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La a enseanza
de la matemtica
desde la perspectiva
de la gestin curricular
El papel de la resolucin de problemas en la construccin de conocimientos matemticos
y los procesos de validacin en las clases de matemtica.
En el actual enfoque para la enseanza de la matemtica se sostiene que la apropiacin
de conocimientos matemticos se basa en la resolucin de problemas y en la reflexin
y discusin acerca de lo realizado.
Cmo lograr que los docentes de la institucin se apropien de esta forma de trabajo y la puedan
sostener en su trabajo en las aulas, afirmndose a lo largo de todos los aos de la EGB y
direccionando el trabajo del rea plasmado en el PCI?
Hace ya varios aos que desde propuestas didcticas, documentos y diseos curriculares, etc., se
hace hincapi en la resolucin de problemas como actividad central en el aprendizaje de la
matemtica. En las prcticas habituales, encontramos maneras muy variadas en las cuales se
desarrolla efectivamente una enseanza basada en la resolucin de problemas. Se hace necesario
entonces explicitar qu se entiende por esto.
En primer trmino, se piensa en una enseanza que se pone en marcha a partir de la actividad de
resolucin
de problemas de los alumnos. Hay que aclarar aqu, que no se trata de cualquier problema, sino de
aqullos que
hacen funcionar como herramientas de solucin a los conocimientos que se desea transmitir.
Por otro lado, se afirma que no basta con la actividad de resolucin sino que se necesitan
diferentes instancias
de explicitaciones, justificaciones, confrontaciones, anlisis, establecimiento de conclusiones, de
relaciones explcitas
con los saberes culturales, etctera.
Como vemos, no son los problemas en s mismos los que permiten el avance. Las intervenciones
del docente constituyen elementos cruciales para posibilitar los intercambios en la clase (un
trabajo autnomo de los alumnos frente a los problemas, interacciones entre los alumnos y
entre los alumnos y el docente) como apoyo imprescindible en el avance de los conocimientos.
problema 1
Material destinado a equipos directivos e inspectores
Cmo plasmar una propuesta de enseanza de los distintos contenidos de la EGB que se focalice
en la construccin de sentido a partir de la resolucin de problemas y no haga hincapi
exclusivamente en la destreza en el clculo y la adquisicin de algoritmos y procedimientos?
Desde una propuesta institucional de gestin curricular del rea debera orientar hacia: la lectura
de bibliografa vinculada a este problema, el anlisis de registros de clases o la planificacin de
actividades para el aula y su desarrollo, la fertilidad, para el aprendizaje de cada temtica especfica,
de un trabajo centrado en la resolucin de problemas y reflexin sobre lo realizado. La organizacin
de la clase y el tipo de intervenciones del docente que promuevan esta forma de trabajo debern
ser objeto de reflexin y discusin de los integrantes de la institucin, en las oportunidades de
encuentro de equipos de trabajo, como parte del proceso de formacin continua.
En especial deber atenderse la intervencin de los docentes en los procesos de organizacin de
situaciones que resulten un desafo para los alumnos, impliquen la generacin de nuevos
conocimientos o la resignificacin de los ya adquiridos, la posibilidad de organizar situaciones
que puedan ser abordadas de diferentes modos, que lleven a confrontaciones entre las
producciones realizadas por los diferentes alumnos que los lleve a justificar sus procedimientos
y as ingresar en el camino de la validacin de lo producido. La validacin de las producciones
por parte de los alumnos es una prctica constitutiva del sentido de los conocimientos pero
poco instalada en las aulas por lo que resulta imprescindible que los directivos reconozcan y
analicen diferentes intervenciones que promuevan y sostengan procesos de validacin.
El tipo de pruebas o justificaciones que podrn aportar los alumnos diferir a lo largo de los
diferentes niveles de la escolaridad.
Los directivos podrn discutir con los docentes el progresivo pasaje de las comprobaciones
empricas, las justificaciones, explicaciones de tipo argumentativo hasta llegar a las deducciones
propias de la culminacin del Tercer Ciclo. Ejemplos como los que siguen pueden resultar
focos de discusin para adentrarse luego en la elaboracin conjunta de propuestas de aula que
lleven a la validacin de las producciones por parte de los alumnos:
En algunos casos, desde el primer ciclo, los alumnos podrn apelar a una comprobacin emprica
tras las anticipaciones realizadas frente al problema propuesto, por ejemplo la superposicin de
figuras en una tarea de dictado de figuras. Otro ejemplo, frente a un problema en el que el
docente coloca bolitas en una caja opaca frente a la vista de los nios, luego saca algunas y
pregunta a los nios cuntas quedan en la caja, algunos nios podrn utilizar recursos de clculo
para determinar el nmero, en cambio otros necesitarn sacar los objetos de la caja y contarlos.
Los primeros utilizan una explicacin de tipo argumentativo mientras que los segundos necesitan,
an, de la comprobacin emprica.
La enseanza de la matemtica desde la perspectiva de la gestin curricular
Es imprescindible que en el segundo ciclo los alumnos continen o se inicien en validaciones de
tipo argumentativo, no alcanzando en estos casos la comprobacin emprica, como cuando se
trata de validar el trabajo de ampliacin o reduccin de figuras en cuyo caso la validacin est
dada porque las relaciones del dibujo original que se conservan en la reproduccin.
En el tercer ciclo, se espera que los alumnos avancen hacia un tipo de validacin de los resultados
ms cercano al usual en la matemtica.
La herramienta algebraica, en construccin en este ciclo, deber ser explotada para el
establecimiento y validacin de enunciados generales que involucren cantidades.
El espacio de la geometra ser privilegiado, aunque no exclusivo, para la emergencia de una
necesidad de prcticas deductivas de validacin.
La adquisicin de estas prcticas, tanto desde el punto de vista de los docentes como de los
alumnos, es compleja y si bien es necesario plantearla como objetivo, la enseanza debe reconocer
su aprendizaje como un proceso, aceptando estados provisorios que sern revisados en distintos
momentos del trabajo. El docente tiene que aceptar que la adquisicin de un lenguaje preciso y
la produccin de una argumentacin rigurosa necesitan de diferentes etapas y es responsabilidad
de la enseanza proponer situaciones para su evolucin.
Los equipos directivos, desde un proyecto de gestin curricular, deberan, sobre la base de estos
anlisis, acordar criterios para el seguimiento y monitoreo del accionar de los docentes, que les
permitan luego tomar decisiones para orientar el trabajo de estos, teniendo en cuenta que este
enfoque de resolucin de problemas representa un camino para ser transitado, un objetivo difcil
de conseguir pero deseable. Este trnsito se presenta como un aprendizaje para una gran mayora
de los docentes y se evidencia a partir de la construccin del mapa curricular de cada institucin.
El mapa curricular se construye a partir de analizar, entre otros, los procesos de enseanza
existentes en la institucin, los logros de aprendizaje obtenidos, los acuerdos establecidos.
En este punto en particular interesan los procesos pedaggico-didcticos que prevalecen en las
aulas y que el equipo directivo podr reconstruir a partir del anlisis de las prcticas individuales
docentes.
Las as preguntas que pueden hacerse los directivos con respecto al enfoque de
resolucin de problemas:
Cul es el tratamiento que se les da a los problemas en la institucin? Qu actividades disean
los docentes cuando apuntan a la adquisicin de contenidos, primero se ensean las nociones
y luego se plantean problemas para su aplicacin? Aparecen disociados las actividades dirigidas
a la adquisicin, las tcnicas, algoritmos, propiedades y las dirigidas a la comprensin y a la
aplicacin?
Qu hacer cuando no todos o ninguno de los docentes de la institucin comparten el enfoque
de resolucin de problemas para la enseanza de la matemtica? Cmo lograr que los mismos
docentes cuestionen sus prcticas? Es un desafo para los equipos directivos, determinar los
elementos que permitan el anlisis de las prcticas institucionales y la construccin de criterios
que les faciliten la gestin curricular institucional en este sentido.
La planificacin de actividades matemticas, una hoja de ruta para los maestros que
parte de los acuerdos institucionales
Cmo lograr la articulacin de los procesos pedaggico-didcticos de las aulas de
todos los ciclos?
Qu estrategias plantear para construir acuerdos curriculares institucionales de forma
participativa?
Cmo asegurar que las planificaciones se conviertan en bosquejos flexibles de las
clases que permitan orientarlas y faciliten el anlisis de lo sucedido tras su desarrollo,
y dejen as de ser documentos burocrticos de tediosa e intil elaboracin?
Retomando la construccin del mapa curricular, dijimos que es posible para los directivos
analizar los acuerdos establecidos en cada institucin. El anlisis de los acuerdos supone por un
lado la revisin de los existentes y por otro, la reflexin en torno de estrategias para su formulacin.
El tema de los acuerdos es un tema eminentemente institucional. De hecho hay un conjunto de
acuerdos formulados en la institucin, que es lo que permite el desarrollo curricular existente.
Los interrogantes que deberan plantearse los directivos y deberan preguntar a su equipo son:
Qu acuerdos se han establecido?
Se evalu el cumplimiento de esos acuerdos?
Cules se cumplieron y cules no se llegaron a cumplir?
problema 2
La enseanza de la matemtica desde la perspectiva de la gestin curricular
Cules fueron las causas de incumplimiento de los acuerdos?
Quines participan de la formulacin de los mismos?
Es necesario tener en cuenta que los acuerdos no estn siempre explicitados, como tampoco lo
estn las teoras, conocimientos, creencias que sustentan las decisiones y acciones docentes en
general, y, en particular, las relativas a la enseanza de la matemtica y sobre la disciplina en s.
Analizar las respuestas a estos interrogantes, as como otras prcticas institucionales podr hacer
avanzar en la explicitacin de esas teoras y por otro lado, facilitar la elaboracin de criterios que
permitan revisar los conocimientos, teoras y creencias que sostienen quienes ensean en la
institucin, para profundizarlas, ampliarlas o transformarlas. Esto ser posible mediante el anlisis
de las prcticas a partir de las categoras: causalidad, pertinencia y relevancia atravesadas por los
criterios de permanencia o transformacin.
Los criterios de permanencia o transformacin tendrn una relacin directa con los conocimientos
didcticos que los directivos reconstruyan en los espacios de discusin que puedan generarse en
sus instituciones.
Por ejemplo, con respecto a la seleccin de contenidos el analizar las causas por las que se realiza
de cierto modo en esta escuela y cmo se ha venido realizando, lleva a encontrar cules son los
supuestos que han llevado a esa seleccin.
Un ejemplo es el caso de la divisin. En algunas instituciones se pone el nfasis en el algoritmo
y no en la operacin. Esta decisin es un motivo para reflexionar y puede verse, en este caso, la
influencia social en su vala.
Al plantearse qu contenidos se seleccionaron en esta escuela, con este grupo, hoy, y a partir de
analizar la pertinencia de su seleccin se podr advertir qu respuestas se estn dando a las
necesidades particulares de la escuela, del grupo, en la actualidad.
Para ejemplificar, podran preguntarse por qu en el primer ciclo se privilegian los contenidos
del eje nmero y operaciones, cules son los contenidos espaciales que se seleccionan, cules los
geomtricos, qu contenidos de probabilidad se incluyen. Detrs de las respuestas a estos
interrogantes se encuentran los criterios sobre los cuales deber trabajarse institucionalmente.
Al considerar cules son los aspectos prioritarios en esa seleccin, por ejemplo que la presentacin
de contenidos no se haga en forma fragmentada, que se elijan ncleos temticos abarcativos,
etc., se estar avanzando en el planteo de le relevancia.
De este modo, avanzando en este anlisis ir surgiendo el marco terico desde el cual se realiz
la seleccin. Podra resumirse en la expresin: Dime cmo enseas y te dir qu piensas acerca
de la enseanza en general y en particular y acerca de la matemtica misma.
A partir del anlisis se puede avanzar completando con el estudio y discusin de los aportes de
las investigaciones en materia de didctica de la matemtica. Ser posible entonces que los docentes
apliquen el criterio de permanencia referidos a la seleccin de contenidos realizada y, estimulados
por el equipo directivo, comiencen a operar sobre su transformacin.
Hay caractersticas de algunos conceptos matemticos y de su adquisicin que es necesario
reconsiderar:
Los conceptos matemticos no se encuentran aislados dentro de la disciplina, sino
inmersos en una amplia red de relaciones con otros conceptos matemticos. De all la
decisin jurisdiccional de establecer el tratamiento de la enseanza de la matemtica
desde una perspectiva areal. Esto hace que deban tenerse como contenidos de enseanza
los correspondientes a los ejes pero tambin las relaciones que se dan entre ellos.
Ciertos conceptos matemticos, como el de nmero, se construyen a lo largo de
toda escolaridad.
La consideracin en la enseanza de la matemtica de los mltiples significados y representaciones
que poseen los conocimientos matemticos, por ejemplo el de fraccin 1, junto con la
consideracin de las relaciones con otros, colabora con la construccin por parte de los nios
del significado y sentido de estos conocimientos. Pero por otro lado, y junto con la consideracin
de las largas construcciones de ciertas adquisiciones lleva a la necesidad de establecer acuerdos
institucionales intrrea, intraciclos e interciclos que faciliten la eleccin de grandes ncleos
disciplinares para ser trabajados en cada ao superndose la fragmentacin de saberes y evitando
las repeticiones innecesarias.
Deber entonces acordarse en el mbito institucional qu contenidos sern trabajados en cada
ao lo que implica una seleccin y una organizacin de contenidos matemticos, pero
fundamentalmente debern acordarse los criterios que se utilizarn para la secuenciacin de las
situaciones didcticas mediante las cuales se abordarn los contenidos elegidos. Esta secuenciacin
deber facilitar la progresiva construccin y completamiento de los conocimientos matemticos
por parte de los alumnos durante cada ao y a lo largo de los ciclos.
1La fraccin como parte de un todo continuo este es casi el nico utilizado en la enseanza
habitual, como parte de un todo discontinuo, como puntos en la recta numrica, como resultado
de una divisin, para comparar dos medidas o dos conjuntos, como probabilidad.
La enseanza de la matemtica desde la perspectiva de la gestin curricular
Los directivos podrn preguntar a sus docentes: Cmo agrupar y organizar los contenidos para
favorecer los aprendizajes? Cmo establecer una progresin que permita un conocimiento
cada vez ms profundo y funcional? Qu aspectos de cada contenido elegido para ser trabajado,
deben priorizarse y en cules no es necesario hacer tanto nfasis en cada ao?Cmo adecuarse
a los conocimientos previos de los alumnos? Qu no pueden dejar de saber? Qu tienen que
saber hacer? Qu actitudes tienen que desarrollar? Qu estrategias implementaran para lograr
mejores niveles de comprensin?
Algunos criterios bsicos que deberan aparecer en las elaboraciones institucionales para la
organizacin de contenidos y la secuenciacin2 de situaciones de enseanza son: pertinencia
con relacin a las capacidades de los alumnos, presentacin lgica, delimitacin de preguntas
clave e ideas eje que den sentido a los contenidos desarrollados, continuidad y progresin en su
tratamiento a lo largo de las diferentes etapas, organizacin de las secuencias a partir de contenidos
que actan como contenidos organizadores, interrelacin entre los contenidos de diferentes
secuencias, dentro de cada rea y entre distintas reas interrea, siempre que sean pertinentes.
El tratamiento de la secuenciacin debe abordarse no slo a partir de las previsiones didcticas
concretas sino tambin a partir de los libros de texto que utilizan los docentes y aquellos que
utilizan los nios. Algunos criterios de anlisis podran ser: visin global de lo que se est
enseando y de sus aspectos ms relevantes, estructuracin de las secuencias en torno de ideas
eje, que traduzcan y sinteticen las intenciones educativas.
Es imprescindible partir de las secuencias existentes en las escuelas, para proceder al anlisis y
preparacin de posibles intervenciones de los equipos directivos para su reelaboracin 3. Es decir
llevar a la concientizacin de los criterios utilizados para las secuenciaciones ya implementadas,
para luego reelaborar otras, podra posibilitar y otorgar una mayor coherencia a la propuesta
educativa de las instituciones.
2 Secuenciar implica definir unos criterios explcitos y fundamentados que orienten la forma de
presentar y progresar en el tratamiento de los contenidos educativos. Una secuencia es una serie,
formada por diferentes elementos que presentan relaciones mutuas y constituyen una sucesin.
Doc. de trabajo del Proyecto Equidad con calidad en la Jornada Completa, diciembre 2000
3 Suele ser tentador transformar radicalmente las propuestas curriculares institucionales, con el