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Derechos reservados. La reproduccin total o parcial de esta obra solo podr hacerse con autorizacin de
la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional.
Este material ha sido elaborado bajo la Orden de Trabajo No. EDH-I-05-05-00033 de la Agencia de los Estados
Unidos para el Desarrollo Internacional, Misin Guatemala (USAID/G), con Jurez y Asociados: proyecto
USAID/Reforma Educativa en el Aula, y en apoyo al Convenio de donacin de objetivo estratgico No. 520-
0436.7, Inversin Social: personas ms sanas y con mejor nivel de educacin.
Las opiniones expresadas por los autores no reflejan necesariamente los puntos de vista de USAID o del
Gobierno de los Estados Unidos de Amrica.
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Desarrollo y evaluacin de competencias bsicas para la vida
Contenido
Pgina
Introduccin ......................................................................................................................................................................... 7
Bibliografa ............................................................................................................................................................................ 54
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Desarrollo y evaluacin de competencias bsicas para la vida
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Desarrollo y evaluacin de competencias bsicas para la vida
Introduccin
En los ltimos aos, el tema de competencias ha para el Siglo XXI, en 1996, tambin conocido como
ocupado gran parte de las discusiones educativas; Informe Delors. En dicho informe se plantearon los
representantes de sectores sociales, econmicos y cuatro pilares de la educacin para el mundo actual:
laborales, organizaciones internacionales y, por su- aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a
puesto, de docentes que a diario se enfrentan al ser y aprender a vivir juntos; elementos fundamenta-
reto de desarrollarlas en el aula. Es indudable que las les de una competencia. Ahora, se reconoce un pilar
competencias son una respuesta a las demandas del ms: aprender a emprender. A partir de esta pro-
mundo actual, donde la tecnologa y la globalizacin puesta, en diversas instituciones y pases se origin
han provocado cambios drsticos en el mbito social, la elaboracin de una nueva propuesta curricular y,
laboral y familiar. paulatinamente, se originaron reformas educativas
en diferentes pases, incluyendo Guatemala, en las
Saber mucho no significa estar capacitado para des- cuales se plantearon propuestas concretas para el
envolverse en el mundo social y productivo actual; desarrollo y evaluacin de las competencias.
tambin es necesario que las personas sepan aplicar
los conocimientos a su prctica diaria, que puedan Durante 2005 se concretaron los esfuerzos dirigidos
aprender por s solas, que busquen soluciones a los a renovar la educacin en Guatemala, a travs del
problemas que se les plantean, que sepan trabajar Currculo Nacional Base (CNB), organizado en com-
en equipo; adems, compartir experiencias y conoci- petencias. Esto significa que en el pas desde hace
mientos que ayuden a que la sociedad se fortalezca. varios aos se inici un cambio de enfoque educa-
tivo, el enfoque por competencias. En dicho CNB
Por otro lado, las familias e instituciones educativas se plantean las siguientes competencias (MINEDUC,
deben enfocar sus esfuerzos en la formacin de va- 2008):
lores y actitudes en los estudiantes, de tal manera 4 Competencias marco
que lleguen a ser ciudadanos responsables y com- 4 Competencias de eje
prometidos con el desarrollo de su pas. 4 Competencias de grado/etapa1
4 Competencias de rea
Ante lo expuesto anteriormente, diversas organiza-
ciones internacionales, preocupadas por los avances En el 2009 se definieron diez Competencias Bsicas
en educacin, han realizado procesos de investigacin para la Vida, estas emanaron de los aportes y nece-
y anlisis respecto al tema. Uno de los documentos sidades planteadas a travs de la consulta nacional,
que ha influido a nivel mundial es el informe La edu- realizada a personas de diferentes sectores, tomando
cacin encierra un tesoro, presentado a la UNESCO como base la realidad del pas, tanto en el rea rural
por la Comisin Internacional sobre la Educacin como urbana. En el captulo 1 de este documento
Las competencias de grado se trabajan a partir de primer grado Primaria, mientras que las competencias de etapa estn enfocadas al nivel Preprimario
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se ampla la informacin al respecto. Se plantea que El desarrollo de competencias es una tarea de to-
el desarrollo de dichas competencias se hace en dos, que se concibe desde la formulacin de pol-
cada uno de los niveles educativos, para alcanzar los ticas educativas, desde necesidades reales del pas,
grados ms altos al finalizar el diversificado. Dichas desde un currculo basado en competencias, pero
competencias se articulan con el enfoque curricular que realmente se hace posible en el aula, gracias a la
vigente, de tal manera que se complementan para interaccin entre estudiante, docente y estrategias
propiciar un verdadero desarrollo integral y as for- de aprendizaje y enseanza. Para los docentes es
mar ciudadanos responsables y propositivos para primordial la claridad acerca de por qu orientarse
la sociedad. hacia las competencias, en qu consisten, cmo se
desarrollan, qu cambios implica. El profesor que
El desarrollo de competencias, desde el CNB, ha tiene claro hacia dnde va, pero que est convenci-
significado un reto para los educadores, pues lleva do de por qu lo hace, tiene un potencial extraor-
implcito un cambio de concepcin del aprendizaje dinario para lograr cambios desde su contexto, ins-
y la enseanza; tambin requiere una renovacin en titucin, aula, desde su materia.
el enfoque hacia la educacin, hacia el papel del es-
tudiante y del docente, a la determinacin de fines Consecuentemente, el desafo para todo educador
y medios. Hablar de un enfoque por competencias, debe ser el conocimiento profundo de las com-
por lo tanto, hace necesarias transformaciones rea- petencias por desarrollar, la autoevaluacin para
les y profundas; adems y la conciencia de que se- determinar el desarrollo de estas a nivel personal,
guir haciendo lo mismo que se ha hecho por aos la claridad metodolgica para su desarrollo, y el co-
y pretender solo cambiarle de nombre no es de- nocimiento de estrategias y herramientas de eva-
sarrollar competencias. Por ello, se requiere un alto luacin; es preciso avanzar, actualizarse, flexibilizar
nivel de compromiso de parte de todos los impli- la prctica y continuar aprendiendo para llegar a
cados en el proceso, es decir, de padres de familia ser docentes competentes que propicien el desa-
como primeros formadores, docentes, estudiantes rrollo de competencias bsicas para la vida de sus
y la sociedad en general. estudiantes.
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Para el nivel Diversificado, el Ministerio de Educa- tuales, saberes procedimentales y saberes actitudi-
cin elabor el currculo Nacional Base de bachille- nales; estos logran su mximo desarrollo a travs de
rato con varias especialidades; todas con un bloque las habilidades de pensamiento que permiten al es-
comn que incluye reas como Matemticas, Co- tudiante alcanzar altos niveles de competencia a tra-
municacin y Lenguaje, Ciencias Sociales, Ciencias vs de los contenidos conceptuales (Achaerandio).
Naturales.Tambin presenta reas especficas como Una persona competente es capaz de responder
Productividad y Desarrollo. Las Competencias B- a una problemtica especfica en un contexto de-
sicas para la Vida, son un complemento necesario terminado.
para que el sistema educativo formal brinde pro-
fesionales que sepan conocer, hacer, ser y convivir. Es importante distinguir a una persona competente
de quien no lo es; las siguientes caractersticas per-
El siguiente paso ser el desarrollo de las Compe- mitirn clarificar la diferencia.
tencias Bsicas para la Vida en el proceso de apren-
dizaje-enseanza-evaluacin, logrando una perfecta a. Una persona que sabe mucho, pero
integracin con el marco curricular vigente en Gua- no lo sabe aplicar en la prctica o
temala. Dicha integracin es posible porque se ha carece de valores, no es compe-
verificado la alineacin de todas estas, identifican- tente. Podra representarse como
do que las Competencias Bsicas para la Vida estn una persona con una gran cabeza,
presentes en el CNB, en mayor o menor grado, de que maneja muchos conocimientos, datos, hechos,
acuerdo al rea o subrea curricular. La fase pen- teoras, conceptos, pero solo sabe repetirlos.
diente corresponde entonces a los docentes, esla-
bones fundamentales entre la teora y la prctica. b. Una persona que apli-
ca procedimientos, pero
1.2 Enfoque basado en competencias que no sabe sustentar el
Al hablar de Competencias Bsicas para la Vida es porqu de esos pasos,
necesario tener claro el concepto de competencia. o si acta con ausencia de valores, tampoco es
El Ministerio de Educacin de Guatemala (2008), la competente. Siguiendo con la analoga anterior, la
define como la capacidad o disposicin que ha de- representara la imagen de una persona con gran-
sarrollado una persona para afrontar y dar solucin des manos.
a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos
conocimientos (p. 23). Diversos autores, tal es el c. Por ltimo, una persona que acta
caso de Perrenoud (2004); Fernndez (2005); Ste- con valores, pero que no tiene sufi-
phenson y Yorke (1998); DeSeCo (2002); citados cientes conocimientos conceptuales
por Cano (2008); y Achaerandio (2010) coinciden ni sabe cmo aplicarlos, no podr
en que una competencia incluye: saberes concep- desempearse satisfactoriamente a
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nivel familiar, social ni laboral; por lo tanto, tam- desarrollan habilidades de pensamiento?
poco es competente. La imagen sera la de una Estoy desarrollando competencias?
persona con gran corazn, pero manos y cabeza
pequeas. Los siguientes ejemplos pueden ayudar a compren-
der qu sucede cundo se pone especial atencin
d. La persona competente se caracteriza porque a un solo componente de la competencia.
tiene los conocimientos conceptuales necesarios
para determinada tarea, los sabe aplicar y llevar a Una repostera que posee los conocimientos con-
la prctica y evidencia en todo su actuar la pre- ceptuales acerca de cmo hacer un pastel, pero a
sencia de valores. La imagen de una persona la hora de prepararlo, la masa no crece, el turrn
competente sera la de un cuerpo proporciona- no tiene el punto deseado o se le quema.
do en tamao, donde todas sus partes se han
desarrollado al mismo nivel. Un futbolista que conoce las tcnicas para jugar
ftbol, que las aplica muy bien en la cancha, pero
La responsabilidad de todo docente radica en diri- que se siente superior a los dems y, lejos de ayu-
gir sus esfuerzos a la formacin de personas com- dar a otros, los menosprecia.
petentes. Es indispensable que la escuela brinde
formacin integral a los estudiantes para formar Un profesor que evidencia valores, que acta con
ciudadanos pensantes, que conozcan pero que tica en todo momento, pero que cuenta con
tambin puedan aplicar procedimientos para resol- pocos conocimientos del rea curricular que im-
ver problemas, y que al hacerlo, acten con tica y parte, que tiene dificultad para planificar y evi-
valores. dencia poco control del grupo.
Este es un buen momento para reflexionar acerca Un administrador que cuenta con muchos cono-
de los procesos que se llevan a cabo en el aula; vale cimientos en relacin a temas legales, econmicos
la pena preguntarse: y sociopolticos, que se desempea satisfactoria-
Les enseo a mis estudiantes cmo aprender? mente y toma decisiones de manera indepen-
A qu le doy prioridad en el aula? diente, pero que acta bajo sus propios intereses.
Enfoco el proceso educativo al aprendizaje de
conceptos? Es importante tener claro que una persona compe-
Doy especial importancia al desarrollo de valo- tente integra conceptos, procedimientos y actitu-
res y actitudes? des en todo su actuar, manifestando altos niveles de
Planifico actividades orientadas a que mis estu- desarrollo en sus habilidades de pensamiento (an-
diantes aprendan procesos, destrezas? lisis, sntesis, juicio crtico, etc.), esto como un todo
En mis planificaciones se nota que las actividades y no como segmentos aislados e independientes.
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1.3 Caractersticas de las competencias inicia desde el contexto familiar, previo a ingresar a
En primer lugar, el desarrollo de una competencia la escuela. Despus de egresado del sistema formal
se evidencia en un contexto determinado y en una de educacin, el incremento de las competencias
situacin especfica; se puede ser competente en continuar en la medida que la persona siga enfren-
una situacin y no serlo en otra, por lo que el profe- tndose a situaciones problema y ponga en juego el
sor, en el aula, debe propiciar diferentes situaciones mbito de desempeo de estas. As pues, una vez
muy parecidas a la realidad. La tpica clase magistral iniciado el proceso educativo por competencias, es
poco contribuye al desarrollo de las competencias; posible categorizar a los estudiantes como compe-
sin embargo, las situaciones problema, el estudio de tentes a cierto nivel.
casos, los proyectos de clase, entre otros, son valio-
sas oportunidades para que los estudiantes movili- Un aspecto muy importante al hablar de competen-
cen los aprendizajes en funcin de las habilidades y cias es la consideracin de los contenidos concep-
conocimientos de tipo conceptual, procedimental y tuales dentro de este tema. Por muchos aos, la ad-
actitudinal (Zabala y Arnau, 2007). quisicin de conocimiento ha sido la meta principal
del proceso educativo; sin embargo, desde el enfo-
En segundo lugar, las competencias son dinmicas que por competencias, los contenidos conceptuales
(Achaerandio, 2010) puesto que su desarrollo no se se convierten en medios y no en los fines. Lograr
limita a un momento determinado. Al trabajar por el desarrollo de las mismas requiere la utilizacin
competencias, es importante establecer niveles de de los tres tipos de contenidos como herramien-
dominio para ubicar el progreso del estudiante; sin tas facilitadoras en el proceso. Tampoco se trata de
embargo, su desarrollo se da a lo largo de la vida e desechar los contenidos, como ya se dijo, si no se
se evidencian en un contexto
determinado y en una situacin
especfica
Son dinmicas
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Potencian Facilitan
Solucin de problemas
Las Competencias Bsicas para la Vida son co- de la naturaleza no tiene sentido si no se vincula a
herentes con el respeto a los derechos humanos una situacin real; la contaminacin ambiental por
y los valores democrticos, con la diversidad indivi- ejemplo, en la que se haga necesario la movilizacin
dual y social; desarrollan aprendizajes significativos de ese contenido y que, sumado a procedimientos
y autonoma en los sujetos. Desarrollar estas com- y actitudes, pueda provocar que los sujetos plan-
petencias en nios y jvenes es dar un paso ade- teen alternativas de solucin factibles y que acten
lante para lograr una sociedad crtica, propositiva y en pro de los ecosistemas del pas.
respetuosa de la humanidad (Villa y Poblete).
Los contenidos de las reas acadmicas y sus res-
En el CNB se detallan con claridad los fines de pectivas competencias toman un carcter de ins-
la educacin, las polticas educativas, los porqu y trumentos al servicio de competencias ms in-
para qu de todo el Sistema Educativo de Gua- tegradoras; constituirn uno de los elementos
temala. Adems, las competencias marco son un fundamentales de las competencias: el saber ser y
referente fundamental para orientar el proceso hacer. Al considerar estas competencias se garan-
desde un punto de vista holstico o integral; a su tiza el desarrollo del saber ser y convivir, aspectos
vez, las competencias de grado y rea son claros que han permanecido aislados y que ahora toman
referentes de lo que debe alcanzar un estudiante un papel preponderante. En conclusin, el desarro-
en determinado nivel, criterios que deben existir llo de las Competencias Bsicas para la Vida busca
para garantizar logros bsicos de aprendizaje en que todo estudiante que pase por el Sistema Edu-
reas acadmicas. Las Competencias Bsicas para cativo Nacional disponga de las herramientas ne-
la Vida vienen a integrarse al proyecto curricular, cesarias para potencializarse como persona, como
para orientar los esfuerzos de docentes y estudian- profesional y como ciudadano responsable.
tes, situndolos en las necesidades reales de la so-
ciedad. En ese sentido, aprender sobre los reinos Las Competencias Bsicas para la Vida poseen
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Dimen-
siones Indicadores
clave de logro
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3. Fomento de la salud 3.1 Describe conceptos esenciales y prcticas relacionadas con prevencin y salud.
individual y colectiva 3.2 Determina la disponibilidad y uso efectivo de los servicios, productos e informacin de salud.
3.3 Establece la relacin entre la salud familiar y la salud individual.
3.4 Establece la importancia de la educacin sexual y reproductiva en su vida.
3.5 Aplica tcnicas y estrategias para mantener la salud mental y emocional.
3.6 Muestra actitudes de rechazo hacia el uso de sustancias nocivas a la salud.
3.7 Participa en proyectos para conservar la salud individual y colectiva.
3.8 Practica la actividad fsica, la recreacin y el deporte.
4. Conservacin del 4.1 Describe procesos relacionados con el medio ambiente y su conservacin.
medio ambiente 4.2 Determina el impacto del medio ambiente en la conservacin de la salud y la vida en el planeta
Tierra.
4.3 Usa responsablemente los recursos naturales para favorecer la conservacin del medio ambiente y
la salud.
4.4. Promueve en su entorno familiar, escolar y social, acciones que favorecen al equilibrio del entorno
natural.
1. Interaccin oral. 1.1 Estructura con propiedad pensamientos, emociones e ideas para comunicarse oralmente.
Hablar, escuchar y 1.2 Utiliza el lenguaje no verbal, como apoyo a la comunicacin oral.
dialogar
1.3 Formula juicios crticos ante los mensajes orales que escucha.
1.4 Utiliza el dilogo como instrumento para lograr consensos y resolver conflictos.
1.5 Evidencia tica y valores al comunicarse de forma oral.
2.Lectura comprensiva 2.1 Interpreta comprensivamente los mensajes transmitidos por lenguaje escrito y grfico.
2.2 Relaciona la informacin leda con sus conocimientos previos, con otros textos y con diferentes
contextos.
2.3. Utiliza diferentes tipos de lectura (global, selectiva, entre otras), segn el objetivo y el contenido del
texto.
2.4 Selecciona la estrategia de lectura de acuerdo al tipo de texto y al objetivo de la misma (idea
principal, resumen, predicciones, formular preguntas, entre otros).
2.5 Selecciona, de forma crtica, material de lectura.
2.6 Formula juicios, conclusiones y puntos de vista a partir de lo ledo.
2.7 Utiliza la lectura como herramienta de aprendizaje y de recreacin.
3.Comunicacin escrita 3.1 Compone textos escritos con diferentes propsitos y en situaciones comunicativas variadas.
3.2 Redacta textos coherentes y estructurados, adecuadamente planificados y revisados.
3.3 Produce textos escritos aplicando las convenciones del idioma.
3.4 Evidencia tica y valores al comunicarse de forma escrita.
4. Reconocimiento 4.1 Emplea el lenguaje como instrumento para construir relaciones igualitarias entre personas de
valoracin y distintas etnias y culturas.
respeto hacia el 4.2 Reconoce la incidencia del lenguaje en las personas y la necesidad de comprender las diferencias
multilingismo del culturales y lingsticas.
pas
4.3 Se expresa con respeto y valora de modo igualitario los idiomas y las culturas nacionales e
internacionales.
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3. Conocimiento y manejo de los elementos matemticos bsicos 3.1 Identifica los diferentes conjuntos de nmeros.
3.2 Utiliza con propiedad los diferentes sistemas de medida. 3.2 Utiliza con propiedad los diferentes sistemas de medida.
3.3 Utiliza de manera precisa la simbologa matemtica.
3.4 Aplica los conceptos bsicos de estadstica y probabilidad. 3.3 Utiliza de manera precisa la simbologa matemtica.
3.5 Aplica la matemtica para comunicarse de forma oral y escrita 3.4 Aplica los conceptos bsicos de estadstica y probabilidad.
con los dems. 3.5 Aplica la matemtica para comunicarse de forma oral y escrita con los
3.6 Interpreta informacin matemtica presentada en lenguaje es- dems.
crito, oral o visual (tablas, grficas o diagramas).
3.6 Interpreta informacin matemtica presentada en lenguaje escrito, oral
3.7 Aplica conceptos, demostraciones, teorema, propiedades o le-
o visual (tablas, grficas o diagramas).
yes en la resolucin de problemas.
3.7 Aplica conceptos, demostraciones, teorema, propiedades o leyes en la
resolucin de problemas.
4. Desarrollo de habilidades de pensamiento lgico como ordenar, 4.1 Establece relaciones y jerarquas entre conceptos, elementos o conjun-
comparar, deducir, inducir, etc. tos de estos.
4.2 Explica de forma sencilla, ideas complejas a travs de compa- 4.2 Explica de forma sencilla, ideas complejas a travs de comparaciones.
raciones.
4.3 Utiliza el razonamiento inductivo para reconocer patrones y reglas. 4.3 Utiliza el razonamiento inductivo para reconocer patrones y reglas.
4.4 Utiliza el razonamiento deductivo para verificar, juzgar y cons- 4.4 Utiliza el razonamiento deductivo para verificar, juzgar y construir ar-
truir argumentos. gumentos.
5. Desarrollo de estrategias para plantear y resolver problemas. 5.1 Identifica una situacin problema y sus componentes.
5.2 Disea un plan de accin para abordar un problema deter- 5.2 Disea un plan de accin para abordar un problema determinado.
minado.
5.3 Selecciona la estrategia, procedimiento y operacin apropia- 5.3 Selecciona la estrategia, procedimiento y operacin apropiados para
dos para el tipo de problema que debe resolver. el tipo de problema que debe resolver.
5.4 Aplica correctamente la estrategia y procedimiento elegido. 5.4 Aplica correctamente la estrategia y procedimiento elegido.
5.5 Evala, a lo largo del proceso, la eficacia de las estrategias 5.5 Evala, a lo largo del proceso, la eficacia de las estrategias utilizadas
utilizadas para tomar decisiones. para tomar decisiones.
5.6 Comunica los resultados obtenidos argumentndolos con
5.6 Comunica los resultados obtenidos argumentndolos con una base
una base matemtica.
matemtica.
5.7 Integra el conocimiento matemtico con otras reas de co-
nocimiento, para resolver problemas no rutinarios. 5.7 Integra el conocimiento matemtico con otras reas de conocimiento,
para resolver problemas no rutinarios.
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2. Utilizacin de la 2.1 Identifica las tecnologas y los equipos apropiados para utilizar en una situacin determinada.
tecnologa como 2.2 Compara la aplicabilidad entre diferentes tecnologas y equipos.
herramienta para
resolver problemas 2.3 Disea soluciones tecnolgicas apropiadas para una situacin especfica.
2.4 Explica el razonamiento utilizado en la solucin tecnolgica empleada.
2.5 Utiliza la computadora para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar informacin.
3. Utilizacin de las 3.1 Selecciona, de acuerdo a criterios, datos e informacin que le generarn, reforzarn y/o ampliarn
tecnologas de conocimientos.
la informacin 3.2 Evala la utilidad y confiabilidad de la informacin y datos seleccionados.
y comunicacin
(TIC) como 3.3 Presenta datos e informacin con diferentes formatos y herramientas; sntesis, tablas, organizadores grficos,
herramienta de pizarrn, rotafolio, entre otros.
aprendizaje y 3.4 Intercambia con los miembros de su familia y comunidad, hallazgos, soluciones, proyectos, etc.
comunicacin 3.5 Interacta y se comunica por medio de la tecnologa; correo electrnico, redes sociales, chats, foros, entre otros.
eficiente
3.6 Participa activamente en redes colaborativas.
3.7. Demuestra creatividad e innovacin en el uso de la tecnologa.
3.8 Utiliza la tecnologa con juicio crtico, demostrando actitudes ticas y valores.
4. Utilizacin de la 4.1 Modifica procesos productivos para mejorarlos.
tecnologa como 4.2 Disea procesos productivos que benefician a su entorno.
una herramienta
para incrementar la 4.2. Relaciona las posibles herramientas tecnolgicas con su actividad productiva.
productividad 4.3. Muestra actitudes ticas de seguridad, efectividad y sostenibilidad en la utilizacin de la tecnologa para
mantener e incrementar la produccin.
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INDICADORES DE LOGRO
DIMENSIONES CLAVE
DIVERSIFICADO
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1. Identidad cvica en la 1.1 Reconoce y relaciona los procesos histricos relevantes de su pas y del mundo.
diversidad 1.2 Se identifica con los elementos propios de los guatemaltecos: diversidad cultural, lingstica y tnica.
1.3 Reconoce ser parte fundamental en la dinmica de desarrollo del pas.
1.4 Reconoce las fuentes, propsitos, funciones e importancia de las leyes y normas.
2. Interrelacin y 2.1 Reconoce la importancia de su relacin con otros individuos.
convivencia pacfica 2.2 Se relaciona con las personas de su entorno, con base en valores.
2.3 Acta con base en valores que garantizan la convivencia pacfica.
2.4 Promueve el dilogo como medio para la resolucin de conflictos.
3. Respeto mutuo y 3.1 Respeta las diferencias, en particular, las derivadas de la condicin social, cultural, econmica o poltica.
aceptacin de las
3.2 Se pone en lugar del otro para comprender y valorar su punto de vista aun cuando este sea diferente del propio.
diferencias social,
cultural, econmica
o poltica, en un 3.3 Practica el dilogo y la negociacin para llegar a acuerdos.
entorno ciudadano 3.4 Resuelve conflictos sociales de manera constructiva.
4. Ejercicio de 4.1 Analiza los fundamentos de la vida cvica, poltica y de los sistemas de gobierno.
la ciudadana 4.2 Selecciona, segn el caso, instituciones que promueven y garantizan la convivencia pacfica.
responsable
4.3 Acta con base a los derechos y responsabilidades ciudadanas, reconocidas y garantizadas en el marco
jurdico nacional e internacional.
4.4 Promueve el respeto de los Derechos Humanos.
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1. Conciencia de las 1.1 Identifica sus propias habilidades y las que an precisa desarrollar.
propias capacidades 1.2 Evala sus propios procesos de aprendizaje, a nivel cognitivo, procedimental y actitudinal.
y debilidades para
aprender 1.3 Se interesa por mejorar su aprendizaje y por desarrollar sus habilidades.
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Tomando en cuenta estas ideas es preciso estable- Las competencias bsicas por de-
cer una ruta o secuencia al planificar por competen- sarrollar en el grado.
cias, para que mientras el profesor se hace experto Las metodologas que se emplea-
pueda contar con una orientacin clara. Esta es una rn para el desarrollo de
gua flexible y adaptable al contexto y necesidades las competencias.
del grupo de estudiantes. Las actividades e instru-
mentos de evaluacin que se
2.2 Planificacin por competencias emplearn a lo largo del proceso.
Es indispensable que cada docente profundice en el
perfil esperado para los estudiantes del grado con 2.3 Metodologas de aprendizaje y ense-
los que trabajar; para ello puede consutar el CNB. anza
De igual manera, es necesario conocer los indicado- Una Reforma Educativa lleva implcita cambios de
res de logro esperados en cuanto al desarrollo de concepcin acerca del proceso educativo, que de-
Competencias Bsicas para la Vida, ya presentados ben hacerse evidentes en la prctica. En el caso que
en el captulo 1. Este primer proceso es necesario nos ocupa, desarrollar competencias requiere ac-
para tener claro hacia donde enfocarse y qu se tualizacin e implementacin de prcticas funcio-
debe desarrollar. nales.
Es necesario que en cada institucin educativa se La clase magistral es muy usada, pero esta impli-
asegure que cada docente sea responsable del de- ca que el estudiante tiene una participacin pasiva,
sarrollo de las Competencias Bsicas para la Vida; porque se limita a escuchar y tomar nota; adems,
algunas se desarrollan ms a partir de las reas cu- favorece poco el desarrollo de habilidades de orden
rriculares y otras son ms transversales y deben tra- superior. Cuando la exposicin del maestro finaliza,
bajarse en cada campo de enseanza. tiene que copiar informacin de sus textos y resol-
ver preguntas o ejercicios, en su mayora mecnicos
Es muy importante garantizar que todas las com- y memorsticos; por tanto, llega a desarrollar habi-
petencias sean desarrolladas en el ao que les co- lidades de escucha, atencin, copia, memorizacin,
rresponde en los ciclos Preprimaria, Primaria, B- pero potencia poco habilidades de anlisis, sntesis,
sicos o Diversificado. Tambin debe asegurarse su juicio crtico, razonamiento lgico, evaluacin, meta-
desarrollo paulatino, de tal manera que al finalizar cognicin, autorregulacin.
el diversificado, los egresados hayan alcanzado los
indicadores de logro establecidos. Desde el enfoque por competencias, el docente
debe motivar que el estudiante participe activamen-
Para elaborar su planificacin el docente debe to- te y desarrolle sus habilidades y destrezas al mxi-
mar en cuenta los siguientes aspectos: mo; principalmente debe enfrentarlo ante situacio-
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nes que requieran la aplicacin de conocimientos aspectos significativos de una materia o asunto
conceptuales, procedimentales y actitudinales para (Daz-Barriga, 2006).
resolver un problema vinculando con su realidad.
Por lo tanto, las metodologas ms apropiadas para Para garantizar un adecuado y efectivo proceso
el desarrollo de competencias sern aquellas que de aprendizaje-enseanza-evaluacin (Wasser-
propicien la solucin de problemas o situaciones de mann, citado por Daz-Barriga, 2006), los casos
aprendizaje; por ejemplo, las propuestas por exper- deben resumir algunas caracterticas que se ex-
tos en el tema (Daz-Barriga, 2006): plican a continuacin:
Figura 5. Metodologa para
el desarrollo de CVB 1. El caso presentado debe estar vinculado con
elementos del currculo, debe responder
Aprendizaje basado en Perodos dobles
a la competencia que se pretende desa-
Estudio de casos
problemas de clase rrollar y abordar contenido conceptual,
procedimental y actitudinal de acuerdo al
rea que se est trabajando. Por ejemplo,
2.3.1 Estudio de casos quiere desarrollar la competencia Actuar con
valores en un entorno ciudadano es conve-
niente seleccionar un caso donde se abor-
de la presencia o ausencia de valores. Para
solucionarlo se puede recurrir a tres reas
curriculares de la manera como se presen-
ta a continuacin: desarrollar estrategias de
comprensin de lectura (Comunicacin y Len-
guaje), los contenidos y procesos de anlisis
como evaluacin y reflexin (Ciencias Socia-
les y Filosofa).
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de las Competencias Bsicas para la Vida. Adems, o Los estudiantes son los solucionadores de los
esta metodologa permite y propicia el desarrollo de problemas; usan sus conocimientos en los tres
habilidades superiores como el anlisis, sntesis, eva- tipos y desarrollan sus habilidades en alto nivel.
luacin, metacognicin, autorregulacin, entre otras. o El docente es el tutor o entrenador. Debe brin-
dar asesora a lo largo del proceso, orientando y
Los principios bsicos para llevar a cabo esta meto- encaminando a los estudiantes para que no se
dologa son (Daz-Barriga, 2006): desven de las metas planteadas.
Iniciar con la presentacin o construccin de una si- Oportuna y ocasionalmente, se proponen situa-
tuacin problema que ser el motor para desarro- ciones problema de tipo multidisciplinario, es decir,
llar la o las competencias en estudio. Esta requerir que integran dos o ms reas curriculares. Esto re-
el manejo de ciertos contenidos mnimos (concep- querir el trabajo coordinado y colaborativo entre
tuales y procedimentales), provocar el anlisis del varios docentes, en el caso de los ciclos Bsico y
nuevo contenido. Diversificado.
Debe promover la transferencia del conocimiento
acadmico a situaciones de la vida real o simuladas. En el siguiente cuadro se presentan algunos ejemplos
Los estudiantes y el docente adquieren roles de- de problemas que pueden utilizarse para propiciar el
terminantes: desarrollo de competencias en los estudiantes, segn
el nivel.
Figura 7. Ejemplos de problemas para usarse en el desarrollo de CBV
PREPRIMARIA PRIMARIA BSICOS DIVERSIFICADO
Importancia de la Formas de recolectar Determinar las razones que Elaborar el presupuesto
organizacin de los fondos para hacer me- llevan a una persona a votar mensual de las refacciones
materiales de clase joras en el aula por determinado candidato escolares de una escuela de
los alrededores
Cuidado del agua en Elaboracin de un pre- Aplicar conocimientos ma- Elaborar un plan de emer-
casa y la escuela supuesto temticos para proponer la gencias (temblores, terremo-
utilizacin de un espacio de- tos, etc.) para la institucin
terminado
Limpieza en la escuela Cmo mejorar la lim- Propuestas para ahorrar agua Propuesta de recaudacin de
pieza de baos de la y energa elctrica en la ins- impuestos en Guatemala
escuela titucin
Soluciones posibles Aplicar conocimientos Presentar un plan de seguri- Determinar las principales
para nios que aruan, bsicos de estadstica dad para los miembros de la causas del bajo rendimiento
pegan, halan el pelo, y ciencias sociales para institucin (profesores, estu- escolar
etc. determinar la existencia diantes, conserjes, etc.)
y nivel de acoso escolar
y formas de evitarlo
Juegos que favorecen la Cmo programa de Analizar la influencia de los
amistad y el respeto actividades para una medios de comunicacin en
velada cultural los jvenes guatemaltecos
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Desarrollo y evaluacin de competencias bsicas para la vida
Una vez planteado el problema a los estudiantes, a conjunto de situaciones que presentan problemas
lo largo del proceso, el docente debe: de la vida cotidiana y que se relacionan entre s. (p.
Proporcionar suficiente y amplia informacin so- 10). Estas presentan una dificultad o problema en
bre la situacin problema que se debe resolver; forma de cuadernillos. Sus caractersticas son:
esta debe ser mediada para que est al nivel de
los estudiantes y parta de sus aprendizajes pre- Plantea un problema de la vida cotidiana.
vios; adems, debe ser seleccionada con anticipa- Requiere que el estudiante resuelva el problema,
cin para que los estudiantes puedan escoger la utilizando los recursos de apoyo que se le faciliten.
que les sea ms til. Refleja una produccin individual o grupal.
Al plantear problemas, es importante considerar Utiliza recursos que son familiares a los estudian-
los intereses de los estudiantes y su nivel de desa- tes: ilustraciones, fotos, anuncios, noticias, carteles,
rrollo y aprendizaje, para que tengan la capacidad entre otros.
de abordar y resolver el problema.
Previamente deben haberse desarrollado estra- El valor del aprendizaje basado en problemas est
tegias para abordar los problemas: planificacin, en la oportunidad que ofrece de desarrollar com-
organizacin de datos, trabajo cooperativo, entre petencias a un alto nivel, poniendo en juego todos
otros. sus componentes. Esta metodologa es aplicable en
Acompaar a los estudiantes observando sus los niveles de Preprimaria, Primaria y Medio (ciclos
procesos y avances, as como brindando la re- Bsico y Diversificado), adecundose a todas las
troalimentacin necesaria para que corrijan erro- reas de aprendizaje y constituye una valiosa estra-
res a tiempo. Ser necesario propiciar momentos tegia para diversificar la enseanza.
de autoevaluacin y coevaluacin, para que los
estudiantes tomen consciencia de sus propios 2.3.3 Perodo doble de clase
procesos (el tema de evaluacin se abordar en Esta metodologa se origin en Guatemala reciente-
el siguiente captulo). mente; se le llama as porque su autor, Achaerandio,
Aprovechar la situacin para desarrollar valores deseaba contrastarla con los tradicionales perodos
y actitudes relacionados con el problema que se breves de clase magistral (de aproximadamente 45
est trabajando. Debe recordarse que si se de- minutos). Para Achaerandio, es necesario contar
sea formar personas competentes, la formacin y con un tiempo suficientemente largo para trabajar
evaluacin de valores y actitudes debe ser parte una gua o planificacin previamente preparada y
del proceso. encauzada a hacer pensar al estudiante y desarro-
llar habilidades o funciones psicolgicas superiores,
Familia de situaciones problema segn Vigotsky. Este perodo largo debe emplearse
DIGECUR (s.f. a) propone, adems, el uso de fami- en aplicar una lgica secuencia de actividades que
lias de situaciones problema, y las define como un se preste a formar muchas de las competencias. Sin
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Desarrollo y evaluacin de competencias bsicas para la vida
embargo, ese efecto no se produce solo con alar- 1. Introduccin motivante. Aunque la motivacin
gar el perodo, requiere de considerar los cuatro debe estar presente
bloques o pilares que lo sustentan y, principalmente, a lo largo de toda
de la combinacin de un docente convencido de la la clase, se propone
importancia de desarrollar competencias y una gua un momento de no
o planificacin bien elaborada. ms de 15 minutos
en los que se plan-
El perodo doble requiere de aproximadamente tee una actividad
90 minutos de clase. Est constituido por cuatro que provoque desequilibrio cognitivo en los
bloques que deben estar presentes a lo largo del estudiantes. Puede ser una pregunta, un pe-
perodo de manera flexible, es decir, no deben pre- queo problema, la lectura de una noticia, algo
sentarse forzosamente en el orden en que parecen que haga pensar al estudiante y que active sus
en la siguiente grfica. conocimientos previos en la bsqueda de una
solucin. Esta motivacin no debe confundirse
Figura 8. Bloques del perodo doble
con juegos, contar chistes, cantar, aunque pue-
Introduccin
den enriquecerlo siempre y cuando pongan en
motivante juego habilidades de pensamiento.
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Desarrollo y evaluacin de competencias bsicas para la vida
En este momento, el docente acompaa de cerca Primaria, Bsicos y Diversificado; el xito de esta
a los estudiantes, recorriendo el aula y observando actividad depender de la cuidadosa planificacin
el trabajo de cada uno, las respuestas que colocan, previa por parte del docente y de la observacin
los anlisis que realizan, resolviendo las dudas que y acompaamiento constante que brinde a lo lar-
plantean. Es un momento muy oportuno para ob- go del proceso.
servar, tomar notas, evaluar, retroalimentar y corre-
gir errores a tiempo. 2.4 Planificacin de clase, por compe-
tencias
3. Trabajo cooperativo. Este tiempo se plantea Una pregunta muy comn a la hora de planifi-
como la oportunidad de car por competencias es cul es la diferencia
propiciar el aprendizaje que existe entre planificar de la manera habitual
sociocultural (aprender y planificar por competencias? Para responder a
con y desde los otros) al esta pregunta es necesario explicar en qu con-
que Vigotsky le da gran importancia. El docente siste una planificacin o secuencia didctica. De
debe plantear una actividad en la que los estu- acuerdo con Zabala (2002), es una serie de pasos
diantes discutan, propongan, jueguen roles, se que sern usados en un momento determinado
hagan responsables del aprendizaje de todo el del proceso de aprendizaje-enseanza; parte de
grupo. Las actividades deben favorecer que to- la formulacin de las competencias por desarro-
dos participen y aporten. llar, de los indicadores de logro que se pretenden
alcanzar, especifica las actividades de aprendizaje
4. Puesta en comn. La puesta en comn es un e incluye los criterios y actividades de evaluacin.
momento de gran relevancia para unificar crite-
rios, resolver dudas, integrar conocimientos. El Para garantizar que responda al desarrollo de
docente resuelve dudas pero tambin plantea competencias, Zabala plantea una serie de carac-
preguntas para afianzar y asegurar la compren- tersticas que deben estar presentes en la planifi-
sin de los contenidos abordados. Aunque co- cacin:
bra gran relevancia al final del perodo doble, Activacin de conocimientos previos de los es-
debe propiciarse en el momento en que se ob- tudiantes
servan dificultades, dudas o errores generaliza- Aprendizaje significativo y funcional de los con-
dos, por lo que la observacin del docente es tenidos
un ingrediente indispensable. Retos posibles de abordar por los estudiantes
Conflicto cognitivo
Esta metodologa se usa para desarrollar compe- Actividades que despierten y mantengan el inte-
tencias y formar personas autnomas y respon- rs de los estudiantes
sables de su propio aprendizaje. Es aplicable para Estimulacin de la autoestima y autoconcepto
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Desarrollo y evaluacin de competencias bsicas para la vida
Desarrollo de autonoma en el estudiante Todos los aspectos anteriores pueden ser conside-
Formacin y evaluacin de actitudes rados como una buena herramienta para evaluar
Coherencia entre competencia, actividades de las propias planificaciones mientras se automati-
desarrollo y actividades de evaluacin zan los procesos y se adquiere mayor seguridad
para planificar por competencias. La siguiente figu-
ra muestra algunos aspectos que deben tomarse
en cuenta durante la planificacin.
Establecer la Seleccionar la
Seleccionar
Competencia Bsica dimensin de la
1 o 2 indicadores
para Vida (CBV) por Competencia de logro que se
desarrollar desde la Bsica para desprenden
asignatura a cargo la vida (CBV) por directamente
trabajar 2 de la CBV
Formular
la actividad Indicar la tcnica e
de evaluacin instrumento
en funcin de los de evaluacin
indicadores de logro a utilizar.
propuestos.
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Desarrollo y evaluacin de competencias bsicas para la vida
La clave del xito de una planificacin por com- nificacin de una clase enfocada en el desarrollo
petencias es considerar a la Competencia Bsica de competencias. Los ejemplos han sido consi-
para la Vida como la meta del proceso apren- derados desde los diferentes ciclos educativos,
dizaje-enseanza-evaluacin. Los otros elemen- con el objetivo de demostrar que es posible de-
tos debern ser coordinados y relacionadas de sarrollar competencias a cualquier nivel. Es muy
tal manera que todos respondan a su desarro- impor tante analizar reflexivamente cada uno de
llo, que todos se complementen y garanticen el los ejemplos presentados. Se propone formular
progreso y alcance gradual de la competencia. las preguntas propuestas para evaluar una se-
cuencia didctica, presentadas anteriormente, de
2.4.1 Ejemplos de planes de clases manera que sirva como ejercicio para iniciar un
Los siguientes ejemplos intentan modelar la pla- plan.
Se mencionan
Es preciso indicar la las competencias de rea que
tcnica e instrumento de estn relacionadas estrechamente
evaluacin que se utilizar con la Competencia Bsica
en el proceso. para la Vida.
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Desarrollo y evaluacin de competencias bsicas para la vida
CASO
CASO DE APRENDIZAJE. Guillermo pierde a sus amigos.
RESUMEN
Guillermo es un nio de 6 aos. Est en Preparatoria y asiste todos los das a su escuela. Este ao ha demostrado
muchos problemas para relacionarse con sus compaeros, a quienes lastima y trata muy mal. Finalmente, se da cuenta
que ya nadie quiere ser su amigo y decide cambiar.
Escenario
Escuela de la zona 6 en Guatemala
Personajes
Guillermo, de 6 aos. Compaero que agrede al resto de nios.
Elena, profesora de Preparatoria.
Lourdes, mam de Guillermo.
Compaeros de clase.
Historia
Guillermo se levanta muy temprano y se arregla para ir a la escuela. Hoy no tiene muchas ganas de ir, se siente ignorado
por sus compaeros, quienes ya no quieren jugar con l. Se siente triste y solo porque sabe que nuevamente no lo
tomarn en cuenta.
Se toma un vaso de atol y se dirige a la escuela acompaado de su mam. Ella ha notado que Guillermo est muy triste
ltimamente, por lo que en el camino le pregunta qu le pasa. Guillermo le cuenta que se siente solo y rechazado, as
que al llegar a la escuela Lourdes, su mam, platica un momento con Elena, la maestra.
Elena le comenta que Guillermo incumpli, por mucho tiempo, las normas de convivencia de la clase y de la escuela,
principalmente cuando golpeaba a sus compaeros, los insultaba, se negaba a compartir los materiales, tomaba objetos
sin permiso, entre otros. La mam muy preocupada ofreci hablar con Guillermo.
Esa tarde, Lourdes y Guillermo conversaron respecto a la situacin; ella le hizo ver que sus comportamientos ofendan
a otros y los alejaban de l. Guillermo se comprometi a cambiar y prometi disculparse con sus compaeros.
Al siguiente da, la maestra, quien ya haba platicado con Lourdes, propici un momento para que Guillermo pidiera
disculpas por lo sucedido y se comprometiera a cambiar. Al principio, sus compaeritos no le creyeron y siguieron ig-
norndolo; sin embargo, el cambio de actitud de Guillermo fue provocando, poco a poco, que los dems confiaran en l
y fueran aceptndolo en sus juegos y actividades. Al final del ao Guillermo era otro, estaba feliz y colaboraba en clase.
Sus compaeros lo respetaban as como l lo haca con ellos. Al iniciar Primer Grado, los nios tenan mucha unidad.
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Nombre de la Competencia Bsica para la Vida rea y subrea que contribuye al desarrollo de la
C2. Comunicarse en un medio multicultural y plurilinge Competencia Bsica para la Vida
(competencia comunicativa) Comunicacin y Lenguaje 1
Dimensin de la Competencia Bsica para la Vida
Lectura comprensiva Competencias de rea
4. Lee textos y, con base en la estructura, el contenido
Indicadores de logro y la finalidad de los diferentes tipos, selecciona los
- Responde a preguntas de nivel literal e inferencial. materiales que responden a sus necesidades.
- Aplica estrategias de lectura que le permiten
comprender un texto. Contenido
- Identificacin de enunciados que reflejan una
Tcnica/Instrumento de evaluacin generalizacin y los que incluyen datos especficos que
Observacin y revisin de comprobaciones de lectura/ apoyan la generalizacin.
Escala de rango - Aplicacin de destrezas de lectura para localizar la
informacin pertinente en diversos tipos de texto.
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Valor: Solidaridad
Tcnica/Instrumento de evaluacin:
Observacin/Rbrica
Tiempo: 5 perodos
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Valor: Solidaridad
Tcnica/Instrumento de Evaluacin: Observacin/
Rbrica
Tiempo: 15 das
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Desarrollo y evaluacin de competencias bsicas para la vida
En los ejemplos anteriores, es importante notar la Estos ejemplos son modelos que pueden servir para
relacin que se establece entre las Competencias plantear diferentes planificaciones a diferente nivel.
Bsicas para la Vida y las Competencias de rea. Si La tarea ser analizar qu metodologa es la ms
se revisa el CNB para cada uno de los ciclos, ser adecuada, qu actividades llevan al desarrollo de las
posible encontrar las competencias de rea y los competencias y, por ltimo, utilizar los contenidos
contenidos indicados en cada planificacin, pues de como medios para desarrollar al estudiante.
este se han tomado directamente. En cada uno de
los planes se ha hecho evidente la posibilidad de Vale la pena retomar los aspectos planteados
integrar el desarrollo de las Competencias Bsicas anteriormente (Zabala, 2002) y analizar cada una
para la Vida y las competencias de rea, as como la de las planificaciones para determinar si estn
aplicacin adecuada de las metodologas propuestas. presentes.
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cin es parte inherente al proceso de aprendizaje- instancias involucradas: alumnos, padres de fami-
enseanza, y constituye un proceso complejo (en el lia, otros docentes, entre otros.
que es posible evaluar todo lo que se observa), que f. Tomar decisiones de tipo pedaggico y/o de tipo
permite el dilogo, la reflexin y la interpretacin social-institucional; las primeras para mejorar el
constantes, a travs de la apreciacin cualitativa y proceso de aprendizaje-enseanza y las segundas,
cuantitativa, para realizar mejoras. Segn Daz-Ba- para fines de acreditacin o promocin.
rriga y Hernndez (2010) evaluar implica:
3.2 Funciones de la evaluacin
a. Identificar qu del todo se quiere evaluar y en En la tabla 4 se muestran las funciones de la evalua-
qu situacin se pretende hacerlo. cin, el momento en que se aplican, su propsito y
b. Establecer los criterios que orientarn la evalua- ejemplos de estrategias que los docentes pueden
cin y los indicadores de logro que permitirn realizar con sus estudiantes en el saln de clase.
valorar las ejecuciones de los estudiantes.
c. Determinar las tcnicas
Figura 10. Funciones de a evaluacin
e instrumentos que se Funcin Diagnstica Formativa Sumativa
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Desarrollo y evaluacin de competencias bsicas para la vida
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Autoevaluacin
Los Estudiantes participan en la evaluacin de su propio proceso
de aprendizaje.
Coevaluacin
Los compaeros y compaeras de los estudiantes que participan en
el proceso de aprendizaje evalan el desempeo de otros.
Heteroevaluacin
Pero tambin puede ser realizada por los padres y madres de fami-
lia u otros miembros de la comunidad.
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Aprendizaje
Mejoramiento de los
aprendizajes
Enseanza Evaluacin
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Desarrollo y evaluacin de competencias bsicas para la vida
}
DIMENSIONES INDICADORES DE LOGRO PARA
CLAVE DIVERSIFICADO
2. Valoracin de
2.1 Demuestra respeto y tolerancia hacia los hbitos y costumbres de
de costumbres
las diferentes culturas.
y tradiciones
nacionales e 1.1 Participa en actividades que promueven la conservacin del
internacionales.
patrimonio nacional.
2
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Desarrollo y evaluacin de competencias bsicas para la vida
De acuerdo con el Ministerio de Educacin de El cremento; por lo tanto, no se puede afirmar que
Salvador (2008), si el docente ya cuenta con los una persona es totalmente competente, o in-
indicadores de logro definidos, ya puede proce- competente. Es posible afirmar que se es com-
der a planificar las actividades de evaluacin, por petente a cierto nivel, sin olvidar que depender
ejemplo, el estudio de un caso complejo, la reso- de las circunstancias, del contexto y de la tarea
lucin de un problema especfico o una familia de especfica a la que se enfrente.
situaciones problema, entre otras. Adems, pro-
pone ciertos pasos para elaborar y ejecutar dichas 3.6 Tcnicas e instrumentos de evalua-
actividades; estos pasos puede ser utilizados como cin
una gua para el docente: Evaluar competencias requiere un proceso siste-
mtico y bien organizado que permita recabar in-
1. Seleccionar la competencia que se desea eva- formacin en diferentes momentos del proceso
luar de aprendizaje-enseanza-evaluacin. La nota en
2. Seleccionar los indicadores de logro de la com- s misma dice poco en relacin con los logros de
petencia por evaluar un estudiante, por lo que se hace necesario deta-
3. Planificar y planear la situacin-problema que llar el proceso y dar seguimiento al desempeo
requerir solucin del estudiante. Para ello, se requiere la aplicacin
4. Definir la ponderacin (cualitativa o cuantitati- de tcnicas que permitan analizar los procesos e
va) que tendr la actividad instrumentos en los cuales sea posible recoger la
5. Definir el tiempo y espacio para realizar la ac- in formacin. Zabala (2008) plantea que la selec-
tividad cin de los mismos depende de las caractersticas
6. Disponer de los materiales que se utilizarn de cada competencia y de los distintos contextos
7. Seleccionar el instrumento y tcnica de evalua- donde esta se lleve a cabo.
cin
8. Presentar a los estudiantes la actividad integra- USAID (2012, pgina 17) indica que una tcnica
dora de evaluacin, con las orientaciones nece- de evaluacin responde a la pregunta cmo se va a
sarias para desarrollarla evaluar? mientras que un instrumento de evaluacin
9. Acompaar, de manera cercana, al estudiante responde a la pregunta con qu se va a evaluar? es
durante la ejecucin de la actividad el medio a travs del cual se obtendr la informa-
10. Incluir procesos de autoevaluacin y coeva- cin, se puede mencionar: lista de cotejo, pruebas,
luacin estudio de casos, portafolio, entre otros.
Es preciso tener claro que una competencia no En el siguiente esquema se presentan tcnicas e
se termina de adquirir. Se alcanzan niveles de de- instrumentos recomendadas por expertos para la
sarrollo, pero a lo largo de la vida contina el in- evaluacin de competencias.
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Desarrollo y evaluacin de competencias bsicas para la vida
Evaluacin
Inicial o diagnstico
es de tipo
de tipo
requiere Sumativo
necesita de Instrumentos
por ejemplo Tcnicas
Observacin por ejemplo
como Escala de rango
Ensayo
Textos paralelos
Mapa conceptual
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Desarrollo y evaluacin de competencias bsicas para la vida
representatividad en cuanto al progreso del es- ridos por el estudiante, principalmente a nivel
tudiante; esto significa que no deben incluirse conceptual y en segundo lugar, procedimental.
nicamente los mejores trabajos, sino tambin Tradicionalmente han sido utilizadas con enfo-
aquellos que aunque no son satisfactorios evi- que memorstico; sin embargo, desde el enfo-
dencian el punto de partida de su desarrollo. que por competencias cobran valor si se plan-
tean para evaluar altos niveles de pensamiento.
Debate: como actividad de evaluacin permite Por tanto, no deben ser desestimadas, sino uti-
que los estudiantes contrasten puntos de vista lizadas con criterio y considerando las metas
al manifestar posturas personales. que se quieren alcanzar.
Ensayo: es una composicin escrita para ex- Lista de cotejo: instrumento en el que se plan-
poner un tema concreto que se ha investigado, tean los indicadores de logro propuestos al ini-
analizado y reflexionado. cio del proceso educativo. Dichos indicadores
son evaluados en funcin de si estn o no pre-
Estudio de casos: se refiere al anlisis de casos sentes en el estudiante. La valoracin se asigna
reales o simulados, ante los que el estudiante de acuerdo a criterios.
debe reflexionar, analizar y buscar opciones de
solucin. Escala de rango: se asemeja a la lista de cotejo
en cuanto a que establece claramente los indi-
Mapa conceptual: es un recurso grfico que cadores de logro por evaluar ; sin embargo, los
permite presentar la jerarqua entre conceptos, criterios no corresponden a ausencia o presen-
evidenciando las relaciones directas o indirec- cia, sino al grado de dominio alcanzado. Estos
tas entre los mismos. pueden ir de deficiente a muy bueno; de nunca
a siempre; de poco a mucho, de amateur a ex-
Solucin de problemas: situaciones que requie- perto, etc. Se recomienda que no se supere el
ren actuar de determinada manera para ser so- rango en cuatro, pues complicara el proceso
lucionados. de evaluacin. De acuerdo con Daz-Barriga
y Hernndez (2010), las escalas pueden ser de
Texto paralelo: tcnica a travs de la cual los tipo cualitativo o cuantitativo; cualitativo cuan-
estudiantes reconstruyen la informacin leda o do se utilizan expresiones descriptivas, y cuanti-
estudiada, y la transcriben con sus propias pala- tativo cuando se utilizan cantidades numricas.
bras, evidenciando los aprendizajes alcanzados. Tambin es posible la combinacin de ambas.
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Desarrollo y evaluacin de competencias bsicas para la vida
Docente:
DEBE
INDICADOR DE LOGRO REGULAR BIEN MUY BIEN
MEJORAR
C1. Promueve principios y prcticas
relacionadas con la prevencin y la
salud.
C1. Relaciona los hbitos alimenticios
y de higiene a nivel familiar, con sus
prcticas para conservar la salud.
C5. Se muestra solidario con los
dems, especialmente con los
indefensos.
C5. Su Participacin dentro del grupo
es proactiva.
Rbrica: son instrumentos que permiten identi- Evidencian claros y coherentes criterios de des-
ficar el nivel de logro o desempeo de los es- empeo.
tudiantes en la adquisicin de una competencia; Describen lo que ser aprendido.
permite adems que el estudiante pueda estar No excluyen lo cuantitativo; sin embargo, favore-
consciente de su proceso y trabajar en funcin de cen la evaluacin cualitativa.
las mejoras pertinentes. Fomentan el aprendizaje autnomo, pues el es-
Daz-Barriga y Hernndez (2010) enumeran las tudiante debe hacerse responsable de su propio
principales caractersticas de las rbricas. aprendizaje.
Se enfocan a la evaluacin autntica. Desarrollan el juicio crtico y dan mayor objetivi-
Permiten evaluar competencias complejas. dad a la evaluacin.
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Desarrollo y evaluacin de competencias bsicas para la vida
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Desarrollo y evaluacin de competencias bsicas para la vida
Diario de clase: consiste en un registro diario. Se anotarn las situaciones relevantes del proceso, sus
trata de un cuaderno destinado a escribir las ob- sentimientos, sus consideraciones.
servaciones, impresiones, reflexiones, actuaciones
de las situaciones que acontecen en el aula y que En sntesis, el docente puede elegir entre una varie-
se dan a lo largo del proceso educativo. Implica la dad de tcnicas e instrumentos de evaluacin; cada
participacin del docente, quien enfoca sus anota- uno puede ser utilizado indistintamente, siempre y
ciones en dos direcciones: cuando se tenga claridad de por qu se est utili-
a. Respecto al proceso de aprendizaje-enseanza- zando, qu se est evaluando y quines estn parti-
evaluacin, anotando aciertos, dificultades, re- cipando. En la medida que el docente tenga claridad
flexiones, entre otras. de la competencia que est desarrollando, de la me-
b. Respecto a los estudiantes, para quienes destinar todologa utilizada y de los indicadores que desea
el espacio suficiente para anotar aspectos relevan- potenciar, su seleccin ser analizada, reflexionada y
tes del rendimiento o actitudes del grupo o de adecuada para que favorezca el desarrollo de las
casos individuales. Competencias Bsicas para la Vida.
Los estudiantes los pueden emplear como herra- Una explicacin ms extensa sobre estas tcnicas e
mienta de reflexin, autoevaluacin y autorregu- instrumentos de evaluacin puede ser encontrada
lacin. Los estudiantes, en el cuaderno destinado, en el libro Herramientas de evaluacin en el aula, pu-
blicado en el 2011.
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Desarrollo y evaluacin de competencias bsicas para la vida
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