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FACULDADE DE CINCIAS DA SADE - FACS

CURSO: PSICOLOGIA

ESTRATGIAS LDICAS NO TREINAMENTO EM


HABILIDADES SOCIAIS

JAMILE COELHO BACELLAR COSTA

BRASLIA
Novembro/2006
JAMILE COELHO BACELLAR COSTA

ESTRATGIAS LDICAS NO TREINAMENTO EM


HABILIDADES SOCIAIS

Monografia apresentada como requisito


para concluso do curso de Psicologia do
UniCEUB Centro Universitrio de
Braslia.
Prof(a) Orientador(a): Izane Nogueira de
Menezes

Braslia/DF, Novembro de 2006


iii

D seus ouvidos a muitos, sua voz


a poucos; acolha a opinio de
todos, todavia voc quem deve
decidir
(Shakespeare, Hamlet)
iv

AGRADECIMENTOS

Agradeo, primeiramente, minha famlia por ter estado sempre ao meu lado cercando-
me de carinho e apoio que foram essenciais para a concluso desta longa jornada.
Agradeo em especial aos meus priminhos: Rodrigo, Lucas, Isabela e Mateus pelos
momentos de brincadeira pelas quais pude aprender a importncia desta e o sentido de
ser criana. Ao meu namorado, Guilherme, meu companheiro e amigo, pelo apoio e
carinho que estiveram presentes em todos esses cinco anos. Agradeo, tambm, aos
meus amigos pelos bons momentos de descontrao. E por fim, mas no menos
importante, sou grata a todos os professores, em especial as professoras Izane
Menezes e Simone Roballo, que me auxiliaram e contriburam com os conhecimentos
necessrios para que esta Monografia pudesse ser realizada.
v

SUMRIO

DEDICATRIA iii
AGRADECIMENTOS iv
SUMRIO v
RESUMO vii
INTRODUO 01
FUNDAMENTAO TERICA 04
1. Modificao do comportamento Psicoterapia comportamental infantil 04
2. Estratgias ldicas 07
3. Introduo ao tema de Habilidades Sociais 11
3.1. Breve Histrico 11
3.2. Base Conceitual das Habilidades Sociais 14
3.3. Explicaes sobre Habilidades Sociais 17
3.4. Classes de Habilidades Sociais 19
3.4.1. Autocontrole e expressividade emocional 20
3.4.2. Civilidade 21
3.4.3. Fazer Amizades 21
3.4.4. Soluo de Problemas Interpessoais 22
3.4.5. Habilidades Sociais Acadmicas 23
3.4.6. Empatia 24
3.4.7. Assertividade 25
4. Treinamento em Habilidades Sociais 28
5. Propostas de Interveno Teraputica 33
5.1. Turma da Mnica Assertiva 33
5.2. Expressando com Fantoches 35
CONSIDERAES FINAIS 38
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 41
ANEXOS 44
ANEXO 1: Comportamentos Agressivos 45
ANEXO 2: Comportamentos Passivos 46
vi

ANEXO 3: Alternativas de comportamentos assertivos 47


ANEXO 4: Reforos 49
ANEXO 5: Estria A Vila Feliz 50
vii

RESUMO

As habilidades sociais so um tema de grande debate e discusso entre autores, pelo


fato da relevncia de seu entendimento estar relacionado com as dificuldades de
interaes que o mundo globalizado causou. As tecnologias promoveram brincadeiras
individuais e isoladas das crianas, dificultando a aprendizagem destas de habilidades
necessrias socializao. Deste modo, o modelo de psicoterapia comportamental
infantil que embasa este estudo, traz como colaborao fundamental a utilizao de
estratgias ldicas na clnica com crianas. As estratgias ldicas podem ter diversas
funes, sendo a mais relevante para este estudo a de ser empregada para treinar
habilidades sociais fundamentais. Sendo assim, o trabalho em foco prope duas
estratgias ldicas como forma de interveno, na qual se espera auxiliar o leitor em
sua prtica clnica.

Palavras-chave: psicoterapia comportamental infantil, estratgias ldicas, habilidades


sociais, treinamento em habilidades sociais.
O avano da tecnologia e a chegada da modernidade, com instrumentos de
diverso como videogames, jogos de computadores, o prprio crescimento da televiso
com o oferecimento de mais canais e programas, so fatores que influenciam o grande
aumento na procura pelos pais pela psicoterapia com o intuito de melhorar as
habilidades sociais de seus filhos.
Partindo da abordagem comportamental que tem como filosofia o Behaviorismo
Radical de Skinner, importante considerar que os fatores relacionados acima
dificultam a socializao das crianas e, deste modo, sua aprendizagem social, pois
estas crianas passam mais tempo sozinhas e isoladas em seus quartos do que
brincando e interagindo com outras crianas.
Para tanto, interessante destacar que os pais so fundamentais nesse
processo de aprendizagem e suas interaes com seus filhos e a educao dada a
estes so cruciais promoo de comportamentos socialmente adequados ou
inadequados (Silva, 2000 citado em Bolsoni-Silva & Maturano, 2002)
Deste modo, o tema central de pesquisa nessa Monografia as habilidades
sociais, sendo colocada duas propostas de aplicaes de estratgias ldicas para se
trabalhar as dificuldades de socializao de uma criana, respondendo ao problema de
pesquisa: Quais estratgias ldicas podem ser adequadas para intervir no
desenvolvimento de uma habilidade social?
Sendo assim, este trabalho constitui uma relevante contribuio para o tema de
habilidades sociais, pois este alvo de grande debate entre autores e ao mesmo tempo
as dificuldades relacionadas a ela so questes que vem acometendo muitas crianas
que chegam com essa demanda na clnica psicolgica.
Del Prette e Del Prette (2002) destacam a preocupao que se tem com esse
tema tambm em questes sociais, pois de acordo com estes autores so recorrentes
as notcias dos jornais e da mdia sobre problemas interpessoais com desfechos
trgicos (p. 11) o que intensificam a importncia de se ter mais trabalhos que tratem e
contribuam para o tema em questo, sobretudo ao que tange a parte prtica de cuidado
e interveno como a proposta deste estudo que destacam duas estratgias ldicas
que colaborem para a atenuao dessa dificuldade.
2

As estratgias ldicas foram escolhidas como forma de interveno por diversos


motivos, mas principalmente por facilitar a expresso das crianas e tornar o setting
teraputico um ambiente mais agradvel, proporcionando uma maior participao e
envolvimento delas.
Assim, a partir do entendimento da relevncia deste tema, este estudo tem por
objetivo ou propsito final o esclarecimento acerca do tema de habilidades sociais e a
proposio de duas estratgias para que auxilie o leitor na interveno de dificuldades
sociais de crianas que forem atendidas por ele.
Deste modo, para se alcanar o que almejado neste objetivo foi necessria a
explanao de temas relacionados de forma a contextualizar e aperfeioar o
entendimento, bem como a prpria explicao, exposio e discusso do tema de
habilidades sociais que o de maior interesse neste estudo. Alm disso, para o alcance
do objetivo final, foram construdas duas estratgias ldicas como forma de proposta de
interveno para ser aplicado em crianas em trabalho psicoterpico.
A partir desses objetivos, o trabalho aqui descrito est separado em quatro
captulos tericos, com mais duas partes de propostas de interveno e por fim com as
consideraes finais.
O primeiro captulo desenvolvido referiu-se a comparao entre a antiga
modificao do comportamento e a psicoterapia comportamental infantil destacando
suas diferenas para estabelecer e situar ao leitor o modelo de psicoterapia vigente e
de interesse no trabalho aqui descrito.
O segundo captulo aborda o conceito de estratgias ldicas, bem como destaca
sua importncia como instrumento de interveno na clnica psicolgica
comportamental infantil, considerando suas formas de utilizao e dando exemplos de
estratgias utilizadas.
O terceiro captulo tem como funo explanar acerca da breve histria das
habilidades sociais, apresentar e discutir os conceitos de habilidades sociais,
evidenciando e justificando o conceito a ser utilizado ao longo do texto deste trabalho,
alm de destacar uma importante causa para esta dificuldade fazendo um paralelo e
embasando com a teoria comportamental. Alm disso, comenta sobre as dimenses do
desempenho social que so importantes para a anlise desse tema.
3

J o captulo quatro tem por finalidade apresentar o treinamento em habilidades


sociais (THS), salientando seu conceito, o procedimento e as tcnicas relacionadas
para o tratamento das habilidades sociais, o que neste estudo foi utilizado a partir das
estratgias ldicas. Ao finalizar, so descritos os dois tipos de psicoterapia, individual e
em grupo, em que o treinamento pode ser aplicado, destacando as vantagens de cada
um deles.
Dessa forma, as sees de proposta de interveno descrevem os objetivos e
aspectos importantes acerca das aplicaes das estratgias ldicas para que haja um
bom entendimento dos requisitos que estas requerem ao serem aplicadas. Considera-
se o tipo de psicoterapia em que deve ser aplicado, individual ou em grupo, as
caractersticas do participante, os materiais necessrios e o procedimento para a
aplicao.
Por fim, nas consideraes finais realizada a concluso das idias exposta ao
longo trabalho, ressaltando a importncia e benefcios da estratgia ldica para a
interveno em comportamentos socialmente no habilidosos, destacando as
estratgias propostas neste estudo, de forma a responder a pergunta de pesquisa
colocada. Alm disso, destaca a relevncia deste trabalho para o estudo da rea de
psicoterapia comportamental infantil e a contribuio para o mesmo de forma a dar
sugestes de melhoria e a abrir espao para a elaborao de outros trabalhos.
Assim, aps a exposio das sees desta Monografia, torna-se importante dar
incio explanao da teoria relacionada ao tema e que ser de grande valia para o
conhecimento e deste modo para o enriquecimento acadmico do leitor. Uma
considerao relevante o fato de que o tema apresentado escrito com o intuito de
facilitar o entendimento, de modo que faa com que o leitor aprecie a leitura do tema
aqui exposto. Dentre os autores que nortearo a fundamentao terica desta
Monografia, ressaltam-se principalmente Conte e Regra (2004), Del Prette e Del Prette
(2005, 2002, 2001b e 2001a) e, Caballo (2003 e 1996).
4

FUNDAMENTAO TERICA

1. Modificao do Comportamento Psicoterapia Comportamental Infantil

A prtica dos psiclogos na clnica com crianas sofreu muitas mudanas ao


longo dos anos, principalmente do antigo mtodo de modificao do comportamento
para a atual psicoterapia comportamental infantil (PCI).
Desta forma, ao tomar como base nesta Monografia os aspectos tericos e
prticos da psicoterapia comportamental infantil, importante diferenci-la do que era
conhecido como modificao do comportamento e que, por suas idias ainda hoje um
motivo de confuses e interpretaes errneas do que seja a psicoterapia
comportamental infantil considerada na atualidade.
A modificao do comportamento infantil foi amplamente usada por uma grande
parcela de tempo e tinha influncia direta do Behaviorismo Metodolgico de Watson,
em que considerava apenas os comportamentos observveis e dava nfase
importncia de se ter medidas objetivas. Sendo assim, a modificao era caracterizada
pela extrapolao de mtodos experimentais, o que fazia com que a nfase na clnica
teraputica fosse dada s queixas trazidas pelos pais e aplicao de procedimentos
adequados para dar fim a estas queixas.
Deste modo, a participao da criana neste modelo de modificao do
comportamento era mnima ou quase ausente, sendo o contato, com a criana,
resumido observao de seus comportamentos problemas, ficando o trabalho do
terapeuta na clnica o de orientar os pais quanto aos procedimentos experimentais a
serem utilizados no processo teraputico de seus filhos, no tendo a criana como foco
de ateno da terapia. Em relao a este fato e a importncia de se ter um rigor
metodolgico, a relao terapeuta-cliente no era nem considerada com a criana nem
com os pais (Gadelha & Menezes, 2004).
Neste modelo importante colocar ainda que havia uma preocupao com a
trplice relao de contingncias, onde se procurava encontrar os antecedentes e
conseqentes imediatos dos comportamentos-problema a partir de descries mais
claras das queixas. Assim, s os eventos que eram imediatos ao comportamento que
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eram relevantes e que deveriam fazer parte da anlise funcional, o que a tornava
limitada. Assim, com base nas relaes entre estes eventos, as metas teraputicas
estabelecidas neste modelo com os pais eram geralmente a extino dos
comportamentos-queixa ou aumento da probabilidade de ocorrncia de
comportamentos adaptativos (Conte & Regra, 2004).
Porm, a partir das dcadas de 50 e 60 a psicoterapia comportamental infantil,
como utilizada hoje, firma-se como modelo psicoterpico trazendo grandes mudanas
do antigo modelo de modificao de comportamento e evoluindo a prtica dos
terapeutas infantis na clnica (Conte & Regra, 2004).
Conforme os mesmos autores, uma diferena fundamental que a PCI realiza
um trabalho diretamente com a criana, mas no deixando de fazer orientao aos
pais, possibilitando ter uma anlise mais geral das queixas apresentadas. A partir desta
anlise possvel intervir nos comportamentos problemas emitidos dentro do
consultrio (in vivo), utilizando-se do prprio setting teraputico, alm de considerar a
criana com seus sentimentos, pensamentos, seus sonhos entre outros
comportamentos privados.
A partir disso, encontra-se a importncia da relao terapeuta-criana que na
modificao do comportamento no era enfatizado e que, se tornou uma forte
estratgia de mudana. Destaca-se, deste modo que, alm de analisar o
comportamento da criana, passou-se a analisar os comportamentos do prprio
terapeuta em relao a sua interao com o ambiente (Gadelha & Menezes, 2004), pois
a partir da PCI, entende-se que o terapeuta no mais uma pessoa neutra e que sua
interao com a criana influncia o processo teraputico.
Este modelo possui como base terica, a filosofia do Behaviorismo Radical de
Skinner, trazendo conceitos tericos novos e ampliando a viso da clnica. Uma
ampliao fundamental trazida por esta filosofia a considerao dos eventos privados,
pois estes eventos, como sentimentos, pensamentos, sonhos e fantasias que a criana
tenha, facilitam a compreenso do terapeuta e deste modo melhoram a ajuda s
crianas em suas dificuldades.
Considerar eventos privados um ponto muito importante, e relevante ressaltar
que a modificao do comportamento tem uma premissa que vlida, que a de que
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mudanas nas contingncias ambientais afetam tanto comportamentos pblicos como


privados. Porm, Conte e Regra (2004) fazem uma ressalva quanto a isso, explicando
que esta idia no ocorre completamente, pois existem alguns eventos privados, como
conceitos e auto-regras que podem dificultar a alterao de contingncias.
Estes mesmos autores salientam tambm os estudos acerca da equivalncia de
estmulos, sendo de grande relevncia para o entendimento da resposta relacional
complexa em seres humanos que so verbais e deste modo um outro conceito que
surgiu a partir da filosofia do behaviorismo radical e importante para a psicoterapia
comportamental infantil.
Alm de todos os conceitos discutidos at ento, que foram importantes para a
PCI, outro fator relevante foi a considerao de vrios eventos que ampliaram a anlise
das contingncias, passando a analisar fatores orgnicos, de contexto, o
comportamento verbal e os j mencionados comportamentos privados que contriburam
para aperfeioar as anlises funcionais tornando-as mais completas. relevante
colocar que essa anlise completa dos diversos fatores atuantes na manuteno do
comportamento da criana deve ser considerada, pois se entende que os
comportamentos inadequados trazem ganhos famlia, sendo assim funcional e
devendo o terapeuta ter cuidado com suas anlises e intervenes.
Com todas estas alteraes, as metas teraputicas tiveram que sofrer mudanas
tambm, sendo esta na PCI a busca para se alcanar a autonomia do cliente, fazendo
com que as crianas analisem funcionalmente seus comportamentos, bem como seus
pais analisem os deles em relao seus filhos.
Assim, com o entendimento do que foi abordado acerca das diferenas
existentes entre a modificao do comportamento e a psicoterapia comportamental
infantil e a preferncia na utilizao por esta ltima, necessrio a compreenso
acerca das estratgias ldicas, que o principal meio de interao e interveno dentro
da prtica clnica com crianas na abordagem comportamental aqui em destaque.
7

2. Estratgias Ldicas

As prticas envolvidas com o brincar so um campo que vem sendo investigado


por diversos tericos (p.ex. Arago & Azevedo, 2001; Moyles, 2002 e Winnicott, 1975),
principalmente os do desenvolvimento, tendo mudado sua concepo ao longo dos
anos juntamente com a mudana na viso do que ser criana.
Ao atentar-se histria passada, a criana era considerada um adulto em
miniatura e a fase da infncia uma preparao para a vida adulta, sendo que essa fase
da infncia era negada criana como o tempo que deveria ser vivido no presente
(Silva, Guimares, Vieira, Franck & Hippert, 2005). Estes mesmos autores colocam que
o brincar passou a ser parte da infncia nas sociedades modernas, pois a organizao
das famlias e do social sofreu grandes transformaes principalmente com o advento
da industrializao e urbanizao da sociedade, sendo que a vida das crianas foi se
construindo em oposio vida dos adultos.
Deste modo, o brincar hoje uma atividade reconhecidamente importante para o
desenvolvimento das crianas e de acordo com Silva Jr. (2000) a aprendizagem mais
eficaz quando divertida (p. 136). Atravs da brincadeira a criana adquire
comportamentos sociais importantes, aprende diversas habilidades de forma mais fcil
e divertida e ajuda na melhora das interaes sociais, beneficiando assim, tanto a
criana como sua famlia (Gadelha & Menezes, 2004). Com base nestes fatos e na
participao mais ativa das crianas no processo psicoterpico, tornou-se relevante que
os terapeutas baseassem mais sua atuao com as crianas dentro do consultrio em
estratgias ldicas, diferente da modificao do comportamento em que as estratgias
eram pouco importantes.
Antes de abordar o conceito de estratgias ldicas, interessante apresentar as
definies das palavras envolvidas: estratgia e ldico, o que facilita a compreenso
do conceito. Conforme definido por Ferreira (1993), em seu dicionrio, estratgia
compreendida como a: 2. Arte de aplicar os meios disponveis ou explorar condies
favorveis com vista a objetivos especficos (p. 232). Enquanto que a definio de
ldico : relativo a jogos, brinquedos e divertimentos (p. 341).
8

Desta forma, ao conhecer o significado das palavras torna-se mais fcil entender
o conceito de estratgias ldicas proposta neste estudo e quem melhor o define
Gadelha e Menezes (2004), destacando que a utilizao de jogos, brinquedos,
desenhos e livros de histrias, com algum objetivo especfico... (p. 60) dentro da
psicoterapia.
Com base nas definies dadas s duas palavras e ao conceito aqui relacionado,
percebe-se o motivo da escolha dos termos na construo do conceito, entendendo
desta forma o sentido dado ao trabalho com os recursos envolvidos com o brincar
dentro da PCI. Ou seja, na psicoterapia os recursos utilizados, sero escolhidos pelo
psicoterapeuta a partir de um objetivo que ele queira alcanar com a criana dentro da
sesso. Como por exemplo quando o psicoterapeuta com objetivo de verificar as
interaes da criana com seus familiares pode pedir que ela faa um desenho da
famlia na sesso e discutir com ela acerca de seus sentimentos e pensamentos em
relao a cada membro de sua famlia, obtendo assim dados importantes.
Gadelha e Menezes (2004) destacam alguns pontos interessantes acerca da
relevncia em se trabalhar com as estratgias ldicas dentro da psicoterapia. Dentre
estes pontos, encontra-se o fato que a sesso teraputica torna-se mais reforadora
para a criana, fazendo com que ela se engaje e colabore com o processo. Outro ponto
que o brinquedo facilita a aprendizagem de habilidades alm de ajudar no
desenvolvimento social, emocional e intelectual. Atravs do brinquedo tambm a
criana aprende respostas alternativas para comportamentos inadequados. E, ainda,
facilita o relato dos sentimentos da criana, fazendo com que ela analise seu prprio
comportamento identificando as variveis das quais este funo.
Sendo assim, com toda a relevncia citada em se trabalhar com as estratgias,
necessrio refletir acerca das formas de utilizao exercidas por estas dentro da
psicoterapia infantil, entendendo os diversos papis por ela assumidos.
As estratgias ldicas contribuem na formao do vnculo da criana com o
terapeuta, sendo esta questo de suma importncia, pois, com base nele que se d
todo o processo teraputico. Elas ajudam tambm a identificar os potenciais
reforadores para a criana que podem ser utilizados como recursos que auxiliem o
terapeuta a modificar os comportamentos alvo de seu cliente. Outro ponto em questo
9

a oportunidade de se avaliar o grau de desenvolvimento que a criana se encontra,


podendo a partir da desenvolver habilidades especficas quando necessrio. Deste
modo, possvel ento, treinar e desenvolver aquisio de diversas habilidades como
de soluo de problemas e de relaes interpessoais.
Outra utilidade das estratgias ldicas o de verificar as relaes da criana
com outros indivduos de seu ambiente natural e analisar regras, conceitos e
sentimentos presentes nos relatos do cliente. O terapeuta pode fazer uso da brincadeira
para trabalhar a autoconfiana, melhorar a concentrao e favorecer o relaxamento.
possvel, ainda, avaliar a relao teraputica e evocar os comportamentos problemas
para trabalh-los in vivo, fazendo intervenes pontuais. E, por fim, as estratgias
podem ser usadas para o terapeuta identificar e ajudar a criana a identificar as
relaes de contingncias envolvidas com seus comportamentos, ensinando deste
modo o cliente a analisar funcionalmente seus comportamentos (Conte & Regra, 2004;
Gadelha & Menezes, 2004).
Um ponto fundamental a ser levado em considerao que as estratgias
ldicas so utilizadas em todas as fases do processo teraputico, com objetivos
diferentes em cada uma delas, pois podem ser usadas como instrumento tanto para
fazer a avaliao do problema da criana, como para modificar os problemas
apresentados, sejam eles de natureza aberta e/ou encoberta (Moura & Azevedo, 2001).
Ao considerar o processo teraputico com crianas, este dividido, didaticamente, em
trs importantes fases: a fase inicial ou de avaliao, a intermediria ou de interveno
e a fase final ou de alta em que sero descritas e explicadas, alm de citar algumas
estratgias que podem ser utilizadas em cada fase.
Na fase inicial, onde so coletadas e analisadas as informaes acerca da
queixa, recolhendo dados relevantes para a organizao da anlise funcional. Nesta
fase formado o vnculo com a criana, onde so dadas explicaes sobre psicoterapia
e so traados os objetivos junto criana e aos pais. Exemplos de estratgias que
poderiam ser utilizadas para esta fase seriam o desenho da famlia, da escola, jogo da
memria que avaliam a cognio, ateno e pacincia, jogos de competio como
Tapa Certo e para a explicao acerca da psicoterapia interessante utilizar o livro O
primeiro livro da criana sobre psicoterapia de Nemiroff e Annunziata (1995).
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importante destacar que as estratgias so escolhidas de acordo com a queixa trazida


e em relao ao que reforador para a criana, pois como foi dito nesta fase que se
estabelece o vnculo.
J na fase intermediria, onde so realizadas as intervenes teraputicas, ou
seja, onde so treinadas e desenvolvidas as habilidades relacionadas ou no aos
comportamentos queixa levantados. Nesta fase, a escolha das estratgias vai depender
muito do que ser preciso trabalhar com a criana. Caso o terapeuta queira treinar
interao social, o teatro de fantoches ou uma histria que faa com que o cliente
pense em alternativas de comportamentos para um personagem com a mesma
dificuldade que ele seria interessante. Neste sentido, as histrias so um recurso muito
rico, pois atravs delas possvel trabalhar os sentimentos, regras e conceitos no
condizentes com as contingncias e estimular deste modo a fantasia e criatividade para
encontrar solues e alternativas comportamentais.
Outros autores corroboram com esta mesma opinio afirmando que a utilizao
de histrias um instrumento psicoteraputico particularmente til na prtica
psicoterpica infantil, pois as histrias instruem sobre a relao entre ao e
conseqncia social (Soares, Moura & Prebianchi, 2003, p. 321). Alm das histrias,
h tambm os jogos, desenhos, trabalhos com gravura e tinta que so interessantes
tambm de serem aplicados.
Por fim, na fase final garantida a generalizao dos comportamentos para fora
do contexto teraputico, fortalecendo as mudanas dos comportamentos e feita a
preparao para a despedida do psicoterapeuta com a criana. Aqui o terapeuta poder
pedir para que a criana desenhe como ela estava antes da terapia e como ela est no
momento. E, ainda, pode tambm fazer colagens e trabalhar com histrias que retratem
a separao, como a parte final do livro O primeiro livro da criana sobre psicoterapia
(Nemiroff & Annunziata, 1995), que foi anteriormente citado.
A partir de tudo que foi explanado, necessrio salientar que o foco do presente
trabalho encontra-se na fase intermediria, pois a fase em que o leitor pode utilizar as
propostas de estratgias que esta Monografia traz e que auxiliam a desenvolver os
comportamentos socialmente habilidosos, entretanto relevante antes de explicar as
propostas de estratgias, expor acerca do tema central que o de Habilidades Sociais.
11

3. Introduo ao tema de Habilidades Sociais

O campo terico e prtico das Habilidades Sociais (HS) foi e amplamente


estudado e pesquisado, afinal um tema que muito discutido at os dias de hoje. Del
Prette e Del Prette (2002) destacam que o estudo das questes referidas
socializao, desperta grandes interesses dos tericos devido importncia que as
relaes e interaes sociais tem para o desenvolvimento humano e enquanto fatores
ligados sade mental.
Em relao a essa ligao das interaes sociais com a sade mental, estes
mesmos autores, colocam que um ponto que refora a preocupao que se tem com
o dficit de habilidades sociais, pois existe uma correlao entre esses dficits e uma
diversidade de problemas psicolgicos tais como a delinqncia juvenil, o
desajustamento escolar, o suicdio e os problemas conjugais, alm de sndromes
clnicas como a depresso e a esquizofrenia (p. 17).
A partir disso, interessante ressaltar que quanto mais contribuies o campo
das habilidades sociais adquirir, com menos lacunas ficar e, assim, mais aperfeioado
poder ser. Destaca-se que, estas lacunas, existem devido s diversas interpretaes
dadas ao tema, e, um dos motivos para estas vrias interpretaes est relacionado ao
fato de que as relaes e interaes sociais esto sempre em grandes transformaes.
Estas grandes transformaes so no sentido de que, os modos de interaes dos
indivduos com outros indivduos, alm de variarem de cultura para cultura, so
diferentes tambm em relao poca em que so analisados.
Sendo assim, o presente estudo pretende dar alguma contribuio ao tema em
questo, refletindo acerca das idias de alguns importantes autores que sero
colocados neste e no prximo captulo e que foram teis para dar seguimento parte
prtica que este trabalho se dispe.

3.1. Breve Histrico

Entender como o tema de HS foi abordado ao longo dos anos, importante para
situar o leitor, ajudando-o a compreender como foi desenvolvido o assunto em questo.
12

Salter (1949) atravs de seu livro Conditioned Reflex Theraphy [Terapia de


Reflexos Condicionados], na qual foi influenciado por Pavlov, freqentemente
reconhecido pela literatura, onde atribuem a ele s origens do movimento das
habilidades sociais, alm de ser considerado um dos pais da terapia comportamental.
Neste livro, o autor descreve tcnicas para aumentar a expressividade verbal e facial
dos indivduos, sendo que algumas sugestes dadas por ele so utilizadas atualmente
com algumas modificaes no treinamento em habilidades sociais (Bolsoni-Silva, 2002;
Caballo, 2003 e Caballo, 1996).
Em 1958, Wolpe utiliza o termo comportamento assertivo pela primeira vez em
seu livro Psychotherapy by Reciprocal Inhibition, que logo seria usado como sinnimo
de habilidade social e onde retornou s idias de Salter que at o momento no haviam
sido muito propagadas (Bolsoni-Silva, 2002; Caballo, 1996). Wolpe referiu-se ao termo
assertivo como a defesa dos direitos e a expresso de sentimentos negativos
(Caballo, 1996, p. 362). Anos depois, Lazarus (1966) e Wolpe e Lazarus (1966)
colocaram o treinamento assertivo como sendo uma tcnica da terapia comportamental
para ser utilizada na prtica clnica, denominando a tcnica de treinamento assertivo
(TA) e tendo como propsito facilitar a expresso de sentimentos e tratar a ansiedade
(Caballo, 1996 e Del Prette & Del Prette, 2002).
Arnold Lazarus que comeou trabalhando com Wolpe, se distanciou deste por
discordar em alguns pontos de suas idias em relao ao treinamento assertivo.
Lazarus (1977) considerava que Wolpe e seus seguidores davam demasiada nfase
expresso de sentimentos negativos, o que, de acordo com ele, j eram muito
enfatizados pela sociedade. A idia deste autor bem interessante, pois ele propunha a
utilizao de sentimentos positivos como o amor, a compaixo e a bondade,
valorizando deste modo, a assero positiva nos programas de treinamento (Del Prette
& Del Prette, 2002).
Alguns anos depois, Alberti e Emmons (1970, citados em Bolsoni-Silva, 2002 e
Caballo, 2003) escreveram um livro intitulado Your perfect right [Seu perfeito direito],
sendo o primeiro livro que exclusivamente dedicado ao tema da assertividade. Neste
livro, estes autores definiam HS enfocando mais o comportamento do indivduo do que
o sucesso da interao, o que posteriormente, em 1978, eles fizeram uma reviso
13

dando enfoque maior s conseqncias das respostas sociais assertivas, no-


assertivas e agressivas.
De acordo com Caballo (2003, 1996), uma outra fonte importante composta por
Zigler e Phillips (1960, 1961), pois estes autores contriburam com as pesquisas
realizadas sobre as habilidades sociais de adultos internados em instituies,
demonstrando que o tempo de durao das internaes e a taxa de recadas eram mais
baixas quando os pacientes previamente possuam uma maior habilidade social.
Contudo, relevante colocar uma ressalva em relao s origens do movimento
das HS. Em relao a isso, Phillips em 1985 (citado em Caballo, 2003 e Caballo, 1996)
salienta o fato que as origens histricas das HS no foram devidamente reconhecidas,
pois as primeiras tentativas relacionadas ao treinamento em habilidades sociais
reportam-se aos estudos realizados com crianas pelos autores Jack (1934), Murphy,
Murphy e Newcomb (1937), Page (1936), Thompson (1952) e Willians (1935), sendo
estes trabalhos ignorados por muito tempo como antecedentes precoces das HS.
Ainda, outras influncias do movimento de habilidades sociais que tambm so
interessantes de serem citadas, so os escritos neofreudianos que contrapem a forte
nfase de Freud nos instintos biolgicos e favorecem um modelo mais interpessoal do
desenvolvimento (Curran, 1985 citado em Caballo, 2003).
Deste modo, aps o entendimento das influncias que o movimento teve,
necessrio ressaltar que os trabalhos dos autores que foram citados at o momento
ocorreram nos Estados Unidos, sendo interessante evidenciar os trabalhos que se
destacaram na Inglaterra como os de Argyle (1967 e 1969), Argyle e Kendon (1967) e
Wellford (1966). Estes autores deram contribuies em relao ao conceito de
habilidades, empregando-o ao sistema de interao homem-homem, analogamente
s interaes homem-mquina que eram analisadas anteriormente, onde eram
consideradas as caractersticas decisrias, motoras, perceptivas e outras relativas ao
processamento da informao que implicavam nesse sistema (Caballo, 2003).
Caballo (2003) salienta, ainda, que foi na Inglaterra que o termo habilidades
sociais foi utilizado pela primeira vez, embora com uma perspectiva diferente. Nos
Estados Unidos, ocorreu a evoluo de diversos termos at chegar neste que o mais
usado atualmente apesar das contradies existentes entre autores. O primeiro termo a
14

ser utilizado foi o de Salter (1949) que props a expresso personalidade excitatria,
mais tarde Wolpe (1958) trocou por comportamento assertivo. Posteriormente
apareceram autores que propuseram mudar para outros termos como efetividade
emocional de Lazarus (1971) e efetividade pessoal de Liberman e cols (1975). Em
torno dos anos 1970, ganhou foras o termo habilidades sociais para substituir o
termo comportamento assertivo, pois os termos citados no tiveram grandes
repercusses.
A partir dessa anlise histrica dos termos utilizados bem como das idias que
contriburam sistematicamente para a construo da teoria das habilidades sociais,
possvel dar continuidade ao trabalho em foco, de forma a aprofundar o tema.

3.2. Base Conceitual das Habilidades Sociais

Ao realizar uma pesquisa na literatura da rea de habilidades sociais, pode-se


constatar que existem divergncias entre os autores em relao definio deste
termo. At mesmo ao comparar uma obra mais antiga com uma mais nova de mesmos
autores, foi possvel observar mudanas realizadas nas definies colocadas por eles
(p.ex. Del Prette & Del Prette).
Considerando uma de suas obras mais recente, Del Prette e Del Prette (2005),
salientam a definio de trs termos importantes: desempenho social, habilidades
sociais e competncia social. Sendo que o desempenho social refere-se a qualquer
tipo de comportamento emitido na relao com outras pessoas. (p. 31) e destacam que
ele pode incluir tanto os desempenhos que favorecem a qualidade dos relacionamentos
como os que interferem. As habilidades sociais so consideradas geralmente no
plural, e foram definidas como sendo as diferentes classes de comportamentos sociais
do repertrio de um indivduo, que contribuem para a competncia social, favorecendo
um relacionamento saudvel e produtivo com as demais pessoas. (p. 31). J a
competncia social a capacidade de articular pensamentos, sentimentos e aes
em funo de objetivos pessoais e de demandas da situao e da cultura, gerando
conseqncias positivas para o indivduo e para a sua relao com as demais
pessoas. (p. 33).
15

Analisando as definies apresentadas, possvel interpretar que o desempenho


social est relacionado ao se comportar em uma situao de interao social, ou seja,
dizer que o indivduo est tendo um desempenho social o mesmo que estar se
comportando socialmente. Deste modo, os comportamentos reforados e emitidos nas
interaes tendem a aumentar de freqncia e, assim, passam a fazer parte do
repertrio do indivduo. A partir disso, os indivduos possuem habilidades sociais
quando se comportam, com base nos repertrios adquiridos, de maneira adequada em
relao s demandas das situaes de interao com outros (Del Prette & Del Prette,
2001b). Isto , considera-se um indivduo socialmente habilidoso quando este escolhe
com base em seu repertrio comportamental de interao, o melhor modo de agir nas
diversas situaes, o que est de acordo com que Falcone (2001a) traz, pois para ela o
indivduo que socialmente habilidoso deve saber quando, como e onde se comportar
devidamente.
Por fim, a competncia social caracterizada como tendo sentido avaliativo ou
funcional diferente do sentido descritivo de habilidades sociais, sendo a competncia
social ligada aos efeitos do desempenho social nas situaes vivenciadas pelo
indivduo (Del Prette & Del Prette, 2001b). Porm, deve-se atentar para o fato de que os
efeitos devem ser positivos e neste sentido, considera-se como efeito positivo quando o
indivduo consegue alcanar os objetivos imediatos, mantendo o equilbrio de ganhos e
perdas entre os parceiros na interao, de forma a manter ou melhorar a qualidade da
relao com o outro (Caballo, 2003; Del Prette & Del Prette, 2005 e Del Prette & Del
Prette, 2001b).
Caballo (1986 citado em Caballo 2003, p. 6 e Caballo 1996) prope uma
definio diferente para as habilidades sociais, destacando que o:

conjunto de comportamentos emitidos por um indivduo em um contexto


interpessoal que expressa os sentimentos, atitudes, desejos, opinies ou
direitos desse indivduo, de um modo adequado situao, respeitando
esses comportamentos nos demais, e que geralmente resolve os
problemas imediatos da situao enquanto minimiza a probabilidade de
problemas futuros (p. 365).
16

Compreendendo esta definio, percebe-se que este autor no separa os


conceitos de habilidades sociais e de competncia social, pois transforma estes dois
termos como fazendo parte do mesmo conceito de habilidades sociais. Atravs disso,
v-se que habilidades sociais como descrita por este autor possui tanto o sentido
descritivo como avaliativo/funcional.
Destaca-se, ainda, que tanto Del Prette e Del Prette (2005 e 2002) como Caballo
(2003 e 1996), salientam as dimenses ou fatores que devem ser levados em
considerao na anlise das habilidades sociais, porm quem melhor explica o
primeiro citado. Estes consideram que existem trs dimenses/fatores: da pessoa, da
situao e da cultura. O primeiro refere-se aos repertrios do indivduo e tambm s
caractersticas sociodemogrficas como sexo, idade, estado de sade, dentre outros. O
segundo est relacionado ao contexto fsico onde ocorrem as interaes sociais, pois o
modo de se comportar em uma reunio de negcios diferente do modo de se
comportar com os amigos. E o terceiro refere-se aos padres de comportamento que
so estabelecidos, atravs de normas e valores, indicando os que so valorizados e os
que no so para as diversas situaes, contextos e parceiros de interao. Este
terceiro fator muito importante, pois um comportamento pode ser considerado
socialmente habilidoso em uma determinada cultura, mas em outra no.
A partir do entendimento das definies dos autores e dos fatores que
influenciam a anlise do que seja um comportamento socialmente habilidoso,
necessrio fazer uma ressalva quanto definio dada por Caballo, pois sua citao foi
s a ttulo de exemplificao das divergncias existentes entre autores quanto s
definies. Como discutido na obra de Del Prette e Del Prette (2002), no possvel
considerar habilidades sociais como abarcando o conceito de competncia e
desempenho social, devido complexidade que a rea traz, entendendo esta
separao como a melhor forma de se compreender o campo terico, mas
principalmente a parte prtica do campo de habilidades sociais. Sendo assim, o
presente estudo considerar o conceito proposto de habilidades sociais (HS) por estes
autores, entendendo que os termos desempenho social e competncia social so
diferentes de HS, mas complementares a ela.
17

3.3. Explicaes sobre Habilidades Sociais

Examinando as explicaes e interpretaes dadas s definies, possvel


perceber que o presente estudo considera as habilidades sociais como sendo
adquiridas/aprendidas e no inatas como alguns autores naturalistas apontam, mesmo
porque a base deste estudo est fundamentada na filosofia do Behaviorismo Radical de
Skinner como j explicado em captulos anteriores.
Skinner trouxe diversas contribuies como visto no primeiro captulo, mas uma
dessas contribuies que ainda no foi citada e que est relacionada com essa questo
da aprendizagem so os nveis de determinao do comportamento proposto por ele: o
filogentico, o ontogentico e o cultural.
A filognese no nenhum evento em particular, mas uma srie de eventos no
decorrer de um longo perodo de tempo, o que foi designada por Darwin por seleo
natural. Essa seleo se refere explicao sobre a evoluo das espcies com base
na questo de sobrevivncia e de reproduo dos membros de uma populao, onde o
ambiente seleciona quais os indivduos que iro transmitir suas caractersticas para
uma prxima gerao e, assim, modela as caractersticas dos membros das populaes
seguintes (Baum, 1999 e Catania 1999).
J a ontognese considerada uma seleo pelas conseqncias, ou seja, o
indivduo tem seu comportamento selecionado a partir de sucessivas aprendizagens at
que os comportamentos melhores adaptados continuem e os menos adaptados entrem
em extino. Essa seleo feita ao longo de vrias tentativas nas quais os
comportamentos que obtm sucesso so reforados e conseqentemente repetidos e
por outro lado, os comportamentos punidos tendem a desaparecer (Baum, 1999).
necessrio ressaltar neste ponto que, no s os comportamentos considerados
socialmente habilidosos so reforados pelo meio, mas tambm seus dficits ou
excedentes. Este fato ocorre porque estes dficits ou excedentes comportamentais
podem ter uma funo e serem adaptativos, quando por exemplo uma criana, privada
da ateno da me, bate no irmo e com isso sua me lhe d ateno, reforando
assim o comportamento no habilidoso da criana.
Por fim, outro fator relevante para a determinao do comportamento o nvel
cultural. Ela est intimamente ligada a seleo pelas conseqncias, pois nela que
18

determinadas aes so reforadas ou punidas por membros do grupo. Cultura


definida como o comportamento aprendido de um grupo, consistindo em um
comportamento operante, tanto verbal como no-verbal, adquirido como resultado de
pertencer a um grupo (Baum, 1999). Este mesmo autor coloca que um dos modos, pelo
qual a criana aprende atravs da imitao e que seria impossvel a cultura sem a
imitao, pois ela ajuda a garantir a aquisio do comportamento adequado ao grupo.
Uma considerao importante em relao aos reforadores sociais, que so eficazes
por serem de fcil acesso, ou seja, o pai ao modelar o comportamento de seu filho no
necessita de ter mo comida ou dinheiro, mas o seu sorriso, o seu olhar, voz e
contato so por si s reforadores poderosos para a criana (Baum 1999).
Del Prette e Del Prette (2002), afirmam ainda que grande parte da aprendizagem
das crianas atravs do modelo ou imitao, ou seja, elas a partir da observao dos
comportamentos sociais de seus pais, passam a imit-los. Com isso, os pais tornam-se
peas fundamentais para aprendizagem dessas habilidades, pois alm de modelos so
eles que levam seus filhos para o contexto social; afinal atravs da interao com os
outros que se desenvolvem as habilidades sociais (Casares & Caballo 2002). Neste
sentido, Gottman e DeClaire (1997) afirmam que a aprendizagem das habilidades
iniciada na infncia, destacando a importncia da criana vivenciar situaes que
promovam o aprendizado dessas habilidades interpessoais que so necessrias vida
adulta.
Sendo assim, uma das explicaes dadas para as dificuldades interpessoais o
dficit no repertrio de interao social e muitas pessoas apresentam esse dficit
porque no aprenderam os comportamentos sociais adequados. Deste modo, essas
falhas na aprendizagem podem ser devido a vrios fatores, entre eles destacam-se: as
limitaes de oportunidades de experincias em diferentes grupos culturais; as relaes
familiares que possuem pais agressivos ou pouco empticos, que so modelos
inapropriados de interaes e; prticas parentais que colaboram para a dependncia e
obedincia e que punem ou restringem iniciativas de contato social pela criana (Del
Prette & Del Prette, 2002).
Casares e Caballo (2002) afirmam que existem trs manifestaes principais das
dificuldades de socializao na infncia. A primeira o dficit ou carncia de interao
19

com pares ou adultos, onde se podem constatar condutas de apatia, passividade,


insegurana, submisso, inibio e etc. A segunda manifestao diz respeito aos
comportamentos de temor, preocupaes, ansiedade e pensamentos negativos diante
de situaes que impliquem avaliao e de situaes interpessoais habituais. E a
terceira e ltima tem relao com os problemas ligados ao conceito de si mesmo e
afetividade, apresentando nas crianas um baixo autoconceito, auto-estima negativa,
sentimento de serem inferiores, alto grau de exigncia e autocrtica consigo mesmo,
tristeza ou depresso entre outros.
necessrio salientar o fato de que as habilidades sociais devem ser analisadas
com base na idade, pois, elas devem ser progressivamente mais elaboradas com a
idade e o que colocado como sendo esperado em uma certa etapa, pode ser
considerado como dficit em etapas posteriores. Sendo assim, a noo de dficit deve
ser sempre considerada em relao aos padres culturais e ontogenticos normativos
(Hops,1983, citado em Del Prette & Del Prette, 2002).
Ao compreender que as habilidades sociais so aprendidas, que a falta de
repertrio so prejudiciais e que podem causar diversas dificuldades para uma criana,
torna-se relevante expor as classes, ou seja, os tipos de habilidades sociais existentes.

3.4. Classes de Habilidades Sociais

Caballo (2003) e Del Prette e Del Prette (2001b) citam um trabalho realizado por
este primeiro autor, onde ele fez uma reviso de 90 estudos realizados entre 1970 e
1986 com o intuito de verificar os componentes das habilidades sociais que eram mais
estudados. Este autor descobriu que os mais estudados foram o contato social, a
latncia da resposta, o volume da voz, o sorriso e tempo de fala, as solicitaes de
mudana de comportamento e os gestos. Contudo, Caballo (2003) ressalta que a
pesquisa se concentrou apenas nos componentes comportamentais (os citados) e que
existem tambm os componentes fisiolgicos e cognitivos das habilidades sociais,
justificando que o segundo est comeando a ser pesquisado e o terceiro tem sido
deixado de lado pelas dificuldades que se tem em estud-lo.
Em contrapartida ao exposto, considera-se que estes componentes so
pequenos, tornando-se detalhes nas anlises realizadas das habilidades sociais, sendo
20

necessrio a construo de classes mais amplas como as propostas por Del Prette e
Del Prette (2005). Estes autores so os que melhor colocam as classes de habilidades
sociais, destacando sete principais classes e que de acordo com eles so consideradas
essenciais e indispensveis para o desempenho socialmente competente da criana.
Deste modo, as classes propostas por estes autores so: (1) Autocontrole e
expressividade emocional; (2) Civilidade; (3) Fazer amizades; (4) Soluo de problemas
interpessoais; (5) Habilidades sociais acadmicas; (6) Empatia e; (7) Assertividade.
importante salientar que estes autores ampliaram estas classes, pois na
literatura da rea encontra-se citadas principalmente trs dessas classes, que so a de
Empatia, a de Assertividade e a de Soluo de problemas (p.ex. Alberti & Emmons,
1983; Falcone, 2001b; Falcone, 2004)
Sendo assim, torna-se necessrio expor acerca de cada uma das sete classes
citadas, considerando as subclasses dentro de cada uma. Ser dada nfase na classe
de Assertividade, pois as estratgias propostas neste estudo tm o intuito de
desenvolver esta classe de habilidade social.

3.4.1. Autocontrole e expressividade emocional

Del Prette e Del Prette (2005) destacam a diferena entre sentir e expressar,
colocando que muitas vezes um indivduo pode experimentar uma emoo, mas que
nem sempre capaz de express-la. Deste modo, dentro dessa classe de habilidades
sociais, encontra-se como componentes:

reconhecer e nomear as emoes prprias e dos outros; falar sobre


emoes e sentimentos; acalmar-se, lidar com os prprios sentimentos e
controlar o prprio humor; expressar emoes (positivas e negativas), alm
de lidar com sentimentos negativos (vergonha, raiva, medo); tolerar
frustraes e; mostrar esprito esportivo.

Estes mesmos autores colocam que nomear emoes e falar sobre os


sentimentos so habilidades que colaboram para que a criana transforme sensaes
incomodas e assustadoras em algo definvel, sendo assim, conhecer e saber lidar com
21

as prprias emoes so componentes importantes para a competncia social. A


criana ao entender o que a sensao sentida por ela e a aprender a relatar com
facilidade como que esse sentimento e o que ocorreu para sentir-se assim, torna-se
mais fcil fazer com que esta criana aprenda a controlar seus comportamentos e deste
modo a agir de forma positiva com o outro.

3.4.2. Civilidade

Del Prette e Del Prette (2005) colocam que as habilidades sociais de civilidade
so a expresso comportamental das regras mnimas de relacionamento aceitas e/ou
valorizadas em uma determinada subcultura. (p. 136). Nesta classe, importante
considerar o conhecimento das normas e regras estabelecidas pela cultura vigente e
tambm pelos subgrupos existentes em que a criana faz parte. Ainda conforme os
mesmo autores, as principais habilidades de civilidade so: cumprimentar as pessoas;
despedir-se; usar locues como: por favor, desculpe, obrigado, com licena; aguardar
a vez para falar; fazer e aceitar elogios; fazer e responder perguntas; chamar o outro
pelo nome e; seguir regras ou instrues.
Del Prette e Del Prette (2001b) ressaltam que as crianas que possuem
dificuldade no desempenho dessa habilidade seria pela questo do desconhecimento
das normas e regras que foram adotados pelo grupo ou devido a problemas na
aprendizagem por modelos inadequados ou falta de contato com o grupo.
Desta forma, salienta-se que esta habilidade fundamental para se ter qualidade
nos relacionamentos com os adultos e com os colegas e que so muito importantes
para o bom desempenho social de todas as outras habilidades (Del Prette e Del Prette,
2005).

3.4.3. Fazer Amizades

A habilidade de fazer amizades muito importante para o desenvolvimento


social e emocional da criana, pois uma pesquisa realizada por Hartup (1992, citado em
Del Prette & Del Prette, 2005) nos Estados Unidos, mostrou que pessoas que possuem
amigos no se dizem solitrias diferentemente das que no possuem. Esta pesquisa
22

colocou tambm que estas pessoas que no possuem amigos podem ter episdios de
estresse, depresso e ter baixa auto-estima.
Desta forma, a amizade caracterizada pela reciprocidade equilibrada
razoavelmente de expresses de sentimentos positivos e negativos e de
comportamentos ligados ao bem estar e a felicidade do outro (Del Prette & Del Prette,
2001b).
Dentre as subclasses ligadas a esta classe de habilidade de fazer amizades
encontra-se: fazer e responder perguntas pessoais, sendo que ao fazer perguntas
aproveitar as informaes livres dadas pelo interlocutor e, ao responder oferecer essas
informaes livres. Alm dessas, sugerir atividades, cumprimentar e apresentar-se,
aceitar elogios e elogiar, cooperar e oferecer ajuda, iniciar e manter a conversa e
identificar e usar jarges que sejam apropriados (Del Prette & Del Prette, 2005).
Ainda em relao s idias desses autores, possvel perceber que para que se
tenha competncia nessa habilidade, preciso que outras habilidades como a de
empatia e a de assertividade, que sero discutidas adiante, estejam no repertrio da
criana.

3.4.4. Soluo de Problemas interpessoais

Falcone (2001b) afirma que um problema aparece quando um indivduo quer


algo e no sabe se comportar de modo a obt-lo e a soluo de problemas seria o
processo que facilitaria a aquisio do que o indivduo quer da maneira mais efetiva.
J um problema interpessoal pode ser definido como um desequilbrio na
relao, isto , quando uma das partes se sente prejudicada por causa de uma ao da
outra parte ou uma discrepncia entre a condio presente e a condio desejvel de
relacionamento com outras pessoas (Del Prette & Del Prette, 2005). Estes mesmos
autores colocam que dentre os problemas interpessoais que uma criana pode ter,
pode ser desde o mais simples como decidir com qual atividade vai brincar ou com
quem ir conversar, at o mais complicado como decidir o que fazer para evitar uma
briga e lidar com brincadeiras que o desagradem.
O conceito de soluo de problemas, definido como o processo que tem a
funo de levar a pessoa a conhecer seus prprios comportamentos, pblicos e
23

privados e a alter-los com base nesse conhecimento. Porm, uma complementao


nessa definio seria de que para alterar esses comportamentos no bastaria apenas
identific-los, mas seria necessrio o entendimento das variveis que influenciam sua
ocorrncia, isto , saber as causas de seus comportamentos, para que a criana
pudesse solucionar o problema (Del Prette & Del Prette, 2005).
Conforme os mesmos autores, as subclasses envolvidas nessa habilidade
seriam: acalmar-se diante de uma situao-problema; reconhecer e nomear diferentes
tipos de problemas; pensar antes de tomar decises; identificar e avaliar possveis
alternativas de soluo; escolher, implementar e avaliar uma alternativa e; avaliar o
processo de tomada de deciso.
Del Prette & Del Prette (2005) destacam que para que esta habilidade de
solucionar problemas interpessoais seja competente, necessrio o repertrio de
outras habilidades como a de expressividade emocional, empatia e assertividade.

3.4.5. Habilidades Sociais Acadmicas

As habilidades sociais acadmicas so colocadas por existir uma relao entre a


competncia social da criana com o bom rendimento escolar, sendo assim

os produtos desejveis da educao escolar no se restringem


assimilao de contedos e competncias acadmicas, mas incluem
valores e habilidades de convivncia que, certamente, no so adquiridos
meramente por instruo, requerendo novas metodologias e, tambm, uma
atitude pr-ativa por parte da instituio escolar (Del Prette & Del Prette,
2005, p. 240).

Estes mesmo autores colocam que dentro dessa classe tem as subclasses de
seguir instrues ou regras orais; observar e prestar ateno; imitar modelos de
comportamentos socialmente competentes; aguardar a vez para falar e; orientar-se
para a realizao das tarefas ignorando interrupes de colegas. Alm dessas, tem
tambm fazer e responder perguntas; solicitar, oferecer e agradecer ajudas; buscar
aprovao por algum desempenho realizado; agradecer elogio e aprovao; reconhecer
24

e elogiar o desempenho do outro quando de qualidade; cooperar; atender os pedidos e;


participar de discusses em sala de aula.

3.4.6. Empatia

a capacidade de sentir e compreender o que algum sente e pensa em uma


situao de demanda afetiva, comunicando-lhe tal compreenso e sentimento (Del
Prette & Del Prette, 2001b).
Falcone (2004) considera que a empatia tem um papel muito importante na
qualidade das relaes interpessoais, pois seus efeitos reduzem conflitos e aumentam
o vnculo, sendo reconhecidas como necessrias a todas as pessoas. Del Prette & Del
Prette, 2005; Del Prette & Del Prette, 2001b; Falcone 2001b e Falcone, 2004 afirmam
que existem trs componentes da empatia: um cognitivo, um afetivo e um
comportamental. O primeiro caracterizado pela capacidade de compreender a
perspectiva e sentimentos dos outros, o segundo por sentimentos de compaixo e
preocupao com outra pessoa e o ltimo a manifestao verbal e no-verbal de
entendimentos dos estados internos da outra pessoa (Falcone, 2004). Contudo,
necessrio fazer uma ressalva quanto a estes componentes, pois ao fazer uma releitura
desses componentes com base na filosofia que embasa este trabalho, percebe-se que
o que chamado de cognitivo e afetivo no deixa de estar ligado ao comportamento.
Entende-se como cognitivo a capacidade de discriminar com base em aprendizagens
passadas o que a pessoa est sentindo, por afetivo diz-se que so comportamentos
encobertos em relao ao outro e o comportamental relacionado aos comportamentos
pblicos emitidos em relao ao outro.
Fazem parte dessa classe de habilidade emptica os comportamentos de
observar, prestar ateno e ouvir o outro; reconhecer/inferir sentimentos do interlocutor;
demonstrar interesse e preocupao pelo outro; compreender a situao; demonstrar
respeito s diferenas; expressar compreenso pelo sentimento ou experincia do outro
e; compartilhar e oferecer ajuda (Del Prette & Del Prette, 2005).
25

3.4.7. Assertividade

Como as estratgias ldicas propostas neste estudo tm como propsito


trabalhar a assertividade, esta classe de habilidades sociais ter uma nfase e
aprofundamento maior de forma a auxiliar o entendimento das estratgias propostas.
Del Prette e Del Prette (2005) citam em sua obra uma conversa tida por eles com
alguns pais e professores em relao s qualidades que eles apontariam como sendo
importantes para uma boa formao de seus filhos e alunos e descobriram que
caractersticas como seguro, honesto, verdadeiro, direto, que aceita as
responsabilidades, respeitoso com a opinio dos outros e que sabe se defender quando
injustamente atacado apareceram em seus relatos.
Percebe-se que muitas destas caractersticas esto relacionadas a esta classe
de habilidade social que chamada de assertividade. Lange e Jakubowski (1976
citados em Falcone 2001b) definem assertividade como sendo a capacidade de
defender os prprios direitos, expressando seus sentimentos, pensamentos e crenas
de forma honesta, direta e apropriada, sem violar os direitos da outra pessoa.
Deste modo, ela est relacionada tanto na superao da passividade como no
autocontrole da agressividade e de outros comportamentos no-habilidosos, sendo a
passividade, a assertividade e a agressividade os trs padres existentes de
comportamento (Alberti & Emmons, 1983; Caballo, 1996 e Del Prette & Del Prette,
2005).
Os comportamentos passivos referem-se queles comportamentos em que o
indivduo nega a si prprio, mostra pouca ambio, poucos desejos e opinies, no
capaz de defender seus direitos, permitindo que os outros faam escolhas por ele e no
atinge os objetivos que deseja. J os comportamentos agressivos esto relacionados a
valorizar-se s custas dos outros, depreciar os outros, fazer escolhas pelos outros alm
de atingir seus objetivos ferindo os outros (Alberti & Emmons,1983 e Caballo, 1996).
Estes dois tipos de comportamentos trazem prejuzos sociais e pessoais para os
indivduos, sendo os mais adequados os comportamentos assertivos. Neste o indivduo
se valoriza, sente-se bem consigo mesmo, faz escolhas baseadas no que quer e deste
modo atinge seus objetivos, mas sem ferir ningum. Desta forma, o indivduo assertivo
26

tem controle total de si mesmo nas relaes interpessoais, sente-se capaz e confiante
sem hostilidade, alm de que ser espontneo na expresso de sentimentos e emoes
e geralmente respeitado e admirado pelos outros, mas sem ter o prejuzo e negao
dos direitos dos outros (Alberti & Emmons, 1983).
Del Prette e Del Prette (2005) destacam que as principais habilidades sociais
assertivas so:

expressar sentimentos negativos; falar sobre suas prprias qualidades e


defeitos; fazer e recusar pedidos; lidar com crticas e gozaes; concordar
ou discordar de opinies; defender os prprios direitos; negociar interesses
conflitantes; resistir presso de colegas e; pedir mudana de
comportamentos de outros.

Estes mesmos autores citam um exemplo em que se pode compreender melhor


os trs padres, colocando uma situao em que trs alunos de um grupo escolar
recebem avaliaes equivocadas do professor. A criana com padro de
comportamento passivo no fala nada mesmo tendo ficado chateada. A outra com
padro de comportamento agressivo, reage agressivamente gritando e xingando o
professor. J a criana que tem um padro de comportamento assertivo aguarda a
melhor oportunidade e, de maneira respeitosa, solicita ao professor que ele reveja a
avaliao explicando os erros cometidos. Desta forma, possvel perceber que os
comportamentos assertivos so comportamentos socialmente habilidosos que
contribuem para o alcance da competncia social.
Ao refletir acerca das colocaes dos autores, uma questo que aparece no
sentido de como fazer para reconhecer se um comportamento foi assertivo ou no.
Neste sentido, importante olhar para as conseqncias, observando os tipos de
efeitos que produziu que devem ser os mesmos da competncia social, em que foram
descritos em um tpico anterior dentro desta monografia. Alberti & Emmons (1983)
colocam que o mtodo mais eficaz para determinar a adequao da assertividade
ouvir a si mesmo descrevendo as relaes tidas com as pessoas que so importantes
para voc como as interaes com parentes, colegas e professores.
27

Del Prette e Del Prette (2005) colocam trs requisitos para que se possa
comportar-se assertivamente, sendo que o primeiro saber e aplicar o conceito de
reciprocidade para, deste modo, entender o que so deveres e direitos. o segundo seria
fazer a discriminao entre o que ou no relevante nos relacionamentos interpessoais
e o terceiro destaca-se a capacidade de avaliar, predizer as provveis conseqncias
de emitir ou no comportamentos assertivos, fazendo ento sua opo. Este ltimo
requisito importante, porque em determinadas situaes um indivduo pode no ser
assertivo, mas mesmo assim obter reforadores e no prejudicar a relao. Um
exemplo que pode ser citado de um indivduo ter comportamentos passivos diante de
seu chefe, pois a situao requer este tipo de comportamento como forma de manter o
emprego.
Uma considerao a ser feita que por mais que as habilidades assertivas
produzam conseqncias reforadoras para as crianas, elas so pouco valorizadas na
escola e na famlia. A persistncia e segurana de uma criana ao defender e afirmar
suas idias e sentimentos assertivamente, so tomadas erroneamente como rejeio e
desrespeito s normas ou como uma forma de teimosia e desconsiderao da
autoridade. Alguns pais e professores se sentem desconfortveis com estes tipos de
comportamentos, mas eles devem compreender que estes comportamentos fazem
parte de um repertrio desenvolvido de habilidades que so importantes para o
desenvolvimento social da criana.
Deste modo, compreendendo esta habilidade assertiva e as outras classes de
habilidades sociais, torna-se necessrio expor sobre como possvel intervir para as
crianas adquirirem essas habilidades, que atravs do treinamento em habilidades
sociais.
28

4. Treinamento em Habilidades Sociais

O treinamento em habilidades sociais (THS) uma rea que no foi totalmente


difundida no Brasil, mas verificou-se ser este um tema que presente e recorrente nos
ltimos congressos, pois esta rea vem obtendo um reconhecimento progressivo no
meio (Del Prette & Del Prette, 2001a).
Deste modo, pode-se dizer que o THS considerado muito importante para a
psicoterapia, pois est entre as tcnicas mais potentes, alm de mais freqentemente
utilizadas para o tratamento dos problemas psicolgicos, com o objetivo de melhorar a
efetividade interpessoal e para a melhoria geral da qualidade de vida (Caballo, 2003).
Del Prette e Del Prette (2001a) complementam que, mesmo que as mudanas no plano
das relaes entre as pessoas sejam microscpicas, elas podem gerar um incrvel
impacto na estrutura social mais ampla, de forma a alterar valores e normas na direo
da mudana que desejada pelo conjunto da sociedade.
Caballo (1996) define o THS, em um enfoque comportamental, como forma de
aquisio de respostas, isto , colabora para a aprendizagem de um novo repertrio de
comportamentos. O THS seria um conjunto de procedimentos e tcnicas de interveno
com o intuito de promover as habilidades sociais que so relevantes para as relaes
interpessoais, de forma a superar os dficits a ela associados (Del Prette & Del Prette,
2005 e Del Prette & Del Prette, 2002)
A partir disso, para colocar em prtica o treinamento, o terapeuta deve em
primeiro lugar identificar as dificuldades que a criana tem atravs das observaes das
sesses, relatos dos pais e at mesmo da prpria criana. Ao identificar quais as
habilidades necessrias criana, o terapeuta deve analisar funcionalmente estas
dificuldades com o objetivo de verificar o que faz o indivduo no se comportar de forma
adequada socialmente. Aps ser feita a anlise funcional pode-se dar incio ao
treinamento das habilidades sociais necessrias criana (Caballo, 1996). Del Prette e
Del Prette (2005) destacam que aps a formulao da anlise funcional do caso,
importante fazer a identificao dos recursos comportamentais que fazem parte do
repertrio de habilidades e comportamentos adaptativos da criana, levando-se em
conta a funcionalidade e o formato como estes recursos so apresentados.
29

Com base nesses procedimentos, a interveno na psicoterapia pode ter um ou


mais objetivos. Dentre os objetivos encontra-se o de ampliar o repertrio de habilidades
sociais, desenvolvendo novos comportamentos, o outro seria melhorar a freqncia, a
funo e a fluncia das habilidades sociais que esto disponveis no repertrio da
criana e, por fim fazer com que sejam mantidas as aquisies que forem obtidas com a
interveno alm de sua generalizao para diferentes ambientes e pessoas (Del Prette
& Del Prette, 2005).
Ao compreender os procedimentos e objetivos destacados, faz-se necessrio
expor as tcnicas envolvidas para se treinar habilidades sociais. Segundo Del Prette e
Del Prette (2002), historicamente, a maioria das tcnicas tiveram origem da Anlise
Experimental do Comportamento ou da Terapia Comportamental, mas atualmente isso
se ampliou e o THS inclui tcnicas de diversas abordagens cognitivas. Porm, como o
enfoque deste trabalho comportamental, ser descrito e explicado apenas as tcnicas
comportamentais.
Dentre as tcnicas comportamentais, pode-se citar o ensaio comportamental, o
reforamento, a modelagem, a modelao, o relaxamento e a dessensibilizao
sistemtica (Caballo, 2003; Caballo, 1996 e Del Prette & Del Prette, 2002).
O ensaio comportamental a tcnica mais utilizada no THS e tem como objetivo
aprender a modificar formas de comportamentos que no so socialmente adequados,
fazendo com que a criana encontre alternativas comportamentais (Caballo, 2003 e
Caballo, 1996). O ensaio comportamental permite o desenvolvimento de novos
comportamentos e possibilita que a pessoa em treinamento amplie seu potencial de
observao e de auto-observao, de escuta atenta e de seu controle sobre o prprio
desempenho (Del Prette & Del Prette, 2002). Estes mesmos autores ressaltam que o
ensaio comportamental pode ser manifesto ou imaginrio, sendo o primeiro aquele em
que a criana encena a situao, demonstrando como que ela se comporta na situao
e junto com terapeuta encontra uma forma alternativa e o segundo aquele em que a
criana apenas imagina a situao que ela est se comportando e junto com o
terapeuta encontra a forma alternativa. E, ainda, estes autores colocam que a forma
imaginria indicada para quem tem dificuldades na outra forma.
30

J o reforamento uma tcnica que est presente em todo o processo. Esta


tcnica consiste em apresentar uma conseqncia em seguida a um comportamento e
assim fortalec-lo. Porm destaca-se que o reforo mais utilizado o positivo visto que
o negativo pode trazer efeitos colaterais assim como a punio. Esta tcnica, ento tem
como objetivos a instalao de relevantes componentes comportamentais para o
desempenho social, o reconhecimento por parte do cliente de que seu comportamento
gera conseqncias em seu ambiente social e a aprendizagem das habilidades de dar
e receber reforos sociais (Del Prette & Del Prette, 2002).
De acordo com os mesmos autores, outra tcnica de THS a modelagem, que
muito conhecido nos experimentos em laboratrio, consistindo no uso de reforamento
diferencial para desempenhos gradualmente cada vez mais semelhantes ao
desempenho final pretendido. Essa estratgia pode ser bastante til para o treinamento
de crianas consideradas tmidas com dificuldades para iniciar e manter contato social.
A modelao um THS que consiste em fornecer condies para que o cliente
observe e imite os comportamentos-alvo que algum est desempenhando e
usualmente no ambiente teraputico essa modelao utilizada junto com instrues,
feedback e reforamento diferencial das tentativas que forem bem-sucedidas. A
modelao tem-se demonstrado mais efetiva quando os modelos so de idade parecida
e do mesmo sexo que o cliente e parece ser apropriada quando o cliente no faz nada
e no sabe como comear ou quando ele mostra um comportamento dito inadequado,
sendo mais fcil mostrar como o correto do que apont-lo ou explic-lo. A modelao
muito importante para o treinamento realizado em grupo, pois uma criana com um
bom repertrio de expresso verbal pode servir de modelo para outra que no possui
(Caballo, 2003, Caballo, 1996 e Del Prette & Del Prette, 2002).
Outra tcnica existente o relaxamento, na qual utilizado quando muitos dos
participantes com dficit de habilidades sociais experimentam um alto nvel de
ansiedade em situaes interpessoais. Uma dessas tcnicas de relaxamento mais
utilizada o mtodo progressivo de Jacobson que tem como objetivo, alm do
relaxamento em si, o de ensinar a criana a perceber os seus estados de tenso e
conseguir, por si mesmo, a relaxar ou a controlar a ansiedade nas situaes
31

ansiognicas, de forma a melhorar seu desempenho social (Caballo, 1996 e Del Prette
& Del Prette, 2002).
A ltima tcnica do THS que ser exposta a dessensibilizao sistemtica, cuja
funo contribuir para a diminuio da ansiedade, como o relaxamento, e dentre as
tcnicas teraputicas, a que recebeu mais ateno dos pesquisadores e dos clnicos
ao longo de sua histria (Del Prette & Del Prette, 2002). Esta tem como objetivo eliminar
o medo e a ansiedade nas relaes interpessoais e tem incio com a elaborao por
parte do terapeuta e cliente de uma hierarquia em ordem crescente de situaes ou
estmulos que geram ansiedade interpessoal.
Compreendendo estas tcnicas, interessante salientar que o treinamento em
habilidades sociais pode ser realizado na psicoterapia individual e tambm de grupo,
podendo ser destacadas as vantagens de cada um deles.
O THS aplicado individualmente apresenta como vantagens a possibilidade de
se fazer uma avaliao contnua do desempenho durante as sesses, alm de poder
realizar ensaios extensos com repetio dos mesmos. Outras vantagens seriam a maior
disponibilidade do terapeuta para fazer a modelagem das habilidades sociais e de ser
possvel a modificao imediata dos procedimentos que no estivessem sendo efetivos.
Alm disso, pode ser adequado quando ocorrem problemas de adaptao com a
psicoterapia em grupo por questes de ansiedade excessiva (Bulkeley & Cramer 1994
citado em Del Prette & Del Prette, 2002 e Caballo, 2003).
Em relao ao THS aplicado em grupo, pode-se destacar como vantagens o fato
de que o grupo oferece uma forma de situao social que real e no simulada, em
que, o cliente que recebe o treinamento pode praticar com os outros, de modo a
contribuir para a generalizao destes comportamentos a outras situaes sociais.
Outra vantagem a ser destacada que os membros do grupo fornecem modelos
importantes, o que contribui para retirar a idia de que o modelo dado pelo terapeuta
a nica forma correta. Alm disso, o grupo tem disponveis interlocutores variados que
contribuem para que a encenao tenha mais papis desenvolvidos. Ainda, outra
vantagem o fato de que o reforo pode ser dado no s pelo terapeuta, mas tambm
pelos prprios integrantes do grupo, colaborando para a manuteno dos
comportamentos treinados e at mesmo para a generalizao destes. Por fim, uma
32

ltima vantagem seria a questo de que o terapeuta economiza tempo, os clientes tm


um menor gasto financeiro e, a partir disso, ajuda a diminuir a demanda de clientes,
principalmente quando esta grande como nas clnicas-escolas (Caballo, 2003;
Caballo, 1996 e Del Prette & Del Prette, 2005).
Com base, nessa comparao entre as vantagens em se utilizar o treinamento
na psicoterapia individual ou em grupo, pode-se perceber que os dois possuem
caractersticas que contribuem para a eficcia do treinamento e que a sua escolha
depender de uma srie de fatores que precisam ser analisados, como a estrutura da
clnica e at mesmo as caractersticas pessoais do cliente.
Desta forma, com o entendimento da exposio acerca da definio do
treinamento em habilidades sociais, dos procedimentos e objetivos da interveno, das
tcnicas e das vantagens em se trabalhar individualmente ou em grupo, faz-se
necessrio mostrar uma proposta de estratgia ldica para ser utilizada com o objetivo
de treinar uma habilidade social que a de assertividade.
33

5. Propostas de Interveno Teraputica

5.1. Turma da Mnica Assertiva

A estratgia que este estudo visa propor tem como objetivo intervir positivamente
em comportamentos no assertivos como os passivos e agressivos de modo a torn-los
assertivos. Esta estratgia recomendada para ser aplicada em crianas com idades
entre seis e nove anos, no havendo nenhuma restrio quanto ao sexo da criana.
Em relao ao nmero de participantes, a aplicao pode ser feita tanto na
psicoterapia individual como em grupo, mas a preferncia seria pela aplicao em
grupo por todas as vantagens citadas no captulo anterior, principalmente pela
possibilidade de uma criana mais assertiva servir de modelo para outra menos
assertiva. Ao utilizar na psicoterapia de grupo, o nmero de participantes pode variar de
quatro a cinco crianas e a escolha delas pode ser tanto pela queixa como pela faixa
etria.
A estratgia que este estudo prope de fcil elaborao, pois o material
utilizado envolve apenas figuras variadas da turma da Mnica (Anexo 1, 2, 3 e 4)
coladas em papel carto. As escolhas das figuras foram baseadas em situaes que
mostrassem algum tipo de passividade e/ou agressividade alm de alternativas
comportamentais mostrando comportamentos assertivos e dos reforadores que podem
ser adquiridos com estes comportamentos. O presente estudo concede como exemplo
16 figuras diferentes distribudas em quatro categorias: 4 figuras de comportamentos
agressivos, 3 de comportamentos passivos, 6 de alternativas de comportamentos
assertivos e 3 de reforos (Anexo 1, 2, 3 e 4).
Para iniciar a aplicao da estratgia Turma da Mnica Assertiva, o terapeuta
deve dar uma instruo criana ou s crianas sobre o funcionamento da brincadeira.
A explicao dessa proposta ser dada levando-se em considerao a aplicao em
psicoterapia em grupo. Um exemplo de instruo a ser dado : Hoje ns vamos brincar
de imaginar situaes e para isso temos aqui vrias figuras da turma da Mnica. A
brincadeira para cada um dar uma idia, a partir disso, o terapeuta pergunta se as
crianas entenderam a brincadeira e, depois se elas conhecem as histrias da turma da
34

Mnica e se gostam delas, de forma a iniciar uma interao com as crianas. Caso as
crianas no tenham entendido, a terapeuta repetir as instrues.
Em seguida, o terapeuta dever pegar uma das figuras e dar modelos s
crianas de como funciona a brincadeira, mas no necessrio que se utilize todas as
figuras podendo escolher apenas algumas de cada categoria. O terapeuta faz
perguntas acerca da figura como quem so os personagens, onde eles esto, o que
cada um est fazendo e o que est acontecendo na cena para contextualizar as
crianas.
A partir disso, o terapeuta questiona se as crianas se identificam com algum
personagem, se j passaram por situao semelhante, e o que ocorre quando os
personagens se comportam deste modo. Ao pegar como exemplo a primeira figura
relacionada a comportamentos agressivos (Anexo 1), pergunta-se s crianas com qual
dos personagens elas se identificam, com a Mnica ou com o Cebolinha e com base
nisso, o terapeuta questiona se j ocorreu de alguma delas ter se comportado como a
Mnica, batendo em algum, ou at mesmo como o Cebolinha, aceitando apanhar sem
tentar se defender de modo assertivo.
O terapeuta pode perguntar s crianas o que elas poderiam fazer de diferente,
e neste momento apresenta modelos citando alternativas comportamentais para os
personagens. Um exemplo dessas alternativas o comportamento de pedir ajuda a
outra pessoa ou explicando que aquela situao pode ser resolvida de modo diferente
como demonstram as quatro primeiras figuras no Anexo 3. Alm disso destaca o que os
personagens ganham se comportando diferente para evidenciar os reforos envolvidos
nos comportamentos assertivos, como carinho, a amizade e a oportunidade de todos se
divertirem juntos como mostrado nas figuras de Reforos (Anexo 4).
Em seguida, so executados os mesmos procedimentos com outra figura
escolhida, mas as crianas que daro as alternativas, e aps chegar a uma concluso
de uma alternativa adequada, o terapeuta escolhe algumas crianas para encenar as
situaes sem e com a alternativa proposta. Terminada a encenao, pergunta-se s
crianas participantes da encenao como elas se sentiram e s crianas que ficaram
de fora o que observaram.
35

Prossegue-se com as outras figuras e ao final questionado com as crianas


onde e com quem que elas poderiam aplicar as alternativas propostas por elas
mesmas. Se nos relatos das crianas aparecerem situaes delas mesmas, o terapeuta
pode perguntar se elas gostariam de encenar alguma situao especfica que ocorreu
com elas, treinando-as para situaes prprias delas. O terapeuta far interpretaes
principalmente quando as crianas sugerirem comportamentos passivos ou agressivos
como forma de solucionar os problemas apresentados nas figuras. Ao final, so
mostradas novamente as figuras que representam os ganhos ou Reforos com os
comportamentos assertivos (vide Anexo 4).
relevante ressaltar neste ponto que, no momento da encenao, o grupo pode
ter vantagens como um maior nmero de personagens para constituir a cena pelo fato
do grupo possuir mais participantes. Alm disso, como os colegas que participam do
grupo geralmente tm idades similares, de modo que facilita a generalizao dos
comportamentos, pois se reconhece ser este um facilitador, afinal o ambiente
teraputico torna-se similar ao ambiente natural das crianas.

5.2. Expressando com Fantoches

Esta estratgia tem por objetivo desenvolver repertrios de interao social de


crianas com queixa de passividade, pois se pressupe que as mesmas com este tipo
de queixa tendem a possuir um retraimento social (timidez), sendo relevante
desenvolver esses comportamentos. A utilizao desta recomendada para crianas
de qualquer faixa etria, podendo ser utilizada at mesmo com adultos. Alm disso, ela
pode ser utilizada tanto em psicoterapia individual como em grupo, mas ressalta-se a
vantagem de se fazer em psicoterapia individual pela possibilidade de aprofundar as
questes levantadas e promover um treinamento mais eficaz.
Dentre os materiais necessrios para a aplicao, utiliza-se a estria A Vila
Feliz (Costa, Secundos, Santos, Xavier & Korte, 2005 - Anexo 5) e fantoches de
animais, pelo fato destes serem personagens da estria citada. Alm disso, sugere-se
ainda o uso do prprio teatro por este contribuir para o aumento da fantasia, sendo esta
importante para a identificao dos comportamentos manifestos e encobertos da
36

criana (Regra, 2001). O teatro usualmente encontrado em formato de um quadro de


madeira com uma cortina sobreposta, entretanto pode ser achado tambm em vrios
modelos e materiais.
Para iniciar a estratgia interessante come-la contando a estria A Vila
Feliz (Costa, Secundos, Santos, Xavier & Korte, 2005). Ao contar interessante que o
terapeuta enfatize os comportamentos dos personagens com vozes animadas para o
personagem do Grilo e uma voz mais retrada para o Sapo. Ao trmino da leitura,
mostra-se para a criana os fantoches do Sapo e do Grilo e pede para que ela escolha
o animal que gostaria de interpretar e o animal (fantoche) que sobrar ficar com o
terapeuta. Outros fantoches podero ser utilizados para complementar. relevante
ressaltar que, caso se trate de uma psicoterapia de grupo cada criana poder ser um
personagem diferente aumentando as possibilidades de interao.
O ambiente onde ocorrer a representao poder ser um ambiente que a
criana se identifique, ou seja, ambientes relacionados a criana e/ou a queixa
apresentada. Tomando como exemplo o contexto escolar, o terapeuta, ento, deve
solicitar que a criana descreva a escola em que o personagem est: pergunta-se como
o espao fsico e onde ela est inserida nele, se existem muitas ou poucas pessoas, o
que ele est fazendo e como est se sentindo neste espao. Estas questes so
relevantes para que ela entre em contato com o personagem e com o contexto ali
representado.
Em seguida, o terapeuta com o outro personagem, inicia uma interao com a
criana, reforando seus comportamentos adequados de socializao como aceitar a
interao, manter a interao entre outros, sempre que forem emitidos por ela.
Terminada a interao, pede-se que a criana repita os comportamentos do terapeuta
dados como modelo, isto , que ela comece uma interao com um dos personagens
que o terapeuta est segurando. Sendo assim, so criadas situaes como: aceitar
convites para festas, pedir algo emprestado, perguntar ou responder algo e at mesmo
defender sua opinio.
Ao concluir as interaes, importante que se analise com a criana como foi a
interao e que faa perguntas sobre como que o personagem poderia ter feito
diferente. Neste sentido, se as idias propostas por ela indicarem comportamentos
37

sociais adequados o terapeuta deve refor-las e propor que seja feita uma
representao desta nova interao. A partir disso, o terapeuta tem a possibilidade de
modelar os comportamentos da criana.
relevante ressaltar que ao finalizar a brincadeira, deve-se valorizar as
interaes positivas tidas entre os personagens, destacando os reforos ganhos como
a aquisio de um novo amigo. Com a brincadeira concluda, o terapeuta indaga a
criana acerca de seus comportamentos encobertos, destacando seus sentimentos em
relao atividade (p.ex.: o que ela achou da atividade, como se sentiu realizando-a).
Por fim, para generalizar os comportamentos para fora do setting teraputico,
importante que o terapeuta solicite que ela cite exemplos de lugares ou pessoas em
que ela mesma poderia imitar o personagem, ou seja, aceitar ou tentar uma interao.
Para tanto, aps a explanao acerca dos procedimentos para aplicao da
estratgia, possvel expor algumas consideraes importantes. Uma delas o fato de
que no necessria a leitura de uma estria antes de dar incio brincadeira, pois o
terapeuta pode simplesmente contextualizar a criana e explicar o que os fantoches
tm que fazer. Porm a estria interessante para aumentar a fantasia e at mesmo
para a criana ter modelos de como iniciar uma interao.
Outra considerao importante a ser feita que o terapeuta tem que ser flexvel
caso a criana mude no meio da brincadeira o contexto, aproveitando as outras
situaes para trabalhar o aumento dos repertrios de habilidade assertiva. Alm disso,
a estratgia pode apresentar variaes, sendo utilizada com outros materiais ldicos
como, por exemplo, o dedoche, os bonecos de massinha ou de plstico, entre outros
que possibilitem a expresso verbal. Ao utilizar a massinha, pode-se pedir para que a
prpria criana monte os bonecos com pessoas relacionadas ou no vida dela.
Salienta-se, ainda, a grande importncia da utilizao do reforo positivo pelo
terapeuta como forma de aumentar a probabilidade da emisso dos comportamentos
socialmente habilidosos pela criana, alm de contribuir para a manuteno dos
mesmos quando adquiridos.
38

CONSIDERAES FINAIS

O modelo de psicoterapia comportamental infantil, que vigente na atualidade


entre os psiclogos da rea, teve contribuies fundamentais comparado ao modelo
utilizado anteriormente de modificao do comportamento. A mudana do foco, tendo a
criana como principal cliente, a considerao dos eventos privados e de outros
elementos que expandiram a anlise funcional, e a mudana da meta teraputica para
o alcance da autonomia do cliente so as principais contribuies que o modelo de
psicoterapia comportamental infantil teve (Conte & Regra, 2004).
Alm disso, como este modelo passou a ver a criana como um ser ativo, trouxe
como forma de interveno as estratgias ldicas, que algo que torna o setting
teraputico infantil muito mais eficaz e divertido, por fazer parte do contexto da criana.
Para mais, este modelo tambm muito importante para as habilidades sociais, pois
contribui fortemente para o desenvolvimento delas por todas as caractersticas j
citadas.
Nesta Monografia, foram propostas duas estratgias ldicas muito interessantes
para trabalhar as habilidades sociais das crianas que podem ser utilizadas na fase de
interveno, estando o vnculo estabelecido e a avaliao do caso realizada de maneira
correta. Atravs delas possvel que o leitor-terapeuta aplique-as em seu contexto
clnico com o objetivo de desenvolver habilidades sociais assertivas em seus clientes.
O trabalho aqui em questo exps de forma simplificada, mas consistente, os
importantes conceitos colocados por Del Prette e Del Prette (2005) como o de
desempenho social, o de habilidades sociais e o de competncia social. relevante
que esses conceitos tenham sido entendidos para o bom funcionamento da aplicao
das estratgias ldicas, pois, considera-se que o objetivo final desta aplicao seja o de
promover habilidades sociais assertivas. E, ainda, que estas habilidades possam
produzir efeitos positivos em contextos da prpria criana e, assim, promover a
competncia social destas. Sendo assim, importante considerar a discusso realizada
acerca das causas das habilidades sociais, destacando a compreenso dos conceitos
com base na filosofia do Behaviorismo Radical de Skinner, onde o foco dado na
aprendizagem.
39

Para tanto, afirma-se que o presente estudo conseguiu ir alm do que era
proposto, pois explicou tambm as outras classes de habilidades sociais existentes,
no s se restringindo ao da assertividade, o que pode contribuir para que o leitor, com
a compreenso delas, possa criar suas prprias estratgias visando seus objetivos.
Portanto, quanto mais o psiclogo da rea em foco desenvolver suas prprias
habilidades em criar estratgias ldicas interessantes e divertidas, sendo elas tidas
principalmente com a prtica, melhor resultados poder obter.
Neste sentido, a compreenso do treinamento em habilidades sociais, auxilia de
modo positivo as aplicaes de estratgias ldicas, pois mostra as principais e mais
efetivas tcnicas comportamentais para realizar o treinamento nesta rea. Ressalta-se
que o terapeuta que apenas faz o treinamento est ainda no modelo de modificao do
comportamento o que foi demonstrado no ser adequado. Portanto, considerando que
a meta da psicoterapia comportamental infantil o alcance da autonomia pelo cliente, a
partir dessas aquisies, o terapeuta tem o dever de alm de treinar os
comportamentos necessrios, de fazer com que as crianas aprendam a analisar
funcionalmente seus comportamentos, alcanando, assim, essa autonomia.
Deste modo, apesar das variadas contribuies que o trabalho em questo
possui, interessante colocar que ele no encerra de forma alguma as discusses
acerca do tema. Por ser um tema muito debatido, parte-se do princpio de que quanto
mais pesquisas forem realizadas nesta rea melhor para diminuir as lacunas que ainda
permanecem.
A elaborao de futuros trabalhos pode estar relacionada tambm s estratgias
ldicas que este estudo props, pois relevante que se aplique as estratgias de modo
a se ter um resultado confirmado da efetividade que a brincadeira possui para a
aquisio da habilidade social. O teatro de fantoches que foi a segunda proposta de
interveno colocada, uma estratgia mais comum e mais usualmente utilizada,
sabendo-se ento que possui efeitos positivos. Contudo, em relao primeira
proposta, interessante que ela seja aplicada para que se possa obter seus efeitos.
Por fim, espera-se que o leitor-terapeuta sempre que necessrio, possa recorrer
a este trabalho para ajud-lo em sua atuao, pois se sabe que o tema de habilidades
sociais complexo e de grande valia para o conhecimento do psiclogo, visto todos os
40

prejuzos que a falta dessas habilidades causam na vida social e pessoal de crianas e
at mesmo de adultos (Del Prette & Del Prette, 2002). Tomando como base as
crianas, importante ressaltar que estudo teve o enfoque sobre elas por estas
despertarem, na autora desta Monografia, um sentimento positivo de ajuda,
considerando ser essa fase to importante e fundamental, pois a partir dela que se
construir os adultos de amanh.
Sendo assim, afirma-se que o estudo alcanou seus objetivos e respondeu a
pergunta de pesquisa com as propostas de interveno descritas. Desta maneira,
espera-se que tudo o que foi relatado e discutido, sirva de contribuio para o
enriquecimento acadmico e profissional de todos que se interessam por crianas e,
principalmente pelo tema, por ser este um assunto dinmico, que cativa e desperta
motivao de todos que se dedicam a ele.
41

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43

Silva, L. S. P., Guimares, A. B., Vieira, C. E., Franck, L. N. de S. & Hippert, M. I. S.


(2005, jul./dez.). O brincar como portador de significados e prticas sociais. Revista
do departamento de Psicologia, UFF, 17(2), p. 77-87.

Soares, M. R. Z., Moura, C. B. & Prebianchi, H. B. (2003). Estratgias ldicas para


interveno teraputica com crianas em situao clnica e hospitalar. Em Brando,
M. Z. da S., Conte, F. C. de S., Brando, F. S., Ingberman, Y. K., Moura, C. B., Silva,
V. M. et al. (2003). Sobre Comportamento e Cognio: clnica, pesquisa e aplicao
Vol. 12 (1 ed., p. 312-326) Santo Andr, SP: ESETec.

Winnicott, D. W. (1975). O brincar e realidade. Rio de Janeiro, RJ: Imago.


44

ANEXOS
45

ANEXO 1 Utilizao das figuras de Comportamentos Agressivos para


aplicao da estratgia ldica
46

ANEXO 2 Utilizao das figuras de Comportamentos Passivos para


aplicao da estratgia ldica
47

ANEXO 3 Utilizao das figuras de Alternativas de Comportamentos


Assertivos para aplicao da estratgia ldica
48

ANEXO 3 (Cont.)
49

ANEXO 4 Utilizao das figuras que representam os Reforos para


aplicao da estratgia ldica
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ANEXO 5 Estria A Vila Feliz


(Costa, Secundos, Santos, Xavier & Korte, 2005)

A VILA FELIZ!!!

Era uma vez uma vila muito simptica e agradvel onde todos eram felizes...
Haviam lindas rvores e belos jardins de flores, as casas eram simples mas
aconchegantes, cada qual com seu pequeno jardim em volta.
Bem no centro da vila havia uma grande praa, com um lindo parque de
diverses.
A dona formiga trabalhava o ano inteiro para oferecer lindos lanches em sua
casa, mas ela no fazia nada sozinha...
Uma vez por semana a casa da dona formiga se enchia de amigos, quando
todos se reuniam para conversar e arrumar a festa.
Neste dia as crianas se cansavam de brincar.
Junto com a cantoria da dona cigarra a festa era completa...
As crianas brincavam de massinha, de desenho, de pintura, subiam e desciam
do escorregador...
Tudo na maior alegria!
Elas podiam fazer o que quisessem...
Um belo dia parei para observar a Vila Feliz.
Estava em frente ao parquinho e havia um monte de crianas se divertindo, foi
quando percebi um pequeno sapo brincando sozinho.
Ele estava afastado do parque, mas no parecia triste, parecia era que ele tinha
uma enorme vontade de brincar com as outras crianas.
Por vrios dias eu parei para ver as crianas.
O pequeno grilo conhecia todos, armava e desarmava toda a baguna, brincava
com a formiguinha, com o besouro, com a joaninha, com a cigarrinha, com o
pernilongo...
At que um dia ele reparou em um sapinho que estava a brincar sozinho do outro
lado da rua.
51

Ento o grilo foi at l conversar com ele.


Ol posso me sentar para falar com voc, disse o grilo.
O sapo era muito tmido e balanou a cabea para baixo, querendo dizer que
sim.
Por que voc est brincando sozinho?
O sapo morrendo de vergonha, respondeu que no conhecia ningum e que era
tmido demais para falar com algum.
Ora, mas aqui seu sapo, as crianas brincam com todas as crianas!
O sapo respondeu baixinho:
, , que eu sou muito feio para brincar com as outra crianas, eu tenho
medo delas no gostarem de mim.
Oh sapinho, no fale um coisa dessas, todos ns somos diferentes, e
convivemos com essas diferenas com muita alegria. Aqui nesta vila a gente aprende
que na vida devemos enxergar as pessoas como elas so por dentro, porque como
elas so de verdade.
Os olhos do sapinho se encheram de lgrima, mas no eram de tristeza, eram
lgrimas de alegria!
Ento o grilo deu um pulo, pegou na mo do sapinho e disse:
Vamos, no podemos mais perder tempo, vamos brincar todos juntos, por que
assim a brincadeira fica bem mais legal!!!
O sapo sem demora levantou-se, sacudiu as calas e saiu correndo de mos
dadas com grilo em direo ao parquinho.
Assim, depois daquele dia nunca mais eu vi ningum brincar sozinho.
O sapinho percebeu o que era mais importante naquela vila:
Que todos se amavam e aceitavam as diferenas, e que o amor ao prximo
maior que tudo.
Ser diferente ser normal e juntando um monte de gente diferente que
fazemos da vila um lugar to feliz!