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Alteraciones del desarrollo 4 GRADO Aitziber Laguardia
Curso 2012-2013 UNED
hecho hay comunicacin sin lenguaje (comunicacin prelingstica de los nios en sus primeras
palabras) y hay lenguaje sin comunicacin (emisiones ecollicas de nios con autismo).
Lenguaje: se refiere a la capacidad psicolgica ms especficamente humana y
probablemente una de las ms complejas: mediante el uso de signos arbitrarios (sonidos
articulados en el caso del lenguaje oral, configuraciones manuales en el caso del lenguaje de
signos) podemos expresar y compartir ideas, conceptos, creencias, sentimientos, deseos, etc.,
No obstante, el lenguaje no consiste en la mera traduccin de contenidos del pensamiento a un
cdigo lingstico (oral, gestual, grfico) sino que est directamente implicado en la propia
construccin del conocimiento. Por ello, su desarrollo requiere que el nio adquiera e integre
habilidades de dominios muy diferentes:
Conocimientos generales acerca del mundo fsico y social. Este tipo de conocimiento va a
proporcionar al nio los contenidos de los mensajes. A este proceso de adquisicin de los
significados, que pueden expresarse a travs de palabras u oraciones en una lengua concreta,
se le conoce como desarrollo lxico semntico. Ese conocimiento del significado de las
palabras que el beb va a ir aprendiendo durante los primeros aos de su vida est
estrechamente relacionado con los procesos cognitivos de adquisicin de conocimiento y de
formacin de conceptos, en el sentido de que las palabras del nio manifiestan lo que puede
representarse y categorizar y las palabras que va aprendiendo le ayudan a organizar y a
comprender el mundo que les rodea.
Reglas fonolgicas, morfolgicas y sintcticas que regulan la construccin de los
mensajes en su lengua, es decir, la gramtica (cmo tiene que estructurar los contenidos).
Usos del lenguaje, la pragmtica, para qu construye una oracin. Esto implica conocer a
los destinatarios del mensaje, sus intereses, intenciones, creencias, etc.
El desarrollo del lenguaje comienza antes de que el nio emita sus primeras palabras,
alrededor del primer ao. Suelen establecerse dos grandes etapas en el proceso de adquisicin:
Etapa prelingstica o preverbal, abarca aproximadamente el primer ao de vida y en la
que el nio va a aprender a comunicarse intencionadamente con los otros mediante gestos, va
a iniciar su desarrollo fonolgico y va adquirir un cierto conocimiento del mundo que ir
llenando de significado a sus primeros intercambios comunicativos.
Etapa lingstica, abarca un periodo que comienza con la emisin de las primeras
palabras, aproximadamente, entre los doce y los 18 meses, y termina algunos aos despus,
una vez que el nio a adquirido una competencia lingstica similar a la de un sujeto adulto.
Durante esos aos va a tener que completar su desarrollo fonolgico, va a tener que adquirir el
lxico de su propia lengua y aprender las reglas que regulan sus combinaciones para que sus
emisiones constituyan oraciones correctas, y va ampliar su repertorio funcional, es decir,
aquello que puede hacer con el lenguaje.
Todo este proceso es resultado de la interaccin de mltiples factores lingsticos (fontico-
fonolgicos, morfosintcticos, semnticos y pragmticos) y no lingsticos (interactivos,
cognitivos y contextuales). Esto no quiere decir que el desarrollo del lenguaje sea dependiente
de otros desarrollos, tal y como planteaba Piaget, sino que se trata de un proceso con entidad
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propia: es cierto que la cognicin y el lenguaje, sin ser una misma cosa, ni depender
totalmente aqul de sta o sta de aqul, se condicionan mutuamente. Determinados aspectos
del desarrollo lingstico, por ejemplo, los avances semnticos, estn estrechamente ligados a
los logros cognitivos. Pero estn ligados mediante relaciones de interdependencia, ya que lo
inverso tambin es cierto y as vemos cmo los avances en los contenidos lingsticos impulsan
el desarrollo cognitivo; lo vemos en la patologa: en el momento en el que facilitamos un
determinado avance comunicativo a un plurideficiente observamos un incremento en los
rendimientos cognitivos.
El lenguaje es una capacidad muy compleja, que integra diversos componentes, algunos de
ellos claramente vinculados con otros procesos cognitivos y comunicativos. No obstante hay
otros componentes que tienen un carcter ms especficamente lingstico (dimensin
morfosintctica).
Karmiloff y Smith plantean que en la adquisicin del lenguaje se da un proceso de
modularizacin progresiva: conforme el nio avanza en su proceso de adquisicin del lenguaje
va construyendo un tipo de conocimiento cada vez ms especfico que va a exigir sistemas de
procesamiento altamente especializados. Las autoras sostienen que la modularizacin o la
especializacin es la consecucin del desarrollo, y no una condicin del mismo.
El habla se refiere al acto motor concreto. Nos referimos a cmo se producen los diferentes
sonidos a partir de la coordinacin entre respiracin y fonacin, las posiciones y movimientos de
los diferentes rganos que intervienen en la articulacin (lengua, paladar, labios) la forma en
que se emite el aire (oral/nasal) y a las caractersticas que va adoptando el sonido a su paso por
las distintas cavidades de resonancia.
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ello se excluyen de esa categora algunos trastornos, como el Mutismo selectivo, al que no se
considera como una alteracin del uso del lenguaje, esto es, como un trastorno de la
comunicacin, sino como otro trastorno del desarrollo difcil de clasificar. (Se corregir en el DSM
V). Se presenta de manera indiscriminada trastornos que se refieren al lenguaje (receptivo,
mixto) al habla (trastorno fonolgico) y a la comunicacin (trastorno de la comunicacin no
especificado).
Por otro lado, el DSM IV-TR asume criterios que no estn avalados por la investigacin,
como es el hecho de diferenciar un trastorno expresivo de uno mixto, distincin que no se
sostiene tericamente cuando se aplica a los trastornos del lenguaje en la infancia, que suelen
ser congnitos, no adquiridos, y en los que las capacidades expresivas y receptivas se
desarrollan de manera compenetrada.
La dificultad para categorizar alteraciones tan diferentes, respecto a la naturaleza de los
problemas que presentan y las consecuencias que tienen para el desarrollo de la persona, ha
conducido a la propuesta de diversas clasificaciones realizadas por profesionales y clnicos que,
aunque san incompletas e imprecisos los lmites que establecen entre los diferentes trastornos,
sndromes o subtipos, han servido para suscitar debates y temas de investigacin.
Desde esta clasificacin, los trastornos del lenguaje pueden entenderse como un continuo en
el que, en funcin de las alteraciones que se manifiesten (fonolgicas, lxicas, semnticas,
pragmticas, expresivas, receptivas) se van a poder diferenciar ciertos tipos de patologas.
Las crticas sobre todo se refieren a los solapamientos que pueden observase tanto entre los
distintos subtipos, como con respecto a otros trastornos del desarrollo. Uno de los subtipos que
ms polmica ha generado es el Trastornos semntico pragmtico (TSP), en el sentido de si
puede ser considerado como un trastorno independiente del TEL y de los Trastornos del
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Espectro Autista TEA. As, para algunos autores, no existen diferencias entre el TSP y los niveles
ms leves de TEA, siendo similar la manera de enfocar la intervencin en ambos casos. Para
otros, Rapin, constituye un subtipo de trastorno del lenguaje que se diferencia de los TEA porque
la alteracin nuclear y bsica es la del lenguaje y las otras reas (interaccin social recproca y
comportamientos estereotipados y ritualistas) que constituyen las alteraciones nucleares de los
TEA, no suelen verse afectadas en el TSP: Por ultimo, otros autores (Monfort, et al.) sostienen
que el TSP constituye un trastorno independiente con entidad propia, aunque puedan existir
ciertos solapamientos con otros trastornos porque, en definitiva, todos formaran un continuo y
en algunos casos los lmites estaran difusos. Ver Fig. 2.2 Pg. 58
Monfort, Jurez y Monfort encuentran diferencias significativas cuando se compara la
evolucin de los chicos que presentan un TEA y los que presentan un TSP, esas diferencias se
hacen ms marcadas entre ambos grupos a partir de los 7 u 8 aos, an recibiendo una
informacin educativa similar. Los chicos con TSP muestran importantes avances en
comunicacin y lenguaje, que provocan claros progresos en la calidad de sus interacciones
sociales, mientras que los nios con TEA los avances que se producen en lenguaje no se
traducen en logros en el rea social. Es decir, el rasgo diferenciador entre ambos grupos sera la
evolucin y la respuesta a la intervencin realizada a partir de los 7 u 8 aos.
2.3 Enfoques de anlisis
Para examinar los trastornos de la comunicacin y del lenguaje se pueden considerar
diferentes enfoques que centran su atencin en aspectos muy distintos por lo que van a implicar
maneras diversas de entender los trastornos y de plantearse la intervencin.
El enfoque mdico
Desde este enfoque los trastornos de la comunicacin y del lenguaje se parte del
establecimiento de una ntida frontera entre lo que es normal, en el desarrollo de sta rea y lo
que es patolgico. De ah el inters por:
Identificar los diferentes signos y sntomas que puedan configurar la existencia de un
sndrome o de un trastorno (criterios diagnsticos) para poder establecer, con precisin,
categoras diagnsticas diferentes (diagnstico diferencial). Como se ha visto, la concepcin
categorial de estos trastornos genera problemas: como representar la variabilidad existente y
categoras con lmites imprecisos, etc.
Conocer la etiologa o los mecanismos etiopatognicos que han provocado el trastorno
adquiere una enorme relevancia desde este enfoque pues el objetivo de la intervencin se
centra en la eliminacin del trastorno y para ello va a ser necesario, en muchos casos,
neutralizar la causa. Sin embargo, en estos trastornos lo ms habitual es que se desconozca la
etiologa concreta que los provoca.
En investigaciones realizadas en los ltimos aos se han encontrado relaciones entre el gen
FOXP2 y algunos trastornos del lenguaje (TEL), pero al parecer no se trata de relaciones
directas sino a travs de la accin que ejerce ese gen sobre la expresin de mltiples genes
que intervienen durante el desarrollo embrionario. La mejor estrategias para avanzar en ese
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El enfoque psicoeducativo
El principal inters de este enfoque se centra en cmo intervenir para que las personas que
presentan alteraciones en sta rea puedan desarrollar al mximo su competencia comunicativa
y lingstica. Este enfoque parte de los siguientes supuestos:
Es posible intervenir y conseguir en ste rea a lo largo de todo el desarrollo y no slo en
las edades ms tempranas. La reconceptualizacin de periodo sensible cobra en este enfoque
todo su sentido.
Se da prioridad a la enseanza de contenidos relevantes y funcionales que mejoren la
calidad de vida de la persona y le ayuden a una mejor adaptacin a su entorno. La intervencin
se centra en ampliar la intervencin a diferentes contextos la persona, la familia, la escuela, el
mbito laboral)
La secuencia de objetivos de intervencin ha de estar fundamentada en el modelo tpico o
normal del desarrollo de la comunicacin y del lenguaje.
3. Definicin y descripcin de algunos trastornos de la comunicacin y del
lenguaje
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Son trastornos que afectan al desarrollo del lenguaje oral, pero que no se derivan de la
presencia de discapacidad intelectual, sensorial, motrica o de algn trastorno del espectro del
autismo, ni de privaciones afectivas o sociales.
Se caracteriza porque la adquisicin del lenguaje se realiza con cierto desfase cronolgico,
que puede ser variable, respecto a los proceso de adquisicin tpicos. Los nios que presentan
RSL van a realizar las mismas adquisiciones y pasar por los mismos hitos y etapas que los nios
que siguen un proceso de adquisicin normalizado, la diferencia es que las adquisiciones se
realizan de una manera ms tarda, van a necesitar ms tiempo.
En el RSL las dificultades se van a manifestar sobre todo en el nivel expresivo, y el desfase
cronolgico suele ser homogneo en diferentes aspectos del lenguaje (fonologa, semntica,
sintaxis y pragmtica).
Trastorno fonolgico
Se define como la dificultad para articular uno o ms sonidos, tanto de forma aislada como en
palabras. Ante esa dificultad el nio pone en marcha distintos procesos fonolgicos que
consisten en la omisin, distorsin o sustitucin del fonema. Las dificultades articulatorias no han
de considerarse hasta la edad en la que, al menos, el 90% de los nios articula de forma
correcta esos fonemas. El trastorno fonolgico puede manifestarse en distintos subtipos:
Trastorno articulatorio (Dislalia o trastorno fontico) El nio es incapaz de pronunciar
algunos fonemas (que comparten determinados rasgos fonolgicos) en una prueba de
repeticin de slabas. Sin embargo, a pesar de que no es capaz de articularlos puede
discriminarlos y reconocerlos, y los diferencia claramente de aquellos por los que los sustituye.
Los procesos fonolgicos que utiliza el chico se observan de forma constante cuando aparecen
esos fonemas.
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Retraso fonolgico (Inmadurez articulatoria y Retraso del habla) El nio adquiere los
procesos fonolgicos siguiendo las pautas tpicas pero con un desfase cronolgico. Suele
considerarse que el desfase de 12 meses constituye el punto crtico para establecer la
existencia de retraso.
Trastorno desviante consistente los procesos fonolgicos estn muy retrasados, con
desfases cronolgicos superiores a los 12 meses, y son muy diferentes de los que aparecen en
el desarrollo tpico (Ej.: procesos de sustitucin de consonantes laterales por vibrantes lata
por rata). Estas alteraciones se observan de forma consistente en diferentes situaciones y
contextos del habla.
Trastorno inconsistente se caracteriza por la existencia de procesos fonolgicos
desviantes y por la inconsistencia de la articulacin. En los nios que presentan ese trastorno
se observa una enorme variabilidad en la manera de articular los mismos sonidos en el mismo
periodo temporal. Este subtipo estara definido por una variabilidad en la pronunciacin
superior al 40% en una prueba de consistencia. En estas pruebas se evala si una misma
palabra se pronuncia de la misma manera (correcta o incorrectamente) o no.
El conocimiento del subtipo de trastornos fonolgicos es fundamental para establecer el
riesgo que tiene de presentar dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura. Los que
presentan procesos fonolgicos desviantes tienen mayor riesgo de presentar dificultades que
aquellos que se observan procesos fonolgicos que se caracterizan por el retraso.
El TEL es un trastorno del desarrollo del lenguaje oral que afecta tanto a la comprensin como
a la produccin pero que puede manifestarse de forma muy variable. Las formas ms graves
presentan severas dificultades para entender y responder a las emisiones orales de los dems,
en las formas menos graves el lenguaje presenta leves alteraciones. Entre esos dos extremos
hay todo un continuo de posibles manifestaciones, lo que ha conducido a situaciones muy
confusas.
Existe una falta de consenso respecto a la denominacin de este trastorno y, aunque TEL es
la denominacin ms frecuente, sigue siendo nombrado de mltiples formas: Disfasia, trastorno
expresivo de lenguaje, trastorno mixto, trastorno receptivo expresivo del lenguaje, trastorno del
desarrollo del lenguaje, etc. Esta situacin se relaciona con la falta de una definicin del
trastorno consensuada por los distintos profesionales que se ocupan de l. Monfort y Jurez
explican la falta de consenso y disparidad de criterios por los numerosos enfoques que se
adoptan a la hora de definir el TEL. Ellos distinguen tres enfoques que no son independientes
sino complementarios:
Definicin por exclusin: posicin ejemplificada por Bishop quien sostiene que el TEL
consiste en un fracaso del desarrollo normal del lenguaje que no se explica en trminos de
deficiencia mental o fsica, de deficiencia auditiva, de trastornos emocional ni de privacin
ambiental.
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Esta definicin no tiene en cuenta las alteraciones lingsticas propias de este trastorno,
dificultndose el establecimiento de lmites claros entre las distintas alteraciones del desarrollo
del lenguaje.
Definicin por evolucin: se considera que lo ms caracterstico del TEL es que se
manifiesta con bastante estabilidad en el tiempo y con una evolucin lenta, a pesar de que
haya existido una intervencin adecuada. Ese patrn lo diferencia del RSL.
Definicin por especificidad: Se basa en el anlisis de las alteraciones que caracterizan al
TEL. El lenguaje oral aparece ms tarde y se observan alteraciones que nunca estn presentes
en el desarrollo tpico del lenguaje y que afectan tanto al nivel receptivo como al expresivo.
Los nios con TEL suelen presentar adems problemas de relacin con sus iguales y
tendencia al aislamiento debido a los problemas que tienen para comunicarse mediante el
lenguaje oral. Esas dificultades con el lenguaje van a incidir negativamente en el rea del
desarrollo socioambiental y van a repercutir de forma negativa en los aprendizajes escolares,
especialmente en la lectoescritura. Todo ello va a provocar sentimientos de fracaso y
valoraciones muy negativas de s mismos.
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Afasia infantil
Constituye un trastorno del lenguaje que se define por la prdida total o parcial, pero de forma
brusca, del lenguaje oral ya adquirido. La prdida tiene que producirse entre los tres aos y
medio y la pubertad, como consecuencia de lesiones del SNC en aquellas reas que se
encargan del procesamiento del lenguaje en su vertiente receptiva y/o expresiva. Las causas
pueden ser muy variadas. No puede ser congnita pues el nio no puede perder algo (el
lenguaje) que todava no ha adquirido. La afasia solo puede ser adquirida. Las dificultades que
aparecen en el nio se entienden mejor desde las nociones de Retraso Mental Simple o TEL.
La afasia infantil tiene un pronstico mucho ms favorables que la del adulto, debido a la
mayor plasticidad del cerebro infantil. De hecho, el hemisferio contrario al lesionado puede llegar
a asumir sus funciones.
Disartrias
Es un trastorno de la articulacin causado por alteraciones en el tono y en el movimiento de
los msculos implicados en la produccin del habla debido a las lesiones en el SNC (parlisis
cerebral, tumoraciones, lesiones neurolgicas,). Se caracteriza por dificultades para realizar
los movimientos articulatorios, que son lentos y complejos y para coordinar movimientos que son
necesarios para el habla. De ah que se produzcan los siguientes sntomas:
Sustitucin: se suple un fonema que resulta complicado de articular por otro ms fcil (/r/
por /d/; /k/ por /t/ (dueda por rueda)
Omisin: se omite el fonema que resulta complicado (atn por ratn) o la slaba donde
se encuentra (tn por ratn).
Insercin: se introduce un sonido para facilitar la articulacin que resulta complicada
(palato por plato)
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Disglosias
Es un trastorno de la articulacin producido por alteraciones anatmicas y/o fisiolgicas en
rganos perifricos implicados en la articulacin del habla. Se producen omisiones, distorsiones
y sustituciones de los fonemas en cuya articulacin intervienen los rganos afectados, y en
funcin de en qu rgano o estructura est localizada la lesin se distinguen distintos tipos:
Labiales: labio leporino, parlisis facial
Maxilares: malformacin, mala oclusin.
Palatinas: fisura palatina, malformaciones
Linguales: frenillo, malformaciones.
Los nios que presentan estos trastornos van a requerir, adems de una intervencin
quirrgica, de una intervencin logopdica y psicoeducativa pues, aunque van a poder acceder
al curriculum educativo de forma ordinaria, se trata de nios de riesgo en cuanto a su desarrollo
psicosocial.
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se asocian con otros problemas- conductas de evitacin o escape, actitudes negativas hacia la
comunicacin afectando al desarrollo socio-emocional y a los aprendizajes escolares del chico.
Boodstein y Bernstein Ratner consideran que para que esos problemas tengan una
significacin clnica tiene que repetirse ms de 10 sonidos, slabas o palabras cada 100 palabras
emitidas.
Se han realizado numerosas clasificaciones de tartamudez, en la de Dalton y Hardcastle se
distinguen distintos tipos de tartamudez que pueden presentarse tanto de forma independiente
como de forma combinada- en funcin del sntoma predominante:
Tartamudez por repeticiones: se define por la repeticin persistente de una slaba o grupo
de slabas.
Tartamudez por bloqueos: se define por las dificultades que manifiesta el nio para iniciar
la emisin y por las interrupciones que se producen durante la misma. Se suele acompaar de
una exagerada gesticulacin y de una elevada tensin en labios y en mandbula que finalmente
permiten la emisin del sonido deseado. Los nios suelen evitar las palabras que resultan
problemticas, sustituyndolas por otras.
Tartamudez por prolongaciones: se define por el exceso de duracin de los sonidos de
algunas palabras.
4. Evaluacin
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referencia, de lo que sera esperable dada una determinada edad cronolgica, sealando la
existencia de un posible retraso en algunas de esas habilidades. Punto dbil: la mayor parte
de ellos no se basan en los conocimientos actuales acerca de la adquisicin del lenguaje y del
funcionamiento cognitivo. Por otra parte, tienen una validez limitada por debajo de los tres
aos.
Tanto las escalas del desarrollo como los test estandarizados van a requerir de una
evaluacin ms profunda para poder describir perfiles precisos del comportamiento
comunicativo y lingstico, de cada a poder disear un plan de intervencin.
Anlisis de muestras de lenguaje espontnea , procedimientos que proporcionan
informacin sobre como es el lenguaje que utiliza el nio en sus intercambios comunicativos
naturales: Constituyen los procedimientos ms vlidos para identificar los elementos crticos
del lenguaje, y surgen como alternativa a las limitaciones de las escalas y los test
estandarizados.
Este tipo de procedimientos requiere, en primer lugar, la recogida (en audio o video) de
muestras de las producciones del lenguaje del nio en situaciones naturales de interaccin.
Adems es necesario que la recogida se haga en diferentes contextos (escuela, casa, ) y
con diferentes interlocutores para que esas muestras sean representativa. Posteriormente, las
muestras se transcriben a papel para poder aplicarles diferentes tipos de anlisis: fonolgicos,
sintcticos (LME), semnticos (IDL) y pragmticos.
Puntos fuertes: su gran validez ecolgica y su versatilidad, pues los anlisis que pueden
aplicarse son muy variados. Puntos dbiles: excesivo coste temporal: el recoger, transcribir y
analizar muestra de lenguaje espontneo exige invertir un tiempo del que no se dispone en
muchos de los mbitos desde los que se realizan las evaluaciones del lenguaje. Por otra
parte, tienen que ser completados con el uso de otras estrategias, pues es bastante habitual
que nos encontremos que determinados elementos o estructuras no aparecen en ese muestro
del lenguaje espontneo que hemos realizado. Por ello, la ausencia de determinados
elementos no debe hacernos pensar que no forman parte del repertorio del nio. Hay que
comprobar su existencia o ausencia utilizando otro tipo de tareas.
Tareas de imitacin, comprensin y produccin verbal no estandarizados , procedimientos
no estandarizados que proporcionan informacin acerca de la competencia del nio en la
comprensin/produccin de estructuras lingsticas especficas: En numerosas ocasiones el
evaluador tiene que recurrir a este tipo de procedimientos cuando, por ej.: necesita valorar las
competencias lingsticas y comunicativas muy especficas que no han quedado claras con
los procedimientos anteriores. Se le pueden plantear al nio tareas de discriminacin de
sonidos del habla, de imitacin, de comprensin de diferentes estructuras lingsticas.
En el caso de la produccin, se pueden utilizar este tipo de tareas cuando necesitamos
valorar determinadas estructuras que no han aparecido en el lenguaje espontneo, los
formatos que suelen utilizarse son los libros de lenguaje o los juegos con objetos o con
marionetas.
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5. Intervencin psicoeducativa
El objetivo prioritario es el desarrollo de las habilidades comunicativas y lingsticas, teniendo
como referencia el proceso y los hitos que siguen los nios que tienen un desarrollo tpico. Dada
la amplia diversidad existente es entendible que no exista un programa de intervencin nico.
5.1 Principios bsicos de la intervencin
La mayora de los programas adoptan el modelo del Paradigma de enseanza Natural del
Lenguaje, caracterizado por:
Un enfoque natural y pragmtico de la intervencin, en el sentido de que se da prioridad a
la enseanza de contenidos relevantes y funcionales que mejoren la calidad de vida de la
persona y le ayuden a una mejor adaptacin a su entorno.
Proponer un entrenamiento incidental del lenguaje. El profesional se engancha al
inters mostrado por el nio respecto a algn asunto o material, de forma que es el nio quien
marca el inicio del episodio de entrenamiento. Esos episodios estn formados por pocos
ensayos y la respuesta correcta a la tarea planteada es seguida de refuerzos naturales que
estn significativamente relacionados con la respuesta comunicativa del nio.
La secuencia de objetivos de intervencin ha de estar basada en el modelo tpico o
normal del desarrollo de la comunicacin y del lenguaje. Pero no slo hay que tener en cuenta
criterios evolutivos a la hora de programar los contenidos concretos de intervencin sino que
hay que conjugarlos con criterios ecolgicos. Es decir, el objetivo ltimo de la intervencin es
aumentar la capacidad del chico para que pueda adaptarse funcionalmente a los ambientes en
los que vive, por ello hay que adecuar los contenidos de la enseanza a su nivel evolutivo, a su
edad cronolgica, a sus intereses y a sus necesidades reales.
El objetivo de la intervencin va a ser ayudar al nio para que pueda construir una
competencia comunicativa y lingstica. A fin de que el nio adquiera y domine ciertas reglas de
construccin y de uso del lenguaje que le van a posibilitar intercambios comunicativos eficaces,
y le van a ayudar a entender su entorno y adaptarse a l. No interesa que el nio adquiera
determinadas formas lingsticas que no pueda generalizar.
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correccin directa, que puede hacer disminuir la frecuencia del habla ante el miedo del nio
a cometer errores.
o Proporcionar modelos de lenguaje. Si cuando el nio realiza determinadas acciones o juegos
se le imita, al tiempo que se verbaliza lo que se est haciendo (ahora pap come pan) que
es lo mismo que hace el nio, se estarn poniendo a su disposicin verbalizaciones que l
podr utilizar para describir sus acciones en otras situaciones.
Cuando el objetivo es que las emisiones lingsticas vayan aumentando progresivamente en
complejidad, se pueden usar las siguientes tcnicas:
o Expansin: se realiza un comentario de la expresin del nio que la confirma o la corrige
indirectamente (si es necesario) al tiempo que la expande utilizando algn elemento
gramatical nuevo (el nio dice: nene mome, el adulto dice si, el nene come). Al nio no se
pe pide nada, nicamente se le proporcionan modelos ms completos.
o Ampliacin. El adulto al responder al nio introduce en su emisin informacin nueva (si, el
nene come pan)
Enseanza en actividades de la vida diaria. Se caracteriza por realizarse en las
situaciones naturales de la vida diaria (casa, colegio, etc.) aprovechando las tpicas rutinas
(comer, vestirse, realizar una tarea escolar, un juego, etc.) llevndolos a cabo las personas que
habitualmente las realizan en sus contextos habituales (familia, profesores, etc.) A esta
categora pertenecen los modelos de enseanza del lenguaje en base a rutinas, en los que se
definen los objetivos concretos a trabajar en cada rutina cotidiana (lxico, funciones
comunicativas, etc.) las ayudas que van a proporcionar al nio para que d la respuesta
correcta, y los refuerzos, que van a estar naturalmente vinculados a la situacin de aprendizaje.
Este tipo de tareas es el ms apropiado para trabajar objetivos funcionales.
5.3 Pautas generales para la intervencin familiar y escolar
La familia y el centro escolar constituyen dos de los contextos de desarrollo ms importantes
para el nio. Es en contexto familiar donde comienza el proceso de adquisicin del lenguaje y
donde el nio obtiene los primeros modelos comunicativos lingsticos. Por ello, se han
propuestos numerosos programas que tienen la finalidad de proporcionar a las familias la ayuda
necesaria para que puedan favorecer el desarrollo de la comunicacin y del lenguaje en sus
hijos cuando estos no han seguido en sus adquisiciones el curso habitual o tpico.
La mayor parte de los programas coinciden en la necesidad de informar a los padres acerca de la
problemtica concreta que presentan sus hijos, y de proporcionarles unas pautas generales con el fin de que
puedan potenciar el desarrollo integral del nio. Para ello han de evitar conductas sobreprotectoras o de
rechazo, estimular las capacidades del nio, adoptar una actitud positiva frente a los intentos comunicativos
del nio, reforzar sus logros aunque no sean totales sino aproximados, colaborar con los distintos
profesionales, etc. Todos estos aspectos contribuirn a aumentar la percepcin de competencia en los padres
haciendo disminuir los sentimientos negativos (ansiedad, fracaso, incompetencia).
Cuadro 2.13 Adaptaciones del lenguaje del adulto y de las situaciones comunicativas para favorecer el
desarrollo del lenguaje en el hojar.
Adaptaciones del lenguaje del adulto
Hablar ms despacio pero manteniendo la prosodia
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Pronunciar correctamente, recalcando los sonidos que presentan ms dificultad para el nio.
Utilizar siempre un lenguaje correcto aunque sea simple.
Dejar que el nio exprese libremente, no responder por l.
Adaptaciones de las situaciones comunicativas
Atender y responder a los intentos comunicativos del nio. Se recomienda el uso de la tcnica de
expansin.
Evitar asociar los intentos comunicativos con errores y el fracaso. No es conveniente utilizar la
correccin directa, por el contrario hay que favorecer la autocorreccin por parte del nio. Para ello se puede
utilizar la correccin indirecta.
Dedicar todos los das un tiempo a realizar juegos de lenguaje.
El centro escolar es otro contexto privilegiado para la deteccin e intervencin en los
trastornos de la comunicacin y del lenguaje. Este contexto se manifiesta como el principal
instrumento de mediacin en los procesos de enseanza aprendizaje, tanto en su vertiente oral
como escrita.
Cuadro 2.14 Pautas para favorecer el desarrollo del lenguaje en el contexto escolar
Adaptarse a las habilidades comunicativas y lingsticas del nio, usando todos los recursos
necesarios (expresivos, gestuales, visuales,) para que entienda los mensajes.
Darle tiempo para que pueda expresarse.
Utilizar correcciones indirectas, expandiendo y ampliando los mensajes del nio, evitar las correcciones
directas.
Buscar situaciones para usar el lenguaje ms all del aqu y ahora.
Controlar las posibles burlas por parte de los compaeros
Considerar que los chicos con problemas de lenguaje pueden manifestar ansiedad muy elevada en
situaciones que requieren la expresin oral o la lectura en pblico.
Establecer colaboraciones con la familia para que las intervenciones vayan en la misma lnea y se
facilite la generalizacin de los aprendizajes.
Destacamos la necesidad de que los esfuerzos en este contexto se dirijan a: (a) detectar
tempranamente los problemas que puedan surgir en sta rea; (b) desarrollar programas tanto
de prevencin como de estimulacin del lenguaje oral, en algunos casos, el centro escolar ha de
implementar programas especficos para tratar de compensar las carencias. (c) potenciar la
coordinacin entre los distintos profesionales que trabajan con el nio y la familia.
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