo a tomar el objeto
sirvindose del cordn. Si el nio no utiliza el cordn hacer la demostracin, tire
del cordn para traer el objeto. Coloque el objeto en su posicin inicial. El nio
debe acercar el objeto tirando del cordn.
B. Utilizar un cordn (verticalmente). Es la misma situacin, pero ahora se trata de
hacer subir lentamente el objeto del piso hacia la mesa.
Atraiga la atencin del nio al desplazamiento del objeto. Coloque el objeto en el piso,
de tal manera que sea visible. D al nio la otra punta del cordn. Si no tira del cordn
para subir el objeto, coloque de nuevo ste al nivel de la mesa y luego djelo caer. Si el
pequeo sigue sin utilizar el cordn para obtener el objeto, mustrele lo que se espera
de l: eleve el objeto al nivel de la mesa., despus hgalo bajar varias veces seguidas. Si
el chico sigue sin utilizar el cordn, gue su mano.
C. Utilizar un soporte para atraer un objeto hacia uno. El nio est sentado en
una silla a la mesa. Escoja un objeto que interese al pequeo y colquelo sobre un
soporte cualquiera. En cuanto el chico juegue con el objeto, coloque el soporte a su
102
alcance. Motvelo a atraer el objeto hacia l. El nio debe atraer el soporte baca l y
tomar el objeto colocado de esta manera a su alcance. Si no intenta tomar el objeto o
tirar del soporte, mustrele que el objeto se desplaza con el soporte, empujando este
ltimo hacia el nio y retirndolo en seguida.
D. Preocuparse por las limitaciones impuestas.
Objetivo: Responder a una situacin creada por el adulto.
1. Retirar la mano del adulto que cubre un objeto interesante.
2. Solicitar en forma no verbal. El adulto acciona un objeto y luego lo detiene. El
nio toca la mano del adulto cuando este ltimo deja de accionar el objeto. De
esta manera, le pide al adulto que prosiga con la accin.

Aprendizaje:
A. Instale al nio y colquese frente a l. Dele uno de sus objetos preferidos. En
cuanto el nio juegue con el objeto, quteselo y gurdelo en la mano sin accionarlo.
Incite al nio a recuperar el objeto, tendiendo la mano frente a l. Haga como si le
devolviera el objeto, luego vuelva a tomarlo hasta que el chico retire la mano. Repita
varias veces y deje el objeto al nio despus de que haya presentado la conducta
esperada.
B. Si al nio le gusta que lo ponga sobre sus rodillas para hacerlo saltar o mecerlo,
hgalo; luego detngase algunos momentos. Observe el comportamiento del nio
durante las pausas: buscar balancearse solo o atraer su atencin hasta que usted
retome el balanceo.
C. El nio est sentado en una silla alta y el adulto se sienta frente a l en una mesa.
Use las manos y la cara para crear una situacin interesante; por ejemplo, golpee con
la mano sobre la mesa, truene los dedos, haga gestos, cante, etc. Despus, detngase
y observe et comportamiento del nio. En seguida, vuelva a hacer los mismos
ejercicios. Durante cada pausa, deje las manos y la cara al alcance del nio.
No vuelva a empezar los gestos hasta que el pequeo intente imitar o tocarlo para
que contine el juego. El nio debe comprender que es su intervencin lo que
provoca la reanudacin del juego.
D. Resolucin de problemas ms complejos
Objetivo: Utilizar un medio para alcanzar un objetivo. Los medios a disposicin
pueden ser un palo o un rastrillo. En esa fase, el nio puede usar la relacin
recipiente-contenido. Debe ser capaz, por ejemplo, de retirar los cubos contenidos en

103
una caja y de volver a guardarlos.

Aprendizaje:
Use un palo o d un rastrillo para alcanzar un objeto. El nio est sentado a la mesa,
en una silla alta. Escoja un palo y un objeto que interese al chico. Coloque el objeto
sobre la mesa, cerca del nio, pero de manera que no pueda alcanzarlo. Motvelo
para que acerque el objeto atrayendo su atencin sobre el palo. Si el pequeo no
utiliza espontneamente el palo para traer el objeto hacia l, demuestre el uso del
palo. Luego coloque de nuevo el palo al lado de la mano del nio. Si el nio no
imita gue su mano

E. manipulacin ms compleja de objetos

Objetivos:
1. El nio tiene un objeto en cada mano. Cuando se le presenta un tercer
objeto, debe: a) soltar uno de los objetos que tiene en las manos para tomar
el tercero, y b) tomar el tercer objeto sin soltar los otros dos.
2. El nio debe poder llenar un recipiente con piezas pequeas. Debe tomar
varias de ellas a la vez, no una por una, y depositarlas en el recipiente.

Aprendizaje:
A. Tomar un tercer objeto: 1. El nio est sentado y con los brazos libres. Escoja
dos objetos pequeos para que el nio pueda tomar uno en cada mano. Elija un tercer
objeto que interese al pequeo. Cuando ste tenga las dos manos ocupadas, ofrezca un
tercer objeto que est al alcance de su mano. El nio debe dejar uno de los objetos para
tomar el tercero. 2. Repita el mismo procedimiento, pero incitando al chico a conservar
los dos primeros objetos en la mano, sin soltarlos cuando se apodera del tercero.
B. Llenar un recipiente con .diferentes objetos. El nio est sentado.
Tome una taza y varias perlas pequeas de plstico multicolores y colquelas frente
al chico. Tome otra taza con otras perlas y colquela frente a usted, pero al alcance del
pequeo. Se llena la taza frente al cio poniendo varias perlas a la vez en la caza. El
nio debe ver los movimientos. Repita esta demostracin estimulando al chico a hacer
lo mismo. Si l toma una sola perla a la vez, mustrele que puede ir mucho ms
rpido si toma varias al mismo tiempo.

104
6. Favorecer el surgimiento de las estrategias de bsqueda de los objetos escondidos
A. Un objeto desaparece detrs de una pantalla.
Objetivos:
1. Localizar un objeto mvil que se mueve rpidamente. El nio sigue con los
ojos el objeto, modificando la posicin de su cuerpo, cuando el objeto
atraviesa su campo visual.
2. Un objeto desaparece detrs de una pantalla (bsqueda sencilla).
Cuando el objeto permanece detrs de la pantalla, el nio explora con la mirada el
lugar en donde desapareci y encuentra el objeto.
3. Un objeto desaparece detrs de una pantalla (bsqueda sencilla).
El nio modifica la posicin de su cuerpo para ver reaparecer el objeto, una vez que
ste ha pasado detrs de la pantalla. El nio predice (conductualmente) el lugar de
la reaparicin del objeto.

Aprendizaje:
A. Localizar un objeto mvil que se desplaza rpidamente: El nio est sentado
en una silla. Colquese enfrente o detrs de l. Escoja un objeto que atraiga
la atencin del chico, pero que no emita ruido al desplazarse. Coloque el objeto
a nivel de los ojos del cio. Cuando ste mire el objeto, desplcelo
lentamente, luego rpidamente de arriba hacia abajo, luego hacia l y despus
en zigzag. Desplace el objeto de tal manera que el nio se vea obligado a girar
la cabeza los ojos y el tronco para seguir el movimiento. Agite el objeto frente
a l, hablndole para estimular su atencin. Un segundo adulto puede ser
necesario para guiar suavemente la cabeza o el cuerpo del nio hacia el
objeto, si l no lo hace espontnea mente. Reduzca poco a poco la ayuda fsica
y vari los objeto. Presente el objeto al nio y djelo jugar con l cuando haya
mostrado las conductas requeridas.
B. Un objeto desaparece detrs de una pantalla (bsqueda sencilla). La misma
situacin anterior, pero se dispone el objeto detrs de una pantalla y se muestra la
mano vaca al nio. El nio debe explorar el lugar en donde el objeto desapareci y
encontrarlo. Se puede usar una tela de color como pantalla. Si el nio no encuentra
el objeto, escndalo parcialmente bajo la pantalla, y luego cbralo por completo.
Si el nio sigue sin encontrar el objeto, use una pantalla transparente. Se pueden

105
emplear diversos juegos pequeos con el mismo objetivo

Esconda su rostro detrs de un objeto, un panel o un pedazo de tela y luego

retrelo lentamente diciendo "cucu".
Escndase detrs de una cortina y despus mustrese al nio.
Esconda diferentes objetos detrs de su espalda y haga que el nio los
encuentre.

C. Un objeto desaparece detrs de una pantalla (bsqueda sencilla). La

misma situacin anterior, pero coloque al nio de tal manera que la superficie
de la mesa est a la altura de su pecho; y ponga una pantalla sobre esta mesa.
Utilice como pantalla, por ejemplo, un pedazo de cartn dispuesto
verticalmente. Muestre el objeto al nio, luego colquelo detrs de la pantalla y
hgalo reaparecer de inmediato. Vuelva a hacer el movimiento varias veces,
asegurndose de que el nio mire el objeto y el movimiento. Acompaar los
gestos con palabras: Mira!, Cuc!, etc. El chico debe mirar hacia el lugar en
donde re parece el objeto.
B. Encontrar el objeto detrs de la pantalla correcta cuando el objeto ha sido escondido
a la vista del nio.
1. Encontrar el objeto cuando este ltimo ha sido escondido sin que el nio
pudiera ver bajo qu pantalla se escondi.

Aprendizaje:
A. Encontrar el objeto despus de desplazamientos visibles. El nio est sentado junto
a una mesa. Escoja un objeto que interese al pequeo y que no haga ruido cuando se le
desplaza. El objeto debe ser suficientemente pequeo para poder ser disimulado por
completo detrs de una pantalla. Coloque dos pantallas sobre la mesa: una tela o una
coalla y otra tela o toalla de color diferente. Estas telas no deben ser transparentes.
Asegrese de que el nio desea el objeto sostenindolo frente a l y viendo si busca
alcanzarlo. Si es as colquele sobre la mesa a su alcance y cbralo antes de que haya
tenido tiempo de tomarlo. Cuando el nio ha encontrado el objeta dos veces
seguidas escndalo de la misma manera, bajo la segunda pantalla. El chico debe
encontrarlo. En seguida, esconda de nuevo el objeto bajo la primera pantalla,
igualmente al alcance del nio. Esconda varias veces el objeto bajo la segunda

106
pantalla. Cuando el nio haya descubierto el objeto bajo la pantalla, permtale jugar
con l antes de seguir adelante.
E. Encontrar un objeto despus de desplazamientos invisibles. La misma situacin.
No se muestra al nio la pantalla bajo la cual est escondido el objeto. Tmelo en
la mano, mustrelo al nio y luego cierre la mano para esconder bien el objeto.
Depostelo en seguida bajo una de las dos pantallas y muestre al nio la mano
vaca. El pequeo debe buscar el objeto debajo de las dos pantallas. La bsqueda
puede hacerse al azar.
C. Encontrar un objeto despus de desplazamiento invisibles sucesivos.
Objetivo: Seguir con los ojos los desplazamientos sucesivos y visibles de un objeto
y buscar ste detrs de la pantalla donde ha sido depositado.

Aprendizaje:
El nio est sentado junto a una mesa. Se colocan dos pantallas frente a l. Estas
pantallas son pedazos de cela no transparentes y de diferentes colores. Tome un
objeto que interese al nio y que sea suficientemente pequeo para tenerlo en
una mano. Este objeto no debe hacer ruido. Las dos pantallas tienen que estar
al alcance del chico.

Muestre el objeto colocado en su mano. Vuelva a cerrar la mano y despus haga

pasar el objeto (sosteniendo en la mano) bajo la pantalla. En seguida, haga
desaparecer la mano y mustrela al nio. El objeto est an en la mano. Vuelva
a empezar los mismos movimientos, pero esta vez pase la mano que tiene el
objeto bajo la segunda pantalla. Deposite el objeto bajo esta segunda pantalla y
muestre al nio la mano vaca. l debe buscar el objeto bajo la segunda pantalla.
Vuelva a empezar varias veces cambiando las pantallas y el objeto.
D. Encontrar un objeto despus de desplazamiento invisibles sucesivos
(continuacin)

Objetivo: Seguir con los ojos los movimientos del adulto, buscar un objeto bajo
dos o tres pantallas, regresar finalmente con el adulto para reclamarle el objeto si
este ltimo no est debajo de una de las pantallas.

107
Aprendizaje:
Proceda en la misma forma que antes, pero sin mostrar la mano a la salida de las
pantallas. Se puede no poner el objeto bajo ninguna pantalla y conservarlo
escondido en la palma de la mano. El nio debe reclamar el objeto despus de haber
verificado que no se encuentra debajo de ninguna pantalla.
Imitacin verbal: Las palabras estn constituidas por vocales y consonantes. Es
importante que el nio pueda reproducir estos elementos del lenguaje, aislados o
combinados en slabas y en palabras. Es posible favorecer esta capacidad imitativa
dentro de las actividades de balbuceo en el nio pequeo trismico 21 y prepararlo
as para producir mejor y ms rpido los planos sonoros significantes de las
palabras de su lengua.
En seguida proporcionamos los puntos de referencia en una escala de
evaluacin que podr servir para situar el momento del desarrollo mental en
que conviene empezar a preparar ms sistemticamente al nio trismico 21
para que reproduzca los sonidos de su lengua. El momento que nos interesa
se sita hacia la aparicin de las duplicaciones de slabas en el balbuceo
("mamama", "tatata", etc.). Esta observa:

Nivel pre lingstico. Imitacin de los sonidos

Nmero
De Orden Definicin de los comportamientos
146. Vocaliza espontneamente.
147. Emite sonidos cuando se le habla.
148. Emite sonidos. Si el adulto los imita, el nio los imita de nuevo.
149. Imita sus propios sonidos ("mamama", "bababa", etctera).
150. Imita la tos o diversos ruidos familiares.
151. Imita ciertos gritos de animales.
152. Imita sonidos pronunciados por el adulto.
153. Imita una palabra de una slaba.
154. Imita una palabra de dos slabas.

La imitacin seala la naciente capacidad del nio de imitarse a s mismo

vocalmente (en el nivel de la slaba) una condicin necesaria para la imitacin
vocal de otra persona.
Favorecer la imitacin de sonidos en el nio pequeo.
108
Puede ser til empezar, sin llegar a la imitacin vocal, a entrenar al nio para que
controle mejor los rganos perifricos de la articulacin. Con este fin, proponemos
algunos juegos y ejercicios.
A. Ejercicios para la movilizacin de la lengua y los labios.
Para hablar es necesario controlar los movimientos de los labios, de la lengua y de
los maxilares. Muchos nios Down tienen una lengua hipotnica que a veces les
cuesta trabajo mantener en la boca. Aunque las golosinas y los dulces no son
aconsejables, en general, para el nio Down (por el control de peso), pueden
utilizarse con el propsito de estimular el control motor de la lengua y de los labios.
Los helados y las paletas incitan al nio a dar lengetazos. Se puede, tambin,
desplazarlos lateralmente frente a la boca del nio, de manera qu provoquen los
movimientos laterales de la lengua. Masticar alimentos slidos es taro bin
excelente ejercicio muscular bucal.
B. Aprender a aspirar y expirar el aire correctamente.
Para hablar es necesario expirar el aire proveniente de los pulmones, que es
expulsado gracias a las contracciones de los msculos abdominales e intercostales
(msculos respiratorios). Se puede ayudar al nio a controlar mejor su inspiracin y
sobre todo su cadencia espiratoria, con el fin de disponer de una cantidad suficiente
de aire para la produccin de los sonidos. Se recomiendan los ejercicios siguientes:
1. Soplar velas, cerillos, etctera.
2. Soplar para hacer avanzar una pelota de ping-pong.
3. Hacer burbujas de jabn.
4. Silbar con un silbato, segn un ritmo indicado.
5. Soplar sobre pedazos de algodn o sobre plumas
6. Beber con una paja (inspiracin). Soplar con una paja en un vaso con agua
(expiracin). Beber con una paja permite tambin ejercitar los msculos de
los labios y de las mejillas.
7. Producir sonidos hacindolos durar un cierto tiempo.
C. Imitacin Vocal.
Como ya lo habamos indicado, la imitacin es un medio de aprendizaje. Para inducir
al nio a imitar los sonidos, es necesario empezar por imitar uno mismo al pequeo.
Antes de pedirle que imite nuevos sonidos, es indispensable hacerle imitar los que
l ya produjo espontnea mente. Si el chico tiene dificultades para imitar los sonidos
cuando llega sin demasiados problemas a imitar los gestos y las acciones, hay que

109
sospechar una audicin defectuosa. En este caso, es imprescindible una consulta
en otorrinolaringologa con pruebas de la capacidad auditiva. Para que el nio imite
un sonido, es necesario que pueda primero orlo. Se favorecer la audicin del nio
hablndole clara y pausadamente. Tambin es conveniente hablarle o imitar sus
vocalizaciones en un ambiente tranquilo en el cual ningn ruido entorpezca el
intercambio. En ocasiones es necesario amplificar los ruidos y los sonidos a fin de captar
la atencin del nio y de estimular su sistema auditivo
D. sensibilizar al nio a las caracterizaciones fsicas de los sonidos y especialmente a los
sonidos del lenguaje.
Para hacerlo, se requiere variar la inmensidad la altura (grave-agudo), la duracin y el
ritmo de los sonidos. A fin de sensibilizar al nio a las variaciones de intensidad vocal, se
la hablar algunas veces en voz alta, otras con voz mesurada o en susurro. Se proceder
de la misma manera con los receptores de radio y el televisor, y tambin con los ruidos
producidos por diversos objetos. En seguida se puede conducir al nio a producir, con
diversos objetos sonidos ms y menos fuertes.
Los instrumentos musicales y los juguetes sonoros son los ms indicados para
sensibilizar al nio a la altura tonal de los sonidos.
El ritmo de los sonidos es una caracterstica sonora a la cual el nio tambin debe
ser sensible. Para ello, se lo puede inducir de vez en cuando a acompasar vocalmente
o palmeando (golpeando sobre la mesa), segn un ritmo que se le impone golpenando
uno mismo con las manos obre un fondo musical o cantando. Conviene empezar por
secuencias de ritmos fciles de reproducir, para pasar progresivamente a secuencias
ms complejas. Tambin es til variar los juguetes sonoros y los instrumentos
musicales.
E. El nido debe poder localizar el origen de los sonidos
A fin de inducir progresivamente al nio a localizar un ruido o con un sonido, se
colocarn diferentes objetos en distintos lugares y se les agitar alternadamente.
Al principio quiz sea necesario contar con ayuda. Se podr guiar la cabeza del
nio y sealar con el dedo hacia la fuente sonora. Poco a poco, el chico captar la
regla del juego y manifestar placer. Se modificar regularmente el lugar de los
objetos que se utilizan en el juego de localizacin.

110
CAPITULO V

5. IMPORTANCIA DE LA ESTIMULACIN TEMPRANA EN EL REA DE

LENGUAJE EN NIOS DOWN

5.1. La importancia de la estimulacin temprana en nios con Sndrome de Down

Los nios con Sndrome de Down se encuentran ms desfavorecidos en el terreno del

lenguaje con respecto a otras formas de discapacidad intelectual, presentando retrasos en
el desarrollo y dificultades en diferentes reas. Muestran una clara disociacin entre el
lenguaje comprensivo y el expresivo, ya que el comprensivo se desarrolla mucho antes
que el expresivo. Empiezan a emplear las primeras palabras con significado alrededor de
los 3 aos como promedio y las combinaciones de palabras para formar frases entre los 3
y 4 aos. Presentan dificultades articulatorias y baja inteligibilidad del habla; las
oraciones suelen ser simples, cortas y con poco contenido; su lenguaje, descriptivo y
funcional; y cometen errores con las normas morfosintcticas (Lezcano y
Troncoso,1998).En la produccin del lenguaje, les cuesta dar respuesta verbales que
muchas veces eluden, por ejemplo, valindose de frases hechas o estereotipadas para salir
al paso de las preguntas que les plantean. Aportan mejor respuestas motoras, por lo que
el educador no debe llamarse a engao creyendo que no ha entendido una instruccin si
no le responde hablando. En general, su capacidad lingstica se encuentra por detrs de
la capacidad social, de la inteligencia general e incluso del nivel lector.

Presentan tambin alteraciones en el procesamiento auditivo, por prdida de audicin,

mala discriminacin y limitacin en la memoria auditiva, y les cuesta comprender
enunciados orales complejos, las frases negativas y las oraciones subordinadas. No
obstante, en todos los casos, tienen mejor capacidad de lenguaje comprensivo que
expresivo, por lo que son capaces de comprender mucho ms de lo que pueden explicar
(Bucley,2005b).

Suelen disponer de suficiente vocabulario expresivo y, en general a partir de

determinadas edades son capaces de seguir conversaciones con normalidad, respetando
los turnos de intervencin.

El lenguaje ha de ser trabajado obligatoriamente de forma individual con cada uno de

ellos, con el apoyo de especialistas(logopedia o fonoaudiologa).stos no han de olvidar,
sin embargo, que el objetivo esencial es la comunicacin entendida en su globalidad , y

111
no el habla exclusivamente. Habrn de programarse uy diversos objetivos, de forma
ordenada, como son: mejorar su pronunciacin y articulacin, hacindola ms
comprensible; alargar la longitud de sus enunciados verbales; enriquecer su vocabulario;
participar activamente en conversaciones cotidianas o favorecer su comunicacin
espontnea(Rondal,2006).No obstante, a hablar se aprende hablando, por lo que hablarles
y escucharlas son las mejores medidas para el desarrollo lingstico(Lezcano y Troncoso,
1998).La menor tendencia a hablar de los nios con Sndrome de Down hace, quienes se
relacionen con ellos, disminuyen tambin la frecuencia de las interacciones linguisticas,lo
que a su vez limita su progreso. Sin duda , la familia es el entorno ptimo para la prctica
del lenguaje, una tarea que ha de ejercitarse desde los primeros aos, en los que los padres
pueden influir en su evolucin, conversando con ellos o hablndoles mientras llevan a
cabo las tareas cotidianas.

En la clase, es conveniente utilizar lo menos posible las exposiciones orales y las largas
explicaciones, procurando reemplazarlas por estrategias didcticas ms manipulativas y
prcticas. Dos herramientas han demostrado sobradamente su potencialidad para mejorar
el lenguaje: el ordenador, que puede ser un instrumento complementario muy til, y la
lectura y la lectura. No solamente no se ha de esperar a que hablen para comenzar la
enseanza de la lectura, sino que el aprendizaje del proceso lector produce efectos
evidentes en el lenguaje (Buckley,1992;1995).Por otro lado, en determinados casos,el
empleo de apoyos complementarios en forma de signos o gestos puede ser de utilidad
mientras alcazan un grado aceptable de lenguaje expresivo verbal.

El Desarrollo pre lingstico de los nios con Sndrome Down es muy parecido al de los
nios ND,si bien aqullos vocalizan mucho menos(Rondal,1986).

Berger y Cunnighan (1981) observaron que los nios con SD emitan significativamente
menos vocalizaciones que los nios ND durante los 3 meses de vida; luego haba un
aumento rpido en las emisiones entre el cuarto y sexto mes. No se han encontrado
diferencias significativas en la aparicin del silabeo entre los nios con SD y los nios
(Rondal, 1986).

EL Desarrollo Fonolgico y del vocabulario suele ser lento y difcil: las primeras palabras
con sentido referencial no aparecen hasta los 24-30 meses, si bien como ocurre con los
nios no retrasados, a partir de la produccin de esas primeras palabras, se produce un
aumento progresivo similar en su vocabulario. Las primeras frases compuestas de dos o

112
tres palabras no empiezan a surgir hasta, aproxidamente, los 4aos.Sin embargo, resulta
interesante destacar su habilidad en el uso pragmtico del lenguaje: saben perfectamente
realizar la toma de turno en una conversacin con otra.

Leifer y Lewis(1984) observaron una evolucin en las habilidades de respuesta coloquial

de nios con SD de 3;6 a 4;6 aos de edad, muy parecida a la de los nios ND, aunque
ms atrasada. En cambio, la evolucin a travs de los primeros estadios de la adquisicin
de la gramtica es muy lento, con perodos d avance y retroceso (Fowler,1990).El desfase
que existe en estos momentos entre la inteligencia no-verbal y el dominio verbal, se
incrementa a medida que se van haciendo mayores. Por tanto, es esencialmente la
capacidad gramatical.

El aspecto del lenguaje verdaderamente deteriorando de entre los otros aspectos del
lenguaje, como el vocabulario y el uso pragmtico del mismo.

As pues, el retraso que se produce en el desarrollo del lenguaje, afecta a unos aspectos
ms que a otros. En este sentido, la mayora de los investigadores estn de acuerdo en que
el dominio que alcanzan estos nios en vocabulario, as como el uso del lenguaje, presenta
un desfase importante con respecto al de su capacidad para formar oraciones, esto es, la
de la manipulacin de smbolos e imgenes. En lnea generales, el desarrollo del lenguaje
presenta una serie de limitaciones debido a varios factores:

* Problemas de audicin: Cunningham y MacArthur(1981)examinaron a 24 nios con SD

entre 9 y 24 meses de edad y encontraron que el 80-85 por 100 tena prdidas auditivas
entre moderadas y profundas; el 75 por 100 de estas prdidas eran conductista. La verdad
es que la frecuencia de prdidas auditivas entre las personas con SD vara
considerablemente segn los diferentes estudios (Downs y Balkany,1988).

* Dificultades en el procesamiento de la informacin auditiva (Pueschel,1988b).

*Problemas de memoria, sobre todo a niveles auditivos(Marcell y

Weeks,1988).Varnhagen,Das y Varnhagen(1987)observaron que los individuos con SD
tienen problemas especiales con almacenamiento a corto plazo y la recuperacin de la
informacin lxica, y tambin tienen limitaciones especficas en el acceso a la memoria
a largo plazo para el material lxico.

113
*Hipotona de los msculos implicados en la articulacin y retraso en la maduracin
neuromotora (Miller,1988).

El hecho de que el desarrollo pre lingstico de los nios con SD sea aceptable no implica
que sean buenos comunicadores. Aunque Jones(1977)observ que todos los nios con
SD de su muestra( un total de seis entre 13 y 23 meses de edad cronolgica)podan
participar en una comunicacin pre lingstica con sus madres , pese a que algunos de
ellos tenan una deficiencia mental severa, se ha comprobado que en sus primeros aos
de vida, estos nios presentan algunas caractersticas que provocan alteraciones en sus
procesos de comunicacin, a saber: son ms tranquilos, apticos y con menor capacidad
de reaccin; tienen problemas de referencia ocular; presentan dficits en lo referente a la
toma de turnos; muestran un retraso en la adquisicin de las expresiones de afecto-
sonrisa,risa,gestos-(Ronal,1986;Jones,1977;Harley,1986).Estos problemas afectan,
necesariamente, a las interacciones de los nios con SD con sus padres. Merece la pena
examinar este tema ya que las intenciones padre-nio en los primeros meses de vida
proporcionan la base para el desarrollo social, lingstico y cognitivo.

Es de suma importancia centrar atencin en actividades de tipo visual, auditiva y

manipulativa.
La formacin de conceptos: correspondencias y clasificacin de objetos, conceptos de
posicin de la vida cotidiana. Comprensin simblica. Reconocer el significado de
objetos, personas y acciones. Imitacin de roles, comprender estos smbolos e
interpretarlos verbalmente. Comprensin verbal y lenguaje expresivo.
Normalmente se considera que el desarrollo del lenguaje comienza cuando la primera
palabra con significado propio, aproximadamente al ao de edad. Sin embargo, el
lenguaje no surge de la nada. Ese primer ao de vida previo a a la aparicin de la primera
palabra es vital para el futuro desarrollo del lenguaje. Y es a esta etapa lo que vamos a
considerar como la etapa Pre-lingstica.
Los alcances del nio sin necesidades especiales es este primer ao de vida trascurren sin
que nos percatemos realmente de que est establecido las bases del lenguaje. No obstante,
l nio con problemas requiere de una estimulacin especial para compensar en la medida
de lo posible su dficit. Por esto, la intervencin temprana en la etapa pre lingstica es
bsica y esencial para que se puedan fomentar estos pilares del lenguaje y No esperar al
ao o dos aos, perdiendo as un tiempo precioso que luego ser ms difcil de recuperar.
La estimulacin Pre-lingstica abarca:

114
Funciones de alimentacin (succin, deglucin y masticacin),ya que los mismo rganos
utilizados en la alimentacin son los que se usan al hablar.
Respuesta al estmulo sonoro ,ya que es necesario no slo tener integra la audicin sino
que este sentido vaya madurando para as poder atender a los sonidos ambientales,
diferentes entonaciones de voz y posteriormente la palabra hablada.
Respuesta al estmulo visual,ya que para poder conocer el mundo que nos rodea se
necesita un nivel de atencin visual hacia personas y objetos que nos permita aprender.
Experiencias con el mundo circundante, ya que lo que aprendemos del mundo que nos
rodea (sonido, voces, colores, formas, acciones) ser de lo que hablemos, puesto que el
lenguaje es el instrumento de nuestro conocimiento.
Produccin de sonidos, ya que estas primeras vocalizaciones y balbuceos previos a la
palabra a servir para ejercitar los mecanismos de fono-respiracin, articulacin y
retroalimentacin del sonido, es decir, la capacidad para usar adecuadamente la
respiracin, la voz y los rganos de articulacin.
Comunicacin , ya que desde los primeros das, el beb viene dotado de un sistema de
comunicacin que aunque primitivo al comienzo, es sumamente efectivo para manifestar
necesidades bsicas y de interaccin social, que son la base y el objetivo del lenguaje que
vendr ms adelante.
5.2. La importancia del lenguaje del nio con Sndrome de Down

El grado de deterioro del lenguaje en los nios retrasados depende en parte del grado de
retraso mental, sin embargo esta relacin no es del todo exacta ya que est comprobado
que la mitad de los nios con retraso mental muestran un lenguaje deteriorado por debajo
de su nivel cognitivo. Importancia de la madre en la estimulacin del lenguaje en nios
con Sndrome de Down 159 El lenguaje es un medio bsico de normalizacin e
integracin del sujeto deficiente en la comunidad en que vive. El rea del lenguaje es la
ms atrasada en los nios con Sndrome de Down, pero aun as estos nios tienen
capacidad para aprender el lenguaje y comunicarse. El marcado retraso en la adquisicin
del lenguaje que sufren los nios con Sndrome de Down es un hecho innegable. El nio
trismico es ms tranquilo y no reacciona del mismo modo que el nio normal. El perodo
prelinguilstico es fundamental, en l se establecen las primeras formas de interaccin,
principalmente con la madre: los llantos son menos activos y duran menos tiempo a la
vez que contienen menos sonidos. Los nios con Sndrome de Down tienen igual
capacidad de comunicacin que los nios normales aunque menor capacidad de expresin

115
de su lenguaje. El nio con Sndrome de Down no empieza a intentar comunicarse hasta
el quinto o sexto mes y empieza a balbucear de los dieciocho a los veinticuatro meses,
mientras que el nio normal empieza a comunicarse en primeras semanas y a los seis
meses ya balbucea. En cuanto a las primeras producciones voclicas empiezan al final del
primer ao (diez-catorce meses) en el nio normal y en el nio con Sndrome de Down
no se observan antes de la segunda mitad del segundo ao (dos-cuatro aos). El desarrollo
del vocabulario y el desarrollo fonolgico correspondiente son muy lentos en el nio con
Sndrome de Down, en el nio normal las primeras palabras aparecen entre los diez y
dieciocho meses, de los veinte meses a los dos aos la adquisicin del vocabulario se
produce lentamente y es a partir de los dos aos cuando empieza el nio a tener un gran
caudal de palabras que produce y reproduce. En el nio con Sndrome de Down todo el
proceso ocurre lentamente hasta los cuatro o cinco aos y luego pasan por un nivel de
adquisicin mayor pero nunca al nivel de los nios normales con los que generalmente
presentan un ao de retraso. Los nios con Sndrome de Down estn en el mismo nivel
de desarrollo cognitivo que los nios normales al principio de la comprensin y
produccin de nombres de objetos, pero poco despus de empezar la adquisicin del
lenguaje. el desarrollo temprano del vocabulario empieza a caer por debajo de su
desarrollo cognitivo, (Cardoso-Martins y col. 1985). En cuanto a los aspectos
estructurales del vocabulario no parece que existan diferencias sustanciales entre los nios
con Sndrome de Down y los nios normales. Los nios con Sndrome de Down si
presentan dificultades en la articulacin, su habla es menos inteligible, ello puede ser
debido a la hipotona de los msculos de los rganos de la articulacin, retraso de la
madurez neuromotriz, en ocasiones a dficit auditivo y dificultades del anlisis acstico
y de integracin auditiva. A los cuatro o cinco aos el nio con sndrome de Down es
capaz de utilizar frases de dos o tres palabras que expresan nociones que el nio ha
empezado a 160 Rosa Mara Guerra y Javier de las Heras comprender: ubicacin,
posesin, beneficio, presencia, ausencia,.. Este tipo de lenguaje telegrfico est
caracterizado porque slo contiene verbos, sustantivos y adjetivos. A partir de los cinco
o seis aos los nios con Sndrome de Down empiezan a utilizar preposiciones y artculos
y antes de los once aos la mayora de los enunciados no contienen ms de cinco o seis
palabras. Aunque aumenta la longitud de la expresin verbal, sigue siendo un lenguaje
pobre, no existe concordancia de gnero, nmero, tiempo verbal y sus conjugaciones,
concordancias sujeto-verbo y adjetivo-sustantivo. En general sus enunciados se
caracterizan por ser de longitud media, formulados en presente y con poca utilizacin de

116
medios gramaticales. Pero, pese a estas deficiencias el lenguaje del nio con Sndrome de
Down es pertinente en cuanto a los contenidos semnticos. Pero el lenguaje no slo es
expresin, sino tambin comprensin, los nios con Sndrome de Down son capaces de
comprender un mensaje concreto en una situacin que tenga delante, pero si el mensaje
es complejo su comprensin es imperfecta. A los dos-tres aos alcanza un nivel
comprensivo de rdenes simples de una accin, un objeto. Los nios con Sndrome de
Down presentan problemas en la comprensin de la palabra, lo que les lleva a una
disminucin en la atencin a los estmulos hablados. Las habilidades de respuesta
coloquial estn evolutivamente retrasadas, aunque se desarrollan de un modo parecido a
las de los nios normales. Casi todos los estudios sobre el lenguaje en nios deficientes
se han realizado comparndolos con los nios normales, esto presenta una serie de
ventajas y de inconvenientes, si se compara segn la edad cronolgica los nios normales
muestran ventajas sobre los deficientes en el rea del lenguaje, pero si se compara de
acuerdo a la edad mental, los nios deficientes son mayores cronolgicamente que los
nios normales. Aunque las causas del lenguaje deficitario en el nio con Sndrome de
Down se han atribuido a dficits auditivos, dificultad articulatoria y respiratoria,
hipotona muscular y a problemas del sistema nervioso central, tambin hay una serie de
causas ambientales que contribuyen a estos dficits como por ejemplo, que tipo de
lenguaje es el que recibe el nio con Sndrome de Down. Rondal ha demostrado que el
lenguaje de las madres suele ser el adecuado al nivel de desarrollo del nio, pero esto no
siempre es as. Los adultos al dirigirnos a estos nios casi siempre utilizamos un lenguaje
reducido, adecuado para nios ms pequeos y lo que se produce es en definitiva un
empobrecimiento de la persona con Sndrome de Down.

*
Interaccin de tipo verbal

Ha sido el foco de numerosas investigaciones. A travs de la interaccin del nio con su

madre podemos evaluar el desarrollo del nio en un momento dado y adems por medio
de ella se pueden programar distintas actividades de intervencin.

El desarrollo de la interaccin recproca entre el nio y la madre debe comenzar en el

nacimiento e incluso antes, los nios deben ser capaces de sealar sus necesidades y
responder a intervenciones de la madre, al mismo tiempo que la madre debe tener la
capacidad de percibir las necesidades de sus hijos y responder a ellas adecuadamente. En
la interaccin de la madre y su hijo con Sndrome de Down hay una avera, los nios

117
con Sndrome de Down no responden al interactuar su madre con ellos, y esta carencia
de respuesta est influyendo en el proceso de aprendizaje del lenguaje. Como
consecuencia del hecho de que el nio no interacta, la madre se siente incapaz de
interpretar las necesidades del nio y esto le lleva a limitar sus interacciones
comunicativas con su hijo. Por otro lado lo que puede ocurrir es que las madres tengan
actitudes o expectativas inapropiadas de acuerdo al desarrollo de su hijo. Una de las
causas que origina una inadecuada interaccin proviene de la reaccin de la madre al
diagnstico de su hijo y de si lo acepta o lo rechaza. En la introduccin ya he mencionado
el hecho de que el proceso de adquisicin y desarrollo del lenguaje se evalua por medio
de procedimientos que equiparan a nios normales con nios que padecen Sndrome de
Down que tienen la misma edad cronolgica, como consecuencia de estas comparaciones
se puede observar que la capacidad de respuesta de los nios con Sndrome de Down est
retrasada, los nios normales empiezan a responder apropiadamente a preguntas de las
madres a los dieciocho-veintitrs meses, mientras que los nios con Sndrome de Down
no lo hacen. Por otro lado si se les equipara de acuerdo al nivel de lenguaje, los nios con
Sndrome de Down presentan ms habilidades de respuesta y son ms adecuadas, por
tanto su lenguaje no es que sea retrasado sino que es diferente. En algunos componentes
del lenguaje hay retraso, pero este retraso no tiene por qu ser igual para cada componente
del lenguaje y como resultado de este retraso hay una diferencia en el lenguaje del nio
que impide que sea igual en una situacin a la de un nio normal de menor edad
cronolgica. Las madres deben, primer lugar utilizar expresiones gramaticales correctas,
para de este modo proporcionar a los nios modelos gramaticales correctos que puedan
imitar, en segundo lugar mayor estimulacin verbal, un lenguaje ms dirigido a objetos y
acontecimientos del ambiente inmediato, es decir, un lenguaje ms referencial y no slo
expresivo, en tercer lugar producir gran cantidad de repeticiones semnticas, en cuarto
lugar responder a cualquier intento de interaccin verbal y no verbal del nio e ir haciendo
los oportunos cambios en el lenguaje a medida que el nio crece. La mayora de las
expresiones que el nio oye de la madre incluyen hechos que son perceptual. Cognitiva y
semnticamente disponibles para el nio y el nio tiene un papel primordial para mantener
la comunicacin.

Jones (l977) opina que los nios con Sndrome de Down estn atrasados en tres aspectos:

Capacidad de reaccin e iniciativa del nio Referencia ocular Organizacin pre

conversacional, en cuanto a la toma de turnos en la interaccin verbal. El nio con

118
Sndrome de Down carece de comunicacin espontnea, se comunica al hablar con otros,
pero fracasa cuando es l el que tiene que iniciar la conversacin, por tanto son menos
espontneos para iniciar la comunicacin social. La comunicacin espontnea es
fundamental ya que gracias a ella aumentamos el control sobre el ambiente psquico y
social. Algunos objetivos para la correcta interaccin son: 1) Jugar con el nio. Una forma
de establecer la interaccin madre-hijo es a travs del juego. En los nios normales la
actividad ldica comienza a los seis-dieciocho meses. Pero en el nio con Sndrome de
Down estas conductas tambin son diferentes. El lenguaje y el juego reflejan el desarrollo
de las habilidades simblicas y ambas se desarrollan de manera paralela. Al mismo
tiempo que el nio empieza a reconocer la interrelacin entre sonido y significado en el
lenguaje, 1 empieza a reconocer la interrelacin funcional entre objetos y juego. 2)
Disminuir la complejidad de los turnos. La interaccin comunicativa de los nios con
Sndrome de Down est basada en la interaccin dirigida por la madre en contraposicin
con las interacciones madre-hijo normal que se caracterizan generalmente por ser
dirigidas por el nio. Esto puede ser debido a que el nio con Sndrome de Down es ms
pasivo y las madres perciben que el nio necesita ms direccin y por tanto, estn ms
motivadas a dirigir las conductas de sus hijos y como consecuencia de ello pueden incluso
llegar a proporcionar pocas oportunidades para que sus hijos lleguen a hablar Los nios
con Sndrome de Down demuestran menos vocalizaciones contingentes en respuesta al
habla de su madre y la interpretacin que se da es debido a que necesita mayor latencia
de respuesta. 3) Facilitar la conducta del nio. Las vocalizaciones del nio no estn en
relacin con la actividad de los padres en la mayora de las ocasiones. Producen ms
vocalizaciones con intervalo restringido dejando poco espacio para responder Los nios
con Sndrome de Down no producen significativamente diferencias en actos
comunicativos con padres o con otros adultos, mientras que los nios normales si
producen ms actos comunicativos con sus padres que con extraos. 4) Aumentar las
respuestas de los padres Las respuestas de los padres a las tempranas seales de sus hijos
contribuyen al desarrollo de la reciprocidad, entendiendo por reciprocidad el desarrollo
de cualquier forma de comunicacin en la interaccin padres-hijos.

El que los padres imiten las conductas del nio es una estrategia efectiva para aumentar
las respuestas de los padres, no para cambiar la conducta del nio. 5) Disminuir las
rdenes de los padres. Se ha dicho que las madres de los nios con Sndrome de Down
son ms directivas, entendiendo por directivas el hecho de que proporcionan ms ordenes

119
(operacin hecha por una persona con la esperanza de un cambio en la conducta del nio
relativa al contenido de la verbalizacin), pero esto no es del todo correcto, lo que ocurre
es que las madres sienten que sus hijos necesitan ms direccin, ya que sus hijos son ms
pasivos y muestran menos inters que los dems nios. Esta posible mayor direccin no
es igual en todas las edades, cuando el nio es pequeo las madres son menos directivas
y cuando el nio alcanza un mayor nivel cognitivo tambin disminuyen su direccin y
hacen ms comentados, descripciones y explicaciones. Esta direccin tampoco es igual
en todas las situaciones, en situaciones de instruccin las madres son ms directivas que
en situaciones de juego. En cualquier caso las interacciones madre-hijo con Sndrome de
Down no son homogneas en todos los casos. 6) Equipararse al estilo conductual del nio.
Las madres de los nios con Sndrome de Down igualan su lenguaje a la capacidad de sus
hijos, mientras que al mismo tiempo adoptan un papel ms persuasivo tanto en situaciones
de juego como de instruccin. Las madres de los nios con Sndrome de Down le hablan
ms a sus hijos, aunque tienen dificultad para sincronizar sus conductas a las de sus hijos.
La imitacin del lenguaje del adulto debe jugar un papel primordial en el proceso de
adquisicin del lenguaje. Los nios con Sndrome de Down son capaces de imitar, sus
errores dependen de la complejidad semntica y sintctica de la informacin.

*Longitud media de la expresin verbal

Un apartado especial merece lo que se conoce con el nombre de longitud media de los
enunciados verbales. No hay instrumentos de medida para la evaluacin del lenguaje en
deficientes, que adems de damos datos cuantitativos, nos ofrezcan tambin datos
cualitativos sobre todos los aspectos del lenguaje. Cada vez est ms extendido el uso de
pruebas que miden la longitud media de la produccin de enunciados para evaluar la
cantidad, extensin y al mismo tiempo aspectos morfosintcticos del uso del lenguaje.
Por medio de la medicin de la longitud media de los enunciados verbales podemos
obtener datos tanto del aspecto receptivo y productivo del lenguaje como del
funcionamiento lingstico del nio tambin nos sirve como un ndice de evolucin del
lenguaje en el nio.

La desventaja que ofrecen las pruebas teniendo en cuenta la longitud media de los
enunciados verbales es que son de limitado inters en cuanto que no consideran que los
nios con Sndrome de Down han sido expuestos a un mayor tiempo en el cual el habla
de la madre es de menor complejidad. En lo que se refiere a la madre se puede decir que

120
las madres de los nios normales utilizan una longitud media de la expresin verbal mayor
cuando se dirigen a nios de veinticuatro meses que cuando lo hacen a nios de doce
meses, mientras que las madres de nios con Sndrome de Down mantienen constante su
longitud media de la expresin verbal respecto de la edad cronolgica de sus hijos, pero
si aumentan la longitud media de sus expresiones verbales y la complejidad de sus frases
del mismo modo que las de los nios normales a medida que mejora el nivel lingstico
de sus hijos. Parece que no existen diferencias entre los nios con Sndrome de Down de
tres a doce aos y los nios normales en cuanto a la longitud media de la expresin verbal
en repeticiones requeridas, aunque se desconocen datos acerca de la imitacin espontnea
por parte del nio. En los estudios que se basan en la longitud media de la expresin
verbal se observa que existe un desarrollo similar en nios con Sndrome de Down y nios
normales en aspectos de sintaxis, morfologa y semntica siempre y cuando los nios con
Sndrome de Down tengan una edad cronolgica superior. La capacidad de respuesta de
las madres se ve ms afectada por la edad mental de los nios que por su edad cronolgica.
El nivel de desarrollo del nio puede influir las expectativas de la madre concernientes a
las habilidades de lenguaje de sus hijos.

La relacin entre habla materna y habla del nio en la primera adquisicin del lenguaje
puede ser definida como una adaptacin con efectos bidireccionales. El habla que la
madre utiliza cuando su hijo con Sndrome de Down est adquiriendo el lenguaje sigue
el mismo proceso que el habla de la madre con el nio normal. Por tanto el que utilice
menor longitud media de la expresin verbal es debido a que el nio no tiene la suficiente
capacidad como para entender y producir expresiones complejas. El uso de rdenes es un
camino menos efectivo para el logro del desarrollo del lenguaje. El uso de nombres y
sustantivos representa una situacin ideal para el aprendizaje del lenguaje, es decir es un
factor importante en la adquisicin temprana del vocabulario.

*Interaccin no verbal

En el desarrollo del lenguaje en el nio se pueden distinguir tres perodos:

1) Perodo pre lingstico, en el que no existe un lenguaje propiamente dicho.

pero que ser la base para el futuro lenguaje; 2) Perodo de lenguaje y 3) Periodo de
desarrollo del lenguaje que atae al nio mayor y al adolescente. Cuando interactuamos

121
con otra persona no slo lo hacemos verbalmente, sino tambin a travs de la sonrisa, el
contacto ocular el tacto, los gestos etc., Y estas son las primeras formas de interacciones.

1) Contacto ocular El contacto ocular es la ms temprana conducta comunicativa

disponible en los nios, el desarrollo de funciones de la mirada es una seal de
interaccin. En el nio normal el contacto ocular con la madre se establece hacia el mes
de edad, el recin nacido busca y mantiene la mirada con la madre. El nio con Sndrome
de Down tiene retrasada esta conducta, no empieza a mantener el contacto ocular hasta la
sptima u octava semana, lo que perjudica la relacin madre-hijo, ya que la madre puede
llegar a sentir desnimo al no ser respondida por su hijo. Adems que esta conducta est
retrasada, una vez que aparece se mantiene ms tiempo que en el nio normal. El nio
con Sndrome de Down mantiene la conducta slo con la madre hasta el sexto o sptimo
mes, mientras que el nio normal a partir del cuarto mes ya busca contacto extra materno.
Los experimentos realizados en las interacciones que ocurren entre las madres y los nios
con Sndrome de Down sugieren que hay problemas, las madres son ms controladoras y
los nios desvan la mirada con mayor frecuencia en comparacin con los nios normales.
La estimulacin materna y las conductas de mirada en el nio estn relacionadas. Las
conductas afectivas negativas del nio pueden ser relacionadas con niveles elevados de
excesiva estimulacin proporcionada por la madre, por tanto la excesiva estimulacin
puede ser contra productiva. La sobre estimulacin produce nios pasivos, aversin a la
mirada y pobreza en la sonrisa.

2) Sonrisa
Desde los primeros das el nio normal sonre, son respuestas como reflejo de un bienestar
fsico ante un abrazo materno, estar bien alimentado o bien aseado. La sonrisa se retrasa
especialmente en el nio con Sndrome de Down, aparece en la sexta semana e incluso
ms tarde. Sobre los cuatro meses el nio con Sndrome de Down sonre ms, es un
perodo en el cual el esquema de la madre se est formando, a los seis meses empieza a
sonrer menos ya que la configuracin del esquema materno ha concluido y necesita
menos esfuerzo cognitivo para reconocerlo.
La sonrisa adems de estar retrasada tambin es distinta cuantitativamente, los nios con
Sndrome de Down sonren menos y esto puede ser debido a diferentes causas como
pueden ser: pobre contacto ocular, funcionamiento cognitivo deteriorado, hipotonicidad
de los msculos de la cara y particularmente a anormalidades neuropsicolgicas.

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Cualitativamente tambin existen diferencias entre la sonrisa de los nios con Sndrome
de Down y los nios normales.
La sonrisa del nio con Sndrome de Down es ms corta y adems no discrimina entre
que la madre le hable y la condicin de inmovilidad de la madre (silencio y cara
impasiva). Los nios normales s muestran diferencias entre estas dos situaciones, lloran
y vocalizan ms si no se les presta atencin y sonren cuando si se atiende a sus
necesidades o si se interacta con ellos, en cambio en el nio con Sndrome de Down
llega incluso a ocurrir lo contrario, lloran cuando sus madres le hablan e interactan con
ellos. Durante los primeros meses las sonrisas son ms fcilmente elicitadas por
estimulacin tctil y kinestsica que por estmulos visuales y auditivos, es por ello que
las madres de los nios con Sndrome de Down tienden a utilizar ms que las madres de
los nios normales la estimulacin tctil y kinestsica. Esta sonrisa retrasada y deficiente
afecta de modo decisivo y negativo a la relacin con los padres, el nio necesita mayor
tiempo de latencia de respuesta de la sonrisa y los padres fracasan y se sienten frustrados.
La sonrisa social definida como la sonrisa semivoluntaria que se observa en el nio
normal desde la edad de 2 3 meses en respuesta a una situacin social est especialmente
retrasada en el nio con Sndrome de Down.
3) Balbuceo
No hay diferencias cualitativas sustanciales en el balbuceo y los sonidos producidos por
los nios con Sndrome de Down y los nios normales. En cambio el balbuceo tambin
est retrasado en el nio trismico. El nio normal empieza a balbucear a los seis meses
mientras que el nio con Sndrome de Down no lo hace hasta los dieciocho-veinticuatro
meses. El nmero de vocales, de consonantes y de sonidos que no pertenecen al lenguaje
hablado por el entorno es comparable.

123
6. Conclusiones.

Mediante el presente trabajo concluimos que el concepto de estimulacin

temprana es una ciencia basada principalmente en las neurociencias, en la
pedagoga y en las psicolgicas cognitiva y evolutiva, que se implementa
mediante programas construidos con la finalidad de favorecer el desarrollo
integral del nio.
El objetivo principal de la estimulacin temprana incluye los aspectos :
Bio-psico-sociales de los nios para s disminuir su deficiencia; perfeccionar su
desarrollo; implantar mecanismos de compensacin de eliminacin de barreras y
ajustndose a necesidades especficas; evitando efectos secundarios o situaciones
de riesgo; dando respuestas al entorno familiar y social.
La causa del Sndrome de Down es la existencia de un cromosoma extra en el par
21.Las clulas del cuerpo humano contienen 46 cromosomas repartidos en 23
pares, (22 de ellos se denominan autosomas o cromosomas ordinarios y un par
contiene los ligados al sexo XY o XX segn sea hombre o mujer).
La adquisicin del lenguaje por tanto, va ligada a lo socio afectivo y tiene
lugar en la interaccin ntima con los adultos cercanos al nio. Los nios antes
de empezar a hablar han intentado comunicarse mediante gestos, acciones,
vocalizaciones etc. que necesitan de la comprensin de la carga de intencin
comunicativa por parte del adulto.
El desarrollo del lenguaje es especialmente lento en el nio con Sndrome de
Down y el papel de los padres junto con los profesionales es determinante en el
proceso.
La importancia de la estimulacin temprana en la etapa pre lingstica es bsica y
esencial para que se puedan fomentar estos pilares del lenguaje y No esperar al
ao o dos aos, perdiendo as un tiempo precioso que luego ser ms difcil de
recuperar.

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7. Referencias Bibliogrficas

Jean A. Rondal. (2007).Los Lenguajes del Nio Down:

Una gua al servicio de padres y profesores. Mxico: Trillas.

Milagros Damin Daz. (2007).Desarrollo del Lenguaje y la comunicacin en la primera

infancia. Mxico: Trillas.

Juan Manuel Moreno Manso. (2012).Estimulacin del Lenguaje Oral:

Talleres para la prevencin. Espaa: EOS

Valentine Dwmitriev. (2010).El beb con Sndrome de Down:

Manual de estimulacin. Mxico: Trillas.

Alfredo Tinajero. (MMIX).Estimulacin Temprana:

Inteligencia Emocional Y Cognitiva. Espaa: Equipo cultural.

Isidoro Candel Gil. (1993).Programa de Atencin Temprana:

Intervencin en nios con sndrome de Down y otros problemas de desarrollo.
Espaa: CEPE.

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