La Evaluacion Autentica y Su Relacion Con El Rendimiento Academico PDF

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZN
VICE RECTORA DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO
DIRECCIN DE POSTGRADO
TTULO DE LA TESIS
LA EVALUACIN AUTNTICA Y SU RELACIN CON EL RENDIMIENTO
ACADMICO.
Tesis para obtener el ttulo de
Mster en Investigacin Educativa
Maestrante
Dora Suyapa Daz Quintero
Asesor de Tesis
Dr. Mario Alas Sols
Tegucigalpa, M.D.C.
Diciembre, 2008
0
LA EVALUACIN AUTNTICA Y SU RELACIN CON EL RENDIMIENTO
ACADMICO.
1
AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
FRANCISCO MORAZN
RECTORA
M.Sc. Lea Azucena Cruz Cruz
VICERRECTOR ACADMICO
M.Sc. David Orlando Marn
VICERRECTOR DE EDUCACIN A DISTANCIA
MSc. Gustavo Cerrato
VICE-RECTOR DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO
Dr. Truman Membreo
VICE-RECTOR ADMINISTRATIVO
M.Sc. Hermes Alduvn Daz
SECRETARIA GENERAL
M.Sc. Iris Erazo
DIRECTORA DE POSTGRADO
Dra. Jenny Zelaya
2
Tegucigalpa, M.D.C.
Diciembre, 2008
Dedicatoria
Este singular esfuerzo es producto de la satisfaccin que requiere todo espacio
Acadmico y que hoy estoy culminando, lo dedico a:
A Dios todo poderoso
Por haberme iluminado con su inmenso poder en el transcurso de mis estudios al
darme el valor para enfrentar con humildad, seriedad y sabidura cada fase de mi
preparacin, logrando as, alcanzar esta meta propuesta en mi etapa de vida.
A mi esposo e hijos
A mi esposo Orlando Cantarero Tosta y a mis hijos Oscar Jos, Orlando Josu,
Lesbia Suyapa, quienes han sido la inspiracin para tener este logro.
Mi esposo ha sido un apoyo incondicional, quien ha contribuido sustancialmente en
el aspecto moral, espiritual y material para lograr culminar mi maestra.
A mis padres y hermanos
A mi padre Jos Daz Orellana que parti a la vida eterna, a mi madre Rosa Amelia
Daz Quintero, a ellos debo el legado de valores, rectitud, responsabilidad y lucha
constante que las personas requerimos en este mundo de acelerados cambios
cientficos, tecnolgicos y sociales.
3
Agradecimiento
A mis asesores de tesis
A mis queridos asesores M.Sc. Bessy Dolores Hernndez quien ayud en la gnesis
de mi tesis y al Dr. Mario Alas Sols, por sus orientaciones y apoyo tcnico en la
conduccin de esta investigacin llevada de una manera vlida y confiable. Con este
proceso y con su apoyo, logr establecer fundamentalmente que la investigacin
educativa es una necesidad permanente en el aula.
A mis suegros
Don Orlando Cantarero Chinchilla y Lesbia Tosta Guevara por su apoyo moral y
espiritual para lograr culminar mis estudios de maestra.
A la Licda. Altagracia Midence y la Licda. Rita Sols
Por brindarme el espacio para llevar a cabo esta investigacin.
A mis hermanos (AS)
Isabel Marina, Jos Hernn, Jos Abrahn, Rosa Delmy, Juan Manuel, Marlene
Esmeralda, Hctor Osmar y Herenia Elizabeth Daz Quintero, porque a ellos les debo
el ejemplo de lucha y perseverancia en las metas a lograr en mi vida.
Un especial agradecimiento, a Karla Bernadette Escoto y Silvia Dinora Martnez
por su apoyo brindado cada vez que fue necesario en este proceso de investigacin.
4
NDICE GENERAL
Pg.
Introduccin 09
Captulo 1
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN 16
1.1. Situacin problema de la evaluacin en Honduras 18
1.2. Objetivos Preguntas de investigacin 24
1.3. Justificacin 25
Captulo 2
SUSTENTACION TERICA Y METODOLGICA 29
2.1 La evaluacin como prctica pedaggica: El origen de la 29
Evaluacin en los diferentes perodos de la historia.
2.2 La naturaleza de la evaluacin en los aprendizajes. 33
2.3 Articulacin entre conocimiento, inteligencia y aprendizaje:
Los lmites de la evaluacin. 35
LA EVALUACIN TRADICIONAL Y SUS IMPLICACIONES 37
2.4 Orgenes y caractersticas de la evaluacin tradicional 37
2.5 Procedimientos de evaluacin tradicional: juicios de valor 44
2.6 Procedimientos evaluativos estandarizados 46
2.7 Tipos de evaluacin 48
SISTEMA ALTERNATIVO DE EVALUACIN DE LOS
APRENDIZAJES: EVALUACIN AUTNTICA 52
2.8 Hitos histricos de la evaluacin autntica 52
2.9 Caractersticas de la valoracin del desempeo 55
2.10 Cuadro de comparacin entre evaluacin tradicional y
Evaluacin autntica 59
2.11 Competencias docentes en la Evaluacin Autntica 60
5
2.12 Estrategias y procedimientos utilizados en la
Evaluacin autntica de los aprendizajes 67
2.12.1 Saberes considerados por la evaluacin autntica 72
2.12.2 EL Portafolio como estrategia para la evaluacin 73
2.12.3 Plan de rbricas 77
2.12.4 Coevaluacin y Autoevaluacin 79
Captulo 3
MARCO METODOLGICO 81
3.1 Diseo de la investigacin desde una perspectiva
cuasi experimental. 81
3.1.1 Diagrama del diseo cuasi experimental en el estudio 84
3.1.2 Hiptesis de trabajo 85
3.1.3 Matriz de variables e indicadores 85
3.1.4 Poblacin y muestra 87
3.1.5 Criterios de seleccin 87
3.2 Planificacin de la Micro experiencia de evaluacin autntica
desde una perspectiva cualitativa. 89
3.2.1 Descripcin del contexto 92
3.2.2 Participantes 93
3.2.3 Acceso al campo 94
3.2.4 Instrumentos de recoleccin 95
3.2.5 Seleccin de las unidades de aprendizaje 99
3.2.6 Matriz de valoracin de los aprendizajes 103
3.2.7 Programa de Intervencin 106
Captulo 4
HALLAZGOS Y RESULTADOS 109
4.1 Una aproximacin a la produccin de conocimiento:
La evaluacin educativa en las aulas de clases hondureas 109
4.2 La evaluacin al servicio del aprendizaje 112
6
4.3 La evaluacin autntica como fuente de informacin 115
Las prcticas de evaluacin: nuevos retos, nuevos
compromisos.
4.4 Presentacin y anlisis de resultados de la Micro experiencia. 117
Cuadro de categoras de anlisis
4.2.1 Levantamiento de informacin a travs de protocolos 119
a) Matrices de tendencias por protocolos y rasgos de
cada categora. 119
b) Matriz de tendencias de los portafolios en el programa
de intervencin. 126
c) Resultados de percepcin triangulando la teora y
la tendencia final 130
d) Matriz de fichas de autoevaluacin en los equipos de
trabajo. 131
4.5 Anlisis de datos de la investigacin cuasi experimental 132
4.6 Descripcin del proceso de anlisis: 134
a) Caractersticas de los contenidos de aprendizaje 135
b) Caractersticas metodolgicas del grupo control
y el grupo experimental 136
4.7 Resultados del proceso de aplicacin del Pre-test 137
4.8 Resultados del proceso de aplicacin del Post-test 139
4.9 Comprobacin de hiptesis de la relacin entre
Evaluacin Autntica y rendimiento acadmico 141
CONCLUSIONES 146
SUGERENCIAS 148
BIBLIOGRAFA 150
ANEXOS 154
7
INTRODUCCION
El estudio: La Evaluacin Autntica y su Relacin con el Rendimiento Acadmico,
responde a una inquietud de la investigadora a nivel profesional y personal generada
a partir de su prctica educativa como docente de educacin bsica en la escuela
Gua Tcnica Jos Trinidad Reyes de la ciudad de Tegucigalpa.
Surge del postulado de que los espacios acadmicos son partcipes de reflexionar,
reformular y ampliar el quehacer educativo, quehacer dentro del cual se encuentra la
evaluacin. Este campo se ha desarrollado a travs de la historia de la pedagoga,
demostrando avances cada da ms significativos.
Estos avances se manifiestan en la medida que la temtica se ha puesto en la mesa
de discusin de pedagogos y psiclogos educativos, para lograr establecer la mejor
forma de evaluacin y orientacin de los aprendizajes de los alumnos.
Se ha llegado al planteamiento de aspectos de la evaluacin en relacin con los
aprendizajes significativos, situacin que da un giro en la educacin ya que se
comienza a considerar la visin que tienen los docentes y alumnos sobre los
procesos evaluativos.
Este cambio educativo est propuesto en el Currculum Nacional Bsico (CNB),
documento macro y marco de la educacin hondurea, que involucra de manera
imperativa, tomar como punta de lanza a los maestros.
El maestro ser el motor del mejoramiento de la calidad educativa en el pas y as
surgen una serie de discursos polticos educativos que apelan al quehacer docente.
8
Uno de estos discursos liderado por la Secretaria de Educacin a travs de la
Direccin General de Evaluacin de la Calidad Educativa es el diseo del Sistema
Nacional de Evaluacin de la calidad de la Educacin (SINECE) el cual se espera
contribuya al logro de una educacin de calidad que responda mejor a las
necesidades de la sociedad hondurea.
Retomando la experiencia de la investigadora en su prctica educativa como docente,
ya en su ambiente escolar, surgan comentarios frecuentes tales como:
De cuarenta cipotes (nios) que tengo en el grado solamente pasarn unos quince
en matemticas;
Midamos los conocimientos que tiene estos nios trasladados para ingresar a la
institucin;
Veremos en el examen cunto es lo que saben, y muchos otros relacionados con la
evaluacin.
De all la consideracin de que la evaluacin es un componente y un tema de inters
en la evaluacin de los aprendizajes, no slo como conocimiento terico, sino para
comprender que evaluar no es medir o calificar, tema por cierto poco trabajado en las
instituciones educativas.
Se ha llegado a opinar que evaluar consiste fundamentalmente en asignar un valor a
algo y en el contexto educativo, La evaluacin no puede agotarse en la calificacin
de trabajos y exmenes, su fin ltimo no es la acreditacin ni la promocin, como se
asume desde una lgica administrativa.
9
Por el contrario, y sobre todo desde la mirada del docente y del especialista en
currculo e instruccin, la evaluacin de los aprendizajes tiene que enfocarse en la
comprensin y mejora del proceso educativo y debe constituir una de las
herramientas ms poderosas para transformar las prcticas educativas imperantes.
(Acevedo: Pg. 9, 2001).
Esta problemtica de la evaluacin de los aprendizajes se centra en establecer la
adecuacin o validez entre los instrumentos de evaluacin aplicados para obtener la
produccin de los alumnos en relacin con las capacidades cognitivas que se
evalan.
Este concepto tradicional de la evaluacin se contrapone a los modelos innovadores,
siendo uno de stos la evaluacin en el marco de un modelo que se ha denominado
evaluacin autntica.
Es as como surge este estudio, el cual seala la urgente necesidad de investigar
alternativas a la evaluacin tradicional que proporcionen nuevos procedimientos de
evaluacin, tiles para la enseanza y el aprendizaje.
Esto implica que la educacin requiere de revisiones tcnicas, que permitan a los
educadores y a todos los actores involucrados en el sistema educativo a nivel local,
regional y nacional, establecer parmetros viables, fiables y autnticos que
conlleven a la mejora de los procesos evaluativos en la bsqueda de cambios
sustanciales y reales ante nuestra propia particularidad.
10
Precisamente este estudio pretende mostrar caminos y seales que permitan a
todos los actores educativos evaluar el proceso y los resultados de los aprendizajes
con miras a relacionar la forma de evaluar con el rendimiento acadmico.
En este marco se presentan los captulos que conforman el trabajo final, producto de
la investigacin, los cuales responden a la lgica de construccin del mismo.
Primero se expone el problema de estudio que inquiet en base al quehacer
profesional de la investigadora y este inters por experimentar un modelo de
evaluacin autntica, orill a indagar sobre metodologas cuasi experimentales en
educacin y tcnicas cualitativas para la recoleccin de informacin.
Como fuente de este estudio se estructuraron cuatro captulos, en los que se
presenta los supuestos tericos y metodolgicos de la evaluacin autntica.
Las teoras por medio de las cuales se edificaron en el informe no fueron
secuenciales, lineales, ni mecnica, se realizaron a partir de un ir y venir al campo,
del material emprico a la teora, del anlisis a la sntesis, haciendo y rehaciendo. El
informe se encuentra subdividido en una serie de captulos, cada uno de los cuales
tiene una descripcin de las etapas abordadas.
El Captulo 1: Trata del planteamiento del problema de investigacin, la situacin
problemtica, objetivos preguntas, justificacin.
Este captulo hace referencia al planteamiento del problema de estudio, las razones
de utilidad metodolgica al conocimiento planteado en los objetivos de la
investigacin y las preguntas orientadoras del estudio.
11
Captulo 2: Hace referencia en sus apartados a la fundamentacin de la
sustentacin terica y metodolgica de la evaluacin de los aprendizajes. Se
consideran los aspectos de la evaluacin como prctica pedaggica y su origen, la
naturaleza de la evaluacin y la definicin de cmo se logra la articulacin entre
conocimiento, inteligencia y aprendizaje.
Continuando con la descripcin de la evaluacin, se plantea un apartado sobre la
perspectiva tradicional de la evaluacin y sus implicancias en los procedimientos y
sistemas estandarizados, para luego completar este apartado con la descripcin de
los tipos de evaluacin que usualmente se practican en este tipo de evaluacin.
Un segundo componente de este captulo, lo constituye el sistema alternativo de
evaluacin de los aprendizajes, considerando la evaluacin autntica. Para el
desarrollo del mismo se describen los hitos histricos, caractersticas, competencias,
estrategias y procedimientos de la evaluacin autntica.
Se establece una matriz de comparacin entre la evaluacin tradicional y la
evaluacin autntica, observando de esta manera los aspectos divergentes entre
ambas. Tambin se plantea el rol del docente dentro de esta perspectiva de
evaluacin y los saberes a fortalecer en los alumnos.
Con este desarrollo terico, se pretende generar un panorama de la evaluacin en el
campo educativo para lograr cambios significativos en el accionar docente y en las
prcticas pedaggicas que da a da se desarrollan en las aulas escolares de nuestro
pas.
12
Captulo 3: Este captulo se refiere al marco metodolgico del objeto de estudio. Se
desarroll en dos momentos de planificacin, un primer momento consisti en el
diseo de la investigacin desde una perspectiva cuasi experimental. Un segundo
momento vers sobre la planificacin de la micro experiencia, que como su nombre
lo indica, se refiere al trabajo directo en el contexto escolar. Se rescatan en esta
micro experiencia las observaciones, condiciones y aspectos sobre los cuales se
desenvuelve el accionar evaluativo en las prcticas pedaggicas dentro de un aula
de clases.
Estos aspectos se relacionaron con el marco terico, lo cual perfil a la realizacin de
un abordaje metodolgico basado en la parte del diseo cuasi experimental para
efectos de comparacin de anlisis estadstico entre el grupo control y el grupo
experimental. Se consider necesario el acompaamiento de tcnicas de anlisis
cualitativas, como ser protocolos, los cuales sirvieron para establecer evidencias en
el mejoramiento por cada alumno a travs del dispositivo denominado portafolio.
La perspectiva metodolgica pretendi probar un modelo de evaluacin con la
aplicacin de un pre-test, programa de intervencin y un post test.
Este proceso marc las pautas para utilizar las tcnicas cualitativas, sin provocar
mezclas que confundan o cambien el propsito inicial de investigacin.
Se plantean de igual manera las hiptesis, variables e indicadores, fuentes de
informacin y su respectivo plan de anlisis.
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Captulo 4: Consiste en la presentacin de los hallazgos y resultados de los
momentos descritos en el captulo 3, los cuales se basan en describir la situacin de
la evaluacin de los aprendizajes en el aula. Un hallazgo de este proceso lo
constituye el aspecto de que el componente de evaluacin no debe visualizarse
como una finalidad en s misma, sino que la evaluacin debe estar al servicio del
aprendizaje. Otro hallazgo se relaciona con que la evaluacin es fuente de
informacin, no se debe ver como un proceso terminal, es un componente que brinda
al docente y a los alumnos, informacin, retroalimentacin y evidencias del proceso
de rendimiento de los aprendizajes.
Como hallazgo de esta experiencia se concibe que el quehacer educativo tiene
nuevos retos y nuevos compromisos que desafan hacia la utilizacin y apropiacin
de formas de evaluacin que beneficien a todos los actores involucrados en este
proceso.
Para complementar este captulo se desarrollan los anlisis de datos a partir del
desarrollo de la micro experiencia y el desarrollo del diseo cuasi experimental.
Estos resultados se presentan de manera descriptiva, explicativa y predictiva por
medio de cuadros resmenes, matrices de protocolos con tendencias parciales y
finales y la comparacin entre la aplicacin del pre-test y el post-test, entendindose
antes y despus del programa de intervencin. Este camino condujo hacia la
comprobacin de la hiptesis acerca de la relacin existente entre la evaluacin
autntica y el rendimiento acadmico.
14
Captulo 1
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACION
La evaluacin, como elemento fundamental de los procesos educativos, ha
presentado una serie de problemticas a travs de la historia de la educacin, tanto
en la regin latinoamericana como tambin en el contexto hondureo.
Este recorrido histrico se ha enmarcado partiendo de la poca de la Reforma Liberal
en nuestro pas, retomando nuevamente el inters en el quehacer educativo en los
planteamientos del modelo de la Escuela Moraznica y la Modernizacin de la
Educacin, para llegar a una conclusin en la propuesta del Foro Nacional de
Convergencia (FONAC) que di origen a los procesos de Transformacin Educativa
Nacional.
Estos avances en educacin generaron la implementacin de la Educacin Bsica de
nueve grados en el pas, el Diseo del Currculum Nacional Bsico, Programaciones,
los Estndares Educativos, la Formacin Inicial de Docentes y los instructivos en
cinco manuales de la evaluacin en procesos de validacin:
1. Manual de Evaluacin de Aprendizajes
2. Manual de Evaluacin del Desempeo Docente
3. Manual de Evaluacin de Instituciones Educativas
4. Manual de Evaluacin Curricular
5. Manual de Programas y Proyectos Educativos
Estos Manuales estn siendo coordinados por la Direccin General de Evaluacin
de la Calidad de la Educacin, segn el Manual de Evaluacin de los aprendizajes.
15
Constituyen una gua orientadora, teniendo como propsito ofrecer a los docentes
una herramienta tcnica que le facilite realizar los procesos de evaluacin en los
distintos niveles educativos.
Con estos esfuerzos, se observa que hay un inters poltico al abordar esta situacin
y en los ltimos aos se ha considerado retomar la temtica de la evaluacin en
procura de mejorar los procesos educativos pero estos se han realizado tomando
parmetros conductuales y terminales en cuanto al logro de competencias,
profundizado muy poco en la evaluacin basada en el seguimiento de evidencias.
Es as como la prctica educativa por lo general se ha basado en la aplicacin de
formas de evaluacin consideradas tradicionales o convencionales, tomando la forma
conductual hacia el logro de objetivos en el aprendizaje de los alumnos. Se deja por
fuera los aspectos de carcter subjetivo, los cuales siendo orientados acertadamente
pueden evidenciar un proceso real de los aprendizajes.
El problema se plantea de la siguiente manera:
Cmo se relaciona la evaluacin autntica con el rendimiento acadmico?
16
Sub-captulo 1.1
Situacin problema de la evaluacin en Honduras
Para describir esta situacin es necesario considerar el marco de antecedentes que
conlleven a interpretar las intenciones contenidas en los lineamientos que permiten a
los docentes y autoridades educativas de nuestro pas, conducir en forma objetiva la
evaluacin del aprendizaje. Se comenzar con el trmino objetivo, el cual brinda la
connotacin de alejar aspectos de tipo cualitativo, manejando estos criterios en el
campo de lo subjetivo. Esta connotacin tiende a minimizar el desarrollo de
aspectos como la personalidad, actitudes, aptitudes, capacidades, inteligencias
mltiples, que incentivan la evaluacin autntica o situada 1en base a evidencias,
que un alumno sepa qu est aprendiendo o dicho en otro trmino construyendo
su propio aprendizaje.
Estos criterios tradicionales, de ver a la evaluacin bajo la ptica de lo objetivo, no
han contribuido significativamente a mejorar las prcticas pedaggicas que se
desarrollan en el interior del aula, ya que generalmente estas prcticas han sido
aplicadas para obtener una nota sumativa, como una de las formas del enfoque
tradicional, reduciendo la vida escolar a una mera coleccin de puntos, porcentajes
o calificaciones.
1
El trmino de evaluacin situada se utiliza para denominar a la evaluacin autntica relacionando el aprendizaje
con el quehacer cotidiano del alumno. Esta connotacin se ha tomado a referencia de Frida Daz Barriga Arceo
Conferencista en el Instituto de Investigacin Multidisciplinario del nivel superior, Acatln, Mxico; junio, 2008.
17
En su mayora, las escuelas de nuestro pas aplican evaluaciones con pruebas
convencionales que habitualmente se limitan a lpiz y papel y preguntas de una sola
respuesta, generando en el alumno resultados terminales, los cuales no conllevan a
procesos duraderos.
Asimismo, la manera como se aborda la evaluacin de los aprendizajes escolares
est ntimamente relacionada con las concepciones que tienen los docentes sobre la
enseanza y los aprendizajes. Estas concepciones y las prcticas que de ellas se
derivan en el mbito de la evaluacin aparecen a menudo matizadas por la influencia
del contexto profesional. As, determinadas prcticas son aceptadas en un contexto
escolar concreto, que seran difcilmente justificables en otro.
Por este motivo, para incorporar nuevas concepciones, es muy importante la
influencia que puede ejercer el equipo educativo que evala, as como la cultura
que se haya creado en el centro educativo.
Los enfoques ms recientes conciben la evaluacin como un instrumento de
comunicacin que facilita la construccin de los conocimientos en el aula.
Sin embargo la evaluacin autntica como modelo, genera un potencial para
fortalecer el aprendizaje, lo que posiblemente sea poco conocido para muchos
profesionales.
Con estos planteamientos se establece un modelo de evaluacin que logre ser
sistemtico, integrado a la docencia, fundamentado en las ltimas teoras del
aprendizaje significativo y cognitivo, asimismo que integre las metodologas de la
evaluacin con los fines y el contenido curricular.
18
Creemos entonces que esta necesidad de probar un modelo de evaluacin que
sustente el dispositivo pedaggico, debe ser a travs de un enfoque constructivista
del aprendizaje.
Desde este punto de vista, el diseo de las actividades de enseanza aprendizaje
est basado no slo en la lgica de la disciplina a la que pertenecen los contenidos
que se quieren ensear, sino tambin a la lgica del que aprende, que es el que ha
de construirlos.
En este sentido, La evaluacin implica cambiar radicalmente muchas de las
percepciones que se tienen sobre cmo ensear para conseguir que los estudiantes
aprendan. Pensar en la evaluacin como eje vertebrador del dispositivo pedaggico
de un currculum es un punto de vista nada habitual, pero, en cambio, es poner el
acento en uno de los elementos curriculares que ms puede favorecer un cambio en
la prctica educativa del profesorado y en el xito de los aprendizajes. (Ballester,
Pg. 43, 2000)
El inters por probar un modelo de evaluacin autntica como una forma distinta de
pensar el cmo evaluar los aprendizajes, nos llevar a preguntarnos:
Por qu no pensar en actividades de evaluacin integradas totalmente con el
proceso de aprendizaje?
Por qu no pensar que evaluar es conocer la estrategia utilizada por el
alumno en la resolucin de una determinada tarea y llegar a comprender las
causas de sus dificultades, en cambio, evitar creer que el principal objetivo de
la evaluacin es poner una nota a cada estudiante?
19
Por qu no dejar de creer que las pruebas con preguntas de respuestas
cerradas son ms objetivas que las preguntas de respuestas abiertas?
En el primer caso se juega con la subjetividad del estudiante, ya que se supone que
escoge una determinada respuesta porque la interpreta en el mismo sentido con la
que puso el profesor.
En segundo caso se juega con la subjetividad del profesor que cree que interpreta lo
que el alumno ha querido decir.
Otras interrogantes a manera de reflexin:
Por qu no pensar que los propios procedimientos de evaluacin pueden ser
en gran medida los responsables del fracaso escolar?
Por qu no pensar que sea el propio alumno quien ha de llegar a ser capaz
de reconocer cules son sus aciertos y cules son sus dificultades y, en
cambio, dejar de creer que la evaluacin es una tarea que es solamente
responsabilidad del docente?
Por qu no pensar que los estudiantes pueden llegar a realizar aprendizajes
significativos?
Cambiar los puntos de vista sobre la evaluacin implica cambiar radicalmente
muchas de las percepciones que se tienen sobre las formas de evaluacin para
conseguir que los estudiantes aprendan.
20
Pensar en la evaluacin como eje vertebrador del dispositivo pedaggico de un
currculum es un punto de vista nada habitual, pero genera poner el acento en uno
de los elementos curriculares que ms pueden favorecer un cambio en la prctica
educativa del docente y en el xito de los aprendizajes.
Para tal fin se requiere la evaluacin autntica, segn Collins, Brown y Neuman
(1995) sealan que esta forma se concibe como un proceso colaborativo y
multidireccional, en el cual los alumnos se autoevalan, son evaluados por sus pares
y por el maestro y ste a su vez aprende de y con sus alumnos.
Este un proceso continuo que permite valorar el desempeo del estudiante en la
aprehensin de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
haciendo uso de una estrategia especfica en la recoleccin de evidencia, diferentes
formas de evaluacin, un plan de evaluacin y una rbrica a travs de un proceso
consensuado entre el profesor y el estudiante.
Otras de las preguntas que el estudio pretende responder son:
Qu procedimientos se podrn optar para que las actividades evaluativas
implementadas por los docentes tengan un significado relevante o til para los
alumnos?
Existe alguna relacin entre la prctica pedaggica participativa y la
evaluacin autntica?
21
Para dar respuestas a las anteriores interrogantes, es necesario una valoracin
creciente en los procesos de evaluacin como lo menciona el profesor asociado y
director de la Biblioteca de la Universidad de Indiana, Bloomington, Estados Unidos
DANIEL CALLISON, cuya base sea un proceso continuo que permita valorar el
desempeo del estudiante haciendo uso de procedimientos especficos en la
recoleccin de evidencia y rbricas mediante un proceso de investigacin que
conlleve a la valoracin de sus productos, involucrando representaciones reales en el
aula, interacciones sociales, el empleo de recursos mltiples o de situaciones de la
vida real. De lo anterior se desprende que la profundidad de la problemtica en las
formas de evaluar en nuestro sistema educativo no ha sido abordada como uno de
los componentes fundamentales en el currculum, un proceso especfico que
proponga procedimientos y estrategias desde una mirada que considere a la
evaluacin como una rica fuente de informacin tanto para los docentes como para
los estudiantes y que incentive competencias conceptuales, procedimentales y
actitudinales en beneficio de la reflexin para tomar conciencia del acto educativo.
Adems darse cuenta de las fortalezas y debilidades y los posibles ajustes a fin de
mejorar el proceso de aprendizaje de los alumnos es, ofrecer a los docentes
oportunidades de tener otra visin acerca de lo qu es la evaluacin y
proporcionarles herramientas un tanto ms completas o evidenciales del desarrollo
de los aprendizajes de sus alumnos.
Es as que partiendo de estas reflexiones, preguntas orientadoras y atendiendo a
esta situacin problemtica de la evaluacin educativa en nuestro pas, se plantean
las siguientes preguntas del estudio de investigacin.
22
Sub-captulo 1.2.
Objetivos Preguntas de investigacin
PREGUNTA PROBLEMA:
Existe relacin entre evaluacin autntica y mejoramiento del rendimiento
acadmico?
DELIMITACIN:
Espacio Temporal.
Ao lectivo del 2006, Cuarto Bimestre, asignatura de Espaol.
Espacio Geogrfico:
Escuela Gua Tcnica Jos Trinidad Reyes ubicado en el distrito educativo N5 del
Departamento de Francisco Morazn.
OBJETIVO GENERAL:
Experimentar los alcances de la evaluacin autntica, a travs de un programa de
intervencin, para el mejoramiento del rendimiento acadmico.
OBJETIVOS ESPECFICOS:
1. Describir la situacin actual de la evaluacin tradicional, en las prcticas
educativas en el aula, en relacin al logro de objetivos de aprendizaje.
2. Proporcionar una micro experiencia que pueda ser extrapolada o generalizada
a una poblacin de alumnos.
3. Probar la efectividad de la evaluacin autntica para el mejoramiento del
rendimiento acadmico.
23
Sub-captulo 1.3.
Justificacin
En el marco de la situacin problemtica educativa y las transformaciones
curriculares, las intenciones de realizar esfuerzos encaminados a conformar un
Currculum evaluado, la investigadora considera fundamental investigar y describir
situaciones empricas de la evaluacin convencional frente a los nuevos modelos de
evaluacin autntica, para contribuir con aportes significativos al repunte de la
investigacin en el aula. Este componente es considerado muy importante en la toma
de decisiones a nivel institucional y gubernamental.
Por tanto promover procesos de investigacin en la realidad es significativo tal como
lo sealan los investigadores cualitativos descripciones detalladas de situaciones,
eventos, personas, interacciones y comportamientos que son observables,
incorporando la voz de los participantes, sus experiencias, actitudes, creencias,
pensamientos y reflexiones tal y como son expresada por ellos mismos. (Prez
Serrano y otros: pg. 121)
Estudiar la realidad en su contexto natural, tal y como sucede, intentando sacar
sentido de los fenmenos de acuerdo con los significados que tienen para las
personas implicadas. Adems, incorporar lo que los participantes dicen, sus
experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones.
24
Es necesario desarrollar estos procesos para impulsar el desarrollo econmico y
social de los pases promoviendo el mejoramiento de sus sistemas educativos.
Los retos del final del siglo y del tercer milenio obligan a buscar nuevas formas de
trabajo de inters comn y nuevos desafos, que conlleven a plantear formas de
evaluacin bajo enfoques pedaggicos, para enfrentar los problemas comunes en la
regin en el contexto de la globalizacin y de los avances cientfico- tecnolgicos de
la comunicacin e informacin, que cada da abre una brecha ms profunda entre los
pases desarrollados y los que estn en vas de desarrollo.
Frente a la amplia y acelerada produccin del conocimiento, la ciencia y la
tecnologa, el acceso a la informacin que genera la humanidad, surge la urgente
necesidad de planteamientos educativos acordes a la realidad; es decir, surge la
necesidad apremiante de desarrollar la capacidad para acceder a este conocimiento
con posibilidad discriminar, discernir, manipular y utilizarlo en provecho del desarrollo
individual y colectivo, para el mejoramiento de la calidad educativa.
Ante esta situacin, se hace necesario la definicin y concrecin de estrategias y
acciones que promuevan trasformaciones curriculares, como evidencia de la
inversin en el recurso humano. Incorporacin, en las prcticas de evaluacin de los
aprendizajes, y que busquen una mayor participacin del estudiante como
protagonista principal en el acto educativo.
25
Es importante tomar en cuenta que la evaluacin interna, entendida como la
evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje efectuada por el docente en el
aula, se convierte en el insumo fundamental para el xito de modelos de evaluacin
tal como sera la evaluacin autntica, y a la vez, este experimento constituye una
contribucin valiosa al mejoramiento de la calidad de la educacin.
De ah que resulte importante atender con especial esmero la evaluacin del proceso
de enseanza aprendizaje practicado por los docentes. Los verdaderos cambios en
la evaluacin de los aprendizajes deben llevarse a cabo en la realidad de las aulas.
De ah que se seala la necesidad de contar con un acercamiento terico prctico y
tcnico a partir diagnsticos de necesidades sentidas y normativas.
A travs de la micro experiencia desarrollada, se estara planteando un aporte
metodolgico en el campo de la evaluacin educativa a partir de la evaluacin
autntica por medio de la cual, se logra un mejoramiento en las prcticas
pedaggicas del proceso enseanza aprendizaje y asimismo fortalecer
metodologas activas y participativas que conlleven a la reflexin tanto del alumno
como del docente. No se debe olvidar que el debate puede generarse y es lo que se
espera, por ser ste un tema en el cual se pueden escuchar las voces de los
sectores involucrados, desde los alumnos, los docentes, autoridades y comunidad
entera.
26
No se haga aprender de memoria sino lo que haya sido rectamente comprendido por la
inteligencia. Y no se exija a la memoria ms que lo que estemos ciertos que sabe el nio.
COMENIO, Juan Amms (1628).
Didctica Magna, Madrid, Reus, 1992:123.
La evaluacin no ha de ser un medio para conseguir que los sujetos se adapten a los medios
instructivos, sino un sistema para adaptar las condiciones de instruccin a los individuos con
la finalidad de maximizar su potencial de xito.
The Overall Assessment Prophcy
(Dochy y McDovell, 1997)
27
CAPTULO 2
SUSTENTACIN TERICA Y METODOLGICA
Sub-captulo 2.1.
La evaluacin como prctica pedaggica: el origen de la evaluacin en los
diferentes perodos de la historia.
Cul es el origen de la evaluacin en el marco de una prctica pedaggica?
Como toda obra humana, la evaluacin de los aprendizajes ha tenido un proceso
evolutivo y segn los expertos, constituye uno de los procesos bsicos en los que
tradicionalmente han dirigido la mirada los diversos escenarios educativos.
Se convierten en un tema de conversacin constante dentro del dinmico proceso de
la evaluacin educativa y ha estado desde siempre en todos los contextos escolares
y a travs de todos los tiempos; pero enmarcada dentro de las particularidades
especficas de la poltica educativa de cada pas o regin.
Diversos autores estn de acuerdo que los orgenes de la evaluacin en la
antigedad ya estaba bastante consolidada en el siglo V a. C., cuando los filsofos
griegos, entre ellos Scrates, utilizaban cuestionarios evaluativos como metodologa
para ensear y determinar logros o avances, o bien, para determinar causas o
efectos.
28
Para tener una idea de la historia de la evaluacin en la prctica pedaggica se
presenta diferentes concepciones.
a) Definiciones que centran en el logro de objetivos, en la evaluacin del
rendimiento y en la preocupacin por los resultados.
- Tyler (1950): Proceso que determina hasta que punto se han conseguido los
objetivos educativos.
- Lafourcade (1972): Etapa del proceso educacional que tiene por fin controlar de
modo sistemtico en qu medida se han conseguido los objetivos que se hubiera
especificado con antelacin.
- Gronlund (1973): Proceso sistemtico para determinar hasta que punto alcanzan
los alumnos los objetivos de la educacin.
b) Definiciones relativas a la evaluacin como emisin de juicios de valor o
determinacin de mritos.
- Scriven (1967): Es la determinacin sistemtica y objetiva del valor o el mrito de
algn objeto.
- Pophan (1980): La evaluacin educativa sistemtica consiste en un juicio formal
del valor de los fenmenos educativos.
- Alvira (1991): Emitir juicios de valor, adjudicar valor o mrito a un programa /
intervencin, basndose en informacin emprica recogida sistemtica y
rigurosamente.
29
c) Definiciones que consideran la evaluacin como un proceso de recogida de
informacin para la toma de decisiones.
- Stuffebeam (1987): Proceso de identificar, obtener y proporcionar informacin til y
descriptiva acerca del valor y el mrito de las metas, la planificacin, la realizacin y
el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de gua para la toma de
decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensin
de los fenmenos implicados.
- Cronbach (1963): Proceso de recopilacin y utilizacin de la informacin para la
toma de decisiones.
- Fernndez (1963): Emitir un juicio valorativo sobre una realidad educativa en
funcin de unos datos y con el propsito de tomar decisiones al respecto.
d) Definiciones que intentan unificar los aspectos anteriores.
- Cabrera (1987): Proceso sistemtico de obtener informacin para describir, sea
algn elemento, sea el proceso, sean los resultados educativos, con el objetivo de
emitir un juicio sobre los mismo, segn su educacin a unos criterios previamente
establecidos y en todos ellos en orden a servir de base para el quehacer educativo.
- Casanova (1995): Recogida de informacin rigurosa y sistemtica para obtener
datos vlidos y fiables acerca de una situacin con objeto de formar y emitir un juicio
de valor con respecto a ella.
30
Estas revisiones presentadas de manera cronolgica de las conceptualizaciones que
se han realizado sobre la evaluacin, nos permiten establecer una panormica de las
distintas definiciones de la evaluacin, diferencindolas en funcin de los aspectos
que prioriza cada una.
Ahora bien, esta diversidad de definiciones con sus matices diferenciales, responden
a distintas posturas ideolgico metodolgicas, teniendo en cuenta adems que tales
posturas no se asumen en un vaco social, sino que estn enmarcadas dentro del
contexto sociopoltico ms amplio.
Desde el punto de vista metodolgico se ha pasado de un nfasis inicial en los
mtodos cuantitativos a una actitud ms pluralista; desde la predileccin de las
metodologas cuantitativas o cualitativas hasta el empleo simultneo de ambas.
Todo lo que hasta ahora se ha aportado viene a reflejar que el campo de la
evaluacin, caracterizado por la estrechez de objetos y enfoques, ha experimentado
una mltiple apertura.
Despus de este recorrido por las definiciones, podemos conceptualizar a la
evaluacin como: proceso sistemtico para reunir informacin pertinente de manera
organizada, emitir juicios de valor respecto a la informacin recogida, orientar la
toma de decisiones en la promocin de un tipo de evaluacin con diversas
metodologas y estrategias de evaluacin del aprendizaje ms puntuales logrando
evidenciar el proceso.
31
Sub-captulo 2.2
La naturaleza de la evaluacin en los aprendizajes
La evaluacin est estrechamente ligada a la naturaleza del conocimiento?
Al situarnos frente al tema de la evaluacin, una de las primeras cuestiones que
debemos plantearnos es el sentido que tiene la propia evaluacin educativa. Las
urgencias llevan con demasiada frecuencia a preguntar cmo hacerla, antes de
averiguar o de reflexionar sobre el porqu y para qu de la misma. Las respuestas a
estas interrogantes remiten necesariamente al sentido que se tenga o que demos al
conocimiento y la actitud que, como docentes, adoptemos ante el mismo.
El conocimiento debe ser el referente terico que da sentido global al proceso de
hacer una evaluacin.
Este puede diferir segn la percepcin terica que gua la evaluacin. Aqu est el
sentido y el significado de la evaluacin y, como sustrato, el de la educacin.
La existencia de distintas definiciones de currculum provoca que existan
paralelamente numerosas claves interpretativas para su evaluacin, por tanto la
naturaleza de la evaluacin depender en gran manera del concepto de currculum
que mantengamos. Sin embargo en algo hay una plena coincidencia, en la
aceptacin de la necesidad e importancia de proceder a implementar procesos de
evaluacin del currculum. (J. Mateo: pg. 132: 2006)
32
Segn se entienda el conocimiento, la evaluacin va y debe ir por unos caminos o
por otros. Y cuando la desligamos del conocimiento, la convertimos en una
herramienta meramente instrumental que sirve de todo, aunque realmente valga para
muy poco en el campo de la formacin integral de las personas que aprenden, ya
sea en el mbito intelectual o en el profesional, en el plano del aprendizaje o de la
enseanza o en el de la implementacin del currculum.
Se puede aseverar que la evaluacin est estrechamente ligada a la naturaleza del
conocimiento y debe ajustarse a mantener coherencia, consistencia y credibilidad
prctica, manteniendo la cohesin entre la concepcin y las realizaciones concretas.
33
Sub-captulo 2.3
Articulacin entre conocimiento, inteligencia y aprendizaje: los lmites de la
evaluacin.
No todo lo que se ensea debe convertirse automticamente en objeto de
evaluacin, ni todo lo se aprende es evaluable, ni lo es en el mismo sentido, ni tiene
el mismo valor. Afortunadamente los alumnos aprenden mucho ms de lo que el
profesor suele evaluar.
No est tan claro, por encontrar, que lo que el profesor evala sea realmente lo ms
valioso, aunque en las prcticas habituales lo ms valioso suele identificarse con
aquello que ms punta.
Conocimiento, educacin y currculum son referentes inevitables de evaluacin.
Entre ellos se establecen relaciones directas en los procesos educativos. Aclarar la
relacin que se establece entre cada uno de ellos y la evaluacin reviste una
importancia que va ms all del simple ejercicio metodolgico. Nos permitir actuar
y decidir coherentemente.
Parece razonable defender que las finalidades que persigue la educacin, as como
el valor del conocimiento y del currculum, como concrecin acadmica de aqul,
deben orientar y guiar a la evaluacin. Cuando se cambian los papeles y es la
evaluacin, en cualquiera de sus frmulas de control meritocrtico, la que condiciona
y orienta al conocimiento y al currculum, todo el proceso de formacin se pervierte o
empeora, reduciendo estos papeles a lmites de estricta significacin acadmica. La
educacin se convierte entonces en una carrera por la consecucin de ttulos.
34
El conocimiento dejar de ser un valor en s mismo, y los contenidos perdern su
significacin cultural y su facultad formativa. El currculum ser el artefacto que
canalice los intereses hacia el xito inmediato. (J. M. lvarez: 2008).
Todos estos referentes esenciales se vern convertidos en meros instrumentos de
contingencia (satisfacen las expectativas de la inmediatez del aula) al servicio de una
forma de entender la evaluacin que condiciona toda su potencialidad formativa al
xito de los exmenes. Es entonces cuando lo ms valorado se confunde con lo ms
valioso.
Tambin parece claro que una enseanza orientada al examen, un aprendizaje
condicionado por la presin de los exmenes, distorsiona el currculum porque da o
desplaza en inters hacia los factores de medicin, otorgndoles un poder de control
sobre todo del Currculum, y de toda su implementacin, que no les corresponde.
Igualmente podemos decir que sobreestimar la evaluacin en cuanto rendimiento
distorsiona el conocimiento. Diferencia y divide artificialmente en partes
insignificantes la informacin que se considera ms importante para la puntuacin, y
termina confundiendo lo que merece la pena se sospecha que va ser objeto de
evaluacin: vale slo aquello que entra en el examen, aquello que va para el
examen. Lo que no es objeto de examen, carece de valor y por tanto, carece de
inters. Si acaso, valdr en otro momento, en otras circunstancias, pero en el
contexto de aula, slo merece la pena dedicar tiempo por aprender es otra cuestin.
35
LA EVALUACIN TRADICIONAL Y SUS IMPLICACIONES
Sub-captulo 2.4
Orgenes y caractersticas de la evaluacin tradicional
La evaluacin convencional en el mbito de la psicologa, tiene sus orgenes en las
demandas sociales de principios de siglo. La primera de ellas surge en el mbito
educativo, donde al establecerse la enseanza obligatoria se requera algn mtodo
para clasificar a los nios en diferentes niveles. La respuesta a este problema lo
ofreci Binet con el primer test que evaluaba procesos superiores de pensamiento,
con el fin de seleccionar entre miles de soldados a los ms adecuados para
desempear diferentes tareas. (Bravo: pg.95: 2000)
Estas nuevas demandas de clasificacin y seleccin impulsaron el desarrollo de toda
una tradicin en la medicin psicolgica, la tradicin sicomtrica, estos principios son
bien reconocidos en los test de eleccin mltiple, compuestos por un conjunto de
tems (tareas generales) que segn el modelo reflejan el dominio de una habilidad.
Instrucciones estndar, un determinado nmero de tems, tiempo limitado y
obtencin de puntuaciones basadas en los resultados, son algunas caractersticas de
los test de lpiz y papel.
Considerando lo anterior podemos examinar los tipos de pruebas e instrumentos
utilizados en el mundo educativo para llevar a cabo la evaluacin de los escolares, es
fcil observar entre ellos notorias diferencias.
36
El asunto no tendra mayor importancia si no fuera que de esta actividad acadmica
emanan juicios de valor que tienen notables y a veces dramticas consecuencias en
los receptores de los resultados de tal actividad y, en general, en los niveles de
eficacia de cada institucin que llamamos escuela. De dicha importancia se deriva no
slo la conveniencia sino la necesidad de enjuiciar el significado que para los
escolares representa el uso de unos y otros criterios de evaluacin as como la
valoracin final o significado preciso que tienen las calificaciones escolares tanto
para quienes las reciben como para los que por obligacin profesional las asignan a
los alumnos. En opinin generalizada, la precedente afirmacin, lejos de ser una
cuestin superficial, constituye uno de los ejes vertebradores de toda actividad
escolar dado que la evaluacin representa el componente catalizador que conforma
todo el proceso de enseanza- aprendizaje al que se la da cierre en el momento en
el que se le asigna al escolar una determinada calificacin.
Desde estas consideraciones y con nimo clarificador, puede resultar elocuente
cotejar las tradicionales formas de evaluar, atentas fundamentalmente a los
resultados o productos del aprendizaje, con los nuevas procedimientos de
evaluacin exigidos por la ESEAC2 e inspirados en el paradigma a cognitivo del
aprendizaje.
2
ESEAC significa Escala de Estrategias de Aprendizaje Contextualizado. Esta escala es concebida como un
instrumento de evaluacin educativa traducido en directrices operativas concretas y aplicables en el quehacer
cotidiano de los eseantes en cuanto evaluadores de sus alumnos. Fuente: Juan Antonio Bernard; Modelo
Cognitivo de Evaluacin Educativa; Editorial Narcea; Espaa; 2000.
37
Dentro de ste, a diferencia de los que ocurre con los modelos derivados del
conductismo, la atencin del evaluador se centra en la interpretacin del conjunto de
procesos que en calidad de condicionantes pueden recibir la consideracin de causa
o funcin de dichos resultados.
Nos proponemos a describir las caractersticas de un modelo conductista y
especialmente su peculiar proyeccin en la evaluacin escolar.
El modelo de evaluacin tradicional, al que se enmarca dentro de la cultura del test,
ligada muy directamente de la tradicin psicomtrica prevalente entre los aos 30 y
60. Asimismo aspectos ms relevantes de estas formas de evaluar, y, en tal
horizonte, el objetivo central de este estudio es esclarecer los componentes o
connotaciones que definen actualmente la praxis escolar en lo referente al proceso
evaluador; todo ello con vistas a introducir en la evaluacin escolar las mejoras
derivadas de una ms cabal y actualizada interpretacin de la nueva cultura del
aprendizaje.
Las caractersticas de la evaluacin tradicional practicada por los enseantes las
define como prcticas de bscula sobre la idea de que la actividad de los alumnos
implicada en su proceso de aprender consiste bsicamente en recibir del profesor la
informacin que slo ste conoce e ir acumulndola a ser posible siguiendo los
mismos pasos del profesor, con vistas a poderlas reproducir o regurgitar con la
mxima fidelidad en el momento del examen.
38
Es patente que esta concepcin del proceso de enseanza aprendizaje responde a
una visin bancaria de la enseanza cuyo mecanismo nuclear se resumira en
trasladar los conocimientos desde la cabeza de los enseados. Consecuentemente,
el nivel de aprendizaje obtenido por el alumno se equipar con la medida o nivel de
aprendizaje obtenido por el alumno se equipar con la medida o nivel en que el
escolar logre repetir lo que sus profesores le han enseado. (Tonucci: pg.28: 2000)
Consecuentemente, el nivel de aprendizaje obtenido por el alumno se equipar con
la medida o nivel escolar en que el escolar logre repetir lo que sus profesores le han
enseado.
Lo verdaderamente relevante que aparece en un planteamiento de tal naturaleza es
que para la evaluacin tradicional quedan en el olvido y sin explicacin varios
componentes sustanciales que afectan el proceso de aprendizaje de los alumnos.
Entre estas caractersticas que seala Tonucci, tambin menciona los componentes
sustanciales que afectan al proceso de aprendizaje de los alumnos y entre ellos los
siguientes.
No se toman en consideracin gran nmero de conductas que los alumnos
realizan para recibir la enseanza de los profesores, es decir, de las actividades
implicadas en el proceso de escuchar o atender de manera adecuada y
eficaz a la informacin relevante que emana del profesor y que el alumno debe
intentar retener para alcanzar el xito en sus tareas escolares.
39
Igualmente se pasa por alto el numeroso y complejo grupo de conductas
mediante las cuales el escolar codifica o traduce la informacin que recibe
para convertirla en algo propio y personal utilizando para ello los diferentes
cdigos de representacin del conocimiento: verbal, grfico, analgico. Este
punto es tanto ms decisivo cuanto que, como es sabido, la mente humana no
trabaja directamente con los datos en bruto sino con los correspondientes
correlatos o smbolos mentales resultantes de la interpretacin que de tales
datos hace el aprendiz.
Paralelamente, la evaluacin tradicional suele sobrevolar con increble rapidez
sobre toda la compleja gama de conductas que el alumno se ve precisado a
realizar para organizar en esquemas, marcos conceptuales, redes semnticas,
guiones, etc. la informacin recibida de sus profesores y logar, as,
almacenarla en estructuras lgicas consistentes que le facilitarn su posterior
recuperacin tanto que en el momento de los exmenes como en todas en
aquellas situaciones en las que necesitar reutilizar su saber anteriormente
alcanzado, para adquirir nuevos conocimientos. Todo lo anterior equivale a
decir que en este modelo tradicional de evaluacin tanto el profesor como los
alumnos tienden a despreocuparse de todas las aplicaciones relacionadas con
el mbito de la psicologa cognitiva actual en la ESEAC3 se incluyen cuando se
habla de la construccin del conocimiento por parte del que aprende.
3
Idem.
40
Asumiendo la parte que suponen tales opiniones, hay que reconocer que, a la vista
de las mismas, queda sin embargo la posibilidad de cuestionarse la seriedad de tal
posicionamiento teniendo en cuenta los cuantiosos medios puestos por la sociedad
al servicio de los enseantes y los notables esfuerzos aportados por estos y por sus
alumnos dentro de las aulas para alcanzar los objetivos asignados hoy a la escuela.
En tal sentido de las grandes dificultades que encuentra la escuela para lograr sus
objetivos, existen pocas dudas que es posible rentabilizar ms y mejor la actividad
realizada por los enseantes en cuanto evaluadores de los enseados.
Se podra decir que en principio no se trata de cargar con ms trabajo a los
profesores cuanto de orientar su tarea por senderos en buena medida diferentes a
los actualmente utilizados en las escuelas; en otras palabras, lo que se plantea en
este contexto es la cuestin de las prioridades dentro de toda la complicada actividad
evaluadora de la escuela.
El tema, as acotado, no es sustancial y se deduce del hecho, hoy palpable, del
amplio descontento que se percibe con relacin a la eficacia de la escuela y lo que
en ella se hace. Se entiende, por otra parte, que en lugar de asumir con sentido
fatalista dicho descontento, parece ms sensato adoptar la postura de analizar con
nimo constructivo y realista la posibilidad de poner en funcionamiento recursos
todava claramente disponibles y tendentes a elevar el rendimiento de los esfuerzos
consumidos en el mbito escolar, en tal sentido y apartndome de las opiniones
pesimistas sustentadas por una minora amplia de quienes trabajan en educacin.
41
Se establece entonces que la gran parte del profesorado acepta que el rendimiento
de la escuela es mejorable y est dispuesto a cambiar el modelo actual de evaluar en
buena medida obsoleto por otros ms acorde con los nuevos logros de la psicologa
de los aprendizajes de los ltimos treinta aos y con la exigencia de la ESEAC4.
4
Idem.
42
Sub-captulo 2.5
Procedimientos de evaluacin tradicional: juicios de valor
La funcin ms genuina de la evaluacin consiste en la elaboracin de juicios sobre

el valor o mrito de la enseanza considerada globalmente, en sus resultados, en
sus procesos, en sus componentes e interacciones que dan entre ellos.
Se puede citar al respecto la conceptualizacin que mantiene Joint Commitee:

Evaluacin es el enjuiciamiento sistemtico del mrito de un objeto. (D. L.,
Stufflebeam y A. S., Shinkfield: pg. 19: 1987)
Es necesario advertir que se han producido posturas opuestas a la formulacin de

juicios de valor en la evaluacin.
Segn algunos autores como L.J., Cronbach (1963), la evaluacin consiste

esencialmente en una bsqueda de informacin que habr de proporcionarse a
quienes deban tomar decisiones sobre la enseanza. Esta informacin a de ser
clara, oportuna, exacta, valida, amplia. Quienes tienen poder de decisiones, son
quienes formularn juicios a partir de dicha informacin.
No obstante, el mismo Cronbach, al explicar las frases de evaluacin (para l

recogida de datos), y al centrarse concretamente, en la fase convergente, afirmar
que en conjunto posibles cuestiones a informar, se ha de reducir en funcin de
criterios como el costo, la posibilidad de tratamiento de datos o el inters de quienes
toman decisiones.
Por otra parte, Cronbach opina que en la dedicacin de esfuerzos del evaluador, este
a de tomar en consideracin caractersticas relativas a las situaciones a evaluar.
43
En resumen, se puede decir que incluso en un supuesto proceso asptico de
recogida de informacin para poder evaluar, haya que realizar no pocas valoraciones
o juicios en torno a la mima informacin que se recoge, a la intensidad de esfuerzo
que se le dedica, etc.
En este sentido cabe pensar la elaboracin de juicios de valor es necesaria y

consustancial al proceso de evaluacin desde de la recogida de datos durante ella y
una vez finalizada y que, no obstante, dicha tarea enjuiciamiento o valoracin que
puede realizarse desde diversas perspectivas y a distintos niveles.
Podramos suponer que lo que en un determinado nivel pueden diferenciarse entre

informacin y juicios de valor. En este sentido tambin es posible la utilizacin de los
trminos: evaluacin y meta evaluacin.
44
Sub-captulo 2.6
Procedimientos Evaluativos Estandarizados
A principios de los aos ochenta, los problemas del sistema educativo americano
impulsaron la elaboracin de una reforma educativa que dio mucha importancia a la
evaluacin y convirti a los tests estandarizados en su herramienta estrella (Linn:
1995).
Este tipo de evaluacin ofreca importantes ventajas, entre las que sobresalen: la
gran cantidad de informacin que permiten recabar en grupos grandes de personas,
en poco tiempo y bajo costo econmico, adems del gran desarrollo de los estudios
de validez y fiabilidad de estas pruebas.
Los procedimientos de evaluacin estandarizados se convirtieron en la norma para

evaluar el logro de los estudiantes y en el nico punto de referencia para la toma de
decisiones tan importantes como el permitir o no a un alumno pasar de curso, a la
universidad u obtener un diploma.
En muchos casos la puntuacin obtenida en nico test ha sido suficiente para

determinar las oportunidades educativas y econmicas de una persona. Los efectos
personales y sociales negativos que se derivan de estas decisiones estn bien
documentadas en la literatura, (Oakes: 1986; Jaeger: 1991)
Sin embargo, la reforma de los ochenta no cumpli sus expectativas, las

investigaciones mostraron slo modestas ganancias en habilidades bsicas. La
creciente insatisfaccin fomento numerosas crticas hacia los mtodos de evaluacin
estandarizados, crtica que se fortaleci con los estudios que demostraban el poder
que los procedimientos de evaluacin tienen sobre el currculum y los estndares
educativos.
45
La preocupacin sobre el impacto de las evaluaciones en lo que aprenden los
alumnos, ha dirigido uno de los frentes ms importantes contra los mtodos de
evaluacin estandarizados.
A la luz de estas preocupaciones, en los ltimos aos se han multiplicado las

experiencias, investigaciones y artculos donde se mencionan otros tipos de
evaluacin como la evaluacin autntica. Esta pretende superar las crticas dirigidas
a los mtodos estandarizados.
A continuacin se describen algunas de las crticas con mayor frecuencia:

Miden slo conocimiento declarativo y no procedimental. Los tems suelen
referirse al recuerdo de hechos y resultados y rara vez evalan estrategias o
habilidades procedimentales.
Se centran en los resultados y no en el proceso. No pueden explicar el porqu
de las diferentes ejecuciones, ni el proceso por el cual llegan a obtener un
resultado correcto o incorrecto.
No cubren adecuadamente el dominio evaluado. Esta crtica, dirigida a la
validez de contenido, no se centra exclusivamente en este tipo de medicin.
Muchas alternativas a los tests siguen sin representar adecuadamente lo que se
pretende evaluar.
Existen diferentes habilidades e incluso inteligencias que no son evaluadas por
este tipo de test. (Desde la teora de Gardner, de las Inteligencias Mltiples.)
Son medidas relativas. Los test clasifican a las personas dentro del grupo de
referencia segn la puntuacin obtenida, pero en muchas ocasiones el objetivo
de la evaluacin no es clasificar, sino averiguar lo que ha aprendido el
estudiante, o su nivel de dominio en una tarea o campo concreto,
independientemente del nivel de su grupo.
La estandarizacin supone una muestra homognea. Sin embargo la muestra
evaluada es heterognea, con diferente dominio de lenguaje, actitudes y
valores.
46
El formato de eleccin mltiple limita las evaluaciones y supone otras
habilidades distintas a las evaluadas. Las inferencias realizadas suponen
habilidades subyacentes a las respuestas del test. Adems, con frecuencia
dependen demasiado de las habilidades verbales de las personas evaluadas o
en nica forma de ver el mundo, lo cual perjudica los resultados obtenidos por
algunos grupos.
Se alejan de las verdaderas demandas contextuales. Al buscar simplicidad y
estandarizacin, el diseo de estos test hace difcil detectar cmo los
estudiantes desarrollan habilidades especficas en ambientes complejos, ms
reales.
Cada vez son ms las razones que impulsan a los expertos en el campo de la
medicin a buscar alternativas. Bajo la precisin, objetividad y ahorro en tiempo y
dinero que ofrece el uso de test estandarizados, se realizan selecciones que reflejan
slo una o pocas dimensiones de las diferencias individuales.
47
Sub-captulo 2.7
Tipos de evaluacin
La evaluacin del aprendizaje ocupa un lugar preponderante dentro de la

evaluacin educativa y ha sido enriquecido por diferentes modelos, con sus
aportes y limitaciones.
En el proceso de evaluacin debe precisarse muy bien entonces qu se entiende

por evaluacin de los aprendizajes, distinguir los diferentes tipos de evaluacin y
consensuar formas de realizacin de la evaluacin de los aprendizajes.
Segn (Allal, 1988; Jorba y Sanmart, 1992), la evaluacin no se puede situar

solamente al final del proceso de enseanza aprendizaje. Hay diversas
modalidades de evaluacin caracterizadas por el momento en que se realizan y
por el objetivo que se persiguen. Podemos encontrar tres momentos sumamente
interesantes en el proceso de enseanza - aprendizaje:
a) Evaluacin Diagnstica o inicial (Antes)

b) Evaluacin Formativa o progresiva ( Durante)
c) Evaluacin final o sumativa (Despus)
a) Evaluacin diagnstica o inicial
Todos los momentos de una clase aportan experiencias de aprendizaje tanto a

los alumnos como a los maestros.
La evaluacin diagnstica no es la excepcin, ya que ayudar a indagar el nivel

del alumno y del grupo, para que el maestro partiendo de stas bases pueda
ayudar a todos sus estudiante durante el curso, y al final ste pueda servir como
punto de comparacin entre el conocimiento que tena el alumno al principio y los
logros obtenidos durante el proceso de enseanza - aprendizaje.
48
Debe aplicarse antes de iniciar con el proceso de aprendizaje, puede ser al
principio del ciclo escolar, al inicio de cada tema, de alguna sesin, de un bloque
temtico, etc., ofrece informacin sobre la situacin actual del alumno en cuanto a
la existencia o no de ciertos conocimientos o habilidades especficas necesarias
para el desarrollo de la actividad instruccional.
b) Evaluacin Formativa
Los pedagogos han clarificado, entre otras cosas, dos principios claves de la
enseanza. Primero, que la experiencia formadora requiere de confirmacin por
parte del alumno. La experiencia formativa es la que puede confirmarse, es la
experiencia abierta, que implica varias posibilidades, que responde preguntas o
cuestionamientos vitales, que sugiere alternativas o caminos de solucin que el
estudiante puede pensar, elegir y evaluar. El segundo principio es que a pesar de
que todos los profesores hablan de formacin integral, para la vida, cientfica,
profesional, etc., casi ninguno la tiene en cuenta de manera efectiva cuando
ensea su materia, y se olvidan de que hay algunas experiencias ms formativas
que otras, y que incluso, algunas experiencias escolares confunden, tergiversan y
deforman ciertos conceptos y valores que llegan a los alumnos. En consecuencia,
no todo merece ensearse y mucho menos, evaluarse (Flores Ochoa R.
Evaluacin Pedaggica y Cognicin; 1999).
La evaluacin formativa, es un proceso de obtencin de evidencias que permite

emitir juicios de valor sobre los conocimientos, habilidades (intelectuales,
manuales, psicosociales, cociente intelectual, cociente emocional (inteligencia
emocional), actitudes y valores logrados por los alumnos durante el curso.
49
c) Evaluacin final o sumativa
La evaluacin final o sumativa es un proceso que se realiza cada determinado

perodo del curso/semestre y al finalizar ste, pone en evidencia el
aprovechamiento/rendimiento, de los estudiantes con relacin a los objetivos de
aprendizaje.
Si el maestro lleva a cabo una autntica evaluacin continua, los juicios de valor
sobre los aprendizajes de sus alumnos los va haciendo paso a paso, de manera
constante y progresiva, los resultados reflejarn la efectividad del proceso de
enseanza - aprendizaje.
Por lo que en el marco de la evaluacin continua, la evaluacin final o sumativa

no es sino un momento ms, generalmente dedicado a integrar, habitualmente en
una calificacin, el conjunto de datos de este proceso, que ya tuvieron una
primera sntesis en las diferentes sesiones de evaluacin desarrolladas a lo largo
del curso.
50
SISTEMA ALTERNATIVO DE EVALUACIN DE LOS
APRENDIZAJES: EVALUACION AUTENTICA
2.8 Hitos histricos de la Evaluacin Autntica
Qu es la evaluacin autntica?
Justamente ste tipo de pregunta se considera que ha acompaado a lo largo de
esta investigacin. Al iniciar este capitulo se parta del supuesto que la evaluacin
constitua un conocimiento perfectamente establecido y de lo que se trata es de
detectar sus principios bsicos y ver cmo se aplican a los diferentes contextos
evaluativos. Desde est lgica, la respuesta a cualquier interrogante la deberamos
encontrar al analizar sistemticamente los fenmenos a la luz de la experimentacin.
Segn Joan L. Herman la evaluacin se ha convertido en el enfoque central de la
agenda actual de las reformas educativas de nuestro pas. Aunque nuestro dilogo
sobre una evaluacin autntica se ha llevado ms all de lo que es la medicin de
demostraciones de rendimiento humanos complejos puramente cuantificables o
contables, nos ha faltado un marco exhaustivo, sistemtico e integrado para ayudar
a los profesionales en el diseo y desarrollo de mtodos de evaluacin alternativa.
Joan L. Herman, Pamela Aschbacher y Lynn Winters (2002) ofrecen consejos
convincentes para crear y utilizar mtodos alternativos que miden los logros del
alumno.
51
Presentan un modelo sistemtico integrado e interactivo que vincula la evaluacin
con el currculo y la docencia, y que est fundamentado en las ltimas teoras de
aprendizaje y cognicin.
Los autores analizan los fines de la evaluacin y esgrimen un argumento sustancial
respaldado con las estrategias alternativas que se proponen.
Sin embargo, como ellos mismos apuntan, el tema fundamental es reafirmar nuestra
idea de que hay que incorporar los elementos ms importantes de la prctica
docente a las tareas de evaluacin.
Cuando se habla de las diversas alternativas para los exmenes tradicionales tipo
test, se ventilan muchos trminos. Entre stos, tenemos evaluacin alternativa,
evaluacin autntica, evaluacin situada y evaluacin basada en el rendimiento. Se
utilizan estos trminos como sinnimos de las variantes de la evaluacin del
rendimiento que exigen que el alumno genere una respuesta en lugar de escoger
entre las respuestas que se ofrecen. La evaluacin del rendimiento, nmbrese como
se nombre, exige que los alumnos realicen de manera activa tareas complejas y
significativas, a la vez que valora los conocimientos previos, el aprendizaje reciente y
las destrezas necesarias para resolver problemas reales o autnticos.
Algunos de los mtodos alternativos de evaluacin que nos vienen a la mente al
emplear el trmino evaluacin alternativa son exposiciones, investigaciones,
demostraciones, respuestas orales y escritas, diarios y carpetas de trabajo.
Segn Daniel Callison: se llama valoracin autntica o real, al proceso evaluativo
que incluye mltiples formas de medicin del desempeo de los estudiantes.
52
Estas reflejan el aprendizaje, logros, motivacin y actitudes del estudiante respecto a
las actividades ms importantes del proceso de instruccin. Ejemplos de tcnicas de
valoracin autntica incluyen valoraciones de desempeo, portafolios, coevaluacin y
auto-evaluacin. (Callison, Pg.2, 2002)
De acuerdo a lo anterior cuando se habla de valoracin de desempeo se est
refiriendo a cualquier forma de evaluacin en la cual el estudiante construye una
respuesta en forma oral o escrita.
Cuando se habla de valoracin del portafolio se alude a la recopilacin sistemtica,
durante un perodo de tiempo determinado, de trabajos del estudiante que se
analizan para mostrar el progreso alcanzado respecto de los objetivos de instruccin
establecidos .La auto evaluacin por otra parte, ofrece al estudiante oportunidades
para que ste auto regule su aprendizaje y se responsabilice de evaluar su propio
progreso. La valoracin integrada hace referencia a la evaluacin de mltiples
habilidades o la evaluacin del lenguaje, de la seleccin y uso de informacin, as
como de habilidades de razonamiento y conocimiento sobre el contenido cientfico.
53
Sub-captulo 2.9
Caractersticas de la valoracin del desempeo
J. Michael OMalley, supervisor de evaluacin en las escuelas pblicas del condado
Prince William en Virginia, y Lorraine Vldez Pierce, de la Universidad de George
Mason, han hecho un listado de las caractersticas de desempeo estudiantil que
deben tenerse en cuenta al efectuar una valoracin autntica: (J. Michael, Pg.4,
2002)
Construccin de respuestas: El estudiante construye las respuestas basndose
en sus experiencias personales con relacin a una situacin. Se exploran
mltiples recursos nuevos con el fin de generar un producto.
Habilidades intelectuales de orden superior: Se construyen respuestas para
preguntas abiertas, haciendo uso de destrezas en anlisis, sntesis y
evaluacin.
Autenticidad: Las tareas tienen un verdadero significado, presentan retos, e
involucran actividades que reflejan buena instruccin, con frecuencia importante
en el contexto del mundo real.
Integracin: Las tareas requieren una combinacin de destrezas que integran
materias como lenguaje con otras del currculo en las que todas las
competencias y contenidos estn abiertos a la evaluacin.
Proceso y producto: Con frecuencia se evalan los procedimientos y las
estrategias que se emplearon no solo para llegar a respuestas nicas,
correctas.
54
Profundidad en lugar de amplitud: Las evaluaciones sobre desempeo se
construyen a lo largo del tiempo (perodo escolar) con una variedad de
actividades que reflejen crecimiento, madurez y profundidad, conducentes al
dominio de estrategias y procesos para resolver problemas en reas
especficas, bajo el supuesto que estas destrezas se transfieran a la solucin de
otros problemas.
En un sentido amplio, la evaluacin consiste en un proceso sistemtico para recopilar
informacin sobre el aprendizaje del estudiante y su desempeo, con base en
distintas fuentes de evidencia.
La evaluacin alternativa es un enfoque que intenta averiguar qu sabe el estudiante
o qu es capaz de hacer, utilizando mtodos diferentes de la solitaria aplicacin de
pruebas o exmenes. Se fundamenta en la idea de que existe un espectro mucho
ms amplio de desempeos que el estudiante puede mostrar, a diferencia del
conocimiento limitado que se evidencia con un examen de respuestas breves o
extensas. Este espectro ms amplio debera incluir situaciones de aprendizaje de la
vida real y problemas significativos de naturaleza compleja, que no se resuelven con
respuestas sencillas seleccionadas de un banco de preguntas.
Al referirse a una evaluacin alternativa se intenta mostrar una nueva visin de la
evaluacin cuya intencionalidad se manifiesta en la bsqueda de evidencias reales y
vivencias del estudiante en relacin con los aprendizajes que las asignaturas
plantean.
55
Este nuevo modelo evaluativo tiene una base terica que se manifiesta en un
discurso slido y creciente, pero en la prctica que se manifiesta en un discurso
slido y creciente, pero en la prctica an es dbil e incipiente.
La evaluacin autntica plantea nuevas formas de concebir las estrategias y los
procedimientos evaluativos, muy diferentes de los que en resultados, e interesada en
que sea el alumno quien asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje y, por
ende, utilice la evaluacin como un medio que le permita alcanzar los conocimientos
propuestos en las diferentes disciplinas de la educacin formal.
Este movimiento se inici a finales de los ochenta del siglo pasado en las escuelas
estadounidenses, pero se propag rpidamente a otros continentes y se podra decir
que hoy no existe pas en donde no se mencione, discuta o intente llevar a la prctica
este enfoque evaluativo alternativo.
Collins, Brown y Neuman (1995) sealan que esta forma de evaluacin se concibe
como un proceso colaborativo y multidireccional, en el cual los alumnos se
autoevalan, son evaluados por sus pares y por el maestro y ste a su vez aprende
de y con sus alumnos.
Vale la pena detenerse en esta temprana concepcin ya que de alguna forma no slo
plantea lo que intenta ser, sino que hace pblicas sus estrategias de auto y
coevaluacin, lo cual propone de entrada una diferencia con el enfoque de hetero
evaluacin predominante. El carcter participativo de los estudiantes es uno de los
aspectos centrales de esta concepcin, pues los responsabiliza de su propio
aprendizaje y reconoce al profesor su carcter de mediador del aprendizaje.
56
Los procedimientos de evaluacin actuales no evalan el rango completo de
aprendizajes de los estudiantes, slo se centran en aquellos aspectos que en opinin
del profesor constituye lo importante de una disciplina.
La evaluacin de conocimientos especficos y, en el mejor de los casos, el logro de
destrezas bsicas suelen constituir el fin de la mayora de los procedimientos de
prueba.
Aunque existen intentos de que estos instrumentos involucren representaciones
reales de actividades de clase, interacciones sociales y el empleo de recursos
mltiples o de situaciones de la vida real, son esfuerzos an muy limitados que no
alcanzan a superar las caractersticas negativas de los procedimientos de examen
mediante pruebas.
La evaluacin autntica se constituye as en una instancia destinada a mejorar la
calidad y el nivel de los aprendizajes; el propsito principal de la evaluacin
alternativa es aumentar la probabilidad de que todos los estudiantes aprendan. En
este sentido, se considera que esta evaluacin es un aspecto inseparable de la
enseanza y el aprendizaje, constituyndose en una accin destinada a regular los
aprendizajes, es decir, que los estudiantes eleven sus niveles de comprensin
asegurando su permanencia y posterior aplicacin.
Con objeto de destacar las diferencias entre el enfoque de evaluacin alternativo y el
que predomina en los sistemas educativos latinoamericanos, se presenta una
comparacin entre ambos sistemas evaluativos.
57
Sub-captulo 2.10
Tabla No.- 1
Comparacin entre evaluacin tradicional y evaluacin autntica
58
59
j
60
61
j
62
j
63
64
j
65
66
67
68
A
69
A
70
71
j
72
73
74
A
75
76
77
78
79
A
80
81
j
82
83
j
84
j
85
86
j
87
88
89
90
Fuente: Hacia una evaluacin autntica del aprendizaje; Pedro Ahumada Acevedo,
pg. 44.
Sub-captulo 2.11
Competencias docentes y Evaluacin Autntica
Plantear las competencias de los docentes y su relacin con la evaluacin autntica,
nos conlleva a planteamientos reflexivos. La reflexin desde la perspectiva de
anlisis, crtica de su propia prctica pedaggica y la estrecha relacin con los
aprendizajes en el aula.
Esta crtica del accionar pedaggico debe considerar definitivamente planteamientos
de modelos en evaluacin educativa que ofrezca desarrollar competencias en los
docentes. Estas competencias desde la perspectiva al rol que le corresponde al
profesor.
La UNESCO public en enero de 2008 los estndares de competencia en TIC para
docente, que pretenden servir de gua a instituciones formadoras de docentes en la
91
creacin o revisin de sus programas de capacitacin. En este proyecto se
entrecruzan tres enfoques para reformar la educacin (alfabetismo en TIC;
Profundizacin del conocimiento y Generacin de conocimiento) son seis de los
componentes del sistema educativo (currculo, poltica educativa, pedagoga,
utilizacin de las TIC, organizacin y capacitacin de docentes).Articulo UNESCO,
2008)
En el marco del anterior planteamiento se visualiza que las competencias del
profesor y alumnos dentro de las perspectivas que podra circunscribirse hoy en da,
tiene grandes funciones en el quehacer evaluativo.
En primer lugar, dominar la estructura interna de la especialidad o de la
signatura que le corresponde desarrollar, es decir el docente debe demostrar un
manejo acabado de las coordenadas epistemolgicas, conceptuales y
metodologas de la disciplina que le corresponde ensear.
En segundo lugar, conocer los procesos implicados en la forma en que los
estudiantes se apropian y asimilan el conocimiento.
Una tercera funcin, tener una disposicin especial para realizar un anlisis
crtico de sus prcticas diarias, de tal manera de llegar a reconocer, cules de
stas han tenido un efecto positivo en el aprendizaje de los estudiantes y
cules, por una u otra razn, no han resultado tan eficaces en ste mismo
sentido.
92
Los principios didcticos de intervencin docente que un profesor debera considerar
al momento de interactuar con el estudiante deberan ser: actuar como moderador
entre los conocimientos nuevos y los conocimientos previos de los estudiantes,
entregndoles un material que acte sobre ellos en forma significativa, es decir,
estructurado en forma tal que el alumno, reconozca su significado y le de evidencias
y vivencias que permitan reconocer el xito o fracaso en el proceso de enseanza
como el de aprendizaje.
Segn A. Acevedo la evaluacin autntica se sustenta en principios constructivistas
del aprendizaje, reconociendo lo siguiente.
La necesidad que los conocimientos previos sirvan de a los nuevos a fin de
que cada estudiante genere su propia significacin personal de lo aprendido.
Que los estudiantes tienen diferentes ritmos de aprendizaje producto de
poseer diferentes estilos, capacidades de razonamiento y memoria, rangos
atencionales, etc.
El aprendizaje va a ser motivador en el estudiante cuando ste comparte y
asume las metas a conseguir y acepta lo del sentido que le corresponda.
Traspasar al alumno, en forma progresiva, el control y la responsabilidad en el
aprender para sea l quien se apropie de ste y asuma su responsabilidad de
gestor de sus propios aprendizajes. (A. Acevedo, Pg.54, 2005)
93
Para cumplir estos nuevos principios didcticos ser importante que el profesor
mantenga durante todo el proceso de enseanza-aprendizaje una intervencin
activa, permanente, continua y dialgica con el estudiante.
En sntesis podemos representar la actividad de un profesor mediante un tringulo
simulando quizs analgicamente una mesa de tres patas, donde uno de sus
vrtices contiene el qu o la intencionalidad del proceso de aprender determinados
conocimientos, en tres partes a propsitos implcitos en cada uno de los tipos de
conocimiento.
94
En el otro vrtice visualizamos cmo, entendido como el manejo o dominio de las
estrategias didcticas de enseanza y que incluye tambin el uso de estrategias de
aprendizaje por parte del alumno quien va asumiendo su responsabilidad en el
proceso de aprender, y, finalmente en el tercer vrtice, tenemos la determinacin del
cunto, es decir, corresponde a la recoleccin de estndares de desempeo que
se le exigen.
La importancia del desarrollo de un pensamiento divergente en que se valore
fundamentalmente la capacidad crtica y la creatividad. Sin embargo, debemos
reiterar que existe un enfoque predominante en la evaluacin actual que se
contradice de alguna manera con este enfoque nuevo y que ms que plantear una
integracin y una salida de la problemtica evaluativa, genera discrepancias o
disonancias fuertes que permiten constatar que existe una gran distancia hoy entre el
discurso terico y la prctica en las diferentes instituciones de educacin bsica.
Este enfoque est acorde con estructuras y mtodos que han configurado un estilo y
forma de trabajo educativo que se caracteriza por:
Una enseanza grupal homognea.
Un nfasis en el desarrollo del pensamiento convergente o reproductivo.
Un proceso evaluativo que incentiva la evocacin o reconocimiento de determinados
conocimientos. (A. Acevedo:2005)
Hoy en da las investigaciones demuestran que debe darse una mayor relevancia a
la evaluacin de los procesos por sobre los resultados, ya que se considera
importante el desarrollo de ciertas capacidades y habilidades de pensamiento y la
comprensin de los contenidos curriculares en su relacin con la vida real.
95
Esta concepcin educativa exige el desarrollo de una evaluacin mayormente
individualizada y multidimensional que se contrapone con la concepcin didctica
vigente, centrada en una enseanza grupal y estandarizada.
Mientras persista una evaluacin exclusivamente en procedimientos evaluativos del
tipo pruebas en que se solicita al alumno responder a mandatos en tiempos
determinados y las preguntas demuestren slo el ingenio y creatividad del docente
pero que resultan incongruentes con los aspectos enfatizados durante el desarrollo
lectivo de un curso, ser difcil que los principios del modelo de autenticidad sean
aceptados, tanto por los docentes, como por los estudiantes.
Existe una cultura evaluativa muy arraigada en aspectos cuantificadores que ha sido
mantenida en la enseanza bsica y que genera en los docentes la idea que
cualquier otro sistema que apunte a la cualificacin de los aprendizajes significa, de
una u otra manera, una disminucin en las exigencias.
La evaluacin en base a evidencia preconiza formas diferentes de trato con relacin
a la demostracin de los aprendizajes por parte del alumno:
Instrucciones claves para responder.
Criterios de aceptacin de las respuestas a priori.
Utilizacin de una diversidad de procedimientos pone la obtencin de
informacin.
96
La postura constructivista del aprendizaje rechaza totalmente la concepcin del
estudiante como un ser pasivo, mero receptor o reproductor de los saberes culturales
producto de la simple acumulacin de conocimientos.
Por ello, se deduce que la finalidad ltima de toda la intervencin de carcter
pedaggico es desarrollar en el alumno la capacidad de generar aprendizajes
significativos y con sentido.
Ser entonces mediante estos aprendizajes que el alumno construir sus propios
significados que le permitirn enriquecer su conocimiento del mundo que lo rodea y
potenciaran su crecimiento y desarrollo personal.
De aqu se desprende que el proceso instruccin al cual sea, perseguir el logro de
parte de los estudiantes de aprendizajes significativos y sobre todo desarrollar en
ellos la capacidad de recuperacin de stos aprendizajes en le momento en que
como profesionales de un rea necesiten utilizarlos.
En consecuencia el estudiante actual no puede ser considerado como una tabla
rasa como se sola suponer tradicionalmente, sino, que al contrario posee una
cantidad de creencias, prejuicios y conocimientos de soporte o andamiaje para la
incorporacin de nuevos aprendizajes.
97
Lo planteado lleva a sealar que esta concepcin hace variar la funcin del docente,
ya que de mero instructor fundamental o fuente primaria de informacin, para ser un
mediador entre los conocimientos previos y el proceso de incorporacin de nuevos
aprendizajes del estudiante, es decir, su funcin principal es enlazar los procesos de
construccin de cada alumno con el saber colectivo culturalmente organizado.
98
Sub-captulo 2.12
Estrategias y procedimientos utilizados en la evaluacin autntica de los
aprendizajes
La evaluacin autntica plantea una nueva forma de concebir los procesos de
aprendizaje y por ende procura introducir estrategias y procedimientos evaluativos
muy diferentes a las que han predominado en la educacin bsica .Se trata de un
intento de mejorar las posibilidades del aprender utilizando la evaluacin como
medio, y generando el acceso a ste de la mayora de los estudiantes.
Consecuentemente con este planteamiento la evaluacin se centra
fundamentalmente en recoger vivencias y evidencias sobre el aprendizaje de
procesos ms que de resultados e interesada en que sea el propio alumno quien
asuma la responsabilidad del aprender.
Para aplicar procedimientos evaluativos es necesario tener claro que Los
procedimientos son un conjunto de acciones ordenadas, dirigidas a la consecucin
de una meta. Se puede hablar de procedimientos generales o especficos
interdisciplinarios o disciplinarios), en funcin del nmero de acciones o pasos
implicados en sus realizacin o del tipo de meta que intentan alcanzar. (A. Acevedo,
pg., 101, 2005).
Cuando se habla de valoracin de desempeo se est refiriendo a cualquier forma
de evaluacin en la cual el estudiante construye una respuesta en forma oral o
escrita.
99
Cuando se habla de valoracin del Portafolio se alude a la recopilacin sistemtica,
durante un perodo de tiempo determinado, de trabajos del estudiante que se
analizan para mostrar el progreso alcanzado respecto de los objetivos de instruccin
establecidos. El auto evaluacin por otra parte, ofrece al estudiante oportunidades
para que ste auto-regule su aprendizaje y se responsabilice.
Cmo se relacionan la valoracin y la evaluacin? Y En donde encaja la
comunicacin de lo aprendido por el estudiante?
La evaluacin siempre acompaa la valoracin, ambas proporcionan
retroalimentacin permanente a los maestros, alumnos y padres con el objeto de
mejorar el aprendizaje de los estudiantes. (dem)
El proceso de valoracin revela lo que un estudiante comprende, sabe y puede
hacer. El proceso de evaluacin indica la calidad del desempeo con base en el
programa curricular (resultados del estudiante).
Los puntajes o calificaciones que se derivan de las valoraciones formativas o
diagnsticas no se deben usar para reportar sobre los niveles de logro durante el
curso de un nuevo aprendizaje, deben emplearse s, para identificar el punto en el
cual se encontraban los estudiantes al comenzar ese aprendizaje con el objeto de
poderlos guiar hacia el alcance de un mayor desarrollo. Estos puntajes
deben ser empleados para informar o para demostrar progreso durante un perodo
de tiempo.
100
Los puntajes que se derivan de las valoraciones sumativas se deben utilizar para
informar sobre los niveles de logro en los casos en que los maestros estn
evaluando los productos del desempeo del estudiante.
El creciente inters por la evaluacin autntica se basa en dos puntos principales:
Los procedimientos de valoracin actuales no evalan el rango completo de los
productos sobresalientes de los estudiantes, y los maestros tienen dificultades con la
utilizacin de la informacin que obtienen para planear la instruccin. Los exmenes
de seleccin mltiple, por ejemplo, han hecho nfasis en la evaluacin de destrezas
bsicas (discretas) y no involucran representaciones reales de actividades de clase,
de interacciones sociales, del empleo de recursos mltiples, o de situaciones de la
vida real.
En sus clases, los alumnos leen literatura interesante, escriben documentos
interesantes, integran la informacin sobre recursos con opiniones personales, hacen
trabajos en grupo o llevan a cabo proyectos colaborativos, comparten informacin al
tiempo que resumen sus conclusiones, y utilizan informacin de una de las reas de
estudio (como ciencias o matemticas) para resolver problemas e integrar
informacin en otras reas (como historia o economa). La capacidad de seleccionar
adecuadamente, una respuesta de una serie de opciones para responder preguntas
cortas, no refleja lo que se espera que hagan los estudiantes para solucionar
problemas complejos, comunicar ideas constructivas, persuadir a otros para adoptar
posiciones sobre asuntos importantes, organizar informacin, administrar recursos
humanos.
101
Bajo este contexto de aprendizaje, la evaluacin no puede seguir siendo considerada
como un proceso paralelo a la enseanza o como un conjunto de pruebas finales
dirigida a constatar quienes deben detenerse o continuar en su formacin.
La evaluacin no puede seguir siendo un proceso unidireccional en que el docente
se transforma en el nico juez y el alumno en un objeto a juzgar. El movimiento
autntico concibe a la evaluacin como un proceso colaborativo y multidireccional a
travs del cual los alumnos se auto evalan, o son coevaluados por sus pares y en el
que el profesor se involucra directamente con el aprender. (Acevedo; 2007)
Segn Juan Antonio Bernand cuando se examina los tipos de pruebas e
instrumentos utilizados en el mundo educativo para llevar a cabo la evaluacin de los
escolares es fcil observar entre ellos notarias diferencias. El asunto no tendr mayor
importancia.
No fuera porque de esta actividad acadmica emanan juicios de valor que tienen
notables a veces, dramticas consecuencias en los receptores de los
resultados de tal actividad y, en general, en los niveles de eficacia de la
institucin que llamamos escuela. De dicha importancia se deriva no solo la
convivencia sino la necesidad de enjuiciar el significado que para los escolares
representa el uso de unos u otros criterios de evaluacin, as como la valoracin
final o significado preciso que tienen las calificaciones escolares tanto para
quienes la reciben como para los que por obligacin profesional las asignan a los
alumnos.
102
En opinin generalizada, la precedente afirmacin, constituye uno de los ejes
vertebrales de toda la actividad escolar dado que la evaluacin representa el
componente catalizador que conforma todo el proceso de enseanza
aprendizaje al que se da cierre en el momento en el que se asigna al escolar una
determinada calificacin escolar.
103
Sub-captulo 2.12.1
Esquema No.- 1
Saberes considerados por la evaluacin autntica
INTELECTIVAS PROCEDIMENTALE
S
para pensar
para actuar
Estructura Mental Currculum
Expectativas Mtodos
Plan de Estudios
Interses Tcnicas de
reas
Motivacin Estudio
Asignaturas
Atencin Capacidad Procesos
Ncleos Temticos
Comprensin Intelectiva Estrategias
Temas
Participacin
Procesos de
Pensamiento - Hbitos
Nociones
Funciones Conceptos
Cognitivas Operaciones
Habilidades y
Destrezas
Competencias
Calidad de
Evaluacin Formativa desempeos Evaluacin Conceptual
Evaluacin por
Competencias Evaluacin por
Desempeos
Fuente: http/www.eduteka.org
La importancia de incorporar un modelo de los diversos tipos de conocimiento y
confrontarlos con los las diferentes posibilidades de desarrollo y evaluacin
radica en permitir, reconocer, probar, aceptar, que el proceso de evaluacin debe
ser coherente con el momento en que se encuentra el proceso de
104
construccindel aprendizaje y con el tipo de de contenido que se intente construir
(factual, conceptual y procedimental).
Sub-captulo 2.12.2
EL portafolio como estrategia para la evaluacin
Recientemente se ha dado importancia a los portafolios como mtodo para
evaluar los aprendizajes de los estudiantes, ya que es posible captar en un solo
momento el desarrollo de los aprendizajes. Dependiendo del inters, los
portafolios son, en general, carpetas divididas por aspectos, temas, o captulos,
donde se recopilan los productos de aprendizaje durante un periodo determinado.
(Pimienta, pg.60, 2008).
Adems de utilizarse como medio para la heterroevalaucin, los portafolios
tambin suelen sealar que un objetivo clave de este recurso sera ayudar al
estudiante a evaluar su propio progreso, siendo muy importantes las preguntas
que el profesor le formule al estudiante como, por ejemplo, por qu
seleccionaste estos productos para incluirlos en tu portafolios?, qu has
aprendido de redaccin al presentar el ensayo?, etctera.
Se considera que el portafolio es una herramienta importante para la enseanza
como para la evaluacin y se propone utilizar mltiples estrategias, tales como:
cuestionarios, inventarios, exmenes orales, pruebas cortas, portafolios,
presentaciones, etc.; para evaluar la estrategia acadmica y personal del
estudiante.
105
En otros aspectos, los cambios significativos que se estn produciendo en el
campo de la enseanza aprendizaje tales como: el nfasis a las destrezas del
pensamiento crtico; la importancia de los procesos, la consideracin del
estudiante como centro de su aprendizaje ha llevado a preguntar cuales pueden
ser los instrumentos de evaluacin ms adecuados a estos nuevos principios.
En este sentido, las ventajas que se le reconocen al portafolio es su utilidad para
obtener evidencias del desempeo del estudiante como sujeto que piensa y
reflexiona, y sobre sus formas de apropiacin de los conocimientos. Adems, se
destaca como una poderosa herramienta para la comunicacin con el profesor,
pues es ste quien observa el proceso de aprendizaje de cada alumno en
particular.
Las conclusiones de estos trabajos nos han llevado a determinar que la clave del
saber y su entendimiento radica en nuestra habilidad para manipular la
informacin internamente.
Desde este punto vista, se entiende que el portafolio contribuye
significativamente al desarrollo de las destrezas diversas.
Este aporte significativo del portafolio para el alumno, le permite documentar de
manera objetiva sus esfuerzos y resultados en la enseanza.
106
Asimismo el docente, a travs de un proceso de reflexin, describe y analiza la
cantidad y calidad de sus actividades y respalda sus conclusiones con
documentos y materiales. Constituye una oportunidad para autoevaluar su
quehacer, para aprender, de la experiencia, para comprometerse consigo mismo
en un proceso de mejoramiento continuo y para facilitar su toma de decisiones.
Se entiende que con los portafolios, los estudiantes demuestran sus logros,
destrezas, sus mejores ideas y sus resultados en los resultados.
Estos trabajos se conservan en cartapacios, carpetas o en cajas, dependiendo de
su contenido y del perodo de tiempo que se desee incluir.
Esta estrategia segn Tierney (1991) promueve la creatividad y la auto reflexin.
Asimismo estimula a los estudiantes a trabajar en grupos para analizar, aclarar,
evaluar y explorar su propio proceso de aprendizaje.
Segn Tienery se deben tomar en consideracin los siguientes aspectos:
Qu tareas son lo suficientemente importantes y necesaria para llevar a
cabo.
Son estas tareas una muestra vlida de sus capacidades y representativa.
Cmo se va a evaluar el progreso de las evidencias.
Son autnticas las dificultades de la medicin.
Qu procedimiento se est tomando en consideracin.
107
Bajo esta explicacin se dira que uno de los valores del uso del portafolio radica
en la necesidad de realizar una planificacin sistemtica del proceso de
aprendizaje en el aula, de modo que el docente recoja el trabajo real que los
estudiantes llevan a cabo durante dicho proceso. Por otra parte su utilizacin
conlleva un compromiso de involucrar al estudiante a un proceso de construccin
y as evidenciar su proceso.
108
Sub-captulo 2.12.3
Plan de rbricas
Considerando que uno de los aspectos, quiz uno de los de ms peso en el diseo
de una unidad, es el relativo a la claridad de los criterios que se van a utilizar como
referentes de evaluacin, tanto en el proceso mismo de aprender como en el
momento de generarse los resultados de aprendizaje.
El alumno tiene derecho de reconocer no slo los momentos en que se le solicitar
el cumplimiento de ciertas actividades, sino los instrumentos que se emplearn en la
recopilacin de evidencias de aprendizajes, las ponderaciones o grados de
importancia que asumen los diferentes resultados, y las formas en que se asignan
las calificaciones o se les da por aprobado en un curso o asignatura.
Todos estos aspectos sealados deben determinarse de comn acuerdo con los
estudiantes al inicio de una asignatura o de una unidad de aprendizaje.
Es as que el plan de rbricas tal como se plantea en la siguiente afirmacin Los
criterios especficos de evaluacin se han precisado hoy a travs de los rubrics
(matrices de verificacin), que corresponden a un enunciado previo de los criterios de
calidad que debe cumplir cualquier trabajo o mandato de aprendizaje, y que pueden
ser elaborados en conjunto por profesores y estudiantes. (Acevedo, pag.136, 2005)
109
Esta matriz de verificacin es una herramienta de certificacin a priori que contiene
los criterios especficos de calidad esperados de un proceso o producto educativo;
estos criterios se expresan en una escala descriptiva con diferentes rangos de
calidad en la ejecucin o en la presentacin.
Dichos instrumentos facilitan la certificacin del desempeo del estudiante n
situaciones que pueden ser complejas, imprecisas y subjetivas. Con este fin la matriz
establece una gradacin en niveles de calidad de los diferentes criterios con que se
puede desarrollar una tarea de aprendizaje.
La rubrica permite al profesor especificar claramente qu espera de los estudiantes
en cuanto a su aprendizaje y cules son los criterios con que se calificar un
determinado trabajo o actividad, ya sea una presentacin oral o un reporte escrito.
Una matriz de valoracin sirve para averiguar cmo est aprendiendo el estudiante, y
en ese sentido se puede considerar una herramienta de evaluacin formativa cuando
se involucra a los estudiantes en el proceso de su diseo y se les solicita que previo
a la entrega de cualquier trabajo utilicen la matriz de verificacin en forma de
autoevalaucin.
110
Sub-captulo 2.12.4
Coevaluacin y Autoevaluacin
Partiendo de la primicia que Las piezas fundamentales del dispositivo pedaggico
para potenciar la autorregulacin que el educando desarrolla cuando aprende, se
consideran: coevalaucin, evaluacin mutua, autoevalaucin (Jorba y Castells,
1997).
La coevaluacin ms comn de proceder para hacer participar a los nios en la toma
de conciencia de cmo lograron sus progresos. En este caso, el papel de la maestra
o del maestro es decisivo para encaminar a los alumnos (as) hacia la autonoma, en
la valoracin de actividades.
En la medida en que el maestro toma conciencia de la importancia de este dilogo
que facilita el que el alumno se d cuenta de lo que ha aprendido y de cmo lo ha
aprendido, es fcil que lo incorpore en todas las actividades que realizan los
alumnos.
El dilogo pedaggico que favorece la coevalaucin como instrumento para la
autorregulacin se sustenta en:
Confiar absolutamente en las capacidades de los alumnos, y recoger todas
sus respuestas como lo ms interesante que sucede en las prcticas
educativas.
No imponer criterios, es decir, no manipular las preguntas para que los
alumnos respondan a lo pretendido por educador.
Saber esperar nuevas respuestas y nuevas preguntas por parte del alumno.
111
Para que la coevaluacin se desarrolle de manera positiva, el maestro debe de las
relaciones del grupo un espacio de confianza. Todos los alumnos (as) deben tener
certeza de las crticas, comentarios, sugerencias y juicios.
La autoevalaucin
Define que los mismos alumnos(as) se dan cuenta de sus propios progresos y
necesidades en aquellas actividades implicada en el proceso educativo. Lo que ellos
mismos se proponen, ellos lo evalan, aunque el resultado de su evaluacin sea a
travs de una expresin oral. En el camino de progresar en la autoevalaucin habr
dos objetivos: ayudar a expresar verbalmente aquello que se vive emocialmente y
compartir los objetivos de las actividades realizadas en las prcticas educativas.
Con lo anterior, destacamos la importancia de que la racionalidad autocrtica de la
que habla Edgar Morin (2006) en su breve historia de la barbarie en occidente; pero
es igualmente deseable que la racionalidad crtica no quede olvidada, ya que la
autoevalaucin, coevalaucin y racionalidad crtica se complementan.
112
CAPTULO 3
MARCO METODOLGICO
Sub-captulo 3.1
Diseo de la investigacin desde una perspectiva cuasi experimental
El abordaje metodolgico de este estudio se basa en la metodologa aplicando un
estudio cuasi experimental y el acompaamiento de tcnicas de anlisis cualitativas,
como ser protocolos, los cuales sirvieron para establecer evidencias en el
mejoramiento por cada alumno a travs del dispositivo denominado portafolio.
La perspectiva metodolgica pretendi probar un modelo de evaluacin con la
aplicacin de un pre- test, programa de intervencin y un post-test.
Se procede a utilizar un anlisis de corte experimental para probar un modelo de
evaluacin en la prctica pedaggica de aula.
El anlisis experimental tiene como finalidad poner a prueba un modelo de
evaluacin autntica a travs del programa de intervencin. Para lograr esta
finalidad la variable independiente es la evaluacin autntica, la cual se manipular
para poner a prueba la variable dependiente que en este caso es el rendimiento
acadmico.
Esta variable experimenta el efecto de la manipulacin que en este caso es la
evaluacin autntica en relacin a mejorar el rendimiento acadmico.
113
Segn Van Dalen argumenta lo siguiente: Para alcanzar los objetivos propios de la
investigacin cientfica, explicar, predecir y controlar la conducta de los hechos, es
necesario descubrir las conexiones causales que existen entre los fenmenos de un
campo determinado....y los estudios causales comparativos se proponen indagar las
relaciones de causalidad y algunas investigaciones cuidadosamente controladas se
aproximan al nivel de estudios experimentales (Van Dalen; pag.751971)
En referencia a lo anterior y para efectos de este estudio se manejaron dos grupos
distribuidos al azar con el mtodo de control selectivo, siendo estos grupos el grupo
control y el grupo experimental, para igualar o compensar el efecto de las diferencias
relacionadas con la evaluacin. El grupo intervenido fue el grupo experimental, y se
intervino para probar la efectividad de la evaluacin autntica. Se aplic un pre-test y
un post-test, que contenan unidades de aprendizaje diseados en base a tres
contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Este diseo experimental
se realiz con la finalidad de expresar la magnitud y determinar el grado de relacin
entre el modelo de evaluacin autntica y el rendimiento acadmico.
Para lograr el control del experimento, el pre-test y post-test est diseado de la
siguiente forma:
Pre-test se aplic a los dos grupos con unidades de aprendizajes especficas y para
efectos de control se realiz en la asignatura de espaol, considerando esta rea
como uno de los ejes vertebradores para lograr niveles de aprehensin en el
aprendizaje.
114
Asimismo es preciso sealar que este tipo de estudio se puede realizar en cualquier
asignatura, evaluando indicadores como ser: contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
El post-test se aplic despus del programa de intervencin a los dos grupos
evaluando los mismos indicadores anteriormente mencionados en la misma
asignatura y la unidad de aprendizaje.
115
Sub-captulo 3.1.1
Tabla No.- 2
DIAGRAMA DEL DISEO CUASIEXPERIMENTAL EN EL ESTUDIO
Grupos Pretest X Postest
Experimental Aplicacin de un Tratamiento de Aplicacin de un
pretest. intervencin. postest
(Evaluacin
Autntica)
Control Aplicacin de un Ausencia del Aplicacin de un
pretest estimulo postest
G1 X O1
G2 ____ O2
G1: Grupo experimental
X: Tratamiento (Variable independiente; Evaluacin autntica)
01: Variable dependiente (Rendimiento acadmico)
G2: Grupo control
__: No existe intervencin o tratamiento
02: Variable dependiente (Rendimiento acadmico)
116
Sub-captulo 3.1.2
Hiptesis de trabajo
La efectividad de la evaluacin autntica mejora el rendimiento acadmico.
Sub-captulo 3.1.3
Tabla No.- 3
Matriz de Variables e indicadores
Variables Indicadores ndices Fuente de Tcnicas

informacin de
recoleccin
1.-Contexto 1.1Ambiente Recurso didctico Escuela Ficha de
escolar pedaggico -Lminas cotejo
-Carteles,
-Guas de estudio
-Guas de observacin
Medios audiovisuales.
1.2 Infraestructura Estructura fsica del

aula Escuela Ficha de
- Iluminacin cotejo
- Ventilacin
1.3 Tipo de Autoritario

relacin docente/ Democrtico
alumno. Mediador (a) Escuela Ficha de
cotejo
1.4 Formas de
evaluacin
utilizadas por el Exposiciones
maestro(a) Informes Escuela Ficha de
Trabajo grupal, cotejo
Revisin del cuaderno.
Investigacin
bibliogrfica Exmenes
y pruebas
117
CONTINUACIN MATRIZ DE VARIABLES E INDICADORES
Variables Indicadores ndices Fuente de Tcnicas

informacin de
recoleccin
2 .-Rendimiento 2.1Contenidos Aprendizajes de conceptos Alumnos Pre-test
Acadmico Conceptuales Explicaciones de Post-test
conceptos
Asimilacin sobre
significados
Uso de los conocimientos
previos
Estrategias
2.2 Contenidos Habilidades Alumnos Pre-test
Procedimentales Destrezas Post-test
Trabajo en equipo
2.3 Contenidos Liderazgo Alumnos Pre-test
Actitudinales Trabajo en equipo Post-test
Actitud de cooperacin
Hbitos de estudio
Relacin Maestro-alumno.
3.-Evaluacin 3.1 Evidencias Tipos de portafolios de

Autntica (Tipos de portafolio) cotejo. Alumnos Programa de
(Metodologa -Resmenes intervencin.
participativa) -Tareas (Escala de
-Trabajo creativo evidencia y
Mapas conceptuales rbricas)
-Investigaciones
bibliogrficas
3.2 Auto evaluacin -Aportes Programa de

-Participacin Alumnos intervencin
-puntualidad (Matriz de
-Comportamiento valoracin)
-Cooperacin
118
Sub-captulo 3.1.4
Poblacin y muestra
Sesenta alumnos del cuarto grado conformado por dos secciones de la Escuela Gua
Tcnica Jos Trinidad Reyes del Distrito N5 del Departamento de Francisco
Morazn.
En referencia a la muestra se tomarn dos grupos: el grupo de control y el grupo
experimental correspondiente a dos secciones de la institucin educativa.
Considerando la naturaleza del experimento se pretende no aplicar pruebas
estadsticas, en el sentido de sacar el tamao de la muestra. No obstante la
poblacin corresponde a un 100%; correspondiente una seccin de treinta alumnos
al grupo experimental y otra seccin de la misma cantidad para el grupo control.
Sub-captulo 3.1.5
Criterios de seleccin
Se tomarn tres caractersticas de los alumnos (as) en ambas secciones como ser
edad, cursar el mismo ao escolar. Solamente se tomarn estas condiciones por
razones de tiempo, recursos humanos y materiales. No obstante, se pretende
manejar el control de estas condiciones, tal como lo requiere la investigacin
experimental haciendo uso de unidades muestrales que consistirn en los listados de
los alumnos matriculados en el grado anteriormente mencionado.
119
Un criterio de seleccin de la poblacin es por las condiciones o la naturaleza de la
institucin educativa, por tener un sistema de gua tcnica, receptora de
innovaciones metodolgicas.
Sin embargo este modelo de evaluacin se puede aplicar a cualquier institucin
educativa y asimismo en todas las asignaturas. Otro criterio de seleccin es por la
accesibilidad del investigador a poner en prueba este modelo. Accesibilidad en el
sentido de los aspectos logstica y mstica de trabajo en relacin a la colaboracin de
la institucin para realizar este experimento.
120
Sub-captulo 3.2
Planificacin de la micro experiencia de evaluacin autntica desde una
perspectiva cualitativa
Considerando los aspectos en el estudio se propone una condicin que sirve como
tcnicas de informacin cualitativas, porque a travs de estas estrategias se
pretende ver el escenario del grupo de alumnos en el contexto de las situaciones
que se encuentran y de esta forma identificar y describir informacin sustantiva y
cualitativa en profundidad.
Segn Rodrguez, Gregorio: Los investigadores cualitativos estudian la realidad en
su contexto natural, tal y como sucede, intentando sacar sentido de, los fenmenos
de acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas.
(Rodrguez; 2003)
Asimismo la investigacin cualitativa indica en descripciones detalladas de
situaciones y comportamientos que son observables. Adems, incorpora lo que los
participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y
reflexiones.
Esta perspectiva de la investigacin cualitativa se considera como un proceso activo,
sistemtico y riguroso de indagacin dirigida, en el cual se toman decisiones sobre
lo investigable, en tanto se est en el campo del objeto en estudio de la investigacin
educacional.
121
Se aborda este paradigma como sustento de apoyo para intentar describir la
situacin de la evaluacin en el aula a travs de instrumentos que proyecten un
anlisis cualitativo.
Partiendo de la finalidad de este estudio y probar los alcances de la evaluacin
autntica, se realiz una observacin en el saln de clases donde estaba el grupo
control, as como una lista de cotejo para detectar las formas de evaluar de la
docente y su interaccin con los alumnos. Se detectaron adems los aspectos de
que la evaluacin se puede ver como una forma de investigacin para evaluar el
desempeo de los alumnos y constituirse en una fuente de informacin.
Para la realizacin del programa de intervencin se realizaron procedimientos y
estrategias en varias fases o etapas:
Etapa preparatoria: consisti en la seleccin del contexto escolar, acceso al campo,
negociacin de la entrada al sitio de la investigacin y la seleccin de los
participantes.
Etapa intermedia de planificacin: se realiz para identificar las unidades de
aprendizaje, conversar con la maestra encargada del grado para definir el papel de la
docente, encargada del grado en el proceso de intervencin, establecimiento de
acuerdos en el proceso evaluativo de los alumnos. Igualmente se elabor un plan de
anlisis que orientara los puntos a comprobar la efectividad del proceso.
122
Etapa de intervencin: consisti en las acciones directas con el grupo experimental,
desarrollando las actividades planificadas de acuerdo a las unidades de aprendizaje
diseadas. Se estableci un plan de rbricas que refleja las formas y descripcin de
las actividades que los alumnos realizaran en esta fase.
Se estableci aplicar entre los alumnos la autoevaluacin y coevaluacin. Se
organizaron en grupos de trabajo, se autonombraron para identificarse entre ellos y
establecieron criterios de trabajo y organizacin en base a normas de disciplina,
participacin y roles.
En este proceso se consideraron las diferencias individuales, se potencializaron las
habilidades de los alumnos en cuanto a liderazgo, independencia, toma de
decisiones, colaboracin y afianciamiento de responsabilidades asignadas.
En esta fase tambin se estableci que el dispositivo a utilizar sera el portafolio, el
cual fue construido por los mismos alumnos con las orientaciones de la investigadora
y el apoyo de la docente encargada del grado. Se dieron las orientaciones y este
portafolio se dividi por semanas. Los alumnos los decoraron, lo compartan con sus
padres diariamente y entre ellos, para realizar las observaciones de lo que haban
hecho y mejorar posibles situaciones que merecan un mejor desempeo.
123
Sub-captulo 3.2.1
Descripcin del Contexto
La escuela Gua Tcnica No 8 Jos Trinidad Reyes ubicada en la colonia Hato de
Enmedio del Distrito Central, Departamento de Francisco Morazn, fue inaugurada
en este nuevo edificio, el 25 de octubre 1991, (anteriormente funcionaba en el centro
de la ciudad de Tegucigalpa).En la actualidad la Directora de este centro educativo
es la Licenciada Altagracia Midence.
La escuela en mencin se fund en el ao 1896, tiene 104 aos de funcionamiento.
La matrcula en la actualidad es de 649 alumnos correspondientes a los niveles de
prebsico y bsico, distribuidos en 587 alumnos para el nivel bsico y 62 alumnos
para el nivel pre-bsico.
La dimensin curricular en que se fundamenta la metodologa institucional es
basada en las tcnicas de Freinet, las cuales tratan de estrategias didcticas que
pretenden desarrollar la necesidad de conocimientos del alumnado y dirigirla hacia la
investigacin libre y las realizaciones prcticas.
Asimismo el funcionamiento de las asignaturas est implementado por talleres,
siendo estos los siguientes: documentacin, experimentacin, clculo y
comunicacin.
124
Tambin cuenta con el servicio de aula recurso, el cual es atendido por una
psicloga y una pedagoga; la sala de computacin ha sido seleccionada a nivel
nacional como aula modelo por parte de la Secretara de Educacin en el ao 2004;
cuenta con una biblioteca, una sala de msica, sala educacin tcnica, rea de
recreacin con una cancha de bsquetbol ftbol y se imparte la asignatura de
ingls.
La infraestructura fsica de la institucin est distribuida en diez aulas, adems
cuenta con una zona de huerto escolar.
En la actualidad se desarrolla un proyecto por parte de la UNESCO llamado Bosque
la UNESCO con asistencia tcnica de la Escuela Agrcola Panamericana Zamorano.
Sub-captulo 3.2.2
Participantes
Siendo la finalidad de este estudio, realizar una anlisis cualitativo sobre la
efectividad de la evaluacin autntica en el rendimiento acadmico, se consider
trabajar en la Escuela Gua Tcnica N 8 Jos Trin idad Reyes, de la colonia Hato
de Enmedio, de la ciudad de Tegucigalpa.
Los participantes lo conforman una matrcula de 28 alumnos de la jornada matutina,
correspondiente a la seccin B.
125
El nombre de la maestra es Rita Sols, edad 38 aos, tiene 15 aos de servicio en la
docencia y trabaja desde hace 10 aos en esta escuela. Es maestra de Educacin
Primaria, tiene una Licenciatura en Trabajo Social y es estudiante de la carrera de
Pedagoga de la UNAH..
Los alumnos oscilan entre los 9 y 10 aos, ambos sexos, siendo en total 18 nias y
10 varones. La mayora vive en colonias aledaas a la escuela y su transporte lo
realizan algunos a pie y otros en transporte urbano (bus).
Sub-captulo 3.2.3
Acceso al campo
La investigacin cualitativa se inicia por una serie de inquietudes y preguntas claves
que van dando pauta al diseo de dicha investigacin.
Las preguntas pueden brotar de las mismas inquietudes del investigador o ser
tomadas de las inquietudes o planteamientos que ciertos miembros (maestros,
estudiantes) tengan al respecto.
En esta investigacin cualitativa, lo primordial es penetrar el sitio de estudio, no como
una tabula rasa y, paradjicamente sin los prejuicios anticipados. Se suspenden los
criterios que uno lleve consigo, puesto que con el tiempo en el campo se van
adquiriendo los significados que los participantes usan en su vida cotidiana.
126
El estudio de campo es el medio por el cual se lleva a cabo la investigacin. Existe
un balance entre el tiempo en el campo y el sentido del quehacer investigativo.
Los pasos a seguir en esta investigacin cualitativa fueron los siguientes:
1. La seleccin del contexto, en el cual se llev a cabo el estudio, siendo
definida la Escuela Gua Tcnica No.- 8 Jos Trinidad Reyes, cuya naturaleza
institucional es la de implementar la metodologa llamada Tcnicas de Freinet.
2. La negociacin de la entrada al sitio de la investigacin, la cual consisti en
establecer un vnculo de comunicacin para indicar claramente la intencin del
estudio y asegurarse que fuera factible la investigacin totalmente y sin obstculos o
pormenores.
Sub-captulo 3.2.4
Instrumentos de Recoleccin
Definicin de los instrumentos con una explicacin de lo que se quiere lograr
con su aplicacin.
Para recolectar la informacin que servira para evidenciar los avances del
desempeo de los alumnos en su sistema de evaluacin autntica, se establecieron
los siguientes instrumentos de recoleccin, los cuales se aplicaron en forma
secuencial pero no lineal.
Lista de cotejo
Programa de intervencin
Pret- test
Pos- test
127
Argumentacin de los instrumentos:
Lista de cotejo: Consiste en registrar sobre el contexto escolar para la finalidad de
este estudio.
Programa de intervencin: Consiste en la realizacin del programa adecuado de
intervencin segn el caso lo requiera y en el que han de participar los profesionales
necesarios en un enfoque interdisciplinario de actuacin, organizado multi
profesionalmente y en que se recogen todos los aspectos relativos a objetivos,
contenidos, tcnicas estrategias y recursos, as como la temporalizacin del
mencionado programa.
A veces en dicha programacin se recogen tambin acciones encaminadas a la
mejora del sujeto que tiene que ver con el contexto, clima escolar y social, la
interaccin con el grupo y, en definitiva, con los elementos coadyuvantes a su
realizacin profesional.
Pre test: Prueba que se someten los sujetos antes de ser expuestos a los efectos
de X.
El post- test: es la prueba que se aplica a los sujetos una vez que han recibido la
influencia de X.
128
Plan de anlisis
La base de datos contiene la informacin referente a los resultados obtenidos por los
alumnos en los grupos control y experimental conocidos como para efectos de
aplicar la prueba t para muestras independientes se decidi dar una valoracin global
o calificacin a cada alumno, utilizando para ello la establecida en la propuesta de
investigacin donde el nivel avanzado posee la valoracin de 3, competente 2 y
bsico 1; en cuanto a los valores de si lo hizo 1 y no lo hizo 0, los puntajes obtenidos
en cada tem sern sumados esperando que oscilen entre 0 y 57.
Para valorar los resultados pos alumno nos guiaremos por los puntajes totales as
que un alumno con un puntaje de 57 es considerado como avanzado, con 40 puntos
competentes y 25 puntos bsicos.
Primeramente se har un anlisis descriptivo de las variables de inters para el
estudio como ser: sexo, edad, tipo de escuela y puntajes obtenidos. Para las
variables categricas se utilizaron las frecuencias y porcentajes; para las variables
continuas se utilizaron punto mximo, mnimo, media y desviacin estndar.
En cuanto a la prueba para establecer la influencia de la intervencin se utiliz la
prueba t para muestras independientes.
129
De acuerdo con la teora el grupo control y el experimental deben cumplir con los
requisitos de homogeneidad en cuanto a edad, sexo, tipo de escuela. Por lo que se
plantean las siguientes hiptesis de trabajo para hacer las comparaciones:
1. El sexo del alumno no tiene ninguna influencia en cuanto al puntaje obtenido
en la prueba.
2. No existe ninguna relacin entre la edad de los alumnos y los puntajes
obtenidos de los alumnos.
3. El tipo de escuela de la cual proceden los alumnos no muestran marcada
influencia en el puntaje obtenido por los mismos.
En cuanto a la intervencin realizada se espera que:
1. Los puntajes obtenidos por los alumnos del grupo control en el pre-test y los
alumnos del grupo experimental en el pre-test no presentan diferencias
significativas.
2. Los puntajes obtenidos por los alumnos del grupo control en el post-test y los
alumnos del grupo experimental en el post-test muestran diferencias
significativas.
130
Sub-captulo 3.2.5
Seleccin de unidades de aprendizaje
La seleccin de las unidades de aprendizajes partieron de la negociacin y los
criterios que la misma investigacin orienta y es hacia la no descontextualizacin
del contexto natural escolar.
Se determin en consenso entre la investigadora y la docente encargada del
grado que uno de los criterios para esta seleccin fuera la normalizacin en la
planificacin didctica del cuarto bimestre en la asignatura de espaol, por ser
sta, una asignatura fundamental para el desarrollo de habilidades y
competencias en otras reas de aprendizaje.
Los temas de la jornalizacin correspondiente a este perodo fueron:
La carta
La narracin y la descripcin
Tcnicas de lectura de investigacin
Estos temas se relacionaron con los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales, logrando definir su inmersin en estos saberes.
La narracin y la descripcin como contenido conceptual, las tcnicas de lectura
de investigacin (mapas conceptuales) como contenido procedimental y la carta
como contenido actitudinal.
131
La Carta (Actitudinal)
En este tema se trabajar de la siguiente forma:
a) Primera actividad se formarn grupos de cuatro personas.
b) Muy bien, ya estn organizados, elegir un relator y un coordinador.
c) Ahora bien, los grupos ya organizados seguirn trabajando en lo siguiente:
- Supngase que formamos parte de una comisin de la escuela y se nos pide
redactar una carta para enviarla al presidente de la repblica, manifestando la
preocupacin por la contaminacin del medio ambiente. Para esta redaccin es
necesario que tomen en cuenta las partes bsicas de una carta.
Tema de la Competencia de los Competencia de Competencia de los

unidad de contenidos los contenidos contenidos
aprendizaje conceptual procedimentales actitudinales
Elaboracin de -Aprendizajes de -Estrategias Componente cognitivo
una carta. conceptos. -Habilidades (Anlisis)
-Explicacin de -Tcnicas Experiencias
conceptos -Destrezas personales previas
-Asimilacin sobre el
significado de la
informacin nueva
-Uso de los
conocimientos previos.
132
La narracin y la descripcin (contenido conceptual)
Esta unidad se trabaj de la siguiente manera:
a) Por medio del uso de un recurso audio-visual, que fue la historia del Barrilete
mgico (material proporcionado por la Comisin de Derechos Humanos) el
cual consista en el relato de un guin de la historia conteniendo dilogos y
sonidos, los alumnos discutieron la experiencia y observaban las imgenes en
un rotafolio de tela de manta que los mismos nios y nias autores haban
decorado. Estos sonidos e imgenes lograron la compenetracin de los
alumnos en la historia, llevndolos a describir los personajes y los incidentes
ocurridos en la misma historia. Esta actividad adems de servir como una
accin pedaggica motivadora, sirvi para iniciar con la unidad.
b) Despus de escuchar y visualizar la historia anterior, los alumnos narraron un
acontecimiento o un suceso personal de su quehacer cotidiano.
c) Luego establecieron la diferencia entre narracin y descripcin.
d) Se realizaron otras actividades para fortalecer el aprendizaje de esta unidad:
otros historias impresas, objetos preferidos por ellos para describirlos como
juguetes, peluches, y otros.
133
Las tcnicas de lectura de investigacin (contenido procedimental)
Esta unidad consisti en lo siguiente:
a) Se presentaron en una lista las tcnicas de lectura de investigacin por medio
de un cartel. Estas tcnicas presentadas fueron: mapas conceptuales, fichas
de resumen, comentarios personales, cuadros sinpticos y grficas.
b) Se les pregunt si conocan estas tcnicas y luego los alumnos escogieron
cules seran las que utilizaran de preferencia, ya que algunas de ellas no las
conocan y no las haban aplicado. Se decidi fortalecer ms los mapas
conceptuales.
c) Seguidamente se present un prrafo sobre la familia, por medio de lminas
ilustradas en una base de fieltro. Se aclar el concepto de familia para no
considerar solamente el concepto de familia nuclear ya que en nuestro
contexto se manifiestan familias mono parentales y hasta familias en las
cuales solo hay hermanos o estn a cargo de sus parientes como abuelos o
tos. Se fueron contando los integrantes de la familia uno por uno para
finalmente establecer la funcin de la familia y elaborar comentarios
personales, resmenes e introducir como elaborar un mapa conceptual.
134
Sub-captulo 3.2.6
Matriz de valoracin de los aprendizajes
Una escala para asignar calificacin o notas
Las matrices de valoracin se elaboraron para dar confirmacin a uno de los puntos
de la evaluacin autntica que seala que la evaluacin no es medir y calificar con
puntajes o porcentajes, sino evaluar ms all, lo que nos lleva a valorar la
aprehensin del desempeo de los alumnos en los aprendizaje con matrices
valoracionales en los registros de evidencias de avances del alumno,
Es as que a la luz de la teora y el herramental cognitivo lgico de la investigadora,
se cre esta matriz, aproximndose a una escala que posteriormente se pueda poner
en proceso de validacin en otros estudios de investigacin para comprobar su
efectividad en experiencias en el aula. Es pertinente mencionar que se describe un
indicador, como punto de valoracin y las competencias que deberan poseer en
cada rasgo (bsico, competente y avanzado.)
Los indicadores se elaboraron de acuerdo a las unidades de aprendizaje que se
desarrollaron en el proceso.
Como ejemplos, se establecen los siguientes indicadores con sus escalas de
valoracin en los niveles ya mencionados, utilizados en el proceso de intervencin.
135
Ejemplo 1:
Tabla No.- 4
Indicador: Integra informacin nueva dentro del conocimiento que ya tiene
1= Bsico 2= Competente 3= Avanzado
Competencia: Competencia: Competencia:
Rene informacin Integra informacin Integra informacin para
sin procesarla proveniente de una generar significado que
diversidad de fuentes para tenga conexin con los
crear significado relevante conocimientos personales
para el conocimiento que preexistentes, saca
posee y saca sus propias conclusiones, y ofrece
conclusiones detalles y evidencias que
los respalden.
Observaciones:_______________________________________________________
____________________________________________________________________
136
Ejemplo 2:
Tabla No.- 5
Indicador: Distingue entre hechos, puntos de vista y opiniones.
1= Bsico 2 =Competente 3= Avanzado
Competencia: Competencia:
Copia informacin Emplea tanto hechos Enlaza hechos de la
tal como la como opiniones, como actualidad, hechos
encuentra, y tiende explicacin de su prueba. documentados y
a considerar opiniones calificadas para
evidencia, dndole crear un cmulo de
el mismo valor, a evidencia que respalde o
los hechos y alas rechace u argumento.
opiniones.
Observaciones: __________________________________________________
_______________________________________________________________
Las observaciones al pie de cada matriz, constituyen un punto de ampliacin para
agregar cualquier situacin que amerite oportuno evidenciar para efectos de
retroalimentacin en el proceso evaluativo.
137
Sub-captulo 3.2.7
Programa de Intervencin
El programa de intervencin de la evaluacin autntica en el primer ciclo de
educacin bsica diseado con la implementacin de una metodologa activa
participativa a travs de un tema en una asignatura en particular. Para poner en
marcha el Programa de Intervencin se requiere de tres fases:
Fase preparatoria:
Comprende el conjunto de operaciones necesarias para llevar a cabo el estudio, el
cual dar cuenta de la situacin inicial de la prctica pedaggica de los docentes que
laboran en la institucin, con el propsito de contar con informacin sistemtica sobre
la realidad del centro educativo e identificando aspectos metodolgicos y las formas
evaluativas de inters para esta investigacin. Entre las acciones prcticas
preliminares del procedimiento se encuentran:
Solicitar el acceso a la institucin con la debida descripcin y argumentacin
sobre la naturaleza del estudio, la distribucin del tiempo para cada actividad
que se pretenden llevar a cabo, los temas principales que conlleva esta
investigacin. Tambin es fundamental obtener el permiso de los padres de
los nios que se atendern.
Reconocer el lugar o el ambiente para tener una visin de los elementos del
contexto.
138
Establecer una charla de induccin para los alumnos involucrados en el
estudio con el propsito de familiarizarse y dialogar sobre inquietudes,
necesidades e intereses etc.
Preparacin del material didctico para llevar a cabo la intervencin y el
diseo del portafolio.
Fase intermedia y de intervencin:
El programa de intervencin incluye una programacin temporal mediante Unidades
de Aprendizaje en forma especfica en relacin a los contenidos de una asignatura,
cuya finalidad es implementar una metodologa activa participativa, la cual conlleve a
probar el modelo de evaluacin autntica. Asimismo la participacin de los alumnos
seleccionados deber presentar caractersticas similares explicadas anteriormente.
2.1) Las caractersticas de este programa de intervencin se plantean las siguientes:
Diversidad de formas de evaluacin: permitir a los alumnos poner de
manifiesto sus habilidades y actitudes las cuales no siempre pueden ser
evaluadas a travs de pruebas escritas. Es por ello que en este proceso de
intervencin las estrategias de evaluacin debern responder a los diferentes
tipos de contenidos y a las formas de apropiacin de los mismos. Se pueden
utilizar una variedad de instrumentos para obtener y sistematizar el logro del
estudiante a lo largo del proceso.
Construccin de respuestas: El estudiante construye las respuestas
basndose en sus experiencias personales en relacin a una situacin. Se
exploran diversos recursos nuevos con el fin de generar un producto.
139
Habilidades cognitivas de orden superior: Se construyen respuestas para
preguntas abiertas, haciendo uso de destrezas en anlisis, sntesis y
evaluacin.
Autenticidad: Las tareas tienen un verdadero significado, presentan retos, e
involucran actividades que reflejan buena instruccin, con frecuencia
importante en el contexto del mundo real.
Integracin: Las tareas requieren una combinacin de destrezas que integran
materias como lenguaje con otras del currculo en las que todas las
competencias y contenidos estn abiertos a la evaluacin.
Proceso y producto: Con frecuencia se evalan los procedimientos y las
estrategias que se emplearon no solo para llegar a respuestas potenciales,
sino para explorar soluciones a problemas complejos.
Profundidad en lugar de amplitud: las evaluaciones sobre el desempeo se
construyen a lo largo del tiempo (perodo escolar) con una variedad de
actividades que reflejen crecimiento, madurez y profundidad, conducentes al
dominio de estrategias y procesos para resolver problemas en reas
especficas, bajo el supuesto de que estas destrezas se transferan a la
solucin de otros problemas.
140
Captulo 4
RESULTADOS Y HALLAZGOS
Sub-captulo 4.1
Una aproximacin a la produccin de conocimiento: La evaluacin educativa
en las aulas de clases hondureas
Situndose en el planteamiento del primer objetivo de este estudio se presenta el
primer hallazgo producto de la investigacin documental y en base a experiencias
personales de la investigadora y otros docentes que igualmente han compartido su
preocupacin en cuanto a la temtica de evaluacin en las aulas de clases, apuntan
hacia los aspectos que ha generado la aplicacin de procesos evaluativos de forma
tradicional.
Para efectos de esta aseveracin se describen manifestaciones que reflejan en los
sentimientos y reacciones de alumnos y docentes, en cuanto a sensaciones de
temor, incertidumbre, ansiedad, dudas que los procesos evaluativos crean en el
interior de las personas involucradas en el proceso educativo.
En el marco de esos hallazgos encontrados es la afirmacin de que la evaluacin
ha sido vista como una forma de amenaza punitiva que etiqueta a los alumnos y los
docentes tienden a esquematizar los procesos de manera mecnica y rgida, dando
muy poca posibilidad a la reflexin y crtica de los aprendizajes significativos.
141
Esta afirmacin se fundamenta en base a entrevistas no estructuradas con personal
y ex funcionarios de la Secretara de Educacin, se reconstruye a continuacin una
panormica de lo que han sido los procesos de evaluacin educativa en Honduras
durante los ltimos aos.5
Inician su relato al describir la situacin de los aos 30 y 50, mencionando que para
evaluar los aprendizajes se nombraban ternas examinadoras integradas por dos o
tres elementos llamados: Inspectores en educacin y su objetivo era examinar a los
alumnos de los diferentes grados que estaban a cargo de los docentes en varias
escuelas y se llevaba a cabo a travs de procedimiento llamado el sorteo.
Este procedimiento estaba mediatizado por un objeto que se le conoca por el
nombre de cuchumbo o jcara Che. En este objeto se introducan fichas de
contenidos las cuales los nios tenan que recitar. La misma terna elega un papelito
para sortear los temas y ste era recitado por el alumno. De manera que si se
equivocaba reprobaba el grado, adems estas ternas se conceban como trueque,
ya que los maestros de una escuela examinaban a los alumnos de otra institucin y
viceversa. De modo que los alumnos no eran evaluados por sus propios maestros y
esto se realizaba de manera rigurosa, haciendo sentir en el alumno nerviosismo y
temor a equivocarse basados en este sistema de memorizacin.
Continuando con el entrevistado, manifest que se produjo un cambio posterior en
los aos 60 con el Reglamento de Educacin Primaria, el cual en uno de los
artculos menciona una evaluacin sistemtica conocida como Evaluacin y
Promocin Controlada.
5
Entrevista no estructurada, Ren Padilla Alcerro, funcionario Secretara de Educacin, junio, 2007.
142
Este sistema ha sufrido cambios o modificaciones ya que inicialmente las
calificaciones estaban diseadas por numerales del 2, 3, 4 ,5 y se poda caer en el
error de inventar muy subjetivamente dependiendo de la percepcin del maestro.
Estas escalas seguidamente tuvieron un cambio entre los aos 80 y 90, las cuales
consistan en el porcentaje para calificar con una escala correspondiente a la parte
de la personalidad Bueno, Muy Bueno, Excelente y a la parte llamada
aprovechamiento dividindola en aspectos y en los aos 95 la Evaluacin y
Promocin Controlada ha tenido cambios en la forma de medir los aprendizajes.
Contina explicando el profesor Alcerro: Se trata de un cuadro de responsabilidades
complementarias, no excluyentes, determinadas por un objetivo comn, en donde los
actores educativos tienen amplias responsabilidades en un marco definido de
actuacin y el Estado con su papel regulador. Deber existir la tendencia a definir
procesos descentralizados con funciones normativas y financieras en componentes
de: planificacin, supervisin, evaluacin, control, monitoreo, acreditacin, inversin y
financiamiento, concluy el mentor entrevistado.
Otras fuentes que argumentan y contribuyen a generar este hallazgo, se encuentra
en las evidencias documentales de artculos periodsticos en los aos setenta
archivados en la Biblioteca Nacional de la ciudad de Tegucigalpa, los cuales
describen la formas de evaluacin, de las cuales se reportan miedo , desesperacin
en los alumnos (as). Ver anexo.
En este primer hallazgo sustenta aproximaciones tericas encontradas despus de
haber aplicado el programa de intervencin, como el siguiente descubrimiento.
143
Sub-captulo 4.2
La evaluacin al servicio del aprendizaje
Como un segundo hallazgo encontrado despus de haber aplicado el programa de
intervencin a los alumnos del grupo experimental y sustentando estos
descubrimientos en la intersubjetividad orientada al sentido de la investigacin y
permitiendo lograr escenarios de reflexin y crtica de la evaluacin.
Ensear no es tanto ni tan slo una cuestin de conocimientos sino de modos de
razonar. Aprender no es tanto ni tan slo acumular contenido de conocimiento sino
modos de razonar con ellos hasta aprehenderlos, interiorizarlos e integrarlos en la
estructura mental de quien aprende.
La manera en la que el sujeto aprende es ms importante que aquello que aprende
porque facilita el aprendizaje y capacita al sujeto para seguir aprendiendo
permanentemente. Conscientes del modo en el que aprende el sujeto,
descubriremos la forma de ayudarle.
Este paso constituye lo esencial de la formacin y clarifica el campo de la evaluacin:
los test de rendimiento a los exmenes conocidos como tradicionales carecen de
inters y de valor formativos porque no nos dicen nada que nos ayude a entender
estos procesos. Las formas ms habituales de examinar, y tambin de corregir,
tampoco.
144
Los malos resultados son, si acaso, indicios de que algo no funciona, pero no nos
dicen nada sobre las causas que los provocan, pueden ser muchas, y no todas
debidas a negligencias o torpeza de quien aprende. Tampoco nos dicen nada de la
calidad del proceso que desemboca en aprendizaje, ni de la calidad de, o que damos
por aprendido. Asimismo, los profesores no pueden aprender mucho de los
resultados para mejorar sus prcticas. Comprendiendo los modos de adquisicin y
de asimilacin se puede actuar razonablemente bien en el plano didctico.
Los problemas que presentan las nuevas propuestas de formas de evaluar no son
tanto pragmticos, ni tan siquiera programticos, sino conceptuales, sobre la
enseanza y el aprendizaje.
El currculum y la propia educacin en una sociedad democrtica que pretende
integrar, no segregar. Una cuestin clave que los profesores deben preguntarse al
hablar de evaluacin, como de otros tantos aspectos que abarca la educacin, es su
propia concepcin o visin sobre el conocimiento, la educacin, es su propia
concepcin o visin sobre la educacin, la enseanza, el aprendizaje, el desarrollo
del Currculum, la evaluacin. Darla por sobreentendida, a partir de la experiencia
vivida como alumno o acumulada como profesor, es ignorar la asuncin de
responsabilidades personales y descartar o esquivar los compromisos conceptuales,
ideolgicos y sociales a los que cada uno pueda llegar en y con su prctica docente.
145
Los cambios en el proceso de evaluacin tienen que ser parte de un programa
mucho ms amplio de innovacin, abarcando currculum y didctica tanto como
evaluacin. Los tres elementos, junto con los contenidos de aprendizaje que
abarcan, estn estructural y funcionalmente relacionados.
146
Sub-captulo 4.3
La evaluacin autntica como fuente de informacin
Las prcticas de evaluacin: nuevos retos, nuevos compromisos
Como tercer hallazgo importante dentro del programa de intervencin es la
tendencia de la evaluacin autntica como fuente de informacin en la prctica
pedaggica para el docente, alumno(a) y padres de familia, enfrentando nuevos
desafos en el acto educativo.
Si realmente se ofrecen o presentan formas nuevas y distintas de aprender, si de
veras se parte de una idea y de un forma significativa de aprender o en la expresin
ms extendida, si se trata de lograr aprendizaje significativo, entonces
necesariamente se deben buscar nuevas ideas, formas originales, caminos de
ensear distintos e innovadores en los que las personas trascienden el rol asignado y
reducido a la representacin que les corresponde como categoras.
Tambin es necesario buscar formas atrevidas e inditas de evaluar que vayan en
consonancia con las ideas de que se parte, y que adems satisfagan las exigencias
que conlleva la cualidad significativa de la actividad de aprender si que realmente
pretendemos mantener viva, ms all de las palabras, la intencin de producir
nuevas formas de aprender.
En este sentido, necesitamos inventar formas distintas que vayan ms all de las
tradicionales, sean exmenes, sean pruebas tipo test o de puntuacin.
147
La razn parece sencilla: estos instrumentos tan al uso tradicional no pueden reflejar
ni representar las nuevas formas que adquiere el aprendizaje, ni las relaciones que
se establecen entre los contenidos de conocimiento, las actividades de enseanza,
los procesos de aprendizaje.
Tampoco pueden reflejar ni recoger el tipo de relaciones que surgen al trabajar de
modo cooperativo y solidario, como exigencia de la tarea de construccin social en el
aprendizaje. Ms bien sacralizan formas ritualidades de actuar para justificar
heredadas prcticas rutinarias de evaluacin.
Si se reconoce en estos razonamientos la potencialidad generadora por medio de la
participacin, la evaluacin no puede, sin violentar los principios, actuar de modo
contrario. Antes, hay que contar con nuevas formas de tratar la formacin docente
teniendo en cuenta no slo el contexto de trabajo y el contenido de enseanza, sino
las exigencias didcticas distintas que se derivan de la nueva conceptualizacin del
currculum.
El reto consiste precisamente en que los profesores deben hacer frente de un modo
activo a nuevas formas de ensear que deben posibilitar y provocar un modo distinto
de aprender y que el resultado sea relevante adems de significativo para el sujeto
que lo intenta.
148
Sub-captulo 4.4
Presentacin y anlisis de resultados de la Micro experiencia en el aula.
Habiendo realizado la experiencia de aula a travs del programa de intervencin se

presenta el cuadro de categoras, dimensiones y rasgos, como puntos concurrentes
de estudio y como hilos conductores de la intersubjetividad de la investigacin
misma.
Tabla No.- 6
Cuadro de categoras de anlisis
Categora Dimensin Rasgos
Relacin docente- Inters psicoafectivo y Atencin a los nios y nias en sus
alumno actitudinal del docente por diferencias individuales
sus alumnos Demuestra empata por sus alumnos.
Estimula la participacin de los
Interaccin pedaggica en el alumnos
proceso enseanza- Genera diferentes formas de
aprendizaje. aprendizaje
Organiza a los alumnos en el aula
para generar interaccin entre ellos
Involucramiento en las actividades
participativas
Competencias entre Niveles de participacin Conceptuales:
los alumnos entre los nios y nias en Aprendizaje de conceptos
actividades dentro y fuera del Explicacin de conceptos
aula. Asimilacin sobre significados
Uso de conocimientos previos
Procedimentales:
Trabajo en equipo
Liderazgo
Actitud de cooperacin
Hbitos de estudio
Estrategias de trabajo
Actitudinales:
Organizacin
Trabajos creativos
Habilidades
Comportamientos
Participacin
Generacin de resultados
acadmicos favorables entre los
alumnos
Demuestra aprendizajes compartidos
y relaciones fraternas en el aula
Demuestran el desarrollo de
autonoma de los aprendizajes
Muestran inters y entusiasmo por el
trabajo grupal
149
Evaluacin autntica Registro de evidencias Genera investigaciones bibliogrficas
por medio del uso de mediante el portafolio Estimula la participacin de los
metodologas alumnos
participativas. Niveles de estimulacin en el uso del
portafolio
Niveles de registro de evidencia
Manejo adecuado del plan de
evaluacin
Nivel de participacin en la
redaccin de las rbricas
Niveles de puntualidad en la
realizacin de tareas asignadas
Niveles de Cooperacin grupal
Autoevaluacin y Niveles de Comportamiento
Coevaluacin Niveles de Aportes a nivel grupal
Opina sobre su proceso de
evidencias
Establece los aspectos que se
necesitan mejorar
150
Sub-captulo 4.4.1
Levantamiento de informacin a travs de Protocolos
a) Matrices de tendencias por protocolos y rasgos de cada categora
Categora 1: Relacin docente-alumno

Dimensin: Inters psicoafectivo y actitudinal del docente por los alumnos
Rasgo: Atencin a los nios en sus diferencias individuales
Tendencia Tendencia Tendencia Tendencia Tendencia Tendencia Tendencia

protocolo 1 protocolo 2 protocolo 3 protocolo 4 protocolo 5 protocolo 6 protocolo 7
Existe un Tendencia Tiende a Tiende a La Existe Tendencia
incremento alta en preservar la fortalecer integracin tendencia en la
significativ atender integracin las de nios en atender disposicin,
o en necesidades y el respeto diferencias con las asimilacin,
atender de los a las y la necesida- inquietudes gestos de
diferencias alumnos en diferencias integracin des de los colabora-
individua- procura de individuales de todos especiales alumnos. cin,
les su . los en el aula solidaridad
aprendizaje. alumnos en regular. y compae-
el proceso. rismo.
Durante el programa de intervencin, con el tema la evaluacin autntica, la maestra atendi en forma espontnea a
los alumnos que manifestaron problemas de aprendizaje, lo que conlleva a una valoracin significativa en preservar la
integracin y el respeto por las diferencias individuales dentro del aula regular de clases. Esta alternativa favorece a
los alumnos que poseen alguna necesidad especial, ya que encuentran en este ambiente posibilidades de atencin
y la valoracin como personas capaces.
Otro aspecto que es importante sealar es el control de ambiente escolar que es evidenciado a travs de una forma
directiva de la clase en donde la situacin de empata en el aula es baja, sin embargo la maestra muestra esfuerzos
por establecer niveles de empata con los alumnos pero no lo logra. Por lo menos durante se observ. Los estmulos
en las participaciones si son frecuentes y tienden a propiciar y fortalecer los niveles de estimacin de los educandos,
considerando que esto es necesario para obtener mejores resultados acadmicos.
151
Dimensin: Interaccin pedaggica en el proceso de enseanza-aprendizaje
Rasgos: Genera diferentes formas de aprendizaje

Tendencia La tendencia Combina el Fortalece el Utilizacin Utilizan Combina el
en generar es baja en dilogo, la proceso de mtodos diferentes dilogo, la
variedad relacin a la lectura y la enseanza- cognitivos formas de lectura y la
de variedad de discusin aprendizaje de participa- discusin
actividades formas de en los con aprendizaje cin. entre los
didcticas. aprendizaje. nios. metodolo- que alumnos.
gas favorecen
activas. las reas
del dilogo
y la
discusin.
Dentro de la actividad acadmica se percibi muy buena disposicin y estrategias en incentivar la participacin activa
de los alumnos, las actividades propias de las unidades especficas revelan un clima favorable para que todos los
alumnos puedan integrarse.
La organizacin de los alumnos dentro del aula facilita desarrollar la metodologa, la cual contribuye adems a
privilegiar la cooperacin, el afecto y la amistad entre ellos, asumindose que la relacin existente entre docente
alumno es mas de carcter pedaggico- psicolgico cuya tendencia es aproximarse a un modelo de profesor
humanista.
Una de las formas con tendencia alta en la intervencin es la documentacin de los procesos y productos de
las actividades realizadas por los alumnos. Se observ que el rendimiento acadmico de los estudiantes se
hizo de varias formas: la carpeta de los alumnos(as), entrevistas, debates, dramatizaciones y juegos didcticos.
Asimismo se realiz un plan de evaluacin el cual comprende varios aspectos (Qu evaluar? Cmo evaluar?
Cundo evaluar? Quines? y guas que permitieron diferenciar rangos
152
Rasgos: Organiza a los alumnos en el aula para generar interaccin entre ellos

Existe Se observa Participa- Se observa Interaccin Demuestra Interaccin
motivacin cohesin cin grupal gestos de grupal para n sentido grupal en
en la grupal en el en satisfaccin realizar la de trabajo competir en
organiza- manejo de interactuar en entrevista. en equipo. el registro
cin de los las sobre las colaborar de
grupos, evidencias y rbricas. grupalmen- evidencias.
asignando- decisin en te
se la
nombres. organizacin
Cada de los
grupo se portafolios.
nombr
una
cualidad
para
identificar
Se
El generarse diferentes estrategias de aprendizaje, se estimula en gran manera la participacin de los alumnos, entre
las que utiliz la maestra fueron las siguientes: La forma dialogada, la lectura y la discusin, esto contribuye a
mantener una vinculacin pedaggica muy estrecha, la cual fortalece el proceso enseanza aprendizaje y por ende
las relaciones maestro-alumno.
La prctica de metodologas activas participativas, surgen como una tendencia a manejar espacios acadmicos
atractivos de tal manera que las dos tcnicas antes mencionadas sirven para desarrollar experiencias de aprendizaje, y
fomentar valores sociales dentro del aula de clase.
La valoracin de las competencias demostradas por los alumnos fue el trabajo en equipo, manifestando
cohesin grupal e incentivando mejoras en las evidencias en cada portafolio de trabajo.
153
Rasgos: Involucramiento en las actividades participativas

Hubo Tendencia Participa- Se observa Tienden a Demues- Existe
tendencia en la cin activa discusin preparar tran sentido creatividad
en la redaccin del de todos grupal para material de trabajo en la
confeccin Plan de los grupos tomar didctico en equipo. elaboracin
del uso de evaluacin. en el decisiones para la del
portafolio y manejo y en la realizacin portafolio y
tambin uso del realizacin de la explican el
existe una portafolio. de una entrevista. procedi-
tendencia entrevista. Demues- miento de
en el uso y tran mucha cmo lo
manejo de creatividad confeccio-
la rbrica. en la naron.
elaboracin
de
micrfonos,
cmaras,
etc.
El nivel alto en el manejo de las metodologas participativas alcanzados en los alumnos han sido muy efectivos,
demostrando autonoma en el aprendizaje, quizs por que la evaluacin est muy bien definida en el proceso como
actividad acadmica. Sin embargo a pesar de que la participacin se puede definir como aceptable, la autonoma de
los aprendizajes son poco observables ya que dependen de la opinin de todo el grupo y no la opinin individual. Se
considera que esto tiene sus ventajas y una de ellas es que los alumnos muestran inters y entusiasmo por que el
esfuerzo es compartido.
La naturaleza de la institucin es el trabajo cooperativo, por lo que esta preferencia metodolgica privilegia un
condicionamiento al trabajo grupal mejorando la relacin interpersonal entre ellos.
La prctica de metodologas activas participativas, surgen como una tendencia a manejar espacios acadmicos
atractivos de tal manera que las dos tcnicas antes mencionadas sirven para desarrollar experiencias de aprendizaje, y
fomentar valores sociales dentro del aula de clase.
154
Categora 2: Competencias entre los alumnos.
Dimensin: Niveles de participacin entre los nios y nias en actividades dentro y fuera del aula.
Rasgos: Conceptuales (aprendizaje y explicacin de conceptos, asimilacin sobre significados, uso
de conocimientos previos)

Existe Existe Se observa Existe Tendencia Existe Demostraron
constru- tendencia en participa- conocimien en ampliar inters por asimilacin
ccin de dar cin en dar to en dar conceptos conceptuali de conceptos
respuestas explicaciones explicacin definiciones y zar los sobre mapas
basndose de conceptos nes de de mapas explicarlos hechos conceptua-
en sus sobre hechos conceptua- a su reales. les.
experien- narracin y reales. les. realidad.
cias descripcin,
personales relacionados
de su con hechos
quehacer reales de su
cotidiano. contexto.
Existe valoracin significativa en transferir conceptos, explicaciones de datos y hechos reales; asimismo favorece el
saber cientfico, tecnolgico y humanista en los educandos .Como parte de esta valoracin, los educandos demuestran
marcadas ventajas en la realidad en su contexto natural, tal y como sucede, intentando sacar sentido de los
fenmenos de acuerdo con los significados que tienen para los alumnos(as) implicados en el estudio.
Otro dato interesante es que las tendencias revelan los puntos convergentes en relacionar conceptos con los
contextos reales de las diferentes experiencias del quehacer cotidiano .En este sentido la intersubjetividad de los
actores cumple un referente muy importante en la fundamentacin en los niveles de participacin intra ..
155
Rasgos: Procedimental (trabajo en equipo, liderazgo, actitud de cooperacin, hbitos de estudio,
atencin y motivacin)
Tendencia Tendencia Tendencia Tendencia Tendencia Tendencia Tendencia Percepcin

Existe Tienden a Inters por Existe Tendencia Motivacin Tendencia Valoracin
inters por dar mostrar los organiza- en la por en en
realizar las seguimiento trabajos cin en los ejecucin aprender demostrar estrategias
tareas en a los realizados trabajos de la tcnicas de el procedi- metodolgi
equipos de procedimien- en la clase. realizados. tcnica de estudio. miento para cas
trabajo. tos exposicin. hacer utilizadas
proporciona- mapas por los
dos en las concep- educandos
actividades. tuales, en la
relacionan- construc-
do con cin de
temticas mapas
de inters conceptua-
personal. les.
Con relacin a los atributos de las competencias procedimentales valoradas en los alumnos(as) a partir de las
tendencias anteriores se presume que estas manifestaciones permiten que los actores estimulen actitudes de trabajo
en equipo, liderazgo, cooperacin, hbitos de estudio, para contribuir a la mejora de los procesos de aprendizaje. Por
tanto estas competencias interesan para la reflexin acerca de la praxis con el fin de mejorar el proceso de
aprendizaje. Es as que estos atributos abren nuevos canales de comunicacin revelando descripciones detalladas de
situaciones y comportamientos que son observables en los educandos.
156
Rasgos: Actitudinal (organizacin, trabajos creativos, habilidades, destrezas, comportamiento,
participacin)

Tendencia Tendencia Tendencia Actitud Inters por Demuestra Motivacin
a la en demostrar en la positiva en la n tendencia por
motivacin el grado de valoracin la resolucin en la exponer los
en la compromiso conjunta de creatividad de los elaboracin trabajos
organiza- sobre la las de los problemas. de mapas realizados
cin temtica en evidencias. trabajos conceptual en la clase
demostran estudio. realizados es.
do en clase.
creatividad
en la
exposicin
de sus
trabajos.
Con relacin a las competencias actitudinales de los alumnos(as), define la Incorporacin de opiniones de los
participantes, sus experiencias, actitudes, pensamiento y reflexiones como aproximaciones a la competencia
concebida como la interseccin entre los conocimientos, las habilidades, las destrezas y los valores, considerando un
marco contextual especfico de actitudes de compromiso en relacin al proceso de enseanza aprendizaje. En este
orden de anlisis se demuestran estas competencias esenciales, que permiten a los alumnos(as) resolver sus
problemas presentados satisfactoriamente.
157
b) Matriz de tendencias de los portafolios en el programa de intervencin
Categora 3: Evaluacin Autntica por medio del uso de metodologas participativas

Dimensin: Registro de evidencias (portafolios)
Rasgos: Genera investigaciones bibliogrficas, estimula participacin en los alumnos, niveles de
estimulacin en el uso del portafolio, niveles de registro de evidencias, manejo adecuado
del plan de evaluacin, nivel de participacin en la redaccin de las rbricas.
No.-de Valoracin No.-de Valoracin No.- de Valoracin No.- de Valoracin del

portafolio del contenido portafolio del portafolio del portafolio contenido
contenido contenido
1 Existe 5 Nivel bsico 9 Inters por 13 Inters por
evidencias de en la plantear generar
organizacin del redaccin de conclusiones conclusiones en
portafolio. las rbricas y relacionar sus evidencias.
hechos de la
actualidad.
2 Demuestra un 6 Existen 10 Existe 14 Mostr
nivel alto en el evidencias evidencia en mejoramiento de
registro de las sobre las relacin a la sus evidencias.
evidencias. investigacio- organizacin
nes de sus
bibliogrficas trabajos.
3 Existe tendencia 7 Existe inters 11 Evidencia 15 Mejoramiento
en el en generar muy buena, competente en
mejoramiento conclusiones en la las evidencias.
de sus en sus organizacin
evidencias e evidencias. de sus
investigaciones. trabajos.
4 Significancia en 8 Inters por 12 Demuestra 16 Argumentacin
el mejoramiento redactar sus creatividad relacionada a
de sus propias en sus hechos reales.
evidencias. conclusiones. trabajos.
158
Continuacin Matriz de tendencias de los portafolios en el programa de intervencin
No.-de Valoracin No.-de Valoracin No.- de Valoracin

portafolio del contenido portafolio del portafolio del
contenido contenido
17 Mostr 21 Tendencias a 25 Tendencia en
mejoramiento demostrar el
en la redaccin actitud creativa mejoramiento
de sus escritos. para los de
trabajos evidencias a
prcticos. la
comprensin
y redaccin.
18 Tendencia por 22 Inters por 26 Tendencia a
mantener un mantener el mantener
canal de trabajo buena
comunicacin organizado. redaccin y
oral. argumentar
las temticas
de trabajo.
19 Tendencia en 23 Mantuvo un 27 Plantea
copiar la mejoramiento argumentos
informacin tal en sus de la
como la trabajos. temtica de
encuentra. trabajo.
20 Demostr 24 Mejoramiento 28 Su tendencia
dificultades en en las es bsica, se
seguir evidencias de limit a
indicaciones. redaccin. cumplir lo
necesario.
El nivel de estimulacin en el uso del portafolio se observ que es una estrategia para la evaluacin para ofrecer una
idea ms completa de los logros, del conocimiento y de las actitudes del estudiante. Tambin se observ que los
portafolios permitieron conocer ms de cerca el historial de aprendizaje del alumno.
159
Asimismo se observ que el portafolio es utilizado para recopilar los trabajos o evidencias de las actividades realizadas
en el proceso de intervencin.
Niveles de registro de evidencia.

De acuerdo a las evidencias registradas en los portafolios se considera bsico el nivel de registro, quizs se debi por
no tener una cultura institucional que se ha venido implementando.
Manejo adecuado del plan de evaluacin.

Partiendo de la micro experiencia se observ una conduccin alta en el manejo del plan de evaluacin. Sin embargo
se observ dificultades en la redaccin del plan en los alumnos debido que no es una actividad cotidiana en el proceso
de enseanza. Asimismo requiere de un proceso consensuado entre maestro y alumnos.
Nivel de participacin en la redaccin de las rbricas.

En la redaccin de las rbricas se observ cierta dificultad por razones muy obvias como ser la poca costumbre en
realizar esta actividad dentro de los procesos de enseanza. No obstante se percibe un inters elevado en su
redaccin y permitiendo diferenciar rangos de respuestas e identificar la variedad de habilidades y conceptos reflejados
en el rendimiento acadmico.
Auto evaluacin en los alumnos.

Niveles de puntualidad en la realizacin de tareas asignadas.
El nivel de puntualidad en la realizacin de las tareas fue alto, demostrando entusiasmo por realizar las actividades de
cada unidad especfica. No obstante los rangos de diferencias a nivel de grupos fueron notables, percibiendo como
punto de partida en toda actividad como lo es el liderazgo.
Niveles de cooperacin grupal

Los niveles de cooperacin en los grupos conformados en el saln de clase se consideran muy alto.
Las razones por ese nivel de cooperacin se debi a la identificacin por nombres con un procedimiento democrtico
en el cual cada grupo se senta en alcanzar lo ptimo en cada actividad y asimismo se dio la competencia entre los
grupos, demostrando capacidad, creatividad, dominio, seguridad, respeto, liderazgo, empata, disfrute en el
aprendizaje
Esta interaccin es propiciada por la metodologa utilizada y por la disposicin de los alumnos al trabajo grupal, ellos
manifiestan que les gusta trabajar en equipo, nosotros nos sentimos bien: expresan los alumnos.
160
Niveles de Comportamiento.
El comportamiento de los alumnos en el tratamiento se considera aceptable demostrando inters, buena conducta.
Niveles de aportes a nivel grupal.

Los aportes de cada grupo se califican muy significativos demostrando vinculacin pedaggica muy estrecha la cual
fortalece el proceso enseanza aprendizaje y por ende al registro de sus aportes.
161
c) Resultados de percepcin triangulando la teora y la tendencia final
Percepcin total de los Teora Tendencia final

veintiocho portafolios
Se mantiene una Segn Daniel Callison, La evaluacin autntica plantea una nueva forma de concebir
tendencia de competencia se llama valoracin los procesos de aprendizajes y por ende procura introducir
en integrar fuentes de autntica o real al estrategias y procedimientos evaluativos muy diferentes a las
investigacin e incorporar proceso evaluativo que que han predominado en nuestra educacin bsica.
sus propias conclusiones. incluye mltiples formas
de valoracin del El portafolio es un instrumento que permite al alumno (a)
Las evidencias registradas desempeo de los documentar de manera real y objetiva sus esfuerzos y
muestran un mejoramiento alumnos. resultados de los aprendizajes.
significativo en la
redaccin de sus trabajos. El docente por medio de este proceso reflexiona, describe y
analiza la cantidad y calidad de sus actividades.
Tendencias competentes
en la organizacin de sus La evaluacin autntica se convierte en un sistema de
evidencias de trabajo. informacin para llevar a cabo la autoevaluacin y
coevaluacin para el mejoramiento continuo.
Es un proceso que facilita la toma de decisiones dentro del

saln de clase.
El portafolio presentado en general por carpetas divididas por unidades de aprendizaje, incluyendo los apuntes de los estudiantes, se
convierte en un medio til para la recopilacin de productos, por ello nos da una idea de los esfuerzos conjuntos en la construccin
de los conocimientos de cada alumno (a) con la posibilidad de comparar los criterios establecidos en el estudio. Adems de
utilizarse como un medio para la heteroevalaucin, las valoraciones de cada portafolio fueron la base para ser excelentes vas para la
auto o la coevaluacin y evidenciar el progreso de las evidencias de cada uno(a) puesto que sirven al mismo tiempo como una
herramienta tanto para la enseanza como para la evaluacin.
162
d) Matriz de fichas de autoevaluacin de los grupos organizados por los alumnos(as)
Grupo de Grupo de Grupo de Grupo de Grupo de Grupo de

Ardillas Llamas Ardillas Leopardos Ositas Pandas
Genias estudiosas inventoras Trabajadores Aplicadas creativas
Inters por Inters por Inters por Inters por Inters La tendencia
mantener un mantener un mantener un mantener un nivel mantener un de auto
nivel bsico en nivel nivel bsico bsico en la nivel alto en evaluacin es
la participacin. competente en en la participacin. cooperar. calificada
la participacin. participacin. como
Tendencia por Tendencia por Bajo inters en avanzada.
mantener un Tendencia por Tendencia mantener un nivel participar.
nivel bsico de mantener un por mantener competente de Alta tendencia
cooperacin. nivel un nivel de cooperacin. La tendencia en
competente de cooperacin. de auto cooperacin
Inters por cooperacin. evaluacin es entre los
mantener un La entrevista Inters por calificada integrantes
comportamiento Inters por nos ayud mantener un como
bsico grupal. mantener un para comportamiento avanzada. Nos gust el
comportamiento comunicar- bsico a nivel de mapa
La entrevista competente a nos mejor. grupo. La entrevista conceptual.
me ayud a nivel de grupo. nos ayud a
comunicarnos Aprend a llevarnos Me ayud a
con las conocer mejor. conocer a la
maestras. tcnicas de maestra.
Investigacin Aprend a
El portafolio nos redactar y a Es la primera
ayud a Aprend a expresar vez que nos
registrar todas autoevaluar- nuestros autoevalua-
las evidencias. me. sentimientos. mos.
Hice muchas
investigacio-
nes.
163
Sub-captulo 4.5
Anlisis de datos de la investigacin cuasi experimental
En esta perspectiva, podra hipotetizarse que la tendencia de la investigacin
educativa se vislumbra un incremento del nfasis en una metodologa cientfica
rigurosa que, junto al cuasiexperimental, como diseo bsico, generalice los avances
de la metodologa para el anlisis e interpretacin de datos
Estos datos demuestran resultados del abordaje aplicado con la metodologa
cuasiexperimental, el cual se diseo un pre-tets conteniendo unidades especificas y
su aplicacin tiene la finalidad de poner a prueba un modelo de evaluacin autntica
a travs de la implementacin de un programa de intervencin. Para lograr esta
finalidad la variable independiente es la evaluacin autntica, la cual se manipular
para poner a prueba la variable dependiente que en este caso es el rendimiento
acadmico.
Esta variable experimenta el efecto de la manipulacin que en este caso es la
evaluacin autntica en relacin a mejorar el rendimiento acadmico.
Segn Van Dalen argumenta lo siguiente Para alcanzar los objetivos propios de la
investigacin cientfica, explicar, predecir y controlar la conducta de los hechos, es
necesario descubrir las conexiones causales que existen entre los fenmenos de un
campo determinado....y los estudios causales comparativos se proponen indagar las
relaciones de causalidad y algunas investigaciones cuidadosamente controladas se
aproximan al nivel de estudios experimentales, (Van Dalen; 1971)
164
En referencia a lo anterior y para efectos de este estudio se manejaron dos grupos
distribuidos al azar con el mtodo de control selectivo, siendo estos grupos el grupo
control y el grupo experimental, para igualar o compensar el efecto de las diferencias
relacionadas con la evaluacin. El grupo intervenido fue el grupo experimental, y se
intervino para probar la efectividad de la evaluacin autntica. Se aplic un pre-test y
un post-test, que contenan unidades de aprendizaje diseados en base a tres
contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Este diseo experimental
se realiz con la finalidad de expresar la magnitud y determinar el grado de relacin
entre el modelo de evaluacin autntica y el rendimiento acadmico.
Para lograr el control del experimento, el pre-test y post-test est diseado de la
siguiente forma:
1. Pre-test se aplic a los dos grupos con unidades de aprendizajes especficas y
para efectos de control se realiz en la asignatura de espaol, considerando
esta rea como uno de los ejes vertebradores para lograr niveles de
aprehensin en el aprendizaje.
2. Asimismo es preciso sealar que este tipo de estudio se puede realizar en
cualquier asignatura, evaluando indicadores como ser: contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales.
3. El post-test se aplic despus del programa de intervencin a los dos grupos
evaluando los mismos indicadores anteriormente mencionados en la misma
asignatura y la unidad de aprendizaje.
165
Sub-captulo 4.6
Descripcin del proceso de anlisis
La base de datos contiene la informacin referente a los resultados obtenidos por los
alumnos en los grupos control y experimental conocidos como para efectos de
aplicar la prueba t; para muestras independientes se decidi dar una valoracin
global o calificacin a cada alumno, utilizando para ello la establecida en la propuesta
de investigacin donde el nivel avanzado posee la valoracin de 3, competente 2 y
bsico 1; en cuanto a los valores de s lo hizo 1 y no lo hizo 0, los puntajes obtenidos
en cada tem sern sumados esperando que oscilen entre 0 y 57.
Para valorar los resultados por alumno ser por los puntajes totales, as que un
alumno con un puntaje de 57 es considerado como avanzado, con 40 puntos
competentes y 25 puntos es considerado bsico.
Primeramente se har un anlisis descriptivo de las variables de inters para el
estudio como ser: sexo, edad, tipo de escuela y puntajes obtenidos. Para las
variables categricas se utilizaron las frecuencias y porcentajes; para las variables
continuas se utilizaron punto mximo, mnimo, media y desviacin estndar.
En cuanto a la prueba para establecer la influencia de la intervencin se utiliz la
prueba t para muestras independientes.
De acuerdo con la teora, el grupo control y el experimental deben cumplir con los
requisitos de homogeneidad en cuanto a edad, sexo, tipo de escuela. Por lo que se
plantean las siguientes hiptesis de trabajo de las cuales se confirman con los datos
para hacer las comparaciones:
166
El sexo del alumno no tiene ninguna influencia en cuanto al puntaje obtenido en
la prueba.
No existe ninguna relacin entre la edad de los alumnos y los puntajes
obtenidos de los alumnos.
El tipo de escuela de la cual proceden los alumnos no muestran marcada
influencia en el puntaje obtenido por los mismos.
En cuanto a la intervencin realizada se espera que:
Los puntajes obtenidos por los alumnos del grupo control en el pre-test y los
alumnos del grupo experimental en el pre-test no presentan diferencias
significativas.
Los puntajes obtenidos por los alumnos del grupo control en el post-test y los
alumnos del grupo experimental en el post-test muestran diferencias
significativas.
a) Caractersticas de los contenidos de aprendizaje
Se determin en consenso entre la investigadora y la docente encargada del
grado que uno de los criterios para esta seleccin fuera la normalizacin en la
planificacin didctica del cuarto bimestre en la asignatura de espaol, por ser
una asignatura fundamental para el desarrollo de habilidades y competencias en
otras reas de aprendizaje.
Los temas de la jornalizacin correspondiente a este perodo fueron:
La carta, la narracin y la descripcin, tcnicas de lectura de investigacin
167
Estos temas se relacionaron con los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales, logrando definir su inmersin en estos saberes.
La narracin y la descripcin como contenido conceptual, las tcnicas de lectura
de investigacin (mapas conceptuales) como contenido procedimental y la carta
como contenido actitudinal.
b) Caractersticas metodolgicas del grupo control y el grupo experimental
Sesenta alumnos del cuarto grado conformado por dos secciones de la Escuela Gua
Tcnica Jos Trinidad Reyes del Distrito N 3 del Departamento de Francisco
Morazn.
En referencia a la muestra se tomarn dos grupos: El control y experimental
correspondiente a dos secciones de la institucin educativa.
Considerando la naturaleza del experimento se pretende no aplicar pruebas
estadsticas, en el sentido de sacar el tamao de la muestra. No obstante la
poblacin corresponde a un 100%; correspondiente una seccin de treinta alumnos
al grupo experimental y otra seccin de la misma cantidad para el grupo control.
168
Sub-captulo 4.7
Resultados del proceso de Pre-test
Cuadros Pre-test
Grupo Media N Desv. Tip.
Control 21.4643 28 2.63146
Experimental 22.5600 25 7.38286
Total 21.9811 53 5.39049
ANOVA
Suma de Gl Media F
cuadrados cuadrtica Sig.
Inter- Combinadas 15.857 1 15.857
Grupos .541 .465
Total Intra- 1495.124 51 29.316
Grupo grupos
Total 1510.981 52
En concordancia con los objetivos del estudio, el resumen de resultados referente a
la aplicacin del pre-test conteniendo unidades de aprendizajes en los tres
contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales con la finalidad de probar
la efectividad de la evaluacin autntica en los aprendizajes de los alumnos(as) del
cuarto grado seccin B (grupo experimental) y seccin A (Grupo control).
169
En este sentido es importante sealar que los grupos control y experimental se
sometieron al pre-test en similares condiciones en cuanto a contenidos.
Por tanto se puede afirmar que no existe significancia, es decir que el .465 establece
que en la prueba de entrada en los dos grupos no presentan diferencias.
Este resultado se presenta en forma comparativa para indicar si existen contrastes
entre los contenidos de aprendizajes diseados en el test.
170
Sub-captulo 4.8
Resultados del Post-test
Cuadros Post-test
Grupo Media N Desv. Tip.
Control 22.5714 28 2.94931
Experimental 35.4444 27 3.79608
Total 28.8909 55 7.31227
ANOVA Post-test
Suma de Gl Media F
cuadrados cuadrtica Sig.
Inter- Combinadas 2277.822 1 2277.822
Grupos 198.064 .000
Total Intra- 609.524 53 11.500
Grupo grupos
Total 2887.345 54
En concordancia con la naturaleza del diseo metodolgico de este estudio cuasi
experimental, los resultados del post-test, entre el grupo experimental y control,
permiten visualizar que existe diferencias.
171
Al respecto, la media del grupo control es de 22.5714 y con una Desviacin tpica de
2.94931; mientras que el grupo experimental presenta una media de 35.4444 y una
desviacin tpica de 3.79608.
Por tanto con los resultados anteriores se afirma que existe una diferencia
significativa de .000, esto significa que la evaluacin autntica aplicada en este
estudio tiene su efectividad positiva en la formas de evaluar los aprendizajes de los
alumnos(as) en el saln de clase.
172
Sub-captulo 4.9
Comprobacin de hiptesis entre evaluacin autntica y rendimiento
acadmico
Para establecer la comprobacin de la hiptesis de investigacin y destacar el
avance del grupo experimental, se han seleccionado los contenidos del test que a
criterio de la investigadora, son los que demuestran mayores significancias entre los
dos grupos, como resultado del programa de intervencin.
Resultados del tem sobre: escribe alguna duda de esta historia
tem Nivel Tipo de cuestionario Total

Pre-test Post-test
Bsico Recuento 18 14 32
Escribe % 56.3% 43.8% 100%
alguna duda Competente Recuento 1 11 12
de esta % 8.3% 91.7% 100%
historia Avanzado Recuento 0 2 2
% 0% 100% 100%
Total Recuento 19 27 46
% 41.3% 58.7% 100%
Con estos resultados se observan avances significativos en cuanto a los niveles de
valoracin, ya que los resultados del pre-test al inicio demostraron que en el nivel
competente solo se registr un alumno (a) y al final 11 alumnos (as) se ubicaron en
este nivel, existiendo un avance de 10 alumnos (as) que lograron alcanzar el nivel
competente.
En cuanto al nivel avanzado, ningn alumno (a) se ubic durante el pre-test, logrando
superar esta cantidad a 2 alumnos que lograron alcanzar este nivel.
173
Resultados del tem sobre: idea que ayudara a comprender totalmente la
historia

Pre-test Post-test
Idea que Bsico Recuento 8 5 13
ayudara a % 61.5% 38.5% 100%
comprender Competente Recuento 0 18 18
totalmente la % 0% 100% 100%
historia. Avanzado Recuento 0 4 4
% 0% 100% 100%
% 22.9% 77.1% 100%
En este aspecto los avances se manifestaron en los niveles de competente y
avanzado, ya que durante el pre-test ningn alumno (a) se ubic en el nivel
competente y en el post-test 18 alumnos (as) lograron alcanzar este nivel.
En el nivel avanzado durante el pre-test igualmente ningn alumno (a) logr el nivel,
con el post-test 4 alumnos (as) se ubicaron en el nivel avanzado.
Resultados del tem sobre: resumen de la historia en tres lneas

Pre-test Post-test
Resumen de % 88.9% 11.1% 100%
la historia en Competente Recuento 3 21 24
tres lneas % 12.5% 87.5% 100%
Avanzado Recuento 0 3 3
% 0% 100% 100%
% 42.2% 57.8% 100%
174
Estos datos reflejan avances significativos en el nivel competente ya que de 3
alumnos (as) que se representaron durante el pre-test, 21 superaron con el post-test,
logrando avanzar el nivel un total de 18 alumnos (as). El nivel avanzado super de 0
alumnos a 3 alumnos en el post-test.
Resultados del tem sobre: identificacin de ideas secundarias

Pre-test Post-test
Identificacin % 60.0% 40.0% 100%
de ideas Competente Recuento 3 16 19
secundarias % 15.8% 84.2% 100%
% 0% 100% 100%
% 30.8% 69.2% 100%
En el aspecto de identificacin de ideas secundarias, los avances se identificaron en
mayor medida en el nivel competente, de 3 alumnos superaron a 16 durante el post-
test y 5 alumnos llegaron al nivel avanzado cuando la representacin haba sido de 0
alumnos en el pre-test.
Resultados del tem sobre: representacin de ideas principales

Pre-test Post-test
Representacin % 93.8% 6.3% 100%
de ideas Competente Recuento 3 18 21
principales. % 14.3% 85.7% 100%
% 0% 100% 100%
% 40% 60% 100%
175
En este aspecto se observaron cambios significativos en el nivel bsico demostrando
que 15 alumnos se ubicaron en este nivel durante el pre-test y solo 1 se ubic en el
post-test, estableciendo una diferencia importante ya que los alumnos superaron su
avance.
En cuanto al nivel competente, 3 alumnos iniciaron en el pre-test y 18 lograron
superar este nivel al finalizar con el post-test.
Interpretacin de los datos:
Al resumir los resultados demostrados en los cuadros anteriores, se puede aseverar
de manera acertada que el programa de intervencin logr probar la efectividad de la
evaluacin autntica en el mejoramiento del rendimiento acadmico. El nivel
competente fue el que demostr mayores avances entre el pre-test y el post-test.
Significa que las actividades realizadas durante la intervencin en un perodo de tres
meses, fueron efectivas para lograr los avances de un nivel bsico a un nivel
competente. Si estos avances fueron significativos comparando la variable tiempo,
con un proceso evolutivo con ms tiempo se mejorara a un nivel avanzado.
Esto indica que la forma de evaluacin es una fuente de informacin dentro del
rendimiento acadmico tanto para el docente como para los alumnos, y que la
investigacin debe darse en un proceso evaluativo para atender la diversidad de
aprendizajes en los alumnos y establecer valoraciones del desempeo en las
evidencias del quehacer educativo.
176
La Hiptesis planteada en este estudio en el marco de hallazgos y resultados en el
experimento cuasiexperimental y la utilizacin de tcnicas cualitativas para
fortalecer la evaluacin autntica como fuente de informacin en la aprehensin de
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales y la valoracin de
evidencias en el desempeo del alumno en los aprendizajes se comprueba de
manera cientfica la hiptesis de trabajo; La efectividad de la evaluacin
autntica mejora el rendimiento acadmico
177
CONCLUSIONES
Las formas de evaluar en nuestro sistema educativo no ha sido abordada como uno
de los componentes fundamentales en el currculum, un proceso especfico que
proponga procedimientos y estrategias desde una mirada que considere a la
evaluacin como una rica fuente de informacin tanto para los docentes como para
los estudiantes y que incentive competencias conceptuales, procedimentales y
actitudinales en beneficio de la reflexin para tomar conciencia del acto educativo.
La evaluacin consiste en un proceso sistemtico para recopilar informacin

sobre el aprendizaje del estudiante y su desempeo, con base en distintas
fuentes de evidencia.
La evaluacin autntica es un modelo que intenta averiguar qu sabe el

estudiante o qu es capaz de hacer, utilizando estrategias y procedimientos
diversos y se fundamenta en la idea de que existe un espectro mucho ms
amplio de desempeos que el estudiante puede mostrar, a diferencia del
conocimiento limitado que se evidencia con un examen de respuestas breves
o extensas.
El espectro de la evaluacin autntica presenta la visin ms amplia para

incluir situaciones de aprendizaje de la vida real y problemas significativos de
naturaleza compleja, que no se resuelven con respuestas sencillas
seleccionadas de un banco de preguntas.
La evaluacin tradicional se manifiesta en los contextos acadmicos

reducindola a ejercicios de simple calificacin, y se manifiesta en pruebas
estandarizadas hasta hacer de ella una actividad tcnica tan inevitable como
178
rutinaria. En este sentido la evaluacin suele confundirse con un acto
artificialmente fabricado como es el examen. (el examen) para desempear
otros fines aadidos y otras funciones agregadas que no tienen que ver con la
prctica educativa en cuanto formadora del quehacer educativo.
La evaluacin del alumno por el profesor viene a ser un aspecto formalmente

reconocido e identificado con las prcticas especficas que nos sitan ante
hechos concretos que identificamos como ejercicios de evaluacin.
Normalmente concluyen en calificaciones que muestran ante los otros el nivel
de rendimiento y de aprendizaje alcanzados por el alumno.
La forma de evaluacin es una fuente de informacin dentro del rendimiento
acadmico tanto para el docente como para los alumnos, y que la
investigacin debe darse en un proceso evaluativo para atender la diversidad
de aprendizajes en los alumnos y establecer valoraciones del desempeo en
las evidencias del quehacer educativo. La evaluacin guarda estrecha relacin
con la planeacin y la ejecucin de los objetivos a alcanzar, posibilitan mejorar
y corregir errores en el proceso educativo.
El docente constituye uno de los factores indispensables para cambiar la
nocin de evaluacin que se practica en nuestras aulas, l o ella, con su
actuar, con su concepto de educacin, docencia y evaluacin, da la pauta
para que estos conceptos y en particular el ltimo, puedan ser un elemento
que contribuyan a su formacin.
La evaluacin autntica es el inicio de una nueva estrategia evaluativa que

proporcionar los elementos necesarios para elevar la calidad del trabajo que
179
se realiza en los centros escolares, pero no es determinante para lograrlo, ya
que se necesita del compromiso de todos los involucrados en el acto
educativo.
El estudio de probar la efectividad de la evaluacin autntica en relacin con

el rendimiento acadmico, llev a la investigacin a plantear tres
aseveraciones:
Es factible que los docentes realicen investigacin en el aula,
generando conocimientos contextualizados sobre los procesos de
enseanza.
La evaluacin a travs de la experimentacin conlleva a procesos de
reflexin y mejora de la prctica educativa.
Este estudio representa un pequeo pero significativo paso hacia la
calidad de la evaluacin educativa en el sentido de que el camino que
se dirige hacia la calidad no se avanza por decreto sino mejorando el
desempeo docente.
180
SUGERENCIAS
Se sugiere que para este tipo de estudio exista el apoyo de otros investigadores para
lograr en el tiempo requerido para este tipo de estudios y para encontrar datos que
conlleven a visualizar que la evaluacin no se constituye en un fin, es decir que solo
est destinada a comprobar resultados sino que se transforme en un medio que
permita asegurar que las estrategias elegidas sean las mas adecuadas.
Otro de los puntos que se considera importante por la naturaleza del estudio es el
hecho de no poder realizar este estudio con un equipo de investigadores para el
momento de la intervencin y asimismo un investigador neutro para establecer las
observaciones del proceso.
181
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185
ANEXOS
186
INSTRUMENTOS DE RECOLECCION
Instrumento #1
Lista de cotejo para observar el contexto escolar
Nombre del centro educativo: ______________________________________
Lugar:_______________________________ Distrito:___________________
Datos Generales:
Asignatura que imparte: _____________________ Grado:______________
Datos de observacin en el aula: Contexto escolar
Aspectos Sub aspectos Si No existe Observaciones

existe
1.-Ambiente 1.1Recursos didcticos
Escolar 1.1.1Lminas
1.1.2Carteles
1.1.3Guas de estudio
1.1.4 Guas de
observacin
1.1.5Medios
Audiovisuales
Sub aspectos Adecuado Poco Observaciones
Aspecto adecuado
2.-Infraestructura 2.1Estructura fsica del
aula.
2.2 Iluminacin
2.3Ventilacin
2.4 Mobiliario
187
Continuacin
Datos de observacin en el aula: Contexto escolar
Aspectos Sub aspectos Si No Observaciones

3.- Tipo de relacin 13.1Democrtico
maestro / alumno 1.3.2Mediador
1.3.3Autoritario
4.- Formas de 1.4.1Exmenes orales

evaluacin realizadas 1.4.2Desarrollo de
por el maestro. guas
1.4.3Preguntas orales
1.4.4Exposiciones
1.4.5Informes
1.4.6Trabajo grupal
1.4.7Revision del
cuaderno.
1.4.8Investigacin
Bibliogrfica
1.4.9Pruebas cortas
188
4.8 Matriz de valoracin
Asignatura Parcial:_______
_________ Ao :_______
Autoevaluacin
Grado: ______
ESCUELA JOSE TRINIDAD REYES
PROYECTO DE INVESTIGACIN EVALUACION AUTENTICA
Ficha :N______ Fecha:______________ Nombre del equipo:______________
Valor 2 2 2 2 2 Total
Asignado 10
Aspectos Comportamiento Aportes Participacin Puntualidad Cooperacin
Sumatoria
Observaciones:_______________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
189
Plan de intervencin
Unidades de aprendizaje Estrategias Recursos Temporalizacin

metodolgicas
Tipos de contenidos Auto evaluacin Matriz de La fecha de la
Conceptuales valoracin intervencin ser en
(La narracin y Septiembre
descripcin )
Procedmentales Registros de evidencia Escala de La fecha de la
(Tcnicas de la lectura de (Portafolios ) evidencia intervencin ser en
investigacin ) Septiembre
Actitudinales Rbricas
(la carta)
Nota: Para llevar a cabo este plan se disear la planificacin de las unidades de
aprendizaje especficas mencionadas anteriormente.
190
Post-test
Dirigido a los alumnos
Datos Generales:
Nombre del alumno:___________________________________________
Nombre de la institucin:________________________________________
Edad ________ Sexo ______Grado______Asignatura_________________
Tipo de escuela: Urbano Rural
Indicador:
Contenidos conceptuales
Contenidos procedimentales
Contenidos actitudinales
Unidades de aprendizajes:
- Descripcin y narracin (Conceptual)
- Tcnicas de la lectura de investigacin (Contenido procedimental)
- La carta (contenido actitudinal)
INDICACIONES:
Las respuestas deben ser escritas. Interesa que presenten el trabajo lo ms claro
posible. S te equivocas tacha y escribe a continuacin, pero no borres lo que hayas
escrito.
Consigna: Ahora lee la historia atentamente porque luego vas a contestar algunas
preguntas sobre ella.
191
Historia La nia de la caja de fsforos
La ltima noche del ao, una pobre nia caminaba por la calle con los pies
desnudos sobre la nieve, morados de fro. Cielo azul. Llevaba en su viejo delantal
cajitas de fsforos para venderlas. Nadie le haba comprado ninguna.
La pobre nia, hambrienta y temblando de fro, segua su camino. Los copos de
nieve caan sobre su larga y rubia cabellera. Todas las ventanas estaban iluminadas
y hasta la calle llegaba el olor del apetitoso pavo asado. Era Noche buena, cuando
todas las familias se renen para la cena.
Acurrucada en un rincn de la calle, intentaba abrigar sus pies estirando la falda de
su vestido. Cada vez senta ms fro, pero no se atreva a volver a su casa. No haba
vendido ni una sola cajita de fsforos, no poda llevar ni una sola moneda y su padre
le dara una paliza. Adems, en su humilde casa hacia tanto fro como en la calle,
porque se colocaba el viento helado por todos los espacios de la casa.
Ahora que has ledo la historia me vas a decir por escrito lo siguiente:
1) Te ha gustado? (Encierra en un crculo la respuesta escogida)
a) Bastante
b) Poco
c) Muy poco
2) Qu dudas se te ocurren tras la lectura de esta historia?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
192
3) Qu crees que te ayudara a comprender esta historia totalmente?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
4) Despus de haber ledo atentamente la historia haga un resumen de ella en
tres lneas.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
4) Muy bien Debajo escribe otras ideas secundarias que los que has hecho
anteriormente.
idea_________________________________________________________
idea_________________________________________________________
idea_________________________________________________________
6) Ahora, representa las tres ideas principales lo mejor que puedas con tres
dibujos distintos.
Primera idea (haz el dibujo y a cada uno escribe el titulo)
193
Segunda idea (haz el dibujo)
Tercera idea (haz el dibujo)
194
Descripcin y narracin
7) Describa las caractersticas principales del personaje en la historia El barrilete
mgico
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
8) Elige un acontecimiento y narra los sucesos
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
195
9) Establezca la diferencia entre una narracin y descripcin.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
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196
Unidades de Aprendizaje
Unidad de aprendizaje: Tcnicas de la lectura de investigacin
(Procedimental)
1) Marque con una X las tcnicas de lectura que ha utilizado en las
investigaciones realizadas:
Usos Si No
Mapas conceptuales
Fichas de resumen
Comentarios personales
Cuadros sinpticos
Grficas
2) Ahora bien, a continuacin se te presenta un prrafo.
Fjate muy bien, se presenta un prrafo relacionado al tema la familia lelo muy
cuidadosamente.
Hola soy Lesbia, mi familia est constituida por mis Padres, Jos y Amanda y mis
hermanos Orlando, Oscar y Mario. Todos nosotros vivimos bajo el mismo techo,
tambin viven otros familiares cercanos que conviven en nuestro hogar. Ah! Les
quiero contar que somos una familia unida, acostumbramos a visitar a nuestros
abuelos paternos: Mara y Manuel y mis abuelos maternos: Francisca y Abrahan,
ellos viven en un pueblo muy pintoresco y cerca de nuestra ciudad Tegucigalpa.
197
All cerca viven mis tos/ tas: Delmy, Hernn, Walter, Doris y jugamos muy divertido
con mis primos Josu, Daniel, Andrs y Marcela.
Tambin quiero contarles que la familia es el ncleo de la sociedad. Asimismo
diramos que la familia es el soporte para ensear valores, tales como: La
responsabilidad, honestidad, respeto, confianza, libertad, paz, tolerancia, solidaridad,
justicia etc.
Ahora muy bien, con el prrafo anterior decdete a representar esas ideas en una de
las siguientes formas. T eliges una de ellas.
a) Ficha de resumen
b) Comentario personal
c) Cuadro sinptico
d) Mapa conceptual
Representa de manera organizada demostrando tu creatividad.
198
LISTA DE PARTICIPANTES
199
FOTOGRAFIAS DEL PROGRAMA DE INTERVENCION
Asesora de tesis M.Sc. Bessy Hernndez observando el proceso
Alumnas confeccionando el portafolio de evidencias
Investigadora Dora S. Daz con los Alumnos (as) elaborando mapas
conceptuales con la temtica La familia
200
Alumnas(os) elaborando rbricas en equipos de trabajo
Maestra de grado Rita Sols dirigindose a los alumnos(as) para iniciar
labores escolares
201
Material didctico con la temtica LA FAMILIA
alumnos
Alumnos(as) depositando su correspondencia en buzn de cartas
202

La Evaluacion Autentica y Su Relacion Con El Rendimiento Academico PDF

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UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZN

VICE RECTORA DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO

LA EVALUACIN AUTNTICA Y SU RELACIN CON EL RENDIMIENTO

Tesis para obtener el ttulo de

Mster en Investigacin Educativa

Dora Suyapa Daz Quintero

Dr. Mario Alas Sols

M.Sc. Lea Azucena Cruz Cruz

M.Sc. David Orlando Marn

VICERRECTOR DE EDUCACIN A DISTANCIA

MSc. Gustavo Cerrato

VICE-RECTOR DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO

Dr. Truman Membreo

M.Sc. Hermes Alduvn Daz

M.Sc. Iris Erazo

Dra. Jenny Zelaya

Este singular esfuerzo es producto de la satisfaccin que requiere todo espacio

Acadmico y que hoy estoy culminando, lo dedico a:

A Dios todo poderoso

Por haberme iluminado con su inmenso poder en el transcurso de mis estudios al

preparacin, logrando as, alcanzar esta meta propuesta en mi etapa de vida.

Mi esposo ha sido un apoyo incondicional, quien ha contribuido sustancialmente en

el aspecto moral, espiritual y material para lograr culminar mi maestra.

A mis padres y hermanos

Daz Quintero, a ellos debo el legado de valores, rectitud, responsabilidad y lucha

constante que las personas requerimos en este mundo de acelerados cambios

cientficos, tecnolgicos y sociales.

A mis asesores de tesis

proceso y con su apoyo, logr establecer fundamentalmente que la investigacin

educativa es una necesidad permanente en el aula.

espiritual para lograr culminar mis estudios de maestra.

A la Licda. Altagracia Midence y la Licda. Rita Sols

Por brindarme el espacio para llevar a cabo esta investigacin.

A mis hermanos (AS)

el ejemplo de lucha y perseverancia en las metas a lograr en mi vida.

Un especial agradecimiento, a Karla Bernadette Escoto y Silvia Dinora Martnez

El estudio: La Evaluacin Autntica y su Relacin con el Rendimiento Acadmico,

responde a una inquietud de la investigadora a nivel profesional y personal generada

a partir de su prctica educativa como docente de educacin bsica en la escuela

Gua Tcnica Jos Trinidad Reyes de la ciudad de Tegucigalpa.

reformular y ampliar el quehacer educativo, quehacer dentro del cual se encuentra la

evaluacin. Este campo se ha desarrollado a travs de la historia de la pedagoga,

demostrando avances cada da ms significativos.

Estos avances se manifiestan en la medida que la temtica se ha puesto en la mesa

de discusin de pedagogos y psiclogos educativos, para lograr establecer la mejor

forma de evaluacin y orientacin de los aprendizajes de los alumnos.

Se ha llegado al planteamiento de aspectos de la evaluacin en relacin con los

aprendizajes significativos, situacin que da un giro en la educacin ya que se

Este cambio educativo est propuesto en el Currculum Nacional Bsico (CNB),

documento macro y marco de la educacin hondurea, que involucra de manera

imperativa, tomar como punta de lanza a los maestros.

El maestro ser el motor del mejoramiento de la calidad educativa en el pas y as

Direccin General de Evaluacin de la Calidad Educativa es el diseo del Sistema

Nacional de Evaluacin de la calidad de la Educacin (SINECE) el cual se espera

contribuya al logro de una educacin de calidad que responda mejor a las

necesidades de la sociedad hondurea.

Retomando la experiencia de la investigadora en su prctica educativa como docente,

ya en su ambiente escolar, surgan comentarios frecuentes tales como:

Veremos en el examen cunto es lo que saben, y muchos otros relacionados con la

De all la consideracin de que la evaluacin es un componente y un tema de inters

en la evaluacin de los aprendizajes, no slo como conocimiento terico, sino para

Se ha llegado a opinar que evaluar consiste fundamentalmente en asignar un valor a

algo y en el contexto educativo, La evaluacin no puede agotarse en la calificacin