Teatro Educacao Pra Cegos PDF

TEATRO-EDUCAO uma experincia com jovens cegos
TEATRO
A experincia relatada por Roberto Rabllo com o
Grupo do Instituto de Cegos da Bahia traz uma grande
contribuio para a aplicao dos Jogos Teatrais de Viola
Spolin com o individuo deficiente visual. A explorao dos
EDUCAO
caminhos perceptuais do deficiente visual levou o autor
a conduzir uma prtica teatral na qual a essncia do jogo
teatral recuperada e aprofundada, mostrando como a
corporeidade e a fisicalizao de gestos e atitudes propicia
rupturas de comportamento mecanizadas, abrindo canais
Roberto Sanches Rabello professor da de percepo que permitiram aos participantes novas uma experincia com jovens cegos
Faculdade de Educao da Universidade exploraes do mundo e de comunicao interpessoal.
Federal da Bahia (UFBA); leciona
as disciplinas Dimenso Esttica Ingrid Koudela
da Educao e Arte, Ludicidade e
Formao do/a Educador/a. Integrante A obra mostra as muitas faces do
da linha de pesquisa Educao e autor: a de professor que de fato
Diversidade (PPGE/UFBA) dedica-se ao quer ensinar pessoas com deficincia
tema da Arte-Educao e Necessidades visual, ao descrever como nutriu seus
Educativas Especiais. A sua formao alunos com um entrelaamento dos
em Artes Cnicas, com mestrado em sentidos de ouvir, de tocar e apalpar,
Educao pela UFBA e doutorado em de movimentarem- se para descobrir
Educao pela USP. Ministra palestras, o mundo exterior; a de professor de
cursos e oficinas na rea de arte.
Roberto Sanches Rabllo

teatro, ao oferecer ao leitor recortes
um coordenador sensvel que trilha do jogo teatral e do texto dramtico
o caminho com o coletivo do grupo, que possibilitaram aos participantes
desvendando atravs de sua pratica a projeo de vivncias, a expresso
uma nova perspectiva dentro de um da fantasia, as atividades coletivas
campo ainda inusitado da pesquisa. ldicas, a representao de problemas
E justamente este inusitado merece sociais na interpretao de Romeu e
ser conhecido por todos aqueles que Julieta; a de artista que se consolida
trabalham com teatro, j que ilumina ao registrar esta experincia de
aquilo que tantas vezes permanece Roberto Sanches Rabllo teatro-educao, tornando acessvel a
oculto quando trabalhamos com outros o significado desse incessante
pessoas dotadas de toda a sua desvendar se na intersubjetividade da
capacidade visual e auditiva. Neste comunicao, alm da descoberta de
sentido, a deficincia deixa de ser vista nexos na sua pertinncia ao mundo, no
como tal e a presente pesquisa vale compartilhar solidrio.
ouro enquanto contribuio maiscula
para a Pedagogia do Teatro. Elcie Masini
teatro-educao - miolo.pmd 6 23/8/2011, 20:06
Teatro-Educao:
uma experincia com jovens cegos

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
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Editora da Universidade
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Dante Eustachio Lucchesi Ramacciotti
Jos Teixeira Cavalcante Filho
Evelina de Carvalho S Hoisel
Cleise Furtado Mendes
Maria Vidal de Negreiros Camargo

Teatro-Educao:
uma experincia com jovens cegos
Edufba
Salvador, 2011

2011 by Roberto Sanches Rabllo
Direitos para esta edio cedidos EDUFBA.
Feito o depsito legal.
Capa
Gabriel Cayres
Editorao
J. Nascimento
Foto do autor
Valu Ribeiro
Reviso
Carla Honorato
Sistema de Bibliotecas - UFBA
Rabllo, Roberto Sanches.

Teatro-educao : uma experincia com jovens cegos / Roberto Sanches Rabllo. -
Salvador : EDUFBA, 2011.
207 p.
ISBN 978-85-232-0805-9
1. Deficientes visuais - Educao. 2. Jovens deficientes - Educao. 3. Teatro na educao.

4. Representao teatral - Estudo e ensino. 5. Jogos na educao artstica. I. Ttulo.
CDD - 371.911
Editora afiliada
EDUFBA
Rua Baro de Jeremoabo, s/n Campus de Ondina
CEP 40.170-115 Salvador-Bahia-Brasil
Telefax: (71) 3283-6160/6164
edufba@ufba.br www.edufba.ufba.br

Agradecimentos
Nas circunstncias de um doutoramento, do qual este livro fruto, o traba-

lho de escrever um exerccio solitrio. Mas contei com a ajuda de muitas pessoas
e gostaria de agradec-las, pois tornarem mais amena a caminhada.
Em primeiro lugar agradeo a orientao de Elcie Fortes Salzano Masini,
para quem, pela sabedoria e competncia, tiro o meu chapu trs vezes.
Sou grato tambm a Ingrid Dormien Koudela, pelas leituras e conversas
inspiradoras. Sou igualmente grato aos alunos e professores do Instituto de Cegos
da Bahia (ICB) que gentilmente colaboraram com a pesquisa e aos amigos (as)
Ftima, Kid, Amrica e Olavo pelo apoio no momento da experincia.
No posso deixar de manifestar minha gratido Universidade Federal da
Bahia (UFBA), a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(CAPES) pela concesso de bolsa para pesquisa, aos professores e funcionrios da
Faculdade de Educao da UFBA e da Universidade de So Paulo (USP).
A reviso do portugus da pesquisa coube a Maria Nazar Mota Lima, amiga
que tambm ajudou nos preparativos para editorao, e a reviso bibliogrfica
ficaram a cargo de Sonia Chagas Vieira, pessoas a quem agradeo o esforo.
A todos aqueles que me acolheram como amigo, em So Paulo e em Salva-
dor agradeo pela generosidade e apoio, especialmente a Lili, Srgio, Rita, Luciene,
Malena, Baslio, Ester, Marcinha, Luis, Aro, Boa, Bete e ao pessoal da biodana.
Finalmente, dedico este trabalho ao Grupo de Teatro Renascer do Instituto
de Cegos da Bahia, a Leo, Tati e Caio que suportaram sorrindo tantas ausncias.

Sumrio
Prefcio 9
Apresentao 11
Introduo 13
Captulo 1 - Fundamentos das oficinas de teatro 19

Perspectivas do ensino de teatro 20
O sistema de jogos teatrais de Spolin 23
Implicaes educacionais do teatro de Brecht:
a teoria da pea didtica 27
Captulo 2 - Deficincia visual e educao 43

Caminhos perceptuais do aluno com deficincia visual 48
Comunicao interpessoal 60
A educao do aluno com deficincia visual 64
A especificidade da arte na educao do aluno com deficincia visual 69
Concepes de ensino de arte e atendimento s diferenas 71
O teatro e as adequaes curriculares ao aluno com deficincia visual 73
Captulo 3 Sistematizao da experincia com as

oficinas de teatro 79
A experimentao com o jogo teatral 80
A montagem do Romeu e Julieta 116
Captulo 4 Possibilidades e limites do aprendizado da

linguagem teatral 151
Linguagem verbal 152
Linguagem no verbal 164
Texto dramtico 174
Captulo 5 O significado da experincia teatral para o

aluno com deficincia visual 185
Referncias 199

Prefcio
A experincia relatada por Roberto Rabllo com o Grupo de Teatro Renas-

cer do Instituto de Cegos da Bahia (ICB) traz uma grande contribuio para a
aplicao dos Jogos Teatrais de Viola Spolin, com o individuo deficiente visual.
A explorao dos caminhos perceptuais do deficiente visual levou o autor a
conduzir uma prtica teatral, na qual a essncia do jogo teatral recuperada e
aprofundada ao mostrar como a corporeidade, a fisicalizao de gestos e de atitu-
des propicia rupturas de comportamento mecanizadas, abrindo canais de percep-
o, permitindo aos participantes novas exploraes do mundo e de comunicao
interpessoal.
Nesta obra, a implicao educacional da teoria da pea didtica por meio
de uma perspectiva grandiangular da qual Bertolt Brecht merecedor de desta-
que , permitiram uma conceituao precisa, articulando teoria e prtica na expe-
rimentao do texto dramtico. O texto potico Romeu e Julieta, de Shakespeare
contextualizado pelos jovens de forma exemplar, o que pode ser atestado pelos
depoimentos dos alunos, registrados com auxlio de protocolos do seu processo
de aprendizagem.
Os temas emergentes dos problemas sociais vividos por este grupo dentro
da instituio educacional apontam para o poder do teatro como fator de trans-
formao e possibilidade de superao de conflitos, atravs do exerccio pblico
que lhe inerente.
A conquista gradativa da autonomia por parte dos jovens um relato pun-
gente das potencialidades educacionais do jogo teatral como exerccio radical-
mente democrtico, O agir comunicativo no permanece no plano verbal, mas
atinge camadas mais profundas de percepo, mobiliza a corporeidade,
a expressividade e a ocupao do espao, dando oportunidade para a articulao
da voz e do verbo dos participantes.
Rabllo um coordenador sensvel que trilha o caminho com o coletivo do
grupo, desvendando atravs de sua pratica, uma nova perspectiva dentro de um
campo ainda inusitado da pesquisa. E justamente este inusitado merece ser co-
nhecido por todos aqueles que trabalham com teatro, j que ilumina aquilo que
tantas vezes permanece oculto, quando trabalhamos com pessoas dotadas de
Roberto Sanches Rabllo 9

toda a sua capacidade visual e auditiva. Neste sentido, a deficincia deixa de ser
vista como tal e o presente livro vale ouro, enquanto contribuio maiscula para
a Pedagogia do Teatro.
Profa. Dra. Ingrid Dormien Koudela
10 Teatro-Educao: uma experincia com jovens cegos

Apresentao
Roberto Sanches Rabllo, revela nesta obra, fruto de sua caminhada de

ator, professor de histria, professor e diretor de teatro, como a Arte Educao se
faz na existncia cotidiana do aluno. Focaliza a comunicao como terreno de
encontro e base da comunidade, no experimento de teatro-educao que reali-
zou junto a adolescentes com deficincia visual no Instituto de Cegos da Bahia.
Suas dvidas provindas do desconhecimento sobre a cegueira constitu-
ram-se elemento dinamizador de suas atividades junto aos adolescentes com de-
ficincia visual. Perscrutando maneiras de aproximao que propiciaram a esses
adolescentes a oportunidade de se exprimirem, apropriou-se do conhecimento a
respeito da pessoa com deficincia visual, do seu perceber, das suas experincias e
significados em situaes de vida, no espao de cada aluno, englobado no mundo
construdo em torno de si. Voltou-se, assim, para a manifestao corporal de cada
participante do grupo de teatro, quando o percebido se tornava gesto ou
verbalizao, no fazer e no emitir da apreciao teatral.
Considerando o que o aluno revelava sobre sua maneira de existir, o autor,
enquanto professor buscou compreender a linguagem dos alunos e os temas
emergentes dos problemas sociais que enfrentavam na instituio educacional em
que viviam.
A valorizao do teatro, como linguagem comunicativa entre os adoles-
centes deficientes visuais, ampliou a compreenso do cotidiano ao abrir cesuras,
em cada universo privado, com novas percepes e significados, na vivncia da
intersubjetividade e da intercorporeidade.
A descrio do autor sobre as oficinas de teatro mostra como os adolescen-
tes com deficincia visual vo ganhando autonomia para movimentar-se em todo
o espao onde ocorrem os encontros de teatro educao.
Por meio de diferentes exerccios, atividades ldicas e jogos coletivos eles
vo descobrindo variadas formas de expresso, estabelecendo relaes entre os
comandos externos dados pelo professor e aquilo que seus corpos tm possibilida-
de de realizar com a voz a explorao dos diferentes timbres, altura do som,
entonao, boa dico, a expanso de gestos e de expresses faciais favorecendo
a movimentao coordenada e a construo do grupo.

A utilizao do texto dramtico como forma de expresso de sentimentos e
discusso sobre conflitos do prprio contexto, trouxe como resultado a monta-
gem da pea Romeu e Julieta. A anlise da aprendizagem da linguagem teatral pelos
adolescentes deficientes visuais e do significado desse aprendizado no seu prprio
desenvolvimento mostra que a atividade artstica promove um renascimento con-
tinuado. Da comunicao em grupo emergiram solues para lidarem com situa-
es de cerceamento em que os adolescentes permaneciam em caminhos solitrios.
A sistematizao dos dados sobre o trabalho feito no ICB, com o jogo teatral
e a experimentao do texto dramtico na montagem teatral reiterou que a arte
no imitao, mas sim uma expresso de perspectivas vividas, em que os gestos
so direcionados pela mensagem em sua totalidade circunscrita.
A obra de Rabllo mostra as muitas faces do autor.
A do professor, que de fato quer ensinar pessoas com deficincia visual, ao
descrever como nutriu seus alunos num entrelaamento dos sentidos de ouvir,
tocar, apalpar e se movimentar, para descobrir o mundo exterior.
A de um professor de teatro que oferece ao leitor recortes do jogo teatral e
do texto dramtico, possibilitando aos participantes a projeo de vivncias,
a expresso da fantasia, as atividades coletivas ldicas, a representao de proble-
mas sociais, na interpretao de Romeu e Julieta.
A do artista que se consolida ao registrar esta experincia de teatro e educa-
o, tornando acessvel a outros o significado desse incessante desvendar se na
intersubjetividade da comunicao, alm da descoberta de nexos na sua
pertinncia ao mundo, no compartilhar solidrio.
Ao afirmar que, se no desenvolver o conhecimento em arte, a pessoa no
estar apta a uma compreenso totalizadora da realidade, o autor reitera que
para a arte interessa aquilo que faz expandir o conhecimento sobre o mundo e que
esta cincia s leva ao mundo quando nela est contida a voz dos outros.
Roberto Sanches Rabllo, professor, ator, pesquisador, ilustra em seu fazer
arte educao, a trajetria de uma pessoa que se rebela em aceitar os limites
preestabelecidos, que ignora as possibilidades de um ser humano, sem sequer pre-
ocupar-se em conhec-las, ao compartilhar do saber de que na singularidade de
cada homem desconsiderado toda a humanidade que sofre.
Profa. Dra. Elcie Fortes Salzano Masini

Introduo
Este livro mostra as possibilidades e limites de utilizao da linguagem tea-

tral1 por um grupo de jovens que no possua a viso como referncia sensorial
bsica. Ilustra o processo desenvolvido em oficinas de teatro e reflete sobre o
significado da experincia para os participantes. Registra uma prtica pedaggica
de ensino de arte, onde o autor se props a alfabetizar esteticamente adolescentes
que viviam em regime de internato, vidos por expressarem o explosivo momento
do despertar da sexualidade.
Estudos e pesquisas vm mostrando a dificuldade dos professores em lidar
com alunos com necessidades educacionais especiais, inseridos, por fora da lei,
em classe regular. Por outro lado, so praticamente inexistentes trabalhos que
apontem para formas efetivamente empregadas pelo professor de arte no desen-
volvimento de processos ldicos, afetivos, sensoriais e estticos, sobretudo, com
alunos cegos ou com deficincia visual.2
A cegueira3 era uma grande incgnita quando iniciamos o trabalho das
oficinas de teatro; no imaginvamos como era o mundo daqueles jovens e no
tnhamos certeza de que saberiam participar, de modo coletivo, de uma produo
artstica, especificamente construindo e operacionalizando cenas de teatro.
1
Utilizamos as expresses linguagem teatral ou semitica teatral para designar os sistemas de
signos utilizados na representao teatral que transcendem o texto pronunciado, incorporando a
expresso corporal do ator (mmica, gesto, movimento), entre outros sistemas relativos a aparn-
cias exteriores ao ator, aspecto do lugar cnico e efeitos sonoros no articulados. (Cf. KOWZAN,
1978, p. 117)
2
As pessoas com deficincia visual podem ser totalmente cegas ou com baixa viso. Segundo
Bruno (1997): Do ponto de vista educacional, o diagnstico diferencial ser dado considerando
o tipo de sistema que a pessoa ir utilizar na leitura e escrita. Os portadores de cegueira so os que
tm [...] ausncia total de viso at perda total de luz, o processo de aprendizagem se dar atravs
da integrao dos sentidos: ttil-cinestsico-auditivo-olfativo-gustativo, utilizando o Sistema Braille
como meio principal de leitura e escrita. J os portadores de baixa viso, so aqueles que tm [...]
desde condies de indicar projeo de luz at o grau em que a reduo da acuidade visual
interfere ou limita o seu desempenho, o processo educativo se desenvolver por meios visuais
ainda que seja necessria a utilizao de recursos especficos. (BRUNO, 1997, p. 7)
3
A cegueira um tipo de deficincia sensorial e, portanto, sua caracterstica mais central a
carncia de comprometimento de um dos canais sensoriais de aquisio da informao, neste
caso o visual. Isto, obviamente, tem consequncias sobre o desenvolvimento e a aprendizagem,
tornando-se necessrio elaborar sistemas de ensino que transmitam, por vias alternativas, a infor-
mao que no pode ser obtida atravs dos olhos. (OCHAITA; ROSA, 1995)

Diferentes questes vieram tona no percurso de desenvolvimento deste
trabalho. Seria possvel um professor sem conhecimento a respeito de cegueira
ministrar aulas de teatro para essas pessoas? Essas aulas deveriam ficar apenas no
nvel dos jogos de liberao e sensibilizao (jogos de palavra, ou de percepo
ttil e auditiva, por exemplo) ou o trabalho poderia ser encaminhado em direo
linguagem cnica?
Se, antes da experimentao, duvidvamos da prpria viabilidade da cons-
truo cnica corporal, durante as oficinas o que intrigava era como os participan-
tes conseguiam fazer cenas progressivas em espaos diferentes da sala e decodificar
o que tinha sido produzido pelos colegas, se eles mesmos afirmavam que nunca
tinham participado de dramatizaes e nunca tinham apreciado um espetculo
teatral. Deveramos acentuar o trabalho gestual ou essa preocupao no seria
pertinente? Teria sentido explorar a expresso facial? O trabalho deveria ser enca-
minhado para a linguagem verbal que eles dominavam ou buscar uma forma de
teatro gestual? No seria mais interessante misturar cegos e videntes nas oficinas?
Talvez pelo cdigo teatral pressupor o visual4, a proposta de teatro para
aqueles que no enxergavam causava estranheza em muitas pessoas5, mostrando
como o assunto cegueira e deficincia visual eram nebulosos. Consideramos,
ento, que havia necessidade de conhecer as potencialidades da pessoa cega,
prevenindo preconceitos ou constrangimentos, ao levar a eles atividade teatral.
O nosso prprio espanto diante da resposta dos alunos aos problemas de atuao,
desenvolvendo e apreciando cenas, nos direcionou a aprofundar estudos a res-
peito da cegueira.
O contato com a literatura especializada mostrou a importncia da informa-
o sobre a multiplicidade de aspectos relacionados s causas da cegueira, o grau
de acuidade visual, a idade de incidncia da perda visual, as experincias educa-
cionais vivenciadas, as caractersticas pessoais e familiares para alcanar o signifi-
cado dos dados observados.
De outro lado, estudos na rea conhecida como teatro-educao
reacenderam a preocupao com a semitica teatral: o gesto, a expresso facial, a
movimentao, a maneira de falar e de se relacionar em cena diferenciados.
A experincia interativa, compartilhada no jogo teatral, em confronto com os
4
O prprio termo, na sua origem grega-thetron , significa literalmente um lugar onde se vai ver
alguma coisa, um local de onde o pblico olha uma ao que lhe apresentada em outro lugar.
Etimologicamente, a origem o verbo grego theastai: ver, contemplar, olhar.
5
Apresentamos o trabalho por meio de comunicao em Congressos, em So Paulo, Braslia e em
Havana, Cuba.

smbolos da realidade, ganhou uma nuance diferente com a incorporao do
texto dramtico clssico.
O posicionamento terico do estudo, procurando valorizar o contedo de
teatro e os temas emergentes, tomou a teoria da pea didtica como forma de
espelhar e analisar a experincia realizada. Embora no negando os benefcios
teraputicos do teatro enquanto expresso, levantamos a hiptese do teatro en-
quanto linguagem comunicativa entre jovens cegos, que pudesse ser aprendida
por meio do fazer e da apreciao teatral. Procuramos ressaltar, dessa maneira,
tanto o carter intuitivo, subjetivo, emocional e coletivo do fazer teatral como
tambm o seu valor enquanto forma de conhecimento que tem um contedo
prprio, relacionado com a manipulao expressiva de seus elementos estruturais,
cujo aprendizado ajuda na compreenso da realidade cotidiana, no jogo dialtico
do ser humano com o mundo.
Esse posicionamento terico e poltico a respeito do ensino de teatro como
objeto de estudo nos levou ao problema da aprendizagem da linguagem teatral
pelos adolescentes com deficincia visual que participaram das oficinas de teatro e
ao significado desse aprendizado para o seu desenvolvimento.
O estudo dos processos de aprendizagem do teatro por pessoas com defici-
ncia visual se legitima em funo do prprio significado da arte para o conheci-
mento humano. A arte representa uma das formas de captao da realidade que
se complementa com a cincia, na compreenso do ser humano e do mundo em
que vive. (LANGER, 1962) Se no desenvolver o conhecimento em arte, a pessoa
no estar apta a uma compreenso totalizadora da realidade.
Sabemos que a dimenso esttica e artstica, entretanto, no vem sendo
valorizada na nossa educao cartesiana, racionalista e verborrgica. No caso do
aluno cego os problemas se agravam, na medida em que o seu desenvolvimento e
aprendizagem so definidos, em geral, a partir de padres adotados para os viden-
tes, tendo a viso como pressuposto do conhecimento, no se levando em conta
a sua maneira diferente de perceber e relacionar-se no mundo, sendo o seu corpo
concebido e utilizado como um mecanismo sem interioridade. (MASINI, 1994)
O trabalho terico e prtico no ensino de arte com alunos cegos tem se
voltado prioritariamente para a msica e para as artes plsticas, geralmente en-
tendidas como artesanato mecnico, descuidando-se do teatro, apesar das in-
meras possibilidades que pode oferecer para a educao desses indivduos.
(NASCIMENTO; RABLLO, 2007) Sendo o teatro-educao uma atividade ldica
e coletiva que possibilita a projeo de vivncias, a expresso da fantasia, a repre-
sentao de problemas sociais humanos, concorrendo com outros meios, na busca

de solues positivas para a nossa realidade, sua contribuio para a educao do
aluno cego merece ser definida e explicitada.
Sabemos tambm que normalmente o sistema educacional e a educao
familiar, por no oferecerem condies apropriadas ao desenvolvimento da crian-
a cega, terminam provocando seu isolamento e restringindo suas possibilidades.
A criana brinca menos, no participa das artes dinmicas, como o teatro e a
dana tm menos contato direto com as manifestaes artsticas da cultura local e
universal. Dessa maneira, o indivduo privado de viso fica limitado para desen-
volver suas aptides corporais e artsticas.
Diante do que ocorre no cotidiano das escolas brasileiras, com uma educa-
o em que, conforme Masini (1994), o conhecer tem como pressuposto o ver,
onde no se leva em conta a totalidade do indivduo, os processos corporais,
emocionais e as diferenas de percepo, fundamental a explorao de novas
formas de expresso e comunicao, que transcendam o discurso articulado, va-
lorizem a dimenso experiencial do conhecimento e a percepo do fenmeno
esttico, por meio da introduo do jogo teatral e do texto dramtico entre pesso-
as cegas.
Ao mostrar especificamente as possibilidades e limites de um grupo de ado-
lescentes com deficincia visual na produo, decodificao e avaliao da cena
teatral contribumos para a articulao do conhecimento entre duas diferentes
reas. Assim, este livro pode ser til para educadores, principalmente para quem
trabalha com teatro-educao e/ou com deficincia visual, fornecendo subsdios
para estudos e projetos de ensino que utilizem o teatro como veculo de comuni-
cao e objeto de estudo.
O contedo desta obra uma reorganizao da Tese de Doutorado realiza-
da na Universidade de So Paulo, cujo propsito foi a anlise do relato das oficinas
de teatro realizadas no Instituto de Cegos da Bahia (ICB), no perodo de maro a
dezembro de 1997. As preocupaes surgidas no decorrer dessa atividade provo-
caram a reflexo sobre os diferentes elementos constitutivos da linguagem teatral
experimentados por meio do jogo teatral6 e da apropriao de um texto dramti-
co. O trabalho resultou numa montagem baseada na pea Romeu e Julieta, de
William Shakespeare, sendo o texto utilizado como forma de discutir a respeito do
afeto, ou amor proibido, em instituies mistas.
6
O jogo teatral um jogo de construo em que a conscincia do como se gradativamente
trabalhada, em direo articulao de uma linguagem artstica o teatro. (BRASIL, 1998,
p. 88)

Na fronteira entre diferentes reas, este estudo tem, grosso modo, dois p-
los referenciais; um relativo ao teatro como arte-educao e, o outro, deficincia
visual. Por isso, o primeiro captulo assinala tendncias bsicas do ensino de teatro,
situando a posio terica do estudo. Como o trabalho prtico realizado no ICB foi
fundamentado no sistema de jogos teatrais de Spolin (1979), essa metodologia de
ensino apresentada em suas linhas gerais, juntamente com a teoria da pea
didtica de Brecht, que fundamenta a preocupao com os aspectos sociais en-
volvidos nas oficinas de teatro, contribuindo para a anlise da experimentao
com o texto dramtico.
O segundo captulo refere-se especificidade do perceber, do compreen-
der, do relacionar-se do aluno com deficincia visual. Para tal, so apresentados
dados de pesquisa de diferentes especialistas nessa rea.
No terceiro captulo, efetuamos a descrio das oficinas, privilegiando dois
momentos distintos. O primeiro relativo ao trabalho com o jogo teatral, e o segun-
do, relacionado com a experimentao do texto dramtico para realizao da
montagem teatral.
Apresentamos, no quarto captulo, a interpretao dos dados, reexa-
minando o que foi descrito nas oficinas de teatro. No captulo final, realizamos
uma retomada dos achados da experincia e das entrevistas com professores e
alunos, sob a luz da teoria, apontando o significado da experincia para os alunos.
Esta obra oferece uma reflexo sobre uma experincia que trouxe para o
prprio professor pesquisador um novo flego para lidar com o ensino de arte na
perspectiva da incorporao efetiva das diferenas, num terreno to marginaliza-
do como o do ensino de teatro.

Captulo 1 - Fundamentos das oficinas
de teatro
Este captulo apresenta os princpios fundamentais que embasaram a expe-

rincia no trabalho com Teatro Educao, junto aos adolescentes do Instituto de
Cegos da Bahia (ICB), de modo a contextualizar o posicionamento terico e
metodolgico adotado pelo autor, enquanto perspectiva de ensino, qual seja, a do
teatro como linguagem comunicativa, ou mesmo, um sistema de signos que pode
ser apropriado por quantos assim o queiram, ampliando suas referncias.
Num segundo momento, faremos um aporte respeito do sistema de jogos
teatrais de Viola Spolin, autora norte-americana que viveu nos Estados Unidos
entre o perodo de 1906 1994, estudiosa que criou um mtodo bem fundamenta-
do para o ensino de teatro, com o objetivo explcito de desenvolvimento da lin-
guagem teatral.
Por fim, discorreremos sobre o teatro brechtiniano, particularizando a teoria
da pea didtica que ajudou a espelhar a experimentao realizada neste trabalho
com deficientes visuais, durante a montagem da pea Romeu e Julieta, de
Shakespeare.

Embora no trabalhe com os textos dramticos de Brecht, o presente estu-
do aproveita a teoria da pea didtica como embasamento do processo desenvol-
vido com os adolescentes do ICB.
Perspectivas do ensino de teatro

At pouco tempo, o jogo teatral, o texto dramtico e a criao de espetcu-
lo na escola no eram experimentados na perspectiva de valorizao da lingua-
gem teatral e da incorporao da realidade de vida dos participantes, objetivos
que tnhamos em mente durante a realizao do espetculo com os alunos do ICB.
Revendo o percurso histrico do ensino de teatro no Brasil, percebemos
que a montagem de textos dramticos clssicos era caracterstica de um modelo
de ensino que no corresponde s ideias que defendemos. Estamos nos referindo
ao incio do sculo vinte, quando o professor escolhia e montava textos dramti-
cos distanciados da realidade do aluno, o qual decorava mecanicamente as falas
dos personagens da pea e repetia a marcao criada pelo professor. A perspectiva
era de realizao de espetculos acabados, sem que os aspectos educativos, psico-
lgicos e contextuais fossem levados em considerao.
Na verdade, o ensino de teatro perseguia o objetivo de copiar a realidade
na forma em que ela se manifesta cotidianamente, segundo o princpio da verossi-
milhana ou da imitao de um padro esttico, sem criao de um nexo com a
realidade possvel.
A relao professor-aluno era autoritria e o teatro funcionava como um
modelador de hbitos sociais ditados pela literatura. Assim, o sentido do teatro na
educao estava relacionado, principalmente, com a comunicao de um texto
dramtico, como forma de desenvolvimento de aspectos cognitivos, des-
considerando as necessidades do aluno, seus interesses e formas de compreenso
de mundo.
Ao final da dcada de 20, uma abordagem pedaggica, conhecida como
Escola Nova, comeou a influenciar o ensino de teatro no Brasil. O processo,
a criatividade, a liberdade de expresso, a espontaneidade e os aspectos psicolgi-
cos envolvidos nas atividades passaram a ser objeto de preocupao.
Inspirado pela corrente esttica expressionista, o escolanovismo tinha como
um de seus pressupostos a ideia de que arte expresso e, enquanto tal, no precisa
ser ensinada. O teatro, portanto, era entendido como um veculo de expresso
espontnea de sentimento, forma de liberao emocional sem a intencionalidade
da comunicao. Na prtica, era utilizado como atividade de sensibilizao do

indivduo, no sentido da percepo do meio interno e externo e da experimentao
de emoes, por intermdio do desempenho de personagens.
Essa tendncia educacional surgiu em funo do resgate dos interesses da
criana e significou um avano muito grande em relao abordagem anterior.
A preocupao estava em liberar, deixar acontecer e favorecer o interesse do
aluno, que assim aprendia fazendo. Com o tempo, porm, a ideia de teatro enquan-
to expresso, contribuiu para a desvalorizao do texto, do espetculo e da
semitica teatral.
De acordo com Koudela (1984), os objetivos de desenvolvimento da perso-
nalidade e da livre expresso, por serem genricos, conduziram a um espontanesmo
que afastava a possibilidade de entender a arte como forma de conhecimento.
Portanto,
A oposio ao teatro sempre fundamentada nos aspectos formais que o espe-

tculo impe atuao e que so exteriores criana. O aluno que simples-
mente decora um texto clssico e o espetculo que se preocupa apenas com a
produo no reflete valores educacionais, se o sujeito da representao no
foi mobilizado para uma ao espontnea. Mas a viso puramente espontanesta
tambm corre o risco de reduzir a proposta de educao artstica a objetivos
meramente psicolgicos, o que afasta a possibilidade de entender a arte como
forma de conhecimento. (KOUDELA, 1984, p. 25)
Outros estudos realizados na dcada de 80 tambm demonstraram a viabi-

lidade do teatro como veiculo de comunicao, alm de expresso, com crianas
e adolescentes. (VAZ, 1984; PINTO, 1984) O teatro era valorizado como objeto de
estudo, linguagem que pode ser aprendida por meio de mtodos que preservam a
espontaneidade, a liberdade de expresso, envolvendo tambm a conscincia do
indivduo em relao aos momentos experienciados. Esse novo direcionamento
pedaggico comeou a rever posturas relacionadas com a dicotomia entre: pro-
cesso e produto, expresso e comunicao, texto e espontaneidade.
Acirra-se, ento, a discusso das relaes que se estabeleceram entre o jogo
teatral e o texto escrito. A preocupao incide, sobretudo, nos aspectos que po-
dem emergir do jogo teatral e que mostram as diversas possibilidades de apropria-
o de texto literrio ou dramtico, por meio de experincias teatrais concretas,
realizadas com grupos de crianas e de adolescentes.
Assim, a propenso a no valorizar a tendncia formalista do teatro tradici-
onal (leitura de texto clssico, marcao etc.) e as usuais apresentaes em festi-
nhas da escola, mas de utilizar o texto de maneira ldica, toma corpo cada vez mais
na educao.

Alguns estudos (COELHO, 1989; KOUDELA, 1991; ALVES, 1992; PUPO, 1997)
comearam a buscar formas ldicas diferentes de trabalhar o texto literrio ou
dramtico, contribuindo para a derrubada dos resqucios de concepes
espontanestas, que ainda perduram no espao do teatro educao. Com base
nessa literatura que refletimos sobre a experincia de trabalhar o texto dramtico
com pessoas com deficincia visual.
Esses estudos apresentam procedimentos empregados com sucesso, em
turmas de crianas, adolescentes ou adultos, cuja apropriao do texto literrio e/
ou do texto dramtico acontece de maneira satisfatria sem reduzir a literatura
ou o teatro a um mero recurso didtico. Ou seja, garantindo a especificidade de
um e de outro, enquanto literatura e enquanto teatro (ambos vistos como material
elucidativo da realidade social).
Pupo (1997), por exemplo, parte do pressuposto fundamental de que o texto
traz em seu bojo mltiplas possibilidades de significados para quem se prope jog-
lo teatralmente. Nesta perspectiva, os participantes tm a oportunidade de jogar
no apenas com seus parceiros, com o ambiente, mas incorporando tambm os
elementos trazidos pelo texto. Assim, ao dialogar com um referencial textual e ao
transp-lo para a ao dramtica, os jogadores ampliam suas possibilidades estti-
cas e repensa seu quadro de referncias. (PUPO, 1997, p. 08)
A autora se baseia em abordagens recentes que valorizam a linguagem tea-
tral e no apenas a manifestao da subjetividade. So citados diversos autores de
lngua francesa Jean-Pierre Ryngaert, Michel Vinaver, Jean Baune e Bernard
Grosjean, Gisele Barret e J.C. Landier, dentre outros que afirmam a relevncia do
recorte e da fragmentao nos procedimentos teatrais a partir de textos dramti-
cos e no dramticos. Os autores citados utilizam a fragmentao como forma de
reflexo ou recurso de anlise do texto, procedimentos que tambm utilizamos nas
oficinas de teatro para a apropriao do texto dramtico de Shakespeare.
Tambm de profundo significado para o nosso estudo so as pesquisas de-
senvolvidas por Koudela (1991; 1992; 1996), que investiga especificamente a rela-
o entre jogo teatral e texto da pea didtica de Brecht. O interesse maior por este
trabalho advm do fato de que a autora articula o trabalho de Spolin e de Brecht
e apresenta o conceito de modelo de ao, de interesse fundamental para a
sistematizao e anlise da experincia teatral que realizamos. Este conceito
perseguido em duas direes:
- modelo como um exerccio artstico coletivo que tem por foco a investigao
das relaes entre os homens.

- modelo como um texto que objeto de imitao crtica. (KOUDELA, 1996, p. 15)
Modelo, portanto, no tem o sentido da reproduo por imitao fiel de

situaes exemplares. Ao contrrio, envolve a imitao crtica e a investigao
de relaes sociais: [...] a pea didtica no cpia da realidade, mas sim uma
metfora. O carter esttico do experimento com a pea didtica um pressupos-
to para os objetivos de aprendizagem. (KOUDELA, 1996, p. 17)
Mediante o exposto, consideramos pertinente a apropriao dos instrumen-
tos semiticos do teatro e do sentido da atuao, da apreciao crtica, da valori-
zao do texto dramtico e do contexto cultural entre crianas e adolescentes,
videntes ou no videntes. Reiterando o que diz Koudela (1984), o smbolo elabora-
do pelo indivduo mediante a imitao possui significado lgico, sensorial e emoci-
onal, e [...] os instrumentos semiticos podem ser utilizados com objetivos srios
de aprendizagem e propiciar respostas altamente organizadas, que as crianas
ainda no so capazes de desenvolver atravs do pensamento racional e do dis-
curso. (KOUDELA, 1984, p. 30)
O sistema de jogos teatrais de Spolin

Uma das referncias bsicas nas oficinas de teatro que realizamos no ICB foi
o sistema de jogos teatrais de Spolin (1979), que parte do princpio de que todas as
pessoas so capazes de atuar no palco, de jogar, de improvisar e de aprender por
meio da experincia1. O aumento da capacidade individual para experienciar en-
volvendo-se organicamente com o ambiente faz brotar a personalidade, na medi-
da em que abarca os nveis intelectuais, fsicos e intuitivos. Segundo ela, apesar de
ser o mais negligenciado, o nvel intuitivo abre as portas para a aprendizagem, pois
trabalha no aqui e agora, com a apreenso direta da realidade, nos momentos de
espontaneidade. Assim, a liberdade advinda da espontaneidade amplia o quadro
de referncia do indivduo.
O conhecimento intuitivo exige, portanto, um ambiente livre, que permita o
aparecimento da espontaneidade do indivduo. E, para a intuio emergir nesse
ambiente, a autora prope o caminho do jogo. Assim,
O jogo uma forma natural de grupo que propicia o envolvimento e a liberda-

de pessoal necessrios para a experincia. Os jogos desenvolvem as tcnicas e
as habilidades necessrias para o jogo em si, atravs do prprio ato de jogar. As
habilidades so desenvolvidas no prprio momento em que a pessoa est jo-
gando, divertindo-se ao mximo e recebendo toda a estimulao que o jogo
1
A autora teve experincia inclusive com doentes mentais (SPOLIN, 1979).

tem para oferecer este o exato momento em que ela est verdadeiramente
aberta para receb-las. (SPOLIN, 1979, p. 4)
O jogo estimula a criao de formas simblicas, da a vantagem de sua utili-

zao como meio para introduzir o indivduo na experincia teatral, pelas vias da
intuio, sem tenso ou verborragias desnecessrias. O significado do jogo real-
ado na medida em que prope um problema cnico a ser solucionado, exigindo
o envolvimento total dos jogadores, o acordo de grupo sobre as regras, a interao,
a agilidade e, consequentemente, o crescimento dos participantes.
Concentrar as energias no foco do jogo, liberar energia para resolver o
problema, cumprir regras, provoca a espontaneidade, a coragem e o desbloqueio.
Na busca da agilidade necessria para atingir o objetivo almejado, o corpo todo se
abre, se reintegra e se rearruma. As regras, as limitaes impostas, ao invs de
restringirem o jogador, possibilitam a resoluo do problema teatral, e o prprio
aprendizado das tcnicas e convenes teatrais, de maneira ldica e no verbal.
No processo de trabalho, o sistema de Spolin (1979) prope, inicialmente,
uma etapa de preparao, envolvendo jogos tradicionais e jogos de orientao,
para garantir a espontaneidade e liberdade de ao. Por meio dos jogos de orien-
tao, o professor enfatiza a expresso grupal e introduz conceitos bsicos iniciais,
como a noo de foco, ou seja, a energia focalizada para solucionar problemas de
linguagem e comunicao. O foco num ponto nico libera para a ao espont-
nea, d o controle e a disciplina necessria para o trabalho.
Os procedimentos nas oficinas de teatro envolvem tambm algumas no-
es. A noo de fisicalizao, ou seja, a apresentao do material, em nvel fsico
e no verbal. De instruo, realizada pelo professor no momento em que a cena
est sendo apresentada, de soluo de problema cnico pelas equipes de trabalho
e por fim, a de avaliao coletiva do problema de atuao. dessa maneira que o
professor evita as aulas expositivas, jogando sempre com a didtica de trabalhar
problemas para solucionar problemas.
Dentre esses procedimentos, a fisicalizao um instrumento utilizado na
busca de expresso dos atores e na comunicao fsica direta com o pblico.
O aluno-ator, quando concentra num determinado ponto fsico, termina perden-
do o medo de se expor, liberando a expresso. A abordagem intelectual e psicol-
gica abandonada, por isso, o material cnico apresentado ao aluno
primeiramente num nvel fsico e no verbal. O interesse, nesse caso, situa-se na
comunicao fsica direta, e no nos sentimentos pessoais, para evitar subjetivismos
e a tendncia para discutir psicologicamente uma cena ou um personagem.

A expresso fsica e o relacionamento sensorial contribuem para o
envolvimento do jogador com o que est em sua volta, forando um nvel de
resposta mais intuitivo. Como afirma Spolin (1979, p. 14), [...] nossa primeira preo-
cupao encorajar a liberdade de expresso fsica, porque o relacionamento
fsico e sensorial com a forma de arte abre as portas para o insight.
O envolvimento com o problema de atuao, por sua vez, restabelece a
confiana e o relacionamento dos atores entre si e com a forma teatral, tornando
possvel o desprendimento artstico. As cenas so elaboradas pelos participantes
mediante o acordo grupal, ou seja, so pr-planejadas em pequenos grupos a
partir do problema proposto.
Os jogadores estabelecem, ento, uma comunicao orgnica com a plateia,
formada pelos colegas dos outros grupos. A experincia concreta de expresso
fsica estabelecida contribui para a formao e para o enriquecimento de um voca-
bulrio de trabalho compartilhado por todos que participam, ora como protago-
nistas, ora como plateia.
Os procedimentos bsicos citados, como a tcnica de soluo de proble-
mas, a instruo e a avaliao coletiva, estimulam o jogador a no perder o foco e
desenvolver um nvel crescente de complexidade.
Na avaliao coletiva, cada membro da plateia convidado a verificar at
que ponto o problema cnico foi solucionado, o que permite um meio de compre-
enso do trabalho no palco e das linhas de comunicao entre o palco e a plateia.
A atuao passa a ser compreendida como ato de comunicao, e a plateia enten-
dida como elemento orgnico da experincia teatral, fazendo parte do acordo de
grupo. O aluno no joga apenas com o (s) parceiro (s), mas tambm com a plateia
que, ciente da proposta, observa e, ao final, comenta e avalia o que foi realizado.
Em seguida, etapa de preparao, a referida autora prope jogos acresci-
dos da estrutura dramtica O qu (ao/atividade), Onde (ambiente/espao) e
Quem (personagem) , estimula o grupo a solucionar problemas, por meio da
variao dessa estrutura, com ou sem preparao prvia, elaborando uma lingua-
gem que avaliada pelo grupo e pelo professor.
Ao trabalhar com um problema de comunicao, o jogador elabora uma
linguagem que avaliada pelo grupo, o que aumenta o nvel de conscincia e
apropriao da matria, colocando o foco de anlise na semitica teatral.
O aspecto coletivo da criao e da avaliao cnica exige a interao entre
as pessoas, como requisito fundamental para a manifestao da forma teatral e das
situaes representadas no palco: O teatro improvisacional requer um relaciona-
mento de grupo muito intenso, pois a partir do acordo e da atuao em grupo que

emerge o material para as cenas e peas. (SPOLIN, 1979, p. 9) Alm do mais, na
experincia criativa por intermdio do teatro, a participao nas atividades desen-
volvidas e a segurana proporcionada pelo grupo permitem ao aluno se integrar, se
descobrir como elemento criativo e aceitar as similaridades e as diferenas.
Tenso e relaxamento so necessrios nesse processo de resoluo de pro-
blema. A competio natural que se estabelece, quando somada com a participa-
o espontnea e o acordo de grupo gera um resultado final produtivo, como
alerta a autora, desde que , a competio no seja exacerbada, e sim, desviada
para o esforo de grupo e para a confiana no esquema que proposto pelo
professor.
O jogador, ao preparar seu equipamento sensorial e ao estabelecer contato
direto com o ambiente criado termina por apreender no apenas o mundo do teatro,
mas o reconhecimento do prprio mundo exterior. A experincia amplia a sua habili-
dade para envolver-se com seu prprio mundo fenomenal, o que por sua vez, amplia
a sua experincia como ator. Nas palavras da autora: O mundo fornece o material para
o teatro, e o crescimento artstico desenvolve-se par e passo com o nosso reconheci-
mento e percepo do mundo e de ns mesmos dentro dele. (SPOLIN, 1979, p. 13)
Esta proposta de trabalho de fundamental importncia para o ensino de
teatro, como para qualquer disciplina que queira utilizar o teatro como instrumen-
to de ensino. A preocupao com a semitica teatral rompe com o paradigma da
expresso espontnea caracterstico das experincias escolanovistas.
O teatro aparece como contedo e no como instrumento de apresenta-
o de outros contedos. A valorizao de elementos estruturais do jogo teatral,
por sua vez, favorece o aparecimento de situaes que revelam o contexto em que
o aluno est inserido, abrindo caminho para experincias que ultrapassam barrei-
ras tnicas e culturais.
Todavia, Chacra (1991 p. 68), ressalta que na proposta spoliana,
no h uma preocupao maior em se comentar a dimenso social e psicolgi-

ca do contedo apresentado, nem a impresso subjetiva do espectador pois
este se constitui em uma funo orgnica do jogo sendo ento o procedimen-
to formal o que mais interessa.
Contudo, pesquisas sobre os jogos teatrais desenvolvidas no Brasil2 compro-

vam a sua eficcia em diferentes nveis do ensino e a sua aplicao em diferentes
2
A recente traduo de Spolin (2001) inclui depoimento de professores americanos e brasileiros,
assim como listagem da pesquisa brasileira sobre jogos teatrais desenvolvida notadamente na
Escola de Comunicao e Artes da USP.

reas de experincia, incluindo programas educacionais com crianas com ne-
cessidades educacionais especiais.
Alm dos jogos teatrais de Spolin, a teoria da pea didtica de Bertolt Brecht
tambm influenciou o trabalho educacional desenvolvido com os adolescentes
do Instituto, imprimindo uma preocupao maior com a realidade vivida pelos
participantes na montagem teatral.
Implicaes educacionais do teatro de Brecht:

a teoria da pea didtica
A esttica de Brecht ainda exerce forte influncia no teatro e nas tendncias
educacionais contempornea. Seu entendimento fundamental para a compre-
enso da teoria da pea didtica, sobretudo, no que se refere relao palco e
plateia, particularmente no estranhamento que o ator visa provocar.
Neste sentido, Benjamin (1987) assinala que o teatro pico surge para dar
conta de uma situao insustentvel: a perda da funo do abismo que separa a
cena no palco e o pblico. O pblico, diz ele, no significa mais uma massa de
pessoas hipnotizadas, embriagadas, cobaias humanas, mas uma reunio de pes-
soas interessadas nas questes histricas emergentes, cujas exigncias devem-se
satisfazer. Trata-se de um leitor mais crtico e mais responsvel, que no se envolve
com a sorte comovedora do heroi.
O teatro pico toma como ponto de partida, a alterao de um contexto
funcional que, por sua vez, exige mudanas na totalidade do fenmeno teatral. Na
busca da quebra do ilusionismo, no s a relao com o espectador questiona-
da, como tambm a dramaturgia, a potica do espetculo, o trabalho do ator e
todos os elementos que compem a realidade cnica.
O texto no deve servir mais a uma interpretao virtuosa dos atores tradici-
onais. O ator no mais um imitador encarnando um papel. Para a edificao de
uma nova cena, o diretor toma liberdades diante do texto e apresenta teses aos
atores para que tomem posies. E essas mesmas teses so apresentadas ao pblico,
que tambm deve ter um posicionamento crtico diante da situao apresentada.
Como diz Pavis (1999, p. 110),
[...] O teatro dramtico, com efeito, no mais capaz de dar conta dos conflitos
do homem no mundo; o indivduo no est mais oposto a outro indivduo,
porm a um sistema econmico: Para conseguir apreender os novos temas,
preciso uma nova forma dramtica e teatral[...].3
3
Brecht, B. Gesammelte werke. Suhrkamp Verlag, Frankfurt, 20 vol. 1967.

A fundamentao do sistema brechtiano entende o teatro de uma poca
cientfica moderna como um teatro crtico, relacionado com a situao social
o indivduo passa a interferir na transformao das estruturas sociais. O teatro da
era cientfica no mais devia mostrar conflitos individuais e sim o conjunto de
todas as relaes sociais, por meio da revelao de relaes entre os homens,
vivendo em determinados contextos sociais. A sociologia toma assim, o lugar an-
tes ocupado pela psicologia na orientao dramtica.
O prprio nvel em que se estabelece a comunicao com o pblico j vinha
mudando na Europa dos anos vinte. No expressionismo, estilo que comeou a se
desentranhar afrontando a hegemonia do naturalismo o personagem indivduo
cede lugar ao personagem tipo no existe a idealizao de personagens
paradigmticos do teatro clssico. Sempre concentrado na formao da persona-
lidade, o dilogo destitui a subjetividade e tende a transformar o discurso do ator
numa forma de comentrio: no propriamente entre si que os atores manti-
nham o dilogo, e sim, ao que parece, com o pblico. (BORNHEIM, 1992, p. 27)
Brecht defendeu, desde 1926, o teatro pico e os seus princpios de
estranhamento, pois acreditava que o espectador deveria se manter afastado dos
acontecimentos mostrados em cena para no se emocionar, conservar alertas as
faculdades de juzo e raciocnio necessrias compreenso daqueles fenmenos
que os atores lhe demonstrasse e a partir da, procurar a soluo para eles.
Para o espectador no permanecer envolvido na trama dramtica, Brecht
utiliza uma srie de processos, a que deu o nome Verfremdugseffekt (V-Effekt), efeito
de estranhamento, alheamento ou distanciamento. Este efeito obtido, inclusive,
por meio do tratamento que o autor d ao texto escrito: a maneira de representar
dos atores, dos recursos cnicos (sugestes de projeo de filmes, ttulos e legen-
das para as cenas, estilizao do cenrio).
Identificar-se com o heroi implica para o ator ausncia de esprito crtico e
pressupe a concepo da natureza humana como eterna, acima das pocas e
das classes. Interpretar (mostrar) e viver (identificar-se com) so dois processos
antagnicos que se unem no trabalho do ator. (BRECHT, 1964, p. 47)
Enquanto tcnica de atuao, o estranhamento contrrio identificao,
embora ambos possam ser utilizados no mesmo espetculo ou no mesmo
personagem.
As experincias da identificao e do distanciamento so comuns e convi-
vem por vezes lado a lado na histria do teatro. As tcnicas utilizadas j existiam no
cenrio teatral, em funo, porm, de outros objetivos. O distanciamento no tea-
tro chins, por exemplo, no visava crtica e a transformao da sociedade, mas

to somente o efeito esttico. Brecht, entretanto, enfatiza o aspecto histrico, pol-
tico e ideolgico, ao refletir.
O que distanciamento? Distanciar um fato ou carter , antes de tudo, sim-

plesmente tirar desse fato ou desse carter tudo o que ele tem de natural,
conhecido, evidente, e fazer nascer em seu lugar espanto e curiosidade [...]
Distanciar historicizar os fatos e personagens. (BRECHT, 1967, p. 137-138)
Reiterando Pavis (1999), na concepo brechtiana, o distanciamento no

apenas um ato esttico, mas sim, poltico, na medida que se pretende uma
desalienao ideolgica. Prope-se que o espectador no acredite no que est
vendo como se tudo aquilo fosse verdade e que no se deixe enganar pelo
ilusionismo dramtico. A realidade aparece, ento, sob uma nova perspectiva,
revelando seu lado oculto ou demasiadamente familiar.
Do ponto de vista do ator, distanciar significa surpreender, causar espanto e
curiosidade, afastar-se do personagem, retirando-lhe o carter manifesto, eviden-
te, incontestvel, colocando uma luz no cotidiano. O que conhecido e natural
passa a ser desconhecido e falso. a atitude do cientista que, para reencontrar a
verdade, se distancia dos fatos.
Brecht (1967) procura, por meios artsticos, fazer com que o ator e tambm
o espectador possam desconfiar daquilo que est sendo mostrado e vivenciado,
reencontrando a verdade dos acontecimentos. Aquele comportamento humano
que no cotidiano tem sido encarado como natural passa a ser encarado como
artificial. Passa-se a ter outra percepo em relao ao dado inicial.
Dialeticamente, o espectador e o ator partem da compreenso para a no
compreenso e da para uma nova compreenso dos fatos. O sujeito reage, obser-
vando mais atentamente e procurando atuar no sentido contrrio ao que est
sendo mostrado em cena.
O espetculo no perde a magia, mas esta no utilizada para entorpecer,
anestesiar, e sim para conduzir compreenso, ao entendimento, ao esclareci-
mento, descoberta, enfim, conscincia. O teatro encontra, assim, um campo
aberto para experimentaes. A cena passa a ser encarada como manipulvel e
transformvel, e no como natural. O teatro no esconde que teatro, (fbula,
demonstrao, narrao), assim como a demonstrao em uma esquina no es-
conde que demonstrao, afirma Brecht (1964).
Segundo Benjamin (1987), o teatro pico no tem tanto interesse em repre-
sentar aes quanto de apresentar situaes que leve o pblico a perceber as
contradies da ordem socioeconmica. Ao invs da identificao com a situao

e com o carter, diz ele, a proposta brechtiana provoca o estranhamento da situa-
o, a descoberta, tirando o vu que oculta o reconhecimento/entendimento,
por meio da interrupo do processo da ao. O teatro se torna mais gestual ou
retoma a teatralidade/gestualidade perdida.
Para evitar o efeito ilusionista, que mantm o espectador enlevado, identifi-
cado com uma ou mais personagens, a representao passa a ser descontnua,
cada cena valendo por si mesma em episdios destacveis. Cada cena possui uma
significao em si, revela algo diferente o que Brecht chama de gestus4. O sentido
global deduzido pelo espectador que, dessa maneira, constri um posicionamento
crtico, desenvolvendo o conhecimento.
O gestus brechtiano a expresso do comportamento real, de atitudes reais,
e permite o exame das relaes humanas, das condies sociais, a reflexo sobre
atitudes reais. (KOUDELA, 1991) Nas palavras do autor,
Chamamos a esfera do gesto esfera a que pertencem atitudes que as persona-

gens assumem em relao umas s outras. A posio do corpo, a entonao e
a expresso fisionmica so determinadas por um gesto social; as persona-
gens injuriam-se mutuamente, cumprimentam-se, esclarecem-se etc. (BRECHT,
1964, p. 199)
Neste sentido, o autor contrape o teatro pico ao teatro dramtico, em

seu sentido estrito, cuja teoria formulada por Aristteles, no estabelece uma rela-
o competitiva entre as formas cnicas, como tambm nos esclarece Benjamin
(1987), mas apenas tentando eliminar a catarse aristotlica, a exonerao das
paixes por meio do envolvimento e identificao com o drama pessoal do heroi
perfeito que impregnou o teatro naturalista.
Brecht recusa o teatro dramtico aristotlico, fundado na iluso (de pare-
cer com aquilo que se imita) e que busca a identificao do espectador (que toma
como real e verdadeiro o que no passa de fico), a fim de provocar nele um
efeito catrtico, que impede toda e qualquer atitude crtica.
O palco naturalista tem a inteno de copiar a realidade, enquanto o palco
pico no procura eliminar a conscincia de que teatro, pois a sua inteno
lidar com a realidade no sentido de uma experimentao. O pblico reconhece as
situaes reais com assombro, espanto, na medida em que questionamentos so
provocados. O teatro, portanto, posto a servio de uma pedagogia social, na
4
O gestus deve ser diferenciado do gesto puramente individual (cocar-se, espirrar etc.): [...]
O gestus fundamental da pea o tipo de relao fundamental que rege os comportamentos
sociais. (PAVIS, 1999, p. 187)

medida em que o espectador se prepara para melhor dominar a realidade e agir
sobre ela.
Inmeros procedimentos so utilizados para efetuar o estranhamento em
relao realidade encenada nos diversos nveis da representao teatral, entre
outros: a parbola, a evidenciao cnica do gestus, a insero de relato comen-
tando a cena, a interveno de um coro, o contato direto com o pblico, a mu-
dana de cenrio s vistas do pblico, as projees, as songs5.
Todos esses procedimentos tm a inteno de acordar o espectador para
que interfira no curso da vida. Reiterando Pavis (1999), enquanto para Julian
Back, por exemplo, teatro vida, a concepo de Brecht distingue: teatro no
vida; o teatro apenas reproduz, representa a vida, no se confunde com ela.
O espectador, sim, tem a possibilidade de intervir em seguida na vida. O teatro
essencialmente mediao, com vistas a uma atuao do espectador.
Para provocar o efeito de estranhamento, o ator brechtiano utiliza-se da
enfatizao ldica da teatralidade da representao, o que impede a identificao
contnua do pblico com a fbula e com os personagens. Ele no somente imita,
como demonstra, reconstri e desconstri o acontecimento, representa o perso-
nagem como o critica, mostra, imita, cita. A teatralidade ressaltada artificial, arts-
tica, antidramtica, mas ativa a percepo do pblico, revelando o que est
encoberto sob a capa da realidade representada.
O estranhamento determina a totalidade do fenmeno teatral dramaturgia,
direo, cenografia , atingindo o espectador e aparece em todas as partes que
compem o espetculo teatral. Mas o ator o alicerce e motor desse efeito.
A dialtica leva a entender algo por intermdio do outro, nesse caso,
a unidade mediante a alteridade. Uma cena, aparentemente autnoma, justapos-
ta a outras cenas, conduz descoberta de sua participao em outro sentido.
(BORNHEIM, 1992)
Brecht percebe o estilo pico no como uma tcnica pronta e definitiva,
mas como um caminho possvel que foi trilhado. Para o autor, conceitualmente,
um caminho, o caminho que ns trilhamos. As experincias devem prosse-

guir. O problema vlido para todas as artes e enorme. A soluo que aqui se
busca talvez seja apenas uma das solues possveis para o problema que pode
ser assim formulado: como pode o teatro ser ao mesmo tempo diverso e
ensinamento? Como pode ele ser arrancado do poludo comrcio espiritual e
5
Nome dado s canes no teatro de Brecht [...] para distingui-las do canto harmonioso [...]. um
recurso de distanciamento, um poema pardico e grotesco, de ritmo sincopado, cujo texto mais
falado ou salmodiado que cantado. (PAVIS, 1999, p. 367)

transformar o lugar de iluses que ele em um lugar em que se fazem experin-
cias? (BRECHT, 1939 apud BORNHEIM, 1992, p. 252)
O espectador crtico sai do teatro comentando o que foi apreciado, mas a

plateia no crtica, no comenta ou apenas comenta a parte da histria com a qual
se envolveu. A formao do pblico, de quem se cobrava uma nova viso de
mundo e uma nova viso de teatro, exigia uma estratgia mais radical. Para fazer
dele um sujeito era necessrio formar um pblico novo, despertar nele o compor-
tamento que est na origem do filosofar.
As tcnicas que estabelecem o efeito de estranhamento perpassam o teatro
pico por inteiro, atingindo inclusive as peas didticas. Sua finalidade consiste em
promover a educao do espectador pela sua incluso no prprio estranhamento.
Com o teatro pico dialtico, Brecht prope tambm outra forma de reno-
vao do teatro a pea didtica visando se contrapor aos pressupostos do
prprio drama naturalista burgus, levando ao auge a busca por um teatro
consequente, preocupado com o esclarecimento e com a ao transformadora.
Assim, na dcada de vinte do sculo passado, Brecht escreve peas curtas
destinadas representao por estudantes e amadores e para as quais Kurt Weill e
outros, contribuem compondo a msica. Os textos das chamadas peas didticas
foram escritos entre 1929 e 1932, quando Brecht j vinha desenvolvendo h al-
gum tempo as suas ideias sobre o distanciamento da arte do ator. Nessa poca,
Brecht j se considerava marxista e defensor de um teatro pico6.
Excetuando as obras do perodo inicial, h em todas as suas peas uma
finalidade didtica, embora esta s aparea claramente expressa nas obras classifi-
cadas com Lehrstucke, predominantes numa determinada fase de sua produo
dramtica. Nessas peas Brecht est menos interessado em obrigar o aluno a acei-
tar suas teses, do que em provocar-lhe a inteligncia, habitu-lo a se colocar em
posio crtica ante as situaes cuja problemtica desvendada atitude que
espera seja, por parte do aluno, uma aquisio que se prolongue para a vida toda.
Apesar dos questionamentos quanto atualidade de Brecht no podemos
negar a sua influncia nos desdobramentos do teatro contemporneo e do ensino
do teatro. Alm do mais, o estgio atual do capitalismo ainda no conseguiu supe-
rar o problema da luta de classes.
Fora da grande cena do teatro mundial, a teoria da pea didtica continua
rendendo bons frutos, sendo explorada no atendimento ao contexto do teatro na
6
O famoso quadro comparativo entre a forma pica e dramtica datado de 1931.

escola e na ao cultural. Elas so didticas no por procurar ensinar uma doutri-
na, mas por serem provocativas e quererem suscitar a discusso, desenvolvendo o
esprito crtico.
A ideia mudar a natureza do pblico que se deixou viciar pelo ilusionismo
do palco italiano (teatro tradicional) ou mesmo suprimir esse pblico passivo (edu-
cado por sculos de postura idntica) e inventar outro, atingindo as pessoas que
no frequentam o grande teatro, mas que desejam fazer arte: os estudantes, os
grupos amadores e os corais de trabalhadores.
O tratamento pico continuou tendo como funo essencial impedir pro-
cessos de empatia ou de identificao do pblico com o espetculo. O aluno/ator
devia aprender, ao discutir o contedo social da pea e ao experimentar situaes
que despertassem o esprito crtico.
Conforme abordagem de Brecht, o coro, que concentra grande parte da
fora pedaggica da pea, no deve ser esttico, podendo ser distribudo em pe-
quenos grupos. Sua funo de comentar a ao (no sentido de generaliz-la, de
assegurar a passagem do individual para o universal) e afastar o pblico para que
no perceba o que est ocorrendo em cena natural, fortalecendo o ato de for-
mar opinio e tomada de uma posio.
Estamos compreendendo a pea didtica como parte do Teatro pico
Dialtico de Brecht. Entretanto, existem diferenas de acento com relao pea
pica de espetculo por ele proposta, que colocam a pea didtica como uma
tipologia especfica, de valor pedaggico, poltico e esttico, o que justifica o trata-
mento em separado, pois:
Ela [a pea didtica] prope uma prtica pedaggica que se fundamenta em

uma teoria poltico-esttica diferenciada e com significao prpria. Nesse sen-
tido, o exerccio da pea didtica representa uma alternativa sria para a peda-
gogia. (KOUDELA, 1991, p. 31)
Koudela (1991) explica que a reabilitao da pea didtica foi realizada por
Steinweg que, a partir de um estudo filolgico, estabelece a teoria de Brecht para
uma educao poltico-esttica. Esse autor observa que as peas didticas contem
uma proposta revolucionria para um teatro do futuro, enquanto as peas pi-
cas representariam apenas solues de emergncia transitrias. At ento, na
dramaturgia brechtiana, a pea didtica era vista como um produto impreciso,
imaturo e contraditrio.
Contrrio ideia de que seria a expresso de um perodo de transio mar-
xista, Steinweg (1992) esclarece como se processaram as mudanas de atitude de

Brecht diante das exigncias em relao ao espectador. Coloca a pea didtica
como fundamento de uma pratica pedaggica e teatral que conduz para uma
soluo nova apontando um modelo de ensino e aprendizagem.
Partindo de observaes tericas, Steinweg reuniu e elaborou criticamente
o material existente sobre a pea didtica com o objetivo, inclusive, de identificar
um procedimento de trabalho adequado. A viso de Steinweg esclarece o sentido
da teoria do estranhamento, categoria esttica que estava embutida nas ideias da
troca de funo do teatro e que iria exigir do espectador a no identificao com
o personagem, apelando para a sua conscincia crtica e impelindo-o para a ao.
Segundo Arajo (1999), Brecht ancora suas ideias no pensamento de Ben-
jamin, quando este discute o papel da arte no modo de produo capitalista, acen-
tuando o seu carter de mercadoria. Os aparatos meios de produo
monopolizados tornam a arte, mercadoria e Brecht prope uma troca de funo
para o formato de produo teatral e para o espectador.
No teatro tradicional ilusionista a plateia tinha se tornado uma massa amorfa,
passiva, a-crtica. Transformar a forma de recepo do espetculo implicava uma
nova funo para o espectador. Da relao palco/plateia estava surgindo uma
nova forma de aprendizagem o teatro da era moderna.
Para Benjamin (1985), o teatro pico tem como ponto de partida a tentativa
de alterar a correlao funcional entre palco e pblico, entre texto e representao
e entre diretor e ator. A superao do abismo entre os atores e o pblico, contudo,
no implica eliminao do pblico, mas sim uma maior proximidade do ator, que
rompe a chamada quarta parede, ao se comunicar diretamente com a plateia.
Na pea didtica, Brecht radicaliza essa mudana de relao entre atores e
pblico, uma vez que a plateia no precisa sequer existir. Como enfatiza Koudela
(1996, p. 13), a pea didtica de Brecht visa educao dos participantes e a
superao da separao entre atores e espectadores, conforme ressalta a seguir:
A pea didtica se diferencia da pea pica de espetculo, que exige a arte da

interpretao. Brecht sublinha que a principal funo da pea didtica a
educao dos participantes do Kunstakt (ato artstico). A pea didtica ensina
quando nela se atua e no atravs da recepo esttica passiva.
Essa forma de teatro, ao exigir uma preocupao maior com a cons-

cientizao dos atuantes, favorece a sua utilizao como forma de conhecimento.
Segundo a definio de Brecht, as peas didticas tm como objetivo ensinar no
primordialmente o pblico, mas sim aqueles que tomem parte em sua representa-
o. Ela instrui pelo fato de ser representada, e no pelo fato de ser vista. Em

princpio no h necessidade de espectador para ela, embora este, naturalmente,
possa ser til. (BRECHT apud RODRIGUES, 1968, p. 22)
Mesmo contando com a presena de um pblico, o objetivo da pea didti-
ca o ensinamento de atitudes sociais aos prprios atores, pois:
Esse novo tipo de pea musicada, a pera escolar ou drama didtico, nem
sequer tentaria provocar emoo pela retratao do destino dos indivduos:
ensinaria atitudes sociais pela apresentao de aes altamente formalizadas
de tipos sociais abstratos. Essa espcie de drama musicado teria por objetivo
no tanto a educao do pblico quanto a educao daqueles que participa-
vam do prprio espetculo. Tal drama musicado seria mais um auxiliar do
ensino do que um entretenimento e deveria, portanto, ser montado antes nos
colgios do que nos teatros, donde a ideia de se escrever Schulopern peras
escolares. (ESSLIN, 1979, p. 60)
Assim, usando as palavras de Brecht, subjaz pea didtica a expectativa

de que o atuante, ao realizar determinadas aes, ao assumir determinadas atitu-
des, repetir determinados gestos, etc., seja influenciado socialmente. (BRECHT,
1937 apud KOUDELA, 1991, p. 4)
O referido autor chama ateno no s para a imitao de modelos, como
tambm para,
[...] a crtica a esses modelos por meio de alternativas de atuao (improvisa-

o) bem pensadas. [...] No necessrio absolutamente que se trate apenas da
reproduo de aes e posturas valorizadas socialmente como positivas; da
reproduo de aes e posturas associais tambm se pode esperar efeito edu-
cacional. [...] caracteres especialmente singulares, nicos, no aparecem, salvo
se a singularidade e a unicidade constiturem o problema de aprendizagem. [...]
A forma da pea didtica rida, mas apenas para permitir que trechos de
inveno prpria e de tipo atual possam ser introduzidos. (BRECHT apud
KOUDELA, 1991, p. 16)
Dessa maneira, Koudela (1991, p. 4), conclui que,
[...] ensinar/aprender tem por objetivo gerar atitude crtica e comportamento

poltico. As peas didticas so modelos que visam ativar a relao entre teoria/
prtica, fornecendo um mtodo para a interveno do pensamento e da ao
no plano social.
importante frisar que a pea didtica visa educao dos participantes

por meio de uma atuao prtica, e no de um discurso terico, porm fazendo
com que sejam ao mesmo tempo atuantes e espectadores crticos. Como orienta

Brecht, o domnio intelectual de toda pea imprescindvel. Mas no recomen-
dvel encerrar todo o ensinamento sobre a pea antes da atuao em si. (BRECHT,
1937 apud KOUDELA, 1991, p. 17)
A atuao se constitui num aprendizado para os participantes, quando estes
jogam com um texto que objeto de uma imitao crtica, preocupados com as
contradies sociais. O objetivo, contudo, no o aprendizado de um contedo
social apenas, de maneira mecnica, mas o ensinar/aprender o jogo dialtico do
raciocnio, como participante do processo de conhecimento. (KOUDELA, 1996,
p. 59)
Como cada espectador , ao mesmo tempo, observador e atuante, os dife-
rentes padres estticos que so vlidos para a construo de personagens nas
peas picas de espetculo [...] no tm funo na pea didtica. (STEINWEG,
1972, apud KOUDELA, 1991, p. 4) No existe tambm o gesto dirigido plateia, pois
se tratando de um exerccio artstico coletivo, a plateia participante do processo
de aprendizagem. (KOUDELA, 1996, p. 14) Assim, a funo do estranhamento na
pea didtica tem um sentido filosfico poltico e no estetizante.
Existe, entretanto, muita polmica em relao a essas concluses. Alguns
estudiosos acreditam que a atuao sem plateia seria apenas um dos estgios de
desenvolvimento da pea didtica, e que as experincias com a pea didtica
foram incorporadas por Brecht teoria do teatro pico, exatamente mediante a
elaborao da teoria do estranhamento. (KOUDELA, 1991, p. 7)
Os participantes do ato artstico podiam at mesmo propor mudanas radi-
cais no texto, a partir da moldura fornecida pelo texto. Como observa Dort (1977),
numa determinada escola em que foi apresentada a pea Aquele que diz sim, aquele
que diz no, a interveno dos alunos no processo criador deu mostras da impor-
tncia da mediao do participante/espectador na dramaturgia brechtiana.
Na segunda fase da pea didtica, segundo Bornheim (1992), o pblico
inexistente ou simplesmente secundrio, volta a ser tratado como parte integrante
da realidade teatral. O espao torna-se fundamentalmente neutro e suspende-se,
pois, o palco italiano. A mediao dos participantes na mudana do texto deu
margem tambm para a discusso ou dilogo com os espectadores.
Como observa Koudela (1991), com a teoria da pea didtica, a preocupa-
o de Brecht era com o processo de aprendizagem, por meio da mudana de
atitude dos participantes.
O aprofundamento de procedimentos de imitao corporal de modelos
traz a possibilidade do confronto dos participantes com sua prpria realidade. Os
gestos e atitudes teatrais podem modificar os gestos e atitudes cotidianas,

contribuindo para a formao do prprio carter do indivduo, desde que no
seja a imitao pela imitao, mas uma situao de aprendizagem problematizadora
do prprio objeto da aprendizagem.
Em sua filosofia, Brecht considera o pensar como um dos maiores prazeres
do gnero humano. Mas, a questo : qual o objeto da aprendizagem em Brecht?
Qual a funo do educador? Como so tratadas as questes ideolgicas? Existe
uma preocupao com o desenvolvimento das capacidades estticas dos partici-
pantes? Koudela (1991, p. 31) inicia essa discusso quando coloca a diferena
entre a pea pica de espetculo e a pea didtica, ao afirmar que:
Brecht utiliza modelos de ao (textos). A improvisao introduzida a partir

do texto e deve ser bem pensada. O conceito de pea didtica, partindo de
equvocos, foi muitas vezes mal interpretado. No se trata de ensinamentos a
um pblico atravs de um diretor medida que se entenda por ensinamento a
transmisso de ideias e/ou pontos de vista. Os atuantes ensinam a si mesmos.
Eles aprendem por meio da conscientizao de suas experincias, e a pea
didtica um meio de aprendizagem.
A efetivao do carter pedaggico se concretiza, portanto, por meio da

experincia consciente, do distanciamento, do estranhamento do familiar, da au-
sncia de encadeamento, da incorporao da vida cotidiana como matria pri-
ma, da colocao do homem em um contexto maior, do convencimento da
necessidade de conhecimento e transformao da sociedade. Isso tudo sem elimi-
nar o prazer, pois nas peas didticas de Brecht o carter didtico no elimina o
prazer, torna-o mais produtivo. O prazer visado no por meio da catarse emoci-
onal, mas da conscincia e do entendimento do homem como ser mutvel.
Alguns princpios, intrinsecamente relacionados7, norteiam os procedimen-
tos com a pea didtica e so fundamentais na utilizao do texto como modelo
de ao.
a) Aspecto ldico e sensrio-corporal
O aspecto ldico se encontra na base dos processos teatrais, fornecendo a

motivao e disponibilidade necessrias para a improvisao teatral e para a apro-
priao do texto. A atitude de experienciar brincando corporalmente com o texto
fundamental para uma apropriao orgnica, que incorpore o jeito de ser de
cada participante.
7
Estamos envolvendo aqui as contribuies Koudela (1996), entendendo o modelo de ao traba-
lhado a partir de jogos teatrais de Spolin (1979).

Outro aspecto significativo diz respeito explorao da sensorialidade. De
acordo com Koudela (1996, p. 58), [...] a educao da sensorialidade, aliada ao
procedimento com o jogo, promove o campo dentro do qual o modelo de ao
introduzido.
O plano sensriocorporal, experimentado por intermdio de jogos de
integrao, de sensibilizao e da criao consciente de gestos e atitudes significa-
tivas, faz com que os jogadores se vejam confrontados com uma forma de lidar
consigo mesmo que lhes muitas vezes pouco familiar. (KOUDELA, 1996)
Os gestos e atitudes favorecem o estranhamento das situaes propostas
pelo modelo. Neste sentido, o aquecimento com o jogo tradicional/popular con-
tribui ao dar elementos para a explorao das aes, intenes e gestos identifica-
dos ou no no texto, para a percepo, criao de ambientes possveis e para a
construo fsica do personagem.
b) nfase no cotidiano dos jogadores
A apropriao do texto se d por meio de associaes entre o seu contedo

e a realidade dos participantes do ato artstico, o que leva criao de mltiplos
sentidos provocados pelo texto. A traduo de Brecht sobre o cotidiano dos joga-
dores lana uma nova luz, tanto para o texto, como para a realidade vivida no
plano concreto e na realidade criada no palco.
Os gestos, como foram apontados muitas vezes nascem do cotidiano coleti-
vo dos jogadores, por intermdio da sua imitao fsica no jogo teatral, sendo
matria de observao consciente e incorporao.
c) Exame de atitudes contraditrias
Segundo Koudela,
A introduo do modelo de ao no processo de jogos teatrais tem por objeti-

vo desenvolver a conscincia social e histrica, o que implica sucessivas ampli-
aes do processo de teatro improvisacional, permitindo a investigao das
relaes dos homens entre os homens. (KOUDELA, 1996, p. 58).
Na pesquisa que realizou a autora observou que as contradies sociais

foram trazidas para a conscincia, atravs da investigao de modelos de compor-
tamento prefigurados no texto de Brecht. (KOUDELA, 1996, p. 59).

d) Experimentao e reconstruo do texto
Relacionado ao item anterior, a prpria dramaturgia gerada no coletivo,

visto que o texto no precisa ser mantido necessariamente na sua ntegra, poden-
do ser recortado e enxertado, permitindo a incluso da realidade dos participan-
tes. Koudela (1996) cita, por exemplo, o procedimento colado ao texto,
incorporando improvisao com cenas paralelas, o que permite relacionar a me-
tfora do texto com a experincia dos jogadores.
O jogo teatral contribui para o esclarecimento do material literrio e para a
criao de um novo texto, que incorpora situaes surgidas anteriormente e no-
vos textos literrios e/ou dramticos. A estrutura da pea didtica com base na
narrativa facilita nesse processo.
e) Avaliao coletiva
O modelo de ao trabalhado a partir do mtodo de jogos teatrais coloca

em relevo a questo da avaliao tanto das atitudes sociais como do aparecimen-
to de formas de represent-la. A preocupao com a conscientizao dos atuantes
exige uma discusso do texto e das situaes sociais que so enfocadas, com o
sentido de ativar a relao teoria/prtica.
A avaliao realizada sistematicamente a cada jogo: o foco da avaliao
nasce das percepes que o jogo com o modelo de ao provoca. (KOUDELA,
1996, p. 36) A funo da avaliao de trazer para a conscincia e submeter ao
exame o material gestual. Os significantes gestuais experimentados no jogo teatral
assinalam a produtividade da investigao coletiva. O processo ativo de identifica-
o no jogo com o texto o gesto interrompido, repetido, variado e descrito
tem o objetivo de submeter a atuao dos jogadores a exame por meio da avalia-
o reflexiva.
A avaliao gira em torno de alternativas de representao e da transposi-
o de interpretaes do texto para o espao e a corporeidade. A abordagem do
processo psicolgico dos participantes no objeto de avaliao em grupo, embo-
ra possa ocorrer eventualmente, pois como esclarece Koudela (1996), o que est
sendo negociado o texto.

f) Relacionamento entre atores e espectadores
Como no existe plateia formalizada, os participantes sero ao mesmo tem-

po atuantes e espectadores. No caso de apresentao pblica, o dilogo com os
espectadores intensificado. Ou seja, na apresentao da pea didtica, a partir
da moldura fornecida pelo texto, os participantes podem, inclusive, discutir ou
dialogar com os espectadores e, consequentemente aprender tambm com o p-
blico, na medida em que, independente do dilogo, a sua presena estimula a
improvisao dos atores.
g) Estranhamento
Outro instrumento didtico que pode ser naturalmente incorporado ao

trabalho com a pea didtica como modelo de ao o do estranhamento.
A atuao estranhada em oposio ao princpio da identificao, que unilateral,
prope multiplicidade de perspectivas (KOUDELA, 1996).
A verificao e imitao das contradies sociais trazidas pelo texto (ou
existentes na realidade dos participantes) exigem o exerccio do estranhamento
das atitudes dos personagens (ou das classes sociais). Enxergar no texto (ou na
realidade) atitudes associais dos personagens (ou das pessoas) torna-se to
importante quanto o exerccio da criao de atitudes que provoquem o
estranhamento nos observadores.
Na prtica, isso pode implicar, por exemplo, uma estilizao de movimentos,
gestos, falas, que demonstrem a contradio social que a pea apresenta. Os atu-
antes/observadores nem sempre esto conscientes da contradio existente, por
isso a necessidade da imitao crtica, reflexiva. O gesto consciente pode modificar
o prprio contedo do texto falado. Por exemplo, a pea diz uma coisa, mas o
gesto deve indicar/significar outra, exigindo um novo pensamento/ posicionamento
diante da situao mostrada, o que contribui para o desvelamento das contradi-
es sociais e mudana de comportamento.
Assim, a diversidade de solues encontrada pelos atuantes fundamental
para a apropriao do texto pelo pensamento, pois,
[...] na pea didtica a interao no se d mais entre palco e plateia, e sim entre
os atuantes do texto. O sujeito da identificao no mais o heri psicolgico.
A conscincia nasce no processo de interao entre os sujeitos da ao dram-
tica, os autores/atores do ato artstico coletivo, o qual instaura o processo de
conhecimento. (KOUDELA, 1996, p. 127)

Os princpios abordados oferecem grande contribuio para o ensino de
teatro e servem para espelhar a experincia prtica desenvolvida no ICB, sobretu-
do no que se refere apropriao do texto dramtico de Shakespeare, utilizado
como modelo de ao, para refletir o momento de vida dos participantes do ato
artstico.
Mas antes de falar desta experincia trataremos no prximo captulo da
deficincia visual e da educao do aluno com deficincia visual.

Captulo 2 - Deficincia visual e
educao
A oficina de teatro desenvolvida durante o perodo de atuao no Instituto

de Cegos da Bahia estimulou a curiosidade em conhecer melhor as caractersticas
peculiares s pessoas que no enxergam, ou que tm a viso reduzida. Procuramos
saber mais sobre a cegueira, sobretudo, a respeito do que estar no mundo sem
dispor da viso como sentido predominante.
As caractersticas e mudanas que ocorrem nos aspectos sensoriais acabam
por exigir das pessoas com deficincia visual a construo de saberes muito pecu-
liares, para o enfrentamento dos problemas e desafios cotidianos. As desvanta-
gens inerentes prpria deficincia e as limitaes causadas tambm pelos estigmas
sociais que se manifestam em esteretipos culturais, terminam atingindo efetiva-
mente as pessoas cegas. Entender o modo como se processa o desenvolvimento
de habilidades para a realizao de aes cotidianas como, mobilidade, orienta-
o no espao, formas de comunicao e expressividade, imitao, a gestualidade
e o comportamento no jogo, se constituram fatores determinantes neste estudo.

A falta de informao das pessoas, normalmente, leva a uma incompreenso
a respeito da cegueira. Essa falta de conhecimento faz com que as capacidades
desses sujeitos sejam muitas vezes exageradas ou subestimadas. Sem querer gene-
ralizar, cabe verificar o que os cegos so capazes de fazer enquanto atividade tea-
tral e o que no corresponde s suas caractersticas. Afinal de contas, porque as
pessoas possuem uma falta de habilidade em comum, no se pode concluir que
tero outras caractersticas especficas comuns.
Chamamos de cegos ou deficientes visuais uma ampla gama de pessoas
com diferenas individuais muito acentuadas. Segundo Ochaita e Rosa (1995),
vrias questes podem exercer um efeito diferente sobre o desenvolvimento psi-
colgico do indivduo: a heterogeneidade da populao, o fato do distrbio ser
congnito ou adquirido, as causas que provocaram, caractersticas diversas, como
o grau de diminuio da viso, o momento do surgimento dos problemas visuais,
a forma como aconteceu a perda da viso, as circunstncias sociais, familiares e
psicolgicas, quanto aceitao da deficincia por parte do indivduo, da famlia e
da sociedade etc., tudo isso pode exercer um efeito diferente sobre o desenvolvi-
mento psicolgico do indivduo.
O prprio ajustamento cegueira depende do equipamento psicolgico
constitucional, dos efeitos do ambiente em que se vive da personalidade, da adap-
tao realidade e outras situaes. Condies sociais acarretadas pela cegueira
tambm provocam desajustamento na personalidade. Os pais nem sempre esto
atentos ao desenvolvimento da linguagem, da percepo ttil e das relaes de
espao no desenvolvimento dos filhos. Da o perigo de generalizaes no que se
refere s capacidades ou dificuldades de uma pessoa cega.
Na verdade, a cegueira total de incidncia relativamente baixa. Alm do
mais, o mesmo grau de viso no significa semelhana de mentalidade. Pessoas
com algum grau de viso podem aprender com dificuldade maior que outras sem
viso alguma. Utilizar o resduo visual pode trazer vantagens na locomoo, por
exemplo, mas no sinnimo de criatividade e nem sempre traz a garantia do
desenvolvimento da imaginao dramtica.
A literatura especfica procura desvelar os equvocos de uma falsa concep-
o de cegueira, desfazendo mitos e esteretipos e situando o problema no campo
educacional (do esforo, da dedicao) e relacionado com as diferenas indivi-
duais. Dessa maneira, essa literatura comprova que as pessoas que nunca enxerga-
ram no sentem falta da viso, no se sentem compadecidos de si mesmos, no
anseiam pela luz, e a cegueira no tem um significado terrvel para eles como tem
para o vidente. A sua relao com os videntes que vai denotar para eles a cegueira

como terrvel. Eles compreendem a falta que a vista representa devido s possibili-
dades dos que esto enxergando sua volta.
Para Vygotsky (1989), a cegueira no considerada uma deficincia to
grave como a mental e a auditiva. Mas, a superproteo e a ansiedade dos que
esto em volta, que ficam apreensivos com a perspectiva de um acidente, podem
agravar a deficincia e a incapacidade.
Para garantir respostas sobre as questes inerentes ao objeto deste estudo,
foram realizadas muitas leituras. A partir do aprofundamento terico na literatura
necessria pesquisa, pode-se perceber que no existe um conceito universal-
mente aceito sobre cegueira ou sobre deficincia visual e que muitos so os crit-
rios adotados para sua definio.
Algumas expresses so geralmente utilizadas para caracterizar a situao
dos sujeitos privados da vista ou com viso reduzida tambm denominados
pessoas com baixa viso ou viso subnormal. A seguir, apresentaremos duas ex-
presses cujas definies esto caracterizadas sob o enfoque mdico oftalmolgico.
Cegueira: Reduo da acuidade visual central desde cegueira total (nenhuma

percepo de luz) at acuidade visual menor que 20/400P (ou seja, 0,05) em um
ou ambos os olhos, ou reduo do campo visual ao limite inferior a 10.Viso
subnormal (viso reduzida): Acuidade visual central maior que 20/400 at
20/70 (ou seja, 0,3) (WHO) (OMS) Internacional Classification of Impaiments,
Disabilities and Handicaps. Geneva 1980 (BRASIL, 1995, p. 17).
Alguns autores consideram pouco apropriado a delimitao pela acuidade

visual para fins educacionais, considerando que o modo pelo qual uma pessoa
utiliza a viso mais importante que a medida de sua acuidade visual. Masini
(1994), por exemplo, prefere adotar a definio referente deficincia visual, da
American Foundation for the Blind, na qual criana cega aquela que no pode
ser educada por meio da viso e que necessita consequentemente, de um progra-
ma educacional especializado utilizando ferramentas como o sistema braille, apa-
relhos de udio e demais equipamentos especiais necessrios .
A pessoa com viso subnormal a que ainda conserva viso til como via
de aprendizagem, no necessita do sistema braille, mas cuja deficincia visual re-
duz o progresso escolar em extenso tal que necessita de recursos pticos e
educativos especiais.
Amiralian (1997) observa que, do ponto de vista mdico e educacional,
cego no apenas aquele que nada enxerga, geralmente em nmero reduzido,
mas os que conseguem distinguir o claro do escuro percebem vultos e contam
dedos a uma determinada distncia.

Para Lowenfeld (1957), psicologicamente, cego quem sempre foi total-
mente sem vista ou que perdeu a viso antes dos cinco anos de idade. Consequen-
temente, este indivduo no conserva ou utiliza lembranas visuais na aquisio
de novos conhecimentos, como tambm no consegue pr em termos de viso as
suas impresses tteis, cinestsicas, olfativas e auditivas (diferentes de como os
videntes o fazem).
Como acentua Ormelezi (2000), os avanos da prpria prtica educacional
e clnica nos anos setenta provocaram a mudana no enfoque da deficincia
visual, determinando uma nova definio e classificao funcional, no mais com
base na acuidade visual, e sim, na eficincia da viso. Assim, as pessoas com baixa
viso utilizam a viso residual para a leitura e a escrita, com ou sem recursos pticos
de ampliao e para situaes prticas da vida diria.
Na contemporaneidade, esses conceitos so discutidos com vistas a uma
mudana de atitude da sociedade frente pessoa com deficincia. O estabeleci-
mento das especificidades ganha uma conotao de respeito s diferenas indivi-
duais e o sentido da incluso de indivduos com deficincia nas escolas e nas
atividades de trabalho e de lazer. Para Vygotsky, 1993 apud ORMELEZI, 2000, p. 26)
[...] necessrio liquidar o isolamento a partir de uma educao do cego e

apagar a demarcao entre a escola especial e a escola normal. A educao de
uma criana cega na atualidade deve ser organizada nos mesmos termos da
educao de todas as crianas capazes de um desenvolvimento normal [...]. A
Cincia Moderna deve dar ao cego o trabalho social certo, no degradante, no
filantrpico (como tem sido a prtica padro at agora), mas em formas que
correspondam verdadeira essncia do trabalho.
Essa atitude, entretanto, parece no contemplar a totalidade do indivduo

nos estudos realizados sobre a rea de deficincia visual. Masini (1994) e Amiralian
(1997) afirmam que a maioria das pesquisas sobre o deficiente visual est preocu-
pada com a questo do desenvolvimento cognitivo ou com a defasagem da co-
municao do deficiente visual em relao ao vidente.
Masini (1994) analisa propostas educacionais que apresentam, na sua ma-
neira de entender, orientao compensatria, reiterando o posicionamento, de
muitas pesquisas, relacionado com a defasagem da cognio do aluno com defici-
ncia visual em relao ao vidente. Essas propostas, contudo, no buscam a supe-
rao das dificuldades na rea perceptual. Conforme afirma,
[...] no tem sentido estudar a cognio como aspecto isolado, como o fazem as
teorias de desenvolvimento e aprendizagem. necessrio buscar as razes do
conhecimento no mundo vivido, no contato com a experincia original na

situao em que o sujeito, atravs do prprio corpo - que sabe, sente e compre-
ende - encontra o objeto. (MASINI, 1994, p. 94).
Segundo essa autora, a bibliografia especializada no apresenta caracters-

ticas do deficiente visual que possibilite um trabalho educacional com ele, a partir
do seu prprio referencial perceptual. Masini (1994) defende a busca das caracte-
rsticas do sujeito para se poder definir uma orientao apropriada para a sua
educao, mostrando que o corpo um instrumento de compreenso e um cami-
nho possvel para conhecer a pessoa.
Amiralian (1997), examinando as pesquisas que tratam de crianas cegas,
evidenciou uma grande variedade de concluses discrepantes a respeito do de-
senvolvimento delas, a saber:
Pude observar que, com frequncia, os estudos e as pesquisas sobre o desen-

volvimento das crianas cegas estavam propostos a partir de uma comparao
com o desenvolvimento dos videntes. Na mesma direo, as propostas de ensi-
no para seu desenvolvimento, aprendizagem e reabilitao tinham por objetivo
instrumentaliz-los para que se tornassem o mais possvel, semelhantes s que
enxergavam, s normais. (AMIRALIAN, 1997, p. 16)
A compreenso do cego explorada, portanto, a partir da condio do no

cego, com nfase na funo cognitiva, conduzindo a uma ruptura na compreen-
so global das pessoas cegas.
Hoje, estar no mundo sem dispor da viso como sentido predominante
implica em conviver com a incapacidade da sociedade de lidar com a diferena;
com o desconhecimento sobre as caractersticas do deficiente visual, sobre a for-
ma da pessoa com deficincia perceber e relacionar-se com o mundo; e conviver
tambm com os preconceitos, os esteretipos e os estigmas sociais que levam mui-
tas pessoas a terem receio de se relacionar com o deficiente visual, por no sabe-
rem como lidar com ele.
Socialmente, o preconceito e o desconhecimento levam popularmente
leitura estereotipada do deficiente visual1. Elementos contraditrios, como a crena
numa percepo extra-sensorial que forneceria o dom da profecia e da clarividncia,
convivem lado a lado com pressuposies de incapacidade, dependncia, sofri-
mento e autocomiserao.
1
O prprio termo cegueira encontrado no dicionrio no apenas como estado de cego mas
tambm como estado de quem tem razo obscurecida, o discernimento ou o raciocnio pertur-
bado (FERREIRA, 1986, p. 303), confirmando um esteretipo popular entre os videntes.

A imagem do cego criada socialmente exprime qualidades geralmente ne-
gativas do cego mendigo, vendedor ambulante que desvalorizam o indivduo
e interferem no seu relacionamento social, resultando em prticas sociais que
impedem seu desenvolvimento e o exerccio de aptides que o habilitam para o
trabalho independente. O estigma da dependncia termina atingindo, de fato,
muitas pessoas que sucumbem s expectativas sociais geradas pelo esteretipo
cultural e passam a se comportar como os outros esperam dela, interiorizando o
papel de dependente e invlido (TELFORD, 1978).
Sabemos que a cegueira limita variadas formas de informao sobre o ambi-
ente externo, ocasionando danos para o sujeito cego, que fica impossibilitado de
conhecer as caractersticas do ambiente de forma rpida e eficaz. Como afirma
Amirialian (1997), a cegueira, ao limitar as possibilidades de apreenso do mundo
externo e impor um peculiar processo perceptivo ao individuo, interfere no seu
prprio desenvolvimento e ajustamento s situaes comuns da vida, provocan-
do uma mudana significativa na estruturao cognitiva e na organizao e cons-
tituio do sujeito psicolgico.
A viso, no cotidiano social, geralmente aparece como pressuposto do co-
nhecimento. Masini trata da questo epistemolgica da mistura confusa do conhe-
cer e do ver e revela que,
[...] histrica e etimologicamente, na civilizao ocidental, o conhecer se faz

com o ver; o ver condio para o conhecer e em certas interpretaes os
dois significados se confundem. Da se desvela a situao do deficiente visual de
pertencer a uma cultura na qual o conhecer se confunde com uma forma de
percepo de que ele no dispe; condio intensificada na sociedade de mas-
sa do sculo XX, onde tudo se mostra ao olhar e produzido para ser visto.
(MASINI, 1994, p. 25)
Numa cultura onde o saber origina-se e depende basicamente da viso,

cabe refletir sobre o questionamento da autora: Como o pensar daquele que a
est e no vidente? [...] Como se d o conhecimento na ausncia da viso?
(MASINI, 1994, p. 81).
Caminhos perceptuais do aluno com deficincia

visual
Por muito tempo acreditou-se que a pessoa privada da viso era providen-
cialmente compensada pela maior acuidade dos sentidos restantes. A teoria da
compensao sensorial, que teve muita influncia nos trabalhos cientficos sobre a

cegueira, afirmava que a ausncia de um dos sentidos aumentava o grau de
acuidade dos sentidos restantes.
Assim, uma pessoa cega teria em compensao os outros sentidos mais apu-
rados e uma consequente superioridade sensorial em relao aos videntes. Hoje,
sabemos que as pessoas cegas no possuem melhor audio, tato, olfato ou pala-
dar, somente pelo fato de serem cegas. Na verdade, elas utilizam os recursos a seu
alcance para buscar a estimulao em vias alternativas, o que exige uma educao
adequada.2 (COBO; RODRGUEZ; TORO BUENO, 1994, p. 130)
Nem a audio, nem as sensaes tteis so em nada superiores, apesar das
fantasias e lendas que tentam justificar feitos extraordinrios atribudos aos cegos.
A capacidade para distinguir variaes de peso, para determinar variaes de
presso em diferentes pontos da pele, a acuidade do paladar e do olfato, a capaci-
dade para determinar pequenas mudanas de temperatura tambm no mostram
superioridade dos cegos em relao aos videntes.
A educao tem que ser adaptada, pois o poder dos sentidos influenciado
pela ateno educada. Isso implica em atividade, aplicao cuidadosa da mente,
concentrao. Neste sentido, importante observar que nas atividades teatrais o
indivduo obrigado a prestar ateno redobrada s sensaes do seu corpo. Os
rgos sensoriais so mais solicitados que em muitas atividades da vida diria. As
atividades so realizadas em silncio, em total concentrao. A pessoa obrigada
a dar ateno consciente s impresses que recebe (aos sons, texturas, cheiros).
Em funo do significado que representa para as atividades teatrais obser-
vamos, para efeito de estudo, a participao dos diversos sentidos separadamente,
considerando que cada sentido possui diversas qualidades sensoriais e diferentes
possibilidades informativas. Mas sabemos que fica complicado observ-los separa-
damente, pois a percepo ocorre em um corpo visto numa totalidade, na sua
estrutura de relao com as coisas ao redor. (MASINI, 1994, p. 85)
Assim, as impresses sensoriais no ocorrem de forma isolada, embora pos-
sa haver predominncia de um dos sentidos sobre os outros. A viso parece sobre-
por-se aos demais sentidos no caso do vidente, mas, para o cego, a complementao
das fontes parece ser fundamental. Por isso, geralmente as pessoas ficam intrigadas
tentando entender como eles conseguem compreender o mundo sem o sentido
2
Os autores afirmam que los nios ciegos o con serios problemas visuales utilizan los recursos a
su alcance para buscar la estimulacin en formas alternativas, en ocasiones producen sorprendentes
respuestas cuando se los compara con otros nios que no poseen ningn dao en su capacidad
visual. (COBO; RODRGUEZ; TORO BUENO, 1994, p. 129)

da viso, considerando-se que grande parte da compreenso do vidente provm
da viso.
Para os propsitos desta obra, focalizaremos nas caractersticas que tornam
possveis a aprendizagem do teatro, sobretudo, s pessoas com cegueira ou baixa
viso. O interesse perceber como estes sujeitos conseguem se apropriar da forma
teatral com os sentidos que possuem.
A pessoa cega tem infinitas possibilidades de conhecer o mundo com os
sentidos de que dispe e de represent-lo a partir dessas referncias. Diante disso,
cabe tambm refletir sobre a maneira como a arte teatral pode ajudar na
potencializao dos sentidos.
Assim, em um exerccio didtico, abordaremos separadamente cada um
dos sentidos, em alguns aspectos que possam contribuir para o entendimento de
como se deu a apropriao da linguagem teatral e o seu significado para o aluno
com deficincia visual.
a) O tato
Para a atividade teatral, considerando a realidade das pessoas com defici-
ncia visual, os sistemas, ttil, cinestsico e auditivo so especialmente importan-
tes. O tato a capacidade de tocar e de sentir objetos animados e inanimados,
funcionando como meio de perceber objetos externos. Por meio dessa capacida-
de, podemos sentir a qualidade das superfcies e obter informaes sobre a textura,
a temperatura e outras propriedades do objeto, como a forma, o tamanho, o peso,
a localizao e, at mesmo, relaes espaciais.
Embora os demais sentidos forneam dados significativos, a apreciao pelo
tato o que torna a coisa conhecida. A viso, por exemplo, abstrai a aparncia de
sua existncia material concreta, fornecendo-nos por vezes uma mera iluso, como
no caso do arco-ris. Somente o tato consegue realmente fornecer a experincia
real dos objetos.
Existe um tato no corpo todo. As sensaes tteis se estabelecem nas mos,
na boca e no resto do corpo. Por meio da pele, estamos em contato com o mundo.
Podemos tocar e ser tocados. Ao tocar uma pessoa, esta sente que est sendo
tocada. E os contatos possuem diversos significados, relacionados no s com o
conhecimento sensvel como com a comunicao. O toque permite a descoberta
do prprio corpo e do corpo do outro atravs da pele, podemos sentir dores,
ccegas, zonas ergenas, zonas sensveis ou tensas. E se constitui tambm, numa
forma de comunicao usual. O aperto de mo, o carinho, o abrao e o beijo, por

exemplo, so formas de comunicao de afeto. A prpria relao sexual uma
forma de comunicao ttil.
Apesar do uso social cotidiano, muitas vezes restringido, o toque estabelece
laos de familiaridade entre as pessoas e favorece a interao humana. O toque
muitas vezes regulado pelos padres culturais de comportamento social. Sabemos
que as pessoas se permitem cada vez menos o contato com o corpo do outro, mas
quando este contato fsico acontece, o universo social se abre: o toque uma
forma de desinibio.
O sentido do tato, quando comparado com a viso e de maneira isolada,
termina em desvantagem, porque capta as informaes de forma mais lenta. Alm
disso, a atividade perceptiva autodirigida do tato exige uma ao exploratria
intensa, para melhor reconhecimento da forma, textura, temperatura e relaes
espaciais3. Perceber pelo tato a expresso corporal, a forma em movimento, as
nuanas de ritmo etc., implica uma forma diferente de aprendizado, que requer
evidentemente mais tempo para a explorao/apropriao do objeto.
A percepo ttil adequada para o (re)conhecimento de elementos prxi-
mos, mas traz as desvantagens de no poder abarcar objetos grandes ou distantes
e a dificuldade da observao do objeto em movimento.
Diferente da viso, o sentido ttil explora pouco a pouco e de maneira su-
cessiva os objetos, exigindo, muitas vezes, para a apreenso de uma sequncia de
informaes de objetos grandes e numerosos, uma carga maior na memria de
trabalho. (OCHAITA; ROSA, 1995) No caso das artes do movimento, como o tea-
tro e a dana, podemos imaginar a dificuldade, e claro, muita coisa se perde,
sobretudo em termos de apreciao, de representao mimtica ou de movimen-
tos subjetivos.
Podemos dizer que o tato tambm ajuda na percepo espacial, tomando-
se por espao tudo o que se estende em trs dimenses. (LOWENFELD, 1957)
A perfeita concepo espacial ttil de muitas pessoas com deficincia visual deixa
intrigado qualquer vidente.
Lowenfeld (1957) distingue dois tipos de aquisio de concepo espacial
pelas mos: a sinttica e a analtica. A primeira acontece quando a pessoa conse-
gue apalpar o objeto globalmente e a um s tempo. A segunda se aplica a objetos
grandes e obriga a pessoa a deslocar ativamente as mos, e at o prprio corpo, na
tentativa de compor a ideia por anlises consecutivas.
3
Distncia, profundidade e outras relaes espaciais so difceis de perceber pelo tato, segundo
Cobo, Rodrguez e Toro Bueno (1994, p. 135).

Para este autor, fato, a criana cega capaz de reproduzir qualquer objeto
pela modelagem ou por trabalhos manuais, sendo que a razovel semelhana do
que faz com o original o autoriza a afirmar que ela unifica suas sucessivas observa-
es do objeto num todo compreensvel.
O tato tem pouca ou nenhuma utilidade para alguns tipos de percepo.
No tem utilidade na percepo das cores e no facilita a apropriao das nuanas
de um rosto, por exemplo. A infinita variedade das sutilezas da expresso facial
passa despercebida a uma pessoa cega. A curva ascendente e a descendente que
simbolizam a comdia e a tragdia, respectivamente, podem ser apreendidas com
dificuldade pelo exerccio do tato, mas isso no serviria para a apreciao direta da
cena, seno como exerccio de imaginao, para o ator associar com a possvel
expresso de um ator em cena.
No caso da pessoa com cegueira congnita, o tato fundamental para sua
educao, permitindo o acesso ao mundo da leitura e da escrita. Entretanto,
o aprendizado do braille requer muito tempo e muita aplicao4, da mesma forma
que os mapas em relevo tambm exigem muito exerccio para que sejam seguidos
e compreendidos.
Ochaita e Rosa (1995) mostram a diferena entre tato passivo, que recebe
informao no intencional e o tato ativo (hptico), que busca de forma intencio-
nal a informao. O tato ativo, alm dos receptores da pele e dos tecidos subjacentes,
envolve a excitao correspondente aos receptores dos msculos e dos tendes,
contribuindo na captao da informao articulatria, motora e de equilbrio.
A atividade perceptiva autodirigida aumenta com a idade, tornando poss-
vel melhor reconhecimento das formas. Devido ao processo de aprendizado ao
longo do desenvolvimento, as pessoas cegas possuem, em grau elevado, uma
capacidade de codificao semntica da informao que permite a compreenso
de fenmenos inacessveis ao tato, mediante informao verbal apresentada espe-
cialmente na forma auditiva.
Observamos, portanto, que fica complicada a separao dos sentidos como
um conjunto de rgos estanques. O tato requer contato direto com o objeto e
est relacionado com o desenvolvimento motor (sentido cinestsico).
A criana aprende por meio dos sentidos e dos movimentos. Noes de
distncia, comprimento, altura etc., so adquiridas concomitantemente com o
desenvolvimento motor, desde o momento em que o beb comea a rastejar ou
4
O processo de leitura ttil mais complexo que a leitura visual. (COBO; RODRGUEZ; TORO
BUENO, 1994, p. 137) Para Lowenfeld (1957), exerccios e esforos inauditos para atingir a
leitura so necessrios, mas a leitura em si no produz grande fadiga.

engatinhar. Estas aquisies motoras so estimuladas pelas percepes auditiva,
ttil e cinestsica e, portanto, devem ser constantemente potencializadas. A crian-
a que no tiver muitos estmulos auditivos ficar prejudicada em sua motricidade.
b) O sistema cinestsico5
Em face do seu significado para as artes do movimento, resolvemos
aprofundar as noes sobre os sentidos mais diretamente relacionados a rea
cinestsica. No corpo humano existem sistemas importantes que fornecem infor-
mao a respeito da orientao e do movimento, que so pouco estudados, como
o sistema vestibular, a propriocepo, o sistema hptico e a cinestesia.6 Sobretudo,
as estimulaes provenientes do interior do organismo, geralmente so menos
ntidas, ao menos para os videntes, do que as estimulaes que vm de fora.
A cinestesia fundamental para o individuo com deficincia visual, pois proporci-
ona a percepo dos movimentos musculares, a recepo de estmulos de mscu-
los, tendes e outros tecidos internos.
A cinestesia e o aparato vestibular permitem o reconhecimento consciente
da posio, do peso, da velocidade do movimento (fora, ritmo), da orientao
das diferentes partes do corpo, articulaes e do prprio corpo graas ao sentido
muscular e ao ouvido interno.
Con e Enrquez (1994) destacam a importncia da cinestesia e da
propriocepo para o equilbrio e o movimento, pois permitem determinar a posi-
o do corpo e de cada uma das suas partes em relao s demais, alm de manter
o equilbrio necessrio para realizar giros sem apoio visual e efetuar movimentos
repetitivos de forma automtica.
A posio quanto ao movimento do corpo perceptvel mesmo de olhos
fechados e, embora o processo de aprendizado motor permita que as percepes
cinestsicas exeram sua influncia automtica ou subconscientemente, essas
5
Constatamos a existncia de uma certa confuso com relao aos termos cinestesia e sinestesia,
e neste trabalho, consideramos conforme Ferreira (1986, p. 327), cinestesia como o sentido que
proporciona a percepo dos movimentos musculares e sinestesia como a relao subjetiva
que se estabelece espontaneamente entre uma percepo e outra que pertena ao domnio de
um sentido diferente (p. ex., um perfume que evoca uma cor, um som que evoca uma imagem
etc.). (FERREIRA, 1986, p. 1305) Conforme o dicionrio de Teatro (PAVIS,1999, p. 225)
a kinestesia (ou cinestesia) a percepo consciente da posio ou dos movimentos e de seu
prprio corpo graas ao sentido muscular e ao ouvido interno.
6
O ttil e o cinestsico geralmente so considerados ao mesmo tempo, porque muitas vezes as
relaes deles com o comportamento so muito semelhantes, e os impulsos nervosos vindos de
ambos seguem caminhos mais ou menos iguais em direo a lugares prximos no crtex cerebral.

percepes geralmente so transmitidas aos centros corticais da conscincia e,
consequentemente, podem ser educadas.
Pavis (1999), afirma que o sentido cinestsico diz respeito comunicao
entre o ator ou danarino e o pblico. Exemplifica lembrando a tenso que o ator
ou danarino consegue no prprio corpo, para alm da impresso que a cena
pode causar fisicamente no espectador, que reproduz a experincia em si mes-
mo, em parte, como uma resposta cinestsica. Um sentido muscular regula a fora,
o ritmo, de uma maneira adequada s emoes que inspiraram o artista, garantin-
do a estilizao das emoes.
A estimulao cinestsica reconhecida como extremamente importante
desde antes do nascimento (quando a me carrega o feto) at a idade adulta. As
experincias de movimento como a de ser embalado nos braos da me, em m-
veis ou em brinquedos de balano so importantes para o progresso da criana, j
que o seu desenvolvimento sensorial fortemente apoiado pelos componentes
motores. E as experincias sensoriais, que provm da combinao de informaes
recebidas pelos rgos do sentido com a ao motora, ganham sentido e so
armazenadas para serem utilizadas em combinaes de informaes futuras.
Na atividade cnica (teatro e dana), o sistema ttil cinestsico importan-
te para o desenvolvimento de experincias significativas em todas as crianas,
e fundamentais para aquelas com deficincia visual. Para a criana que possui
viso residual, por exemplo, o entendimento do objeto ou situao ser fortaleci-
do pela experincia ttil cinestsica. Alguns autores sugerem repetio de experi-
ncia multissensorial e acentuam a necessidade de estruturar situaes de
aprendizagem que levem a criana de baixa viso a usar outros sentidos, bem
como o sistema motor.
A concepo do espao cnico tambm pode ser enriquecida por meio do
sistema cinestsico. A criana com deficincia visual s passa a entender a distn-
cia de uma parede a outra quando desenvolve a capacidade de engatinhar e
combinar as informaes ttil cinestsicas, colhidas por meio do movimento
caminhada no espao, movimentos de braos e mos para tatear os objetos etc.
e do som localizado em algum ponto da sala.
No caso da ausncia de estimulao, a mobilidade e orientao ficam
comprometidas. Assim, o entendimento das distncias no palco, que tanto nos
surpreendeu nas oficinas com alunos com deficincia visual, resulta da combina-
o de informaes recebidas por meio do movimento com a audio e o tato.

Os estudos de Toro Bueno (1994), na rea de orientao e mobilidade,7
observaram um retardo na criana com deficincia visual quanto capacidade de
locomoo, movimentao e interao com o ambiente, devido a inmeros fato-
res como: a impossibilidade de utilizar a vista como estmulo para o movimento;
menor quantidade e qualidade de oportunidades para experimentar o movimen-
to (chegando mesmo ao desconhecimento das prprias capacidades motoras); a
superproteo dos pais e da escola limitando as experincias fsicas; a incapacida-
de para poder imitar (a partir da viso) as habilidades motoras dos demais; a falta
de confiana em suas capacidades, sobretudo nos ambientes desconhecidos; e a
pouca estimulao para realizao de atividades adequadas.
Esses estudos chegaram concluso de que a viso um elemento
propiciador do movimento. Portanto, nas pessoas cegas, a coordenao motora
influenciada pela carncia de retro alimentao visual e pela falta de imitao, no
sendo possvel compens-lo em sua totalidade, j que o desenvolvimento auditivo
no possui as mesmas vantagens de adaptao que o desenvolvimento visual.
Devido forte interrelao entre viso e movimento, Bueno (1994) ressalta
a maior necessidade de experincias e de interao com o ambiente motivao,
estmulos substitutivos, exerccios cooperativos, manipulao do corpo, orienta-
o no espao , para garantir s crianas cegas uma movimentao adequada e
o desenvolvimento de conceitos espaciais, mesmo antes do perodo de
escolarizao.
Dessa maneira, com uma educao adequada as sensaes tteis
cinestsicas podem se combinar com a audio e tambm com sensaes e ima-
gens mentais adquiridas em experincias passadas, a fim de construir a percepo
de espao, de posio espacial e reduzir o retardo apontado no plano da movi-
mentao. Na ausncia da vista so esses sentidos que oferecem informaes
sobre a localizao espacial dos objetos e dos atores em cena.
Hayes (1957) afirma que o elevado poder de orientao dos cegos mais
uma questo de instruo, treinamento da percepo e da adequada interpreta-
o dos dados fornecidos pela complementao dos sentidos que de superiorida-
de sensorial. A capacidade superior para distinguir reflexos de som, eco dos passos,
rudos de toda ordem, a qualidade da pavimentao, o sentido de temperatura
(a percepo de variaes trmicas produzidas pelos obstculos descobertos pelo
7
Define-se a orientao, como o processo que permite estabelecer e atualizar a posio que se
ocupa no espao atravs da informao sensorial, enquanto a mobilidade em sentido amplo, a
capacidade para deslocar-se de um lugar para outro. (CON; ENRQUEZ, 1994)

rosto), a presso do ar produzido por objetos maiores, dentre outros aspectos,
resultado da habilidade desenvolvida por meio da experincia.
As sensaes que impressionam a conscincia se associam com outras ex-
perincias, de forma que tenham significado. Atentando aos possveis perigos,
o cego, desde criana, tem a sua ateno despertada para as possveis variaes
dos dados multiformes do meio ambiente que possam ser indicativas de perigo.
mais uma reao de medo que simples reao sensorial, percepo e no senso
de orientao ou senso de obstculo.
c) A audio
O individuo com deficincia visual assimila boa parte das informaes ou
conhecimentos pelo ouvido. Informaes importantes para o teatro e para a vida,
como por exemplo, sobre a quantidade de pessoas no ambiente, a localizao das
pessoas e a direo que deve tomar quando se locomove em direo a um deter-
minado ponto do ambiente, so internalizadas pela audio.
Aproveitar o que a pessoa cega tem, implica explorar, sobremaneira, o som
e a fala. No teatro, os sons causam nos espectadores sensaes como as de medo,
de alegria, de reconhecimento, de curiosidade, e so explorados no jogo teatral
pelos atores interessados em provocar essas sensaes em cena. Os sons geral-
mente so classificados conforme a altura ou intensidade, a distncia ou proximi-
dade da fonte, o que pode mudar sua qualidade e altura. possvel tambm
distingui-lo pelo timbre, de forma que o jogador pode brincar com todas essas
variaes.
A audio uma das principais fontes de informao para o cego, sobretu-
do porque possibilita a linguagem articulada, tambm de grande significado tanto
para a vida como para o teatro. A audio est estreitamente relacionada com a
fala, pois graas aos nossos ouvidos que nos tornamos receptores. A sensao
auditiva que permite escutar a voz, apesar de no ser superior dos videntes,
muito significativa nas pessoas cegas, por possibilitar o contato social, a comuni-
cao interpessoal.
A entonao e particularidades da fala tm muita significao para os ce-
gos, j que so obrigados a exercitar a memria para gravar diferentes vozes e
descobrir pelas nuanas de voz, as mais diversas reaes do estado de esprito
(o humor, a boa vontade, o descontentamento, a aprovao) das pessoas com
quem se comunica. (LOWENFELD, 1957)
Alguns se tornam extremamente sensveis aos matizes de inflexo, de volu-
me, de cadncia, de ressonncias e das vrias intensidades dos sons da fala dos

outros, que passam despercebidos aos videntes. Por meio da interpretao dos
dados fornecidos pela voz que as pessoas cegas tm acesso, inclusive, s reaes
fisionmicas dos outros, pois como so obrigados a prestar mais ateno aos sons,
eles os reconhecem mais prontamente nas suas atividades.
A orelha o que permite ao deficiente visual a recepo tambm dos sinais
acsticos dos meios de comunicao como o teatro, o rdio e a televiso. A audi-
o importante, enfim, para o prprio desenvolvimento do conhecimento.
Para Chau (1994), dos cinco sentidos somente a audio (referida lingua-
gem) rivaliza com a viso, no lxico do conhecimento. A autora se refere aos
videntes, mas fundamentalmente por meio desse sentido que as pessoas cegas
percebem os sons e as falas, que facilitaro a aquisio da linguagem. A audio e
a comunicao por meio da linguagem articulada, alm da capacidade de
processamento da informao mediante o sentido ttil cinestsico o que explica
o desenvolvimento cognitivo da pessoa cega.
A teoria de Piaget (1975) ressalta o papel da ao e da linguagem no desen-
volvimento cognitivo. A interao da herana, da maturao e os encontros no
meio ambiente so os meios para o desenvolvimento da linguagem e esta essen-
cial para o desenvolvimento cognitivo posterior.
J Vygotsky (1989) mostra a importncia das relaes sociais e lingusticas
na constituio do indivduo e aponta o meio social como foco de anlise no caso
de atraso de linguagem em crianas. A linguagem uma funo reguladora do
pensamento, que passa a existir graas a ela. Na percepo mediada pela lingua-
gem, as funes mentais inferiores transformam-se. O autor afirma que a surdez
causa maior dano para o homem que a cegueira, diferente dos outros animais,
pois atinge a funo que os diferencia, a linguagem. O domnio da linguagem
permite ao cego o acesso a conceitos espontneos e cientficos. As habilidades de
leitura e da escrita tambm dependem da linguagem.
Goldfeld (1997) lembra que a privao da linguagem a mais sria das priva-
es para o campo educacional, pois a linguagem tem, alm da funo comunica-
tiva, a funo de constituir o pensamento, possibilitando o raciocnio desenvolvido.
Mesmo as pessoas no alfabetizadas possuem um pensamento concreto, prtico,
devido s necessidades comunicativas.
Ochaita e Rosa (1995) destacam a importncia que a linguagem tem, parti-
cularmente para os cegos, j que por meio de veculos lingusticos que estes
indivduos aprendem a manipular, mentalmente, a realidade que os cerca.
Acreditam, ainda, que a linguagem tem o efeito de complementar informaes s
deficincias figurativas advindas da captao mediante o tato. Boa parte da

categorizao da realidade reside em propriedades visuais que se tornam inaces-
sveis ao cego, mas isto no quer dizer que carea de possibilidades para conhecer
o mundo ou para represent-lo. (OCHAITA; ROSA, 1995)
Telford (1978) reitera essas autoras ao afirmar que a pessoa cega, diferente-
mente do surdo adquire a fala de forma habitual e manobra a lngua de maneira
inteiramente normal. A ausncia da viso no impede o desenvolvimento lingustico
porque a habilidade para produzir sons inata. A relao com as pessoas que vai
estimular ou frear o desenvolvimento lingustico.
O referido autor destaca que no existem dficits ou proficincias de lingua-
gem que sejam peculiares aos cegos, embora, na sua concepo, as crianas cegas
congnitas sejam mais lentas na aprendizagem da fala, em parte devido ausncia
do componente visual no processo imitativo, o qual desempenha importante pa-
pel no desenvolvimento da oralidade. A maioria dos estudos, segundo o mesmo
autor, mostra que distrbios da fala so mais frequentes nos cegos que nas pessoas
de viso normal.
Uma possvel explicao para isso o fato de dependerem basicamente de
estimulao auditiva e no perceberem os movimentos dos lbios e da boca, nem
os gestos corporais das mos e dos braos que acompanham a fala. O autor indica
como isso se reflete nas caractersticas da fala da pessoa cega: a reduzida varieda-
de vocal; a fala numa cadncia mais lenta; a projeo inadequada da voz (voz de
locutor); o emprego de menor quantidade de movimentos corporais, de expres-
ses faciais e de gestos enquanto fala; o uso em menor escala dos movimentos
labiais na articulao; e o modo de falar em voz alta.
Ortega (1994) concorda que a falta da viso, ao dificultar a movimentao
no espao e empobrecer a imitao, termina por se refletir na prpria aquisio da
linguagem. Uma percepo deficiente pode causar retardos motores, se a criana
no v os objetos que a rodeiam e no intenta alcan-los e explor-los. Alm do
mais, ela no atenta para o significado do que v, nem procura nomear os objetos
nem pedi-los. Estimulao visual e psicomotricidade esto relacionadas com a
estimulao da linguagem. A autora observa tambm, que o meio ambiente
estimulador pode ajudar a criana a comparar, categorizar, compreender e
comunicar.
A pessoa cega necessita de maior contato vivencial com objetos do mundo
circundante, tem que usar a fala para mais coisas que o vidente, por exemplo,
utiliza a fala para colocar-se em contato ou para localizar a pessoa que responde.
Devido a esse fato, ela termina por adquirir maior competncia lingustica, pois
necessita comunicar-se mais, verbalmente. (ORTEGA, 1994) A voz termina se cons-

tituindo num modelo, tanto para a aprendizagem fontica, que ser imitada pela
criana, como para a compreenso e o desenvolvimento semntico da linguagem.
Segundo Ormelezi (2000), a linguagem um meio efetivo de suprir a falta de
informaes visuais na apreenso do mundo e na aquisio do conhecimento
sobre ele. Graas a esse papel da linguagem, diz a autora, estudos recentes mos-
tram que o atraso no desenvolvimento de crianas cegas no to grande quanto
o indicado nos estudos de Piaget. Alm do mais, os atrasos, quando existem, so
muitas vezes resultantes de fatores de ordem social e emocional.
Como j afirmamos as impresses sensoriais no ocorrem de forma isolada,
assim, a informao sonora precisa muitas vezes ser suplementada pela percepo
ttil-cinestsica para transformar-se em experincia concreta. Alguns atributos
meramente verbais para uma pessoa cega podem no constituir conhecimento,
ou seja, corresponder a um significado provindo de sua experincia, ou possvel
de ser elaborado a partir dela. As cores podem ser um exemplo, pois podem ser
associadas a determinadas ideias.
Na pessoa cega, a linguagem assume suas funes comunicativa,
organizadora e planejadora, o que facilita o acesso e o desenvolvimento no jogo
teatral.
d) O olfato e a gustao
O olfato e a gustao so tambm sobrecarregados de importncia para as
pessoas que constroem seu mundo objetivo e seu ambiente social sem o auxlio da
viso. O gosto, por exemplo, ajuda na verificao da qualidade de um alimento.
A percepo do odor uma das formas de reconhecimento de uma pessoa ou
coisa. O cheiro, apesar de ser importante para a percepo do gosto e para a
localizao do perigo, pouco desenvolvido no homem em comparao com
outros animais.
Alm disso, estudos citados por Alpern (1971) comprovam o relacionamen-
to da olfao com uma srie de operaes do organismo. O bom cheiro agrad-
vel, traz bem estar e aproxima. Ambos os sentidos esto fortemente ligados a funes
emocionais e comportamentais primitivos do nosso sistema nervoso. O efeito de
substncias odorficas sobre o indivduo conhecido at mesmo como forma de
terapia (aromo terapia).
Maciel (1993) ressalta a contribuio do sentido do olfato no processo de
equilibrao emocional, face ao significado de prazer e de alegria, carregados de
propsitos de vida, e seu papel na percepo ambiental, fornecendo pistas para a
orientao espao temporal.

No teatro, o olfato e a gustao no ajudam muito na apreciao de um
espetculo, pois geralmente no so utilizados esses tipos de estmulos. Entretanto,
no teatro educao ou mesmo no laboratrio para a produo de uma cena de
teatro, os estmulos, sobretudo olfativos, podem contribuir para a sensibilizao do
ator.
e) A viso
Inmeros estudos afirmam que a maior parte da informao que recebemos
visual. Alm disso, a viso o sentido que engloba maior nmero de informaes
simultneas. O sentido da viso proporciona a percepo e informao globalizada,
ou seja, cumpre um papel de integrao dos sentidos e de estimulao da aprendi-
zagem. (ORTEGA, 1994)
A viso mediadora para outras impresses sensoriais e atua como
estabilizadora entre o homem e o mundo externo. Devido a esses fatos, alguns
autores chamam a ateno para a importncia da estimulao das pessoas com
viso residual. A criana com resduo visual pode aprender a usar eficientemente
a sua viso, com ajuda adequada, e vir a ter mais facilmente um contato gestual e
consequentemente um cdigo de sinais para facilitar o dilogo.
O jogador/ator que no tem a viso pode aprender a produzir imagens
visuais por meio dos outros sentidos e deve ter conscincia disso. Ele no pode
apreciar visualmente, mas pode fazer imagens e associar experincias.
Comunicao interpessoal
Na literatura especializada que trata a temtica abordada neste captulo
muitos autores, a exemplo de Ramiro (1997), referem-se pobreza gestual das
pessoas cegas. Na comunicao interpessoal, estes sujeitos ficam privados de im-
portantes pistas sociais fornecidas pelo contato visual, pela expresso facial, gestos
e movimentos e, consequentemente, usa expresses faciais e gestos com menos
frequncia e com menos propriedade. A impossibilidade de observar e imitar
nuanas de gestos convencionais no dilogo resulta numa comunicao sem uso
de gestos complementares da mensagem verbal, o que causa estranheza, sobretu-
do quando pensamos na atuao teatral.
Ortega (1994) mostra que os elementos que a criana utiliza para a comuni-
cao inicial com os pais so mais gestuais que lingusticos, e a comunicao tem
uma funo mais afetiva e pragmtica. Com a continuidade dos gestos que as
palavras comeam a fazer sentido, ampliando as possibilidades de comunicao e
ajudando a criana cega a transpor os limites da dificuldade do dilogo gestual.

Para que a comunicao se inicie necessrio um esforo da me, ou da
figura de apego, no sentido de se fazer entender e de interpretar os sinais corporais
de seu filho, compreender o que a criana procura comunicar com seus sons e
gestos e interagir com ela efetivamente. Mesmo que o movimento no tenha uma
inteno comunicativa a me deve procurar convert-los em significativos, com o
sentido de desenvolver um repertrio de gestos, o que permitir criana partici-
par de um autntico dilogo.
Fraiberg (1982 apud ORTEGA, 1994), ao estudar o efeito da cegueira sobre
a aquisio da linguagem, observou a existncia de um vocabulrio visual de sig-
nos e sinais na relao entre a criana e a me. O olhar a primeira forma de
contato e comunicao. Na ausncia dessa linguagem ocular, a me no pode
interpretar, por meio de respostas visuais, a discriminao, o reconhecimento,
a preferncia e a valorao da criana. Essa ausncia pode produzir, inclusive,
signos negativos. Por exemplo, a criana tende a girar a cabea quando ouve a voz
das pessoas, colocando a orelha na direo da fonte sonora, o que aparentemen-
te um signo de repulsa e termina dificultando a comunicao ou atrapalhando a
adaptao social.
O sorriso provocado pela voz da me outro signo dessa comunicao.
A criana cega no possui os signos faciais expressivos que assinalam a forma de
olhar zangado, aborrecido, alegre, interessado, etc. Mas os signos faciais no esto
completamente ausentes, eles surgem espontaneamente e podem ser provocados
por estmulos externos.
Como observa Telford (1978), aparentemente, na criana cega, se d uma
ausncia de signos faciais. Porm, a criana cega sadia, devidamente estimulada,
manifesta seus estados afetivos por meio da expresso motora. O estmulo ttil ou
cinestsico (ccegas, por exemplo) produz sorriso. A criana geralmente no toma
a iniciativa de sorrir para provocar algo, pois esse tipo de sorriso necessita da
mediao de signos visuais e se v confirmado por gesticulaes de carter visual,
mas ela responde com um sorriso a uma voz conhecida.
Segundo um cdigo universal de gestos convencionais caracterstico dos
videntes, a criana cega no capaz de se comunicar, mas o vocabulrio auditivo-
ttil e o amor com que conta a criana cega lhes servem para criar vnculos huma-
nos, pois a viso no indispensvel para a formao de laos afetivos. (ORTEGA,
1994) Alm do mais, embora seja sem sentido a utilizao de gestos convencionais
complementares da mensagem verbal, a linguagem das mos explorando os obje-
tos constitui o signo do desejo, da discriminao, da preferncia, da maneira de
ser e de agir da pessoa cega.

Da mesma forma que o desenvolvimento lingustico, a relao com as pes-
soas e com o mundo exterior o que vai estimular ou frear o desenvolvimento
gestual da criana cega. A comunicao gestual mais explorada inicialmente,
porm, uma vez aprendida a linguagem, essa comunicao gestual deixa de ser
estimulada e a pessoa passa a ser entendida como um corpo-voz, apenas.
Os campos fsicos da comunicao os sorrisos, os gestos das mos, do
rosto e do corpo como um todo vo cada vez mais sendo substitudos pela fala
articulada. Dessa maneira, em face da ausncia de estimulao, a deficincia visu-
al termina por interferir na quantidade de experincias que a criana vem a ter,
influenciando nos aspectos cognitivos necessrios para a aquisio da linguagem:
imitao, jogo simblico e representao.
A questo da imitao e do jogo na criana com deficincia visual tem
chamado a ateno de diversos estudiosos, devido s condies perceptuais e
aos problemas de relacionamento. Ochaita e Rosa (1995) acreditam que a imita-
o como mecanismo fundamental da formao de significantes, na ausncia da
viso, pobre, encontrando-se pouco evoluda. Alm do mais, segundo os auto-
res, a criana tem dificuldade para imitar aes da vida diria que constituem o
argumento dos jogos, encontrando-se atrasadas nas etapas de desenvolvimento
do jogo simblico.
A ausncia da imitao de movimentos, gestos, expresses faciais,
retroinformao pode dificultar o relacionamento do cego com o ambiente fsico
e social. Como ressalta Ramiro (1997), a criana privada da possibilidade de imitar
no adquire padres de comportamento social, como postura, mmica facial, ges-
tos expressivos, o que pode provocar reaes nos outros curiosidade, tratamen-
to impessoal , dificultando o relacionamento e aumentando a insegurana dessa
criana.
Isso no significa, de forma alguma, incapacidade para brincar. Apesar de
estar privada de modelos visuais para imitar, a criana cega possui modelos auditi-
vos e tteis cinestsicos e gosta de brincar como qualquer outra. A ausncia da
viso, por si s, no acarreta dficit intelectual ou motor que impea a sua partici-
pao em jogos.
Ortega (1994) traz o exemplo de uma criana cega congnita de quatro
anos que consegue brincar com suas bonecas representando a si mesmo como
me destas. A criana capaz de jogar com um companheiro imaginrio, e joga
com a linguagem. Tivemos a oportunidade de observar crianas com deficincia
visual em uma sala de recursos de uma escola pblica de So Paulo e verificamos
que elas gostam de interagir verbalmente, dramatizando histrias conjuntamente.

A viso fornece o estmulo natural para que a criana alcance os objetos e
brinquedos, enquanto a criana cega necessita de objetos sonoros, de textura ou
de cheiro estimulante. Ramiro (1997) discute a no existncia de brinquedos e
brincadeiras especiais para a criana cega e aponta para a necessidade de conhec-
la melhor.
No campo do jogo, enquanto brincadeira, o autor sugere ainda que ao
selecionar brinquedos para crianas com deficincia visual, sejam privilegiados
aqueles que possibilitem uma experincia sensorial completa. Ou seja, brinquedos
que fomentem a experincia ttil, auditiva e cinestsica, mediante o fato do aluno
com deficincia visual rejeitar os brinquedos rgidos, frgeis, speros e peludos,
preferindo os macios, sedosos, sonoros, possveis de serem explorados integral-
mente pelos sentidos que possuem.
J a perspectiva de Telford (1978) prope atividades como gangorra, nata-
o, dana, luta, esportes, alm das atividades da vida diria e do treino especfico
de locomoo. Por meio do jogo e das atividades teatrais de carter ldico,
o indivduo pode perceber a diferena de ritmo, de fora, de peso, de fluncia, de
flexibilidade e de rigidez; sentir a respirao do outro, os sons do corpo, os cheiros,
as batidas do corao, o silncio; verificar as texturas dos corpos e dos objetos, as
posturas, as atitudes, os movimentos, as aes, os gestos; como tambm as atitu-
des, as idias, os impulsos, as emoes, fantasias e desejos do outro. E tudo isso
com prazer, pois o ser humano gosta de brincar, independente do aprendizado
que isso represente.
No encontramos na literatura nenhuma referncia ao jogo teatral. Acen-
tuamos, entretanto, o significado da educao mediante o jogo, incluindo aqui o
jogo teatral, para que o aluno com deficincia visual no seja entendido, reiteran-
do o que diz Masini (1994), como um corpo sem interioridade, como acontece em
muitos programas educacionais.
Privada do incentivo visual que a estimularia a engatinhar para alcanar
brinquedos e outros objetos, a criana cega depende de fontes auditivas, princi-
palmente verbais para que sua locomoo seja motivada, pois no pode ver as
outras crianas avanando para alcanar brinquedos e outros objetos. A mobilidade
restrita causada pela limitao na percepo de objetos distantes e a falta de moti-
vao em funo disso exige, portanto, apoio externo para que o contato, o som
ou o cheiro acontea e desperte a sua curiosidade.

A educao do aluno com deficincia visual
Para uma pessoa que enxerga muito difcil compreender como possvel
o conhecimento sem a presena da referncia visual. No senso comum a viso
muitas vezes associada luz, e a cegueira escurido. Mas os mitos sobre a ceguei-
ra em diversas culturas e tradies oscilam entre os aspectos positivos e negativos,
passando do prspero e feliz ao nefasto e funesto. Cego tanto quem ignora a
realidade das coisas, como os que ignoram as aparncias enganadoras do mundo;
tanto o vidente, o poeta inspirado, o adivinho iluminado, como o mendigo infeliz
que recebeu o castigo dos deuses.
Frente a essa dualidade entre sabedoria e ignorncia, qualificao e
desqualificao, o divino e o demonaco, o enfermo e o privilegiado, vo se crian-
do uma srie de preconceitos e de ideias preconcebidas em torno da pessoa cega,
o que muitas vezes dificulta o conhecimento a respeito dela como pessoa e de seu
processo de conhecimento.
Esse desconhecimento pode causar problemas tanto para o professor como
para o pesquisador. Para um professor de teatro, a pouca fundamentao na rea
de deficincia visual pode criar uma baixa expectativa em relao aos alunos, e
consequente no explorao de suas possibilidades. No pesquisador, o fato de
entrar em contato com pessoas com deficincia visual sem atentar para as diferen-
as - entre cegueira congnita e adquirida, o grau de deficincia e a idade de
incidncia -, pode conduzir a falsas interpretaes, como j observamos.
Segundo Masini (1994, p. 81), os fundamentos da educao da pessoa com

deficincia visual implicam o ver, como pressuposto para conhecer, o que nos
conduz a uma nova reflexo, a partir do que a autora tambm pergunta: como
o pensar daquele que a est e no vidente?.
De fato, o desconhecimento de como ocorre o processo de conhecer na
ausncia do sentido da viso pode levar desateno s diferenas de percepo,
s experincias, ao modo de ser, sentir e agir da pessoa que no enxerga. Numa
sociedade que no considere a diferena entre as pessoas, a aprendizagem do
aluno com deficincia visual pode terminar tomando como parmetro o padro
dominante, cujo referencial geralmente utilizado o do vidente e cuja aprendiza-
gem acontece em grande parte por meio do olhar.
As prticas correntes da educao valorizam, por meio do ler, do escrever e
do contar, os aspectos cognitivos da inteligncia, mas cabe questionar at que
ponto respeita as diferentes formas de apreenso e expresso da realidade. O rela-
cionamento entre professor e aluno implica uma aproximao que leve em

considerao as diferenas entre as pessoas, o saber do indivduo, a sua forma de
percepo, as diversas formas de comunicao e de organizao do conhecimento.
Refletindo com base nas pesquisas sobre o deficiente visual, Masini (1994)
chega concluso de que pouco se sabe sobre ele e dos recursos para conheci-
mento das suas caractersticas. Afirma ainda, que quando as condies educacio-
nais so apropriadas e quando as pessoas so integradas na sociedade, tratadas
com liberdade, bem aceitas pelos familiares, tratadas primeiramente como crian-
as, sem discriminao e com liberdade, elas desenvolvem suas potencialidades
com mais facilidade. (MASINI, 1994)
O indivduo com deficincia visual dispe de uma ampla gama de possibili-
dades de perceber o mundo utilizando as modalidades sensoriais. Porm, a neces-
sidade de atividade exploratria para percepo da forma dos objetos, para ele
maior. Se o conhecimento depende das aes e experincias, a criana cega pode
ser prejudicada, se no tiver a oportunidade de obteno do conhecimento por
meio das vias perceptuais de que dispe.
A criana cega depende mais de estimulao externa, pois no possui o
incentivo que a viso possibilita ao se aproximar, por exemplo, de um objeto para
conhec-lo por meio do tato o objeto tem que ser levado at ela para que seja
explorado. A ausncia da experincia necessria para o conhecimento das propri-
edades dos objetos e de suas funes e significados poderia provocar atraso no
desenvolvimento nos bebs, da a necessidade do seu envolvimento em progra-
mas de estimulao.
A limitao na variedade de experincia de vida pode fazer com que o
indivduo com deficincia visual apresente resultados deficitrios na imitao adi-
ada, no jogo simblico. (MASINI, 1994) Um dos motivos que explicam o atraso
inicial (superado posteriormente) da criana cega nas etapas do jogo simblico,
antes dos seis anos, est relacionado com a dificuldade de imitar as aes da vida
diria que constituem o argumento dos jogos. (OCHAITA; ROSA, 1995)
Sem a ateno apropriada ao uso dos sentidos da audio, do tato, da
cinestesia, do olfato, a imitao, mecanismo fundamental na formao de
significantes, encontra-se pouco evoluda na pessoa cega. Isso acarreta tambm
dificuldade apresentada na construo de uma imagem de si mesmo e dos demais,
necessria para imaginar-se e imaginar o outro no jogo. (OCHAITA; ROSA, 1995)
Ademais, determinados brinquedos - que so elementos simblicos para o
universo infantil - tm um significado para a criana vidente que podem no ter a
mesma representatividade para uma criana cega. (OCHAITA; ROSA, 1995) Alm
da ao e da imitao, Ochaita e Rosa (1995) destacam o papel da linguagem no

desenvolvimento cognitivo da pessoa cega. Os autores afirmam que a pessoa cega
pode atingir um desenvolvimento intelectual semelhante ao do vidente, por cami-
nhos diferentes, utilizando os recursos de que dispem o modo ttil de coletar
informaes e a remediao verbal.
Assim, a formao do saber ocorre da mesma maneira, pois a criana cega,
desde os primeiros anos de vida, exercita os reflexos e constri esquemas de ao
em relao a seu prprio corpo, sobretudo, na forma como desenvolve o esquema
de pegar, largar, bater e at mesmo de sorrir, quando ouve a voz de sua me. Por
meio da ao ela aprende e expressa. Na interao com as pessoas e com o ambi-
ente, desenvolve os seus esquemas, da mesma maneira como qualquer criana.
Ramiro (1997) refere-se, tambm, dificuldade quanto ao aprendizado por
meio da imitao, o que atrapalha o aprendizado da linguagem verbal. Na aborda-
gem piagetiana, a linguagem se desenvolve baseada na imitao auditiva e visual.
Assim sendo, a criana cega ir apresentar dificuldade quanto experincia ver-
bal, que ficar restrita imitao auditiva, destituda da mmica e da expresso
facial que acompanha a verbalizao e ainda muitas vezes destituda de articula-
o entre as palavras e seu significado.
Um programa educacional apropriado implica apoio das famlias, dos cole-
gas, dos professores e da escola em geral, para que a criana seja ensinada a usar
mtodos mais apropriados e sistemticos para obter informaes, a partir da refe-
rncia perceptual que possui. O currculo escolar pode ser organizado de maneira
a incentivar o indivduo, inclusive, na investigao mais criativa do uso de objetos
comuns.
Na ausncia de orientao educacional adequada, itens de natureza prti-
ca apreendidos na vida diria so negados ao cego. Para que sejam apropriados,
os programas educacionais podem proporcionar experincias concretas que rela-
cionem a atividade fsica direta com objeto real (discriminao, reconhecimento,
uso, finalidades) ao conceito correspondente. Alm disso, importante que favo-
rea a interao verbal adequada entre crianas, adolescente e adulto com defici-
ncia visual, para ajud-los no conhecimento da realidade evitando atraso no seu
desenvolvimento.
Essa abordagem estimulou a procura do sentido da prpria questo que
motivou inicialmente este estudo, qual seja, a da exequibilidade da aprendizagem
do teatro por uma pessoa cega. O que leva um professor a achar que a falta de
viso leva necessariamente a uma falta de habilidade na rea teatral e at mesmo
a uma impossibilidade ou ausncia de sentido, pode estar relacionado com a pre-
sena pouco frequente dessa modalidade artstica na educao da pessoa cega,

com a excluso das pessoas cegas das atividades teatrais ou mesmo com imagens
errneas que fazemos do outro.
A realidade de uma pessoa cega marcada pelo estigma da cegueira.
A prpria histria da deficincia visual registra uma srie de preconceitos e estere-
tipos que terminam refletindo/interferindo na educao que lhe proporciona-
da. Dessa maneira, quando interrogamos a respeito da viabilidade do ensino e
aprendizagem do teatro, na rea de deficincia visual, estamos de certa forma
impregnados de clichs sociais que nos levam a perceber o indivduo pelo que ele
no tem.
O indivduo considerado um deficiente em todas as reas e o professor
se sente receoso de estar submetendo o sujeito a um tratamento vexatrio, expon-
do-o ou atormentando-o em funo de algo que ele supostamente no tem habi-
lidade ou interesse de executar. A sua incluso efetiva fica comprometida em funo
de um preconceito social que, curiosamente, pode levar tanto reduo quanto
ao valor exagerado das possibilidades da pessoa.
Para garantir o atendimento educacional adequado importante conside-
rar o indivduo globalmente, a partir de suas possibilidades e necessidades. Isso
implica a utilizao de recursos apropriados, como o sistema braille, o soroban,
aparelhos de udio, as novas tecnologias com adaptaes especficas para o de-
senvolvimento e aprendizagem do aluno com deficincia visual com cegueira
ou com baixa viso.8
Sabemos que a legislao brasileira garante o direito de todos os alunos
educao e entende por educao especial, Art. 58, [...] a modalidade de educa-
o escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais [...] (BRASIL, 1996).9 Dizem ain-
da os textos legais, Art. 59, que os sistemas de ensino asseguraro recursos
educativos especficos para atender s necessidades especiais. (BRASIL, 1996)
8
O aprofundamento a respeito do sistema braille e as novas tecnologias para o desenvolvimento
e aprendizagem do aluno com deficincia visual foge aos limites deste trabalho. Para saber mais
acesse: http://www.institutodecegos.org.br; http://www.ibc.org.br; e
http://www.braillevirtual.fe.usp.br.
9
A Resoluo CNE/CEB n. 2, amplia esse conceito quando diz no Art. 3: Por educao especial,
modalidade da educao escolar, entende-se um processo educacional definido por uma propos-
ta pedaggica que assegure recursos e servios educacionais especiais, organizados
institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os
servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o desenvolvi-
mento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais,
em todas as etapas e modalidades da educao bsica. (BRASIL, 2001)

As crianas com deficincia visual so colocadas em classes comuns e utili-
zam os servios de salas de recurso, ou de professores especiais itinerantes. Entre-
tanto, o aprendizado do braille acontece muitas vezes em instituies especializadas,
no turno oposto ao que o aluno estuda.
O braille um sistema de leitura e escrita ttil para as pessoas cegas. Criado
no sculo XIX, por Louis Braille, este sistema est baseado na combinao de seis
pontos em relevo, dispostos em duas colunas verticais e paralelas de trs pontos
cada uma, que permite a formao de sessenta e trs combinaes ou smbolos
braille.
O texto em braille pode ser escrito mo, usando uma prancha e um estilete
especial. Tambm pode ser elaborado mquina ou por meio do computador10 e
da impressora braille. Virtualmente todo material literrio, numrico11 ou musical,
pode ser apresentado.
A contribuio das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) per-
mite o acesso a apresentao virtual, suporte tcnico que de enorme auxlio.
Contudo, cabe ressaltar a grande importncia do sistema do braille, conforme
citao a seguir:
A verdadeira educao das crianas cegas s acontece quando elas podem

dispor de livros em Braille que contenham a representao dos smbolos de
Matemtica, Qumica, Fsica e outras cincias, a adaptao, em relevo, de tabe-
las, grficos, mapas, figuras geomtricas e outras ilustraes que lhes forneam
as mesmas informaes oferecidas aos alunos videntes, alm de lhes propiciar
a oportunidade de fixar a ortografia da Lngua Portuguesa e de outros idiomas.
(OLIVEIRA; CERQUEIRA, 2009)
Alm do sistema braille so oferecidas ao aluno cego, nas instituies

especializadas, outras disciplinas como Orientao e Mobilidade e Atividade da
Vida Diria, com profissionais devidadamente capacitados .
A disciplina Orientao e Mobilidade tm como proposta pedaggica pro-
mover atividades para a interao indivduo-ambiente, como forma de estimular o
aluno cego a desenvolver sua percepo, estabelecer relaes corporais, espaci-
ais e temporais com os diversos ambientes, inclusive o da sala de aula. Nesta disci-
plina o estudante aprende a usar convenientemente os rgos dos sentidos para
10
Os avanos da tecnologia tm possibilitado assistncia adicional, sobretudo na parte de comu-
nicao. O computador permite escrever, ler e imprimir textos tanto em tinta quanto em braille
e acessar internet, utilizando padres de computao compatveis com os programas que as
pessoas que enxergam usam.
11
Para clculos aritmticos so usados adaptaes do baco (ou soroban), calculadoras, etc.

reconhecer os vrios locais, andar com a bengala, se localizar no espao, criar
pontos de referncia que o ajude a identificar determinados locais como um sinal
de trnsito, um declive, uma mudana de piso.
Outro acrscimo ao currculo a disciplina Habilidades da Vida Diria,
criada para auxiliar o estudante a tornar-se auto-suficiente no desenvolvimento
de suas necessidades dirias. Entende-se por Habilidades da Vida Diria, quelas
necessrias para a realizao de tarefas cotidianas de autocuidado [higiene, vestu-
rio, preparar refeies], cuidado com o lugar [arrumar a casa, limpar a cozinha],
atividades sociais [dar a mo, usar o telefone, treinamento para comer em mesa]
e de comunicao. (Cf. CON; ENRQUEZ, 1994)
As pessoas cegas, conforme ficou exposto precisam manusear variedades
de objetos para desenvolver conceitos de forma, textura, tamanho, peso etc, ser
atendidas quanto s suas necessidades especiais de espacialidade, orientao,
treinamento de mobilidade nos ambientes e reconhecimento da localizao de
obstculos fsicos.
A ausncia do atendimento especfico para o desenvolvimento de habilida-
des dos sujeitos cegos poder comprometer o fortalecimento de sua personalida-
de e o processo de incluso do mesmo na escola regular, ficando na dependncia
de outras pessoas.
A especificidade da arte na educao do aluno

com deficincia visual
Considerando a educao como um processo global, a formao do aluno
com deficincia visual no pode prescindir da arte como forma de conhecimento
e de interao no mundo.
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educao Nacional, no Art. 26 inclui a
arte como [...] componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educa-
o bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos [...] (BRA-
SIL, 1996) e reserva um captulo totalmente dedicado Educao Especial
(Captulo V), apontando alguns caminhos para realizao da incluso do aluno
em classe regular.
Para atender a esta Lei o documento Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), refere-se Arte como rea curricular que est relacionada com as demais
reas e tem suas especificidades. (BRASIL, 2000)
Frente s normas regulamentadas nos PCNs refletimos a respeito de uma
educao adequada, considerando as possibilidades do aluno com deficincia
visual, a sua forma prpria de perceber e de se relacionar no mundo e nos

interrogamos primeiramente sobre a especificidade do papel da arte na constru-
o do prprio conhecimento desse aluno.
Buscamos aprofundar essa reflexo sobre o papel da arte retomando con-
cepes sobre arte, conforme exposio a seguir.
Arte, como termo genrico abrangendo artes visuais, teatro, dana, msica
etc., segundo Langer (1962, p. 82), pode ser definida como a prtica de criar
formas perceptveis expressivas do sentimento humano. A arte empolga centros
mais profundos, a ponto de a autora ressaltar: digo formas perceptveis e no
sensrias porque algumas obras de arte se oferecem mais imaginao do que
aos sentidos exteriores. (LANGER, 1962) So formas perceptveis porque
encarnam alguma sorte de sentimento. E sentimento, conforme especifica a au-
tora, denota no apenas prazer e desprazer, como significa tambm sensao,
sensibilidade, emoo, atitude emocional, condio geral mental ou fsica, enfim,
tudo que possa ser sentido. (LANGER, 1962)
Como tal, a arte tem uma contribuio para o conhecimento quando apre-
senta uma forma imaginao, que difere da contribuio do simbolismo
discursivo. O que este faz no tocante nossa conscincia da realidade objetiva,
o simbolismo da arte faz em prol de nossa conscincia da realidade subjetiva, do
sentimento e da emoo.
A arte uma forma de exprimir ideias sobre a sensibilidade humana. Para
imaginar o sentimento e entender-lhe a natureza que precisamos da arte.
[O autoconhecimento, a introviso de todas as fases da vida e da mente, surge da
imaginao artstica. Eis a, o valor cognitivo das artes]. (LANGER, 1962)
Um programa educacional apropriado para o aluno com deficincia visual
importante que no se limite ao simbolismo discursivo, eliminando o ensino da
arte. Os smbolos lingusticos no so capazes de nos apresentar integralmente os
sentimentos, da o significado da arte para o conhecimento e cultura humanos.
A educao que se pretende garantir tem como base aquilo que sentimos,
vivenciamos e experienciamos. O mecanismo do conhecimento humano um
jogo dialtico entre o que vivido (sentido) e o que simbolizado, transformado
em palavras ou outros smbolos. (Cf. DUARTE JUNIOR, 1988)
Aprender um processo que mobiliza tanto os smbolos discursivos quanto
os sentimentos, as experincias a que eles se referem. A arte, como representao
do mundo cultural, implica em conhecimento do mundo, expresso simblica de
sentimentos que dinamiza a relao dialtica homem-mundo.
A educao esttica, ao buscar o acesso a experincias pela via do senti-
mento constri em ns as bases para uma compreenso maior de tais experincias,

contribuindo para o amadurecimento emocional e para o processo de aprendiza-
gem como um todo. O desenvolvimento esttico diz respeito capacidade crtica
e criadora do homem e se refere integrao mais intensa e profunda do senti-
mento, do pensamento e da percepo, suscitando maior sensibilidade em face da
educao. (LOWENFELD; BRITTAIN, 1977)
A educao esttica diz respeito tambm compreenso sensvel cognitiva
do objeto artstico (Cf. FUSARI; FERRAZ, 1992) e consiste fundamentalmente em
cultivar no indivduo a capacidade para fazer e observar com um tipo particular de
ateno imaginativa, aumentando sua capacidade crtica reflexiva, solicitando de
um modo especial a participao de seus sentimentos.
A dimenso esttica e artstica, infelizmente, no vem sendo valorizada na
educao brasileira. Nesse sentido, as diversas formas artsticas podem oferecer
uma contribuio prpria, quando experienciadas pelo indivduo na construo
do seu conhecimento. Por isso, a contribuio da arte para a educao do aluno
com deficincia visual merece ser definida e explicitada, a partir das concepes
de arte e de deficincia visual que tem norteado as propostas de incluso do aluno
na escola regular em classe comum.
Concepes de ensino de arte e atendimento s

diferenas
O ensino de arte no Brasil analisado a partir de diferentes concepes,
que podem ser espelhadas por meio da explicitao das nfases postas na
sensibilizao e/ou na alfabetizao esttica.
Para Duarte Junior (2004), na modernidade ocidental, a dimenso sensvel
(sensao, emoo, corporeidade), originada no sentimento de beleza, vem sen-
do cada vez mais desprezada por uma forma reducionista de atuao da razo,
que hipertrofia o pensamento lgico-racional (abstrato, verbal), em detrimento de
uma aproximao mais sensvel com as coisas do mundo.
O referido autor considera que a apreenso sensvel do mundo se revela
tambm como construo do sentido. A desvalorizao do saber contido no cor-
po, em nossa cotidianidade, na filosofia de vida dos nossos ancestrais, vem levan-
do o homem a perder sua prpria humanidade: a modernidade, especialmente
aps a ecloso do iluminismo, primando por desenraizar o ser humano no s de
sua comunidade local como de seu prprio corpo, em prol de um pensamento
abstrato e genrico. (DUARTE JUNIOR, 2004, p. 173)

A educao tem a funo de estimular o sentimento de si mesmo, para que
a pessoa possa vivenciar a existncia em toda sua plenitude, sentir-se humano de
modo integral, refletindo sobre a prpria condio humana. Assim, a educao
estsica e a esttica devem interagir no modo da complementaridade: a proposta
de uma educao sensvel implica suplantar os limites do ensino de arte atual,
investindo numa alfabetizao da sensibilidade, a qual pode se refinar atravs de
sua simbolizao por meio dos signos estticos das diversas modalidades artsticas.
Na educao escolar, a arte pode ser um elemento mediador do conheci-
mento para o professor, levando os alunos ao desenvolvimento da sensibilidade,
da emoo, da afetividade, da percepo, da conscincia esttica e reflexo da
sua importncia para o indivduo e para a sociedade no contexto em que vive.
Com diz Maffesoli (1998), o sensvel no apenas um momento que se poderia ou
deveria superar, no quadro de um saber que progressivamente se depura. preci-
so consider-lo como elemento central no ato do conhecimento.
Entendemos que a contribuio das artes e do teatro em particular, no
processo educacional de qualquer pessoa, com ou sem deficincia visual, envolve
aspectos de sensibilizao, de socializao e de alfabetizao cultural e esttica,
que so fundamentais para a compreenso humana. Entretanto, sabemos que o
ensino de arte em salas inclusivas exige um trabalho mais cuidadoso de relaciona-
mento grupal em busca da solidariedade, da aceitao das diferenas e do
favorecimento aos diferentes modos de percepo.
No aspecto da percepo do aluno, diante da falta de conhecimento a
respeito da deficincia visual, os professores podem subestimar a capacidade do
aluno ou dimensionar de maneira equivocada suas potencialidades, em funo
de concepes errneas. Muitos encontram forma de participao, considerando
que eles so favorecidos pela audio, pela linguagem e pelo tato apurado, mas
percebem que eles exigem uma ateno maior, pois muitas vezes possuem um
ritmo mais lento.
Os estmulos auditivos, visuais, tteis e cinestsicos desenvolvem habilida-
des e aptides que no se restringem apenas ao domnio de uma determinada
modalidade artstica e podem evitar a exacerbao da linguagem oral sobre as
demais formas de expresso. Como forma de comunicao esttica, a arte teatral
incorpora, mas no se restringe ao verbal, desenvolvendo potencialidades que
so normalmente esquecidas no aluno com deficincia visual. Alm disso, ela aci-
ona uma situao imaginria, colocando em jogo o repertrio de experincias
vitais do sujeito, ao incorporar lembranas, sonhos e fantasias, que conforme apon-
tado contribuem na explorao e reflexo sobre a realidade cotidiana.

O desenvolvimento da sociabilidade outra contribuio importante para
todos. Trata-se de uma atividade que estimula a interao, o relacionamento,
a cooperao, a motivao e a afetividade, que so imprescindveis no processo
de incluso do aluno com deficincia visual.
No prprio processo de encorajamento criatividade existe a necessidade
de se atender aos contedos afetivos do mesmo modo que aos contedos
cognitivos. Nesse sentido, importante realar tambm a atividade de criao
artstica coletiva como fundamental para a relao educador/educando e, conse-
quentemente, para o desenvolvimento de ambos, devido aos processos sensveis
desencadeados.
O teatro e as adequaes curriculares ao aluno

com deficincia visual
Diversos documentos orientam a escola e o professor com relao inclu-
so do aluno com deficincia visual na escola regular, em classe comum, que
ajudam a pensar a respeito das concepes de deficincia e das adequaes ne-
cessrias para o ensino de teatro. Quanto concepo de deficincia, identifica-
mos na atualidade trs diferentes posturas, que podem contribuir para a anlise da
compreenso acerca do aluno com deficincia visual: a concepo mdica de
deficincia, a integracionista e a inclusivista.
Segundo os PCNs Adaptaes Curriculares:
A maioria dos sistemas educacionais baseia-se na concepo mdico-

psicopedaggica quanto identificao e ao atendimento de alunos com ne-
cessidades especiais. Focaliza a deficincia como condio individual e minimiza
a importncia do fator social na origem e manuteno do estigma que cerca
essa populao especfica. (BRASIL, 2002, p. 18)
A concepo mdica ao desprezar os fatores socioambientais culpabiliza o

sujeito e desrespeita os seus direitos fundamentais, justificando e defendendo a
segregao do indivduo em escolas especializadas. Neste aspecto, as teorias
sociointeracionistas, ao levar em conta as influncias sociais, culturais, educacio-
nais, podem ajudar na compreenso do aluno, no a partir de suas deficincias,
mas a partir de suas possibilidades de desenvolvimento. Hoje, no se estuda mais
a deficincia como fenmeno isolado, ou prprio do aluno, passando a consider-
la em relao aos fatores ambientais e resposta educacional apropriada.
A concepo integracionista conserva elementos da concepo anterior,
mas reconhece o direito educao, defendendo a colocao do aluno com

deficincia em classe regular ou especial, desde que o sujeito consiga se adaptar
ao sistema escolar. Essa concepo baseia-se no princpio de normalizao, que
diz respeito a uma colocao seletiva do aluno com necessidades educacionais
especiais na classe comum. Assim, no a escola e os alunos normais que devem
se adaptar e aprender a conviver com o aluno com deficincia, mas este que tem
que se adaptar escola.
Finalmente, a concepo inclusivista respeita o sujeito na sua diversidade,
admite a responsabilidade da escola em responder s necessidades de todos os
alunos e julga improcedente a nfase em causas orgnicas caracterstica das
concepes anteriores , considerando que a deficincia pode ser motivada pela
ausncia de estimulao adequada ou processos de ensino e aprendizagem incor-
retos.
O modelo de incluso que se prope atualmente pressupe uma via de mo
dupla entre o aluno com necessidades educacionais especiais e a escola. Ou seja,
no mais se admite que a escola desvincule a deficincia aos recursos educacio-
nais apropriados, condicionando a incluso do aluno s suas condies especfi-
cas, como se as condies do ambiente de aprendizagem e as condies do
professor (qualificao, motivao para o trabalho) no tivessem importncia fun-
damental.
A implementao do processo de incluso plena de todos os alunos em
classe regular demanda a construo de um projeto de educao, criado coleti-
vamente, congregando um conjunto de aspectos tais como: adaptao curricular
e de acesso ao currculo, apoio tcnico e pedaggico, formao continuada de
docentes e tcnicos, colaborao entre professores e outros profissionais, prepa-
rao da comunidade, colaborao dos pais, mtodos instrucionais diversifica-
dos, material didtico, adaptao arquitetnica, estratgias baseadas em pesquisa,
processos avaliativos centrados na aprendizagem e claramente mencionados.
Como afirmam Gin e Ruiz (1995), a elaborao do projeto pode se consti-
tuir numa ocasio nica de vitalizao da escola, dando sentido e coerncia ao
trabalho em comum e referncia para o trabalho dos professores:
Sem um projeto de educao que comande e d sentido s atuaes, sem uma

gesto e organizao escolar eficaz, sem a participao dos diferentes setores
da comunidade educacional e o consenso como base da tomada de decises,
sem o compromisso solidrio no trabalho dirio e na avaliao, no se pode
conceber um trabalho pedaggico frtil, ainda que, aparentemente, fosse pos-
svel contar com os meios tcnicos e pessoais necessrios. (GIN; RUIZ, 1995,
p. 295)

De fato, fica difcil se falar em incluso, sem uma gesto eficaz e sem uma
filosofia organizacional que vise o mapeamento do conjunto de necessidades edu-
cacionais especiais, a proviso de meios materiais e o suporte tcnico cientfico
que os professores necessita.
O prprio conceito de necessidades educacionais especiais aponta para a
importncia da resposta educacional, envolvendo nveis progressivos, a comear
pela integrao fsica at envolver servios e apoios especializados, para aperfeio-
ar o processo de desenvolvimento do aluno, considerado como indivduo nico,
com caractersticas prprias, vivenciando um contexto interacionista escolar es-
pecfico.
Segundo o documento Adaptaes Curriculares (BRASIL, 2000), que com-
pe o conjunto dos Parmetros Curriculares, considerar a diversidade implica na
adoo de medidas pedaggicas de flexibilizao e dinamizao do currculo, de
modo a atender s diferenas individuais dos alunos, viabilizando o acesso apren-
dizagem, ao conhecimento e ao conjunto de experincias curriculares.
Visando subsidiar os professores o referido documento apresenta propostas
de alteraes a serem desencadeadas na planificao pedaggica e nas aes
docentes para atender s particularidades de aprendizagem dos alunos. Sugere-se
a elaborao de propostas pedaggicas baseadas na interao com os alunos
desde a concepo dos objetivos, entendendo o processo de incluso como gra-
dual, interativo e culturalmente determinado.
As adaptaes curriculares de pequeno porte, que nos interessa mais de
perto, so promovidas no currculo pelo professor, de forma a permitir e promover
a participao produtiva do aluno com necessidades educacionais especiais no
processo de ensino aprendizagem.
Entretanto, o documento no oferece subsdios especficos para o professor
que atua junto ao aluno com deficincia visual, com relao aos objetivos, contedos,
procedimentos didticos e adaptao de materiais especficos do ensino de teatro.
Isso porque as adaptaes relativas aos objetivos e contedos dizem respeito, expli-
citamente, priorizao de reas ou unidades de contedos que garantam funcio-
nalidade e que sejam essenciais e instrumentais para as aprendizagens posteriores.
Ex: habilidades de leitura e escrita, clculos etc. (BRASIL, 2000, p. 36)
Podemos concluir que os objetivos e contedos do ensino de arte, portan-
to, so os mesmos para todos os alunos, tenham ou no deficincia visual. A edu-
cao do aluno com deficincia visual requer apenas adequaes curriculares, o
que implica transferncia da viso para os sentidos auditivo, ttil e cinestsico
como vias de instruo, aprendizagem e orientao.

Neste caminho, cabe ao professor de arte facilitar o acesso aos programas e
materiais escolares, prover a organizao espacial, o apoio fsico e verbal, comple-
mentar os assuntos com ilustraes tteis. Para isso deve contar com o apoio do
professor especializado, considerando que na maioria das vezes os professores de
arte no tiveram contedos de educao especial ou deficincia visual na forma-
o inicial e estariam reinventando a roda.
Na inexistncia de dilogo, a falta de apoio tcnicopedaggico e especi-
alizado pode provocar medo no professor, que no sabe como lidar com o aluno
com deficincia visual. Diante da ausncia de formao e apoio, o trabalho com a
diferena termina no sendo visto como parte interessante e desafiadora do traba-
lho do professor, mas como um fardo. Por outro lado, a preparao e a falta de
apoio ao professor por serem inexistentes ou muito precrios, pode levar o profes-
sor a duvidar do prprio processo de incluso. (NASCIMENTO; RABLLO, 2007)
Tal situao vem se repetindo, como podemos observar em outros trabalhos:
A falta de viso desperta curiosidade, interesse inquietaes e no raro, provo-

ca grande impacto no ambiente escolar. Costuma ser abordada de forma pou-
co natural e pouco espontnea porque os professores no sabem como
proceder em relao aos alunos cegos. Eles manifestam dificuldade de aproxi-
mao e de comunicao, no sabem o que fazer e como fazer. Nesse caso,
torna-se necessrio quebrar o tabu, dissipar os fantasmas, explicitar o conflito
e dialogar com a situao. Somente assim seria possvel assimilar novas atitu-
des, procedimentos e posturas. (S; CAMPOS; SILVA, 2007, p. 22)
Percebemos, portanto, a extrema necessidade de formao continuada de

professores de arte, de tcnicos, coordenadores, professores especializados e
gestores. E uma formao que contemple a dimenso esttica de todos os educa-
dores. Essa dimenso pode ser contemplada no dilogo do teatro com as demais
disciplinas do currculo, inclusive aquelas que so especficas do currculo do aluno
com deficincia visual. O dilogo dos diversos profissionais e alunos pode se cons-
tituir numa experincia rica para o projeto da escola.
Conforme indica os PCNs (BRASIL, 2000), o relacionamento da arte com as
outras disciplinas do currculo ajuda o aluno a estabelecer relaes com outras
culturas, de diferentes pocas, ajudando no desenvolvimento de estratgias de
leitura, escrita, resoluo de problemas, contribuindo para uma percepo mais
crtica e criativa da realidade cotidiana, das questes sociais, tnicas, existenciais e
para um relacionamento social mais saudvel.
No caso especfico do aluno com deficincia visual que utiliza o sistema
braille, a leitura e escrita pode se tornar mais prazerosa e referenciada nos sentidos

que possui. Segundo Piero, Quero e Diaz (2003), os elementos bsicos no proces-
so de aquisio da leitura so os mesmos para cegos e videntes. A criana possuin-
do ou no viso, vai se deparar com smbolos grficos que, no comeo, carecem
totalmente de contedo, variando unicamente as vias sensoriais empregadas.
Como o cdigo braille diferente do alfabeto tinta, a sua leitura tambm
diferente, sendo realizada letra por letra, o que exige um esforo maior, e,
consequentemente, mais incentivo para o ensino e aprendizagem. O teatro pode
contribuir nesse sentido pelas condies proporcionadas de estmulos sensoriais e
afetivos.
Por meio das atividades teatrais as pessoas podem desenvolver a habilidade
corporal por meio de movimentos e aes; desenvolver a percepo, estabelecen-
do relaes simultneas de posio, distncia, forma, contorno, altura, largura,
peso de objetos, alm da utilizao de sons como pistas auditivas para sua orienta-
o; desenvolver a conscincia de participao em grupo, a habilidade de pensa-
mento crtico, de fala. Esses objetivos so fundamentais para um programa de
orientao e mobilidade e para a prpria formao de conceitos, da a necessida-
de de uma postura interdisciplinar no trato das diversas disciplinas curriculares.
Como linguagem dinmica, que tem a expresso de corpo como requisito
fundamental (a ao, o movimento, o gesto), o teatro pode se constituir em um
excelente apoio tambm s Atividades da Vida Diria e vice-versa. As tarefas de
autocuidado de treinamento para comer em mesa, de comunicao etc., fazem
parte do vocabulrio de aes e gestos necessrios comunicao teatral.
Ambas as disciplinas Orientao e Mobilidade e Atividades da Vida Diria
solicitam enfim, o contato com o ambiente e com as pessoas, a discriminao de
objetos, a percepo de obstculos, a percepo e localizao de sons e podem ser
trabalhadas conjuntamente com o Teatro.
Percebemos, portanto, a correlao do ensino do teatro com as demais
disciplinas, incluindo as especficas das pessoas com deficincia visual Braille,
Orientao e Mobilidade, Atividades da Vida Diria e com base nessa correla-
o, o professor pode aproximar os alunos com deficincia visual dos demais alu-
nos, contribuindo para a promoo de uma educao inclusiva.
Os professores da escola inclusiva podem, portanto, dialogar aproximando
os contedos das suas disciplinas na busca do sucesso de todos. Dessa maneira a
educao na escola inclusiva poder responder, em classe comum, de forma apro-
priada e com alta qualidade, no s deficincia, mas todas as formas de diferen-
as dos alunos (culturais, tnicas, singulares etc.). A educao inclusiva recusa a

segregao em escolas especiais e contribui para que a escola no seja s universal
no acesso, mas tambm no bom xito e o desenvolvimento cultural de todos.
Resgatando a questo da especificidade do ensino da arte, cabe reiterar: 1)
as diversas disciplinas promovem o salutar desenvolvimento cultural e o dilogo
entre elas dentro e fora da sala. 2) o ensino da arte, nas suas diversas modalida-
des, desenvolve um tipo particular de pensamento e de percepo artstica, estti-
ca, que se configura como um modo diferenciado de organizar, dispor e dar sentido
experincia humana, desenvolvendo a sensibilidade, a percepo e a imagina-
o do aluno, na realizao, apreciao e conhecimento das formas artsticas. (Cf.
BRASIL, 2000)
No prximo captulo abordaremos a experincia que tivemos com os ado-
lescentes do Instituto de Cegos da Bahia. Embora o teatro, como uma das lingua-
gens da rea de Arte, deva acontecer no ambiente e horrio da educao bsica,
quando iniciamos o trabalho com os alunos com deficincia visual, as escolas
regulares no vinham atendendo aos PCNs.
A oficina de teatro que foi desenvolvida no Instituto de Cegos, no ano de
1997, mostrou a falta de ateno das escolas quanto ao ensino de Arte e a incluso
de pessoas com necessidades especficas neste contexto.

Captulo 3 Sistematizao da
experincia com as oficinas de teatro
Este captulo sistematiza a experincia desenvolvida nas oficinas de teatro,

no perodo de maro a dezembro de 1997, no ICB. A sistematizao ocorreu a
partir da descrio das observaes nas oficinas, que totalizaram 96 horas de
trabalho1.
O relato foi dividido em duas partes, conforme os mdulos das oficinas.
A primeira parte, que corresponde ao primeiro semestre letivo, enfoca a atuao
no jogo teatral, envolvendo a etapa de preparao e a realizao de atividades a
partir dos elementos estruturais dos jogos teatrais.
A parte seguinte, correspondente ao segundo semestre, relata como se deu
a apropriao do texto dramtico de Shakespeare e foi sistematizada a partir dos
princpios norteadores da pea didtica, desenvolvidos no primeiro captulo.
1
O mdulo do primeiro semestre contou com uma carga horria total de 30 horas, e o do
segundo, 66 horas.

A experimentao com o jogo teatral
O texto que abre esta sesso um relato da experincia desenvolvida no
ICB, no perodo anterior ao trabalho com o texto dramtico e revela o aprendiza-
do da linguagem teatral, de maneira ldica, entre adolescentes com deficincia
visual,no intuito de apresentar as possibilidades e limites de atuao dos alunos no
jogo teatral.
Inicialmente sero abordadas as caractersticas da Instituio e do grupo
de adolescentes, sua heterogeneidade em relao ao nvel de escolaridade, ao
grau de deficincia, idade de incidncia da perda visual e s prticas educacio-
nais de que tiveram oportunidade de participar. Em seguida, o texto se concentra
no relato de algumas atividades aplicadas, os procedimentos de como foi realiza-
do e como os participantes efetivamente atuaram. Dessa maneira, pretende-se
ilustrar no apenas o que se fez para corresponder s suas caractersticas, mas, ao
mesmo tempo, como os participantes utilizavam os seus recursos verbais e no
verbais na expresso e comunicao da realidade cnica improvisada.
O ICB, conforme j mencionado, foi o espao onde foram realizadas as
oficinas uma entidade particular, beneficente, sem fins lucrativos, que tem a
finalidade de proporcionar assistncia gratuita criana e adolescente com defici-
ncia visual, ministrando-lhe educao e reabilitao, sob a forma de internato e
semi-internato.
Os participantes das oficinas de teatro viviam em regime de semi-internato,
estudavam no turno matutino em escolas pblicas e frequentavam no turno da
tarde, aulas de artesanato, mobilidade, braille, alm das atividades de arte e educa-
o fsica (natao, recreao, futebol) no prprio Instituto. Aos fins de semana, os
que moravam em Salvador geralmente visitavam os familiares.
As aulas de teatro aconteciam em turnos e em salas diferentes, atendendo
disponibilidade do Instituto. As condies das salas, inicialmente, no eram ade-
quadas ao ensino de teatro devido ao tamanho reduzido e aos armrios, mesa e
cadeiras, que dificultavam a movimentao2.
A inscrio no grupo de teatro do ICB era livre, respeitava-se apenas o limite
de idade caracterstico do perodo da adolescncia. No grupo no havia chama-
da, como na escola, o participante no precisava fazer dever de casa por obriga-
o e no se exigia qualquer nvel de escolarizao.
2
O local fsico das aulas de teatro no existe mais devido s mudanas na organizao do espao
do Instituto de Cegos da Bahia e infelizmente no temos fotografia do local.

No primeiro semestre de 1997, houve a presena de 13 alunos que optaram
pela realizao do curso, sendo 07 do sexo feminino e 06 do sexo masculino,
variando a faixa etria entre 14 e 18 anos. A maioria oriunda de uma classe com
baixo poder aquisitivo e entrando tardiamente na escola, pressupunha a ausncia
de um preparo adequado na infncia. Contudo, muitos haviam tido contato de
mais de cinco anos no ICB, que oferecia educao especializada braille, reforo
escolar, datilografia, educao fsica adaptada etc. Assim, apesar de se tratar de
pessoas com baixa viso, cegas congnitas ou que perderam a viso com poucos
anos de idade, os participantes tinha muita desenvoltura nas atividades.
A convivncia por tanto tempo em regime de internato no favoreceu uma
efetiva integrao, embora todos se conhecessem e mantivessem relao de ami-
zade ou inimizade. Pareciam formar pequenos subgrupos panelinhas, como cha-
mavam dentro do prprio grupo. Algumas poucas brigas fsicas tambm, mas
nada muito srio; o clima em geral era de paz. Eles realizavam refeies juntos e
dormiam no prprio Instituto, os meninos no quarto e no sexto andar e, as meni-
nas, no quinto andar.
Sete deles passavam os fins de semana com os familiares; os seis que ficavam
assistiam a missa jogavam domin, futebol ou ouviam rdio. No dia a dia em hor-
rios vagos, todos caminhavam numa grande rea do andar trreo ou no terrao,
geralmente em duplas ou em grupos de trs pessoas. Durante a noite, quando a
televiso era liberada, as meninas costumavam assistir a novelas, enquanto os
meninos, que no gostavam de novela, programas de futebol e de humor.
Parecia existir certa hierarquia ou certo jogo de poder entre os alunos.
Existia um par (Denilson e Mariana)3 de representantes dos alunos no colegiado,
com a funo de ouvir as reivindicaes dos colegas e repass-las aos professores
e diretores, mas essa prtica, segundo os alunos, no funcionava a contento ou
nunca funcionou efetivamente.
As atividades educacionais consumiam a maior parte do tempo desses ado-
lescentes, j que viviam, em sua maioria, um turno na escola regular e outro turno
em aulas de reforo, ou outras atividades dentro do prprio Instituto.
A Educao Fsica tinha um lugar privilegiado. As meninas tinham aulas de
recreao e os meninos de futebol, mas quando chovia juntavam-se as turmas nas
aulas de recreao, pois a quadra onde jogavam bola era aberta. Na natao as
turmas tambm eram mistas. Uma disciplina que possivelmente contribuiu para o
3
Neste trabalho os nomes dos alunos e dos professores so fictcios.

entendimento do teatro foi Atividade da Vida Diria (AVD), na qual aprendiam a
realizar atividades domsticas de higiene, limpeza e alimentao.
A maioria no tinha aula de Educao Artstica na escola regular, mas par-
ticipava do Coral do Instituto que, de vez em quando, se apresentava em locais
pblicos de Salvador e j tinha, inclusive, um disco gravado. Os que no eram
alfabetizados frequentavam as Oficinas Pedaggicas do Instituto, aulas ao qual
aprendiam a fazer artesanato (bonecas, tapetes), exercitavam a coordenao
motora fina e outras atividades preparatrias para o aprendizado do braille.
Dos trezes participantes, apenas quatro possuam baixa viso, sendo que,
dos nove com cegueira total, trs deles tinham ainda percepo da claridade. Em
relao a dificuldades adicionais visual, uma aluna apresentava uma sifose que
limitava seus movimentos; outra tinha dificuldade de aprendizagem na escola;
e outro possua uma disfuno na fala, o que melhorou sensivelmente com o
decorrer dos trabalhos.
O quadro a seguir pode ajudar a visualizar melhor algumas caractersticas
dos alunos que participaram das oficinas de teatro no primeiro semestre de 1997:

Tabela 1
Caractersticas dos alunos que participaram das oficinas de teatro para cegos do
Instituto de Cegos da Bahia
Nvel
Idade Ingresso Classif. da Idade de Experincias scio-
Nome Escolar Etiologia
no ICB def. visual Incidncia educacionais
Ensino Canto Coral, AVD,
cegueira acidente com
Denilson 18 1990 Fundamental 7a 11 anos Servios Religiosos,
fogos
srie Natao
Ensino
cegueira acidente com AVD, Futebol,
Ronaldo 18 1996 Fundamental 7a 13 anos
fogos Natao
srie
Ensino
cegueira glaucoma congnita Canto Coral, AVD,
Dermeval 16 1991 Fundamental 6a
Futebol, Natao
srie
Ensino
Canto Coral, AVD,
Mariana 14 1991 Fundamental 6a baixa viso glaucoma congnita
Recreao, Natao
srie
No Canto Coral, AVD,
Solange 18 1995 cegueira hidrocefalia 05 anos
alfabetizada Oficina Pedaggica
Ensino Canto Coral, AVD,
16
Tuca 1990 Fundamental 4a baixa viso uveite 06 anos Natao, Servios
srie Religiosos
Ensino
Natao, AVD,
Helena 16 1991 Fundamental 6a baixa viso microfitalmia congnita
Servios Religiosos
srie
Canto Coral, AVD,
17 Ensino
Nilton 1987 cegueira queratoglobo 01 ano Natao, Servios
Fundamental 3
Religiosos
srie
Natao, AVD,
Ensino Cegueira
Rafa 16 1997 retinopatia 09 meses Futebol, Servios
Fundamental 5 (claridade)
Religiosos
srie
Canto Coral, AVD,
No cegueira
Alberto 16 1994 glaucoma 04 anos Futebol, Oficina
alfabetizado (claridade)
Pedaggica
Ensino
cegueira buftalmia Canto Coral, AVD,
Janana 15 1989 Fundamental 5 congnita
(claridade) glaucoma Natao, Recreao
srie
Ensino
Canto Coral, AVD,
Ludimila 15 1990 Fundamental 4 cegueira atrofia bulbar 02 anos
Natao, Recreao
srie
Servios Religiosos,
No
Jlia 17 1995 baixa viso catarata congnita Oficina Pedaggica,
alfabetizada
Recreao
Fonte: Grupo de estudantes do ICB - 1997
O grupo de teatro era formado por adolescentes com idade variando entre
14 e 18 anos, quase todos negros, de baixo poder aquisitivo, em incio de
escolarizao. A maioria era cega de nascena, outros perderam a viso com
poucos anos de idade. Possuam certa habilidade de locomoo no espao sem se
machucar, tinham intuitivamente noes de alguns conceitos teatrais, mas, ex-
ceo de Janana, no gostavam de ler textos escritos e no achavam divertido
escrever textos sobre a pea ou qualquer outro assunto.

Todos os integrantes do Grupo Renascer, como os alunos se autodeno-
minavam, participaram das oficinas do primeiro semestre, e as quatro meninas
participaram tambm da oficina piloto em 1996.
A proposta de oficina de teatro do Instituto de Cegos da Bahia, no primeiro
semestre de 1997,4 era de desenvolver uma abordagem centrada na soluo de
problemas cnicos, usando o jogo teatral e o acordo de grupo como estratgias
bsicas, conforme o mtodo de Spolin (1979). Pretendia-se, tambm, verificar a
possibilidade de realizao de uma montagem cnica no segundo semestre letivo,
a partir de temas emergentes das improvisaes ou sugeridos verbalmente pelos
alunos.
Encaminhamentos diferentes foram dados ao processo de ensino-aprendi-
zagem da linguagem teatral. A exposio foi dividida em trs tpicos, a partir desses
encaminhamentos: etapa de preparao, a fisicalizao a partir dos elementos
estruturais do jogo teatral e improvisao combinada previamente a partir do
tema.
O desenvolvimento das atividades cotidianas envolvia sempre um perodo
de preparao quando mobilizvamos o sujeito para uma ao ao mesmo tempo
espontnea e consciente na formao de uma linguagem gestual, com exerccios
e jogos de expresso corporal, e pequenas unidades de improvisao teatral.
A improvisao teatral era aprofundada por meio da utilizao de elemen-
tos estruturais do jogo teatral ao, ambiente e personagem , com a presena
de uma plateia interna ao prprio grupo, que tinha a funo de avaliar at que
ponto o problema cnico proposto havia sido solucionado. Essa etapa contou
com a alternncia de improvisaes espontneas e combinadas em acordo grupal,
que exploravam os recursos corporais e/ou a fala articulada.
As improvisaes combinadas em funo do tema constituram num tercei-
ro tpico, em face da aceitao por parte dos alunos e do significado para a mon-
tagem teatral realizada posteriormente.
A apresentao aqui detalhada, no segue necessariamente o esquema cro-
nolgico vivenciado nas oficinas de teatro, uma vez que optamos por no relatar
o dia a dia da experincia, o que poderia tornar a exposio cansativa.
4
No segundo semestre de 1996 realizamos uma sondagem, com a durao de dois meses, que
resultou na realizao de um programa de rdio e serviu como uma espcie de plano piloto.

Etapa de Preparao
A imaginao tambm era ativada, sobretudo, quando as atividades prepa-
ratrias estavam diretamente relacionadas com a proposta de improvisao.
A criao coletiva, quando surgia a partir de diferentes proposies elaboradas
nas improvisaes, ganhava outra qualidade cnica para os que atuavam e os
colegas que assistiam. Segundo Spolin,
[...] os aquecimentos devem ser usados antes, durante e aps as oficinas de

trabalho quando necessrio. Eles so breves exerccios de atuao que revigo-
ram o aluno e vm de encontro s necessidades particulares percebidas pelo
professor-diretor durante cada sesso. (SPOLIN, 1979, p. 36)
A preparao, a cada encontro, envolveu basicamente todos ou alguns dos

seguintes itens: aquecimento muscular e jogos de expresso fsica; jogos tradicio-
nais; jogos de explorao sensorial e de incentivo socializao
Aquecimento muscular e jogos de expresso fsica

O aluno com deficincia visual, quando no estimulado precocemente,
carece de motivao para perceber o mundo em torno de si, consequentemente,
seus movimentos tornam-se mais tmidos e acanhados. A depender da modalida-
de de vida que o indivduo leva o corpo pode se transformar num mero instrumen-
to de sobrevivncia, um corpo objeto, fisiolgico e at mesmo, um corpo atrofiado,
fechado, triste ou deprimido.
A entrega ao espao diferente, existe certo receio do choque com as
pessoas e os objetos, e isso vai reduzindo a sua capacidade motora. Por isso,
o primeiro nvel de trabalho consistiu no desbloqueio, na mobilizao do corpo,
para que fossem alm dos movimentos utilizados cotidianamente.
Comevamos a sesso nas oficinas de teatro, geralmente, imprimindo cer-
ta ordem por meio da disposio do grupo em forma circular 5 e execuo de
exerccios corporais de aquecimento muscular e de flexibilizao das articulaes.
Inicivamos com exerccios simples, de preferncia lentos, envolvendo, sobretu-
do, movimentos espontneos, prazerosos, ou que fossem do conhecimento e inte-
resse do aluno.
5
A forma circular organiza e facilita a orientao em relao ao centro da roda onde acontece-
ro as improvisaes teatrais. A liberdade criativa depende de disciplina, de organizao no
espao e facilita a apreciao das cenas no meio da roda. Ultrapassar o limite do crculo significa
machucar as pessoas que esto apreciando a cena.

importante observar que mesmo os jogos em que o indivduo atuava indi-
vidualmente implicavam em um dilogo corporal, dele consigo mesmo, fazendo-o
penetrar no mundo dos movimentos simblicos.
Um modo simples de aquecimento era realizado com o grupo em crculo,
todos de p, com uma pessoa a cada vez propondo um movimento, ou um movi-
mento e um som, para todos repetirem em seguida, com o auxlio verbal do profes-
sor. Os movimentos que executavam inicialmente geralmente promoviam o
alongamento, a flexo do tronco e as articulaes dos membros. Propnhamos,
ento, que o mesmo movimento sugerido fosse repetido por todos, com um ritmo
bem mais lento, mais consciente e muitas vezes acompanhado pelo rosto: espre-
guiar ruidosamente, abrir e fechar com o corpo todo, mobilizar as partes em que
sentiam mais dificuldade de movimento, entre outros.
A verbalizao dos exerccios, por si s, por vezes se tornava impraticvel,
exigindo o contato fsico direto entre o professor e o aluno. O corpo do aluno era
manipulado, e este em seguida fazia o mesmo, reproduzindo para algum colega,
at atingir a todos. Dessa maneira, at mesmo posturas simples de ioga foram pra-
ticadas, como forma de aquecimento6.
Utilizar o corpo todo para pesquisar o espao da sala, verificando o tama-
nho, as distncias, o piso e os objetos, foi tambm fundamental para o desenvol-
vimento do sentido de localizao, to necessrio atividade teatral.
O reconhecimento inicial do espao, que nos videntes acontece com uma rpida
olhada, para o aluno com deficincia visual exigia a ida aos diversos cantos, perce-
bendo a distncia dos trajetos percorridos.
Apesar de suas limitaes, os participantes das oficinas de teatro sabiam
como se localizar no espao da sala e percebiam, com tranquilidade surpreendente,
distncia em termos de tempo e movimento, o que permitia o deslocamento de
uma parede a outra, ou da parede para o centro da sala, sem maiores dificuldades.
Aps a realizao dos exerccios individuais, partamos muitas vezes para os
exerccios em dupla. Quando o jogo de caminhar pelo espao era realizado em
dupla (por exemplo, puxando o colega pelos quadris, pelos ombros, pelas mos),
criava outro tipo de relao e ateno, pois o jogador tinha no apenas que evitar
o choque com as pessoas e objetos, mas tambm atender ao contato do parceiro.
Assim, o caminhar em dupla costas com costas exigia o foco no movimento do
outro, com o sentido de no perder o contato dorsal.
6
No meio do semestre os prprios alunos eram solicitados a dirigir o aquecimento.

Nessas atividades, o aluno tinha que estar aberto ao que o outro estava
fazendo, aos limites e desejos do parceiro, percebendo tanto as impresses do seu
prprio corpo, como as do corpo que era externo a ele. A articulao entre o
espao prprio da pessoa e o espao alheio era altamente significativa, para pesso-
as que no percebiam de forma visual a aproximao e o afastamento entre elas.
Descobrir e orientar o espao alheio desembocava em formas diferentes de
contato que iriam tambm enriquecer a cena posteriormente. As diferentes pro-
postas geralmente partiam da realizao de movimentos com as duas mos dadas,
tipo baixar, levantar, rodar, puxar, empurrar, pular, danar ou de manipular as arti-
culaes do corpo do colega (cabea, tronco, membros, boca). A sincronizao
rtmica que se estabelecia a partir de exerccios como andar costas com costas, ou
caminhando apoiado nos ps do colega, como nos exerccios anteriores, foi ensi-
nada/compreendida por meio do contato direto, uma vez que o professor no
podia ser um espelho para os demais.
Dando prosseguimento, aps os exerccios em dupla, realizava-se, com fre-
quncia, exerccios ou jogos corporais que mobilizavam o grupo como um todo,
ou ento que envolviam elementos estticos de maneira mais acentuada. Por
exemplo, em crculo, de mos dadas, todos ao mesmo tempo se movimentavam
lentamente buscando o entrelaamento e depois o desamarrar dos corpos. Esse
jogo exigia o contato corporal e a ajuda de todos na soluo do problema de
desamarrar sem soltar as mos, o que contribua para a integrao da turma.
Outros exerccios e jogos, como mais pesado quando cheio, cabo de
guerra, ordem geral, hipnotismo, danar em dupla ou em grupo, andar em
cmara lenta ou mudando a forma de caminhar, incluem atividades que traba-
lham de maneira mais intensa com elementos estticos, tais como: espao, gesto,
ritmo, peso, som, fala. (SPOLIN, 1979)
Para o aluno que no solicitado no dia a dia para essas atividades, a con-
tribuio para a expresso e comunicao teatral bastante significativa, pois com
esses exerccios e jogos, pequenas unidades de improvisao teatral eram realizadas.
Jogos tradicionais
A apropriao do jogo teatral ocorreu tambm a partir da sua fonte princi-
pal o jogo tradicional. Embora o aspecto ldico envolvesse todo o trabalho,
o esprito ldico era mais instigado e aguado por meio de jogos escolhidos a partir
dos critrios de prazer, de expressividade, de mobilizao corporal e de agilizao
da imaginao que acarretam. No jogo tradicional o corpo brinca, liberando o
dinamismo vital e a imaginao.

O jogo em si um exerccio de aprendizagem do ser no mundo. Ele quebra
o gelo, desfaz as ansiedades, solicita a motricidade expressiva e significante, melho-
rando o estado de esprito das pessoas, favorecendo o clima de espontaneidade
na criao dramtica. (SPOLIN, 1979) No jogo, o aluno se pe espontaneamente
em movimento, no universo simblico que projeta no mundo a seu redor.
O mesmo tipo de orientao espacial e temporal presente nos exerccios
citados anteriormente foram dados tambm por meio do jogo tradicional. O jogo
tradicional a fonte, inclusive, de elementos estticos que se fazem presentes na
arte dramtica, como o ritmo, a harmonia, a mudana, a alternncia, o contraste,
o clmax, a oposio etc. (HUIZINGA, 1971)
Os alunos do Instituto de Cegos da Bahia j tinham na sua maioria uma
experincia muito interessante com jogos tradicionais, o que facilitou por demais o
trabalho7. No decorrer das oficinas, percebemos que diversos jogos tradicionais
podiam ser perfeitamente adaptados aos alunos com deficincia visual. Por exem-
plo, a brincadeira do Canil 8, o jogo do Cacique com apoio sonoro etc.
Explorao sensorial e incentivo socializao

O trabalho de preparao envolve tambm a educao da sensorialidade
a potencializao dos sentidos e a sociabilizao. A conscientizao corporal
permite o reencontro com o prprio corpo, para que desperte sensorialmente e
possa ser ativado de maneira vital. No ICB, o reconhecimento do prprio corpo e
do corpo do outro, por meio de jogos, a explorao, sobretudo do tato, da audi-
o e da cinestesia, exigiu do aluno, em termos corporais, uma entrega que facili-
tou o seu bem estar e contribuiu para a melhoria dos relacionamentos.
Diferentes formas de jogos corporais de relaxamento, de percepo senso-
rial e de fortalecimento da afetividade foram experimentadas. O relaxamento pode
ser situado no plano muscular e respiratrio, na busca que realiza do equilbrio dos
participantes (repouso, reestrutura, recolhimento e disponibilidade) e da imagina-
o dramtica. As sensaes e imagens provocadas pelo relaxamento e pelo jogo
animam mais tarde a improvisao e a tornam mais espontnea.
7
Nas aulas de Educao Fsica teve a oportunidade de brincar de amarelinha, picula (ou pegador),
viagem lua, coelhinho na toca, pular corda, cabra-cega, jogos de memria, jogos cantados, jogos
aquticos na piscina, futebol, domin, quadrilha de So Joo, entre outros.
8
Trata-se de um jogo em que metade dos alunos fica girando de mos dadas e quando param a
outra metade tenta se colocar agachado entre as pernas dos colegas. O aluno que sobra reinicia
o jogo.

Segundo Bossu e Chalanguier (1975), a flexibilidade do corpo, o aperfeio-
amento do gesto e a reestruturao do movimento exigem diferentes ritmos,
e uma concentrao que s o relaxamento pode dar. O relaxamento solicita, inclu-
sive, formas de interveno (no plano fisiolgico e psicolgico), que envolvem
tanto operaes mentais sensao, autossugesto, concentrao como atitu-
des eminentemente fsicas contrao e relaxamento dos msculos. Assim, o rela-
xamento um momento do trabalho psicocorporal fundamental, antes de se
introduzirem as improvisaes.
Utilizou-se, tambm, atividades que levavam o aluno a experimentar senti-
mentos de sociabilidade, solidariedade, humanidade, ternura, afeio, simpatia,
amizade, amor, adaptao ao outro, por meio do abrao, do beijo, do contato, da
presso, da percepo de sensaes trmicas, do relaxamento e da dana.
Experimentar formas de contato com o prprio corpo e com o corpo do
outro terminou por aumentar aos poucos a confiana entre as pessoas do grupo,
reduzindo os embaraos e dificuldades individuais e grupais que geralmente apa-
recem no incio do trabalho.
importante ressaltar que o que solicitado nesses exerccios e jogos no
um corpo fisiolgico, mas sim, uma ligao da imagem corporal com o mundo que
a cerca. O corpo inscreve uma imagem que est localizada num determinado
ponto do espao. Nesse espao, o aluno tem a oportunidade do reconhecimento
de si mesmo e do conhecimento do corpo do outro, que tambm assume uma
determinada forma. E, nesse contato ttil cinestsico que se processa a aprendi-
zagem da forma, para o aluno com deficincia visual.
A etapa preparatria, presente tanto no incio do curso como no incio de
cada aula, sinalizou para o grupo o caminho necessrio para o aprendizado da
imagem, da gestualidade, enfim, da linguagem teatral. A afetividade e confiana
estabelecidos no grupo transformaram as dificuldades, os bloqueios em facilida-
des, assimilao.
Fisicalizao9 a partir dos elementos estruturais do jogo

teatral
Na experincia realizada no ICB, a realidade de palco foi criada visando a
uma plateia tanto de pessoas que enxergam como de pessoas que no enxergam.
9
Viola Spolin (1979, p. 340) define a fisicalizao como a manifestao fsica de uma comu-
nicao; a expresso fsica de uma atitude; usar a si mesmo para colocar um objeto em movimen-
to; dar vida ao objeto; [...] representar contar, fisicalizar mostrar; uma maneira visvel de fazer
uma comunicao subjetiva.

Alguns exerccios de comunicao estritamente gestual no visaram apenas
apreciao de uma plateia vidente, uma vez que, mesmo no tendo acesso visual
ao gesto, existia a presena fsica de um professor vidente, que instrua, sugeria e
situava os alunos.
Na maioria dos casos, a verbalizao do professor tinha que assinalar para
os alunos da plateia o que estava sendo realizado no espao cnico, estimulando
o surgimento de novas ideias entre eles. Para os que estavam atuando, a instruo
do professor sugeria, inclusive, o acrscimo de sons, para situar os colegas da
plateia.
Alm disso, mesmo nos jogos de expresso gestual, a verbalizao era utili-
zada na avaliao, que no perdia o carter socializador, pois a plateia sempre
estava subentendida, ou seja, existia sempre a conscincia de quem fazia e o est-
mulo dos que observavam, uma vez que todos estavam envolvidos com a soluo
do problema cnico.
Assim, desde o aquecimento improvisao, o que se buscava era a criao
de personagens, aes, ambientes, enfim, cenas para a comunicao com qual-
quer plateia. O jogador procurava uma forma de comunicar para o pblico uma
ideia, um sentimento, a soluo de um problema teatral.
Na criao da realidade cnica, Spolin (1979) sugere a aproximao com a
linguagem teatral a partir da experincia concreta no em nvel verbal, mas do
relacionamento fsico e sensorial com a forma construda no palco e em funo de
uma plateia interna ao prprio grupo. A realidade percebida e comunicada por
meio do equipamento sensorial, pois, segundo a autora, por meio do fsico que o
ator chega mais facilmente ao intuitivo. O relacionamento fsico, objetivo, com a
forma teatral, fornece vitalidade e libera o ator do medo de se expor:
Quando um ator aprende que ele pode comunicar diretamente a uma plateia
somente atravs da linguagem fsica do palco, isto alerta seu organismo como
um todo10. Ele se empresta ao trabalho e deixa sua expresso fsica lev-lo onde
quiser. Para o teatro improvisacional, por exemplo, onde pouco ou quase ne-
nhum material de cena, figurino, ou cenrios so usados, o ator aprende que a
realidade de palco deve ter espao, textura, profundidade e substncia isto ,
realidade fsica. (SPOLIN, 1979, p. 15)
Na explorao dessa forma de conhecimento corporal, a funo do profes-

sor levar o aluno a perceber que o espao cnico tem uma realidade fsica a ser
10
A autora coloca uma nota que esclarece que comunicao direta refere-se a um momento de
percepo mtua.

explorada sensorialmente. Nas oficinas de teatro, essa percepo foi fornecida por
meio das atividades preparatrias descritas anteriormente e dos jogos teatrais acres-
cidos da estrutura dramtica, como passaremos a relatar. O que se pretende
tambm mostrar que a proposta de teatro educao baseada na linguagem no-
verbal, tambm, se adapta realidade dos alunos com deficincia visual.
Poderamos, entretanto, questionar para que a comunicao corporal,
e no-verbal, com um grupo de pessoas que no percebem a imitao gestual, e se
comunicam facilmente por meio da linguagem sonora e verbal. Mas, poderamos
questionar, tambm, se seria possvel o entendimento do que teatro sem essa
vivncia corporal, ou seja, apenas de maneira verbal.
Como afirma Bossu e Chalanguier (1975), as palavras no dizem tudo,
o conhecimento est alm das palavras. O corpo tem a capacidade de manifestar
um sentido em todas as situaes de existncia, antes de ser envolvido pela dimen-
so da linguagem. O teatro na educao um modo de expresso de grupo que
pode ensinar a formular palavras e frases com o corpo todo e no apenas com a
voz, e o corpo do deficiente visual tem a possibilidade de elaborar formas expressi-
vas significativas. Para isso, necessrio animar o grupo, preparando-o para perce-
ber a realidade fsica do palco.
Formas diferentes de conduo foram dadas ao processo de improvisao
sem a utilizao da linguagem verbal, com a presena de uma plateia interna ao
prprio grupo, enfatizando os elementos do jogo teatral a Ao, a noo de
Ambiente e de Personagem. A exposio a seguir ser realizada a partir desses trs
tpicos, que enfocam os elementos estruturais do jogo teatral, por meio de exem-
plo de jogos que partem da expresso estritamente no-verbal em direo utiliza-
o do som e da fala.
Ao
Alguns jogos foram bsicos e decisivos para a apropriao da linguagem
teatral com nfase na expresso fsica-ao, movimento e gesto. Na terceira ses-
so, por exemplo, solicitamos aos alunos que realizassem individualmente uma
atividade qualquer do cotidiano, sem utilizao da fala articulada. Logo aparece-
ram aes tipo comer, beber, danar, acordar, escovar os dentes, escutar o rdio e
ver televiso. A ao de acordar foi realizada com o aluno se espreguiando no
cho, e o som realizado no plano do solo permitiu a pronta identificao pelos
colegas.
As aes que no envolviam som eram verbalizadas, embora no insistsse-
mos na realizao do som num primeiro momento, para no provocar futuras

inibies: o aluno realizava a ao, agradecamos e comentvamos. O que
importava nesse momento era a ao espontnea que remetesse o aluno ao seu
cotidiano. Nem todos realizaram a atividade, enquanto outros realizaram mais de
uma vez. A realizao da ao aconteceu de forma mais espontnea que a produ-
o de som.
Em seguida, provocamos um desenvolvimento da ao, solicitando que
explorassem as mesmas aes, ou outras quaisquer, desenvolvidas com incio, meio
e fim. Muitos exerccios foram explorados dessa maneira seguindo uma sequncia
de relacionamento com uma atividade, at o aparecimento de um problema (ob-
jeto em questo) que era desenvolvido e solucionado de alguma forma.
Os alunos j tinham conscincia a respeito do desenvolvimento da ao,
pois sabiam o que uma histria, assistiam a novelas, filmes e provavelmente todos
j brincaram de faz de conta. A ideia era de aprofundamento da prpria conscin-
cia que tinham em relao aos elementos estruturais do drama tradicional.
A manipulao de objetos em cena, quando surgia, era de maneira tmida e
foi mais explorada, por exemplo, na atividade de envolvimento com objetos imagi-
nrios.11 (SPOLIN, 1979) Tanto apareceram objetos do dia a dia, como reglete,
instrumento de sorob, cama, garfo, instrumento musical, como objetos sofistica-
dos, bicicleta, prancha de skate e at formiga (que apareceu a partir da mordida).
Por vezes, um objeto parece puxar o outro, numa cadeia de associaes.
Ronaldo, aluno que tinha uma forte referncia visual (ficou cego aos 13
anos), foi quem mais participou da atividade de envolvimento com objeto, inclusi-
ve com a criao da bicicleta e do skate (este ltimo desconhecido pela maioria
dos colegas). Ele ficava feliz ao manipular um objeto que as pessoas no conheci-
am. O estmulo do jogo fazia com que esquecesse a cegueira e passasse a valorizar
o poder que tinha diante dos outros: a referncia visual permitia maior participa-
o, imaginao de objetos desconhecidos e possibilitava mostrar a sua expresso
de corpo, cheia de ginga.12
A mesma atividade de imitao de aes cotidianas ou de envolvimento
com objetos foi aprofundada posteriormente por intermdio do recurso da
complementao da cena, quando algum colega podia aproveitar a deixa pra
contracenar. Aps mostrar uma atividade que realizava no dia a dia, ou utilizar um
11
Spolin (1979) prope uma serie de exerccios para envolvimento com objetos imaginrios
grandes, pequenos, em dupla, grupo, com o corpo todo, sem mos etc.
12
Esse aluno era considerado o melhor do time de futebol, fazia gol at de calcanhar.

objeto qualquer, o aluno poderia ser ajudado por um voluntrio que estabeleceria
um relacionamento a nvel fsico, sonoro e ttil.
Exemplificando: uma aluna entrou no espao cnico para ensinar colega
a lavar prato, a enxugar e colocar para secar. Outra aluna entrou para ajudar a
fazer comida, provar e servir na mesa. Outra representou corporalmente uma
cadeira e a colega percebeu a forma e agiu como se estivesse comendo com garfo
e faca numa mesa.
O gesto realizado com o corpo todo formando uma cadeira de quatro
pernas, apoiando-se na sola dos ps, na palma das mos, e de barriga pra cima
indicava que ela sabia como era o formato de uma cadeira (quatro pernas apoian-
do uma superfcie plana) e esperava o contato da colega. Atividades caseiras de
limpeza, de utilizao de aparelhos eletrodomsticos e de higiene pessoal predo-
minaram.
O relacionamento com as mos era muito intenso nessas atividades, pois os
alunos tinham que perceber primeiramente com o tato o que estava sendo realiza-
do pelo colega, ou como estava sendo realizado, para da iniciar o relacionamen-
to. Era como se uma pessoa estivesse ensinando outra, antes de comear a
realizar a cena conjuntamente. A percepo da cena era muito diferente, pois as
pessoas observavam com as mos, consequentemente, no davam soluo de
continuidade com a rapidez que daria uma pessoa que percebesse do que se trata-
va, por meio de uma rpida espiada na cena.
Foram usadas propostas tambm de formas ou gestos congelados, como a
de completar o espao vazio: uma pessoa ia at o centro da sala e se colocava
numa determinada forma. Em seguida, uma pessoa por vez, procurava perceber
pelo tato a forma que estava sendo proposta e se encaixar criando nova forma,
preenchendo os espaos vazios.
Numa segunda rodada a forma criada deveria ter um significado explcito e
as pessoas se encaixariam formando um novo quadro fixo. Ou seja, uma pessoa se
colocava numa determinada postura, ou realizava uma ao e congelava o movi-
mento. Podemos mencionar a postura do Cristo Redentor, que foi identificado por
uma colega, que se colocou como se estivesse rezando ajoelhada, diante da figura
representada.
Na rodada seguinte, procuramos envolver som e movimento. O gesto signi-
ficativo permitiu mais a contextualizao, e o ambiente e personagens sugeridos
tornaram-se mais explcitos. No exemplo do Cristo, isso significou acrescentar uma
Ave Maria balbuciada.

A improvisao a partir de objetos concretos (caneta, cadeira, lenol) foi
outra forma utilizada nas oficinas de teatro, inclusive com a manipulao do obje-
to como se fosse outro objeto qualquer. Por exemplo, solicitamos que utilizassem
uma cadeira como se fosse qualquer coisa, menos uma cadeira. Apareceram situ-
aes, tipo: homem montando cavalo, cantora sobre um palco, menino se equili-
brando numa prancha de surf, carrinho de mo no supermercado, caixa de isopor
de vendedor de picol, carro e at cotonete (uma ideia que provocou o riso pelo
contraste em nvel de tamanho dos objetos associados). Ronaldo, que conseguia
imitar um nmero maior de objetos e atividades, ao que parece, serviu de estmulo
para os outros imaginarem objetos e aes semelhantes.
As mesmas atividades de improvisao sem combinao prvia foram reali-
zadas com utilizao da linguagem verbal, alm de improvisaes combinadas
tambm usando fala. Entretanto, difcil identificar se os alunos tinham mais facili-
dade nas improvisaes com ou sem fala.
A blabao, outro recurso explorado por Spolin para a improvisao teatral,
no funcionou a contento com o grupo do ICB. Nas palavras da autora, blabao
significa, simplesmente, a substituio de palavras articuladas por configuraes
de sons [...], uma expresso vocal que acompanha uma ao. (SPOLIN, 1979,
p. 108). A resposta fsica exigida pela blabao no correspondia ao tipo de exerc-
cio com que eles tinham mais facilidade.
Spolin (1979, p. 108) afirma que o ator que demonstra a maior resistncia
para usar a blabao geralmente aquele que se prende s palavras, em lugar de
vivenciar. Mesmo com o domnio vocal que possuam os alunos, por no percebe-
rem o gesto, sentiam dificuldade de entendimento do sentido da blabao. Ainda
que o professor tentava exemplificar blabao, a ilustrao no funcionava, j que
eles no percebiam a ao fsica que acompanhava o som. Esse exemplo eviden-
ciou a necessidade de um trabalho maior de fisicalizao.
A nfase na ao fsica facilitou para o aluno a utilizao do corpo como
veculo de expresso e comunicao. Como aborda Spolin (1979), a observao
do mundo fsico em que vivemos uma ferramenta necessria para o jogador.
Estimular o exame atento do mundo fsico contribuiu para o aprimoramento da
atuao sem a presena do objeto concreto, da a importncia de comear com o
jogo e terminar com um exerccio e vice-versa. O aluno, ao realizar a ao,
o movimento e o gesto, corroborava com a criao de um quadro de referncia
grupal.
Na expresso fsica, a dificuldade maior era de expresso facial. Os alunos
tendiam a no mostrar com o rosto a situao que estavam representando. Ao

imitar, por exemplo, uma pessoa tocando piano eles no faziam uma expresso
alegre, triste ou sonhadora. Aps o jogo, por vezes tnhamos que fazer exerccios
especficos, com o objetivo de tentar desenvolver a expresso facial.13
Em relao ao gesto realizado nos jogos de fisicalizao, algumas questes
sempre voltavam tona, relacionadas com o sentido e o significado do aprendiza-
do de gestos entre alunos com deficincia visual. Por que ensinar gestos a pessoas
que no tinham acesso a eles? As pessoas cegas tm a peculiaridade de quase no
gesticular, mas ser que no utilizam apenas porque no tiveram acesso? Ou ser
que estamos tentando adaptar um mtodo criado para videntes, que no tem
significado para uma pessoa cega? Ser que no estamos querendo ver em cena
um teatro com um gestual igual ao do vidente, querendo que as pessoas se com-
portem de maneira semelhante aos videntes, ao invs de permitir a sua prpria
expresso? Quais as nuanas especficas do seu contexto cultural?
Uma situao modelo para discusso do sentido e significado do gesto para
uma pessoa cega congnita foi dada por Ludimila,14 quando representou uma
cadeira para a colega Janana tentar descobrir a forma e manipular completando
a cena. Esse exemplo mostra como a aluna utilizou a representao teatral, apro-
priando-se da linguagem no-verbal.
A aluna mostrou a capacidade de generalizao gestual, quando imitou
uma cadeira com o corpo todo. O gesto era indicativo de que ela sabia generalizar
a partir de uma categoria estabelecida. Ela simbolizou a cadeira com o corpo, da
mesma forma que poderia expressar com a linguagem verbal.
O processo de internalizao utilizado para simbolizar o objeto cadeira com
o corpo o mesmo. Quando expressamos com a linguagem verbal, utilizamos
fonemas para representar o que queremos enunciar, no caso, a cadeira. Ao invs
de usar a expresso verbal, ela representou, imitando fisicamente o formato de
uma cadeira, utilizando-se do mesmo mecanismo.
A experincia, sobretudo ttil cinestsica proporcionou uma imagem men-
tal da cadeira, que somada com o pensamento e a linguagem permitiram a repro-
duo da cadeira. Ela representou fisicamente as caractersticas gerais da categoria
cadeira, realizando por meio da linguagem (discurso interior) a generalizao e
a classificao. A funo comunicativa corporal foi facilitada pelo conceito
13
Podemos citar como exemplo o exerccio do palhao, no qual o jogador abrindo e fechando o
rosto, permuta do riso ao choro e do choro para o riso, de maneira lenta, uniforme e exagerada.
Em alguns alunos a alterao era quase imperceptvel.
14
A aluna perdeu a viso aos dois anos de idade e no possua o globo ocular no momento das
oficinas.

generalizado do objeto cadeira, organizado pelo discurso interior, mudando ape-
nas a forma de representao.
Para essa aquisio da linguagem da ao, foi necessria a existncia do
sistema semitico desenvolvido por meio da ao funcional, do jogo e da lingua-
gem. A chave da aquisio desse conhecimento est na significao que foi possi-
bilitada pela linguagem verbal e pelo amadurecimento da funo semitica. E,
neste caso, sobretudo a memria cinestsica foi que serviu de referncia para a
construo mental.
Ambiente
Procuramos trabalhar da mesma forma relatada anteriormente, colocando
o foco primrio no ambiente (onde). Os alunos deveriam mostrar, por meio da
improvisao, o lugar onde estavam por meio da relao com os objetos fsicos
imaginrios. O estmulo do ambiente provocou novas situaes e repetio de
aes anteriores, porm improvisadas por outras pessoas.
Spolin (1979) sugere que se tenha em mente trs ambientes: o imediato, que
a rea mais prxima do ator, por exemplo, uma mesa, cadeiras, talheres; o espao
geral, que , no exemplo anterior, a sala como um todo; e o espao amplo, que
abrange o que est fora de cena, ou seja, os outros quartos, o quintal etc.
Nas propostas executadas nas oficinas do ICB o ambiente imediato foi mais
enfocado. Os alunos perceberam no decorrer do tempo, que o local onde estava
era mostrado por meio da simulao da manipulao de objetos fsicos do ambien-
te imediato, das aes fsicas ou dos comportamentos dos personagens.
Os ambientes mais enfocados foram: sala de aula, dormitrio, banheiro,
hospital, academia, cachoeira, consultrio dentrio, por meio de aes como
dormir, lavar as mos, tomar banho, malhar ou de relacionamentos entre profes-
sor e aluno, dentista e paciente etc.
A fala no foi explorada inicialmente, pois temamos que, da mesma forma
como acontece comumente com o ator vidente, a tendncia dos participantes
fosse de contar e no de mostrar onde estavam. De fato, para quem tem o domnio
da fala fica mais fcil contar onde estava se passando a ao, desprezando o gestual
que estvamos querendo trabalhar por meio da fisicalizao no jogo teatral.
Na atividade de completar a cena (entrar para contracenar no ambiente
acrescentando um objeto real15 ou imaginrio), observamos a dificuldade de rela-
15
Ver Spolin (1979), por exemplo, Acrescente um objeto no Onde n.1 (p. 78) e Acrescente um
objeto no Onde n.2 (p. 100).

cionamento entre os atores no ambiente fictcio, quando se tratava de manipular
objeto imaginrio.
Como saber onde estava a pia ou o vaso sanitrio, por exemplo? O local
nunca era mostrado de maneira precisa. Essa dificuldade de construir o Onde era
estabelecida porque o jogador seguinte no sabia o local exato em que tinha sido
colocado um determinado objeto, exigindo um longo tempo para a percepo,
o que tornava a atividade montona.
A soluo de verbalizar o onde, enunciando cada relacionamento enquan-
to realizava a improvisao, ou de fazer som com a boca, com o corpo todo, ou
com objetos concretos, ajudava, mas nem sempre atendia s necessidades da
cena. Por meio do tato, o aluno levava um tempo maior, sobretudo quando se
tratava de verificar aes realizadas por indivduos distncia no espao, ou de
construir objetos grandes, como um nibus, por exemplo.16
A noo de ambiente forneceu dados novos para a reflexo da apropriao
do jogo teatral. Representar ou sugerir um local faz parte do jogo teatral e inme-
ros foram os meios utilizados para a construo de signos. O espao cnico repre-
sentava o local da ao e como este espao estava vazio para a identificao do
pblico eram necessrias pistas, por meio da expresso fsica, sons e fala articulada.
Na ausncia da fala, enquanto o ator no manipulava os objetos imaginri-
os em cena ou realizava aes concretas, ignorvamos o ambiente que ele deseja-
va significar. Trabalhar o Onde no jogo teatral implicou, portanto, transferir para a
figura do ator as funes cnicas do cenrio, e os alunos mostraram que tinham
essa possibilidade.
Os alunos com deficincia visual no tiveram dificuldade em estabelecer o
local e represent-lo por meio da expresso estritamente fsica, ou seja, por meio da
utilizao de signos visuais e no de signos auditivos. Os mesmos no se mostraram
dependentes do elemento acstico nem tampouco da fala para indicar um ambi-
ente. Assim, na perspectiva do fazer teatral, limitar o teatro aos procedimentos
sonoros ou acsticos, no procede, a no ser enquanto exerccio particular17,
visto que eles tm acesso, por meio do sistema ttil cinestsico, expresso corporal.
16
Estamos nos referindo a uma situao nas oficinas, na qual, a partir de um mesmo ambiente,
escolhido conjuntamente, os alunos criaram situaes diferentes, em grupos; mas tiveram dificul-
dade em armar o nibus em cena; uma pessoa apenas tentava organizar, mas os seus braos no
conseguiam alcanar todos os elementos do grupo.
17
A palavra pode at mesmo ser o suporte da ao dramtica. Em Semiologia do Teatro
(GUINSBURG, 1978) citada uma pea Os Cegos, na qual a ao criada graas s falas de
atores imveis que discutem em cena.

No plano da percepo da cena, entretanto, os signos acsticos so funda-
mentais e necessrios. Os rudos e as palavras que indicam as caractersticas do
ambiente, a msica que muitas vezes serve apenas de pano de fundo para criar o
climado lugar, geralmente em teatro so excludas do campo da conscincia
devido ao jogo do ator; mas para a pessoa que no enxerga a cena, estes so os
nicos dados, assumindo, portanto, mais intensamente o plano da conscincia.
A ttulo de exemplo, a primeira vez que um grupo de alunos do ICB foi
levado para apreciar um espetculo teatral18, evidenciou-se a plena conscincia
dos mesmos de que o cenrio, a princpio era preto e branco e que depois se
tornava colorido. Eles dizem isso textualmente em entrevistas realizadas aps o
espetculo.
Com um gravador, os alunos registraram as suas impresses sobre a pea,
entrevistando-se uns aos outros. No momento do espetculo, uma aluna, que no
estava com o rosto voltado para a cena, perguntou o que estava tapando a boca
de um boneco. Ela deixou o professor perplexo, quando percebeu que o boneco
estava sendo impedido de falar (fechavam a boca dele com um esparadrapo),
embora o rudo no fosse aparentemente passvel de identificao por meio da
audio.
Personagem
O olhar pelo ngulo do personagem trouxe alguns dados novos. A noo
de dramaturgia que eles tinham ficou evidente, e o personagem, como um dos
componentes estruturais do drama, apareceu naturalmente em cena.
Os jogos utilizados nas oficinas do ICB no exigiam uma caracterizao muito
elaborada do personagem, eram jogos introdutrios. O objetivo era de criao do
personagem a partir do intuitivo, sem grandes discursos sobre ele, como prope
Spolin (1979) nos jogos de orientao. O personagem surge naturalmente a partir
da atividade e dos relacionamentos.
Em Improvisao para o Teatro, a autora faz questo de frisar que o persona-
gem apresentado como o ltimo grande problema no livro, pois este s pode se
desenvolver a partir do relacionamento do ator com o conjunto da vida cnica.
O exerccio intelectual independente deste movimento, diz ela, e a ateno pre-
matura ao personagem, num nvel verbal, desaconselhvel pelo fato de afastar o
aluno do foco, do relacionamento com os colegas, e, consequentemente, da co-
municao teatral:
18
O espetculo foi Um dia, um sol de Deolindo Checucci.

Um aluno pode dissecar, analisar, intelectualizar e desenvolver uma situao
vlida sobre um personagem. Mas se no for capaz de comunicar isto fisica-
mente, intil para a forma teatral. O atingir do intuitivo, sobre o qual repousa
o reconhecimento de um papel, no surge do conhecimento lgico e intelectu-
al do personagem. (SPOLIN, 1979, p. 232)
Quando um ator joga dramaticamente nas improvisaes tanto pode repre-

sentar um tipo padro de comportamento, um comportamento inusitado, como
pode tambm representar a si mesmo. No jogo teatral, cada um assume um papel
ou vrios, o que no implica necessariamente numa modificao de sua prpria
postura, voz etc. Contudo, todo personagem criado possui uma maneira de ser,
que traduz as suas caractersticas fsicas e psicolgicas, a idade, a classe social. No
caso de alunos com deficincia visual, por vezes a mudana ocorria apenas no
campo vocal.
A maneira de agir do aluno com deficincia visual tem particularidades em
relao caracterizao dos personagens, pois a emoo expressa mais pela fala
que pela posio corporal e expresso facial. Mas a expresso verbal, sobretudo
com o estmulo da presena de uma plateia, provocou uma mudana sutil na
atitude corporal e na expresso facial. A expresso fsica surgiu a partir do
envolvimento com a maneira de falar do personagem e do relacionamento do
ator com a plateia.
Formas simples de criao de personagem foram experimentadas. O perso-
nagem foi criado a partir do andar, ou de uma determinada postura corporal
explorada sensorialmente, como no exemplo a seguir. Comeando com a movi-
mentao pelo espao, os alunos criavam formas congeladas (esttua) e em segui-
da, formavam duas fileiras. Uma fileira por vez se colocava numa determinada
postura, e a outra tentava identificar, por meio do tato, a inteno dos primeiros.
Os participantes fizeram posturas de datilgrafo, lavrador, msicos
instrumentistas (flauta, violo e atabaque), jogador de futebol e de basquete etc.
Essas mesmas propostas foram exploradas em seguida, tentando envolver mais o
rosto, pois os alunos tinham dificuldade na percepo e colocao das expresses
faciais. Eles no percebiam o rosto como uma parte integrante do personagem e
no conseguiam identificar a expresso facial por meio do tato. Rafa, por exemplo,
criava o personagem literalmente a partir da garganta. Ao imitar um locutor, ele
concentrava-se na voz, espremia o corpo, e sua expresso como um todo se ilumi-
nava numa forma completamente diferente da sua maneira habitual de falar e agir.
Contudo, no sabia distinguir uma expresso alegre de uma expresso triste, nem
expressar com propriedade a diferena entre o riso e o choro.

As aes corporais eram mais fceis de serem colocadas em cena. Na pro-
posta o que fao para viver (adaptada de SPOLIN, 1979, p. 67), os alunos teriam
que se concentrar em mostrar, individualmente ou em duplas, personagens cria-
dos a partir da atividade executada ou nos relacionamentos humanos estabeleci-
dos numa situao de trabalho. Surgiram situaes, como: professores de qumica
e de matemtica, casal de lavradores, vendedores de caf, vendedores de verdu-
ra na feira, modelo desfilando com elegncia, gari varrendo a rua, atriz gravando
novela beijando a prpria mo como se estivesse contracenando com algum
ator.
Em seguida, a partir do momento em que os alunos da plateia sabiam o que
o(s) outro (s) estava(m) fazendo em cena nestes momentos contavam muitas
vezes com o apoio verbal do professor para identificao , assumiam um persona-
gem possvel para contracenar com ele(s), pressupondo algum ambiente, como
nas situaes abaixo exemplificadas:
Uma pessoa imitou um professor de braille, com o dedo esticado signifi-

cando o puno; outro entrou e ao perceber a forma se colocou ao lado
como se estivesse lendo um livro, com as mos abertas em concha.
Uma pessoa representou um professor de dana, valsando sozinho; outra
pessoa entrou em cena, percebeu a forma e o movimento e passou a
danar com ele; um terceiro entrou fazendo de conta que estava tocan-
do violo.
Em um terceiro momento, a fala era introduzida, o que modificava comple-

tamente a percepo do personagem em cena e o relacionamento com os outros
personagens. Assim, numa proposta de improvisao com fala, cada jogador indi-
vidualmente deveria mostrar o que estava fazendo mediante a conversa com um
personagem real ou imaginrio. Qualquer jogador poderia entrar para contracenar.
Nilton representou um mdico e um paciente ao mesmo tempo, pois ningum
entrou para ajud-lo. A ideia era genial, mas o gestual era confuso, o que exigiu a
repetio da cena para solucionar o problema com a ajuda dos colegas.
Numa outra situao, uma empregada preguiosa brigou com a patroa que
chegou querendo tudo limpo e arrumado. interessante observar o aparecimen-
to desse tipo de relao (patroa - empregada domstica), mesmo se tratando de
um grupo de teatro predominantemente formado por pessoas de classe popular.
Os alunos perceberam que a empregada s queria ficar sentada ou deitada, ou
seja, que falava mal da patroa, e se dizia cansada de arrumar casa para os outros

desarrumarem. A patroa chegava reclamando muito, exigindo trabalho e amea-
ando demisso.
Apareceu tambm uma situao envolvendo as relaes de um casal de
namorados. O rapaz, que no aparecia h mais de trs meses, chegava desculpan-
do-se e terminava levando pancada da namorada inconformada. O grupo que
estava assistindo levantou a questo relacionada fuga do tema o que fao para
viver, pois, na opinio deles, a improvisao no estaria relacionada com alguma
profisso. Mas a dupla que realizou a encenao argumentou que ningum vive
sem namorar, pois da que comea a vida.
O professor foi chamado a se posicionar e colocou que independente do
que uma pessoa faa para viver profissionalmente, a proposta era um estmulo para
a realizao de uma cena, e que o importante era discutir o desenvolvimento
desta cena, as atitudes dos personagens, as aes, os gestos, as falas, enfim, a situ-
ao criada e a maneira como foi realizada.
Outra sequncia de atividades mostra situaes que se aproximaram, inclu-
sive, do universo da pea Romeu e Julieta19:
No aquecimento foi explorada a criao de personagens a partir do andar:
malandro, apaixonado correspondido, drogado, apaixonado no correspondido,
ladro, criana, velho etc. Em seguida, os alunos em crculo, um por vez, faziam
expresso de cara feia e depois provocavam verbalmente um personagem imagi-
nrio. Depois brigavam corporalmente em cmara lenta sem se tocar; depois bri-
gavam em dupla, se tocando efetivamente.
Finalmente, foi lanada uma proposta de improvisao inspirada no texto
dramtico de Shakespeare, (com base na cena inicial envolvendo a briga entre as
famlias rivais, dos Capuleto e Montquio). Os alunos foram divididos em dois gran-
des grupos: cada grupo falava mal um do outro, conversando entre si, como no
jogo duas cenas. (SPOLIN, 1979, p. 144)
Os grupos comeavam falando e agindo ambos ao mesmo tempo. Em segui-
da, apenas um grupo falava, diminuindo depois a atividade e a fala, passando o
foco da cena para o outro grupo. Num outro momento, um grupo provocava o
outro dizendo lero-lero, ao que o outro respondia, porm sem manter qualquer
contato fsico. Posteriormente, os grupos entravam em luta corporal, at finalmen-
te serem interrompidos por uma autoridade. Os alunos conseguiram realizar toda
a sequncia, inclusive passando o foco um para o outro, sem a ajuda do professor.
19
Neste momento j estvamos explorando a improvisao em torno da pea que seria trabalha-
da no segundo semestre.

Contudo, a movimentao fsica foi pequena, talvez devido ausncia de um
tempo maior para combinao.
Por vezes que as questes envolvendo a pessoa cega apareciam pouco nas
improvisaes teatrais realizadas pelos alunos. Eles no representavam persona-
gens cegos, os problemas relativos cegueira no surgiam no cotidiano das ofici-
nas. Entretanto, quando foi solicitada como provocao , a representao de
personagens nas ruas, com frequncia, o tema da cegueira apareceu em diversas
situaes. Eles apresentaram as seguintes situaes:
Um homem iniciava mercando ficha e carto telefnico e, outra pessoa

tentava roub-lo;
Pessoa cega pedindo esmola e uma mulher que procurava convenc-la a
estudar;
Uma pessoa maluca entrava gritando e girando quando um policial logo
em seguida tentava peg-la.
Diante das situaes depreciativas da pessoa cega, perguntou-se:
Por que cego s aparece pedindo esmola?
Ao que os alunos responderam:
No devia ser assim, o cego uma pessoa normal como qualquer pessoa,
ele pode trabalhar em qualquer coisa no precisa pedir esmola;
Mas tem gente que se aproveita e d uma de coitadinho.

Em outra oportunidade, o tema da cegueira foi abordado diretamente, quan-
do foi discutida a seguinte situao: dois cegos se encontram aps vinte anos e
recordam tudo que passaram. Quando na adolescncia, viviam numa instituio
especializada.
Eles foram levados a imaginar como estariam as pessoas cegas numa idade
mais avanada. Na prtica, criaram personagens e representaram a eles mesmos,
evocando verbalmente os colegas que estavam na plateia:
Primeira situao - Um jogador como prefeito da cidade no interior da Bahia

e o outro como advogado, recordavam os professores e colegas de ginsio; o

prefeito dizia que os cegos o procuravam com frequncia para arranjar emprego,
mas que com ele era diferente:
Cego junto de mim no quero nem a pau.
A expresso facial aconteceu de forma interessante (o aluno perdeu a viso

tardiamente). O contexto foi analisado aps a apresentao com muito entusias-
mo, por se tratar de uma situao muito comum na sociedade, como eles disse-
ram, de pessoas que sobem na vida e esquecem os colegas.
O entusiasmo aconteceu tambm devido intensidade dramtica
conseguida por meio da repetio da frase cego junto de mim no quero nem a
pau, que carrega consigo a essncia do texto criado por meio do jogo teatral.
O personagem criado era tipicamente associal, no sentido brechtiano.
Em outra situao, uma mulher casada, psicloga, encontrava outra mu-
lher, casada com uma pessoa dotada de viso, e lembrava os namorados do Insti-
tuto que hoje esto casados e cheios de filhos:
Lembra de Denilson? Casou minha filha, e j tem quinze filhos! E ainda diz
que quer mais! (gargalhada das pessoas da plateia).
A cumplicidade com a plateia foi o elemento mais interessante na improvisa-

o. Aqui, a situao criada provocou o riso pelo fato de a dupla ter se reportado
aos colegas da plateia, prevendo para eles um futuro de muitos filhos. Apesar de
no se comunicar diretamente com a plateia, esta foi envolvida como uma forma
de pirraa. Cenas semelhantes a esta foram repetidas em seguida por outras duplas
diante do sucesso que provocou a primeira, ou seja, as pessoas tentaram provocar
o riso, utilizando-se do mesmo recurso dramtico identificado na apreciao da
cena anterior.
Nas cenas envolvendo grupos maiores o grande problema era o caos que
s vezes se estabelecia, o que comum em grupos de principiantes. Com a preocu-
pao de evitar pessoas falando ao mesmo tempo, sempre retornvamos com o
recurso da utilizao de duas cenas paralelas (SPOLIN, 1979), que j havia apare-
cido espontaneamente e que foi aqui explorado em grupos de quatro pessoas,
conversando duas a duas ao telefone.
Nesta atividade os alunos, alm de criarem o Quem e o Onde, deveriam dar
o foco para a outra dupla ou tomar o foco da cena, sem solicitao do professor.
Exemplo de situaes que apareceram:

A primeira dupla iniciou focalizando um casal que conversava sobre seus
problemas de relacionamento; A outra dupla representou um marido
deitado na cama com sua esposa, discutindo os problemas domsticos.
Em outro grupo, uma pessoa declamou, para um parceiro, poesias sobre o
amor; enquanto uma secretria conversava, demonstrando sentir ci-
mes em relao ao patro.
Os alunos realizaram a atividade com muita fluncia e conseguiram dar e

tomar o foco sem interferncia do professor. Eles se sentiam bem em assumir per-
sonagens, enfocando temas de relacionamento afetivo entre pessoas mais
maduras. As pessoas da plateia tambm ficavam excitadas com as situaes romn-
ticas, novelescas e ousadas.
Ao improvisar uma cena de multido, criada conjuntamente, o grupo tam-
bm demonstrou facilidade. Foram dados o local e o acontecimento de fundo:
uma festa em casa de famlia, onde deveria acontecer uma briga. Eles deveriam
criar personagens e o motivo da briga, sem combinar.
Iniciada a improvisao, o motivo aconteceu por conta de uma provoca-
o gratuita e uma pessoa foi baleada. A polcia entrou batendo em todo mundo
(sem dar importncia para o rapaz que tomou o tiro). Depois dois mdicos entra-
ram para socorrer o rapaz (fazendo o som de uma ambulncia). O pai apareceu na
cena procurando o filho e recebeu a notcia de que ele tinha morrido. Um policial
e um mdico carregaram o corpo da vtima para o necrotrio Nina Rodrigues.
Duas cenas aconteceram, ento, ao mesmo tempo, de maneira espontnea e inte-
ligvel: a namorada e a me do rapaz choravam no velrio, enquanto a polcia
fechava a discoteca, encerrando a cena.
Na avaliao, foi comentada a organizao das cenas que aconteceram
num crescente, que desembocou num final bem marcado. De fato, o grupo soube
dosar bem os momentos de caos, alternado com momentos de ordem. impor-
tante avultar o fato de que a improvisao foi realizada sem combinao prvia, ou
seja, todos tinham que estar atentos para no acontecer nenhum deslize, como o
fato de desprezar o sujeito baleado.
Improvisao combinada previamente

Observamos anteriormente, que em oposio a uma abordagem intelectual
e psicolgica do teatro, Spolin (1979) prope a experincia concreta de relaciona-
mento fsico e no-verbal com a realidade que percebida e comunicada no
palco. A abordagem fsica, como um caminho para o intuitivo, fornece ao ator a

vitalidade necessria para o desempenho objetivo, liberando-o do medo de se
expor. Contudo, partimos do pressuposto de que para o aluno com deficincia
visual, a facilidade maior poderia estar na fala.
Deveramos, ento, partir do princpio de que caminhar do simples para o
complexo, no caso de pessoas que no tm a referncia visual, seria iniciar com a
fala e introduzir o gesto posteriormente; iniciar combinando verbalmente para
depois improvisar sem combinar; e abordar tanto estratgias que partiam da fala
para o gesto como do gesto para o som e a fala.
Dessa maneira, uma forma de abordagem mais intelectual foi experimenta-
da por meio da improvisao previamente combinada a partir de um tema dado
pelo professor, ou escolhido conjuntamente pelos alunos. A criao da sequncia
de acontecimentos deveria tomar como parmetro no apenas os elementos do
jogo teatral, mas tambm a estrutura dramtica rigorosa.20
Enredo criado a partir de tema preestabelecido

A proposta inicial sugerida, aps os jogos de aquecimento fsico21 foi de que
falassem um pouco sobre a instituio famlia. Em geral saam frases de efeito,
enaltecendo a famlia, e piadinhas, desconstruindo o que o colega estava dizendo.
Em seguida, os alunos, divididos em grupo de quatro pessoas, deveriam combinar
rapidamente uma cena do cotidiano de uma famlia, com incio, meio e fim.
O foco recaa, portanto, na estrutura dramtica do enredo no problema
apresentado, na sequncia de acontecimentos e na soluo do problema estabe-
lecido. Eles deveriam combinar o ambiente, o personagem que iriam representar e
os acontecimentos.
O relato a seguir mostra como eles tinham conscincia em relao estru-
tura dramtica rigorosa. Os ttulos das cenas foram dados por eles.
Grupo 1: Mariana, Ronaldo, Tuca e Jlia.

Tema: A menina desinteressada pelos estudos.
Cena 1: Um casal resolveu adotar um filho; rapidamente o homem saiu para

trabalhar e a mulher foi procurar uma menina para adotar, caminhando pelo espa-
o da sala. As outras pessoas do grupo estavam espalhadas no espao cnico.
20
Vide Rosenfeld (1985).
21
O aquecimento envolveu a brincadeira do feitio virou e o reconhecimento das pessoas pelo
tato.

Cena 2: A mulher procurou a menina, circulando a sala e aproximando-se
das pessoas da plateia (a aluna tinha baixa viso):
Gostaria de ser adotada?
Primeira menina: No, eu gosto muito da minha famlia.

Segunda menina: Sim, minha famlia no muito legal.
Cena 3: A filha legtima aparece em casa chorando desesperada porque no

queria estudar, odiava estudar.
Cena 4: Chegou a me juntamente com a filha adotiva e o pai, dizendo que

a filha legtima estava aos prantos.
Cena 5: A filha adotiva conversou com a irm que a principio disse que
preferia ficar pelas ruas a ter que estudar. De repente ela mudou de atitude, dizen-
do que ia ser estudiosa e feliz.
O segundo grupo apresentou a seguinte situao:

Grupo 2: Denilson, Ludimila, Dermeval e Solange.
Tema: Pai que no tem poder sobre os filhos ou Revolta em famlia
Cena 1: Me tentou acordar o filho (que estava com muito sono) para ir
para a escola; Pai acordou e tentou a mesma coisa - O rapaz disse resmungando
que a farda estava rasgada.
Cena 2: Me saiu e pediu para filha arrumar tudo em casa, mas esta disse,
grosseiramente, que no queria arrumar nada. O pai se revoltou com a filha por-
que esta no queria fazer as coisas em casa.
Cena 3: Filho voltou dizendo que no teve aula.
Aps as apresentaes foi sugerido que os grupos que apreciaram o exerc-

cio comentassem primeiramente a cena, e s depois os grupos que apresentaram
se manifestariam, colocando as suas intenes.
De maneira geral, os alunos criticavam a lgica das cenas, a desorganiza-
o, sobretudo das falas e da ausncia de finalizao. Na avaliao do primeiro

grupo, por exemplo, argumentaram que a dramatizao teve incio com a coloca-
o do problema da adoo e somente na terceira cena aparece o problema
principal, da filha desinteressada pelos estudos.
Foi colocado tambm que a mudana da filha legtima foi muito repentina e
no contou explicitamente com o apoio da irm adotiva a falta de atitude da
aluna que representava a irm adotiva parece ter determinado uma precipitao
por parte da colega que representava a irm legtima, no sentido da finalizao do
trabalho.
A proposta da plateia, portanto, era que a presena da filha adotiva fosse o
piv para a mudana de comportamento da filha legtima em relao aos estudos.
Este exemplo mostra a conscincia que possuam em relao estrutura dramti-
ca tradicional, na busca de uma lgica plausvel para as situaes. Ou melhor,
o entendimento que os alunos j tinham do teatro relacionado com a estrutura
dramtica.
Na sesso seguinte, foi sugerido que realizassem a mesma cena com inver-
so de caractersticas dos personagens (bruto-dcil, feliz-infeliz, alegre-triste, opri-
mido-opressor, calmo-agressivo), considerando que revissem o enredo, uso de
gestos, conflito da histria e assim sucedeu-se o o desdobramento das duas cenas,
citadas como exemplo.
Grupo 1: Mariana, Ronaldo, Tuca, Jlia e Rafael.

Tema: Me que engravida e perde a criana.
Cena 1: Me pede aos filhos para dormirem, o que eles fazem com roncos
exagerados. Ela conversa com o pai e depois pede a ele para acordar os
filhos.
Cena 2: Filhos tomam banho e Cntia (Jlia) no acorda. O caos se

instaura na hora do caf (falam ao mesmo tempo).
Cena 3: Dois saem de carro. Uma das filhas volta da escola dizendo que
tirou nota dez na prova. O pai age friamente (contrrio da postura ante-
riormente) dizendo que aquilo nada significava e ela deveria ficar em
casa e ajudar sua irm.
Cena 4: Almoaram (mas no fizeram os movimentos cabveis).

Me (com nsia de vmito): Ser que voc no ta enxergando? (enjoan-
do cada vez mais).
Filha (denunciando o problema): Magna ta grvida.
Pai: De quem? (a plateia ri muito, mas o grupo depois se perde; no con-

tinua explorando a questo de quem o filho).
Cena 5: Pai e filha conversaram sobre a situao. Chamaram o mdico,

pois a me j estava perdendo o filho. Enquanto o pai pedia ao filho para
telefonar, ouviu-se a sirene da ambulncia.
Cena 6: O mdico examinou e disse que ela perdeu a criana, mas est
tudo normal. A famlia finalmente resolveu viajar para o Caribe para es-
quecer os acontecimentos.
Avaliao:
Professor: Conseguiram personagens opostos?

Alunos: Sim, eles apresentaram cenas mais de reconciliao que de revolta.
O pai era muito frio, o contrrio do que era antes.
Professor: Houve finalizao?

Alunos: Houve. Eles foram pro Caribe pra relaxar.
Professor: D para imaginar os gestos que foram realizados?
Alunos: Eles estavam deitados dormindo, depois acordaram, tomaram

banho, almoaram.
Professor: O que mais vocs perceberam?
Alunos: Rafa fazia uma voz engraada... (Rafa era novo no Instituto e
estava estreando no grupo de teatro, as mudanas de voz que conseguia
fazendo o mdico eram muito interessantes, lembrava os recursos que
alguns atores utilizam no distanciamento brechtiano. Na finalizao, en-
tretanto, o mdico ficava em cena perdido, rindo como se fosse uma

pessoa da plateia, na verdade se sentindo fora de cena, alheio existn-
cia da plateia).
Os personagens mudam de caractersticas, mas a situao concebida foi

completamente diferente (uma nova situao). Apesar da modificao no enre-
do, o grupo solucionou o problema da inverso de caracterstica, porm neces-
sitava de maior concentrao e, ao mesmo tempo, de espontaneidade de atuao.
O segundo grupo conseguiu a realizao de cenas paralelas e uma estrutu-
ra mais organizada, como podemos ver a seguir.
Grupo 2: Denilson, Ludimila, Dermeval e Solange

Tema: Reconciliao em famlia.
Cena 1: Pai e me conversavam na cama. Depois acordaram os filhos,

que bastante dceis, faziam tudo na boa.
Cena 2: Surgiu um personagem virtual (imaginrio), uma empregada,

que levava a culpa de tudo (A atriz representava a empregada fechando
o nariz para mudar a voz).
Cena 3: O filho em outro ambiente, disse para a irm que os pais estavam
grosseiros porque a me estava na menopausa.
Cena 4: Eles voltaram para casa e todos almoaram (obs: apenas Dermeval
faz o gesto de comer).
Cena 5: Duas cenas paralelas se organizaram: Pai e filho (Dermeval, o pai,

ficou lendo jornal enquanto falava); e me e filha.
Cena 6: Todos foram ao shopping: entraram no carro, o pai dirigiu (apare-

ceu inclusive o som do carro, mas o gestual era diferente). Numa mesa
fizeram as pazes.
O grupo conseguiu tornar a cena mais interessante ainda, pois lembrava as

reaes anteriores. Sugerimos marcar mais o final mediante uma ao conjunta,
tipo um abrao coletivo.

Enredo criado sem tema preestabelecido
Outra proposta desenvolvida de maneira combinada apresentou uma situ-
ao inusitada que passamos a relatar. Cada pessoa deveria trazer um objeto que
achasse interessante. Em sala, sugerimos que se dividissem em grupos de quatro
pessoas para explorar os objetos escolhidos previamente. Em seguida, eles deveri-
am escolher um objeto apenas e criar uma cena onde este objeto fosse o centro da
situao, o foco da ateno em cena.
Grupo 1: Ronaldo, Dermeval, Mariana e Solange.

Objeto escolhido: Corneta.
Cena 1: Seu buzina, um Instrutor de um internato de jovens, acordou

as pessoas com uma corneta. Os jovens levantaram revoltados.
Cena 2: Os jovens executaram atividades matinais (escovaram os dentes,

tomaram caf). Quando estavam tomando caf, um deles props o sumi-
o da corneta.
Cena: Esconderam a corneta de seu Buzina, que ficou revoltado na

hora de avisar a merenda, quando no encontrou a corneta. Ele de-
monstrou (fingiu) enxergar mal, acusou dois jovens (Cuca e Cosmiana)
e teve dificuldade em peg-los.
Cena 4: Seu Buzina achou a corneta e colocou todos ajoelhados no

milho.
Cena 5: Finalmente tocou a corneta e todos foram dormir.
O grupo avaliou objetivamente que o problema cnico foi solucionado de

maneira satisfatria: o objeto foi realmente o centro da situao do incio ao fim.
Segundo eles, o personagem representado no existia concretamente no Instituto
onde residem. O imaginrio, a fantasia do grupo colocou em cena um persona-
gem que tudo o que eles no querem como forma de convvio cotidiano. Na
nossa maneira de entender, vivenciar corporalmente esse personagem e reagir a
sua atitude, por si s, implicou em um aprendizado social.

Para concretizao da improvisao ou da sequncia de cenas foi necess-
rio um levantamento de sugestes no grupo, a escolha de uma determinada ideia,
a sua explorao de uma maneira crescente, envolvendo o acirramento de um
conflito. A cena em si pode ser tomada como um modelo para a experimentao
de um personagem associal, contrrio aos interesses da maioria. No momento da
avaliao da cena tivemos receio de aprofundar o aspecto social que emergiu.
Contudo, cada vez mais o texto do Romeu e Julieta aparecia como o mais adequa-
do para uma explorao posterior dessa situao social representada, na medida
em que fala do autoritarismo das nossas instituies.
Teatro no aula de sociologia, mas o contedo social que aparecia no
podia ser abstrado. As situaes sociais podiam ser refletidas por meio da repre-
sentao teatral. Afinal de contas, foi aberta uma porta de comunicao com o
mundo vivido e no precisvamos sequer perguntar se a cena aconteceu de fato
ou no.
Ao adotar um papel associal os alunos se envolviam em um faz de conta que
se relacionava talvez com situaes prximas da realidade de um internato, envol-
vendo comportamento de pessoas em relao a outras pessoas. estavam, na ver-
dade, ensaiando, brincando com uma situao angustiante e talvez reduzindo a
sua angstia, ao representar de modo simblico e exagerado, uma situao agres-
siva. Com isso, estavam abrindo uma nova perspectiva em relao ao ambiente em
que viviam uma possibilidade de explorao do seu prprio mundo.
Tratava-se de uma fico, ou seja, a situao no aconteceu de fato e podia
no ser reconhecida no contexto habitual, podia no estar relacionada com obje-
tos reais e concretos, mas estava relacionada com ideias que eram construdas na
sua subjetividade. Eles reagiam a uma situao de controle que comum em
internatos de jovens e na sua sensibilidade se reportavam e criticavam uma ao
comum em adultos que assumem posies de poder. Estavam, enfim, lanando
mo de uma situao imaginria, para a representao de uma dimenso do real,
o que poderia de alguma forma contribuir para impedir que situaes como esta
que foi projetada se concretizasse.
Desde o incio do semestre os alunos manifestaram interesse na realizao
de uma pea teatral, o que vinha ao encontro do interesse do professor. Os jogos
citados anteriormente contriburam para a pesquisa de um assunto que agradasse
a todos, mas o aquecimento e sensibilizao do grupo foram realizados tambm
por intermdio da sugesto verbal do tema. O sentido era verificar o interesse por
um assunto que pudesse provocar a vontade pela experimentao.

As propostas de tema sugeridas verbalmente pelos alunos para serem traba-
lhados em funo de uma apresentao pblica, foram:
Amor proibido
Carncia afetiva
Distncia familiar e amorosa
Sexo: sexualidade, assdio sexual
O sonho que se torna realidade
A sensibilidade: sensvel ao problema dos outros
A vida evolutiva ou a evoluo da vida
Sai de baixo (programa televisivo que apresentava situaes de uma fam-
lia trapalhona)
Sequestro e drogas
O grupo apresentava uma tendncia nas improvisaes cnicas que coinci-

dia com a maioria das propostas que foram verbalizadas. A questo amorosa, afetivo
sexual representa um desejo de todo adolescente. O tema do amor proibido, para
eles, estava relacionado com o sonho de namorar e de ficar mais prximo dos
familiares, o que era impedido pela condio de internato em que viviam.
Na aula seguinte foi proposta a escolha dos temas drogas e amor proibi-
do para ser trabalhado. No aquecimento, aps relaxamento e movimentao de
partes do corpo, trabalhamos com a criao de personagens tipos, a partir do
andar, e foi lanada a proposta de cada grupo trabalhar com o tema da sua prefe-
rncia. A diviso dos grupos a partir do tema resultou praticamente numa diviso
conforme o sexo. O grupo das meninas (com a presena de apenas um menino,
Alberto) apresentou a seguinte situao numa Improvisao combinada previa-
mente:
Cena 1: Uma famlia reunida demonstrava forte preconceito social na

figura do pai que dizia no querer suas filhas namorando menino pobre;
uma filha concorda e a outra no.
Cena 2: Outra famlia reunida demonstrava preocupao com o filho que

estava namorando uma menina rica.
Cena 3: O casal se encontra para namorar escondido.

Cena 4: A irm de Carlos conta ao pai que viu o casal namorando e a
confuso se instaura.
Cena 5: A me libera a menina, que namora o rapaz mesmo sem o con-

sentimento do pai.
A aproximao das ideias do grupo com a obra Romeu e Julieta ficava cada
vez mais evidente, uma vez que o tema da pea coincidia com o tema do amor
proibido entre os jovens. Observou-se na encenao do grupo dos rapazes que,
apesar de tratarem de drogas, sugeria o tema da amizade ou inimizade que a droga
pode provocar (os amigos se separaram dos colegas que usaram drogas).
A situao do namoro escondido surgiu antes mesmo da proposta de mon-
tagem da pea. importante observar que os temas foram sugeridos na quarta
aula, entretanto a proposta de interpretao do texto Romeu e Julieta, de W.
Shakespeare s foi lanada como ideia, na nona aula. A maioria dos alunos sequer
conhecia o autor (sugeriram Jos de Alencar, depois Carlos Drumond e finalmen-
te Shiqispire). Apenas uma das alunas arriscou uma sinopse da pea:
uma histria de duas pessoas que se amavam, mas no podiam continu-

ar seu relacionamento por causa dos pais. Julieta ento corta o pulso.
No! A um escorpio mordeu ele (sic). E Julieta ao encontrar ele cado,
pensou que estava morto e se matou, cortando os pulsos.
A cena a seguir, criada numa das ltimas sesses do semestre, mostrou que
os alunos estavam mais organizados e o tema do amor proibido apareceu mais
uma vez com clareza, em um dos grupos, sem que tenha sido solicitado na propos-
ta de improvisao.
A proposta era de criao de uma situao em famlia que envolvesse a
dualidade de um pai mando e uma me submissa. Um acontecimento combina-
do pelo grupo deveria determinar uma reao e consequente mudana de atitu-
de da me.
A seguir ser descrita apenas a cena realizada pelo primeiro grupo (Janana,
Solange, Alberto, Tuca, Luciana e Rafael):
Cena 1: A me pede s filhas que arrumem a casa, alertando:
Daqui a pouco seu pai chega e voc sabe como ele !...

Cena 2: Pai chega e todos vo almoar. Ele reclama sempre da comida, e
a me pede desculpa, sempre procurando servi-lo melhor.
Cena 3: Filha conversa com seu irmo revelando que quer namorar, mas
tem medo do pai; enquanto isso o pai telefona (com mmica apenas) e
depois sai.
Cena 4: O pai chega de carro (faz o som do carro); a filha pede para sair,
ele no deixa e ainda bate no filho que pede dinheiro.
Cena 5: A me se revolta e toma um tapa no rosto. Ela conta aos filhos. Ele
bate na filha tambm.
Cena 6: Cada vez mais revoltada, a me vai conversar com o marido (as
filhas fazem muito barulho) e explode dizendo que quer acabar o relaci-
onamento, ameaando procurar outro; avisa tambm que a filha quer
namorar e que ela concorda com o namoro; e diz finalmente que no vai
fazer mais tarefa alguma dentro de casa.
Cena 7: Filho (com a voz bem grave em tom meio pattico) dirigindo-se
ao pai:
Voc sabe o que o amor? Minha irm est amando...
Cena 8: Aps muita insistncia, a me, finalmente, convence o pai a apoi-

ar o namoro.
Cena 9: Chega o namorado da garota que apresentado ao pai (o mes-

mo ator faz os dois personagens).
Cena 10: Terminam dizendo em coro:
E assim viveram felizes para sempre.
Essa forma de dizer em coro foi depois aproveitada, como soluo para o
Romeu e Julieta, conforme o leitor ver posteriormente.

Na avaliao do trabalho observamos a relao existente entre a improvisa-
o do grupo e a pea Romeu e Julieta, no que se refere proibio do namoro.
O tema do namoro apareceu de forma mais organizada enfocando a questo da
proibio do pai. As cenas aconteceram de maneira progressiva, todos os fatos
estavam relacionados com a atitude do pai autoritrio, violento, que no dava
liberdade aos filhos.
A vontade da filha de namorar, o apoio da me, que ameaava romper o
prprio casamento, e o reforo dado pelo filho, terminou convencendo o pai, que
permitiu a entrada do namorado. Uma sucesso de fatos foi encadeada numa
trama crescente. Na construo dessa estrutura narrativa, criada com a participa-
o de todos, a sequncia organizada para mostrar a situao de namoro no se
perdeu com outras cenas, existiu, enfim, uma unidade de ao.
O gestual estava presente na utilizao do telefone, por exemplo, mas o
motor da cena foi a ao e o dilogo. O tema se configurou como um fio condutor
que unia todas as cenas. A linearidade da situao a sequncia e aprofundamento
do episdio mostrou que os alunos eram capazes de passar, por meio de uma
sequncia de cenas, o contexto familiar autoritrio que foi questionado. O enten-
dimento da linguagem dramtica que articulou episdios, os quais so construdos
e definidos a partir de convenes teatrais (SPOLIN, 1979, p. 12), ficou evidente a
partir do momento em que eles narraram uma histria e a colocaram em cena na
forma de uma sucesso de acontecimentos.
importante enfatizar a conscincia que teve o aluno da existncia de uma
estrutura dramtica, com a diviso da situao em cenas, com uma continuidade
ou descontinuidade de ao. Os acontecimentos se passaram no presente diante
do espectador, e, de maneira organizada, numa sucesso constante em que um
problema apresentado, uma ao se desenvolveu por um encadeamento da
intriga ou sucesso de acontecimentos, que se precipitaram para uma evoluo,
crise e desenlace.
Desde o primeiro dia de aula, eles j tinham um pouco essa noo da estru-
tura dramtica, que foi aperfeioada ao longo do processo de construo e apre-
sentao de cenas e de apreciao e julgamento das mesmas.
Diversos elementos contriburam para o aprendizado da linguagem teatral:
aprender a lidar com a cena (construir e apresentar para uma plateia interna ao
prprio grupo), apresentar imagens da sua prpria realidade, enfrentar os
questionamentos da plateia; e, por outro lado, criticar e argumentar de maneira
organizada; questionar elementos da realidade em que vive; enfim, alimentar reci-
procamente, corroborando com o aprimoramento do processo.

A montagem do Romeu e Julieta
O mdulo trabalhado com o texto dramtico, no segundo semestre de 1997,
contou com uma carga horria total de 66 horas, sendo 04 horas aulas/semanais,
distribudas em dois dias. A oficina de teatro deste mdulo foi realizada com ape-
nas seis22 adolescentes do ICB e teve como proposta a aproximao entre as ideias
do grupo, veiculadas nas improvisaes teatrais, com o texto do romance Romeu
e Julieta, de William Shakespeare.
Todos os integrantes do Grupo Renascer, como os alunos se autodeno-
minavam, participaram das oficinas do primeiro semestre, e as quatro meninas
participaram tambm da oficina piloto em 1996.
O quadro a seguir pode ajudar a visualizar melhor algumas caractersticas
dos atores que participaram da montagem.
Tabela 2
Caractersticas dos atores que participaram da montagem produzida nas oficinas de
teatro para cegos do Instituto de Cegos da Bahia
Ingresso Nvel Classif. da Nvel scio Idade da Experincias scio

Nome Idade
no ICB Escolar def. visual econmico Incidncia educacionais
Ensino baixo poder Canto Coral, AVD, Natao,

Nilton 17 1987 cegueira 01 ano
Fundamental 3 aquisitivo Servios Religiosos
srie
Ensino
Rafa cegueira mdio poder AVD, Natao, Futebol,
16 1997 Fundamental 5 09 meses
(claridade) aquisitivo Servios Religiosos
srie
Alberto No cegueira baixo poder Canto Coral, AVD, Futebol,

16 1994 04 anos
alfabetizado (claridade) aquisitivo Oficina Pedaggica.
Ensino
Janana cegueira baixo poder Congnita Canto Coral, AVD, Natao,
15 1989 Fundamental 5
(claridade) aquisitivo Recreao
srie
Ensino
Ludimila 15 baixo poder Canto Coral, AVD, Natao
1990 Fundamental 4 cegueira 02 anos
aquisitivo Recreao
srie
Canto Coral, Oficina
No Baixo poder
Jlia 17 1995 baixa viso Congnita Pedaggica, Recreao,
alfabetizada aquisitivo
Servios Religiosos
Fonte: Grupo de estudantes do ICB - 1997
Conforme expresso na Proposta de Trabalho, a oficina tinha o plano de

realizar uma montagem teatral, adaptando a pea de Shakespeare para a realidade
22
No primeiro dia contamos com a presena de onze adolescentes.

baiana, ou seja, interrelacionando a ao do texto com a dimenso esttica da
cultura afrodescendente, predominante na Bahia.
O relato tem o objetivo de organizar o material coletado nas oficinas de
teatro do segundo semestre de 1997, espelhando o processo desenvolvido, e de
levantar algumas tendncias ou princpios que embasaram o processo. A descri-
o minuciosa tem o intuito de mostrar a maneira como as pessoas incorporaram
o texto no processo de criao, aproximando-o de sua prpria realidade. Foram
selecionadas algumas sesses, sendo a primeira realizada por onze pessoas, e as
seguintes por seis pessoas.
Introduo a partir do sensrio-corporal e dos rituais do

enredo
A referncia metodolgica bsica para as oficinas de teatro do segundo
semestre de 1997 foram tomadas novamente do sistema desenvolvido por Spolin
(1979). As convenes teatrais foram sendo descobertas por meio da busca de
soluo para os problemas de atuao propostos pelos jogos teatrais, envolvendo
os elementos estruturais Quem, Onde e O Qu. Mediante esse sistema de improvisa-
o teatral foi que se deu a apropriao do texto dramtico de Shakespeare.
O trabalho era estruturado a partir de uma rotina de que constava de uma
conversa inicial sobre a sesso anterior e sobre o que seria feito no encontro
vigente, jogos de aquecimento com o sentido da flexibilizao corporal, da
integrao e sensibilizao, envolvendo ou no o texto dramtico, improvisaes
em torno do texto, partindo dos rituais sugeridos pelo enredo e avaliao do
processo, incluindo determinao de tarefas e novas propostas.
A construo do conhecimento ocorreu a partir do prprio repertrio de
jogos exercitados no semestre anterior e do aprendizado de novos jogos. A partir
da, a experincia do fazer se colocando [incorporando o jeito de ser] aconteceu
com mais naturalidade.
Spolin (1999) diz que os aquecimentos regulares so sempre recomenda-
dos antes do ensaio, pois fazem circular o sangue, e, mesmo ao final, para ajudar a
amadurecer a pea e os atores, contribuindo na superao das diferenas pesso-
ais, alm de enriquecer a heterogeneidade de respostas dadas pelos participantes
no desenvolvimento das atividades.
O aquecimento no precisa estar diretamente relacionado com o texto,
embora esta possibilidade seja enriquecedora. (ALVES, 1992) No nosso do grupo
aqui protagonizado, os jogos e exerccios alm de servirem para aquecer e motivar
permitiam a experimentao do texto de maneira espontnea.

O texto, por sua vez, estimulava a pesquisa coletiva no plano sensrio-cor-
poral, facilitando o contato entre as pessoas, aspecto que se revestiu de fundamen-
tal importncia, considerando que cotidianamente estes sujeitos viviam uma
realidade, a de residir em instituio de assistncia, espao em que fazem as refei-
es, recebem educao, instruo, lazer etc. Essas pessoas possuam rituais coti-
dianos que foram transpostos para as cenas criadas.
Antes do contato com o texto dramtico, foram realizadas, no primeiro se-
mestre, improvisaes em torno do tema do amor proibido, escolhido pelos parti-
cipantes, e da histria de Romeu e Julieta. No segundo semestre, como forma de
facilitar a construo das cenas coletivas, foi utilizada a tcnica da improvisao,
a partir de rituais como a briga de gangues, a festa e o prprio ritual de apresen-
tao de uma pea de teatro.
Houve uma preocupao com a explorao de rituais e demais aes fsicas
que esto por trs do texto. O ritual contempla a estrutura do jogo teatral (Quem,
Onde, O qu) e fornece aos atores palavras, dilogos, gestos, comportamentos e
todo um conjunto de signos, imprimindo certa organizao ao trabalho cnico.
Tradicionalmente se diz que o teatro tem suas origens nos rituais de fertilida-
de agrria, s depois que ocorre a separao entre atores e espectadores e o
estabelecimento de um relato mtico. Pavis (1999) lembra que Artaud, rejeitando o
teatro baseado no verbo e na repetio mecnica, reata a ordem do rito e cerim-
nia. Esse procedimento foi importante na experincia do ICB, para dar vida s
cenas.
Com base na explorao dos rituais, enquanto ferramenta de utilizao para
execuo da oficina, iniciamos a primeira sesso com o aquecimento fsico indivi-
dual e em dupla, com a discusso de como seria o nome do grupo e o incio da
pea. As sugestes de entrada em cena foram: batucando, cantando, narrando,
falando em coro, dizendo com bonecos o que iria ocorrer na pea etc. Aps a
discusso, foi dado um tempo para o grupo escolher uma das opes de entrada,
que foi assim representada:
Cena 1: Entraram cantando, todos segurando com as mos o lenol esti-

rado horizontalmente acima da cabea, como se fosse um toldo, e cami-
nharam at o centro da sala; ento colocaram o lenol na posio vertical
(segurando com a ponta dos dedos), na frente do grupo, ficando todos
escondidos atrs do lenol, que funcionou como um anteparo.

Cena 2: Um Narrador, sozinho, na frente do lenol (de frente para a plateia),
cumprimentou o pblico, anunciou o grupo Renascer e a pea Romeu
e Julieta, de William Shakespeare.
Aps a discusso e realizao da entrada, o professor leu uma parte do

roteiro baseado no texto Romeu e Julieta, para ser improvisado pelo grupo. Os
atores repetiram as cenas 1 e 2 e deram continuidade aos ensaios.
Cena 3: Os atores tentaram colocar o lenol estirado no cho, com muita

dificuldade devido ao grande nmero de participantes (doze pessoas).
Aps provocar verbalmente uns aos outros, falando todos ao mesmo
tempo, iniciaram uma briga, empurrando, puxando o cabelo e
embolando-se no cho (rindo muito). Uma pessoa afastou-se do grupo e
finalizou a cena mandando todos sarem: O que est acontecendo aqui?
Vamos dispersando, vamos dispersando! (eles encostaram-se na parede
da sala ao fundo e o lenol ficou cado, embolado no cho).
Cena 4: Denilson (Romeu) ficou em cena, sentado no cho juntamente

com Ronaldo (o primo), conversando sobre o amor no correspondido
pela sua namorada Rosalina e encerrou a conversa combinando ir a uma
festa para esquecer.
Cena 5: Um grupo de pessoas entrou cantando na festa e, ao convite do

dono da casa, danaram aos pares, como num forr. Romeu entrou na
sala com o primo e cada um tirou uma menina para danar.
Cena 6: Julieta, danando com Romeu, elogiou a sua maneira de dan-

ar; ele falou que ela era muito linda, perguntou se tinha namorado,
enfim, deu uma cantada, como eles diziam. A fala do casal era percebi-
da com dificuldade, diante da animao do grupo todo danando. Quan-
do ele perguntou se ela queria namorar, ela disse espere a que esto me
chamando, e foi conversar com as amigas. O dono da casa agradeceu a
presena de todos, que se despediram com beijos e abraos.
Para analisar seu prprio curso, aps a apresentao das narrativas das
cenas, o autor d seguimento ao texto deste captulo, legitimado pelo lugar do
professor de teatro. Aquele que vivenciou a experincia junto aos alunos com

deficincia visual e relata com detalhes uma sequncia de fatos que marcaram o
trabalho de montagem de uma pea teatral protagonizada por atores cegos.
Durante a produo, investimos na explorao de rituais e demais aes
fsicas que esto por trs do texto. Discutimos um pouco o que funcionava e o que
no funcionava nas cenas; Denilson achou que faltava uma briga pra acabar a
festa, mas todos vaiaram; Mariana colocou a dificuldade que tiveram para estirar o
lenol no cho.
Falamos da confuso e agrupamento excessivos, longos, que dificultavam o
entendimento de algumas cenas. Sugerimos que a narrao anunciasse a rivalida-
de dos grupos e que valorizassem a fala de Romeu e Julieta, fazendo pouco barulho
no momento da festa. Mariana sugeriu que o narrador colocasse como motivo a
inimizade entre dois fazendeiros, como na novela Renascer.
Em seguida, os alunos passaram novamente toda a sequncia combinada
sem muita dificuldade (no colocaram o lenol no cho). O ensaio decorreu num
clima de energia intensa.
Finalizamos com um acordo de s retornar no dia seguinte os alunos que
estivessem decididos a continuar no grupo para desenvolver a proposta de mon-
tagem teatral.
Dos treze alunos do primeiro semestre restaram apenas seis, muito tmidos
na sua maioria, mas determinados pelo desejo de continuar o trabalho de monta-
gem do Romeu e Julieta. Janana logo se prontificou a traduzir o texto para o braille.
O texto enorme, a pea tem mais de vinte personagens, argumentamos. Mas eles
foram unnimes em afirmar que queriam trabalhar com a pea de Shakespeare, em
funo de um espetculo pblico.
Fizemos uma adaptao do texto e Janana traduziu para o braille abrevia-
23
do , com ajuda da professora Irene. Mas, embora o tenha feito, a maioria das
pessoas do grupo no tinha acesso a essa modalidade de leitura, por isso, o texto
foi gravado em udio, com a colaborao de alunos da disciplina Dimenso Est-
tica da Educao do curso de Educao Fsica, da Faculdade de Educao da
UFBA.
Como estratgia para dinamizao do processo de montagem, firmamos o
desafio de uma troca de produtos teatrais entre os alunos do ICB e os da Faculda-
de. Estes se comprometiam em apresentar uma verso improvisada do texto de
Romeu e Julieta no Instituto de Cegos, em caso de uma apresentao do Grupo
Renascer na Faculdade de Educao.
23
A adaptao tinha dez laudas, o que em braille abreviado ficou em 47 folhas.

Aceito o desafio, continuamos explorando jogos tradicionais, exerccios de
expresso corporal e outros rituais, como o casamento e o velrio, apresentados
de maneira caricatural e a declarao de amor. Nesse modo de trabalhar, os alu-
nos formavam um s grupo, dividindo personagens e combinando o ambiente e a
ao.
A nfase na ao foi sempre uma preocupao do trabalho. Para cada cena
procurvamos descobrir ou criar possibilidades que estivessem por trs do texto,
evitando a imobilidade. Por exemplo, na cena em que Romeu conta a Frei Louren-
o que est apaixonado e deseja casar com Julieta, os meninos criaram a ao no
cenrio de uma academia como local de encontro.
J na cena em que a ama chega com recado de Romeu sobre o casamento,
as meninas aproveitavam o pretexto de uma massagem, que combinava perfeita-
mente com o texto. Esses exemplos mostram que da mesma forma que uma pessoa
vidente, a facilidade ou dificuldade de realizao da ao reside na experincia de
vida de cada um. O mtodo de Spolin (1979) se adaptou ao aluno, proporcionan-
do um relacionamento livre nos ensaios e o aproveitamento da sua vivncia nos
jogos de integrao e sensibilizao.
O trabalho de sensibilizao foi explorado durante as oficinas, por se tratar
de uma fase necessria evoluo do processo teatral, que envolve dinmicas
mais moderadas (relaxamento-concentrao), preparando a fase seguinte da pro-
duo. (DOURADO; MILET, 1998) As atividades de teatro exige o desenvolvimen-
to da responsabilidade para a manifestao de valores individuais e particulares,
exigindo maior qualidade de participao do aluno.
Essa forma de procedimento com nfase no afetivo e na ao foi explorada
em funo da prpria inibio dos participantes, que era muito grande, sobretudo
entre os rapazes, o que dificultava a realizao de algumas cenas, como evidenci-
ado na explorao de rituais de contato entre pessoas de sexo oposto.
No ritual de declarao de amor, os jogadores, dois a dois, trocavam
palavras carinhosas e percebemos a dificuldade dos meninos em cena romntica;
eles falavam pouco e no tomavam a iniciativa de fazer carinho.
Dividimos o grupo conforme o sexo e na forma de duas cenas (SPOLIN,
1979), procuraria cada qual um pretexto para dar ou tomar o foco da cena. As
meninas fofocavam de um lado, declamavam poesias romnticas e faziam comen-
trios entusiasmados sobre Romeu: Ele um gato!; Que pernas!. Enquanto
segredavam fofocas, os meninos conversavam sobre as meninas e, quando Romeu
pede para escutar as batidas do seu corao, as meninas aproveitam a deixa,

e seguem assim at Julieta ser chamada pela diretora da instituio, que terminava
a mandando dormir.
Na avaliao, comentamos a timidez, o pouco contato corporal na declara-
o de amor e perguntamos os pretextos para dar o foco, ao que responderam:
cochichar, pensar, observar (meninas); e escutar o corao, cochichar
(meninos).
Quando trabalharam com pessoas do prprio sexo, os alunos mostraram-se
mais desinibidos. Realizamos a declarao de amor em outras sesses, de maneiras
diferentes, como por exemplo, com o casal sendo carregado (como na brincadei-
ra de Maria cadeira24). Ou seja, cada dupla carregava um membro do casal, que
ficava fazendo declarao de amor como se fosse Romeu e Julieta. Quem quisesse
poderia colocar trechos de msica ou do texto adaptado.
A dificuldade continuava grande, embora diminuda gradativamente gra-
as aos jogos de sensibilizao. Como foi dito, a afetividade nesses exerccios ga-
nhava nfase especial. Inicivamos com relaxamento e com massagens e
procurvamos fazer com que o aluno dirigisse a sua ateno para os sons do
ambiente, sons produzidos pelo corpo; para a textura da roupa, dos cabelos, da
pele, das mos; para o calor do corpo, a frieza do cho; o cheiro do ambiente, do
prprio corpo e do corpo dos colegas, tentando identific-los com e sem as mos.
As formas ldicas e sensoriais so propostas por Spolin (1979), para garantir
a espontaneidade em cena, a unio entre as pessoas e a confiana no grupo.
Diversos autores (SPOLIN, 1979, 1999; ARAUJO, 1986; MONTEIRO, 1979; DOURA-
DO; MILET, 1998) acentuam a importncia dos jogos de explorao sensorial, do
relaxamento muscular para o desenvolvimento da percepo (de si mesmo e dos
parceiros), fluncia da imaginao, desabrochar da expressividade, e para favorecer
o estreitamento dos laos entre os elementos do grupo, facilitando o relaciona-
mento entre as pessoas e a criatividade.
Uma das caractersticas do pensamento criativo a capacidade de
recombinar as imagens armazenadas no crebro, que recebe informaes por
meio dos rgos dos sentidos. (ARAJO, 1986) A memria sensorial muito im-
portante para a construo de personagens, da a necessidade de vivenciar dife-
rentes formas de contato e de interao com o ambiente.
Como diz Spolin (1999), a explorao da afetividade serve ao teatro como
tambm prpria vida, pois na estruturao da realidade objetiva utilizamos nos-
sos esquemas cognitivos e afetivos.
24
Jogo tradicional no qual cada dupla fornece um apoio com os braos para sustentar uma
terceira pessoa, com todos cantando uma msica caracterstica.

Conforme j citado, nas oficinas de teatro realizadas, percebemos que a
dificuldade de afeto entre os rapazes era maior. Um dos atores, ao representar
Romeu beijava o ar, colocando os lbios a uma enorme distncia, com receio de
tocar nas mos da colega que representava Julieta. Para contornar o problema,
utilizamos os seguintes procedimentos de sensibilizao, relacionando texto e gesto:
Em crculo, um por vez sentia o cheiro de folhas e flores silvestres e em

seguida dizia uma frase romntica ou trecho de msica e passava a folha
para o colega ao lado;
Uma pessoa conduzia a outra pela sala e esta tentava reconhecer as ou-
tras pessoas pelo tato, explorar as diversas texturas do corpo, do cabelo,
das roupas, dos adereos.
Depois, cada um andando de costas, tentava atingir o centro. Ao se bater
com algum, se relacionava costas com costas e tentava reconhecer a
pessoa pelo cheiro, ou pelo contato das costas, mas sem usar as mos
(para ajudar na sensibilizao do resto do corpo). Ao reconhecer, per-
guntava se podia dar um beijo (em alguma parte do corpo) e beijava em
seguida, com delicadeza;
Aps a realizao desses exerccios, perguntamos aos alunos quem reco-

nheceu o colega pelo cheiro.
Janana: Eu conheo qualquer pessoa at se encostar em mim.
Ludimila: depende, se a pessoa usar sempre o mesmo perfume...
Pergunta: Quem sentiu dificuldade em beijar e abraar?
Alberto: S senti o aperto de Janana... (todos riem)
Ningum assumiu a dificuldade de beijar, apesar de duas pessoas no en-

costarem os lbios na mo dos colegas. O adolescente, de um modo geral, fala
pouco de suas dificuldades pessoais. (MONTEIRO, 1979) Comentamos essa dificul-
dade, sem citar nomes, mas alertando para a necessidade de aumentar
o nvel de afetividade no grupo, para que as cenas sassem com mais
espontaneidade.25
25
Combinamos realizar passeios em praias e clubes, mas no foram possveis nesse semestre.

Durante os ensaios com a presena de pessoas de fora, uma professora
comentou a timidez dos rapazes: as meninas se soltam mais. A pea questiona o
namoro, e na hora do namoro ficam tmidos, no beijam sequer nas mos.
A desinibio no aconteceu de uma hora para a outra; as meninas sempre
alertavam a respeito da frieza dos meninos, inclusive em nvel da automao da
fala. Para o professor, isso significava a procura de novos procedimentos para solu-
cionar o problema.
Continuamos o trabalho de relacionamento afetivo e o texto contribuiu
muito nesse processo. O recurso da troca de personagens ou inverso de papis
entre meninos e meninas tambm ajudou, evitando a fala mecnica, ajudando na
apropriao do texto, com utilizao de trechos do texto, como o seguinte:
Romeu: Posso dar um beijo na sua mo? (segurava a mo da colega)

Julieta: Claro, podemos beijar at a mo das santas (aps o beijo). Poxa!
Voc sabe beijar docemente!
E depois:
Romeu - Minha mo magoa a sua com esse toque?
Julieta - Claro que no, podemos tocar nas mos at das santas.
R - Deixe ento minha santa querida, que meus lbios purifiquem os meus
pecados.
J - Agora eles passaram para mim.
R - Deixe que eu tome de volta.
J - Voc sabe beijar docemente.
As meninas assumiam o texto de Romeu, mas conservavam a meiguice,

servindo de modelo para os rapazes.
A familiaridade, de um com os outros, permitiu posteriormente a explora-
o de elementos sensuais, de maneira natural como na cena em que Romeu e
Julieta, no quarto desta, aps as npcias, esto acordando, ele querendo partir e
ela impedindo-o (Cena V do III ato, Shakespeare, 1998, p. 62):
Julieta: Voc j vai embora? O dia ainda nem raiou! Foi o rouxinol, e no
a cotovia, que assustou o teu ouvido.
Romeu: Foi a cotovia, mensageira da manh, e no o rouxinol. Tenho de
partir e viver ou ficar e morrer.

Um casal improvisou a cena usando um lenol, inicialmente, para indicar o
ambiente. O lenol forneceu um elemento ldico e sensual no jogo com as pessoas
que estavam assistindo, que j sabiam da sua utilizao, e queriam experimentar a
mesma sensao. O texto ia aos poucos sendo conhecido e vivenciado, despertan-
do a curiosidade em saber mincias, por exemplo, o significado das aves europeias,
aumentando a curiosidade em relao aos diversos personagens e elevando tam-
bm o nvel de afetividade, de carinho, de confiana entre as pessoas.
O processo de conhecimento instaurado com a experimentao iluminou
o tema do afeto, realando a questo de como lidar com o toque, o abrao e o
beijo26. O aprendizado de gestos delicados, como um simples beijo na mo, revela-
va a dificuldade que tinham os alunos na abordagem deste contedo. A dificulda-
de dos rapazes, em lidar com aes e falas romnticas, revelou uma realidade
diferente, provocada no pela cegueira, mas pela situao concreta de vida, em
decorrncia da faixa etria e do regime de internato.
A imitao/experimentao corporal de imagens e falas potico-romnticas
(representao simblica de um desejo) e a criao do ambiente, dos persona-
gens e da ao, a partir dos rituais propostos, foram realizadas com dificuldade,
mas ao mesmo tempo, com o prazer advindo da superao de barreiras.
Spolin (1999) justifica a presena da explorao sensorial nos ensaios, con-
siderando que, como indivduos, somos seres isolados, cheios de limitaes,
medos, tenses e preconceitos, da a necessidade de atendimento a certas condi-
es, a exemplo da confiana desenvolvida pela oportunidade de tocar e de ser
tocado, de sentir o corpo do outro com outras partes do corpo que no as mos,
de cheirar, de ouvir com o corpo todo. A sensibilizao ajuda o ator a entrar no
campo fisiolgico, na linguagem fsica em si, no relacionamento presente e objeti-
vo com os colegas e com a plateia, no negligenciando o desenvolvimento interior.
O carter ldico do aprendizado no dispensa o aspecto afetivo e a procura
de meios ativos para abordagem do texto dramtico, incluindo manifestaes cor-
porais na experincia de comunicao teatral. A preocupao de partir do nvel
fsico para o verbal determinou a continuidade da busca de um repertrio corporal
entre os jogadores, centrado nas aes cotidianas que realizam individualmente e
coletivamente no ICB.
Mesmo em fase avanada dos ensaios procurvamos explorar os jogos de
fisicalizao como no exemplo a seguir.
26
No semestre anterior alguns alunos espalharam o boato de que as oficinas de teatro ensinavam
os participantes a darem beijo de novela, quando o nvel de inibio era to grande que eles
sequer se permitiam um beijo nas mos.

Proposta: Improvisaes diversas em dupla, ou pequenos grupos, com e
sem fala articulada.
Em duplas, combinando atividades domsticas que realizavam na vida diria.
- Um fez um chuveiro para o outro se banhar; outro uma torneira para o
colega lavar as mos; liquidificador (girando o outro que rodopia sem sair do
lugar); e enceradeira, empurrando pelo ombro. Todas as duplas fizeram sons ca-
ractersticos dos objetos, que, entretanto, no foram identificados.
Idem com qualquer outro tipo de atividade:
Dentista um aluno sentado abriu a boca e o outro fez o gesto como se
estivesse jogando gua e, o primeiro cuspiu para o lado;
Cortando cabelo um sentado e o outro com a mo mexendo os dois
dedos da mo como se fosse uma tesoura;
Fritando carne um acendeu o fogo e o outro segurou uma panela;
Dois alunos nadando deitados no cho, apostando corrida com o movi-
mento de crawl (estilo de natao);
Consultando o psiclogo os dois sentados como se estivessem conversan-
do (na avaliao, Ludimila diz: Psiclogo o que mais faz falar);
Aula de mobilidade um ensinando o outro a usar a bengala segurando na
parede.
Idem com fala articulada, representando coisas que acontecem no cotidia-
no do Instituto.
Um menino denunciou um colega que pegou o reglete dele (agiu como se

estivesse abrindo um armrio);
Menina falou com namorado ao telefone (ambos fizeram o gesto com a
mo fechada prxima ao ouvido);
Aluno cabeceando a bola at o funcionrio Aurlio mandar subir;
A funcionria Bel chamando a todos para a aula de teatro (risos de todos
que reconhecem a imitao da funcionria);
Funcionrios cuidando do menino pequeno que chegou este ano (Rafa
dando mingau).
Em grupos separados conforme o sexo, realizar aes caractersticas do
prprio sexo ou do sexo oposto, podendo envolver a fala.
Cena 1: carpintaria - dois fizeram um armrio que estava sendo montado

com uma furadeira e parafusos. Concluram que ficou bom e apertaram

as mos. A movimentao era confusa, no dava para perceber a inten-
o deles nem identificar o som.
Cena 2: As meninas sentiram dificuldade para imaginar algo que apenas
elas pudessem fazer e os meninos aceitaram o desafio de pensar por elas,
imitando as meninas se aprontando para sair para o coral, passando ba-
tom, colocando absorvente, vestindo calcinha e suti etc. As meninas
riram e aceitaram a provocao.
Cena 3: Em resposta, as meninas pediram para representar uma cena,
imitando os meninos falando em sunga furada, camisinha, pinto; as me-
ninas vo de sukine, mas tem um perigo Marileide vai estar l; at ela a
gente pega, s no quero Irene; Vou pegar a gostosa da Gisalda;
Ludimila ta no ponto, ta gostosinha; vou pegar Jlia, que ta gordinha,
com biquni... (referiam-se a uma funcionria, uma professora e colegas).
Aps a cena as meninas colocaram: Vocs meninos s pensam nisso...
Cena 4: Para revidar os rapazes imitaram as meninas falando de namoro,

em pegar os meninos para beijar na boca; eles ficam sentindo alguma
coisa; dizem que eles ficam batendo27 na inteno de outra...
As meninas criticaram o fato de batendo ser um termo vulgar, que no

seria dito pelas meninas, o que eles concordaram.
Finalmente solicitamos a elaborao de uma situao dramtica, em grupo
misto, com o estabelecimento de um conflito, possvel de acontecer em algum
ambiente do Instituto.
Cena 5: O primeiro grupo representou uma aula de natao com aqueci-

mento antes de entrar na piscina, atravessam a piscina, crawl livre, cal-
do e briga; a professora conversou querendo saber o porqu da briga
(competio) e aplicou uma suspenso nos alunos que estavam dando
caldo (mergulho forado).
Cena 6: O segundo grupo apresentou uma situao de briga com Seu
Antonio, o motorista da Kombi que fazia o transporte para a escola. Os
alunos ficaram numa fileira, com o motorista na frente, que virava a cabe-
27
O aluno estava fazendo referncia ao ato de masturbar-se.

a para trs e ameaava denunciar o mau comportamento, e quase bate
o carro.
Na avaliao, entre outras coisas, discutimos o que conflito e observa-

mos que este pode ser mais desenvolvido, bem como os gestos e expresses de
rosto. Ficaram de pensar outras situaes, relacionadas com a temtica do amor
proibido para a sesso seguinte.
A preocupao com a fisicalizao ficou mais evidente nas cenas represen-
tadas pelos alunos, embora pistas verbais sejam dadas. No trabalho de incluso de
manifestaes corporais na experincia de comunicao teatral, Spolin acentua
que o ator no deve contar, mas sim mostrar, ou seja,
[...] tornar objetos relacionamentos, sentimentos, etc. fsicos e permitir que

aquilo que est acontecendo emerja e seja revelado. Contar falar sobre o que
est acontecendo em vez de deixar que acontea. Dilogo permitido na medi-
da em que necessrio e no deve ser confundido com contar. (SPOLIN, 2001,
p. 62)
Entretanto, existe uma nuance diferente quando pensamos no aluno com

deficincia visual, pois para a referncia da plateia que no enxerga importante o
contar, embora para quem realize a ao seja importante tornar real o objeto,
mesmo dando alguma pista verbal.
Texto e aproximao com a realidade local

A aproximao com o cotidiano dos participantes aconteceu mais relacio-
nada com situaes reais e fictcias de proibio de namoro. A ideia inicial era de
aproximao com a realidade baiana, porm os participantes no sabiam muito
bem o que isso significava.28 Tampouco tinham interesse em aproximao com a
realidade de uma pessoa cega, pois no gostavam de falar sobre a cegueira, no
representavam com frequncia personagens cegos, nem utilizavam espontanea-
mente a cegueira como tema nas improvisaes.
O tema que queriam representar era o do amor proibido, pelas barreiras
institucionais, a aproximao com a realidade local terminou acontecendo por
conta do regime de internato. Como salientamos, a ideia do amor proibido apa-
28
No semestre seguinte, depois de andar por diversos pontos tursticos de Salvador, os prprios
alunos sugeriram a realizao de uma pea sobre a Bahia e realizaram cenas retratando o
Mercado Modelo, com sons e gestos de capoeira, as pedras do Pelourinho, machucando o p de
uma turista de salto alto etc.

receu no primeiro semestre em diversas cenas, como a do Pai mando que proi-
bia a filha de namorar.
No segundo semestre a aproximao com o texto ocorreu paulatinamente,
mas se evidenciou na improvisao da cena em que Romeu conversa com um
primo sobre o amor por Rosalina. Nessa improvisao, Nilton, representando
Romeu, reclamava dos funcionrios de um reformatrio de jovens em que vivia,
dizendo que eles davam tapa na mo dele, quando ele abraava uma menina (esta
no era a realidade que ele vivia concretamente no Instituto j que o fato nunca
aconteceu mas foi uma forma simblica que o aluno encontrou para expressar o
que sentia diante da proibio do namoro nas instituies mistas).
Ao final da cena, Romeu culpava o Inspetor do reformatrio pelo fato de
Rosalina no corresponder ao seu afeto. Esta cena, da mesma forma que a do Seu
Buzina, realizada no primeiro semestre, colocava em foco a questo da forma
como exercida a autoridade dentro de internatos e ajudou na concepo do
espetculo.
Certa vez, uma das participantes assim se manifestou, falando sobre a nossa
verso do Romeu e Julieta:
Um grupo de jovens de um reformatrio esto revoltados com o inspetor
que no quer permitir o namoro, mas, no final, ele libera, para a alegria de todos.
O texto no foi explorado em funo dele mesmo, mas em funo do resga-
te do universo de vida dos participantes, sobretudo por meio da incorporao do
material surgido nos jogos teatrais. O que aparecia do cotidiano deles, ou o que
havia aparecido mediante improvisaes resultantes do jogo teatral, era incorpo-
rado s cenas. As falas que foram transportadas revelavam relaes com o imagi-
nrio dos alunos, como no exemplo da cena realizada por Nilton e Alberto.
As associaes ocorriam tanto naturalmente como provocadas. Assim, por
exemplo, a luta entre as famlias dos Capuleto e Montquio, que era proposta
no texto de Shakespeare, foi substituda nos ensaios por uma briga de internos
localizada dentro de um refeitrio (ambiente de convvio grupal dentro do ICB),
o que naturalmente provocava uma associao com situaes vividas no cotidiano.
Neste sentido, o texto foi objeto de imitao crtica, contribuindo para a
reflexo sobre um segmento da realidade vivenciada no ICB, no que diz respeito
ao amor proibido. Este tema, surgido nas improvisaes, foi o prprio mote para a
escolha da pea. A escolha do texto, como vimos, surgiu a partir do interesse dos
participantes em trabalhar com o tema do amor proibido, e a sequncia de aes
do texto foi realizada procurando incorporar o material surgido nas improvisaes
teatrais.

Nessas improvisaes surgiu uma rdio pirata, que serviu de pano de fundo
para a pea, mandando recadinhos divertidos para os jovens de um internato. Os
rapazes, sobretudo Rafa, adoravam imitar locutores de rdio vendendo produtos,
entrevistando jogadores de futebol etc. As meninas tinham o maior prazer em
recitar poesias de amor e declamar provrbios que j tinham na ponta da lngua.
E quem no gosta de cantar msicas romnticas? Legio Urbana, Cely Campelo,
Sine Calmon...
A construo da concepo do espetculo aos poucos foi tomando corpo:
um grupo de teatro (que no era formado por pessoas cegas), de um reformatrio
de menores, possua uma rdio pirata que veiculava notcias dos internos, envia-
va recadinhos do amor, horscopos do dia, propagandas de produtos diver-
sos, cantava msicas romnticas e encenava o Romeu e Julieta como uma histria
de amor proibido, pelas barreiras da instituio onde residiam.
importante observar que apesar de estarmos convidando o pblico a re-
fletir sobre o problema do amor proibido, o fazamos por meio de um texto dra-
mtico clssico, e no por intermdio de um discurso didtico, por exemplo. Dessa
maneira, entendemos que, como diz Pavis (1999), o sentido e a mensagem nunca
so dados diretamente, eles residem na estrutura e na forma, no no dito ideolgico.
No se tratava de reproduzir cenas, segundo o molde do teatro tradicional
ilusionista, com o objetivo de enfeitiar os espectadores por meio da verossimi-
lhana com a realidade; nem de viver o personagem, representar sutis interioridades
psicolgicas, suscitando emoes puras no pblico. A cpia fiel dos acontecimen-
tos, ou a simulao da realidade nua e crua, no provocaria o posicionamento
crtico que queramos suscitar no pblico.
O grupo assumia que estava representando uma pea de teatro e continua-
va a representao da pea de maneira condensada, comeando pelo suposto
fim, mas com direito a recursos explicativos, como o flashback, para chegar ao
verdadeiro fim almejado pelo grupo de teatro. A pea terminava como uma utopia
a liberao do namoro numa instituio mista para que fique em todos a
memria de Romeu e Julieta como uma feliz histria. Pois , meus caros ouvintes
da rdio pirata..., diziam os atores no eplogo e finalizavam cantando: e quem um
dia ir dizer que no existe razo, nas coisas feitas com o corao? E quem ir dizer
que no existe razo?29
Essa narrativa condensada sobre a montagem realizada no Instituto de Cegos
mostra o entrelaamento entre brincadeira e seriedade, teatro e recreao,
29
Msica Eduardo e Mnica de Renato Russo.

realidade e utopia, senso e sensibilidade. Uma tragdia virou comdia, mas o obje-
tivo foi alcanado: a repercusso teve um retorno, ao menos em termos da discus-
so informal dentro do ICB.
Diante do exposto, percebemos uma identidade com as propostas da pea
didtica de Bertolt Brecht, na apropriao de Steinweg (1992) e Koudela (1991,
1992, 1996), conforme a fundamentao terica (primeiro captulo). Independente
da identidade, essa teoria possibilitou a anlise da prpria experincia. A aproxima-
o com o trabalho de Brecht favoreceu o entendimento da nossa prpria prtica
como professor de teatro.30 Percebemos que a teoria explica a prtica, foi da que
ela surgiu, do mesmo lugar para onde vai retornar. Foi importante perceber a
influncia que o autor exerceu, na prtica, pois intuitivamente tomamos como
base alguns princpios que foram defendidos tanto por Brecht, como tambm por
um modelo de ensino de teatro que se coloca a partir dos anos 70, preocupada
com o prazer e a conscincia crtica.
O texto de Shakespeare possibilitou o afloramento de valores complexos.
Por meio de uma abordagem esttica se promovia a discusso de uma questo
poltica relacionada com a proibio do afeto em internatos mistos. Lidamos com
contedos artsticos que fizeram brotar outros contedos. A arte fez aflorar um
desejo de discusso de um assunto tabu que envolvia uma responsabilidade do
sistema educacional em geral. Neste sentido, o esttico orientava uma ao polti-
ca no sentido da necessidade de discusso interna sobre a orientao sexual e a
proibio do namoro.
O Romeu e Julieta como objeto de investigao sobre o amor proibido per-
mitiu a penetrao em um assunto melindroso, porque envolvia a sexualidade do
adolescente, geralmente pouco trabalhada nas escolas e nos lares em geral. Entre-
tanto, o envolvimento com uma questo to delicada, porm realizada por meio
da encenao de um texto universalmente conhecido e aceito socialmente, ter-
minou por amenizar o tema, facilitando a sua discusso no mbito da Instituio e
no mbito social mais amplo. E, ao mexer com valores, atitudes e aes arraigadas
no cotidiano, terminou suscitando uma ao por parte dos educadores.
A atitude crtica e o comportamento poltico surgiram no processo. A proi-
bio do namoro colocada em julgamento por sugesto dos alunos, pois, no
entendimento deles, isso impedia a integrao e sociabilidade.
30
Brecht dizia que o contato com a obra de Marx o fez entender sua prpria obra.

Epicizao do teatro31 e reconstruo do texto
Brecht sempre viveu com o olho fixado no bardo ingls, afirma Pavis (1999),
pois o movimento de epicizao do teatro j era sensvel em certas cenas de
Shakespeare. O drama shakespeariano possua um palco que avanava para dian-
te do pblico, que ficava cercado de trs lados e, ao acentuar a proximidade entre
atores e espectadores, no favorecia a iluso. A explorao de elementos teatrais,
cmico, burlesco e mgico-maravilhoso provocou tambm certo distanciamento
do pblico. Contudo, o distanciamento provocado utilizado apenas com fins
estritamente artsticos. Poderia, ento, um texto de Shakespeare ser usado como
modelo de ao?
Na arte, o surrealismo e o dadasmo tambm perturbaram a ordem natural
de associao das percepes, introduzindo o choque, a decepo, a desordem
distncia. Nas comdias e nas tcnicas chinesas de atuao j era utilizado o
efeito de distanciamento. Enfim, Brecht se apropriou de um elemento carregado
de teatralidade, com fins artsticos e conscientizadores. Dessa maneira, ele influen-
ciou o estilo dramtico de nosso tempo e suas ideias esto incorporadas ao univer-
so dramtico do professor/diretor.
A experincia realizada, situaes foram experimentadas com o prlogo da
pea, quando os narradores improvisavam uma apresentao da pea, saindo
detrs do lenol utilizando trechos do prlogo dividido em pequenas partes. Ape-
sar da diviso das falas (um item para cada dupla), os alunos ainda assim sentiam
dificuldade, mas improvisavam com outras falas e se divertiam com isso. Experi-
mentamos tambm a utilizao do texto como teatro de bonecos, mas esbarramos
com o mesmo problema da impossibilidade de leitura, somado falta de habilidade
na manipulao dos bonecos.
A epicizao do texto contribuiu tambm para a introduo de trechos de
criao prpria. A pea iniciava com um programa de uma Rdio Pirata; nas
improvisaes surgiram personagens que falavam em castelhano, com sotaque de
locutor de futebol, ou como um apresentador de programa conhecido, persona-
gens que foram aproveitados para cenas:
Quem um dia ir dizer que no existe razo

pra as coisas feitas com o corao?
31
Trata-se de uma tendncia do teatro de desdramatizao, ou seja, de integrar a sua estrutura
dramtica os elementos picos: relatos, supresso de tenso, ruptura de iluso e tomada da
palavra por um narrador ou um coro etc. (Cf. PAVIS, 1999, p. 131)

E quem ir dizer que no existe razo?
(Os locutores brincam e se correspondem com o pessoal do Reformatrio e

com o pblico).
Rafa - Buenas tarde, Seoras e Seores! Esta la Rdio Pirata,

hablando do Brasil para todo el mundo.
Eu, o menino das meninas, o garoto das garotas, o gatinho das gatosas, Rafa
Mangabeira, cheguei para agitar todas e mais algumas!
Meninas, juzo! Porque o lance o seguinte, e no tem porm:
no vale fazer nenm.
Ludimila - E para vocs que so do reformatrio, no desliga, fica com a

gente.
Alberto , minha gente, fica com a gente que teremos vrias atraes.
E agora, com vocs: Recadinhos do amor.
Janana
Faa da sua vida uma matemtica.
Some as alegrias,
diminua as tristezas,
multiplique o amor
e divida comigo.
Ludimila
Romeu, quando voc se aproxima
o meu corpo sente!
Se voc no me queria,
porque voc me amou?
Se eu morrer de paixo
foi voc que me matou.
Jlia
Com A se escreve Amor,
com P se escreve Paixo,
com R se escreve Romeu,
que no sai do meu corao.

Janana
Deus me fez assim
e nunca vou mudar.
Sou louca por voc
e sempre vou te amar.
Ludimila
Arruda tambm se muda,
do jardim para o deserto.
De longe tambm se ama,
quem no pode amar de perto.
Jlia
Amor, o que o amor?
difcil definir,
impossvel descrever,
mas se algum me perguntar,
no terei dvida em responder:
o que sinto por voc.
Nilton - Uh!!! (todos fazem sons com a boca e batucada no cho). E

ateno, minha gente, est entrando no ar o seu locutor preferido, Naldo
animal. Agito, agito minha gente.
E agora, o seu horscopo do dia. Pra voc que de Aqurio: tima rela-
o com os seus melhores amigos e melhores amigas. Grandes conquis-
tas. Para voc que de Capricrnio: No meu canto sou calado, do seu
lado sou amado E agora, com vocs, Lino de Almeida:
(O grupo canta baixinho a msica de Sine Calmon: Peguei o trem do

amor, a Jerusalm, na mala no levo a dor, no, e nem cabe no trem,
preparando a entrada do locutor)
Rafa - Al Bahia. a grande nao rastafari. Hoje, Sexta-feira, 23h00min
no Costa Verde, todo mundo se deliciando com o reggae. At amanh.
Na montagem teatral, a narrativa da pea propriamente dita que dava um

tom srio ao incio, quebrando o clima de brincadeira e batucada. Uma atriz sozi-

nha, com base no prlogo de Shakespeare, se comunicava diretamente com o
pblico, narrando:
Bem gente, nossos atores agora se revezaro nos papis de uma histria
conhecida de todos e que poderia acontecer em qualquer lugar desse
nosso planeta, onde impere o dio.
Dois grupos rivais de um Reformatrio reativaram sua inimizade. Mas, no

seio dessa inimizade, nasceu um casal de amantes.
Os lances desse amor ou o dio exaltado dos dois grupos o que vere-
mos neste momento.
Se voc emprestar a tudo, ouvido atento supriremos nossas falhas a contento.

A encenao realizada, do Romeu e Julieta, alm do prlogo e eplogo, que
constam no texto de Shakespeare, rompia com a continuidade da ao por meio
do programa Lado a lado com Janana 32, que entrevistava os jovens atores que
estavam realizando uma pea com tema to curioso. A atriz interrompia a pea,
dizendo:
Boa noite, Sras. e Srs. Estamos aqui para entrevistar o Grupo Renascer,
que est ensaiando a pea Romeu e Julieta, de William Shakespeare.
As perguntas abaixo numeradas foram elaboradas por Janana, que chama-

va os atores pelos seus prprios nomes lendo as perguntas em braille , enquanto
estes improvisavam as respostas [organizao circular com a entrevistadora ajoe-
lhada e de frente para a plateia]:
1- O que voc acha de ensaiar essa pea?

Elenco - Eu acho legal.
2- Quais as cenas que mais gostaram?

Elenco - A cena da briga, porque muita confuso.
32
Aproveitamos uma improvisao ocorrida no segundo semestre de 1996.

3- O que voc mais gostou na histria?
Elenco - Do amor primeira vista.
4- O que voc acha dos personagens?

Elenco - So bastante interessantes.
5- O que voc acha dos ensaios?

Elenco - Legal, ainda mais agora que tem pouca gente.
6- Qual a emoo que vocs tiveram ao apresentar para milhares de pessoas?

Elenco - Eu fiquei nervosa.
7- Voc acha que certo um Instituto misto proibir os alunos de namorar?

Elenco - Eu acho que sim, ns estamos aqui pra estudar e os pais no iriam
gostar.
Elenco - Eu acho que no, a gente pode namorar com responsabilidade.
8- Qual a soluo para o caso de Romeu e Julieta?

Elenco - Ela devia acordar e ficar com ele. No devia morrer.
As respostas dadas sempre eram muito curtas, por inibio das pessoas. s
vezes, Janana comentava, conversava ou repetia a resposta, incentivando os
colegas. Uma sntese das perguntas e respostas foi incorporada na pea, mas podi-
am mudar a cada dia, com exceo da stima, que era feita tambm para a plateia.
Ao final do ensaio, os meninos sugeriram conservao das poesias declamadas
pelas meninas no incio da pea e comentaram que na cena cinco o diretor pode-
ria a mandar ir dormir.
A cena da entrevista foi assunto de muito riso, mas tambm de discusso em
cena improvisada, o que mostra que no apenas na avaliao que o aluno se
conscientiza e discute as questes emergentes. Em algumas sesses, mais adiante,
podemos ver mudanas que aconteceram no texto e como eles se divertiam com
isso:
Intermezzo: Entrevista com Janana
P - O que vocs acham de trabalhar com o texto de Romeu e Julieta de

William Shakespeare?
R - Eu acho bastante divertido.

P - Que cena vocs mais gostaram de ensaiar?
R: Eu gostei mais da cena da festa.
P: O que voc mais gostou na histria?

R: Eu gostei quando eles se casaram
R: Eu gostei mais da cena da muralha [conhecida como a cena do balco].
P: Qual a temtica da pea?

R: uma pea sobre um amor proibido.
P: Qual a emoo que vocs tiveram ao apresentar para milhares de pessoas?

R: Foi fantstico! Eu me senti realizado.
P: E como vocs esto desenvolvendo a pea? Qual a verso de vocs?

R: Bem a pea se passa num reformatrio de menores onde o namoro
proibido.
P: Ento eu vou fazer agora uma pergunta quentssima: Ju, voc acha que
uma instituio mista deve proibir o namoro entre jovens?
R: Acho, porque ns estamos aqui pra estudar, e os pais no iriam gostar.
P: Se voc fosse a Diretora de uma Instituio dessas proibiria o namoro?

R: No, eu acho que o aluno deve poder namorar desde que seja com
responsabilidade.
P: E vocs, rapazes, o que acham dessa opinio?

R: Eu liberava geral.
R: Pra mim depende do namoro, se fosse um namoro morno, porque o
namoro pode ser frio, morno ou esquentado (risos).
P: O que um namoro esquentado?

R: Quando um homem est excitado demais fazendo o que no deve com a
mulher.
P: E o que fazer o que no deve?

R: Ah! No sei dizer no.
R: No deve fazer sexo irresponsvel, sem amor, etc.

P: Voc acha que o namoro s existe se ele for fogoso?
R: Se eu gosto da pessoa, posso ficar sem passar dos limites.
P: E pra vocs, meninos, o que passar dos limites?

R: brincar de carrinho e garagem, mdico e paciente...
P: E vocs da plateia, o que acham do namoro na escola? (passa uma caneta

como se fosse um microfone, para um voluntrio da plateia).
Professor: Em minha opinio devia proibir e castigar (vaias). Tou brincando,

eu acho que uma questo pra ser discutida com todos os interessados.
P: Mas voltando pea, vocs j disseram o que mais gostam, e o que vocs
no gostam do texto?
R: No gosto do final. A pea muito bonita, mas o final muito trgico,
muito triste...
P: E como voc gostaria que fosse o final? Vamos dar uma canja para os
nossos telespectadores? Cheguem aqui (as meninas se colocam em crculo,
no centro do palco, e os meninos formam um crculo em volta) Ateno:
Cmera, Ao (passam a representar o final da pea).
A atriz j no utilizava mais o texto com as perguntas em braille, improvisava

livremente. O jogo teatral atualizou o material literrio, criando um novo texto ao
incorporar as falas e as atitudes dos participantes. O texto, ao ser trabalhado a
partir da estrutura dramtica Quem, Onde e O Qu , fez surgir novos persona-
gens, o ambiente foi transportado para um reformatrio de jovens e a ao foi
adaptada a essas circunstncias.
O modelo imitado com a montagem da pea foi modificado em termos de
concepo para que atendesse aos interesses do grupo de teatro em trabalhar
com o tema do amor proibido, permitindo a utilizao de outros textos, msicas,
poesias e falas improvisadas. A sequncia de acontecimentos foi modificada, diver-
sas cenas foram introduzidas e outras suprimidas, ou colocadas de maneira
estilizada.
Como forma de superar a dificuldade ou impossibilidade de leitura, utiliza-
mos tambm o procedimento da repetio de trechos em coro (unssono) ou de
forma alternada. Assim, antes de ter contato com o texto, o grupo improvisava,

para depois repetir trechos que pudessem ser incorporados ao executada.
Exemplo (Cena 04: No jardim da casa de Julieta):
A proposta dada foi trs pessoas representarem Romeu, e trs, Julieta
o que um falava, os outros repetiam como um eco. Romeu pulou um muro imagi-
nrio (no dava para entender o que eles estavam fazendo, mas o visual era bas-
tante interessante, cada hora um por vez pulando o muro) e acordava Julieta,
gritando:
R - Julieta
J - Romeu, voc louco?
R - Louco por voc...

J - Como voc chegou at aqui? (tocam as mos).
R - Com as asas do amor

J - Se a Diretora lhe v, ela lhe mata... (abraa ele sem carinho).
R - Prefiro morrer que viver sem voc...

J - O que vamos fazer?
R - Vamos fugir.
Diretora - (somente a voz): Julieta.
R - a Diretora.
J - Fuja rpido, amor.
Como outro exemplo do trabalho com trechos do texto, podemos citar o

ensaio da cena no mausolu [que repetida duas vezes na verso final da pea].
Aps a leitura da cena e diviso de falas, em grupos de trs, os jogadores represen-
tam alternadamente o seguinte trecho:
Romeu 1 - Minha querida esposa, a morte no conseguiu tirar sua beleza.

Romeu 2 Por que voc ainda est to bonita, ser que a morte se apaixo-
nou por voc e te conservou como amante?
Romeu 3 - Aqui desejo permanecer para sempre. Um ltimo abrao, minha
doce amada!

Julieta 1 - O que isso aqui? Um frasco na mo de meu amor?
Julieta 2 - Egosta! Voc bebeu tudo, sem deixar uma s gota amiga.
Julieta 3 - Vou beijar esses lbios, quem sabe ficou algum veneno? Teus
lbios esto quentes (Voz de fora: quem est a?).
Todas as Julietas juntas, em unssono - Ouo barulho, preciso andar depres-

sa. Seja bem-vindo, punhal.
Diante da dificuldade, o trecho foi mais sintetizado ainda, ficando com trs
Romeus e trs Julietas executando o mesmo gesto e dizendo a mesma fala, como
um eco (a princpio iniciado pelo coordenador, e depois por um voluntrio do
grupo):
Romeu1: Querida esposa, a morte no conseguiu tirar sua beleza.

Romeu 1: Quero ficar com voc para sempre...

Romeu 1: Adeus, mundo cruel!

Julieta1: Romeu, no faa isso!

Romeu1: Meu amor, voc est viva!

Julieta1: Sim, foi tudo um plano do padre.


Romeu1: Um plano do padre?
Julieta1: Tudo comeou assim... [neste ponto iniciava a cena do casamento

em flashback].
O efeito produzido pelas repeties agradou muito s pessoas. O eco criava

um efeito interessante, ao tempo em que facilitava a memorizao do texto. Na
avaliao, aps trabalhar com este ltimo trecho, os jogadores assim se
manifestaram:
Janana - Foi um dos melhores dias porque no dei risada.

Ludimila - Finalmente terminou a pea.
Alberto - Fiquei nervoso [quando a cena era muito grande], gostei da repe-
tio, o senhor fala e a gente repete.
O mesmo trecho foi repetido tambm com todos os Romeus e todas as

Julietas dizendo a fala simultaneamente.
A orientao do trabalho de anlise de texto foi aprofundada com pergun-
tas sobre o que gostavam e o que no gostavam do texto; o entendimento que
tinham da pea o conflito, os agrupamentos de personagem, a ao bsica,
a sequncia de acontecimentos, as solues possveis, a diviso da pea em blo-
cos, a criao de titulo para cada cena; a seleo dos trechos bsicos que sintetiza-
vam as cenas.
Em um dos ensaios, aps a leitura do final do texto, o grupo brincou dando
sugestes de um final diferente:
Ela abre o olho quando ele comea a falar;

O pai diz assim: Oh, minha filha, me perdoe! Maldita hora que arrumei este
casamento;
Ou ento a me: Oh! Minha filha me desculpe! Deveria lhe dar mais cari-
nho, lhe dar mais apoio....
A discusso do texto era acompanhada de jogos que enfatizavam a expres-

so verbal, que podia estar relacionada ou no com o texto. Exemplos de procedi-

mentos prticos dessa ordem podem ser dados com a explorao realizada com
trechos da narrao, para serem ditos na sequncia de um programa de rdio:
Todos fazendo um locutor de rdio, tentando falar mais alto que os outros,
depois falando normal. Ao sinal de palmas, apenas um fala, imitando um
locutor;
Dizer uma frase, poesia, trecho de msica etc. para ser repetida em coro;
Reprteres de televiso entrevistam a populao sobre a briga de gangues;
Criao de histrias coletivamente. Continuar a histria tendo a pea
Romeu e Julieta como tema.
Criao de personagem e estranhamento

A criao de personagem contribuiu tanto para a apropriao de matria
textual como para a criao de cenas adaptadas para o texto. Como exemplo do
primeiro caso, podemos citar:
A troca de personagens: ensaiar as cenas representadas por outros que
no os que j foram escolhidos (Romeu e o Frei; Julieta e a ama; Romeu e
Tebaldo; Inspetor e Julieta etc.);
A inverso dos papis entre as meninas e os meninos, para representao
de cenas da pea de maneira melodramtica, exagerada.
Cenas com repetio de texto, com trs pessoas representando Romeu,
trs representando Julieta e todos juntos fazendo o Inspetor; cada um com
uma maneira de falar diferente, numa verso super sintetizada das cenas.
A criao de personagens por vezes contribua tambm para a criao de
cenas adaptadas para a pea. No jogo das profisses que estavam relacionadas
com internato de jovens, escola tipo o que fao para viver(SPOLIN, 1979), utili-
zando fala articulada, surgiram personagens relacionados com pais de alunos,
com professores e funcionrios de escolas e de internatos (ou instituies mistas
como eles chamam). Esses personagens foram explorados em cenas de proibio
do namoro, que terminam sendo incorporadas pea (no lugar das falas do Prn-
cipe ou do pai, por exemplo):
Conversa da Diretora com Julieta sobre boatos de namoro [quatro pessoas
estavam deitadas ao fundo como se estivessem dormindo].
Diretora - Julieta ouvi um boato que voc tava namorando um menino do

6o andar.
Julieta - No tem nada a ver! Quem foi que disse isso?

D - Eu no quero saber de namoro aqui dentro, est ouvindo?
J - Mas no teve nada disso...
D - Vocs tm que namorar com gente de fora, que tenha um emprego

decente, pra melhorar de vida.
J: Dinheiro no compra felicidade.
A experimentao de personagens diferentes nos ensaios Romeu, Julieta,

Inspetor, Tebaldo, Locutor. etc e a troca de papis durante as apresentaes
contriburam para certo distanciamento. Na pea, todos faziam Romeu e todos
faziam Julieta a cada cena ou ao mesmo tempo. O pblico percebia que uma
histria estava sendo representada por atores que se revezavam nos diversos papis.
Outros elementos contribuam tambm para o no envolvimento do espec-
tador como as interrupes na ao bsica por meio do programa de rdio, da
narrao, da entrevista. Na apresentao da pea, a pobreza de aparatos tambm
contribua para o distanciamento. No se tratava de forma alguma de um espet-
culo envolvendo uma produo sofisticada.
O ICB forneceu os adereos e o figurino bsico (macaco, camisetas, cu-
los, brincos etc.). Em muitas apresentaes, o aparelho de som era um simples
gravador operado por um dos participantes na presena do pblico. No havia
cenrio nem recursos de iluminao.
Enfim, o grupo tinha conscincia de que o que se faz no teatro uma fico,
no uma realidade, mas um artifcio, e o pblico tinha curiosidade e admirao pelo
fato de atuarem sem utilizao da viso, incorporando o jeito de ser de cada um.
e) Apresentao pblica
Tivemos a oportunidade de compartilhar as experincias com pessoas ex-

ternas ao grupo. Desde os ensaios, os alunos experimentaram a linguagem teatral
com a preocupao especfica de atingir o pblico. Para eles o intuito era mostrar
para o pblico que uma pessoa cega tem capacidade de fazer teatro como qual-
quer pessoa, como disse uma das alunas, mas tambm discutir um tema que consi-
deravam significativo.
O objetivo de elaborao de um produto final com a inteno de mostrar,
ajudou no desenvolvimento do senso de responsabilidade e compromisso. Nin-
gum faltava. At mesmo Jlia, que por vezes ficava um pouco amuada, partici-

pou, ao final, dos ensaios e durante as apresentaes, com muito interesse e viva-
cidade.
A existncia de um ponto de chegada foi importante para os jogadores, pois
criava uma expectativa. A perspectiva da apresentao parecia causar certo frene-
si, ansiedade, medo, e vontade, ao mesmo tempo. Representar uma histria de
amor, expor e questionar uma situao, dialogar com o pblico, tudo isso levou a
um nervosismo crescente.
Ao final do semestre, quando tivemos a presena de pessoas assistindo aos
ensaios33, perguntamos aos alunos o que significou para eles a presena de uma
pessoa de fora assistindo ao trabalho:
Jandi: Para mim foi um faz de conta. Eu no me liguei no pblico.

Ludmila: Eu acho ao contrrio. Uma pessoa s tudo bem. Mas, um pblico
enorme, eu vou trocar palavras.
Jlia: E se der vontade de rir? E se trocar o texto?
Alberto: Eu me senti normal.
Professor: E quando vocs estiverem apresentando aqui no Instituto?
Alberto: A diferente. O pblico daqui gosta de criticar.
As apresentaes pblicas aconteceram no final de 1997, na Faculdade de

Educao, na Escola de Teatro da UFBA e no ICB e tiveram continuidade durante
todo o ano de 1998.34 A motivao ocorreu pelo fato de os jogadores estarem
veiculando ideias e apresentando situaes de seu prprio interesse, para uma
plateia geralmente formada por adolescentes, tambm interessada no tema
abordado. Mas a existncia de uma histria de amor, conhecida de todos, tambm
funcionou como elemento motivador, provocando uma resposta crtica favorvel
dos que apreciavam a apresentao da pea.
A pea atingia o pblico jovem por falar do amor, por ter cenas de carinho
e por evidenciar uma necessidade de discusso sobre a liberao ou no do na-
moro. Por meio da elaborao cnica coletiva, o aluno desenvolveu a capacidade
de perceber, no comum, o incomum e apresentar no exatamente o que percebe-
ram, mas o mundo como gostariam que fosse.
O pblico contribuiu para o aprendizado dos alunos, alimentando a discus-
so no meio e ao final do espetculo, dando feedback para os atores. Na oportuni-
33
Antes da apresentao tivemos a presena de pblico em quatro oportunidades durante os
ensaios.
34
Em 1998 a pea foi apresentada para mais de 600 pessoas.

dade de debater com o pblico, os atores mostravam com utilizavam a reglete,
respondiam a curiosidades relacionadas com a cegueira, falavam do processo de
trabalho, elaborando um discurso sobre o tema. Ao difundir a montagem teatral,
os participantes acabaram tornando-se multiplicadores do processo educativo
que experimentaram.
O contato, sobretudo com outros adolescentes, contribuiu para a integrao
do aluno com deficincia visual, trazendo tambm um sentido moral de positividade,
de humanidade, alm de favorecer o fortalecimento do ego. Era uma oportunida-
de de sair, encontrar pessoas, conversar, pegar telefones, contatos.
Romeu e Julieta como modelo de ao

A teoria da pea didtica de Brecht estimulou a reflexo sobre a abordagem
da questo social no trabalho realizado. Assim, na montagem, a questo da ceguei-
ra no era colocada em termos de conflito social de classes antagnicas.
A encenao no discutiu as discriminaes sociais dos cegos. No perodo
da pesquisa este tema no foi muito estimulado, pois acreditava-se que os alunos
no estavam interessados nessa discusso, no percebiam a questo de uma cons-
cincia de classe como o fundamental naquele momento para eles, e, julgvamos
que eles no tinham muita vivncia em questes polticas. Com o tempo, esse
pensamento foi se tornando improcedente, pois comearam a aparecer conte-
dos relacionados com discriminao e racismo.35
Segundo Peixoto (1981), Brecht escreveu cenas para provocar o
distanciamento em textos clssicos, que revelam suas intenes polticas. O trata-
mento que Brecht d ao clssico de Shakespeare coloca um acento agudo na
questo socioeconmica e histrica, como podemos observar no exemplo de uma
cena por ele criada para o Romeu e Julieta. A orientao da encenao norteada
por princpios histricos que levam a pensar em funo das causas sociais da mis-
ria, da pobreza, da diferena de classe, da luta diria do proletariado. Os aconteci-
mentos cotidianos so apresentados como acontecimentos histricos.
Peixoto (1981) translada uma cena supostamente criada para ser usada em
aulas de teatro, que tem o ttulo geral de Os empregados (Die Bedienten). Essa
cena se destina basicamente a fazer com que o ator que interpreta o personagem
central da pea, possa construir seus personagens de maneira contraditria. Em
uma dessas cenas, Romeu discute com um empregado, mostrando-se uma pessoa
35
Durante os ensaios uma visitante perguntou a Janana: Voc se sente discriminada na escola?
Ao que ela respondeu: Sinto sim... Eles pensam que cego no gosta de brincar.

romntica e alheia aos interesses e necessidades de pessoas economicamente
humildes.
O problema de classe embutido na encenao do Romeu e Julieta apresen-
tado pelo grupo do ICB no enfocado explicitamente (e claro que poderia ser,
posto que existe concretamente as pessoas cegas de uma classe economicamente
abastada dificilmente viveriam nas condies que o Instituto tem para oferecer aos
internos, no que diz respeito a instalaes fsicas e alimentao). O enfoque dado
procura suscitar apenas a discusso sobre um tema e sobre uma proibio que no
discutida com os jovens do internato.
Um tema doce como o namoro termina carregando tambm um lado aus-
tero, srio, quando relacionado com o poder que o probe. Antunes Filho diz que
Romeu e Julieta um canto subterrneo contra os esteretipos, contra as normas
e os poderes autoritrios. Na verso que fizemos, deslocamos o poder da famlia
para outra instituio, tornando-o ainda mais delicado, mas a questo a mesma,
presente em todo reformatrio,36 de contestao de uma norma criada sem dis-
cusso.
A ideia do reformatrio no corresponde evidentemente realidade da
conceituada Instituio em que viviam (o ICB no um reformatrio), trata-se
de uma fico, um exagero, que desloca o problema para uma instituio fictcia,
com o sentido de discuti-lo com mais liberdade. O antagonismo estabelecido, por-
tanto, era entre os alunos e um inspetor extremamente autoritrio de um internato.
A vivncia dessas situaes, na pele, pareceu ensinar aos alunos como tra-
tar essa questo delicada de maneira teatral, de forma que pudesse ser absorvida,
e tolerada, at certo ponto. Depois da montagem, uma questo tinha que ser
encarada: a sexualidade na adolescncia de pessoas cegas.
A pea provocou a discusso de algo tido como normal inquestionvel,
mexeu em algo melindroso, embaraoso, complicado. A Presidente da Instituio
teve uma postura participante, ativa, quando foi obrigada a se manifestar publica-
mente, ao ser entrevistada pela atriz no dia da estreia, no meio da pea. O Jornal
A Tarde publica uma matria que mostra diferentes posicionamentos:
No somos contra a sexualidade. S no podemos assumir esta responsabilida-

de. De acordo com ela, os adolescentes o ICB abriga 82 deficientes visuais,
sendo 62 destes internos podem namorar, mas, de preferncia sob os cuida-
36
Estabelecimento que abriga, sob regime disciplinar, menores delinquentes ou degenerados,
para tratamento, reajustamento, correo, assim como para lhes dar conhecimentos gerais,
educao moral e cvica, habit-los em artes e ofcios e adapt-los sociedade. (HOLANDA,
1970, p. 1205)

dos dos pais. Estes jovens moram na mesma casa e, pela prpria deficincia, se
tocam muito. O sexo no est nos olhos, est no corpo. S que temos, aqui,
uma responsabilidade multiplicada, observa. (Caderno 2 do Jornal A Tarde de
10/12/1997).
Importante registrar, que no se trata de julgar, concordar ou discordar de

uma posio, absolutamente legtima37, mas apenas ressaltar que o teatro serviu de
veculo para uma determinada discusso, antes, durante e depois da apresenta-
o da pea. Nesse sentido, a encenao pode ser entendida como modelo de
ao.
Um texto clssico como Romeu e Julieta pode ser modelo de ao? A respos-
ta positiva, em primeiro lugar, por solicitar e proporcionar cultura, prazer, vivncia
e conscincia no apenas no pblico, mas nos prprios participantes do ato arts-
tico. A pea de Shakespeare significou uma lio. Os alunos/atores experimenta-
ram um texto dramtico clssico, que permitiu a imitao crtica da sua prpria
realidade, impelindo-os para a ao, instigando-os a propor mudanas.
No decorrer dos ensaios surgia cada vez mais forte a busca no pela identi-
ficao do espectador, mas uma tentativa de torn-lo testemunha, cmplice, des-
pertando nele a atividade, a anlise, exigindo-lhe uma deciso, como prope Brecht
no famoso esquema em que estabelece um paralelo entre um teatro de forma
dramtica e um teatro de forma pica. (BRECHT, 1964, p. 25)
A narrativa passou naturalmente a ser mais valorizada at para superar cer-
ta dificuldade do grupo no trato com o texto romntico. Algumas simplificaes
foram realizadas para facilitar, por um lado, a movimentao cnica dos atores e
outras dificuldades especficas de cada um dos participantes, a exemplo da
dificuldade de leitura em braille. E, por outro lado, para facilitar a apreenso pelo
pblico do significado da questo que estava sendo colocada.
Embora no estivssemos buscando com a pea a suspenso das diferenas
sociais de classe (que no o interesse da pea de Shakespeare), procurvamos
colocar em foco as diferenas de tratamento que, muitas vezes, recebem pessoas
em regime de internato. A plateia acabava tomando uma posio em relao
proibio do namoro.
37
Trata-se inclusive de uma pessoa ntegra, responsvel, acolhedora e que aps as referidas
apresentaes pblicas apoiou materialmente o trabalho. A questo formulada pela atriz era
contundente, mas a busca era de uma negociao e no rompimento de relaes. Os alunos
sabiam que no estvamos lidando com uma pessoa adversria e sim com uma parceira.

Neste sentido, cabe colocar o posicionamento da coordenadora pedaggi-
ca do Centro de Referncia Integral de Adolescentes, aps a apresentao na
Escola de Teatro:
Na sua opinio, a Instituio no pode se esquivar da responsabilidade em

relao ao despertar sexual dos internos: A vida deles aqui. No se pode
negar um aspecto to fundamental. O ICB deve buscar apoio externo e, em
lugar de proibir, trabalhar a questo. (Jornal A Tarde, 10.12.97)
O confronto foi estabelecido com uma simples histria de amor. Um aluno

interno do ICB tambm se colocou: Gostei e entendi a pea. Quanto ao namoro,
d pra namorar escondido, fala, cantarolando msicas da Legio Urbana. (Jornal
A Tarde, 10.12.97).
Na sala havia muito riso do pblico que assistia a uma pea j conhecida,
mas que trazia um contedo novo. O riso era de espanto. A prpria cegueira dos
atores pareceu funcionar como um elemento distanciador para o pblico, por ser
algo diferente, pouco comum, curioso. O pblico no v apenas um Romeu ou
Julieta, mas v tambm uma pessoa cega, tida como incapaz no esteretipo popu-
lar, representando um determinado personagem. Interessante que, aps a pea,
o pblico sempre queria saber mais sobre a cegueira e sobre como eles consegui-
am se apropriar da linguagem teatral.
Existia leveza e graa na pea, na opinio do pblico, cavando comentrios
como a da diretora teatral e coordenadora geral do CRIA, na apresentao da
Faculdade de Educao, para um dos atores [justo o que tinha dificuldade de dar
um beijo na mo da colega]: o seu Romeu muito bonito, muito delicado. E d
pra imaginar o efeito dessa frase sobre o aluno. Existia, portanto, simpatia pelos
Romeus e pelas Julietas, o espectador conserva seu interesse pela fbula, mas sabe
o que est sendo discutido, questionado. Trata-se, enfim, de um teatro didtico no
sentido brechtiano, que impulsiona os atores e o pblico, apelando para sua cons-
cincia crtica e para uma atitude ativa.
O ator rompe a quarta parede e se comunica com o pblico. A educao se
processa na experimentao artstica e na conscincia e amadurecimento dos
participantes que se utilizam inclusive do dilogo direto com a plateia. A apropriao
do texto provoca o comportamento poltico, o aprendizado de atitudes sociais e o
dilogo com a plateia possibilita que o ator seja influenciado socialmente, estimu-
lando a sua interferncia no plano social.
A investigao da realidade acontecendo de maneira afetiva e ldica con-
tribui tambm para que a imitao de personagens associais prepare o grupo para

os enfrentamentos sociais. Ao estranhar as atitudes os alunos percebem as possibi-
lidades de transformao, no mbito social, das relaes dos homens entre si.
A imitao de personagens associais implica, assim, aprendizagem de comporta-
mentos sociais que contribuem para a melhoria das relaes das pessoas com
outras pessoas. O aluno leva os observadores a um estranhamento no exame de
atitudes e de comportamentos existentes no cotidiano.
O estranhamento ocorre por conta tambm da ausncia de aparatos mate-
riais. Em cena, apenas o indispensvel, atores com roupas bsicas (que os diferen-
ciava apenas por sexo) e alguns adereos. Era um teatro pobre, no havia nenhum
mobilirio no espao cnico38.
Cabe ainda lembrar a existncia de dois finais diferentes. Nas apresentaes
da Faculdade de Educao e da Escola de Teatro, a opo foi pelo final repressivo:
o personagem Inspetor da instituio fictcia probe o namoro e a encenao da
pea. Aps a polmica levantada, discutimos com os atores e mudamos o final.
Na apresentao no Instituto de Cegos optamos por uma Diretora que,
diante da presso do grupo, libera o namoro na instituio. O espetculo tornou-
se mais leve, refletindo o sonho dos jovens atores. A pea mudou radicalmente de
uma apresentao para outra, o que mostra que no era um espetculo esttico.
O prprio texto no foi repetido, copiado fielmente, mas recriado. O impor-
tante no era copiar um modelo, mas fazer retroceder uma vivncia, espelhando
o ocorrido, comunicando as descobertas e desviando a direo inicial. A partir de
uma estrutura dada pelo texto, os atores podiam improvisar, introduzindo a sua
prpria fala. O texto instigou a criao coletiva e a crtica de contedos culturais,
funcionando como instrumento de busca, explorao e reflexo sobre a realidade.
A estrutura do texto deu uma segurana maior (diferente de uma colagem
de situaes improvisadas). A dificuldade em repetir uma improvisao, manten-
do o frescor necessrio, pareceu reduzida quando os jogadores passaram a contar
com o texto. As improvisaes continuavam a existir, mas dentro de uma disposi-
o e uma ordem conhecida e compartilhada por todos, oferecida por um enredo.
A existncia dessa estrutura contribuiu para a criao, em maior profundi-
dade, no plano das improvisaes, na medida em que forneceu uma direo e um
roteiro concreto onde as partes estavam relacionadas com o todo. Havia uma
histria que estava sendo contada para uma plateia, que podia ser modificada.
38
A ideia inicial era de transformar o palco num ringue, estrado quadrado e cercado de cordas
mveis que poderiam ser utilizadas pelos atores, como se fossem ambientes diferentes.

A ordenao do enredo dentro de um processo que principia pela narra-
o, que expe um problema, alimenta uma intriga, chegando a um clmax e um
desfecho, foi identificado pelos alunos como prximo da novela, prximo da reali-
dade cotidiana deles, que assistem televiso no dia a dia. Isso permitiu a explora-
o do tema do afeto de outra maneira, incorporando elementos culturais a que
os jogadores no tinham acesso. Permitiu tambm uma concepo de espetculo
incorporando a realidade concreta de pessoas que vivem em regime de internato.
Possibilitou, inclusive, brincar com o tempo, apresentando cenas em flashback.
O texto, enfim, facilitou um maior conforto e uma melhor ordenao, mesmo sen-
do ao final desprezado, na sua maior parte, em funo de outras ordenaes ou
falas mais fceis de serem memorizadas.
A utilizao da referncia textual aliada com a busca de aes correspon-
dentes, segundo os participantes, fortaleceu o processo. Conhecer e modificar a
histria de Romeu e Julieta, improvisar as cenas, descobrir mil formas e significa-
dos para as falas do texto, ensaiar e realizar apresentaes pblicas, tudo isso foi
gratificante e enriquecedor para todos. O texto fez brotar o mundo interno dos
participantes, as inquietaes do grupo, a vontade de representar personagens e
de transformar a histria da pea, na histria que queriam encenar.
Constatamos, no decorrer do trabalho, a viabilidade do ensino de teatro
entre alunos com deficincia visual, tanto em nvel de improvisao como de
apropriao de texto. Os adolescentes do Grupo de Teatro Renascer souberam
como agir cenicamente, revelando com intencionalidade, o que percebem, imagi-
nam, sentem e pensam; e, mais que isso, souberam como provocar uma reao da
plateia. Para isso, utilizaram basicamente o corpo em movimento, em ao, a fala
articulada (narrando, monologando, dialogando) e os sons produzidos pelo pr-
prio corpo.
O prximo captulo apresenta dados interpretados e resultados, oriundos
das oficinas teatraias que se encontram descritas nos captulos anteriores.

Captulo 4 Possibilidades e limites do
aprendizado da linguagem teatral
As oficinas de teatro revelaram possibilidades e limites de aprendizagem da

linguagem teatral pelos alunos que participaram da experincia no ICB, conside-
rando as formas bsicas de construo de conhecimento na rea de Arte. O po-
tencial pedaggico desse trabalho foi desenvolvido pelo grupo, numa perspectiva
de combinar ideias sobre a produo, colocar essas ideias em prtica, saber ler
com esprito crtico a forma artstica criada, avaliar o que foi produzido pelos cole-
gas, profissionais, professores e relacionar tudo isso com o mundo numa perspec-
tiva de autonomia.
O teatro, em particular, possui elementos estruturais ao, ambiente, per-
sonagem que, ao serem estimulados criam um mundo prprio, constantemente
articulado com a realidade em que se vive. Neste captulo destaca-se contribui-
es significativas ao abordar didaticamente os principais elementos do trabalho
com teatro educao e contextualiza formas de interagir com outras reas.
O enfoque discutido no presente captulo versa sobre as possibilidades de
utilizao da linguagem verbal, que oferece ao aluno com deficincia visual,

inmeras vantagens, quando pensamos na organizao das cenas criadas coleti-
vamente, na leitura dessas cenas e na compreenso do contexto. Esta anlise,
entretanto, no ser estanque, mas relacionada com os signos no-verbais, a que
vamos nos referir em seguida.
Baseado nos dispositivos que ressalta a expresso fsica do ator, sua lingua-
gem no articulada, as aes, gestos, movimentos, sons, tons de voz e rudos,
como um canal de comunicao, finalmente, o estudo se concentrar na apropri-
ao do texto dramtico, que se processou por meio do jogo teatral durante as
oficinas com portadores de deficincia visual, trazendo nuances diferentes que
sero destacados.
Linguagem verbal
Para a compreenso da especificidade da linguagem teatral como forma de
conhecimento, necessrio o seu entendimento como uma arte que envolve
aspectos objetivos e subjetivos da atividade humana e que tem um contedo pr-
prio. Na orientao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), o conjunto de
contedos da rea de Arte est articulado ao processo de ensino e aprendizagem
e explicitado por intermdio de aes em trs eixos norteadores produzir, apreci-
ar e contextualizar1, acentuando-se que sempre desejvel que haja uma
integrao entre produo e apreciao artstica. (BRASIL, 1998, p. 88-89)
Esses trs eixos norteadores estiveram imbricados no decorrer da experin-
cia e revelaram que, na presena da linguagem verbal, as cenas tinham possibilida-
des maiores de desenvolvimento, fluam mais e facilitavam o acesso direto (sem
mediao do professor) ideia dos colegas.
Este fato no nos causa estranhamento, pois, como lembra Kowzan (1978,
p. 118), no teatro, a palavra, em primeiro lugar, tem o poder de substituir a maior
parte dos signos dos outros sistemas. O gesto vem em segundo lugar. Ao utilizar a
fala, os alunos que realizavam a cena facilitavam a compreenso da plateia forma-
da pelos colegas que tambm tinha deficincia visual, fornecendo referncias so-
bre o ambiente, a ao e as caractersticas dos personagens.
Mas, na aprendizagem por meio dos jogos teatrais, todo processo inicia-se
no plano sensrio-corporal. Como afirmam os PCN (BRASIL, 1998, p. 88), at mesmo
1
O produzir refere-se ao fazer como representao que se realiza por meio da experimentao e
uso das linguagens artsticas; o apreciar recepo, que inclui percepo, decodificao,
interpretao, fruio de arte e do universo a ela relacionado; e o contextualizar situar o
conhecimento do prprio trabalho artstico, dos colegas e da arte como produto social e histrico,
o que desvela a existncia de mltiplas culturas e subjetividades. (BRASIL, 1998, p. 50)

a tematizao do texto inicia-se no plano sensrio-corporal, por meio de experi-
mentao com gestos e atitudes. Iniciar pela palavra pode implicar em sacrifcio
em termos da expresso fsica do ator, que tende a gesticular menos. A tendncia
de gesticular pouco comum no jogador iniciante, da a proposta de Spolin (1979)
de iniciar o trabalho a partir do nvel sensrio-motor, e se agrava no caso de
pessoas que no possuem a viso, ao menos como referncia bsica2.
Por outro lado, os alunos com deficincia visual dependem mais da fala
para ter acesso s cenas e compreender o sentido da sua produo. Esse dilema
era previsto e procuramos contorn-lo por procedimentos que alternavam, desde
o incio, o verbal e a expresso fsica no-verbal3.
Ficou evidenciado nas oficinas de teatro, que os alunos tinham possibilida-
de de produzir coletivamente e entender as cenas produzidas, sobretudo, quando
utilizavam a linguagem falada4. Mas, a linguagem teatral requer uma situao con-
creta, envolvendo determinada ao. Ao criar uma situao cnica os participan-
tes contextualizavam, isto , explicitavam o que estava envolvido na situao,
criando, mostrando e solucionando problemas.
Os procedimentos empregados nas oficinas, como forma de conduzir o pro-
cesso de aprendizagem, tomaram do sistema de jogos teatrais de Spolin (1979),
mediante suas caractersticas bsicas. A tcnica de soluo de problemas utilizada
permitiu ao professor e ao aluno um foco objetivo, o contato direto com o material
cnico, evitando a dependncia entre os dois. O professor no exps o contedo,
mas jogou com problemas de atuao para serem solucionados, dissipando quais-
quer dificuldades que pudessem aparecer. Como diz Spolin (1979):
2
[...] A falta de viso afeta, tambm, algumas atividades especficas. Talvez, a mais importante
seja a movimentao no espao fsico [...]. (OCHAITA; ROSA, 1995, p. 184) Podemos acrescen-
tar a gesticulao e expresso facial.
3
A reflexo que fizemos no decorrer do trabalho sempre se debatia com uma questo difcil de ser
respondida, relativa ao aspecto que os alunos tinham maior ou menor domnio. Partimos do
pressuposto de que a linguagem verbal seria de mais fcil acesso, mas esbarramos na dificuldade
de muitos alunos, sobretudo em termos de inibio da oralidade.
4
Vygotsky (1991) evidencia a importncia da mediao simblica. Os processos mentais superi-
ores caracterizam o pensamento humano. Aes controladas, memorizao ativa, pensamento
abstrato etc., so produtos mediados por sistemas simblicos, entre os quais se destaca a lingua-
gem, nas modalidades oral e escrita. No significado da palavra, o pensamento e a fala se unem
em pensamento verbal. tambm no significado que se encontram as duas funes bsicas da
linguagem, o intercmbio social e o pensamento generalizante, que tambm propicia a media-
o simblica entre o indivduo e o mundo real. Os significados esto sempre em transformao
de acordo com o mundo social.

O dogmatismo evitado pelo fato de no se dar palestras sobre como atuar; a
verbalizao usada com o propsito de esclarecer o problema. Pode ser
considerado como um sistema de aprendizado no-verbal, j que o aluno re-
ne suas prprias informaes e dados a partir de uma experincia direta.
(SPOLIN, 1979, p. 20. Grifo nosso)
O aspecto de autonomia foi muito significativo no processo de aprendiza-

gem. Nesse ponto, realamos mais uma vez, o significado do mtodo de Spolin
para o aluno com deficincia visual, no que ele difere das formas comumente
utilizadas no sistema tradicional de ensino que, na maioria das vezes, desconsideram
a experincia do aluno, na sua forma peculiar de perceber e se relacionar. (MASINI,
1994) Alm disso, o trecho acima grifado nos reporta questo da dialtica que se
realiza entre as informaes e dados sensoriais e a organizao desses dados
fornecida pela funo simblica, conforme explicado por Masini, quando alerta
para a necessidade de considerar o indivduo na sua maneira de se relacionar
com o mundo:
No caso do deficiente visual, por exemplo, ele tem a possibilidade de organizar

os dados, como qualquer outra pessoa e estar aberto para o mundo, em seu
modo prprio de perceber e relacionar-se; ou ao contrrio, estar doente, isto
, fechado ao imediato que o cerca e a ele restrito. O que no se pode desco-
nhecer que o deficiente visual tem uma dialtica diferente, devido ao conte-
do que no visual, e sua organizao cuja especificidade a de referir-se ao
ttil, auditivo, olfativo, cinestsico. dessa dialtica entre o especfico e o geral
que se pode definir a estrutura prpria do deficiente visual e perguntar como
ela . (MASINI, 1994, p. 83)
As cenas construdas pelos alunos evidenciaram que as informaes e os

dados recebidos pelo indivduo so suficientes para que ele crie cenas, quando
esto integrados e abertos para o mundo, numa experincia esttica.5 A ausn-
cia de dados visuais exige a busca de caminhos perceptuais para as informaes
do mundo. E esses dados podem ser em parte, adquiridos pela via da audio e da
linguagem e integrados aos dados obtidos pelos outros sentidos.
No mtodo da referida autora, os dados sensoriais so organizados de ma-
neira autnoma, a partir do referencial perceptual, afetivo e intelectivo, e do pr-
prio problema e instrues fornecidas pelo professor. Os alunos corresponderam
autonomia, disciplina e objetividade dentro das regras propostas pelos jogos
teatrais, quando, por exemplo, na cena do Seu Buzina, apresentaram uma situao
5
Duarte Junior (1988, p. 16) refere-se experincia esttica como integradora do sentir, pensar
e agir.

sem perder de vista o foco principal (o objeto buzina) e os que observaram
perceberam que no houve desvio desse objetivo. A atuao desenvolvida a par-
tir desse ponto de concentrao provocou a ao espontnea6 e criao de uma
cena em que apareceu o ambiente de um internato de jovens, e o tema do abuso
de poder, sem que fossem solicitados pelo professor.
Isso revela como o jogo teatral, a partir de um caminho intuitivo, pode levar
o aluno com deficincia visual a refletir sobre sua prpria realidade, sem necessi-
dade de doutrinao ou imposio de temas preestabelecidos. A intuio no
existe de maneira isolada, os processos intuitivos interligam a experincia afetiva s
indagaes intelectuais.
O jogo teatral mobiliza o intelecto e o sensvel, o real e o imaginrio, a expe-
rincia individual e coletiva, buscando uma forma de ajustar processos sociais.
O jogo teatral se mostrou como uma maneira de aprender ou de exercitar condutas.
Como afirma Pinto (1984), jogo e teatralidade so meios do indivduo tratar a
realidade, de permitir, ao nvel do espontneo e do expressivo, que ele se ocupe de
coisas bsicas que almeja conquistar: so atitudes tanto de adaptao realidade
quanto de transgresso, ou seja, de adequao ou de extrojeo em busca de novas
alternativas, novas solues e coerncias para a atuao humana. (PINTO, p. 46)
Dessa maneira, o jogo teatral levou no apenas ao aprendizado de uma linguagem,
mas a uma atitude de ir alm, em busca de relacionamentos mais humanos.
Ao avaliar as diversas cenas nas oficinas de teatro, o aluno que estava na
plateia mostrou que, por meio da fala e de outros elementos, consegue identificar
as aes e as atitudes desenvolvidas pelos jogadores, refletindo sobre a cena e
sobre a sua prpria vida7. Enquanto apreciadores de uma novela de televiso, os
alunos identificariam apenas a fala, mas no jogo teatral conseguiram perceber a
movimentao em cena, as direes tomadas pelos atores, os nveis onde se en-
contravam no espao, o barulho, a sombra8 etc. e descrever a prpria histria
mostrada, o que evidencia a riqueza deste tipo de jogo para o desenvolvimento de
sua percepo e como instrumento de reflexo.
6
Pesquisa realizada por Masini (1994) revelou que, em situaes do dia a dia, em momentos de
espontaneidade, crianas deficientes visuais manifestavam sua maneira prpria de perceber e
organizar aquilo com que lidavam, sem verbalismos.
7
Acordar com corneta, aqui no faz isso, disse uma aluna comentando uma cena, bota de
castigo, mas no no milho.
8
Ao avaliar uma cena, Janana, cega congnita, revela: D para perceber pela sombra que eles
estavam correndo.

Muitos desses jovens passavam boa parte do tempo diante da televiso,
sobretudo nas frias, numa atitude passiva, enquanto no teatro tiveram a
oportunidade de contracenar, atentar para detalhes da encenao do outro,
vivenciar a utilizao de uma linguagem, potencialmente inata em todos os indi-
vduos, mas marginalizada. (KOUDELA, 1984, p.78)9
A plateia, mesmo quando os atores utilizavam a fala, estava atenta a detalhes
que passariam despercebidos para o vidente barulhos, sombra e que no faz
parte do universo das pessoas que no vivem em internato no caso do ritual
cotidiano realizado por todos simultaneamente. Koudela verificou, ao trabalhar
com adolescentes, a compreenso que tinham a respeito da continuidade entre as
suas prprias percepes e a realidade de cada um: o jogo de improvisao pro-
vocou o reconhecimento de contato mais direto com a realidade, atravs de
observao de situaes e pessoas do cotidiano. (KOUDELA, 1984, p. 79)
Essa transposio do processo de aprendizagem para a vida diria coloca-
da por Spolin (1979), quando reala a necessidade de o aluno criar a realidade no
palco a partir da percepo e abertura para captar o mundo fenomenal, para
perceber a maneira como as pessoas se comportam quando juntas o que contribui
para a ampliao da sua compreenso da realidade e do seu desenvolvimento
artstico. Uma ponte se estabelece, portanto, ligando os jogadores, realidade de
vida e realidade de palco.
Nessa ligao que se estabelece entre os jogadores10, conforme Spolin (1979),
o material para as cenas e as peas emerge a partir do acordo e da atuao em
grupo, o que requer interao entre as pessoas. Nos jogos teatrais realizados, os
alunos tomaram suas prprias decises, tendo em vista a resoluo do problema
de atuao. E, como se trata de um jogo coletivo, essa realizao exigiu um acordo
verbal para a organizao das ideias a respeito da ao, do ambiente e dos perso-
nagens criados. A interao, portanto, era entre os atores entre si e entre estes e a
audincia. Ao elaborar o trabalho, os alunos buscavam o entendimento da plateia,
construindo uma histria cuja ao tinha um encadeamento lgico, linear e com-
binado.
9
Esse recurso natural que o individuo tem para expressar e comunicar, entretanto, no era
explorado com os deficientes visuais, que nunca tinham vivenciado ou apreciado um espetculo
teatral. Diante disso ficamos nos perguntando qual o espao que a escola oferece hoje para o
deficiente visual projetar essas observaes do seu prprio cotidiano.
10
Como acentuam os PCN Arte (BRASIL, 1998, p. 50), a reflexo compartilhada gera um
contexto de ensino e aprendizagem cooperativo, que expressa a natureza social do saber.

O domnio da estrutura dramtica tradicional foi importante para o apren-
dizado deles, permitindo a evoluo para outras construes. Aps exercitar como
representar linearmente uma histria, o aluno passou a brincar com o tempo,
contribuindo para realizao de roteiros menos lineares no segundo semestre,
como veremos mais adiante. Nas improvisaes, a opo mais frequente foi a da
fbula encenada com personagens vivendo as situaes, ao invs de narr-las.
A interferncia de um narrador, quando acontecia, era ao final, como forma de
fechamento.
Contar uma histria por meio de cenas exige uma complexa organizao na
sua estruturao e execuo. Os alunos mostraram que tinham capacidade para
organizar uma histria dividida em cenas separadas pelas diversas entradas e sa-
das dos personagens. Essa funo organizadora e planejadora, possibilitada pela
linguagem, ao dar acesso a conceitos espontneos e cientficos, permitiu o uso do
raciocnio na construo da histria, na elaborao do roteiro, na combinao
dos elementos essenciais para a representao teatral, como a marcao.
Por meio do acordo de grupo no jogo teatral, o aluno tem a possibilidade de
testar hipteses a respeito de suas prprias experincias prticas. Segundo Ochaita
e Rosa (1995, p. 191), as pessoas cegas
[...] so capazes de resolver problemas de forma hipottica dedutiva na mesma

medida que os videntes [...] Esse tipo de pensamento permite-lhes solucionar
no somente as tarefas que tm um formato verbal, mas tambm aquelas com
material manipulativo ou espacial.
Essa forma de pensamento abstrato torna-se poderosa ferramenta na reso-

luo de problemas cnicos.
A linguagem verbal foi fundamental tambm na avaliao da cena, mo-
mento para estabelecer um vocabulrio objetivo e comunicao direta atravs de
atitudes de no julgamento, auxilio grupal na soluo de um problema e esclareci-
mento do Ponto de Concentrao. (SPOLIN, 1979, p. 24)
O desenvolvimento lingustico, ao permitir as funes comunicativas,
organizadoras e planejadoras, facilitou o desenvolvimento no jogo teatral. Segun-
do Telford (1978), no existem dficits ou proficincias de linguagem peculiares s
pessoas cegas, embora sejam frequentes distrbios de fala e lentido na aprendiza-
gem da fala. Devido
[...] ausncia do componente visual do processo imitativo [...], essas crianas

no podem ver os movimentos dos lbios e da boca, nem os movimentos e

gestos que acompanham a fala. Elas dependem exclusivamente da estimulao
e imitao auditivas. (TELFORD, 1978, p. 376)
Telford (1978, p. 376) cita caractersticas correntemente enumeradas da

fala de pessoas cegas, entre elas a fala numa cadncia mais lenta, menos varie-
dade vocal, emprego de menos movimentos corporais, expresses faciais e ges-
tos enquanto fala e menos movimentos labiais na articulao. O autor menciona,
ainda, que nem todos os estudos assinalam essas diferenas e que muitas vezes o
cego torna-se extremamente sensvel aos matizes de inflexo, intensidade, volume
e cadncia da fala dos outros. Ele depende dessas pistas auditivas11 para as indica-
es de tenso ou descontrao, boa vontade ou descontentamento, aprovao
ou reprovao. (TELFORD, 1978, p. 376) Podemos sugerir que uma educao
adequada, que estimule a interao entre as pessoas com jogos de percepo, de
liberao verbal e de improvisao teatral, pode contribuir para o prprio desen-
volvimento lingustico12.
O processo com os jogos teatrais provocou nos participantes o desenvolvi-
mento de suas prprias possibilidades de criao, de organizao da realidade
objetiva do palco e tambm da leitura da cena, pois a decodificao da estrutura
da linguagem teatral no plano do fazer contribui para a decodificao no plano da
leitura, enquanto a existncia de uma avaliao aps a improvisao fornece um
elo entre as partes.
A apreciao de uma improvisao teatral, que pressupe a leitura visual e
auditiva, para os adolescentes do grupo implicava em percepo, sobretudo, da
histria, da a importncia da noo que tinham da estrutura dramtica. Os cole-
gas que apreciavam a cena dependiam da informao verbal que possibilitava a
compreenso da improvisao com narrao e dilogos.
As possibilidades comunicativas advindas da linguagem verbal tiveram, em
suma, algumas vantagens no nosso caso, como a de permitirem a apresentao do
problema, a organizao das cenas no acordo grupal, a apreciao cnica do
trabalho dos colegas e a avaliao. Para Ochaita e Rosa (1995), a linguagem ocupa
um papel de primeira ordem no funcionamento cognitivo das pessoas cegas,
a informao verbal que pode permitir o acesso dessas pessoas a alguns tipos de
11
Alm das pistas auditivas, o autor reala que o contato fsico como um tapinha nas costas ou
um toque de mo, tm grande significado para o deficiente visual, em virtude da sua maior
dependncia das pistas auditivas e cutneas para informao e socializao. (TELFORD, 1978,
p. 376)
12
Boal (1977) lembra que o domnio de uma linguagem oferece pessoa que a domina uma nova
forma de conhecer a realidade e de transmitir aos demais, esse conhecimento.

fenmenos como relmpago e nuvem, por exemplo, e [...] em um nmero
considervel de ocasies, ser atravs de veculos lingusticos que estes indivduos
conhecero e aprendero a manipular, mentalmente, a realidade que os cerca
[...]. (OCHAITA; ROSA, 1995, p. 184)
Por seu domnio da linguagem e por no estabelecer contato de longe (pelo
dficit visual), o aluno dependia mais da palavra e tornava o seu uso um elemento
para situar o colega em relao ao que ocorria em cena. No momento da apresen-
tao das cenas, a comunicao verbal permitia a prpria localizao dos colegas
no espao.
Entretanto, percebemos em algumas situaes que os gestos tornavam-se
pragmticos, sem preocupao com o detalhe do movimento, o que foi melhora-
do com o decorrer das atividades. A riqueza de possibilidades advindas da lingua-
gem articulada facilitou a apropriao da linguagem teatral, mas o trabalho de
desenvolvimento gestual exigiu um tempo maior em funo da experincia do
aluno e um trabalho mais intenso de expresso fsica.
O dilema na opo entre a linguagem verbal e no-verbal traz outra discus-
so desenvolvida por Spolin, no que se refere ao conflito dramtico que, segundo
ela,
[...] s deve ser dado quando os alunos compreenderem o Ponto de Concen-

trao (objeto) para criar relacionamentos. Se estas condies forem dadas
muito cedo, os atores vo criar envolvimentos entre si, realizando cenas emo-
cionais e subjetivas ou travando batalhas verbais [...]. (SPOLIN, 1979, p. 224)
A autora (1979) insiste na objetividade do relacionamento fsico concreto,

pois acredita que o conflito, embora parea dar vida s cenas, traz aspectos
como emocionalismo e verborragia que so desagradveis e no proporcionam a
progresso necessria cena. Entretanto, a autora no nega que apesar dos as-
pectos desagradveis, o conflito gera tenso e libera energia (ao fsica).
O problema quando o conflito produz envolvimento que provoca confuso,
agitao, dificultando o desenvolvimento da cena.
Nas situaes em que era permitida a utilizao da fala, observamos que os
alunos imitavam pessoas que agiam diretamente e usavam a forma predominante-
mente dialogada para comunicar uma fbula criada por eles mesmos. As cenas
apresentadas e avaliadas mostram a existncia de papis bem delineados, a exem-
plo do Seu Buzina, quando os atores assumiram atitudes que instauraram um
problema e provocaram reaes perfeitamente identificveis pelos colegas na
plateia. Ao invs de narrar, apenas, eles realizaram cenas, imitando aes e atitu-

des de personagens. Isso evidenciou a capacidade dos adolescentes do ICB na
articulao de uma linguagem especificamente teatral, considerando-se o trabalho
de criao de papis e da ao dramtica dois contedos fundamentais do tea-
tro, conforme os Parmetros Curriculares Nacionais. (BRASIL, 1998, p. 91)
A maioria das improvisaes revelou a existncia de uma unidade de ao,
ou seja, uma organizao com incio, meio e fim bem definidos, que se desenvolve-
ram num crescente, em funo do desenlace e desfecho de um determinado
problema. Identificamos, portanto, na prtica realizada pelos alunos, a existncia
de um princpio que nos remete a fundamentos de base aristotlica. A concepo
de teatro dos alunos no difere da concepo de teatro tradicionalmente
estabelecida. Como observa Guinsburg (1997), a ideia que ns temos de teatro
teria nascido a partir de uma matriz helnica, fundada nas suas tradies e nas
teorizaes da prtica aristotlica13.
Para Aristteles (1966, p. 74), a ao dramtica o elemento fundamental
do teatro. A tragdia definida como a
[...] imitao de uma ao de carter elevado, completa e de certa extenso, em

linguagem ornamentada [que tem ritmo, harmonia e canto] [...] [imitao que
se efetua] no por narrativa, mas mediante atores, e que, suscitando o terror e
a piedade, tem por efeito a purificao dessas emoes.
Enquanto a epopeia recorre ao simples verbo, o teatro imita pessoas que

agem e operam diretamente. Alm do mais, a ao tem que ser completa, com
princpio, meio e fim, constituindo um todo, uma unidade. E no se trata da imita-
o de qualquer ao, posto que esta tem que ter certa grandeza, um significado
elevado, para suscitar um determinado sentimento na plateia.
Nas cenas apresentadas, observamos um significado relacionado com a
articulao da linguagem teatral, em nvel do fazer e do apreciar, com a explora-
o da realidade em que viviam. [...] A necessidade de narrar fatos e representar
por meio da ao dramtica est presente em rituais de diversas culturas e tempos,
e provavelmente diz respeito necessidade humana de recriar a realidade em que
vive e de transcender limites [...]. (BRASIL, 1998, p. 88)
A representao da fala no se d apenas por meio do discurso, j que
vivida no aqui e agora, imprimindo um tom de voz e uma ao concreta. Ainda
hoje o drama entendido como ao, pois, como lembra Esslin (1978, p. 16), [...]
13
O autor ressalta que, somente no sculo XX, uma nova leitura, uma nova interpretao e uma
nova viso passam a tomar corpo modificando essa orientao essencial. (GUINSBURG, 1997,
p. 27)

Drama ao mimtica, ao que imita ou representa comportamentos humanos
[...]. A nfase que o autor coloca na representao, ou seja, no que reside fora e
alm das palavras. Estar, portanto, no terreno especfico do drama, significa agir,
atuar, representar algo acontecendo, ao invs de contar como aconteceu.
Ainda segundo o autor, [...] para expressar climas imponderveis, tenses e
simpatias ocultas, as sutilezas dos relacionamentos e da interao humanos, o
drama incomparavelmente o meio de expresso mais econmico[...]. (ESSLIN,
1978, p. 19) De uma s vez, vrios nveis de ao e emoo so apresentados numa
sequncia lgica, onde situaes e relacionamentos humanos so representados
como se estivessem de fato acontecendo. [...] A concreticidade do drama aconte-
ce em um eterno presente do indicativo; no ento e l, mas agora e aqui [...].
(ESSLIN, 1978, p. 21)
O corpo, o quadro de ao, a marcao no palco foram os elementos bsi-
cos utilizados pelos atores. Nas improvisaes que realizaram, os alunos represen-
taram para uma plateia formada pelos prprios colegas, que no estavam em cena,
e pelo professor, e todos eram induzidos a utilizarem a linguagem teatral, ou seja,
mesmo o observador era levado
[...] a interpretar o que est acontecendo a sua frente em uma multiplicidade de

nveis, fazendo com que ele seja obrigado a decidir se o tom de voz do persona-
gem era amigvel, ameaador ou sarcstico, (isso) significa que o drama tem
todas as qualidades do mundo real, das situaes reais que encontramos na vida
porm com uma diferena fundamental: na vida as situaes que se nos con-
frontam so reais; no teatro ou nas outras formas de drama (rdio, TV, cinema)
elas so apenas representao, faz de conta, jogo. (ESSLIN, 1978, p. 21)
Na improvisao teatral, realidade, jogo, fantasia e imaginrio esto entrela-

ados. No se trata de realidade, pura e simplesmente, mas de um simulacro da
realidade, ou seja, de uma imagem prxima do vivido, uma ao simulada para o
exerccio ou experincia dos participantes; uma falsificao, imitao, fingimento,
disfarce, mas que tem um sentido relacionado com o bem estar e desenvolvimento
do ser humano.
Usando as palavras de Esslin (1978, p. 22), podemos afirmar que os alunos
[...] brincam para familiarizar-se com os esquemas de comportamento que tero
de usar e vivenciar na vida, na realidade [...]. Os participantes do jogo esto expe-
rimentando e aprendendo papis que desempenharo na vida adulta, e apren-
dendo a jogar de modo diferente da forma como so obrigados a agir na vida real.
So possibilidades de futuro que esto sendo jogadas, projetos utpicos, mas pro-
jetos possveis, esquemas preparatrios a se realizar. So ideias que se formam, que

representam, de certa maneira, um intento, um plano a respeito de algo considera-
do como significativo para a vida. por isso que [...] o drama pode ser considerado
como mais do que mero passatempo. Ele profundamente ligado aos componen-
tes bsicos de nossa espcie [...]. (ESSLIN, 1978, p. 22)
Os veculos de comunicao de massa submetem os indivduos a essas formas

dramticas de apresentao que, como lembra Esslin, [...] so um dos princi-
pais instrumentos por meio dos quais a sociedade comunica a seus membros
seus cdigos de comportamento. Tal comunicao funciona tanto pelo estmu-
lo imitao quanto pela apresentao de exemplos de comportamentos que
deveriam ser evitados ou repudiados. (ESSLIN, 1978, p. 23)
Brecht explora nas suas peas teatrais, personagens que ele chama de
associais14. Em uma das cenas criada durante as oficinas notamos um personagem
que representava uma espcie de fiscal, com mtodos disciplinadores e incomuns.
Em outra cena, um pai autoritrio e violento. So dois exemplos de personagens
que representam comportamentos repudiados, utilizados no como forma de ex-
citar comportamentos semelhantes, mas, ao contrrio, para manifestar uma rejei-
o, um estranhamento, uma oposio, uma censura.
Portanto, [...] seja por estmulo ou repdio pela atividade vicria do jogo
- que o que o drama representa para o adulto - que muitos desses esquemas de
comportamento so transmitidos, de forma positiva ou negativa [...]. (ESSLIN,
1978, p. 23) Assim, mesmo entre os adolescentes e adultos, o drama representa
formas de costume, normas sociais, cdigos sexuais, exemplos de comportamen-
tos que devem ser assimilados ou repudiados. Trata-se de discusses que so
estabelecidas tanto pela forma do riso, a exemplo do Seu Buzina, quanto sob a
forma do drama srio, como na cena que tratava do amor proibido.
Segundo Esslin (1978, p. 24), o drama um instrumento no apenas de
transmisso de normas de comportamento como tambm instrumento de refle-
xo, um processo cognitivo.
Nesse sentido, o jogo teatral possibilitou uma experimentao, colocando o
se mgico como alavanca para projeo do impondervel ou daquilo que no
se discute, por ser encarado como natural e imutvel.
A representao de situaes como se estivessem acontecendo implicou
numa transformao imaginria da realidade e numa abordagem de problemas
14
So maneiras de agir, posturas e falas, cuja imitao consciente do jogo, provoca reflexo e
crtica sobre a sociedade e/ou sociabilidade, comunicao interrompida, possibilidades atrofiadas
de socializao, de associao. (STEINWEG, 1992, p. 48)

de uma maneira que no se restringia ao instrumento verbal. Situaes imaginrias
foram acionadas, pondo em jogo, no plano simblico, o repertrio de experincias
vitais dos alunos. O que foi colocado em jogo representa os temores, as iluses, os
sonhos, as sensaes, os sentimentos, as percepes e pensamentos de um grupo
de pessoas que conseguiu penetrar no ambiente num plano que transcendia ao
intelectual constrito. A aprendizagem da linguagem teatral emerge a partir da in-
tuio, mas o envolvimento total.
O jogo teatral possibilitou a um grupo de adolescentes o jogo com situaes
prximas de seu universo de vida, levando-os a reconhecerem-se como sujeitos
dessa situao, numa investigao coletiva que transcende a anlise racional que
utilizamos quando discutimos um determinado problema. A emergncia dos pro-
blemas, pela via intuitiva, permitiu a participao espontnea de todo o grupo,
independente do grau de deficincia visual ou escolaridade.
A improvisao teatral abre caminho para a expresso criativa, por meio da
qual qualquer indivduo pode explorar, procurar, descobrir e ingressar em formas
dramticas que enriqueam sua relao com o mundo. Para Spolin (1979), no
momento em que se encontra livre para criar coletivamente, o aluno se descobre
dentro da atividade, desvela o que est oculto na sua memria, dissolve as tenses
e conflitos causados pelas situaes cotidianas, abrindo caminho para um desen-
volvimento mais integral. Assim, determinadas posturas so identificadas e coloca-
das em xeque, possibilitando a explorao de novos rumos e alternativas para a
realidade.
O professor no precisa explorar necessariamente temas que sejam do inte-
resse do aluno, mas, nos momentos de espontaneidade, movidos pelo jogo, os
temas significativos aparecem naturalmente e intuitivamente. Ao utilizar a estrutu-
ra dramtica para jogar com o real e com o imaginrio, o jogador tende a explorar
e refletir sobre as situaes que o angustiam, sobre dimenses que so essenciais
na vida do homem enquanto ser social.
A prtica do jogo, ao garantir a espontaneidade, trouxe naturalmente asso-
ciaes concretas, investigadas a partir do nvel sensrio-corporal, intuitivo, mas
tambm no nvel das ideias que foram compartilhadas e das experincias trocadas
no plano real e no plano simblico da construo de uma fico.
O teatro uma atividade de grupo, exige o relacionamento intenso dos
atores entre si e destes com uma plateia. A experincia de relao aparece no
plano simblico da situao, onde os personagens agem interativamente, e no
plano real da atividade realizada por pessoas que se organizam num acordo cole-
tivo na construo da trama. No plano real, existe um componente afetivo e um

componente crtico. O grupo cria a partir de um clima de integrao entre seus
elementos, que permite, na avaliao, a formulao verbal dos colegas que obser-
vam e analisam a cena.
Como propem os PCNs, os alunos, estaro aprendendo arte medida que
forem capazes de perceber, agir efetivamente em arte e compreend-la no ape-
nas como objeto, mas como campo de sentido e mbito perceptivo, sensvel e
cognitivo. (BRASIL, 1988, p. 50)
Nas oficinas, mostraram que compreenderam o teatro como objeto, quan-
do experimentaram e decodificaram os elementos da linguagem teatral, na repre-
sentao de personagens que falam e realizam aes, de maneira contextualizada,
envolvendo determinados ambientes sociais familiares.
Linguagem no verbal
A apropriao da linguagem por meio do jogo teatral aconteceu tambm
em nvel no verbal, exigindo a discusso das possibilidades e limites, sobretudo no
que se refere percepo e expresso fsica do aluno com deficincia visual e do
que isso significa para a sua educao. Nas oficinas, trabalhamos com procedi-
mentos de improvisao teatral, que visam especificamente o desenvolvimento da
linguagem teatral em nvel no-verbal. Nessas atividades, como era vedada a fala
no momento da realizao, o corpo do ator ficava em evidncia.
Muitas vezes os jogadores partiam da imitao de aes simples do cotidia-
no, complementadas pelos colegas de maneira improvisada e sem combinao
prvia. Esse tipo de procedimento tem como base o princpio da fisicalizao, de
Spolin (1979). Este se refere a expresso fsica de uma atitude ou emoo quando
o jogador utiliza o prprio corpo para tornar fsica uma realidade imaginada.
O espao, a atividade e a atitude dos personagens criados so comunicados cor-
poralmente e esse relacionamento objetivo com a forma teatral cria espontaneida-
de e d vitalidade para a cena, propiciando a articulao da experincia concreta
em nvel fsico com a intuio e o pensamento lgico.
Os alunos mostraram capacidade de fisicalizao, quando construram
significantes imaginrios, sem ajuda de qualquer suporte material. Eles fisicalizaram
espaos e objetos imaginrios criaram e comunicaram formas com o prprio cor-
po, para colegas que observaram e compreenderam o sentido do que estava sen-
do representado. Os problemas envolveram os elementos constitutivos da
representao teatral a atividade, o lugar e o personagem e cada um desses
elementos trouxe uma experincia diferente. E como o treinamento no exigia

necessariamente aparatos teatrais, como cenrio, figurino, material de cena etc., o
espao e o personagem puderam ser mostrados pela atividade fsica do ator.
A utilizao dessa forma de linguagem permite a compreenso do teatro
como comunicao direta, como ao fsica simblica e como conveno.
(SPOLIN, 1979) A fisicalizao reala o carter artificial15 e construdo da cena,
permitindo a criao de smbolos a partir de simples aes. A representao trans-
cende a imitao da ao ou a cpia da realidade, criando uma nova realidade no
palco, fornecida como objeto a ser decifrado. Quando um jogador imita com o
corpo que est cozinhando e comunica isso para a plateia, ele configura uma
realidade virtual.
As aes visam ao efeito do reconhecimento, mas no procuram imitar a
realidade fielmente, como o naturalismo que procura omitir a codificao por
meio da mimese. Com a fisicalizao, ao escapar do mundo real, a cena passa a ser
local de uma ao simblica. Existe, portanto, uma transposio artstica para o
palco. O espao mutvel e a realidade construda, a conveno e artificialidade
so assumidas, restabelecendo a realidade do teatro como teatro.
A conveno descoberta por meio da participao no jogo, ou seja, da
16
ao espontnea. O aluno aprende que pode comunicar com o corpo e criar
uma realidade teatral tornando-a fsica. Aprende no simples ato de jogar com
problemas de atuao cumulativos, aprofundados a cada experincia. Ele atua
para uma plateia que sabe do problema de atuao em foco, que faz parte orgnica
do jogo, que o ajuda a transcender a si mesmo. O artista deve captar e expressar
um mundo que fsico, mas que transcende os objetos. [...] O fsico o conhecido,
e atravs dele podemos encontrar nosso caminho para o desconhecido, o intuiti-
vo, e talvez para alm do prprio esprito do homem. (SPOLIN, 1979, p. 14) A
nfase dada forma comunicada por meio do equipamento sensorial o que abre
as portas para o conhecimento intuitivo.
A fisicalizao , ento, um instrumento de expresso que leva o aluno
(a partir do nvel fsico) a transcender o mundo fsico e espiritual do homem, explo-
rando o que est alm da percepo. A ideia no de repetir a realidade, copiar o
esprito do homem, mas de ultrapass-los, construindo um novo homem e uma
nova realidade, uma forma artstica diferente da realidade. E, de fato, o que os
15
Na representao teatral tudo signo e, como afirma Kowzan (1978, p. 101), [...] os signos de
que serve a arte teatral pertencem todos categoria de signos artificiais. So signos artificiais por
excelncia. Resultam de um processo voluntrio, so criados, geralmente, com premeditao,
sua finalidade a de comunicar no prprio instante [...].
16
A ao a energia liberada ao trabalhar um problema; o jogo entre os atores. (SPOLIN, 1979,
p. 335).

alunos produziram, encontra-se distanciado de uma imitao ilusionista nos moldes
naturalistas, como a de representar uma cadeira com o corpo todo, como fez
Ludimila.
Outra forma de expresso da linguagem no-verbal experimentada refere-
se utilizao de objetos concretos como significante de outro. Assim, por exem-
plo, quando a cadeira foi utilizada como suporte, assumiu diferentes significaes
conforme a ao do aluno. Ao utilizar a cadeira como palco, ou como se fosse uma
prancha de surf, o corpo do ator se dilatou, estimulando-o a produzir imagens
visuais.
Para a realizao dessas imagens, era necessria a visualizao (imagina-
o) dos objetos e a decodificao por parte de quem fazia a cena, e essa
decodificao ajudava tambm na leitura, ou na compreenso do que estava
sendo visto e traduzido pelo professor. Essa decodificao envolvia a prpria me-
mria corporal.
Conforme Pavis (1999, p. 76), uma antropologia do ator vem sendo consti-
tuda, levantando a hiptese de que [...] o corpo do ator no percebido pelo
espectador apenas visualmente, mas tambm cineticamente, hapticamente, ele
solicita a memria corporal do espectador, sua motricidade e sua propriocepo
[...]. Por isso que consideramos importante que o professor facilite o acesso pelo
fazer e pela leitura, utilizando a informao verbal para estimular a imaginao do
aluno, espelhando os elementos visuais que ele no tem possibilidade de perceber
pelos sentidos de que dispe.
O aluno entra em contato direto com problemas de atuao por meio da
alternncia do foco regra do jogo , tomando de maneira individual e coletiva
suas prprias decises na composio do mundo fsico sua volta. Cada problema
de atuao que lhe dado implica uma nova experincia com o espao, o movi-
mento, a ao e o gesto, estimulando uma nova forma de compreenso do mun-
do ao seu redor.
A linguagem no-verbal empregada pelos alunos tomou como base o co-
nhecimento do aluno, adquirido das experincias cotidianas. Em relao ao apro-
veitamento da experincia do aluno, Masini (1994) reala a importncia de buscar
junto ao deficiente visual uma forma educacional que considere a sua maneira de
perceber e conhecer. A pesquisa que a autora realizou, preocupada com a percep-
o e o relacionamento, [...] revelou um caminho para educar o deficiente visual
partir da vida dele, do que j experienciou utilizando para isso situaes e
recursos do cotidiano da criana, onde ela fale de sua experincia perceptiva [...].
(MASINI, 1994, p. 144) Considerando que o corpo fala, sente, compreende, podemos

considerar a fisicalizao como um recurso til para sua educao e para o
desenvolvimento de habilidades especificamente no verbais.
Ao corporificar atitudes, o que se produz a significao dentro da cena,
por meio da articulao de diferentes signos, envolvidos na sua execuo todo o
aparato fsico sensorial e mental, opera-se com a distino entre significante e
significado. Ou seja, com a noo de representao das coisas do mundo. Isso
revela a existncia de recursos prprios do aluno com deficincia visual para a
criao e desenvolvimento de um repertrio corporal para a comunicao com a
plateia, o que, em outras palavras, significa a prpria possibilidade de apropriao
e desenvolvimento de uma semitica teatral.
Pupo (1998) observa que a proposta de utilizao de um objeto como
significante de outro pode dar origem a uma metamorfose e servir de base para a
realizao de improvisaes envolvendo no apenas a definio de papeis, lugar e
ao, mas facilitando o estabelecimento de relao metafrica entre significante e
significado. Esses processos de construo de sistemas sgnicos de representao
teatral tm como chave a capacidade de jogar com a realidade que constitui a
gnese da metfora, da o significado do jogo teatral para a construo do conhe-
cimento.
Ao utilizar uma cadeira como se fosse um palco, prancha de surf, ou um
carrinho de supermercado, o corpo do jogador irradiou o espao cnico, suplan-
tando o carter naturalista da representao com a utilizao de procedimentos
que so a base da metfora e da metonmia. O corpo do ator aproveita o suporte
de uma cadeira (significante) para designar, por exemplo, o espao de um espet-
culo musical, estabelecendo uma relao em funo da mudana de nvel.
A relao entre significante e significado ficou subentendida. [...] a metfora,
com suas mltiplas possibilidades de combinao, que possibilita a mediao entre
realidade e pensamento. (DIAS, 1996, p. 47)
Em lugar de lidar com a prpria cadeira, uma aluna construiu por meio de
um smbolo. No apenas pensou, mas realizou, com base na dialtica que estabele-
ceu com o mundo fsico, social e cultural. O que a aluna imaginou ela transps
para o seu corpo, decodificando a realidade e projetando-a cenicamente no espa-
o, com signos diferentes dos que utiliza no dia a dia.
Ao abordar a expresso corporal, o ator Kowzan (1978, p. 106) refere-se
mmica facial, ao gesto e ao movimento cnico, como [...] signos que podem ser
chamados de cinsicos, cinestsicos ou cinticos [...]. Esses signos envolvem ao,
movimento e gesto, termos muito difceis de definir e que se encontram na literatu-
ra muitas vezes de maneira ambgua. Arcos (1982) estabelece uma distino entre

esses elementos, considerando o movimento como um deslocamento do corpo
no espao, independentemente da forma e da direo. A ao um movimento
ou conjunto de movimentos com um objetivo final (empurrar, beijar).
As aes conseguem comunicar quando correspondem a uma atividade
fsica conhecida do espectador; o gesto um movimento ou uma sucesso de
movimentos com significao verbal e, apesar de estruturado por movimentos,
consequncia de palavras, significa palavras ou frases como eu, sim, no,
louco. Pavis (1999) amplia mais o conceito quando se refere ao gesto como
movimento corporal, na maior parte dos casos voluntrio e controlado pelo ator,
produzido com vistas a uma significao mais ou menos dependente do texto dito,
ou completamente autnomo. Nesse sentido, a significao o que define o gesto,
que no mais necessariamente consequncia de palavras.
O gesto no teatro primordialmente comunicativo, porque a representao
levada a efeito por atores [remetentes], que criam um ser fictcio [personagens]
para transmitir uma ideia ou sentimento [mensagem] aos espectadores [destinat-
rios]. A autora considera gesto como:
1 - movimentos de qualquer parte do corpo que tenham como apoio uma

determinada postura; 2 que sejam voluntrios; 3 que comportem um signi-
ficado; 4 e que no visem modificao do ambiente material. O gesto com-
porta, ainda, um tempo, um ritmo prprio que diferente dos outros
movimentos. (MARTINS, 1978, p. 253)
O que Martins (1978) engloba como gesto, portanto, so os movimentos

construdos voluntariamente com a inteno de comunicar por meio de signos,
no apenas reveladores, mas simblicos, aprendidos e intencionalmente significa-
tivos. A autora, entretanto, exclui da categoria de gestos as posturas e os movimen-
tos fisiolgicos e pragmticos. [...] A postura caracteriza-se por ser esttica e por
ser global [...] (MARTINS, 1978, p. 251) e o movimento um comportamento
motor que envolve a locomoo, a alimentao, a higiene pessoal, enfim, [...]
movimentos que so encontrados nas espcies animais e que no so cultural-
mente aprendidos17. Estes movimentos ficam excludos da categoria gesto [...]
(1978, p. 252). Tambm ficam excludos dessa categoria [...] o movimento pragm-
tico e utilitarista da ordem do fazer, que geralmente envolve o uso de instrumentos
e a manipulao de objetos. Estes movimentos tm por fim a mudana do meio e
no a comunicao com outros indivduos [...]. (MARTINS, 1978, p. 252)
17
As maneiras de andar, nadar, comer, etc podem ser fruto de aprendizado cultural, mas a
aptido de faz-lo inata. (MARTINS, 1978, p. 252)

Para discutir a possibilidade de realizao gestual, verificamos a existncia
de exemplos nas cenas analisadas que correspondem s categorias propostas por
Martins (1978) 18. Essa classificao se prope abarcar gestos que acompanham a
fala, gestos que substituem a fala e gestos que independem da fala. Os gestos que
acompanham a fala exercem funes variadas podendo reforar, contradizer, ilus-
trar a mensagem verbal ou revelar estados emocionais que (no) estejam sendo
verbalizados (mostram como o personagem se sente).
As aes realizadas pelos alunos, como escovar os dentes, tomar caf etc.,
foram ilustrativas em relao mensagem verbal, e at mesmo redundantes para
uma plateia vidente (no caso, o professor). A ao fsica foi realizada diante do
interesse do aluno em viver a situao criada ao invs de narr-la, ou seja, havia a
inteno premeditada de comunicar para a plateia formada pelos prprios colegas
uma histria acontecendo aqui e agora num ambiente semelhante ao que
viviam. A plateia compreendeu a mensagem19 devido existncia de referncias,
sobretudo verbais, embora as aes fsicas servissem para dar vida cena e para
ilustr-la.
A categoria de gestos que substituem a fala no apareceu na descrio
realizada das cenas. Trata-se de gestos altamente convencionalizados e significam
algo que tem uma correspondncia direta com alguma palavra ou expresso. Nes-
se tipo de gesto, segundo Martins (1978), o contedo e o significado preexistem no
mundo lingustico, e o sujeito tenta transmitir com outro significante. o caso de
dizer sim ou no com a cabea. Existe certo acordo, uma determinao sobre o
assunto. Esse tipo de gesto, por mais que possa ser apreendido pelo deficiente
visual, ele s objetiva a plateia e aos videntes. Ou seja, ela no tem muito sentido no
relacionamento entre os alunos, quando estes esto distantes em cena, pois a
comunicao no se concretiza.20
Os gestos que independem da fala so dirigidos plateia ou a outro perso-
nagem e podem ser afetivos, fticos ou estticos. Os primeiros revelam a atitude do
sujeito frente a situaes. Nesse caso, a atitude de se rebelar contra o instrutor
18
Essas categorias foram criadas em funo do espetculo teatral, mas os exemplos podem
evidenciar as possibilidades e limites do grupo na apropriao do movimento e do gesto como
forma de comunicao cnica.
19
Perguntamos as aes que foram realizadas e eles disseram: esconder a corneta, dormir,
escovar os dentes, tomar caf, correr para pegar os meninos, ajoelhar no milho....
20
Entretanto, quando eles esto prximos, como na cena em que Romeu beija Julieta, esse gesto
afetivo funciona plenamente (s que, neste caso, o gesto no est substituindo a fala, mas acom-
panhando-a).

dentro de um internato um gesto afetivo. Os gestos fticos pretendem estabele-
cer contato entre os interlocutores e exigem tambm a proximidade em cena, no
caso de pessoas com deficincia visual. Os agrupamentos excessivos apontados
no segundo semestre tinham esse sentido do contato entre eles. Os gestos estti-
cos so estruturados de maneira ambgua em relao ao sistema de expectativas
proposto pelo cdigo de uso cultural. Como exemplo de gesto esttico podemos
citar a cena da cadeira, no exemplo citado de Ludimila.
Os signos gestuais que substituem a fala so altamente convencionalizados,
como os caractersticos da pantomima e dos jogos de mmica infantil. Esse tipo de
gesto foi pouco utilizado nas oficinas e sequer aparecem nas cenas analisadas.
Evidentemente, existe a possibilidade de sua apreenso, mas no serve para a
comunicao em cena com o colega que no enxerga, o que desestimula a sua
utilizao. O seu aprendizado exigiu um trabalho especfico do professor com o
aluno, j que eles no utilizam a maioria desses gestos.
Trata-se da utilizao de uma linguagem expressiva cujo significado esten-
de-se s pessoas com deficincia visual. Realizar um gesto que pode ser apreendi-
do pelo outro iniciar e exercitar uma forma de relacionamento, facilitando a
integrao no meio social. Como diz Cobo, Rodrguez e Toro Bueno (1994, p. 139)
[...] ser capaz de fazer o que as outras crianas fazem um fator crucial para ser
aceito pelos amigos e adultos [...]. O mesmo se pode dizer do adolescente que
frequenta uma escola regular e no tem acesso ao gesto, embora tenha a possibi-
lidade de faz-lo no jogo teatral.
Fora do mbito teatral, a utilizao de determinados movimentos, como
lavar pratos, cozinhar etc., no so considerados gestos, entretanto, no contexto
do jogo teatral, eles possuem uma finalidade explcita de comunicar para a plateia
um determinado significado. So movimentos intencionais, no so involuntrios,
reflexos, nem inatos, mas movimentos culturalizados. Nesta perspectiva, os movi-
mentos no so simples atos, mas gestos.
Mesmo considerando o rigor da classificao de Martins (1978), voltada
para os interesses da arte teatral enquanto espetculo pode-se afirmar a possibili-
dade de produo de gestos teatrais, significativos, reveladores de um contexto
significativo, entre os participantes das oficinas. Os movimentos realizados pelos
adolescentes nas oficinas no foram movimentos fisiolgicos e pragmticos, mas
sim, gestos, voluntrios, aprendidos, significativos, que possuem uma finalidade
explcita e exercem uma funo de comunicao dentro das cenas apresentadas.
Assim, o gesto de afetividade, como um abrao, pode ser uma pura manifestao
afetiva, mas pode ser utilizado com intenes cnicas.

No que se refere apreciao (leitura) da ao que foi produzida, observa-
mos que, quando foi dada a oportunidade da complementao da cena, os alunos
mostraram a possibilidade de percepo pelo tato de algumas formas em movi-
mento. Mas essa percepo de imagens cinestsicas aconteceu somente nas du-
plas, e o tempo exigido para a percepo dificultava a fluncia da cena. Caso
outras pessoas entrassem no espao para contracenar com os colegas, teriam que
partir novamente da percepo do que uma pessoa estava fazendo, depois a outra
e assim sucessivamente. Isso porque o sentido do tato exige um tempo muito maior
que o visual para a apreenso da forma e do movimento, e em alguns casos o
acesso no permitido.
Nas propostas de fisicalizao do segundo semestre, evidenciamos que as
atividades foram mais criativas e os movimentos mais expressivos e comunicativos,
sobretudo na representao de rituais relacionados com profissionais da rea de
sade e educao dentista, cabeleireiro, professor de natao, psiclogo e pro-
fessor de Orientao e Mobilidade. Isso pode significar duas coisas.
Em primeiro lugar, que a combinao prvia permitida no segundo semes-
tre ao invs de perceber a forma por meio do tato para da dar continuidade, de
acordo com a proposta, os alunos combinavam em dupla a atividade possibilitou
maior ludicidade, fluncia maior das ideias, garantindo formas mais criativas e
variadas por facilitar a interao entre os jogadores na produo de imagens. Por
outro lado, pode significar, tambm, que os alunos estavam mais liberados, integra-
dos e comunicativos, devido ao fato de ter realizado a atividade numa fase mais
avanada do curso.
De uma forma ou de outra, podemos concluir pela existncia de um pro-
gresso na aprendizagem do aluno e que, mesmo tendo dificuldade na apreenso
da forma, existia essa possibilidade, o que torna o exerccio de leitura da expresso
fsica importante para o desenvolvimento da sua percepo e para o prprio pro-
cesso de produo, pois, como lembra Koudela (1984, p. 31), [...] para contemplar
e usufruir a obra, ele participa do processo de criao, repetindo e reconstruindo
o processo criativo que a originou [...].
Mesmo considerando que a combinao prvia facilita a fluncia da cena
que no utiliza a fala, sobretudo quando se trata de um grupo grande de pessoas,
a leitura ttil tem um significado prprio, o que justifica a sua realizao, at porque
a tendncia das pessoas iniciantes apenas indicar o objeto, enquanto o exerccio
de percepo ttil ajuda a desenvolver a preocupao com a finalizao do
movimento.

A compreenso da fisicalizao revelou, tambm, uma necessidade maior
de instruo por parte do professor. A instruo ganhou um carter diferente na
ausncia da leitura visual. Os procedimentos utilizados para garantir a leitura e
continuidade exigiram mais a mediao do professor enquanto narrao da ao
realizada e instruo, permitindo o acesso pela audio no caso em que no
existia ou no era possvel a colocao de som na atividade, a percepo pelo tato
e combinao prvia, que foi a opo mais frequente dos alunos.
Outro aspecto que cabe ressaltar refere-se ao campo da expresso facial,
onde as dificuldades foram maiores. No nada simples analisar a expresso facial
do adolescente com deficincia visual, mesmo com uma convivncia intensiva,
como foi o nosso caso.
Emoes humanas bsicas, como alegria, se manifestam no sorriso espont-
neo, da mesma forma que o medo nas situaes de perigo, ou tristeza, nas situa-
es aflitivas do cotidiano. Os adolescentes manifestavam esses sentimentos e
expresses em seu cotidiano, mas tinham dificuldade de usar cenicamente, de
maneira controlada. As expresses faciais eram tmidas no dia a dia e, em cena,
utilizadas menos ainda.
Utilizar a expresso facial, portanto, diferente de transmitir mensagens com
o rosto. Do ponto de vista anatmico, eles tinham a possibilidade, mas a transposi-
o cnica era complicada, pois exigia o controle de algo que no exercitavam
cotidianamente. O rosto deles manifestava sentimentos espontaneamente, mas
eles tinham dificuldade de faz-los surgir de uma hora para outra, de acordo com
as necessidades do momento cnico.
Expresses faciais, como cara feia e sorriso, apareceram naturalmente em
cena. Mas, em muitos momentos, no parecia haver inteno cnica. Alm disso,
a decodificao da expresso facial era muito difcil entre eles, inclusive porque o
tato no consegue captar as nuances sutis que o rosto pode realizar.
Ao no decodificar a expresso facial, a pessoa cega congnita tem dificul-
dade de entender o prprio sentido da expresso facial como transmissora de
mensagem. E como o aluno no a exercitava no jogo, to facilmente como a
movimentao do resto do corpo, a capacidade de contrair o rosto e de us-lo
para transmitir mensagem terminava embotada.
Os atores videntes tm a possibilidade de se comunicar entre si mais facil-
mente por meio do olhar. A expresso facial, e em especial o contato com o olhar,
de muito significado para o ator em cena e ponto de partida de boa parte das
intenes dos atores no jogo teatral, pois possibilita um melhor posicionamento no
espao, facilita a marcao e os relacionamentos.

A possibilidade de olhar e no olhar cria diversas situaes de tenso: olhar
de soslaio, dissimulado, negar o olhar; indicar aprovao, desaprovao, enfim, os
distintos usos sociais para olhar que so utilizados no teatro no fazem parte da
experincia do cego congnito e no foram colocados em cena na experincia.
Mas a utilizao da expresso facial no teatro varia muito de um estilo teatral
para o outro e, como observa Pavis (1999), existem muitos atores que renunciam
quase que completamente aos jogos fisionmicos em benefcio da gestualidade do
resto do corpo, como Charles Chaplin, por exemplo. As atitudes do rosto ou ex-
presso facial so jogos que,
[...] tm uma funo paraverbal para sublinhar ou destacar um enunciado

verbal, fazer notar uma reao psicolgica a um estmulo, comunicar uma
mensagem pelo olhar, a careta, a contrao ou relaxamento de um ou vrios
msculos faciais, a contradio entre o olhar e a boca [...]. (PAVIS, 1999, p. 243)
Para tanto, no teatro gestual, gnero que tende a evitar no s o teatro de

texto, mas tambm a mmica facial, esse tipo de expresso pode tambm constituir
um sistema autnomo no ligado a efeitos de real psicolgicos. (PAVIS, 1999, p. 243).
Da mesma forma que existem pessoas ou comunidades que gesticulam mais
profusamente que outras, que utilizam mais ou menos a expresso de rosto na
comunicao, existem correntes estticas que tambm assim o fazem, com a inten-
o de exercitar um limite, para mostrar as diversas possibilidades de utilizao da
linguagem teatral. Mas o gesto e a expresso facial do aluno com deficincia visual
refletem um jeito caracterstico de ser que pode ser contemplado na realizao da
cena, sem prejuzo para a sua compreenso.
Outros elementos no verbais apareceram em cena, a exemplo de elemen-
tos sonoros, como a mudana de tom de voz para diferenciar personagens, o som
de veculos, a mudana de clima tenso e equilbrio, caos e ordem, confuso
seguida de cenas intimistas e o prprio aspecto plstico da marcao realizada
pelos atores em cena. Na posio em que se colocam no espao diante dos cole-
gas e a utilizao de diferentes nveis, registrado nas diversas cenas, algumas
pessoas so menos flexveis e utilizam pouco este recurso.
Geralmente os jogadores atuavam motivados pela fbula e pelo jogo com a
plateia. Eles agiam como personagens, assumiam um papel, realizavam certa mar-
cao no palco. Os alunos compreendiam o teatro como um processo de atuar no
espao. No entanto, no possuam a possibilidade de ver o que o outro estava
fazendo, e a ausncia de relacionamento dificultava o processo da a necessida-
de de se trabalhar com o enredo da estria.

Os jogadores se movimentavam como faziam na vida, de maneira pouco
segura se comparado a uma pessoa vidente, com as mos frente do corpo e,
embora tivessem noes de distncia, como comprimento e altura da sala, explo-
ravam pouco essas noes, pois sentiam necessidade do contato. A fim de garantir
o contato fsico para atuar sem se perder, j que no podiam estabelecer o contato
visual, eles realizavam uma marcao que tendia mais para o agrupamento no
centro do palco e no demonstravam preocupao com a imagem que provoca-
vam na plateia.
Sair de cena significava encostar-se parede, no importava quo prximo
estivesse de quem estava em cena. Consequentemente, no ocupavam o espao
de modo a explorar as laterais, o fundo e a frente. As cenas aconteciam predomi-
nantemente no centro do palco. Entretanto, quando representavam duas cenas
simultneas, colocavam uma direita e outra esquerda do ator, o que mostra a
possibilidade de situar-se em cena, criando marcaes com base no senso de
direo e localizao.
O entendimento das distncias no palco foi estabelecido pela combinao
de informaes recebidas mediante os diversos sentidos. A concepo do espao
cnico, enriquecida, sobretudo pelas informaes tteis cinestsicas colhidas pelo
movimento de caminhar pelo espao da sala, entrar, sair e de se relacionar com os
colegas, permitiu a compreenso das distncias no palco.
Dessa maneira, eles conseguiram criar ambientes de maneira simultnea;
localizar objetos e atores em cena, como no exemplo do Seu Buzina, estabelecen-
do marcaes com base na introjeco de um mapa da sala, o que facilitava a
movimentao, sem choques com os armrios ou com os colegas.
Concluindo, podemos afirmar a possibilidade de realizao cnica mesmo
quando no utilizam a fala, pois a dificuldade de leitura e de expresso facial no
constitui um empecilho ou obstculo intransponvel.
Texto dramtico
Nas dcadas de 1960 e 1970, no Brasil, o texto tinha sido praticamente bani-
do da rea de teatro-educao, com o pressuposto de que prejudicaria a esponta-
neidade natural do educando. Essa concepo foi modificada ao longo dos anos
setenta e oitenta, quando as prticas de teatro educao passaram a incorporar o
desafio do trabalho no apenas com a improvisao teatral, mas tambm com a
apropriao ldica de textos literrios e dramticos, com objetivo de enriquecer o
imaginrio e ampliar a viso de mundo dos participantes. (PUPO, 1997, p. 5)

Essa tendncia foi incorporada pelos Parmetros Curriculares Nacionais
Arte, que orienta sobre:
A tematizao do texto dramtico inicia-se no plano sensrio-corporal, por

meio da experimentao com gestos e atitudes. A potencialidade crtica do
exerccio com a linguagem gestual desenvolve-se por intermdio da observa-
o do cotidiano e no confronto entre o texto e os gestos que nascem nas
cenas. [...] O texto ao mesmo tempo objeto de imitao crtica dos jovens e
princpio unificador do processo pedaggico, se for permitida a liberdade e
diversidade de construes. (BRASIL, 1998, p. 88-89)
Como unificador do processo educativo, o texto articulado como objeto

de imitao crtica21 que se inicia com a experimentao sensrio-corporal e se
desenvolve por intermdio da percepo do cotidiano. No existe, portanto, con-
tradio entre texto e jogo teatral, o que comprovamos no trabalho do ICB, no
segundo semestre de 1997, quando buscamos a articulao entre jogo teatral e
texto dramtico, numa tentativa de aproximao dos interesses dos alunos
na abordagem do tema do amor proibido, com a pea Romeu e Julieta de W.
Shakespeare.
Apesar de trabalhar com um texto clssico da literatura dramtica, o objeti-
vo era levar o grupo de adolescentes a jogar com o texto22, com o sentido de
expressar ideias comuns, a eles e ao fato escrito.
O texto ofereceu mltiplas possibilidades para a improvisao de cenas,
e alguns princpios utilizados no processo de montagem so comuns s propostas
brechtianas da teoria da pea didtica, conforme apropriao de Steinweg (1992)
e Koudela (1991, 1992, 1996).
A proximidade com a proposta brechtiana percebida quando esta fornece
um mtodo para pensar a realidade no qual a aprendizagem atingida por meio
do jogo de imitao de modelos e da criao de novas formas de atuao social e
teatral. Jogar com o texto implicou em imitar, acrescentar novos elementos, novas
cenas, novos dilogos e aes, o que envolve um processo de criao e aprendi-
zagem.
21
A aparente contradio entre imitao e crtica se dissolve, se for admitido que toda imitao
pressupe tambm uma modificao do modelo. Nesse sentido, a imitao j contm a crtica.
Brecht entende a imitao como elaborao do material existente. (KOUDELA, 1991, p. 18)
22
E no poderia ser diferente, considerando que tnhamos um grupo de seis alunos para trabalhar
com a montagem de um texto de cinco atos, o que envolveria mais de vinte e cinco personagens,
alem de coro e figurantes. (SHAKESPEARE, 1988)

O processo de apropriao de texto com o grupo do ICB foi facilitado por-
que o romance de Shakespeare no foi abordado na sua totalidade, e sim, a partir
de uma adaptao construda previamente, que mudava a cada dia, incorporan-
do proposies verbais e sugestes que apareciam nas improvisaes cnicas.
No existiu uma estrutura rgida a ser cumprida, pois, na adaptao realizada,
a histria do Romeu e Julieta era emoldurada por um programa de rdio que permi-
tia a insero de trechos novos e improvisaes produzidas pelos alunos.
Assim, por exemplo, aps a leitura de uma parte do roteiro, os alunos realiza-
ram cenas em que utilizavam a ao proposta pelo texto, de maneira simplificada,
improvisando as falas dos personagens, mostrando que a partir de uma primeira
leitura de um roteiro de acontecimentos, conseguiam improvisar aes e produzir
escritas de criao prpria.
A possibilidade de introduo de trechos de criao prpria ficou mais evi-
denciada na cena da entrevista, quando a aluna que traduziu para o braille o texto
adaptado do Romeu e Julieta construiu o texto de uma entrevista, que foi incorpo-
rado pea. A oficina de teatro era encarada, portanto, como local de experimen-
tao, construo, desconstruo, reconstruo, que almeja uma modificao da
sociedade, pois a cena funcionava como uma forma de narrao que interrompia
o curso da ao, com a finalidade poltica de instaurar uma discusso e/ou ressal-
tar algo que dizia respeito vida real.
Devido a pouca experincia dos alunos do ICB na leitura em braille, utiliza-
mos apenas fragmentos do texto, como recurso para sua apropriao. Segundo
Alves (1992), a possibilidade de fragmentao do texto permite atualizar significa-
dos e facilita a socializao, na medida em que provoca a percepo do comporta-
mento dos personagens.
O texto tornou-se um elemento a mais no jogo teatral e a sua modificao
ocorreu naturalmente, em funo da improvisao dos alunos, permitindo a com-
parao direta com situaes de vida e a sua extrapolao. Inclusive, pode-se
observar uma relao direta com as improvisaes realizadas no primeiro semes-
tre, quando os alunos apresentaram uma situao que tinha o mesmo tema da
pea Romeu e Julieta e quando apareceu um novo personagem, o Inspetor, um
funcionrio que causava descontentamento, extrapolando a situao concreta
de relacionamento entre funcionrios e alunos dentro de uma instituio. Esse
personagem foi apropriado por uma das participantes e incorporado ao texto.
Assim, nas situaes que envolveram mais diretamente o texto dramtico,
os alunos revelaram facilidade em associar o material textual com a realidade em
que viviam. Isso foi mostrado a partir da prpria sugesto de formas de entrada e

outros rituais, que tinham ntida relao com a experincia deles de batucar, can-
tar, narrar, cumprimentar o pblico, brigar, danar, beijar, abraar etc. Ocorreu
tambm quando os alunos utilizaram signos como o de pular o muro imaginrio de
um internato, rompendo a barreira da diviso por sexo; e na proposta de fugir
desse internato para realizar o sonho de estar junto.
O texto dramtico ofereceu a possibilidade de experimentao ldica e a
incorporao de eventos relacionados com a realidade dos participantes tambm
na cena em que a personagem Diretora, que no existe na pea Romeu e Julieta,
tomou o lugar que seria da famlia de Julieta.
O ambiente deixou de ser a casa de Julieta e passou a ser o ambiente de um
internato, mudando radicalmente o contexto da obra literria. A ao bsica era a
mesma da pea, mas o ambiente e personagens estavam mais relacionados com a
realidade em que viviam. Como explicita Koudela,
[...] o princpio da improvisao entendido como um projeto desenvolvido

por um grupo de indivduos que se renem para fazer um experimento a partir
de uma moldura predeterminada (fornecida pelo texto). Nesse contexto, tre-
chos de inveno prpria e de tipo atual podem ser introduzidos. [...] Atravs
da combinao entre inveno prpria e moldura do texto, d-se o processo de
comportamento livre e disciplinado. (KOUDELA, 1991, p. 17)
Quanto aos observadores pessoas do prprio grupo que no estavam

atuando diretamente na cena , alguns exemplos tambm mostraram a associa-
o entre o texto e as vivncias deles, como acentuou na avaliao de uma das
cenas, quando os alunos sugeriram a ordem de dormir, no como forma de repou-
so, mas como um signo de represso, no contexto do internato fictcio que estava
sendo criado.
Os aspectos ldicos e simblicos esto presentes na obra literria e na fruio
esttica que ela proporciona. (COELHO, 1989) Por meio do discurso esttico,
o escritor da obra provoca o prazer e a fantasia de quem aprecia a leitura, a exem-
plo do trecho a seguir:
Do mesmo modo que o realismo, a fantasia uma maneira de traduzir a realida-

de. O discurso literrio abre as portas para a percepo do mundo do ponto de
vista da infncia, traduzindo ento suas emoes, seus sentimentos e suas con-
dies existenciais em linguagem simblica, efetuando a catarse e um ensaio
geral da vida. (POND, 1988 apud COELHO, 1989, p. 62)

O discurso instrumental23 e ldico ao mesmo tempo, da mesma forma que
a apreciao: a apreciao ter sempre um carter ldico, pois o leitor se identifica
com a histria ou discorda dela, realizando uma ponte entre a leitura e sua viso
pessoal do mundo, suas experincias pessoais e a realidade que o cerca. (COE-
LHO, 1989, p. 62)
Os trechos lidos pelo professor ou escutados em gravao em udio se
constituram numa forma de apreciao literria, que envolve tambm um com-
ponente crtico: ouvir uma pea de teatro implica em apreciar a expresso do
autor e de um ator. Essa apreciao ser sempre crtica, porque podemos nos
identificar ou no com a histria e com a forma como est sendo expressa e cada
um realiza a sua leitura como tambm emite a sua opinio a respeito da obra.
A estrutura aberta do jogo teatral facilitou o intercmbio entre a leitura e o
processo de criao. Os alunos utilizavam as mesmas situaes da pea, mudando
os personagens, utilizavam alguns personagens da pea mudando as situaes,
conservando as mesmas situaes e personagens ou criando novas situaes e
personagens.
Os exemplos citados mostram que a estrutura dramatrgica permitiu a utili-
zao do texto como modelo de ao, um desencadeador de sentimentos e ideias
que propicia o reconhecimento de problemas de sua prpria comunidade e o
relacionamento ao/reflexo. Os alunos adaptaram e atualizaram o contexto da
obra literria mediante a imitao de atitudes e aes corporais advindas do coti-
diano, apossando-se do texto como modelo, para interpretao da prpria vivncia
ou do grupo social no qual estavam inseridos.
A atuao implicou em experimentao, ou seja, em imitao crtica:24
A atitude crtica pressupe reconhecimento da realidade e em sua representao
dramtica em outros moldes,25 trazendo como consequncia uma tentativa de
mudana de comportamento. A construo realizada coletivamente por meio da
imitao crtica tem como meta a tarefa social de reconstruo da realidade.
A aprendizagem no se desenvolve por um processo passivo de escuta ao professor
23
A funo esttica no exclui a instrumentalidade do discurso, que inerente prpria lingua-
gem (trabalha com o pensamento operatrio do leitor), mas incentiva o aspecto ldico (que
equilibra a funo semitica).
24
A imitao tambm se dirige necessariamente a objetos (eventos, gestos, tons de voz, atitudes
de comportamento) que foram experimentados fora do texto, na realidade de cada participante.
Esse um pressuposto para o efeito pedaggico da pea didtica. (KOUDELA, 1991, p. 18)
25
A aparente contradio entre imitao e crtica se dissolve, se for admitido que toda imitao
pressupe tambm uma modificao do modelo. Nesse sentido, a imitao j contm a crtica.
Brecht entende a imitao como elaborao de material existente. (KOUDELA, 1991, p. 18)

e de assimilao de informaes tericas, mas pela ativao da relao teoria e
prtica realizada pela vivncia crtica.
Como afirma Koudela (1991, p. 18), [...] a influncia a ser exercida sobre o
atuante no visa fixar ideias, mas, posto que o pensamento deve permanecer livre,
modificar o mtodo de pensar. O efeito educacional atingido atravs da imita-
o. A imitao no pode ficar restrita ao modelo fornecido pelo texto [...].
Esse mtodo termina levando o aluno a valorizar seus prprios interesses,
refletir sobre a sua realidade, lidando com o cotidiano e com o sentido da experi-
mentao. No aspecto da valorizao do universo de vida dos participantes,
Steinweg (1992) destaca que os atores amadores possuem outros interesses ao
fazer teatro, que diferem dos interesses do espetculo tradicional:
Para Brecht, no entanto, o acento reside no conhecimento que o confronto do

jogo teatral, corporal e associativo com o texto possibilita durante os ensaios.
Na teoria da pea didtica, Brecht partiu do princpio de que, com a ajuda de
jogos teatrais que partem dos textos da pea didtica, as experincias e concei-
tos sobre o mundo e a sociedade poderiam ser trabalhados e aprofundados de
uma forma que s o teatro possibilita. (STEINWEG, 1992, p. 50)
Apesar de no trabalharmos com as peas didticas de Brecht observamos

que a criao a partir do texto de Shakespeare proporcionou aos participantes a
crtica a suas prprias experincias enquanto membros de uma instituio social.
As insatisfaes com o cotidiano apareceram no exerccio do fazer teatral, possibi-
litando a elaborao de uma questo que coloca em dvida as normas sociais
estabelecidas, lanando um novo olhar sobre o relacionamento entre os jovens e
sobre o prprio mito do Romeu e Julieta. O foco, entretanto, se deslocou da insti-
tuio famlia para as instituies mistas, s quais os pais delegam a educao dos
filhos.
Sustentamos a proximidade com os princpios brechtianos, na medida em
que o texto desencadeia processos que visam reconquista de formas de expres-
so pelo participante, que imita um modelo com gestos, posturas, imagens que
tornam reconhecvel algo que estava encoberto, revelando outras possibilidades
de se perceber o que estava sendo mostrado.
As relaes que se estabeleceram no confronto com o texto despertaram
nos alunos um comportamento poltico. Como afirma Steinweg (1992), o objetivo
de fazer teatro no est dissociado do significado social e poltico no cotidiano. Ao
imitar gestos, posturas, personagens, relacionamentos propostos pelo texto, o inte-
resse do professor/diretor mais do que o aprendizado das tcnicas do ator est no

conhecimento que o texto enquanto forma especfica de gnero literrio e teatral
representa para os atores.
As atitudes conscientes e pr-conscientes do ator aparecem quando a pr-
tica da pea [...] visa tambm tornar conscientes, para ns, as nossas prprias
atitudes com suas consequncias sociais e elaborar os problemas subjetivos a
implcitos [...]. (STEINWEG, 1992, p. 52)
Os alunos experienciam consigo mesmos, com o texto e com o espao. E os
procedimentos partem da percepo de situaes, atitudes e gestos para a trans-
posio das cenas do cotidiano, para da chegar ao estranhamento e transforma-
o. A atitude no de copiar o texto e decorar, mas, primeiro, brincar com o
texto. Os atores imaginam formas de fazer a cena e improvisam, experimentando
situaes do seu prprio cotidiano.
Como sempre restam observadores, estes se referem s cenas permitindo-se
livres associaes com o contexto proposto pela pea. O texto, o modelo de jogo,
obriga se no nos distanciarmos demasiado dele a um relacionamento e refle-
xo sobre as determinantes sociais do comportamento subjetivo. (STEINWEG,
1992, p. 55)
Situaes sociais tpicas de um internato foram reconhecidas e a sua expe-
rimentao jogou com a possibilidade de transform-las partindo do mesmo prin-
cpio da pea didtica que, conforme Steinweg (1992), tem por objetivo fortalecer
o sujeito, o indivduo (como ser social), prepar-lo para a transformao de (suas)
situaes e possibilidades de ao.
A prpria atuao nos ensaios provocou, alm da criao da cena em si, a
discusso temtica que interessava aos alunos. Neste sentido, importante reto-
mar as palavras de Brecht. (1937 apud KOUDELA, 1991, p. 4) quando diz que,
[...] a pea didtica ensina quando se atuante, no quando se espectador

[...]. Subjaz pea didtica a expectativa de que o atuante, ao realizar determi-
nadas aes, ao assumir determinadas atitudes, repetir determinados gestos
etc., seja influenciado socialmente.
O aluno aprende no ato de experimentar, criar, vivenciar e no quando

assiste passivamente a um espetculo produzido por outro. O texto de Shakespeare
trouxe para os alunos uma situao trgica que eles no queriam vivenciar e pro-
puseram explicitamente a sua mudana, como no exemplo da resposta ltima
pergunta da entrevista: ela [Julieta] deveria acordar e ficar com ele [Romeu].

Educar por meio do jogo teatral significa fazer com que os participantes
sejam ao mesmo tempo atuantes e observadores crticos do texto e das suas prpri-
as aes, adquirindo a noo prtica do que dialtica. (KOUDELA, 1991).
A imitao crtica contempla modelos de comportamentos sociais e associais.
Sendo ator e espectador ao mesmo tempo, o participante tem a oportunidade da
imitao de modelos e da reproduo de aes e posturas valorizadas socialmen-
te como positivas ou como associais. A personagem Diretora, criada pelos alu-
nos, um exemplo de personagem associal, na medida em que julga as pessoas
pela sua condio econmica e social.
Outro princpio utilizado por Brecht nas peas didticas e que ajuda a
espelhar o trabalho do ICB o do estranhamento ou distanciamento. A cena da
entrevista representou uma forma de distanciamento em relao ao texto do Romeu
e Julieta. A histria que vinha sendo mostrada no aqui e agora foi colocada em
suspenso por um programa onde os atores da pea eram entrevistados.
Devemos lembrar que a atriz colocou a apresentao da pea como um
fato passado (qual a emoo que vocs tiveram ao apresentar para milhares de
pessoas? ) E conforme Koudela (1991), a transposio para o passado um dos
recursos indicados por Brecht, como um exerccio para os atores, visando provo-
car o estranhamento: a ao que se passa no presente deve ser apresentada
como se tivesse acontecido no passado, de forma que o ator ganhe distncia em
relao a ela, aprenda a formar um conceito e a reconhea como transitria e,
portanto, como modificvel. (KOUDELA, 1991, p. 113)
Por meio desse recurso os atores apresentaram dois tipos de atitudes com-
pletamente diferentes, colocando-se ora como personagens, ora como atores que
comentavam a ao da pea. A entrevista permitiu aos atores sair do papel que
estavam representando e apontar para a ao desenvolvida, e, at mesmo, discu-
tir/propor uma nova forma de soluo para o caso de Romeu e Julieta.
A entrevistadora solicitava, inclusive, um posicionamento a respeito da situ-
ao da proibio do namoro em instituies mistas;26 o assunto colocado em
pauta por iniciativa da aluna foi representado com a participao dos colegas, e
as respostas dadas por eles eram curtas e revelavam o que pensavam a respeito da
situao; uma pessoa mostrou-se contra o namoro ao dizer ns estamos aqui [no
Instituto] pra estudar e os pais no iriam gostar. O fato de diferentes argumentos
serem colocados, j que outra pessoa discordava, provocou uma discusso sobre
uma matria que , em si, polmica e do interesse coletivo.
26
A pergunta foi: Voc acha que certo um instituto misto proibir os alunos de namorar?.

A aluna se mostrou como uma pessoa que se sente pertencente socieda-
de, mas que estranhava algo que est arraigado no social, assunto nebuloso que
no compartilhado na escola e que traz implicaes para a orientao afetiva e
sexual. A atriz estranhou uma realidade e reagiu ativamente na pele de um perso-
nagem, tomando uma atitude questionadora27.
Neste caso, a atriz explicita para o pblico o interesse maior da pea em
discutir uma questo que considerava socialmente injusta. A questo era objetiva
e buscava uma resposta negativa, que, entretanto, no foi correspondida pela atriz
entrevistada, exigindo da entrevistadora outra opinio, que se adequasse aos seus
anseios. Como diz Brecht (1964, p. 10) [...] para o homem atual, o valor das per-
guntas reside nas respostas. O homem de hoje interessa-se por situaes e por
ocorrncias que possa enfrentar ativamente [...]. A pergunta da atriz representa o
cerne da situao que busca enfrentar, para que a histria de Romeu e Julieta no
se coloque em oposio vida, nem represente um destino trgico que culmina
com a morte. O que a atriz busca uma modificao para a vida, e para isso utiliza-
se da fico, como forma de questionamento da realidade de vida afetiva dos
internos. Esse o grande argumento da pea que estavam criando com base no
texto.
Diante de tal situao, o espectador seria levado a pensar a questo e natu-
ralmente confrontar com a fbula, por demais conhecida e constantemente
atualizadas em verses cinematogrficas. Um sentido histrico apareceu em cena,
pois a pergunta pertencia a uma atualidade que incomodava. O que os atores
mostravam era o prprio processo de elaborao da pea, com base no princpio
da improvisao e de incorporao de elementos conquistados no processo. E, se
a pea pode ser mudada, a realidade de vida tambm passvel de mudana.
O estilo deixa de ser dramtico, no sentido aristotlico da identificao,
para ser pico, no sentido da narrao de algo que est sendo representado para
o pblico, visando transform-lo em testemunha ou cmplice, exigindo dele uma
posio ativa perante o que estava sendo colocado em cheque. Existe tambm o
pressuposto do ser humano e das situaes no como um dado acabado, mas
o homem como susceptvel de ser modificado e de modificar, no como algo
fixo, mas como realidade em processo ou como ser social (que) determina o
pensamento. (BRECHT, 1964, p. 24)
27
O questionamento estava associado ao texto de Shakespeare, que se ope briga entre famlias
e ao autoritarismo que impede o relacionamento dos protagonistas, e a atriz ope-se mesma
proibio em instituies mistas.

A cena da entrevista, ao quebrar a progresso natural da pea de
Shakespeare, ofereceu uma oportunidade para se pensar uma situao, por meio
de uma construo articulada, curvilnea, ao invs de um acontecer retilneo que
caracteriza um teatro de forma dramtica. (BRECHT, 1964, p. 24) Dessa maneira,
existe outra correspondncia com o pensamento brechtiano, quando este afirma
a necessidade de combater a forma de magia que caracteriza o teatro dramtico:
[...] necessrio renunciar a tudo o que represente uma tentativa de hipnose, que
provoque xtases condenveis, que produza efeito de obnubilao [...]. (BRECHT,
1964, p. 25) Esse o sentido do estranhamento.
De acordo com Koudela (1991), a teoria do estranhamento foi elaborada
na poca das primeiras peas didticas, e o efeito que visava tinha uma funo
filosfica e poltica e no apenas um carter estetizante. Para Brecht, [...] os atores
devem estranhar personagens e processos para o espectador, de forma que cha-
mem a sua ateno. O espectador precisa tomar partido em vez de se identificar
[...]. (STEINWEG, 1976, apud KOUDELA, 1991, p 13)
Outra forma de estranhamento foi realizada por meio do jogo de represen-
tao de um mesmo papel por trs atores diferentes, como no exemplo da propos-
ta em que trs pessoas representavam Romeu e trs representavam Julieta.
O pblico no pode se identificar neste momento com o personagem central, de
forma a ficar hipnotizado, posto que percebe que uma representao encenada
por um grupo, onde trs atores representam o mesmo personagem. Esse recurso
foi utilizado como forma de atender, inclusive, ao anseio de todos em representar
personagens centrais, mas atende ao interesse de mostrar que teatro, quebrando
a empatia com o personagem central, caracterstica do teatro de base aristotlica.
O estranhamento indispensvel nos procedimentos com a pea didtica
para que o ator se liberte da tendncia de trabalhar com o gesto visando identi-
ficao do espectador. Brecht (1964) diz que a pea [...] A Me, escrita no estilo
das peas didticas, mas exigindo atores, uma pea de concepo dramtica
antimetafsica, materialista, no aristotlica [...].
Enquanto a arte dramtica aristotlica explora a tendncia que h no espec-
tador para uma empatia por abandono e uma atitude essencialmente diversa em
relao a determinados efeitos psicolgicos, tais como a catarse, a arte dramtica
no aristotlica visa [...] ensinar ao espectador um determinado comportamento
prtico, com vistas modificao do mundo, deve suscitar nele uma atitude funda-
mentalmente diferente daquela a que est habituado[...]. (BRECHT, 1964, p. 45)

O autor estava preocupado no com o ser enquanto ser, como queria a
metafsica aristotlica, mas com o processo social, a realidade material concreta
do ser humano inserido na trama social do mundo capitalista. Apesar de o estilo
ser o da pea didtica, a pea a que Brecht se refere era representada por atores
profissionais e visava ensinar ao espectador a modificar a sua atitude diante das
aes no mundo28. O espectador abandona a atitude passiva de empatia diante do
quadro que estava vendo e ouvindo, mudando o seu comportamento com vistas
modificao do mundo. O que Brecht procurava evitar era o comportamento
do espectador como [...] a invisvel testemunha ocular e auditiva de uma cena
ntima nica [...]. (BRECHT, 1964, p. 49)
O ator amador, na pea didtica, considerando-se que a atuao segue o
mesmo estilo da pea pica de espetculo, deve atuar com o sentido de suscitar a
mudana de comportamento na plateia. Mesmo no exerccio artstico no tendo
a plateia como necessria, visto que o que importa a atuao , o ator encena um
determinado texto, narra uma situao para levar a uma determinada reflexo e
mudana de ao.
A plateia componente bsico no aprendizado da linguagem teatral, e,
como na pea pica de espetculo, a encenao tem de prescindir de um sentido
histrico (BRECHT, 1964, p. 61). O encenador coordenador, professor, diretor,
autor procura valorizar o gesto que significativo, tpico e que aparece natural-
mente no construdo por um diretor ou ator profissional.
Buscar uma atitude no ator/espectador faz-lo provocar o espanto e no
a simpatia ou identificao com a dor dos heris em cena. O difcil conseguir que
o ator ultrapasse a mera identificao [participao psicolgica] com a dor dos
personagens. (KOUDELA, 1991) O ilusionismo, que no buscado na representa-
o, aquele a que o ator est mais acostumado a experimentar enquanto espec-
tador, da a tendncia de manuteno da mesma atitude passiva enquanto ator.
No captulo seguinte, O significado da experincia teatral para o aluno com
deficincia visual, retomaremos os achados da experincia e das entrevistas com
os alunos e professores com o intuito de discutir o significado da experincia para
os participantes das oficinas de teatro do Instituto de Cegos da Bahia.
28
Vai de encontro esttica da dramtica aristotlica que no considera as diferenas sociais e
as restantes diferenas que existem entre os indivduos e, na busca pela iluso, cria-se entre os
espectadores um todo coletivo, surgido a partir do humano universal, comum a todo o auditrio,
durante o tempo da fruio artstica. (BRECHT, 1964, p. 69)

Captulo 5 O significado da
experincia teatral para o aluno com
deficincia visual
O propsito deste captulo de retomar os achados da experincia teatral,

em acordo com a teoria da pea didtica de Brecht e com a literatura a respeito da
educao do aluno com deficincia visual, aproveitando o discurso dos partici-
pantes das oficinas de teatro e dos seus professores para apontar o significado da
experincia teatral para o aluno com deficincia visual.
A experincia do autor no Instituto de Cegos da Bahia (ICB) evidenciou
que os processos teatrais tm a possibilidade de fornecer uma srie de situaes
nas quais os alunos com deficincia visual se encontram motivados pela aprendi-
zagem, exercitando o fazer, a leitura e a reflexo a respeito do seu contexto cotidiano.
Os alunos foram mobilizados pelo prazer de construir personagens agindo
no aqui e agora, para apreciar suas prprias produes e de outros grupos de
teatro e a participar da montagem e apresentao pblica de uma pea teatral.
Dessa maneira, vivenciaram uma variedade de cenas que favoreceram no ape-
nas o processo scio afetivo de relacionamento como o aprimoramento da

linguagem corporal, da linguagem oral, da criatividade, da sensibilidade e da cons-
cincia esttica.
No discurso dos alunos e dos professores, o significado do teatro entendi-
do, sobretudo, em funo da desinibio e socializao que propicia aos partici-
pantes. Todos os alunos e professores referiram-se, de algum modo, desinibio e
socializao, embora esses termos assumam conotaes diversas, a depender do
discurso.
Segundo Ferreira (1986), a inibio est relacionada com a resistncia
psicolgica interna a certos sentimentos ou atos. A socializao, por sua vez, se
refere ao desenvolvimento do sentimento coletivo, da solidariedade social e do
esprito de cooperao nos indivduos associados. Pode-se dizer que, ao quebrar
a resistncia a certos sentimentos e atos, o indivduo abre-se para o relacionamento.
Diversas falas sugerem que a desinibio facilitou o relacionamento e co-
municao. Os participantes das oficinas mostraram que estavam se sentindo me-
nos tmidos, mais comunicativos, relacionando-se melhor com as pessoas. As falas
acentuam os aspectos de abertura que a atividade teatral proporcionou em
contraposio ao fechamento anterior, tais como: aspectos de relacionamento,
de amizade, de maior facilidade na expresso verbal; o aspecto de desenvolvimen-
to do sentimento esttico, a abertura contribuindo para o esclarecimento, a reve-
lao do lado emocional, sensvel, potico.
O que os alunos afirmaram a respeito de abertura foi confirmado pelo depo-
imento dos professores entrevistados. Os comentrios sobre as mudanas ocorri-
das nos participantes mostraram um perfil de pessoas tmidas, fechadas, quietas,
acomodadas, caladas ou com a voz presa, que se tornaram mais abertas, espon-
tneas, expressivas, soltando mais a voz e o corpo como um todo. A desinibio foi
detectada tambm pelos aspectos de alegria, de felicidade, e particularmente, pelo
poder de argumentao em defesa de sua prpria opinio. Ou seja, com o
discernimento que contribuiu para a reao contra a discriminao que sofriam
socialmente.
Na perspectiva brechtiana, o teatro se constitui num mtodo de exame e
ao sobre a realidade social. Como lembra Koudela (1992, p. 12), seu conceito
de pea didtica pretende ensinar a alegria da libertao e tornar apreensvel o
ato de liberdade. Por meio do exerccio artstico coletivo com a pea didtica, o
sujeito passa a perceber as amarras sociais e procura agir segundo a prpria deter-
minao, buscando uma forma dramtica de lutar pelos seus desejos, defender
seus direitos, como no caso analisado, no qual os alunos reagiram contra a
discriminao.

O povo se impressiona muito com a gente e acha que no somos capazes
de fazer nada, principalmente se defende, disse uma participante do Grupo de
Teatro. Esta aluna mostrou que a atitude das pessoas revelava um preconceito na
prpria surpresa ou no reconhecimento da sua capacidade de fazer as coisas.
Esses depoimentos reiteram Goffman (1988), quando se refere ao estigma que as
pessoas sofrem e que muitas vezes leva a uma atitude de diminuio do seu valor.
A briga deles era uma briga alegre, divertida, mas tinha a manha de uma dor
sentida, pois o que queriam reivindicar era a liberao do afeto na Instituio e na
comunidade. Sabemos que pouco frequente o contato fsico entre as pessoas
com deficincia e a comunidade em geral. Uma aluna revelou em conversa com o
pblico no Teatro Vila Velha, aps a apresentao da pea: As pessoas pensam que
a cegueira contagiosa, e no se aproximam da gente.
Em outra ocasio, quando questionada sobre o que pretendia com a pea
Romeu e Julieta, uma aluna respondeu: Aqui no Instituto, o namoro proibido,
namoramos de teimoso, a por que no falar de amor proibido? Acho que o namo-
ro deve ser liberado nas instituies mistas, contanto que haja responsabilidade.
Aqui teve uma menina que namorou e engravidou. A aluna admite que o namoro
existia na Instituio e at mesmo sem responsabilidade, o que justificava a apre-
sentao do tema por meio da pea, a discusso aps o espetculo.
O tema amor proibido talvez tenha sido o grande achado das oficinas de
teatro, apontando para a necessidade de educao sexual para os jovens com
deficincia visual, sobretudo os que vivem em regime de semiinternato e se sentem
discriminados socialmente.
Entendemos que o teatro, por ser um canal para expresso da revolta con-
tra uma situao de opresso e discriminao, pode constituir uma forma de rea-
o realidade adversa. Assim, a montagem de uma pea teatral pode contribuir
como mtodo de investigao da realidade cotidiana, como prope Brecht (1964)
e possibilita aos jogadores inserir seu prprio contedo dramtico.
Ademais, o indivduo tende a ficar mais afetuoso, amoroso, o que facilita o
processo de integrao na escola e na comunidade em geral, como atesta os
entrevistados. Por exemplo, em alguns depoimentos, a desinibio est relaciona-
da ao processo de socializao no sentido da integrao na escola.
Apesar de o aluno vivenciar a escola regular, a situao de isolamento em
que vivia, devido ao regime de semiinternato, dificultava o seu processo de abertu-
ra. O teatro aumentou as oportunidades de contato com outras pessoas e traba-
lhou tambm a espontaneidade das pessoas do grupo em relao a essas pessoas,
com as quais estavam tendo a oportunidade de convivncia.

O prprio fato de alimentar a vontade que tinham de fazer algo que fosse
reconhecido deu um tipo de satisfao que levou os alunos a assumirem uma
postura mais crtica e responsvel no Instituto, na escola e em outros ambientes,
afirmam os professores. As palmas que conseguiram no palco tiveram um efeito
positivo na personalidade deles, pois sentiram que foram valorizados pelo que
eram capazes de fazer. Eles conseguiram provocar riso, trocar energia com uma
plateia, agradar e serem procurados pelo que possua de interessante. E, mais que
isso, tiveram a possibilidade de serem criadores de opinio, j que lutavam por uma
reivindicao de significado impar.
E as reivindicaes no se limitavam ao campo do afeto, que tocava aos
adolescentes de forma significativa e profunda, mas se estendia s insatisfaes na
educao escolar. Segundo os entrevistados, na escola regular, o aluno com defi-
cincia visual era incentivado a se expressar oralmente, mas revelaram que nunca
participaram de atividades corporais ou teatrais. Nas aulas de Arte, segundo uma
aluna, o professor passava texto dramtico, dividia em equipes para discutir, mas
no trabalhava com a prtica de teatro nas salas que tinha aluno com deficincia
visual. Trabalhava nas outras salas.
Esta fala revela que os alunos no atuavam de maneira no verbal nem
mesmo nas aulas de arte. Segundo o depoimento de outra aluna, na sala em que
estudava, o professor solicitou um trabalho escrito sobre a biografia de Shakespeare,
ao que ela sugeriu, alm deste trabalho, a apresentao da pea pelo Grupo de
Teatro do Instituto, como de fato aconteceu, causando inclusive certo rebolio na
escola, talvez, pelo interesse da mdia televisiva.
Para os alunos, no existiam atividades ldicas ou vivenciais na escola, nem
na sala, nem fora da sala, devido dificuldade de relacionamento com os colegas
videntes, o que na poca no era facilitado pelos professores. Uma aluna confir-
mou a ausncia de relacionamento fora da sala de aula, quando protestava: Eles
pensam que cego no gosta de brincar.
As vivncias corporais de contato com o corpo do outro, os alunos com
deficincia visual s tinham no ICB, nas aulas de Teatro e de Educao Fsica
(recreao). Nas oficinas de teatro, as prprias rotinas de abraar a todos antes de
comear e ao trmino das sesses, de falar se tocando e de proporcionar esse
toque so sentidas pelos alunos como diferentes.
Na anlise da experincia teatral constatamos que dificilmente os alunos
teriam oportunidade de experienciar na vida diria, mesmo escolar, a variedade
de situaes proporcionadas pelo sistema de ensino que ancorou a experincia de
teatro.

Ochaita e Rosa (1995, p. 183) realam a necessidade de se elaborar sistemas
de ensino que transmitam, por vias alternativas, a informao que pode ser obtida
com os olhos. No nosso caso, a proposta de Spolin (1979) e a teoria brechtiana
ofereceram essas condies, garantindo a aprendizagem e o desenvolvimento do
aluno com deficincia visual, a partir do nvel sensrio corporal.
Priorizamos a aprendizagem sensorial [recepo e interpretao da infor-
mao], a aprendizagem de sistemas motrizes e a aprendizagem por meio da imita-
o, aspectos contemplados pela atividade teatral. Foram, assim, percorridas as
diretrizes de Cobo, Rodrguez e Toro Bueno (1994, p. 130), que destacam aspectos
da aprendizagem do aluno com deficincia visual a que se deveria dar ateno.
Nas entrevistas, os alunos acentuaram a importncia do teatro relacionada
com o desenvolvimento da percepo. Eles lembraram no trabalho de constru-
o de vnculos afetivos e de relaes de confiana, do toque experimentado, do
cheiro e dos sons, que os levava at mesmo a conhecer melhor as pessoas:
a gente pega no rosto, v se ela macia..., diz um aluno. No s pelo rosto, mas
pelo perfume, pela mo, pelo andar, pelo s da pessoa, quando ela fala o s bem
forte, complementou uma colega.
Grande quantidade de estmulos tteis cinestsicos foi proporcionada,
o que ajudou no conhecimento do prprio corpo, do corpo dos colegas e dos
objetos em cena forma, dimenses, peso, fora, textura, temperatura etc.
O tato ajudou no reconhecimento de aes simples, mostrando a dificulda-
de na apreenso da expresso de corpo num trabalho de grupo, uma vez que s
permite a apreciao mediante a proximidade, o que limita ou impede o acesso das
pessoas com deficincia visual s cenas que ocorrem em movimento no espao.
As atividades teatrais, ao incitarem a locomoo no espao motivada pela
fbula, pelo jogo, pela localizao espacial dos objetos e atores em cena e ao pos-
sibilitarem exerccios cooperativos de manipulao do corpo e de transposio
para o espao, terminaram contribuindo para uma movimentao mais eficaz,
mais espontnea e para o desenvolvimento da percepo esttica espacial.
Dessa maneira, realamos o significado das atividades teatrais para o desen-
volvimento de condutas e habilidades que so essenciais para a prpria indepen-
dncia do aluno com deficincia visual, j que a adequada interpretao de dados
sensoriais, habilidades psicomotoras, sensoriais, afetivas, cognitivas e condutas de
ateno, imitao etc., conforme Martn e Toro Bueno (1994), so requisitos ne-
cessrios para uma mobilidade independente, segura e eficaz.

Mas a percepo foi desenvolvida no apenas nos momentos do fazer, como
nos momentos de apreciao das improvisaes teatrais dos prprios colegas e das
peas teatrais a que assistiram, quando a linguagem verbal e no-verbal e a consci-
ncia da estrutura dramtica ajudavam na organizao dos dados sensoriais.
Aps assistirem a uma pea de teatro antes mesmo da realizao da mon-
tagem teatral , perguntamos como eles conseguiam apreciar um espetculo tea-
tral, perceber a ao dos atores? Segundo uma aluna:
Quando eles esto sentados d pra saber; quando esto comendo d pra per-
ceber. As coisas fazem barulho... D pra perceber quando eles esto andando...
Mas quando esto parados, no. Eu sei que enxergar bom, mas a gente se
diverte do mesmo jeito quando assiste a uma pea de teatro, no tem nada a
ver. Ns s no estamos vendo, mas quando ouvimos o barulho, a gente est
sabendo o que est se passando.
Ao referir-se ao gesto dos atores no momento de apreciao de uma pea

de teatro, outra aluna assim se manifestou:
Pelo som da voz deles d pra perceber mais ou menos em que posio eles
esto embaixo, em cima, de um lado ou outro; se eles esto de lado, de frente
ou de costas, se esto lavando o p ou as mos, qualquer coisa desse tipo. Se
no for atravs do som no existe nada.
O teatro propiciou, portanto, uma estimulao das potencialidades do alu-

no em diferentes aspectos, a comear pelo desenvolvimento do processo de per-
cepo seletiva, ou seja, um processo de aprendizagem para exercitar um controle
adequado dos diferentes estmulos sensoriais. Como vimos, por meio do teatro,
o aluno exercitou a escuta reconhecendo rudos, vozes, palavras, atitudes e a
localizao no espao.
Consideramos que o aluno com deficincia visual, ao observar a cena tea-
tral, atenta para os rudos de uma forma muito particular; relaciona suas prprias
aes e a dos demais com sons e rudos. A pessoa vidente, diante da quantidade
de informaes visuais recebidas, no presta ateno para o rudo das coisas da
mesma maneira, pois, diferentemente do deficiente visual, no necessita tanto
desse referencial.
Essa diferena sugere um caminho na explorao da atividade teatral com
alunos com deficincia visual que explore mais os sons do ambiente e as respostas
que so capazes de elaborar especificamente nesse aspecto, pois a pessoa aprende
no s a escutar, como a produzir sons de forma seletiva, para no confundir os
colegas da plateia.

A possibilidade de utilizao e desenvolvimento da eficincia visual foi uma
descoberta tambm significativa no processo da pesquisa. As pessoas que conse-
guem ver luz, vultos, precisam de algum tipo de motivao para a utilizao desses
resduos de viso. O teatro permitiu a utilizao at mesmo dos resduos visuais em
pessoas com baixa viso. Os alunos revelaram que percebiam a movimentao dos
colegas correndo em cena por meio no s do barulho, do silncio, das nuances
da fala, como tambm do vulto ou da sombra. Claro que isso no contexto de uma
histria, na qual se prev um desenrolar de acontecimentos, que do sentido
discriminao desse tipo de captao da informao.
No dia da apresentao na Faculdade de Educao, uma aluna perguntou:
para ns, videntes, o amor acontece muitas vezes por uma atrao fsica. A gente
se aproxima a partir do visual da pessoa. No caso de vocs, como isso acontece?
Uma aluna logo se prontificou a responder, provocando o aplauso do pblico:
Ah! A gente gosta de uma pessoa pelo jeito dela tratar a gente, a forma como ela
toca..., a maneira de falar..., a forma de fazer carinho. Na verdade, o que importa
no o que a gente v, mas a beleza interior.
Esse depoimento mostrou o caminho perceptivo da pessoa cega, quando
considera que a voz do outro revela seu prprio estado de esprito. Concordamos
com Masini (1994), nas suas reflexes sobre a corporeidade e a sensibilidade como
fonte das relaes significativas do sujeito. O corpo no um mecanismo sem
interioridade, mas um meio de compreenso e ao entrar em contato com o outro
o indivduo, o sujeito entra em contato consigo mesmo.
Este trabalho reiterou tambm a pesquisa de Masini (1994), quando esta
revela a necessidade de buscar as caractersticas do deficiente visual, ou seja,
encontrar um caminho para educar o deficiente visual a partir da vida dele, do
que j experienciou utilizando para isso situaes e recursos do cotidiano da
criana, onde ela fale da sua experincia perceptiva. (MASINI, 1994, p. 144)
O processo que desenvolvemos com base nas propostas metodolgicas do
ensino de teatro procurou trabalhar a totalidade do indivduo, dedicando muita
ateno ao trabalho de percepo sensorial. A ideia do cego como uma pessoa
que tem os sentidos bastante desenvolvidos, apesar de muito difundida na socie-
dade em geral, no corresponde realidade.
Observamos que a percepo auditiva, ttil etc., no se desenvolver se no
for dada oportunidade para o aluno, ou se o indivduo no cultivar a sua capaci-
dade para experienciar. O que os depoimentos dos alunos revelaram e o que veri-
ficamos na prtica das oficinas que muitas oportunidades podem ser dadas para
o desenvolvimento perceptivo das pessoas com deficincia visual.

Por meio das atividades teatrais os sentidos foram desenvolvidos de manei-
ra diferente da forma usual do cotidiano de uma escola comum. Por exemplo, ao
trabalhar corporalmente no espao cnico, com nveis ou planos diferentes,
o aluno adquiriu uma noo de espao, que o ajudar no processo de leitura
desse elemento na percepo da cena representada teatralmente. Assim, ao traba-
lhar a totalidade da expresso do indivduo, os seus canais sensoriais, a sua cons-
cincia esttica, a sua capacidade de apreenso da forma, as atividades teatrais
oferecem um recurso importante para fazer o indivduo imaginar coisas, perceber
coisas, que no teriam acesso de outra maneira.
O jogo teatral mostrou ser uma forma interessante para a observao tam-
bm da conduta imitativa e para a compreenso do que se passa ao redor da
pessoa. Para o vidente, as condutas imitativas geralmente so aprendidas ao olhar
o que se passa em seu entorno. So as formas de agir, andar, gingas, molejo que as
pessoas vo adquirindo no meio cultural. Para as pessoas com deficincia visual,
o jogo teatral ofereceu uma forma de aprendizagem no mecnica da ao, do
movimento e do gesto, favorecendo o relacionamento dos atores entre si e com a
plateia.
O teatro uma arte do movimento, que utiliza como material o prprio
corpo e no algo externo a ele. E, como tal, mostrou-se um meio de comunicao
adequado aos adolescentes com deficincia visual e talvez de mais fcil aprendiza-
do que outras artes, como o desenho e a pintura, na medida em que o material que
o aluno utiliza a prpria ao que realiza no cotidiano, que independe do sentido
da viso.
Os limites do nosso estudo indicaram a necessidade de um aprofundamento
a respeito dos gestos e da expresso facial. Pouco tem se falado sobre o gestual do
deficiente visual, alm do fato de serem gestos reduzidos. A experincia teatral
confirmou essa caracterstica nos que perderam a viso precocemente, mas apon-
tou a possibilidade de aprendizado de um repertrio de gestos, por meio do jogo
teatral, uma vez que, o jogo de imitao nasce e se desenvolve no nvel sensrio
corporal, como afirma Koudela (2001).
No se trata de adestramento, isto , o ensino de gestos predefinidos que
podem no ter significado em relao vivncia do aluno, mas gestos resultantes
de atuao livre, natural e prpria do atuante, quando envolvido com o problema
de atuao. Os alunos mostraram que sabiam criar um repertrio de ao, movi-
mento e gesto e utiliz-los adequadamente em cena. Esses gestos eram simblicos,
expressivos, comunicavam ideias e no instintivos ou emocionais, apenas.

Um aspecto que muito contribuiu para a aprendizagem do teatro entre os
participantes das oficinas foi a linguagem verbal. A linguagem, como principal ele-
mento para a aprendizagem dos elementos socioculturais do meio ambiente, ins-
trumento fundamental de comunicao social, forneceu o nexo para a
compreenso da cena teatral, proporcionando relaes com os colegas em cena
e com as pessoas de uma plateia interna ao grupo, assim como os meios de enten-
dimento do ambiente onde se passava a ao, os personagens, a poca.
Quando era utilizada pelos alunos nas atividades teatrais, a linguagem assu-
mia de fato uma funo integradora das percepes tteis, auditivas, olfativas,
gustativas. Este dado ajudou na compreenso da potencialidade no fazer e na
decodificao que apresentaram. Por meio da palavra, os alunos se relacionavam
uns com os outros para combinar as cenas e para situar a plateia, dialogando a
respeito dos acontecimentos e dos objetos que no podiam ver ou que no esta-
vam ao alcance das mos. E era pela palavra que analisavam o texto do romance
Romeu e Julieta, sugeriam e avaliavam cenas.
Tal forma de utilizao do texto de Shakespeare forneceu nova motivao e
consistncia para o trabalho, como observou uma das participantes do grupo de
teatro. O texto ofereceu a possibilidade de construo de um roteiro que permitiu
a introduo de textos de inveno prpria, uma trama facilmente adaptvel a
outras situaes, um assunto intimamente relacionado aos interesses e escolha
dos alunos, dilogos que serviam de base para outros dilogos, sugestes de ambi-
entes, de aes e de atitudes dos personagens.
Esses aspectos citados reiteram o que a teoria da pea didtica nos ensina,
que a atitude corporal e a gestualidade ganham nova dimenso quando associa-
das ao tipo de relao que os seres humanos estabelecem uns com os outros.
A partir dessa relao ou das necessidades, interesses e desejos ditados pelo social
que o ator chega ao gestus, como afirma Brecht (1964), ou seja, um complexo de
atitudes corporais, gestos, frases, tons de voz e expresses de rosto que designam o
que est subjacente s relaes dos homens entre si.
Nas oficinas realizadas, as atitudes surgidas nas improvisaes teatrais, in-
corporadas e repetidas na apresentao teatral, estabeleceram uma relao entre
a fico e a realidade do cotidiano. Simples aes ou atitudes criadas, por serem
explicativas das relaes sociais nas quais se inseriam, forneceram a chave para a
aproximao entre o texto e a realidade dos participantes.
Essas cenas ilustram os escritos de Brecht (1967, p. 78) quando ele diz que o
gesto pode conter elementos sociais significativos e dar margem a concluses a
respeito das circunstncias sociais. Como vimos, a maneira de agir e as atitudes em

cena provocam reflexo crtica nos prprios participantes, a respeito das situaes
sociais que vivenciavam no cotidiano, levando-os a reagirem, gerando novos com-
portamentos.
Alunos sem experincia anterior em teatro, que nunca tinham assistido a
uma pea at o momento de participao nas oficinas, no mostraram dificuldade
de realizao de cenas, de apreciao ou de avaliao, trs formas de conheci-
mento em arte. A partir da prpria combinao do trabalho, ao selecionar cenas
da pea, ao interagir com os colegas no acordo de grupo, os alunos utilizavam a
capacidade de negociar, exercitavam a tolerncia, a ambiguidade, a liberdade e
diversidade de construes, mostrando que tinham noo da estrutura dramti-
ca tanto ao fazer como ao avaliar a cena.
Ao avaliar e ser avaliado, o aluno desenvolveu o seu poder de crtica,
interagindo com fatos e situaes da realidade que interpretavam, entrando em
contato com as formas de sentir, pensar e agir das pessoas do grupo, exercitando a
relao dialtica entre a teoria e a prtica, como prope a teoria da pea didtica.
O texto de Romeu e Julieta, de Shakespeare, forneceu a base para muitas
improvisaes, permitindo ao aluno adentrar na fico, sem perder de vista suas
prprias perspectivas, construindo uma histria prpria com base na fbula.
A defesa de aspectos relacionados com a afetividade dentro do ICB aconte-
ceu de maneira dramtica, mas sem perder o humor que caracterizava as pessoas
do grupo. Isso mostra que os processos teatrais podem colaborar para reverter a
situao contraditria de instituies como a escola, que pretende educar pesso-
as deixando de lado processos relacionados unio, cooperao, afetividade,
interao.
Como disse o professor de arte que assistiu a uma apresentao, o texto, na
verdade, foi um pretexto para tornar evidente uma situao que j acontece den-
tro do Instituto, proibindo as pessoas que se amam de se tocarem.... Este depoi-
mento mostrou que o objetivo dos alunos foi alcanado, j que utilizaram a pea
para reivindicar o namoro em internatos e buscar a cumplicidade do pblico nes-
sa discusso.
Dessa maneira, mostramos que os adolescentes com deficincia visual ti-
nham possibilidade de participar da criao de um ato artstico coletivo, com base
no jogo teatral e no texto dramtico, confirmando as concluses de diversos pes-
quisadores com relao a pessoas videntes (KOUDELA, 1991; ALVES, 1992; COE-
LHO, 1989; PUPO, 1997; OLIVEIRA, 2001) que demonstraram a inexistncia de
incompatibilidade entre jogo e texto, no trabalho de teatro com crianas e adoles-
centes.

Os alunos do ICB se tornaram no apenas mais ativos, reivindicativos, do-
nos de si, como comprometidos com o teatro.
A experincia teatral mostrou que uma pessoa cega, ao realizar e apreciar a
cena teatral constri referncias enriquecedoras que no tm significado para o
vidente, pois este tem limitada a explorao da potencialidade dos outros sentidos.
Num mundo de excesso de imagens visuais e pouca experincia de contato
direto e de escuta seletiva, essa lio aponta para o quanto ainda podemos cami-
nhar no campo da realizao e da apreciao teatral na escola. A apreciao
teatral, quando envolve a compreenso dos significados representados, permite a
anlise das cenas por meio de formulaes verbais que organizam o pensamento
do aluno.
Do relato dos professores sobressai tambm a compreenso da importncia
do teatro para o desenvolvimento da criatividade. Por meio do teatro os alunos
projetavam seus sonhos e fantasias, e isso estimulava a criatividade em diversos
aspectos. Segundo Koudela (1984, p. 27), a imaginao dramtica est no centro
da criatividade humana e, assim sendo, deve estar no centro de qualquer forma de
educao.
A imaginao dramtica estimula a busca de novas possibilidades de vida, a
concretizao de sonhos, de caprichos da imaginao do adolescente. Agilizar a
dinmica da imaginao estimula a prpria criao de texto, contribuindo para o
processo de expresso escrita. Saber redigir com o corpo, ou com a linguagem
dramtica, na improvisao teatral, como diz Boal (1977), contribui para as outras
formas de linguagem.
Nos depoimentos dos alunos percebemos certa preocupao com o que
significa fazer teatro. Afinal de contas, o que teatro para uma pessoa que no
enxerga? Notamos que existe satisfao no fazer teatro, divertimento, alegria. Mas
ser que existe interesse pela semitica teatral, isto , pelo estudo dos sinais da
comunicao teatral, ou apenas pelos aspectos ldicos e afetivos que envolveram
todo o trabalho do grupo?
No podemos negar que o aspecto ldico um elemento importante na
atuao dramtica, pois, alm de desenvolver habilidades corporais, provoca a
espontaneidade necessria ao desbloqueio do ator, facilitando o desenvolvimen-
to do conhecimento intuitivo. (SPOLIN, 1979) E, apesar de todo o esforo neces-
srio, sobretudo para uma montagem cnica, a oficina de teatro como um todo
um espao ldico, um trabalho prazeroso para quem faz e para quem assiste. Para
Boyd (apud SPOLIN, 1979), a experincia de representar um papel em si mesma
maravilhosa, porque livra o nosso eu da fadiga do cotidiano rotineiro.

Mas teatro no s recreao e os prprios participantes sugeriram a mon-
tagem teatral. E uma aluna reconheceu at mesmo que o texto dramtico deu
uma consistncia importante ou necessria para o trabalho teatral. A ludicidade
por si s poderia no satisfazer seus anseios.
Os participantes do grupo, nas entrevistas, se referiam constantemente ao
prazer de estar junto, ou saudade que iriam ter com o trmino do projeto. o
prazer de brincar, de abraar, de realizar atividades corporais e de imitar os perso-
nagens dos seus sonhos.
O teatro era muitas vezes comparado com a novela, a grande referncia,
sobretudo para as meninas. O que gostavam das novelas? O romantismo, talvez.
O fato que a novela colocada como uma fonte para a improvisao do texto,
o qual tinha muitas vezes dificuldade de memorizar. A sua experincia como apre-
ciadora de personagens das novelas ofereceu um contedo para o trabalho tea-
tral. Fazer teatro vivenciar, na prtica, o relacionamento entre personagens,
e no tem dificuldade para quem j aprecia os mesmos fatos humanos fictcios na
televiso.
Os professores, tambm, foram unnimes em declarar o prazer que os alu-
nos revelavam por estar participando das oficinas de teatro. Mas reconhecem que
no s o jogo, a unio, a amizade, o afeto que impulsionou o trabalho de teatro
proporcionaram o prazer.
O teatro, como atividade optativa, proporcionou o prazer da prpria atua-
o, oferecendo, por exemplo, um espao para a pessoa provocar o riso. Numa
cena de briga em cmara lenta, usando os planos alto, mdio e baixo, os alunos
provocavam o riso da plateia, espantada com a agilidade dos atores. Isso mostrou
que o fazer teatral est relacionado com o jogo com a plateia, com o exerccio da
comunicao, com o intuito de provocar o riso, a emoo, por meio da forma
teatral de representao.
Uma das alunas mostrou claramente a vontade de conhecer o teatro, de se
aprofundar, de desenvolver o referencial do que teatro e, at, de seguir carreira:
No que o teatro contribuiu comigo? Ajudou a me comunicar melhor com as

pessoas. Contribuiu em tudo. A gente fica sabendo mais sobre o teatro, e como
o teatro quando a gente estiver se apresentando. E, quem sabe, o teatro at
no seja o meu futuro daqui pra frente?
Ao buscar meios para solucionar problemas teatrais, como prope Spolin

(1979), ao relacionar os problemas cnicos com o seu prprio cotidiano, de acor-
do com Brecht (1967) os adolescentes desenvolveram a linguagem teatral, a ponto

de atingir o pblico com uma linguagem corporal, dramtica, e no apenas calca-
da na palavra.
Quanto aos professores, de maneira geral, a tendncia foi de considerar o
teatro mais em funo da contribuio indireta que oferece para as demais discipli-
nas escolares desinibio, relacionamento, criatividade, expresso, comunica-
o, rendimento nas outras disciplinas que como uma arte que tem seu prprio
contedo, sua prpria linguagem.
Podemos afirmar que o ensino de teatro contribuiu de modo significativo
para o desenvolvimento das potencialidades do aluno com deficincia visual, que
no demonstraram dificuldade em fazer, apreciar e refletir a respeito da arte. Dian-
te disso, defendemos neste trabalho o ensino de teatro para todas as pessoas em
classe regular, no ambiente e horrio da educao bsica e no de maneira
segregada.
Uma educao verdadeiramente inclusiva exige um resgate do ensino de
arte, da dimenso ldica e esttica de todos os alunos. Trata-se de estimular os
alunos a percorrerem juntos os caminhos da criatividade, sem dicotomias em
relao ao exerccio mais consciente da linguagem artstica, imprescindvel para a
leitura do mundo.
Este estudo de caso reitera que a arte faz expandir o conhecimento sobre o
mundo; ilustra um fazer Arte Educao que no aceita limites preestabelecidos
sobre as possibilidades de um ser humano, compartilhando do saber de que na
singularidade de cada homem desconsiderado toda a humanidade que sofre.

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COLOFO
Formato 17x24cm
Tipologia Cooper Lt BT 10/15 (corpo)
Square721 BT (ttulos)
Papel Alcalino 75 g/m2 (miolo)

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Impresso Edufba
Capa e Acabamento Cartograf
Tiragem 400

TEATRO-EDUCAO uma experincia com jovens cegos
TEATRO
A experincia relatada por Roberto Rabllo com o
Grupo do Instituto de Cegos da Bahia traz uma grande
contribuio para a aplicao dos Jogos Teatrais de Viola
Spolin com o individuo deficiente visual. A explorao dos
EDUCAO
caminhos perceptuais do deficiente visual levou o autor
a conduzir uma prtica teatral na qual a essncia do jogo
teatral recuperada e aprofundada, mostrando como a
corporeidade e a fisicalizao de gestos e atitudes propicia
rupturas de comportamento mecanizadas, abrindo canais
Roberto Sanches Rabello professor da de percepo que permitiram aos participantes novas uma experincia com jovens cegos
Faculdade de Educao da Universidade exploraes do mundo e de comunicao interpessoal.
Federal da Bahia (UFBA); leciona
as disciplinas Dimenso Esttica Ingrid Koudela
da Educao e Arte, Ludicidade e
Formao do/a Educador/a. Integrante A obra mostra as muitas faces do
da linha de pesquisa Educao e autor: a de professor que de fato
Diversidade (PPGE/UFBA) dedica-se ao quer ensinar pessoas com deficincia
tema da Arte-Educao e Necessidades visual, ao descrever como nutriu seus
Educativas Especiais. A sua formao alunos com um entrelaamento dos
em Artes Cnicas, com mestrado em sentidos de ouvir, de tocar e apalpar,
Educao pela UFBA e doutorado em de movimentarem- se para descobrir
Educao pela USP. Ministra palestras, o mundo exterior; a de professor de
cursos e oficinas na rea de arte.

teatro, ao oferecer ao leitor recortes
um coordenador sensvel que trilha do jogo teatral e do texto dramtico
o caminho com o coletivo do grupo, que possibilitaram aos participantes
desvendando atravs de sua pratica a projeo de vivncias, a expresso
uma nova perspectiva dentro de um da fantasia, as atividades coletivas
campo ainda inusitado da pesquisa. ldicas, a representao de problemas
E justamente este inusitado merece sociais na interpretao de Romeu e
ser conhecido por todos aqueles que Julieta; a de artista que se consolida
trabalham com teatro, j que ilumina ao registrar esta experincia de
aquilo que tantas vezes permanece Roberto Sanches Rabllo teatro-educao, tornando acessvel a
oculto quando trabalhamos com outros o significado desse incessante
pessoas dotadas de toda a sua desvendar se na intersubjetividade da
capacidade visual e auditiva. Neste comunicao, alm da descoberta de
sentido, a deficincia deixa de ser vista nexos na sua pertinncia ao mundo, no
como tal e a presente pesquisa vale compartilhar solidrio.
ouro enquanto contribuio maiscula
para a Pedagogia do Teatro. Elcie Masini

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TEATRO-EDUCAO uma experincia com jovens cegos

Roberto Sanches Rabllo

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Alberto Brum Novaes

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Feito o depsito legal.

Sistema de Bibliotecas - UFBA

Rabllo, Roberto Sanches.

1. Deficientes visuais - Educao. 2. Jovens deficientes - Educao. 3. Teatro na educao.

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Nas circunstncias de um doutoramento, do qual este livro fruto, o traba-

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Captulo 1 - Fundamentos das oficinas de teatro 19

Captulo 2 - Deficincia visual e educao 43

Captulo 3 Sistematizao da experincia com as

Captulo 4 Possibilidades e limites do aprendizado da

Captulo 5 O significado da experincia teatral para o

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A experincia relatada por Roberto Rabllo com o Grupo de Teatro Renas-

Roberto Sanches Rabllo 9

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Profa. Dra. Ingrid Dormien Koudela

10 Teatro-Educao: uma experincia com jovens cegos

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Roberto Sanches Rabllo, revela nesta obra, fruto de sua caminhada de

Roberto Sanches Rabllo 11

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Profa. Dra. Elcie Fortes Salzano Masini

12 Teatro-Educao: uma experincia com jovens cegos

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Este livro mostra as possibilidades e limites de utilizao da linguagem tea-

Roberto Sanches Rabllo 13

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14 Teatro-Educao: uma experincia com jovens cegos

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16 Teatro-Educao: uma experincia com jovens cegos

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Roberto Sanches Rabllo 17

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Este captulo apresenta os princpios fundamentais que embasaram a expe-

Roberto Sanches Rabllo 19

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Perspectivas do ensino de teatro

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A oposio ao teatro sempre fundamentada nos aspectos formais que o espe-

Outros estudos realizados na dcada de 80 tambm demonstraram a viabi-

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22 Teatro-Educao: uma experincia com jovens cegos

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Modelo, portanto, no tem o sentido da reproduo por imitao fiel de

O sistema de jogos teatrais de Spolin

O jogo uma forma natural de grupo que propicia o envolvimento e a liberda-

Roberto Sanches Rabllo 23

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O jogo estimula a criao de formas simblicas, da a vantagem de sua utili-

24 Teatro-Educao: uma experincia com jovens cegos

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