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Lapproche par comptences

Un levier de changement des pratiques en


sant publique au Qubec

INSTITUT NATIONAL
DE SANT PUBLIQUE
DU QUBEC
Lapproche par comptences
Un levier de changement des pratiques en
sant publique au Qubec

Vice-prsidence aux affaires scientifiques

Fvrier 2011
AUTEURE
Cora Brahimi, agente de planification et de recherche
Vice-prsidence aux affaires scientifiques, Institut national de sant publique du Qubec

AVEC LA COLLABORATION DE
Cline Farley, chef dunit scientifique
Vice-prsidence aux affaires scientifiques, Institut national de sant publique du Qubec
Pierre Joubert, expert conseil
Vice-prsidence aux affaires scientifiques, Institut national de sant publique du Qubec

ET LE PRCIEUX CONCOURS DE
Lyne Jobin
Direction de la planification, de lvaluation et du dveloppement en sant publique, ministre de la
Sant et des Services sociaux
Micheline Vzina
Direction de la planification, de lvaluation et du dveloppement en sant publique, ministre de la
Sant et des Services sociaux

SOUS LA COORDINATION DE
Cline Farley, chef dunit scientifique
Vice-prsidence aux affaires scientifiques, Institut national de sant publique du Qubec

MISE EN PAGES ET RELECTURE


Marie-Claire Hevor
Vice-prsidence aux affaires scientifiques, Institut national de sant publique du Qubec
Hlne Fillion
Vice-prsidence aux affaires scientifiques, Institut national de sant publique du Qubec

RVISION
Ce document a fait l'objet dun processus de validation auprs du professeur Pascal Ndinga,
spcialiste en valuation des apprentissages et des comptences au Dpartement ducation et
pdagogie de lUniversit du Qubec Montral (UQAM) (http://www.dep.uqam.ca/).

REMERCIEMENT
Ce document a t ralis grce au soutien financier de la Direction gnrale de la sant publique du
ministre de la Sant et des Services sociaux.

Ce document est disponible intgralement en format lectronique (PDF) sur le site Web de lInstitut national de
sant publique du Qubec au : http://www.inspq.qc.ca.

Les reproductions des fins dtude prive ou de recherche sont autorises en vertu de larticle 29 de la Loi sur
le droit dauteur. Toute autre utilisation doit faire lobjet dune autorisation du gouvernement du Qubec qui dtient
les droits exclusifs de proprit intellectuelle sur ce document. Cette autorisation peut tre obtenue en formulant
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en crivant un courriel : droit.auteur@cspq.gouv.qc.ca.

Les donnes contenues dans le document peuvent tre cites, condition den mentionner la source.

DPT LGAL 2e TRIMESTRE 2011


BIBLIOTHQUE ET ARCHIVES NATIONALES DU QUBEC
BIBLIOTHQUE ET ARCHIVES CANADA
ISBN : 978-2-550-61418-0 (VERSION IMPRIME)
ISBN : 978-2-550-61419-7 (PDF)
Gouvernement du Qubec (2011)
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TABLE DES MATIRES


LISTE DES TABLEAUX ..........................................................................................................V
LISTE DES FIGURES ............................................................................................................VII
INTRODUCTION ...................................................................................................................... 1
SECTION I : FONDEMENTS THORIQUES .......................................................................... 3
1 LES PRINCIPALES THORIES DE LAPPRENTISSAGE ......................................... 5
1.1 Le behaviorisme (comportementalisme) et lapproche par objectifs .................. 6
1.1.1 Dveloppement du behaviorisme ......................................................... 6
1.1.2 Applications pdagogiques du behaviorisme ........................................ 6
1.2 Le cognitivisme .................................................................................................. 9
1.2.1 Dveloppement du cognitivisme ........................................................... 9
1.2.2 Applications pdagogiques du cognitivisme ....................................... 10
1.3 Le constructivisme et le socioconstructivisme ................................................. 14
1.3.1 Dveloppement du constructivisme et du socioconstructivisme ......... 14
1.3.2 Applications pdagogiques du constructivisme .................................. 15
2 POURQUOI CHANGER DE PARADIGME? ............................................................. 21
2.1 Les limites du behaviorisme et les drives de la pdagogie par objectifs........ 21
2.2 Lapprentissage organisationnel : vers des organisations apprenantes .......... 22
3 REGARD SUR LAPPROCHE PAR COMPTENCES ............................................. 27
3.1 Concept de comptences ................................................................................ 27
3.1.1 Situation professionnelle, situation dapprentissage et famille de
situations ............................................................................................. 28
3.1.2 Les ressources internes et externes ................................................... 28
3.1.3 Savoir-agir complexe : mobilisation, combinaison efficace et
mise en rseau opratoire des ressources ......................................... 29
3.1.4 Les caractristiques dune comptence .............................................. 29
3.2 Les comptences requises (virtuelles) et les comptences relles
(effectives) ....................................................................................................... 30
3.3 Comptences individuelles et comptences collectives .................................. 31
3.4 Comptences spcifiques et comptences transversales ............................... 32
4 CONCLUSION ........................................................................................................... 35
SECTION II : APPLICATIONS PRATIQUES ........................................................................ 37
5 LABORATION DUN RFRENTIEL DE COMPTENCES : PROPOSITION
DUN CADRE DE RFRENCE ............................................................................... 39
5.1 Introduction ...................................................................................................... 39
5.2 Processus dlaboration du rfrentiel de comptences ................................. 40
5.2.1 tape 1 : Clarifier la finalit du rfrentiel ........................................... 41
5.2.2 tape 2 : Adopter une dfinition de la comptence ............................ 42
5.2.3 tape 3 : Prciser le format ................................................................ 42
5.2.4 tape 4 : Recueillir les donnes ......................................................... 43

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5.2.5 tape 5 : Traiter les donnes.............................................................. 46


5.2.6 tape 6 : Valider le rfrentiel ............................................................ 46
5.2.7 tape 7 : Organiser lappropriation du rfrentiel ............................... 46
5.2.8 tape 8 : Assurer la maintenance du systme ................................... 47
6 LES DIFFRENTES STRATGIES PDAGOGIQUES ........................................... 49
7 LES PRINCIPAUX OUTILS DE LAPPRENTISSAGE EN LIGNE
(E-LEARNING) .......................................................................................................... 59
7.1 Le forum de discussion .................................................................................... 59
7.1.1 Quest-ce quun forum de discussion? ................................................ 59
7.1.2 Impacts sur lenseignement ................................................................ 59
7.1.3 Impacts sur lapprentissage ................................................................ 60
7.1.4 Contraintes ......................................................................................... 60
7.2 La visioconfrence, le tableau blanc et le clavardage (chat) ........................... 60
7.2.1 Quest-ce que la visioconfrence? ...................................................... 60
7.2.2 Domaines dutilisation ......................................................................... 61
7.2.3 Avantages ........................................................................................... 61
7.2.4 Contraintes ......................................................................................... 61
7.3 La messagerie instantane.............................................................................. 61
7.4 Le wiki .............................................................................................................. 62
7.4.1 Quest-ce quun wiki?.......................................................................... 62
7.4.2 Domaines dutilisation ......................................................................... 62
7.4.3 Impacts sur lapprentissage ................................................................ 62
7.4.4 Contraintes ......................................................................................... 63
7.5 Le blogue (blog) ............................................................................................... 64
7.5.1 Quest-ce quun blogue? ..................................................................... 64
7.5.2 Domaines dutilisation ......................................................................... 64
7.5.3 Impacts sur lenseignement et lapprentissage ................................... 64
7.5.4 Contraintes ......................................................................................... 65
7.6 La baladodiffusion (podcasting) ....................................................................... 65
7.6.1 Quest-ce que la baladodiffusion? ...................................................... 65
7.6.2 Domaines dutilisation ......................................................................... 65
7.6.3 Impacts sur lenseignement ................................................................ 66
7.6.4 Impacts sur lapprentissage ................................................................ 66
7.6.5 Contraintes ......................................................................................... 67
7.7 Le RSS ............................................................................................................ 67
7.7.1 Quest-ce que le RSS? ....................................................................... 67
7.7.2 Domaines dutilisation ......................................................................... 67
7.7.3 Avantages ........................................................................................... 68
7.7.4 Contraintes ......................................................................................... 68
7.8 Youtube ........................................................................................................... 68
7.8.1 Quest-ce que YouTube? .................................................................... 68
7.8.2 Domaines dutilisation ......................................................................... 69
7.8.3 Impact sur lenseignement et sur lapprentissage ............................... 69

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7.9 Le portfolio lectronique (e-portfolio) ............................................................... 69


7.9.1 Quest-ce quun portfolio lectronique? .............................................. 69
7.9.2 Quels sont les principaux impacts sur lenseignement? ..................... 70
7.9.3 Quels sont les principaux impacts sur lapprentissage? ..................... 71
7.9.4 Quelles sont les modalits dvaluation? ............................................ 71
7.9.5 Quelles sont les contraintes? .............................................................. 71
8 CONCLUSION ........................................................................................................... 73
BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................... 75
ANNEXE RECENSEMENT DE RFRENTIELS DE COMPTENCES DANS LE
CHAMP DE LA SANT PUBLIQUE ................................................................. 79

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LISTE DES TABLEAUX


Tableau 1 Dune logique denseignement une logique dapprentissage ....................... 17

Tableau 2 Les caractristiques dune comptence conue comme savoir-agir


complexe ......................................................................................................... 30

Tableau 3 Exemple de prsentation des rsultats ........................................................... 43

Tableau 4 Les diffrentes stratgies pdagogiques ........................................................ 50

Tableau 5 Recension des rfrentiels de comptences en sant publique ..................... 82

Tableau 6 Rfrentiels de comptences en sant publique travers le monde ........... 104

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LISTE DES FIGURES


Figure 1 Lvolution des thories de lapprentissage ...................................................... 5

Figure 2 Conception dun systme de formation ........................................................... 10

Figure 3 Deux axes de gestion des comptences ........................................................ 31

Figure 4 Rfrentiel de comptences du programme de matrise en sant


publique de lAssociation of Schools of Public Health (ASPH) ....................... 34

Figure 5 Processus dlaboration des rfrentiels de comptences ............................. 40

Figure 6 Multiples domaines dutilisation du rfrentiel de comptences ..................... 41

Institut national de sant publique du Qubec VII


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INTRODUCTION
loccasion de la mise jour du Programme national de sant publique 2003-2012 du
Qubec (PNSP), effectue en 2008, un bilan a mis en lumire la complexit croissante de
laction de sant publique, particulirement lorsquon considre les dfis de lintgration de la
pratique de la sant publique dans le systme de soins et de services, lchelle locale.
Lexercice de la responsabilit populationnelle, issue des changements apports la Loi sur
les services de sant et les services sociaux en 2003, le dploiement du PNSP tous les
paliers dintervention, et limportance de mobiliser tous les acteurs en faveur de la prvention
et de laction sur les dterminants de la sant sont autant de dimensions, parmi dautres, qui
interpellent les comptences des acteurs sur le terrain.

Or, les observations du bilan font ressortir, cet gard, des limites importantes parmi
lesquelles on peut relever la fragmentation des savoirs et des pratiques, une offre de
formations disparates et non coordonnes, des modes de gestion souvent inadapts pour
favoriser le travail en rseaux, une sous-utilisation des approches reconnues comme tant
novatrices et des technologies associes, etc., bref, labsence dune vision systmique visant
orienter et encadrer le dveloppement des comptences ncessaires pour faire voluer
les pratiques dans le sens des finalits du systme. Autant de constatations qui ont incit la
Direction gnrale de la sant publique (DGSP), du ministre de la Sant et des Services
sociaux (MSSS), sengager dans une dmarche de planification en vue dtablir les
grandes orientations et les stratgies mettre de lavant, en matire de dveloppement des
comptences, notamment en balisant loffre nationale de formation dans une programmation
intgre et coordonne.

Dans ce contexte, en plus des travaux raliss au MSSS, un mandat deux volets a t
confi lINSPQ dans le but, dans un premier temps, de rpertorier et danalyser les
approches de formation continue les plus novatrices et les mieux adaptes aux nouvelles
ralits de laction de sant publique et, dans un deuxime temps, de proposer un cadre de
rfrence qui servirait llaboration de profils de comptences en soutien la mise en
uvre du PNSP.

Conu dans une perspective de soutien laction, ce document comprend deux sections,
chacune renvoyant essentiellement aux deux volets du mandat confi. cela sajoute un
supplment dinformation qui fournit des exemples de rfrentiels de comptences labors
dans divers milieux de pratique en sant publique.

La section I examine tout dabord, le behaviorisme, le cognitivisme, le constructivisme et le


socioconstructivisme en tant que grandes thories de lapprentissage qui ont marqu le
monde de lducation et de la formation; ensuite, une deuxime partie prsente des
arguments favorables un changement de paradigme. Il met en vidence certaines limites
de lapproche par objectifs (morcellement des connaissances, division des structures) et
explique, pourquoi il est pertinent de sorienter vers des pratiques de formation plus
innovantes et vers des structures plus souples; enfin, la dernire partie donne un aperu de
lapproche par comptences ainsi que les principaux concepts qui y sont associs.

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La section II propose un cadre de rfrence pour llaboration dun rfrentiel de


comptences. Ce cadre est issu de la dfinition des comptences de Tardif (2006). Une
prsentation plus dtaille des stratgies dapprentissage et des outils lapprentissage en
ligne (e-learning), qui ont t abords dans les thories de lapprentissage la section I,
complte cette section.

Le supplment qui est annex au prsent document propose, des fins de rflexion ou de
rfrence, une recension non exhaustive de rfrentiels de comptences en sant publique
labors principalement en Amrique du Nord, en Australie et dans quelques pays dEurope.
La recension inclut les diffrents rfrentiels qui ont t dvelopps par la sant publique du
Qubec.

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SECTION I : FONDEMENTS THORIQUES


La prsente section se subdivise en trois parties :
La premire partie examine les principales thories de lapprentissage qui ont marqu le
monde de lducation et de la formation ce dernier sicle, notamment le behaviorisme, le
cognitivisme, le constructivisme et le socioconstructivisme.
La deuxime partie prsente des arguments pour un changement de paradigme. Il
prsente certaines limites de lapproche par objectifs (morcellement des connaissances,
division des structures) et explique pourquoi il est pertinent de sorienter vers des
pratiques de formation plus innovantes.
La troisime partie donne un aperu de lapproche par comptences ainsi que les
principaux concepts qui y sont associs.

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1 LES PRINCIPALES THORIES DE LAPPRENTISSAGE


Dans cette premire partie, les principales thories de lapprentissage et leur volution
seront prsentes successivement, chacune faisant lobjet dun bref historique et dune
synthse de leurs applications pdagogiques. Le schma suivant situe dans le temps ces
thories et permet de saisir que leur application est concomitante. Une vision empiriste de la
pense selon laquelle pour apprendre, il suffit dtre en situation de rception , a prcd
ces thories.

Annes 50 Annes 80 Annes 90


BEHAVIORISME COGNITIVISME CONSTRUCTIVISME
SOCIOCONSTRUCTIVISME

Lapprentissage est vu Lapprentissage est vu Lapprentissage est un


comme un changement de comme un changement de processus de construction
comportement structure mentale des connaissances

CONDITIONNEMENT TRAITEMENT DE
RALITS MULTIPLES
LINFORMATION

APPROCHE PAR APPROCHE PAR


OBJECTIFS COMPTENCES

Figure 1 Lvolution des thories de lapprentissage

Le behaviorisme, le cognitivisme, le constructivisme et le socioconstructivisme sont les


grands paradigmes qui ont marqu le monde de lducation depuis le milieu du vingtime
sicle. Un paradigme tant un systme de croyances fondamentales ou une vision du
monde (Guilbert, 2000), ce sont des cadres de rfrences qui standardisent la construction
des savoirs. Ils sont partags par les chercheurs qui travaillent au sein dune mme
communaut scientifique (Savoie-Zajc et Karsenti, 2000). Il importe de se rfrer ces
paradigmes parce quils sont dterminants pour les thories de lapprentissage,
lapprentissage tant vu diffremment selon quon sinscrit dans lun ou lautre des
paradigmes.

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1.1 LE BEHAVIORISME (COMPORTEMENTALISME) ET LAPPROCHE PAR OBJECTIFS

1.1.1 Dveloppement du behaviorisme

Pour les behavioristes, lapprentissage est dfini comme une modification durable des
comportements, un comportement tant l'ensemble des ractions objectivement observables
d'un organisme qui ragit un stimulus. Lobjectivisme qui stipule quil existe une ralit
externe, objective, spare de la conscience est une croyance fondamentale des
behavioristes. Par ailleurs, pour les behavioristes les comportements des individus sont
dtermins par des conditions de lenvironnement. Ces conditions faonnent les
comportements, ce qui sera dterminant dans le choix de stratgies pdagogiques
prsentes dans les paragraphes suivants.

La relation SR (StimulusRponse) est une schmatisation trs simplifie du


behaviorisme vu par Pavlov (1848-1936) qui est lorigine de la thorie du conditionnement
classique appele galement thorie du conditionnement rpondant. Sa clbre exprience
du chien conditionn est bien connue. Une boulette de viande fait saliver un chien
naturellement, par rflexe, mais si la viande offerte au chien est prcde chaque fois dun
son de cloche, ce dernier se met saliver ds quil entend le son de la cloche. Pavlov
dmontre ainsi la plasticit de lorganisme par le lien de deux stimuli, lun inconditionnel ou
impos par la nature et lautre conditionnel. Toutefois, la thorie de Pavlov, largement
utilise dans plusieurs domaines recle des faiblesses, entre autres limpossibilit
dexpliquer lapparition de nouveaux comportements. Thorndike (1874-1949), par la thorie
du connexionnisme appel galement lien associatif, va tenter de combler cette lacune. Ses
expriences sur les animaux dmontrent que lapprentissage seffectue par essais et erreurs
et quil se renforce par la rptition et par les rcompenses; cest ce quil appelle la loi de
leffet. Lexprience du chat affam qui veut rcuprer un morceau de poisson se trouvant
hors de sa cage montre quaprs une srie dessais infructueux, raliss au hasard, la
conduite saffine pour liminer progressivement les comportements les moins efficaces et
aboutir plus rapidement au but. La satisfaction ou rcompense que constitue la nourriture
aprs un essai fructueux a pour effet dimprimer un lien (connexion). Ainsi, Thorndike
dmontre quune satisfaction peut modifier le comportement dun organisme.

En sappuyant sur cette thorie du renforcement et de la punition Skinner (1904-1990) va


dvelopper la thorie du conditionnement oprant qui sera lorigine de lenseignement
programm. En dveloppant lenseignement programm, Skinner a permis dlaborer une
mthode pdagogique qui va fortement influencer la conception de systmes
dapprentissage.

1.1.2 Applications pdagogiques du behaviorisme

Les applications de cette thorie en ducation sont trs nombreuses, on retrouve


particulirement lenseignement programm, la pdagogie de la matrise et surtout
lapproche par objectifs, appele galement la pdagogie par objectifs.

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Le courant de la pdagogie par objectifs a pris son essor grce aux travaux de Bloom dont la
taxonomie est renomme. En 1956, Bloom tablit la taxonomie des objectifs pdagogiques
du domaine cognitif, psychomoteur et affectif qui sera largement utilise en enseignement
programm puis en technologie de lducation. Mager, un autre chercheur va, en 1962,
marquer son tour le courant de la pdagogie par objectifs en proposant une formulation
trs prcise des objectifs pdagogiques. Pour ce dernier, un objectif pdagogique doit
contenir un verbe d'action qui dcrit la performance attendue de l'tudiant, une description
des conditions de ralisations et les critres de performance. De nos jours, les objectifs
pdagogiques de Bloom et Mager sont encore largement utiliss dans la conception de
programmes de formation, dactivits de formation et de cours.

De manire gnrale, toute conception de systme de formation ou tout design pdagogique


demande une planification qui est un processus consistant atteindre des objectifs de
formation en tenant compte de plusieurs aspects : les besoins de lapprenant, le contexte
dans lequel lapprentissage seffectuera, la population vise par lapprentissage, lanalyse de
contenus, le choix des moyens et des mdias et, enfin, lvaluation. Comme on le verra plus
loin, ce processus varie en fonction du paradigme dans lequel on sinscrit. Quen est-il dans
une perspective behavioriste? La description qui suit est inspire du travail de Basque (1999)
qui a analys linfluence des thories de lapprentissage sur le design pdagogique.

Le processus de design pdagogique ne tient pas compte des besoins dapprentissage


de lapprenant. Lapprenant nest pas impliqu dans le processus de dfinition de ses
propres besoins. Ce qui importe cest la performance vise par les responsables de
formation. cet effet, lcart entre la performance actuelle de lapprenant et la
performance vise par les responsables de formation constitue le besoin de formation.
Lanalyse du contexte (physique, administratif, etc.) permet de contrler les possibles
effets ngatifs des conditionnements sur les attitudes et le niveau de participation des
tudiants.
Lanalyse de tches consiste dcortiquer chaque tche en niveau hirarchique (sous-
tches, sous-sous-tches, etc.), le but de cet exercice tant de dterminer les objectifs qui
correspondent chaque niveau de tches, de les traduire en comportements observables
et de les valuer. Cette dcomposition permet galement didentifier les types
dapprentissage et de dvelopper les concepts sous-jacents lacquisition de ces
comportements. Lenseignement est ainsi divis en squences denseignement.
Les objectifs dapprentissage sont prslectionns par le concepteur pdagogique. Il
indique trs exactement les comportements observables, cest--dire ce que lapprenant
sera capable de faire la fin de son enseignement. Gnralement, les objectifs sont
formuls selon les critres de formulation de Mager (1962) qui stipule quun objectif
pdagogique doit contenir un verbe d'action qui dcrit la performance attendue de
l'tudiant, une description des conditions de ralisation de cette performance et un critre
de performance.
Lenseignant sengage dans une classification des objectifs atteindre, en allant du plus
simple au plus complexe. Il labore un plan dapprentissage comportant autant
dobjectifs que de comportements acqurir.

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Lvaluation des apprentissages porte sur les comportements observables, elle peut tre
de type formatif, sommatif ou critri. Lvaluation critrie compare dans ce cas la
performance de lapprenant au niveau dacquisition des objectifs. Lexamen objectif
comportant un choix de rponses est le plus utilis.
Les stratgies pdagogiques visent amener les tudiants manifester le
comportement cibl en commettant le moins derreurs possible. Ces stratgies mettent
laccent sur la prsentation de contenu, les exercices rptitifs et la rvision systmatique.
Les mdias sont considrs comme des stimuli auditifs, visuels, tactiles, etc., permettant
datteindre le comportement dsir (Marquis et Sauv, 1995). Les behavioristes
privilgient particulirement les moyens audiovisuels (diaporama, radio, tlvision, film,
machine enseigner) qui permettent de prsenter des contenus ou des dmonstrations.

Quen est-il de nos jours des applications pdagogiques du behaviorisme? On constate que
le behaviorisme est toujours utilis, plusieurs activits de formation continue, telles que les
colloques et les symposiums, sont souvent labores suivant le modle behavioriste.

Le behaviorisme stipule que lapprentissage est une raction des stimuli


externes.

Lapprenant est plastique, passif; il est form par son environnement. Un


comportement sacquiert par un conditionnement et par rptition. Ce
comportement est objectivement observable.

Le behaviorisme est lorigine de la pdagogie par objectifs (PPO), de


lanalyse de tches, de lanalyse de contenu, de lvaluation, et du design
pdagogique.

Lobjectif pdagogique dcrit le comportement final de lapprenant en


prcisant les conditions dans lesquelles le comportement doit se produire
et dfinit des critres de performance acceptables.

Lapproche par objectif est encore trs prsente dans le monde de


lducation et dans tous les domaines de formation : programmes de
formation, sance de formation.

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1.2 LE COGNITIVISME

1.2.1 Dveloppement du cognitivisme

Les dcouvertes ralises par les sciences cognitives au cours des trois dernires
dcennies fournissent de prcieux renseignements sur la faon dont ltre humain traite
linformation provenant de lenvironnement (Bissonnette, Gauthier et Richard, 2005). Les
sciences cognitives sintressent particulirement aux oprations mentales telles que le
raisonnement, la mmorisation, la rsolution de problme et le transfert des connaissances.
La motivation est un aspect trs important du processus dapprentissage chez les
cognitivistes.

Cest en 1979, lors dune rencontre lUniversit de la Californie San Diego que plusieurs
chercheurs de divers domaines (psychologie cognitive, intelligence artificielle, linguistique et
philosophie) ont dclar lexistence dune nouvelle science, la science cognitive , dont le
but tait de comprendre les comportements intelligents (Brien, 1997). Dj en 1956, des
chercheurs de plusieurs disciplines remettaient en question les thories behavioristes qui
ignoraient la conscience humaine et dont linfluence tait dterminante aux tats-Unis depuis
le dbut du sicle. Ces chercheurs se sont dabord penchs sur les composantes physiques
de la mmoire humaine et sur la faon dont les informations sont emmagasines,
reprsentes et illustres par le cerveau humain. Lide centrale, qui a abouti la thorie du
traitement de linformation et qui, plus tard, devait guider leurs recherches, tait en effet
que le cerveau emmagasine de linformation dans sa mmoire, la traite et rsout des
problmes. Les recherches montrent que nous disposons de trois sortes de mmoire : la
mmoire sensorielle ou registre sensoriel, la mmoire court terme (MCT) ou mmoire
de travail qui dsigne un ensemble de processus qui permettent de maintenir active
linformation ncessaire lexcution des activits cognitives courantes (Fortin et
Rousseau, 1989) et la mmoire long terme (MLT) qui est un support sur lequel sont
emmagasines en permanence les units cognitives.

Le processus de traitement dinformation a t schmatis en 1976 par le cognitiviste Robert


Gagn. Il explique comment linformation (stimulus) qui provient de lenvironnement sous
diffrentes formes (visuelle, auditive, olfactive, tactile, etc.) est traite et interprte par la
mmoire court terme. Linformation est capte par les sens pour tre transmise la
mmoire sensorielle o linformation est dcode. Ds que la mmoire court terme reoit
cette information, elle doit tre analyse et interprte par lindividu, mais pour ce faire il doit
ractiver les connaissances qui sont stockes dans sa mmoire long terme. De cette
activit dinterprtation merge une construction symbolique sous la forme de schmas ou
de reprsentations qui peuvent tre des concepts, des propositions ou des procdures, vus
selon Brien (1997) comme des structures mmorielles gnriques qui permettent
lhumain de se reprsenter la ralit et dagir sur elle . La notion de schma a t introduite
par le chercheur britannique Frederick Charles Bartlett (1886-1969) qui a dmontr que les
sujets qui lisent des histoires exotiques utilisent leur savoir gnral antrieur pour
reconstruire linformation. En fait, lorsque ces sujets relatent les mmes histoires, ils
apportent certaines distorsions qui sont le reflet de leur cadre de rfrence.

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Ainsi, pour les cognitivistes, lapprentissage est vu comme un changement dans les
structures mentales ou reprsentations internes des individus. Cest un processus actif de
traitement de linformation et de rsolution de problmes. Pour (Basque, 1999 et Brien,
1997), la vision de lducation qui dcoule de ce paradigme met laccent sur lengagement
actif des apprenants durant lapprentissage afin quil puisse traiter les informations en
profondeur. Dans cette perspective pour crer des situations favorables et motivantes
lapprentissage, il faut :
tenir compte des particularits individuelles tant donn que chaque individu traite
linformation selon sa propre reprsentation;
favoriser des activits faisant appel la mmoire long terme;
mettre en place des stratgies qui font appel la rsolution de problmes et qui
dveloppent le processus mtacognitif 1 des apprenants.

1.2.2 Applications pdagogiques du cognitivisme

Au Qubec, les premires applications du cognitivisme en ducation ont t ralises au


milieu des annes 1970 par Robert Gagn. Il a mis au point un modle qui dcrit la faon
dont lesprit humain traite linformation en situation dapprentissage et comment se fait la
mmorisation. partir des annes 80, on commence concevoir des modles de systme
de formation (design pdagogique) dinfluence cognitiviste. titre dexemple, au Qubec,
Brien (1997) prconise un modle de design qui est un processus allant de lanalyse de
besoins jusqu limplantation, en passant par la formulation des objectifs ou comptences,
la structuration du contenu, le choix des mthodes denseignement et la mise lessai du
systme. Ce modle constitue, quelques diffrences prs, lossature des modles de
design dinspiration cognitiviste.

DE LANALYSE DU PROBLME VERS LIMPLANTATION


Production du prototype

Formulation des Structuration du Choix des mthodes


contenu Mise lessai
objectifs denseignement

Figure 2 Conception dun systme de formation (Brien, 1997)

1
Le processus mtacognitif est une dmarche dintrospection et de rgulation. Les habilets dintrospection
consistent en un dialogue avec soi-mme (se questionner et se rpondre) visant objectiver ses expriences
mtacognitives. Les habilets dautorgulation consistent intervenir consciemment et dlibrment dans sa
dmarche cognitive pour dsautomatiser les conduites dfavorables et renforcer les stratgies de russite
(dictionnaire de lducation, Legendre, 2005).

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Comment se ralise chaque tape de ce processus?


Analyse de problme
Pour Lapointe (1992) lorsquun problme surgit dans une organisation, il faut dabord
comprendre le malaise pour sassurer quil existe rellement un problme afin dintervenir.
Sil sagit dun problme de formation, la premire tape est dentreprendre une analyse de
besoins de formation. Dans une perspective cognitiviste, lanalyse de besoins de formation
consiste mesurer lcart entre la situation actuelle et la situation dsire (par lapprenant)
afin de dterminer les comptences quune clientle donne devrait dvelopper.
Contrairement au behaviorisme, lanalyse de besoins se fait sur le terrain, en impliquant les
personnes concernes. Les besoins recueillis permettent dlaborer des formations qui
rpondent aux attentes de la clientle. Pour en savoir plus sur lanalyse de besoins, un cadre
de rfrence danalyse de besoins a t ralis par lInstitut national de sant publique du
Qubec (INSPQ) consultable en ligne (voir rfrences bibliographiques).

Analyse de la clientle
Pour les cognitivistes, chaque apprenant est unique et, de ce fait, traite linformation de faon
singulire. Partant de cette hypothse, lors de la conception dun systme de formation, les
cognitivistes tiennent compte des diffrences individuelles. Ils portent un intrt particulier
aux diffrents styles dapprentissage des apprenants, leurs modles mentaux qui sont des
cadres de rfrence et des visions du monde, la motivation, leurs attentes ainsi que leurs
connaissances antrieures. Cest Edward B. Titchener (1867-1927) qui a travaill sur le rle
des connaissances antrieures en sefforant par la mthode dintrospection danalyser
lesprit de ladulte. Basque (1999) explique galement que dans une perspective cognitiviste,
une analyse continue des reprsentations des apprenants a lieu en cours dapprentissage
compte tenu de leur modification tout au long du processus dapprentissage.

Formulation des objectifs dapprentissage


Pour Brien (1997), la personne responsable dlaborer des activits de formation doit dcrire
de faon explicite les comptences que devront dvelopper les apprenants. Puis en
collaboration avec le spcialiste de contenu dfinir les objectifs de lactivit en question. Les
objectifs sont plutt des objectifs globaux, ils nont pas la prcision de ceux dcrits dans une
approche par objectifs. Ce sont souvent des objectifs qui mettent laccent sur la
comprhension, la rsolution de problme ainsi que sur les habilets mtacognitives.

Analyse des tches et structuration du contenu


Pour Brien (1997), lanalyse des tches vise identifier les connaissances dclaratives 2 et
les connaissances procdurales 3 ncessaires au dveloppement des comptences
cibles dans un cours donn et dtablir des liens entre ces connaissances afin de faciliter
lacquisition de celles-ci. Pour ce faire, les cognitivistes ne dcortiquent pas la tche en

2
Les connaissances dclaratives sont des connaissances qui permettent une personne de se reprsenter
des objets et des faits. Les concepts, les propositions, les ensembles de propositions interrelies, les images
et les connaissances mtacognitives sont des connaissances dclaratives.
3
Les connaissances procdurales sont des connaissances qui permettent une personne dagir sur la ralit
au moyen doprateurs ou doprations. Les rgles daction, les procdures, les procdures et les stratgies
cognitives et mtacognitives sont des connaissances procdurales.

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sous-tches, procdure de tradition behavioriste, mais construisent plutt des rseaux


dapprentissage en imaginant les relations qui peuvent exister entre les diffrentes
connaissances. La terminologie relative ce concept nest pas normalise; on retrouve
principalement : les rseaux conceptuels (Brien, 1997), les graphes de connaissances
(Paquette, 2002) et les cartes conceptuelles (Tardif, 2006). Cest donc partir de ces
rseaux conceptuels que les contenus sont structurs.

Choix des mthodes denseignement ou stratgies pdagogiques


Gnralement, les cognitivistes expliquent le processus dapprentissage selon trois phases :
1) la phase dacquisition ayant pour but la comprhension de lobjet dapprentissage grce
la construction dune reprsentation dans la mmoire de travail; 2) la phase de rtention qui
vise la cration dune trace mnsique de cet apprentissage dans la mmoire long terme
par lobjectivation, la consolidation et le rinvestissement des connaissances; enfin, 3) la
phase de transfert des connaissances.

Pour Bissonnette et Richard (2005), chacune de ces trois phases du processus


dapprentissage devraient correspondre diffrentes interventions pdagogiques que
lenseignant peut dployer afin daider lapprenant comprendre, retenir et transfrer les
connaissances. Toutefois, il ne faut pas oublier que toutes les stratgies planifies ou qui
mergent en cours dapprentissage visent amener lapprenant sengager activement
dans un processus de traitement dinformation. Aussi, les systmes de formation ne sont
plus vraiment considrs comme des systmes denseignement, mais bien plus comme des
systmes dapprentissage qui incitent lapprenant traiter linformation de manire active et
significative.

Mdiatisation
Pour les cognitivistes, les mdias sont considrs comme des partenaires intellectuels de
lapprenant dans la mesure o ils assument une certaine partie du processus de traitement
de linformation. De manire gnrale, les cognitivistes prconisent les mdias interactifs qui
poussent lapprenant faire des efforts de comprhension, de recherche et de rsolution de
problmes. On favorise donc lutilisation de multimdias, dhypermdias et de systmes
tutoriels intelligents.

Les cognitivistes encouragent galement la cration denvironnements dapprentissage


adaptatifs dans lesquels les particularits de chaque personne peuvent tre exploites. Un
systme dapprentissage adaptatif doit tre capable de recueillir des informations pertinentes
sur lvolution de lindividu qui apprend (Depover, 1987, cit dans Giardina, 1999). Les
auteurs ajoutent que lutilisation dune varit de types de reprsentation (textuelle, visuelle,
auditive, kinesthsique, etc.) permet de se pencher sur les diffrents styles dapprentissage.

valuation des apprentissages


Les cognitivistes prconisent une valuation formative, valuation dont le but est de
diagnostiquer des lacunes en cours dapprentissage, afin de fournir les correctifs appropris
(Brien, 1997). Par ailleurs, lvaluation de manire gnrale a pour but de porter un jugement
de valeur sur la capacit des apprenants rsoudre des problmes dans des situations
complexes.

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Au Qubec et au Canada on observe de nombreuses applications du cognitivisme dans les


systmes de formation continue. Par exemple, chacune des tapes du processus allant de
lanalyse de besoins jusqu limplantation, en passant par la formulation des objectifs ou
comptences, la structuration du contenu, le choix des mthodes denseignement et la mise
lessai sont les bases du dveloppement professionnel continu des facults de mdecine
et des critres daccrditation du Conseil dagrment de lducation mdicale continue et du
Collge des mdecins du Qubec. Par ailleurs, la mise en place dun systme de formation
continue lINSPQ, inspir du cognitivisme, a entran des implications concrtes
concernant diffrents lments tels les lieux de formation, les mthodes, laccompagnement
des organisateurs dactivits, lanalyse des besoins de formation, lvaluation du systme, la
communication, la gestion de loffre et de la demande, de faon mieux rpondre aux
besoins de ses clients.

Les sciences cognitives sintressent la faon dont lindividu apprend,


cest--dire, ce qui se passe vraiment dans la tte de lapprenant.
Contrairement au behaviorisme, le cerveau nest plus considr comme
une bote noire. Lapprentissage est vu comme un changement dans les
structures mentales ou reprsentations internes des individus, cest un
processus actif.

Les cognitivistes sattachent aux diffrences individuelles (style


dapprentissage, modles mentaux, connaissances antrieures, motivation)
et de ce fait, favorisent le dveloppement denvironnements
dapprentissage adaptatifs.

Les stratgies mises en place font appel la rsolution de problmes,


dveloppent le processus mtacognitif de lapprenant et lengage
activement dans le processus de traitement de linformation.

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1.3 LE CONSTRUCTIVISME ET LE SOCIOCONSTRUCTIVISME

1.3.1 Dveloppement du constructivisme et du socioconstructivisme

Pour les constructivistes, lapprentissage est dfini comme un processus actif de


construction des connaissances et non pas comme un processus daccumulation et
dacquisition de connaissances. Lapprenant est un tre proactif qui construit ses propres
connaissances et qui interagit avec son environnement. Il construit ses connaissances au
cours de ses propres expriences et, de ce fait, la connaissance est vue comme le rsultat
des activits dun tre actif.
Knowledge is not passively received either through the senses or by way of
communication, but is actively built up by the cognising subject (Von Glasersfeld, 1995).

Par ailleurs, pour les constructivistes il nexiste pas quune seule vision du monde , car
chaque individu interprte la ralit selon ses connaissances, ses expriences, ses
comptences, selon son cadre de rfrence. Pour les constructivistes, les ralits sont
multiples.

Piaget (1896-1980) et Vygotsky (1896-1934) sont reconnus respectivement comme les


principaux pionniers du constructivisme et du socioconstructivisme. Tous deux, critiques
lgard du behaviorisme et de l'approche rductionniste (fonde sur le postulat selon lequel
tout systme complexe peut tre expliqu en la rduisant en ses lments simples), ont
influenc, de manire importante, le domaine de lducation et de la recherche en pdagogie
grce leurs divers travaux de recherche.

Les travaux du psychologue Jean Piaget sur le dveloppement de lenfant ont donn
naissance au mouvement constructiviste en psychologie et en ducation. Lide centrale
de sa conception de lapprentissage est que la connaissance du sujet se construit au fil de
ses diffrentes interactions avec son environnement, ce qui implique que le savoir nest pas
inn ou transmis par lenvironnement; il rsulte dune adaptation continuelle du sujet la
ralit connatre, ladaptation intellectuelle tant, selon Piaget (1968), un tat dquilibre
entre lassimilation et laccommodation. Face un problme nouveau, un sujet tentera de le
rsoudre en utilisant les outils intellectuels quil possde : cest lassimilation. Sil narrive pas
le rsoudre par cette stratgie, il modifiera alors son activit intellectuelle : cest
laccommodation. En rsum, cela veut dire que lorsquil y a un dsquilibre d la
rencontre dun problme, le sujet va tenter de rduire ce dsquilibre. Il construira des
structures mieux adaptes, et ainsi crera les conditions de son propre progrs cognitif. Pour
Piaget l'apprentissage est donc le rsultat d'un processus dynamique de recherche
d'quilibre entre le sujet et son environnement.

Quant Vygotsky, ses travaux lamnent considrer un autre aspect qui sera lessentiel de
sa thse : le contexte historico-culturel et le rle de la mdiation sociale dans
lapprentissage, on parle alors de socioconstructivisme. Pour ce chercheur, la conscience
et la pense ne constituent pas des caractristiques purement internes tant donn que ces
dernires slaborent partir dactivits externes ralises dans un environnement social
dtermin. Il insiste sur limportance des interactions avec autrui afin de prendre conscience
de ses propres actions et de son processus de pense et sur le rle de la culture qui est

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dterminant dans la formation de la pense. Pour Legendre (2005), cest prcisment cette
prise de conscience qui dtermine notre faon dagir, cest--dire notre capacit prendre
des initiatives et mener bien certaines activits.

Quant au rle de la mdiation dans lapprentissage, il lexplique par le principe de la zone


proximale de dveloppement quil dfinit comme une distance entre ce quun apprenant peut
faire seul et ce quil peut faire avec laide des autres. Pour Vygostky, lintervention doit se
situer dans cette zone de dveloppement pour amener lapprenant la limite suprieure de
la zone. Il propose la mdiation ou laccompagnement pour combler cet cart.

Dans cette perspective, lapprenant en interaction avec un enseignant ou un pair est en


position de communication, dargumentation et de rflexion sur ses propres dmarches
dapprentissage. Comme on le verra, ce paradigme favorise particulirement le travail en
quipe et laccompagnement.

Dans les paragraphes qui suivent, constructivisme et socioconstructivisme seront utiliss


indiffremment lun de lautre, considrant le socioconstructivisme comme le prolongement
du constructivisme.

1.3.2 Applications pdagogiques du constructivisme

Pour Legendre (2005), les perspectives constructivistes ont acquis une grande popularit en
ducation et sont frquemment voques titre de fondements de divers courants
pdagogiques. Lide principale quon associe cette nouvelle vision de lenseignement et
de lapprentissage est celle de lapprenant matre de son apprentissage, qui construit son
propre savoir au contact de lenvironnement et en interaction avec les autres. De ce fait, le
rle de lenseignant change radicalement puisquil nest plus le seul et unique dtenteur des
connaissances comme il ltait dans lenseignement traditionnel.

Sur le terrain, comment se matrialisent les fondements cette thorie?


Les recherches de Honebein, Duffy et Fishman, (1993) et Wilson (1996) ont conduit lide
denvironnements dapprentissage constructivistes. Ces auteurs considrent le
constructivisme comme un cadre conceptuel pour construire des environnements
dapprentissages en sinspirant de certains principes du constructivisme tels que :
linteraction objet-sujet pour la construction des connaissances, limportance des interactions
sociales dans cette construction, le droulement des activits dans un contexte authentique
et lacceptation de reprsentations multiples.

Objectifs dapprentissage et comptences


En ce qui concerne les objectifs dapprentissage, les constructivistes ne recommandent pas
de les dfinir lavance, ils sont plutt dtermins ou ngocis par les apprenants. Dans
cette perspective dautres objectifs peuvent merger en cours dapprentissage et orienter les
activits. Lapproche par comptences, qui sera explicite dans une autre partie du
document, constitue une des applications les plus visibles du constructivisme. La
comptence, dans une perspective constructiviste, est vue comme la capacit mobiliser et
orchestrer un ensemble de ressources tant internes quexternes (Tardif, 2006).

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Stratgies pdagogiques
Compte tenu des principes fondamentaux du constructivisme, les stratgies pdagogiques
devraient, dune part, privilgier lapprentissage en interaction avec des individus
(enseignant, pair, groupe dapprenants, ou toute autre ressource) et, dautre part, en
interaction avec lobjet dapprentissage (si possible ancres dans des contextes
authentiques). De ce fait, les constructivistes favorisent les stratgies suivantes qui seront
labores plus en dtail dans la section II du document :
les exprimentations;
la ralisation de projets;
la rsolution de problmes globaux et significatifs comme lapprentissage par problmes
(APP);
les simulations;
lapprentissage collaboratif (ex. : communaut de pratique, communaut dapprentissage
ou technique denseignement rciproque);
laccompagnement cognitif (ex. : coaching, mentorat, tutorat, supervision, etc.).

Ainsi, les stratgies pdagogiques, pour les constructivistes, ont pour but damener
lapprenant matriser, grer et autorguler sa dmarche dapprentissage. Dans cette
optique, lenseignant se proccupe davantage de lapprentissage des apprenants. Il conoit
des environnements dapprentissage propices au dveloppement intgral de lapprenant
comme le montre Henri (2001) dans le tableau 1.

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Tableau 1 Dune logique denseignement une logique dapprentissage (Henri,


2001)

Logique
Centre sur lenseignement Centre sur lapprentissage
pdagogique

Proccupation Quelles sont les connaissances que je Quels sont les besoins de formation et
du professeur devrais transmettre? dapprentissage de mes tudiants?
Quelle vision, quel message? Quelles comptences souhaitent-ils
acqurir pour satisfaire leurs besoins?
Comment vais-je organiser ces
connaissances?
Comment vais-je leur communiquer
ma vision et leur faire comprendre
mon message?

Rle du Expert de contenu Accompagnateur dans le


professeur dveloppement des comptences
Transmetteur de connaissances

Ressources Le professeur et ses connaissances Le milieu comme problme


exploites
La documentation sur lobjet dtude Le milieu comme source de
connaissances
Le milieu comme exemple

Stratgies Comment vais-je leur transmettre les Comment les tudiants vont-ils
pdagogiques connaissances que je possde et que apprendre?
jai construites?
Que vont-ils faire pour apprendre?
Quelle sera la logique de prsentation
Que puis-je faire pour quils dpassent
et de dveloppement progressif de ma
les apprentissages de premier niveau?
matire?
Comment les amener tirer un
enseignement sur lapprentissage du
monde quils feront?

Sur le plan mdiatique : cration de communauts virtuelles


Lintgration des nouvelles technologies de linformation et de la communication (TIC) dans
les milieux ducatifs, bouleverse le mode daccs au savoir et change la relation de
lapprenant avec le mdia. Pour Karsenti et Larose (2001), les TIC sont des outils qui
favorisent le recours des stratgies dapprentissage dynamiques, particulirement quand
on prconise une posture pistmologique de type constructiviste. Elles permettent
lapprenant dexercer un grand contrle sur son cheminement et laide construire peu peu
des structures mentales incorporant les connaissances acquises. Cette construction est
facilite par un apprentissage interactif o l'tudiant interagit avec le mdia pour donner sa
propre interprtation aux donnes d'enseignement et pour ajouter de faon dynamique de
nouvelles connaissances celles qu'il possde dj. Ainsi, linstar des cognitivistes, les
constructivistes prconisent lutilisation dhypermdias, dhypertextes et de multimdias qui
permettent lapprenant de choisir sa propre dmarche daccs linformation.

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Les constructivistes favorisent les environnements dapprentissage informatiss dans


lesquels les logiciels-outils, le rseau Internet et les outils collaboratifs occupent une place
privilgie. Ces outils tels que le forum de discussion, le wiki, le blogue, etc. (prsents plus
en dtail dans la section II du document) permettent la cration de communauts virtuelles,
dfinies comme des groupes de personnes qui se rencontrent dans un espace virtuel,
dans le but partag dexplorer un thme, de comprendre un problme ou une question
complexe (Iscol, 2004). La littrature utilise diffrentes expressions : communaut
dintrts, communaut dapprentissage, communaut de pratique, communauts
apprenantes, communaut en ligne, rseau ou communauts du savoir, ces dernires
ntant pas ncessairement des communauts virtuelles. Le terme communaut de
pratique provient des travaux de Lave et Wenger (1991) qui la dfinit comme un rseau
social persistant et actif dindividus qui partagent et dveloppent un fond de connaissances,
un ensemble de croyances, de valeurs, une histoire commune et/ou une entreprise
commune .

Dans un ouvrage consacr la mise en place et lanimation de communauts de pratique


intentionnelle, Langelier (2005) rappelle les travaux de Wenger et Snyder (2000) qui arrivent
la conclusion que les communauts de pratique peuvent aider les entreprises raliser
leur stratgie daffaires, ouvrir de nouvelles perspectives, rsoudre des problmes,
augmenter la rapidit de la transmission des meilleures pratiques et dvelopper les habilets
professionnelles. Dautres recherches vont dans le mme sens et permettent den mesurer
les impacts positifs. Fontaine et Millen (2005), en particulier, ont men une enqute auprs
de communauts de pratiques de dix organisations mondiales afin didentifier les avantages
individuels, collectifs et organisationnels, et de mesurer l'impact de la participation des
communauts de pratique au regard de l'emploi du temps des leurs membres dans le cadre
de diverses activits de travail intellectuel. Il ressort que 65 % des participants ont affirm
que leur participation des communauts de pratique augmentait leurs aptitudes et leur
savoir-faire; 58 % des participants ont vu leur productivit augmenter; 70 % ont affirm que
cette approche engendrait une plus grande collaboration; enfin 57 % des participants
pensent quil y a une amlioration de l'efficacit et de la rentabilit oprationnelles.

Paquet (2004), de son ct, relate lexprience de la Communaut virtuelle de pratique


(CVP) en sant du cur dont le but tait, dune part, dexprimenter un nouveau mode de
collaboration professionnelle et, dautre part de dvelopper des connaissances applicables
des fins de promotion, de prvention et de prise en charge de la sant du cur. Cette
exprience, qui a dur 6 mois, regroupait 33 infirmires du Qubec, de lOntario et du
Nouveau-Brunswick. Le logiciel Knowledge Forum (KF) a t loutil de collaboration privilgi
pour faciliter et soutenir le travail de collaboration en rseau, en permettant la cration de
diffrentes salles virtuelles dchange. Les retombes de cette exprience sont
nombreuses : en plus de la production, en collaboration, dune trousse en sant du cur
lintention des patients cardiaques hospitaliss, cette communaut dexperts a expriment
un nouveau mode de gestion des connaissances et de collaboration professionnelle et a mis
en uvre une nouvelle mthodologie de production de contenu.

18 Institut national de sant publique du Qubec


Lapproche par comptences
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valuation des apprentissages


Les constructivistes reconnaissent que le domaine de lvaluation est en dveloppement et
nest pas encore stabilis. Toutefois, ils proposent certaines stratgies valuatives qui
semblent pertinentes dans une perspective de construction des connaissances et de
dveloppement des comptences, ce que Wiggins (1989) appelle lvaluation authentique.

Lauteur prconise une valuation en contexte rel (ex. : ralisation de projets) et suggre de
se pencher sur le processus plutt que sur le rsultat. Il propose dutiliser diverses mesures
dvaluation, comme soumettre les travaux un comit dvaluateurs (au lieu dune seule
personne), dvelopper lautovaluation ainsi que lvaluation par les pairs. titre dexemple,
le portfolio qui est un outil permettant de suivre son propre apprentissage et de sautovaluer
est de plus en plus utilis dans une perspective constructiviste. Le portfolio est dvelopp
plus en dtail la section II du document.

Pour les constructivistes, lapprentissage est dfini comme un processus


actif de construction des connaissances. Lapprenant construit ses
propres connaissances en interagissant avec son environnement.

Le constructivisme sest dvelopp grce aux travaux du psychologue


Piaget (1896-1980) sur le dveloppement de lenfant. Pour ce chercheur,
le savoir nest ni inn, ni transmis par lenvironnement, cest une adaptation
continuelle du sujet la ralit connatre. Ladaptation intellectuelle tant
un tat dquilibre entre lassimilation et laccommodation.

Le socioconstructivisme, prolongement du constructivisme est n des


travaux du psychologue Vygotsky (1896-1934) qui est lorigine de la
thorie socio-historique. Cette approche met laccent sur le rle socio-
historique et les interactions sociales dans la construction des
connaissances.

Les constructivistes favorisent lapprentissage contextualis au sein


denvironnements dynamiques, tels que les environnements
dapprentissage informatiss, dans lesquels les outils de collaboration
occupent une place trs importante. Ces outils favorisent la cration de
communauts dapprentissage.

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2 POURQUOI CHANGER DE PARADIGME?


2.1 LES LIMITES DU BEHAVIORISME ET LES DRIVES DE LA PDAGOGIE PAR OBJECTIFS

De nos jours, les critiques du behaviorisme en gnral et de lapproche par objectifs en


particulier, ainsi que de leurs retombes sur les programmes de formation, sur les
comptences dveloppes par les apprenants et sur leur attitude face lapprentissage, sont
nombreuses. Bien que cette thorie soit lorigine de nombreux progrs en ducation, elle
semble dsormais moins pertinente pour dvelopper des systmes de formation. Les
principales critiques releves dans les crits sont dcrites brivement dans les lignes qui
suivent.
Dans une approche par objectifs, lobligation de dcrire de manire exhaustive tous les
apprentissages viss par lapprenant et dassocier un objectif chaque tche conduit
une prolifration dobjectifs pdagogiques difficiles grer par lenseignant.
Cette dcomposition des savoirs conduit au morcellement des connaissances et
latomisation des comptences. Ce dcoupage en petites units abordes selon une suite
logique et progressive ne permet pas lapprenant davoir une vision densemble de sa
formation et, ainsi, de faire des liens entre les connaissances abordes, ce qui ne favorise
pas lintgration des savoirs.
De nombreux auteurs tels que Legendre (2005) et Tardif (2006) relvent des lacunes
importantes dans les habilets intellectuelles de haut niveau telles que la rsolution de
problme, largumentation, lanalyse critique, etc. Selon ces auteurs, lapproche par
objectifs se concentre gnralement sur des habilets de bas niveau intellectuel telles
que la mmorisation, la dfinition et lillustration de concepts, lapplication ou lexcution.
Lapproche par objectifs est plutt centre sur le contenu et sur laccumulation des
connaissances. Louis, Jutras et Hensler (1996) prcisent que laspect cognitif (savoirs et
savoir-faire) prend plus dimportance que laspect affectif (savoir-tre). En consquence,
lvaluation sintresse gnralement aux objectifs dordre cognitif relis la discipline.
Pour Legendre (2001), ces connaissances sont souvent des connaissances inertes tant
donn lincapacit de lapprenant les rutiliser de faon fonctionnelle et judicieuse dans
dautres situations. Pour Lebrun (2007), les connaissances sont inertes (inert knowledge)
parce quelles ne sont pas contextualises et de ce fait difficilement mobilisables. En effet,
toujours selon Legendre (2001), de nombreuses recherches ralises dans un contexte
scolaire et dans divers domaines du savoir ont mis en vidence le peu de
rinvestissement et de transfert des acquis.
Lvaluation au dtriment de lapprentissage est galement une critique releve par de
nombreux chercheurs (entre autres Scallon, 2005 et Tardif, 2006). La manifestation
observable tant une des caractristiques essentielles du behaviorisme, laccent est mis
sur des valuations partielles qui sont souvent elles-mmes associes une tranche de
connaissances bien particulires. Les questions choix multiples, largement utilises,
posent galement le problme de leur inefficacit lorsquil sagit dvaluer quelque chose
de plus global.

Institut national de sant publique du Qubec 21


Lapproche par comptences
Un levier de changement des pratiques en sant publique au Qubec

Depuis plusieurs dcennies, les programmes universitaires sont dvelopps par objectifs et
favorisent une formation axe davantage sur le contenu et sur les rsultats de lapprenant.
Pour Louis, Jutras et Hensler (1996), la structure de gestion des programmes de formation,
le systme de promotion par crdits ainsi que la dfinition de la tche des professeurs
duniversit renforcent cette tendance. La tradition universitaire impose ce dcoupage des
contenus selon le champ de spcialisation des professeurs et, de ce fait, rend difficile
linterface avec dautres disciplines.

Du ct de lducation mdicale, Nguyen et Blais (2007) expliquent que cest au cours des
annes 60 que les curricula se sont adapts lapproche par objectifs sous linfluence des
milieux de lducation et de la sociologie. Lobligation de clarifier les intentions et de spcifier
les performances dsires rendait cette approche intressante et lattrait tait vident.
Toutefois, aprs un engouement considrable pour cette approche, les ducateurs ont d se
heurter aux difficults de son application sur le terrain. Les auteurs consults notent que
lapplication de la pdagogie par objectifs a parfois conduit llaboration de catalogues
dobjectifs spcifiques excessivement dtaills en exposant les apprenants aux risques de
morcellement des apprentissages, au dtriment de reprsentations plus globales et plus
signifiantes.

Pour Scallon (2004), lobjet des rformes mises en uvre au Qubec et partout ailleurs dans
le monde, nest pas seulement ladaptation du systme ducatif aux exigences du monde
moderne, cest aussi une remise en question de lefficacit du systme ducatif. En effet,
lauteur dplore le manque de capacit des tudiants ayant termin leurs tudes, utiliser
leurs connaissances et leurs habilets, rsoudre des problmes ou accomplir des tches
de la vie courante.

Ainsi, depuis quelques annes, les institutions de formation remettent en question cette
logique comportementaliste et, consquemment, remettent en question la PPO et les
programmes axs sur les contenus disciplinaires. Un mouvement est en cours : les milieux
dducation, de nombreuses facults et organisations professionnelles font un virage vers
lapproche par comptences (dveloppe plus en dtail dans le prochain chapitre),
considre comme tant une approche plus globale et plus systmique. Au Qubec, le
ministre de lducation, du Loisir et du Sport implante, depuis les annes 1990, lapproche
par comptences au primaire et au secondaire. Les cgeps ont aussi emboit le pas. Quant
aux universits, ce changement sopre plus lentement. Les programmes rcents, comme
les baccalaurats intgrs en sciences infirmires, ont t construits suivant une approche
par comptences.

2.2 LAPPRENTISSAGE ORGANISATIONNEL : VERS DES ORGANISATIONS APPRENANTES

Lvolution de la socit actuelle, la complexit des situations professionnelles, le


dveloppement de lconomie du savoir, les progrs incessants des technologies de
linformation et de la communication (TIC) font partie dsormais de la ralit de toute
organisation ou communaut. Certains de ces changements socitaux bouleversent les
structures existantes et ne sont plus compatibles avec les anciennes approches. Dun ct,
ils mettent en vidence les limites des approches traditionnelles de management qui sont

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lhritage du taylorisme et, de lautre, apparaissent les limites des approches de formation
qui sont lhritage du behaviorisme. Le cloisonnement des postes, le manque dautonomie,
la hirarchie trs prononce, le manque de flexibilit des structures qui sont ns de ces
grandes thories constituent de plus en plus des freins lamlioration des organisations.
Cest ainsi que de nombreuses entreprises, milieux ducatifs et collectivits tentent de
modifier leurs stratgies et recherchent de nouvelles formes dorganisation qui leur
permettent non seulement de sadapter au changement, dassouplir leurs structures, mais
galement de faire participer intelligemment lensemble des ressources humaines dans le
dveloppement de lorganisation. La performance des individus ne dpend pas uniquement
de leurs comptences, mais elle dpend galement dautres facteurs relis
lenvironnement dans lequel les individus voluent. Aussi, lacquisition des comptences
nest plus envisage selon une logique individuelle, mais plutt selon une perspective
organisationnelle qui entraine aussi linitiation dactions sur lenvironnement.

Traiter de lapprentissage organisationnel suppose que lon prte des aptitudes cognitives
lorganisation. Mme si les individus sont les artisans de leur processus dapprentissage,
leurs constructions se trouvent ancres dans des dimensions organisationnelles (ensemble
des pratiques et des principes qui les sous-tendent) qui confrent au processus sa
dimension organisationnelle ou collective, dpassant ainsi le simple niveau individuel de
lacteur (Szylar, 2006).

Le Boterf (2006) sinscrit dans ce courant en arguant que le dveloppement des


comptences collectives devrait dsormais tre la priorit des organisations, alors que
durant de nombreuses annes, la proccupation essentielle des entreprises tait le
dveloppement des comptences individuelles. Compte tenu de la complexit du monde
actuel et des situations professionnelles, lauteur explique que les ressources dun seul
individu (connaissances, expriences, habilets) se rvlent insuffisantes. En consquence,
les entreprises, les milieux ducatifs, les collectivits en gnral devraient opter de plus en
plus pour des environnements qui favorisent le partage des connaissances. Le Bortef note
que de nombreuses organisations exprimentent des communauts de pratiques soutenues
en grande partie par les technologies de linformation et de la communication (section II),
font appel des groupes polyvalents et interdisciplinaires, favorisent les projets en commun
et le travail en rseau. Dans cette perspective, les connaissances ne sont plus lapanage
dune personne ou dun groupe privilgi puisque tout le monde participe la production et
au transfert de connaissances.
Devenant organique, lentreprise tend sorganiser et fonctionner comme un rseau
de comptences. Sa performance va dpendre de sa capacit mobiliser et combiner
les ressources en comptences de ces acteurs. Dans ce maillage de lintelligence, les
comptences de chacun peuvent enrichir le rseau qui pourra tre mobilis son tour
par chaque acteur (Le Boterf, 2006).

La tendance actuelle est donc aux organisations apprenantes ou intelligentes que Senge
(1991) dfinit comme tant :
des lieux o les personnes augmentent continuellement leur capacit crer les rsultats
souhaits, o lapprentissage des personnes est favoris, o les aspirations collectives
sont encourages et dans lesquels les individus apprennent continuellement apprendre
ensemble.

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Dans son ouvrage sur ce quil qualifie comme tant la cinquime discipline, il explique que
les individus et les organisations apprennent peu en raison de leurs modles mentaux qui, la
plupart du temps, font obstacle lapprentissage. Pour mettre en vidence le rle des
modles mentaux lors de nos agissements, il examine certains dysfonctionnements culturels
tels que la compartimentation qui est cette tendance vouloir tout fragmenter pour
trouver une explication un phnomne. Or, cette pratique limite la comprhension des
phnomnes complexes, phnomnes ne pouvant tre apprhends que selon une vision
systmique (Morin, 1990). La comptition , autre exemple de dysfonctionnement culturel,
consiste paratre bon plutt qutre bon. Cette attitude laisse peu de place la
transparence et aux changes authentiques. Pour remdier cela, Senge propose cinq
disciplines qui offrent de nouveaux moyens pour entraner les organisations vers un
apprentissage continu :
Les modles mentaux qui sont des reprsentations ou des images profondment
inscrites dans les esprits et qui faonnent la comprhension du monde. Comme ils
influencent les prises de dcisions et les actions, Senge propose den prendre conscience
et de les modifier afin quils ne constituent plus un obstacle lapprentissage.
La matrise personnelle qui consiste approfondir et clarifier lapproche des choses,
concentrer lnergie personnelle et dvelopper des capacits adaptatives comme la
patience. Pour Senge, les organisations de manire gnrale sintressent trs peu au
dveloppement personnel de leurs membres.
La vision partage inspire un engagement qui pousse une quipe se dvelopper,
partager et perfectionner une vision commune de lavenir et dvelopper des pratiques
pour laccomplir. Elle permet lalignement des activits vers la ralisation dun projet
commun.
Lapprentissage dquipe, concept qui de nos jours prend une importance capitale, car
ce sont dsormais les quipes et non les individus qui forment la base des organisations
modernes. Lapointe (2001) ajoute quune quipe qui agit collectivement dveloppe une
intelligence et une pratique suprieures la somme de celle de ses membres.
La pense systmique ou la cinquime discipline qui est un cadre conceptuel, un
ensemble de connaissance et doutils, dvelopps pour comprendre les phnomnes
dans leur intgralit et aider les changer rellement. Elle est appele la cinquime
discipline, car cest elle qui permet dintgrer les autres disciplines qui, selon Senge,
doivent se dvelopper ensemble.

Les travaux de Senge sont le prolongement des recherches de Argyris et Schn qui, ds les
annes 70, en raction la rigidit des organisations, se sont intresss lapprentissage
organisationnel.

Pour Argyris et Schn (1978), lapprentissage dans une organisation apprenante est un
processus qui doit prendre la forme dune double boucle ce qui signifie une remise en
question de la pertinence des rgles et des normes de fonctionnement, des choix
stratgiques et mme, quelquefois, des valeurs de linstitution. Cet apprentissage permet
des changements dans la faon dapprendre, le systme apprend apprendre . Cette
faon dapprendre soppose lapprentissage en simple boucle qui lui, en revanche, est

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fond sur les routines et consiste dcouvrir et corriger une erreur par rapport un
ensemble de normes de fonctionnement. Ce type dapprentissage ne parvient pas changer
les routines et peut entraner la longue une sclrose de lorganisation.

Le dbat actuel consiste remettre en question le morcellement de la


connaissance (dcoupage en disciplines et en matires) et les limites de
la pense linaire dont lorigine est en partie le bhaviorisme.

Les rflexions et recherches rcentes tentent dapprhender la complexit


du monde actuel et de ce fait, sorientent vers une pense plus
systmique, des structures plus souples, des organisations moins
linaires et moins hirarchises.

Le dveloppement des comptences nest plus orient essentiellement


vers lindividu, lorganisation elle-mme doit tre apprenante et doit ainsi,
favoriser lapprentissage collectif.

Les routines et les dysfonctionnements culturels sont des obstacles


lapprentissage. Senge (1991) propose cinq disciplines pour permettre aux
organisations de sorienter vers une culture dapprentissage continu :

Les modles mentaux


La matrise personnelle
La vision partage
Le travail dquipe
La pense systmique

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3 REGARD SUR LAPPROCHE PAR COMPTENCES


Cette troisime partie prsente le concept de comptence en particulier et lapproche par
comptences en gnral. Elle met en vidence une vision du concept de comptence qui
sous-tendra la proposition dun cadre de rfrence pour llaboration de rfrentiels de
comptences, la prochaine section du document.

3.1 CONCEPT DE COMPTENCES

Il existe dans la littrature une panoplie de dfinitions du concept de comptences. Lafortune


(2008) note que ces dfinitions contiennent gnralement des dimensions varies et peuvent
parfois sous-tendre des perspectives thoriques diffrentes, voire opposes. En ce sens, la
dfinition de comptence est polysmique et cette profusion risque dengendrer la confusion
dans la comprhension de ce concept complexe, do la ncessit de faire un choix clair
lorsquon envisage un virage vers une logique de formation par comptences.

Pour Le Boterf (2006), le concept de comptence doit tre en accord avec lvolution des
contextes et des situations de travail. Compte tenu de la monte de la complexit et de
limprvisibilit des situations professionnelles, lauteur explique quon ne peut plus exiger du
professionnel dexcuter des plans prconus. Celui-ci doit plutt rsoudre des problmes
complexes, prendre des initiatives et avoir un certain degr dautonomie. Lauteur argumente
en mettant laccent sur lvolution actuelle de lorganisation du travail o la responsabilit sur
la gestion dune situation professionnelle prend le pas sur lexcution des tches
parcellarises et de type procdural.

Dans cette logique, il semble essentiel de faire le choix dune dfinition des comptences qui
tient compte de lvolution des situations professionnelles et qui favorise la participation de
lapprenant son propre dveloppement. Les lignes qui suivent prsentent, partir de la
vision de trois auteurs (Le Boterf, Tardif et Jonnaert), les lments essentiels du concept de
comptence dans une perspective constructiviste.
La comptence est la mise en uvre, par une personne ou un groupe de personne, de
savoirs, savoir-tre, savoir-faire ou de savoir-devenir dans une situation donne; la
comptence est donc toujours contextualise dans une situation prcise et est toujours
dpendante de la reprsentation que la personne se fait de la situation (Jonnaert, 2009).

La comptence est un savoir-agir complexe qui prend appui sur la mobilisation et la


combinaison efficaces dune varit de ressources internes et externes lintrieur
dune famille de situations (Tardif, 2006).

La comptence est la rsultante de trois facteurs : le savoir-agir qui suppose de savoir


combiner et mobiliser des ressources pertinentes (connaissances, savoir-faire, rseaux);
le vouloir-agir qui se rfre la motivation et lengagement personnel du sujet; le
pouvoir-agir qui renvoie lexistence dun contexte, dune organisation du travail, de
conditions sociales qui rendent possibles et lgitimes la prise de responsabilit et la prise
de risque de lindividu (Le Boterf, 2006).

Les dfinitions prcdentes relvent les aspects fondamentaux de la nouvelle vision du


concept de comptence. Voyons plus en dtail ces lments.

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3.1.1 Situation professionnelle, situation dapprentissage et famille de situations

De prime abord, on constate que chaque dfinition aborde le concept partir des notions de
situation et de contexte. ce propos, nous avons vu prcdemment que la comptence
effective ou relle ne peut se dvelopper quen situation et dans laction. La notion de
situation est donc centrale dans le dveloppement des comptences. Cest ainsi que dans le
cadre de son travail, un individu confront une situation laquelle il doit faire face
dveloppera une comptence relle sil russit la traiter de faon efficace. Une situation
professionnelle est donc une situation que rencontre une personne dans son travail et quil
devra traiter de faon efficace. Joannert (2009) prcise que les rsultats de ce traitement
doivent tre socialement acceptables. Pour Le Boterf, la situation professionnelle est une
activit cl laquelle sont associs un ensemble de critres de ralisation ou dexigences
professionnelles.

Il faut prciser que pour de multiples raisons, lapprentissage ne se ralise pas toujours en
contexte authentique. Dans ce cas, lenseignant ou le formateur crera des situations
dapprentissage qui se rapprochent le plus possible de la ralit afin que lapprenant
dveloppe des comptences effectives.

La dfinition de Tardif indique que la comptence sexerce lintrieur dune famille de


situations, ce que dautres auteurs tels que Jonnaert appellent une classe de situations.
Une famille de situations tant un ensemble de situations semblables, qui peuvent entrer
dans une mme catgorie, tant donn certains points communs. Dans cette optique,
chaque famille de situations traiter engendre une comptence.

3.1.2 Les ressources internes et externes

Les dfinitions mentionnent que les individus slectionnent, mobilisent et combinent une
srie de ressources. Celles-ci revtent une importance majeure pour la comprhension du
concept de comptence. Tardif classe ces ressources selon deux catgories : les ressources
internes et les ressources externes.

Les ressources internes sont propres lindividu. Elles sont multiples et peuvent tre de
plusieurs ordres (cognitif, affectif, etc.); on retrouve les connaissances, les capacits, les
attitudes, les savoir-faire, lexprience et les qualits de lindividu. Lusage du mot ressource
ici est trs englobant, ce qui met en vidence tout ce que lindividu peut mobiliser afin de
dvelopper une comptence.

Il faut noter que les partisans de lapproche par objectifs utilisent de manire gnrale les
concepts de savoir, savoir-faire et savoir-tre pour identifier ces ressources. Les sciences
cognitives utilisent une autre terminologie telle que connaissances procdurales et
connaissances dclaratives que nous avons dfinie dans les premiers chapitres. Dautres
auteurs voquent galement les connaissances conditionnelles qui sintressent aux
conditions de laction (quand et pourquoi). La terminologie ne doit pas constituer un obstacle
pour les personnes impliques dans la conception des actions de formation. Il revient
chacun dutiliser la terminologie qui lui semble la plus approprie ses valeurs
pdagogiques, lessentiel est de pouvoir dterminer les ressources internes qui feront lobjet

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dun apprentissage et que lapprenant devra ventuellement mobiliser pour dvelopper la


comptence vise.

Les ressources externes sont les ressources de lenvironnement souvent indispensables


au dveloppement de la comptence (rseaux professionnels, rseaux documentaires,
bases de donnes, documents de rfrence, Internet, logiciels). Le Boterf souligne
limportance de ces ressources qui contribuent en grande partie lapprentissage.

3.1.3 Savoir-agir complexe : mobilisation, combinaison efficace et mise en rseau


opratoire des ressources

Les lignes prcdentes indiquent quune comptence est un savoir-agir complexe qui prend
appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces dune varit de ressources internes et
externes. Cette conception de la comptence qui met laccent sur le savoir-agir complexe
est en rupture avec les approches traditionnelles de transmission de contenus ou
lenseignant tait dtenteur de la connaissance. Dans cette optique, la comptence nest pas
de lordre dune procdure, mais plutt de lordre de lheuristique. Lindividu mobilise dans
laction un certain nombre de ressources afin de traiter efficacement une situation. Jonnaert
explique quau-del de la mobilisation, la personne doit non seulement slectionner celles
qui lui permettront dtre, ses yeux, les plus efficaces dans la situation prsente, mais doit
en outre, coordonner entre elles les ressources retenues. Pour lauteur, plus quune
somme de ressource, il sagit dune mise en rseau opratoire des ressources
slectionnes . En clair, ce concept fait appel lengagement de lapprenant qui prend en
charge son apprentissage.

Toutefois, comme le souligne Le Boterf, la comptence est galement le rsultat dun


pouvoir agir, ce qui signifie que la production dune action comptente ne relve pas
seulement de la responsabilit de lapprenant, car le contexte de travail (organisation,
moyens, conditions de travail, rmunration, etc.) a un impact sur le rsultat de lactivit. En
ce sens, la responsabilit est partage entre lapprenant et lorganisation.

3.1.4 Les caractristiques dune comptence

Tardif dtermine cinq caractristiques principales inhrentes la comptence : 1) le


caractre intgrateur la comptence, 2) le caractre combinatoire, 3) le caractre
dveloppemental, 4) le caractre contextuel, 5) le caractre volutif. Le tableau 2 dfinit
brivement chaque caractristique.

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Tableau 2 Les caractristiques dune comptence conue comme savoir-agir


complexe (Tardif, 2006, p. 26)

CARACTRISTIQUES PERSPECTIVES

Un caractre intgrateur Chaque comptence fait appel une multitude de


ressources de nature varie.

Un caractre combinatoire Chaque comptence prend appui sur des orchestrations


diffrencies de ressources

Un caractre dveloppemental Chaque comptence se dveloppe tout au long de la vie.


La comptence nest jamais acheve donc les
apprentissages pour la matrise dune comptence
donne peuvent staler dans le temps dans une logique
de complexification croissante.

Un caractre contextuel Chaque comptence est mise en uvre dans des


contextes qui orientent laction. Le caractre contextuel
permet dintroduire lide cruciale des situations
lintrieur dune famille.

Un caractre volutif Chaque comptence est conue afin dintgrer de


nouvelles ressources et de nouvelles situations sans que
sa nature soit compromise.

3.2 LES COMPTENCES REQUISES (VIRTUELLES) ET LES COMPTENCES RELLES


(EFFECTIVES)

Les dfinitions prcdentes montrent quun sujet dveloppe une comptence en mobilisant
et combinant une srie de ressources afin de traiter une situation donne. La comptence se
dveloppe donc dans laction et en contexte. Ds lors, il impossible de dcrire lavance la
comptence que lindividu dveloppera. Or, de manire gnrale, les programmes de
formation dcrivent des comptences que lapprenant doit dvelopper. Ces comptences,
dcrites dans des rfrentiels de comptences ne sont pas des comptences relles, ce
sont des comptences requises ou virtuelles. Pour Jonnaert, les comptences requises
devraient tre considres comme des balises pour lorganisation des formations. Le Boterf
va dans le mme sens, en jugeant que ce sont des cibles par rapport auxquelles, les
individus vont entrer dans des processus de construction des comptences et vont
apprendre agir avec comptence.

La comptence relle ou effective est le rsultat dun engagement personnel dans le but
de traiter une situation avec succs et de faon efficace. Dans la mesure o il sagit dune
construction partir de lexprience de lindividu, de sa motivation, de ses propres
connaissances, de son attitude, chaque comptence relle est singulire. De ce fait, elle
nest pas descriptible avant laction. Elle peut ltre que lorsque le traitement de la situation
est termin et russi.

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Cette distinction entre comptences requises et comptences relles est importante dans
une perspective constructiviste o les ralits sont multiples, et dans laquelle lapprenant est
un tre actif, matre de son apprentissage. Ainsi, afin que les activits dapprentissage
permettent lapprenant de dvelopper des comptences relles dans laction, les
rfrentiels de comptences devraient prciser les situations professionnelles pour
lesquelles lapprenant dveloppe des comptences.

3.3 COMPTENCES INDIVIDUELLES ET COMPTENCES COLLECTIVES

Nous avons soulign dans le chapitre prcdent, lintrt des collectivits, dvelopper des
environnements favorisant le dveloppement des comptences collectives. Ces
organisations ont en effet pris conscience de leur incapacit faire face aux changements
en ne misant que sur le dveloppement des comptences individuelles. ce propos, Le
Boterf (2006) note qu on peut de moins en moins tre comptent tout seul . Pour lauteur,
les organisations modernes ont pour dfi darriver une gestion des comptences qui
permette de prendre en compte, de faon conjointe, la gestion des comptences
individuelles et la gestion des comptences collectives. Pour expliquer sa vision, lauteur
dveloppe un schma (figure 3) deux axes : laxe du dveloppement et de la gestion des
comptences individuelles et laxe de la coopration des comptences.

GESTION DE LORGANISATION ET
Comptences
DES COMPTENCES
individuelles

Identit professionnelle
Rfrentiels
volution professionnelle
Rythme lent
Reconnaissances individuelles Coopration entre les
comptences individuelles
Rythme
rapide

Organisation et management pour la coopration entre les comptences


Groupe multi-mtiers, projets, processus, units lmentaires de travail, quipes
responsabilit largie, quipes multidisciplinaires
Indicateurs collectifs
Reconnaissance de la performance collective

Figure 3 Deux axes de gestion des comptences (Le Boterf, 2006)

Laxe du dveloppement des comptences individuelles met en vidence lvolution


personnelle de lindividu et la construction de son identit professionnelle. Dans ce modle,
qui est prcisment celui qui domine depuis des dcennies, la performance individuelle est
la rfrence et la gestion des comptences seffectue un rythme relativement lent. Sil est
dusage de grer le dveloppement des comptences individuelles, la gestion des
comptences collectives est un nouveau phnomne, comment traiter de manire pratique
la comptence collective?

Institut national de sant publique du Qubec 31


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Le dveloppement des comptences collectives sorganise autour dune organisation et dun


management qui favorise et facilite la coopration et la synergie des comptences.
Lorganisation doit tre souple, les dispositifs dinformation efficaces, les mesures de
reconnaissances collectives. On favorise le travail dquipe, lapprentissage en boucle et
lutilisation des nouvelles technologies de linformation et de la communication (TIC). Les
rseaux et les quipes interdisciplinaires sont des ressources incontournables.

Harrigan (2000), dans une tude sur la qute de la qualit dans les soins de sant
canadiens, donne un exemple de travail dquipe interdisciplinaire qui a permis damliorer la
qualit de la priode dattente au service durgence au centre de sant St-Josephs de
London en Ontario. En plus de rduire le temps dattente, cette exprience a permis
damliorer la communication entre malades et membres du personnel. Le mme auteur
relate lhistoire du centre de soins de sant Headwaters Orangeville en Ontario qui a reu le
prix 3M en 1999 pour lquipe de qualit dans les soins de sant. Cette quipe
multidisciplinaire a permis en dveloppant des comptences collectives en action, sur le
terrain, damliorer les qualits de soins au malade en introduisant une technologie de
pointe.

Malgr lintrt grandissant des organisations pour les comptences collectives, les
comptences individuelles ne doivent pas tre ngliges, ces dernires sont indispensables
au dveloppement de la comptence collective.

3.4 COMPTENCES SPCIFIQUES ET COMPTENCES TRANSVERSALES

La dfinition de Tardif ainsi que celles de Jonnaert et de Le Boterf ne font mention ni de


comptence transversale ni de comptence spcifique. Pour comprendre leur position vis--
vis de ce concept, il importe de considrer dabord ce quentendent certains auteurs par
comptence spcifique et comptence transversale.

Pour Perrenoud (1995), toute comptence de haut niveau est transversale au sens o
elle mobilise des connaissances et des mthodes issues de plus dune discipline. Cela
signifie quil existe un bon nombre de comptences compltement indpendantes des
savoirs particuliers qui se diffrencient des comptences disciplinaires. Pour y voir plus clair,
voyons comment la facult de mdecine de lUniversit de Montral (2006) dfinit ces deux
concepts :
Une comptence transversale est un savoir-agir dordre intellectuel, mthodologique,
personnel, social et de lordre de la communication qui dpasse les frontires des savoirs
disciplinaires, tout en sy dployant et en favorisant leur acquisition et leur
rinvestissement dans les situations concrtes (Universit de Montral, 2006).

Les comptences spcifiques sont des comptences dont le champ dapplication est
dlimit un ensemble relativement restreint de situations faisant appel des savoirs
spcifiques dune activit professionnelle donne (Universit de Montral, 2006).

Les deux exemples qui suivent indiquent que les personnes ayant travaill sur ces
rfrentiels considrent tout ce qui est commun plusieurs disciplines est de lordre dune de
la comptence transversale.

32 Institut national de sant publique du Qubec


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Lexemple 1 est le Microprogramme de deuxime cycle en sant publique lintention des


cadres et des professionnels en exercice. Ce programme labor par lUniversit de
Montral et lInstitut national de sant publique du Qubec (INSPQ) est compos de trois
comptences disciplinaires et de deux comptences considres comme transversales, car
communes plusieurs disciplines. Les comptences sont les suivantes :
Analyser et valuer des donnes sur les populations (comptence disciplinaire);
Planifier des programmes et des interventions de prvention, de promotion et de
protection de la sant et leur valuation (comptence disciplinaire);
Raisonner sur un problme de sant publique (comptence disciplinaire);
Appliquer des stratgies d'action (comptence transversale);
Communiquer de faon efficace (comptence transversale).

Lexemple 2 est relatif au rfrentiel de comptences du programme de matrise en sant


publique de lAssociation of Schools of Public Health (ASPH).

LAssociation of Schools of Public Health (ASPH) a ralis une large consultation pour
dvelopper un rfrentiel de comptences en sant publique. Plus de quatre cents
personnes ont contribu la ralisation et la validation de ce rfrentiel. Loutil dvelopp
se base sur cinq disciplines de base reconnues en sant publique : lpidmiologie, la
biostatistique, la sant environnementale, ladministration de la sant et les politiques
publiques ainsi que les sciences sociales et du comportement. Chacune de ces disciplines
comporte un certain nombre de comptences dites disciplinaires. Les auteurs de ce modle
ont en outre dfini neuf comptences communes chaque discipline, appeles
comptences transversales (interdisciplinary/crosscutting competencies) comme le montre la
figure 4 (traduction libre).

Institut national de sant publique du Qubec 33


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BIOSTATISTIQUE

SANT INTERDISCIPLINARIT
COMPTENCES PIDMIOLOGIE
ENVIRONNEMENTALE
TRANSVERSALES

Communication et
informatique
Leadership
Professionnalisme
Planification de programmes
Biologie de la sant publique
Analyse systmique

ADMINISTRATION
SCIENCES
DE LA SANT ET
SOCIALES DU
DES POLITIQUES
COMPORTEMENT
PUBLIQUES

Figure 4 Rfrentiel de comptences du programme de matrise en sant


publique de lAssociation of Schools of Public Health (ASPH)

Les deux exemples prcdents indiquent que les personnes ayant travaill sur ces
rfrentiels admettent que tout ce qui est commun plusieurs disciplines est de lordre de la
comptence transversale. De notre ct, compte tenu de la dfinition de rfrence, il serait
mal propos dintroduire lide de comptence transversale puisque chaque comptence est
dfinie partir dune famille de situations, ce qui signifie quune comptence ne peut tre
cheval entre plusieurs familles de situations. Or, il est vident que dans les situations de
dveloppement de comptences, notamment en sant publique, on se retrouve devant un
phnomne de transversalit. Les modles prcdents montrent que la communication, le
leadership, lanalyse systmique, le professionnalisme, lapplication de stratgies, ont certes,
un caractre interdisciplinaire et par consquent transversal. Toutefois, au lieu de considrer
ces lments comme des comptences, la dfinition de rfrence renvoie lide de
ressources mobilisables dans divers contextes. Dans cette logique, ce sont les ressources
(connaissances, capacits, habilets, etc.) elles-mmes qui sont transversales et communes
plusieurs disciplines. Cette incursion dans le monde des comptences transversales tait
requise avant de proposer un cadre de rfrence, tant donn les nombreux dbats et
polmiques actuels entourant ce concept.

34 Institut national de sant publique du Qubec


Lapproche par comptences
Un levier de changement des pratiques en sant publique au Qubec

4 CONCLUSION
Pour conclure, tant donn la complexit grandissante des situations professionnelles, le
changement dans les organisations, lessor du constructivisme et des nouvelles
technologies, lapproche par comptences parat une avenue intressante pour assurer
lamlioration constante des pratiques au sein dorganisations de sant publique qui ont
relever les dfis dune responsabilit populationnelle et dune meilleure intgration dans un
systme de soins et de services plus englobant. Lapproche par comptences peut assurer
un quilibre entre le dveloppement de comptences individuelles et collectives dans ce
contexte de grande complexit et ainsi contribuer non seulement au dveloppement
personnel de tous les acteurs de sant publique, mais aussi, celui de toute lorganisation.

Le concept de comptence est polysmique. Il peut prendre diffrents sens


dun paradigme lautre. La dfinition de rfrence dans ce document est
celle qui dfinit la comptence comme un savoir-agir complexe au cours
duquel lapprenant est une personne active qui construit ses propres
connaissances en situation. Cette vision dynamique de la comptence
qui a pour fondement le cognitivisme, le constructivisme et le
socioconstructivisme, semble pertinente pour le dveloppement des
comptences en sant publique.

Les comptences requises dfinies dans les rfrentiels de comptences


ne correspondent jamais aux comptences relles. Chaque individu
dveloppe de faon singulire ses comptences en fonction de ses
motivations, de son cadre de rfrences et des ressources quil mobilisera
dans laction.

Alors que durant des dcennies le dveloppement des comptences


individuelles tait la principale proccupation des entreprises, de nos
jours, tant donn la complexit des situations professionnelles et le
dveloppement de lconomie du savoir, la tendance est au dveloppement
des comptences collectives. Ces comptences se dveloppent par le
biais denvironnements qui favorisent le partage dinformations et de
connaissances, le travail dquipe, linterdisciplinarit, le travail en rseau
et la cration de communauts de pratique (soutenues gnralement par
les nouvelles technologies

Institut national de sant publique du Qubec 35


Lapproche par comptences
Un levier de changement des pratiques en sant publique au Qubec

SECTION II : APPLICATIONS PRATIQUES


La prsente section est divise en trois parties :
La premire partie propose un cadre de rfrence dlaboration de rfrentiel de
comptences partir de la dfinition de Tardif.
La deuxime partie dveloppe les diffrentes stratgies pdagogiques dont il a t
question dans la section I lors de la prsentation des thories de lapprentissage.
La troisime partie sintresse aux outils du e-learning dont nous avons fait mention
plusieurs reprises dans la section I.

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5 LABORATION DUN RFRENTIEL DE COMPTENCES :


PROPOSITION DUN CADRE DE RFRENCE
5.1 INTRODUCTION

Le rfrentiel de comptences est un outil incontournable lorsquon sinscrit dans une


approche par comptences. Cest ainsi que de nombreuses entreprises, organisations et
institutions ducatives proposent des rfrentiels de comptences dans des multitudes de
domaines et de spcialits (Tardif, 2006).

Le Boterf explique que le rfrentiel de comptences ne doit pas tre une simple description
dun poste de travail ou bien une liste exhaustive de toutes les tches raliser ou encore
un moule pour aboutir des conduites strotypes. Cest plutt un outil volutif et
actualisable dont les avantages sont multiples. Il brosse un portrait des activits
professionnelles, de leurs conditions et modalits dexercice et des ressources (savoir-faire,
qualits, rseaux de ressources, etc.) mobiliser pour raliser ces activits. Dans cette
perspective, le rfrentiel de comptences donne une vision de ce qui doit changer dans la
pratique professionnelle et consquemment montre les changements que doit raliser
lentreprise ou linstitution.

Le rfrentiel de comptences permet ainsi de dvelopper des plans de formation partir de


lanalyse des besoins de formation que nous nabordons pas dans ce document.

Dans une logique par comptences, le rfrentiel de comptences est galement un outil
important pour les ressources humaines. Il contribue orienter les sous-systmes de gestion
des ressources humaines (recrutement, mobilit interne, etc.). Par ailleurs, le rfrentiel de
comptences est un instrument de dveloppement entre les divers acteurs et permet ainsi
davoir une vision systmique de lvolution de lorganisation et de lindividu.

Cette premire partie propose un cadre de rfrence pour llaboration de rfrentiel de


comptences. Cet outil parat capital dans la mesure o la sant publique au Qubec est en
pleine mutation et dans la mesure o le dveloppement des comptences constitue un des
principaux leviers de changement. Ce cadre de rfrence permettra en autre :
de guider les personnes concernes laborer des rfrentiels de comptences dans les
domaines prioritaires;
damener les personnes impliques dans les actions de formation dvelopper des
formations qui rpondent aux besoins des acteurs;
dtablir des standards de performance dans le but daccrotre les performances de
lorganisation;
de faire le lien entre les divers acteurs et les diffrentes structures (ressources humaines,
formation, etc.).

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5.2 PROCESSUS DLABORATION DU RFRENTIEL DE COMPTENCES

Afin de guider les concepteurs et groupes de travail en sant publique dans llaboration et
lanalyse des rfrentiels de comptences, la dmarche qui est propose sinspire de la
mthode dlaboration de rfrentiel dveloppe par Jouvenot et Parlier (2005). De plus, les
grandes lignes du rfrentiel sont fortement influences par la vision du concept de
comptence de Tardif dont la dfinition a t discute dans la section I.

Le processus de conception du rfrentiel propos par Jouvenot et Parlier (2005) est


constitu de huit tapes comme le montre la figure 5. Ces diffrentes tapes ne sont pas
strictement linaires, plusieurs tapes peuvent se chevaucher et des allers-retours sont
possibles, comme expliqu dans les lignes qui suivent.

CLARIFIER LA FINALIT DU RFRENTIEL

ADOPTER UNE DFINITION DE LA COMPTENCE

PRCISER LE FORMAT DU RFRENTIEL

RECUEILLIR LES DONNES

TRAITER LES DONNES

SOUMETTRE LA VALIDATION

ORGANISER LAPPROPRIATION DU RFRENTIEL

ASSURER LA MAINTENANCE DU RFRENTIEL

Figure 5 Processus dlaboration des rfrentiels de


comptences (Jouvenot et Parlier, 2005)

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5.2.1 tape 1 : Clarifier la finalit du rfrentiel

Clarifier la finalit du rfrentiel, cest se poser la question de lintention : pourquoi raliser un


rfrentiel, pour quel usage et pour sintgrer dans quelle logique organisationnelle? En
somme, cest poser la question du bien-fond du rfrentiel et de sa prennit au sein de
lorganisation.

Dans un premier temps, le problme est donc dfinir : sagit-il dun nouveau domaine ou
dune nouvelle fonction, y a-t-il absence de rfrentiel ou manque dinformations sur le
domaine, doit-il servir dvelopper des plans de formation, des plans de carrire, sagit-il
dune volont institutionnelle?

Ce questionnement est un pralable la conception du rfrentiel. Il seffectue gnralement


par un groupe de personnes qui recueillent des informations pertinentes sur la situation
(lecture de documents, discussion avec les gestionnaires, les personnes de terrain) afin de
construire une argumentation sur le bien-fond de dvelopper un rfrentiel de comptences
et sur lusage qui sera fait de ce dernier. Il faut noter en effet que le rfrentiel de
comptences est un outil utile un bon nombre dactivits de lorganisation : recrutement du
personnel, classification du personnel, valuation des comptences, gestion de carrire,
gestion des savoirs, plan de formation comme le montre la figure 6.

Cette premire tape du rfrentiel est dcisive. Elle permet, dune part, aux dcideurs de
comprendre la ncessit de raliser un rfrentiel et le cas chant allouer un budget pour
sa conception et dautre part, dengager le processus avec des objectifs clairs.

Gestion des
savoirs Gestion de
Recrutement carrire

PLAN DE
FORMATION
valuation

RFRENTIEL DE
Management
COMPTENCES Organisation du
Classification travail

Rmunration
Gestion prvisionnelle des
comptences
Mobilit

Figure 6 Multiples domaines dutilisation du rfrentiel de comptences

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5.2.2 tape 2 : Adopter une dfinition de la comptence

La vision du concept de comptence dpend du type dorganisation du travail. Dans une


organisation taylorienne, tre comptent signifie savoir-faire ou tre capable deffectuer une
opration prescrite; en revanche, lorsque lindividu se retrouve dans une organisation
ouverte, o il ne sagit plus dexcuter des consignes ou dappliquer des procdures, tre
comptent signifie davantage savoir-agir cest--dire tre capable de grer des situations
professionnelles complexes, de faire face des vnements, de prendre des initiatives (Le
Boterf, 2002). Il en rsulte que toute politique de gestion et de dveloppement des
comptences doit tre conue en fonction dhypothses et de choix sur lorganisation du
travail.

La complexit croissante de la sant publique, le choix du programme national de sant


publique 2003-2012 (PNSP) de sengager vers des organisations apprenantes dans
lesquelles on favorise le dveloppement des comptences collectives, la collaboration et le
travail en rseau, nous orientent vers une dfinition de la comptence qui met laccent sur le
savoir-agir complexe. Bien quil existe plusieurs dfinitions qui rpondent nos
proccupations, comme nous lavons mentionn prcdemment, la dfinition de Tardif
(2006) que nous rappelons ci-dessous sera prise comme rfrence et de ce fait, guidera la
rflexion.
La comptence est un savoir-agir complexe qui prend appui sur la mobilisation et
la combinaison efficaces dune varit de ressources internes et externes
lintrieur dune famille de situations.

5.2.3 tape 3 : Prciser le format

Certains auteurs qui se sont penchs sur les rfrentiels de comptences (Tardif, 2006; Le
Boterf, 2002 et Perrenoud, 2001) posent le problme de la difficult de leur exploitation en
raison de certaines lacunes de conception et de forme. Les auteurs expliquent quun grand
nombre de rfrentiels sont difficiles exploiter ou inutilisables, car ils sont, soit trop lourds,
soit composs dun trs grand nombre de comptences ou encore constitus de listes
interminables de savoirs, savoir-faire, savoir-tre.

Avant de se rendre sur le terrain, il convient donc de rflchir lensemble des informations
pertinentes qui seront mises la disposition de lusager et ventuellement la forme que
prendra loutil afin quil soit le plus exploitable possible.

Le rfrentiel devrait, idalement, comporter deux grandes parties. La premire partie est
une sorte de prambule qui fait office de mise en contexte du rfrentiel et qui expose
certains lments qui peuvent se rvler utiles lutilisateur. Voici quelques pistes, sous
forme de questions, qui pourraient guider le concepteur ou lquipe de conception
dvelopper la premire partie du rfrentiel :
Quel est le but de ce rfrentiel? nouveau domaine, inexistence de rfrentiel,
actualisation, plan de formation, etc.
Quels sont les personnes ou les groupes cibls par le rfrentiel de comptences?
Quel est le contexte dlaboration du rfrentiel?

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Par quelle organisation, quel groupe ou quelles personnes est labor le rfrentiel?
Quelle est la mthode de collecte de donnes, auprs de qui, dans quelle(s) rgion(s)
sont-elles recueillies?
Etc.

Cette premire partie doit tre prsente de faon claire et concise et comporter des
informations pertinentes pour les utilisateurs.

La deuxime partie du rfrentiel est le rsultat de linvestigation. Afin de dterminer avec


prcision son contenu, revenons la dfinition de rfrence. Selon Tardif, la comptence
sexerce lintrieur dune famille de situations. Dans cette logique, le concepteur du
rfrentiel doit dabord recueillir les situations professionnelles cls que rencontre le
professionnel afin de les regrouper en familles et dterminer les comptences
correspondantes. Aprs avoir dfini les comptences partir des diffrentes familles de
situations, le concepteur, ou lquipe de conception, dtermine les ressources internes et
externes que lapprenant devra mobiliser et combiner pour agir avec comptence. Cet
aspect sera trait plus en dtail ltape de linterprtation des rsultats.

Les informations que lon retrouve donc dans cette deuxime partie sont essentiellement :
les situations professionnelles classes dans des familles de situations, les comptences et
les ressources internes et externes. Ces informations seront exploites par les utilisateurs
afin de raliser des analyses de besoins de formation et laborer des plans de formation. Le
tableau 3 illustre de, faon trs simple, un exemple de prsentation de tous ces lments.

Tableau 3 Exemple de prsentation des rsultats

SITUATIONS COMPTENCES RESSOURCES INTERNES RESSOURCES


PROFESSIONNELLES EXTERNES
(Connaissances, habilets,
attitudes, etc.) (Documentation, base
de donnes, Internet,
pairs, etc.)

Situation 1.1
Situation 1.2 COMPTENCE 1
Situation 1.3
Situation 1.4

Situation 2.1
Situation 2.2 COMPTENCE 2
Situation 2.3
Situation 2.4

5.2.4 tape 4 : Recueillir les donnes

Conformment ce qui prcde, la collecte de donnes consiste recueillir les situations


professionnelles qui feront lobjet danalyse dans le but de dfinir les comptences
ncessaires la matrise de ces situations. Pour ce faire, il est indispensable denvisager

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une dmarche pertinente qui est en accord avec notre vision de la comptence, cest--dire,
une approche qui implique les praticiens dans le processus dlaboration du rfrentiel. Dans
le cas contraire, les comptences cibles seront isoles de leur contexte, do le risque de
concevoir un rfrentiel qui ne rpond pas aux besoins rels des utilisateurs. Cest ce qui
arrive souvent dans la dmarche descendante qui suppose gnralement le choix d'un
ventail de comptences partir dune analyse stratgique des objectifs de rendement de
l'organisation.

La dmarche ascendante, quant elle, implique les acteurs de terrain dans le processus de
dtermination des comptences. La dmarche comporte des examens exploratoires, des
entrevues individuelles ou de groupe et lutilisation dautres techniques de collecte
dinformation en provenance des acteurs de terrain. Ces entretiens apportent des
informations essentielles sur les situations professionnelles rencontres habituellement et
sur les situations critiques telles que vcues sur le terrain. Mais, quentendons-nous par
situation professionnelle?

Les paragraphes qui suivent dfinissent brivement ce concept et expliquent comment les
personnes concernes seront amenes dcrire les situations quelles rencontrent
rgulirement sur le terrain.

1.2.4.1 Les situations professionnelles

La dtermination des situations professionnelles est une des activits les plus complexes du
processus en partie en raison de son caractre subjectif. En effet, le professionnel en activit
donne un sens sa pratique selon sa propre reprsentation et selon sa vision du monde.
Cest pour cela que le choix des situations sera ngoci par les groupes consults puis
valid par dautres groupes concerns par la problmatique. Cette approche plus complexe,
mais plus prs du terrain nest pas compatible avec une approche behavioriste, considre
comme objective, qui dcrit un poste en le dcomposant en tches et sous-tches dans le
but de dterminer les comptences requises ce poste.

Afin dattnuer la difficult de cet exercice et de guider les groupes de rflexion, Perrenoud
(2001) propose des balises qui consistent se limiter des situations professionnelles qui
sont la fois spcifiques un domaine, problmatiques et emblmatiques. Selon lauteur :
Une situation professionnelle est problmatique si le sens commun ne suffit pas la
traiter, si elle exige des ressources dont chacun ne dispose pas forcment, si elle
ncessite une action ou une intervention.
Une situation professionnelle est dite emblmatique si, sous des formes qui varient, elle
se prsente assez souvent pour tre constitutive et significative du mtier ou de la
fonction considrs. Dans ce sens, cest une situation qui parat reprsentative dune
famille de situations semblables.

Exemple 1 : En tant quagent de planification dans une quipe de surveillance, Mario signifie
quil doit rgulirement recueillir, analyser et comparer des donnes sur des groupes de
population afin de dgager un portrait de la situation destin la prise de dcision.

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Exemple 2 : Une intervenante dun centre de sant et de services sociaux (CSSS) dune ville
de la province du Qubec explique que dans le but dimplanter le programme cole en
sant, elle doit, lors de ces interventions avec la commission scolaire, les coles, les
organismes communautaires, les parents, etc. engager des dmarches participatives.

Les deux situations prcdentes sont la fois problmatiques, car elles ncessitent la
mobilisation dun grand nombre de ressources pour les traiter efficacement, et
emblmatiques, car reprsentatives de ces fonctions.

1.2.4.2 Comment recueillir les situations professionnelles?

Afin de recueillir les situations professionnelles qui feront lobjet danalyse, nous proposons
une dmarche qui consiste inviter un certain nombre de personnes impliques dans la
problmatique participer des groupes de discussion. Ces personnes auront identifier
des situations professionnelles qui leur paraissent la fois problmatiques et emblmatiques
comme expliqu prcdemment. Pour ce faire, il existe plusieurs techniques de collecte de
donnes qui permettent de gnrer des ides dans des groupes restreints, ex. : la technique
du groupe nominal (TGN), le brainstorming, le tour de table, etc. Ces groupes de discussion
devront tre prpars avec beaucoup de rigueur. Le but est de permettre aux personnes en
prsence de sexprimer librement sur les situations quelles rencontrent dans leur pratique
professionnelles.

La premire entreprise consiste donc dterminer les frontires lintrieur desquelles


seront rcoltes les informations. Le domaine tant bien prcis, il sagit maintenant de
cibler la ou les populations concernes par la problmatique afin de constituer des
groupes ou de cibler des personnes consulter. Lautre activit consiste dterminer les
rgions touches par cette problmatique puis faire le choix de rgions cls afin de rcolter
des situations relevant de ralits diffrentes. Dans le cas contraire, le rfrentiel de
comptences ne sera reprsentatif que dun groupe restreint.

Une fois les groupes et les rgions cibls, il faut prparer minutieusement lintervention qui
permettra de recueillir les informations. Comme indiqu plus haut, il existe plusieurs
techniques de collecte de donnes qui permettent de gnrer des ides dans des petits
groupes. Le ou les consultants prendront le temps de prparer tous les aspects de leur
intervention (planification, animation, logistique, etc.). Il faut noter que dans ce genre
dapproches, il est impossible de prvoir avec prcision le temps qui sera consacr la
collecte de donnes sur le terrain, ainsi que le nombre exact de personnes ou de groupes
qui seront consults. La redondance ou la saturation des informations recueillies annoncera
larrt de la consultation.

Les informations recueillies sur le terrain peuvent tre enrichies par dautres sources
dinformations telles que des rfrentiels existants ou des crits dans le domaine. Mme si
ces donnes ne proviennent pas directement du terrain, elles peuvent se rvler pertinentes.
Dans tous les cas, les situations professionnelles devraient faire lobjet dune validation par
dautres personnes ou dautres groupes.

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5.2.5 tape 5 : Traiter les donnes

Lintrant de cette tape est un ensemble de situations professionnelles non traites et pas
encore classes dans des familles de situations. Rappelons que la comptence est dfinie
partir de la matrise globale dune famille de situations, ce qui implique quil faut dabord
regrouper ces situations en famille de situations (situations semblables) afin de dterminer la
comptence correspondante. Ensuite, il convient danalyser le fonctionnement cognitif sous-
jacent ces situations et ainsi didentifier les ressources que mobilise cette comptence. En
clair, traiter les donnes consiste :
classer les situations en famille de situations;
attribuer une comptence chaque famille de situations. La formulation de la comptence
doit si possible montrer le caractre intgrateur, combinatoire, dveloppemental,
contextuel et volutif de celle-ci;
dterminer les ressources internes (connaissances, savoir-faire et attitudes) et les
ressources externes mobiliser pour traiter avec succs la situation et ainsi dvelopper la
comptence.

De la mme manire que les situations professionnelles, les comptences devront tre
valides par des personnes ou des groupes des personnes.

Ce travail de collecte et de traitement des donnes est un long travail qui demande de
nombreux va-et-vient et des rajustements. La ngociation est omniprsente. Le rfrentiel
se construit par validation intersubjective.

5.2.6 tape 6 : Valider le rfrentiel

Ltape de validation du rfrentiel dans son intgralit a lieu lorsque ce dernier est
entirement termin. Il ne faut donc pas confondre avec les nombreuses validations qui ont
eu lieu au cours du processus. Cette dernire validation assure la lgitimit du rfrentiel. Le
dispositif de validation doit tre conu pour permettre de rpondre trois types de
questions :
la validit des donnes;
la conformit de loutil lintention initiale;
la maniabilit de loutil.

Lorsque le processus sest bien droul, les ajustements sont mineurs.

5.2.7 tape 7 : Organiser lappropriation du rfrentiel

Lappropriation du rfrentiel par les acteurs est une tape ncessaire qui pourtant est
souvent occulte. Cette tape peut prendre la forme dune vaste campagne dinformation ou
de sances de formations. Il faut rappeler que plus les attentes des usagers ont t prises
en considration, plus lappropriation en est facilite.

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5.2.8 tape 8 : Assurer la maintenance du systme

Cette tape assure lvolution du rfrentiel. Les situations voluent, les instruments,
machines se perfectionnent, ce qui implique des changements dans les ressources
mobiliser pour le dveloppement de la comptence. Dans ce cas, les rfrentiels peuvent
tre revus en partie. Il arrive toutefois quun rfrentiel devienne compltement dsuet, car le
domaine a trop volu ou au contraire parce quil est dlaiss.

Le rfrentiel de comptences est un outil indispensable au dveloppement


des comptences. Il prsente les comptences requises ainsi que les
ressources mobiliser pour traiter efficacement les situations de travail.

Le rfrentiel de comptences est utile autant pour les ressources


humaines (recrutement, gestion de carrire, mobilit, etc.) que pour le
dveloppement des comptences (analyse de besoins et plan de
formation). Cest un instrument de dveloppement entre les diffrents
acteurs.

Pour concevoir un rfrentiel qui se rapproche le plus possible de la ralit,


il est ncessaire de recueillir auprs des acteurs les situations
professionnelles telles que vcues sur le terrain.

Le rfrentiel est un outil volutif, actualisable en fonction des nouvelles


ressources (nouveaux savoirs, nouvelles techniques, etc.).

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6 LES DIFFRENTES STRATGIES PDAGOGIQUES


Cette deuxime partie se rfre aux stratgies pdagogiques dont nous avons fait mention
lors de la prsentation des thories de lapprentissage cognitivistes et constructivistes dans
la premire section. Il faut se rappeler que les stratgies pdagogiques sont des outils
indispensables qui permettent dagir efficacement dans diffrentes situations
dapprentissage.

Dans le tableau 4, chaque stratgie est dfinie, puis mise en contexte grce des exemples
puiss de situations relles. La dernire colonne du tableau prsente certaines limites
lutilisation de ces stratgies.

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Tableau 4 Les diffrentes stratgies pdagogiques

STRATGIES PDAGOGIQUES EXEMPLE DUTILISATION REMARQUES ET LIMITES

Apprentissage par problmes (problem-based learning)

Lapproche par problmes ou lapprentissage par problmes (APP)


est selon Legendre (2005) une approche pdagogique qui consiste Lapprentissage par problmes est Mthode qui permet une application
confronter ltudiant des problmes signifiants et motivants, largement utilis en soins infirmiers des connaissances dans un
rels ou fictifs, dans le but de dvelopper son autonomie et son et la formation de mdecins. contexte rel et favorise un
implication dans la rsolution de ces problmes. Gnralement, 5 apprentissage par les pairs et
10 apprenants sont regroups et superviss par un moniteur ou Universit de Sherbrooke : une permet une rtroaction
enseignant. Les apprenants travaillent ensemble plusieurs caractristique majeure du
semaines, pendant quelques heures, rsoudre un problme curriculum du baccalaurat-matrise Comptences ncessaires pour
complexe propos par le professeur. Le reste du temps est en physiothrapie de l'UDES utiliser cette stratgie
consacr au travail personnel dtude engendr par le problme.
Les tudiants doivent suivre une dmarche systmatique : lire le Les instructeurs ou les experts
problme et dfinir les termes, analyser le problme, identifier les doivent tre forms pour viter la
connaissances acqurir, classer ces connaissances, tablir des dviation des objectifs
priorits de recherche et dtude se documenter et tudier
individuellement.

Cette mthode peut se combiner un expos magistral informel,


un travail en groupe, des exercices, une tude de cas ou un
encadrement individuel.

Brainstorming

Le brainstorming est une technique de gnration dides qui Surtout utilis pour le dmarrage de Valable dans les groupes restreints
stimule la rflexion crative lors de la recherche de solutions pour projets scientifiques ou
un problme donn. Il sagit de produire le plus dides possible managriaux
dans un minimum de temps sur un thme donn et sans critiquer,
sans juger. Cette mthode de recherche dides en groupe
privilgie la quantit dides, la spontanit et limagination.

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Tableau 4 Les diffrentes stratgies pdagogiques (suite)

STRATGIES PDAGOGIQUES EXEMPLE DUTILISATION REMARQUES ET LIMITES

Coaching

Dans une situation de coaching, une personne, un employ ou un RH - Plan de relve pour les gens Mthode qui permet dobtenir des
gestionnaire apprend dun suprieur immdiat ou dun collgue en qui sen vont la retraite rsultats rapides chez lemploy et
milieu de travail. Le coach est en relation directe avec la personne qui est ax sur la recherche et la
en formation et doit donc connatre le niveau dhabilets et de mise en application de ses
performance de cette personne. Le coach utilise les expriences solutions propres permet le
de cette dernire comme base de sa formation qui seffectuera en Btir une quipe de recherche dveloppement de l'autonomie de
milieu de travail. Le coaching est particulirement utile pour former la personne
de nouveaux employs ou de nouveaux gestionnaires, ou pour
mettre niveau les habilets des personnes dj en place. Grce Souvent difficile de recruter un
cette mthode, les personnes en formation ont la possibilit Nouveaux gestionnaires coach ayant les habilets requises
dapprendre non seulement de leurs erreurs, mais galement de
leurs forces.

Kinlaw (2005) propose quatre comptences essentielles pour un


bon coaching : conseiller, guider, former et confronter. Il prcise
que la comptence confronter nest pas blmer ou critiquer,
cest laptitude se concentrer sur le problme et non sur la
personne et identifier laction entreprendre pour amener
lapprenant vers un changement positif.

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Tableau 4 Les diffrentes stratgies pdagogiques (suite)

STRATGIES PDAGOGIQUES EXEMPLE DUTILISATION REMARQUES ET LIMITES

Dmonstration

Excution dactions et doprations devant les apprenants Utilisation dappareils, de machines La dmonstration sutilise trs peu
et doutils avec de grands groupes.
Mthode denseignement utilise pour illustrer un principe, un
processus ou un mouvement quelconque. La dmonstration Procdure : Ne convient pas lutilisation de
consiste le plus souvent en la prsentation, par linstructeur, de matriel ou dobjets trop petits
ressources telles que des maquettes, des appareillages divers, Techniques strilisation
des films, des diaporamas, etc. Lors de la dmonstration, Nest pas une stratgie complte
linstructeur peut questionner les tudiants de sorte souligner les Lavage des mains en soi, elle requiert des activits
points importants de la dmonstration. la fin, un rsum de la complmentaires pour favoriser
dmonstration pourra tre fait et, si dsir, la dmonstration pourra lapprentissage (lecture,
tre refaite par lun des tudiants. apprentissage pratique).

Enseignement modulaire mdiatis

Mthode denseignement individualis dans laquelle les Objet dapprentissage : Facilement accessible
informations sont vhicules au moyen des diffrents mdias Enseignement en ligne sur le
(texte, vidocassette, diapositives). Gnralement, un guide syndrome du canal carpien Dveloppe lautonomie
contenant des directives quant aux activits raliser est remis
ltudiant de mme quun cahier dexercices lui permettant de http://www.santepub- Respecte le rythme individuel
vrifier sil matrise le contenu prsent. mtl.qc.ca/mdprevention/Formation/c
analcarpien/definition.html Permet datteindre des objectifs
prcis en dehors de la prsence du
formateur

Cot abordable

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Tableau 4 Les diffrentes stratgies pdagogiques (suite)

STRATGIES PDAGOGIQUES EXEMPLE DUTILISATION REMARQUES ET LIMITES

Enseignement par les pairs (Peer teaching tutoring)

Stratgie pdagogique dans laquelle un savoir, un savoir-faire ou Un membre dune quipe qui Peut amener certains apprenants
un savoir-tre est transmis par des apprenants dun groupe ou par possde les habilets pour utiliser considrer quils nont pas reu un
un membre dune quipe de travail, capables de les communiquer. un logiciel de collecte de donne tel enseignement aussi valable que
que SurveyMonkey est mandat celui qui aurait t donn par un
par son suprieur pour rendre expert.
capable ses collgues de lutiliser.
La personne qui transmet les
savoirs doit tre reconnue par ses
pairs.

tudes de cas

Mthode denseignement qui consiste proposer un petit groupe Largement utilis dans les Peut amener lapprenant
(ou un tudiant) un problme rsoudre dans un domaine de domaines des sciences mdicales gnraliser outrance partir de
spcialisation donn et le le guider dans la rsolution de ce et sciences de la gestion situations particulires sil ne
problme. Le but premier de la mthode des cas est dinciter les parvient pas dgager du cas sa
tudiants sengager dans des dmarches de rsolution de spcificit.
problmes et de favoriser ainsi lassimilation de ces dmarches. Le
rle de linstructeur consiste alors diriger la discussion dans le Dpend de la cohsion du groupe
sens de lexcution des tapes de la rsolution dun problme. et des qualits danimation du
tuteur/superviseur.

Jeux ducatifs

Mthode denseignement dans laquelle des activits Photolangage auprs des jeunes Il existe peu de jeux qui rpondent
dapprentissage sont cres dans le cadre de jeux dj existants en difficult (travailleurs sociaux) aux objectifs particuliers qui sont
ou invents pour la circonstance. La comptition suscite alors viss.
chez les joueurs les stimule et rend plus agrables les activits
dapprentissage. La conception et la production de
jeux sur mesure exigent beaucoup
de temps, et des habilets
particulires.

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Tableau 4 Les diffrentes stratgies pdagogiques (suite)

STRATGIES PDAGOGIQUES EXEMPLE DUTILISATION REMARQUES ET LIMITES

Jeux de rles

Mthode denseignement qui consiste simuler une situation dans Approche motivationnelle, par Le jeu de rle exige beaucoup de
laquelle des relations interpersonnelles ont lieu et faire assumer, exemple en ITSS : Sexualit et temps autant pour la prparation
dans le cadre de cette situation, diffrents rles en vue dune drogue chez les jeunes, que pour la ralisation.
rectification ventuelle. toxicomanie
Peut dgnrer en vritables
Le jeu de rle se distingue de la simulation par le caractre dbats idologiques guids par
subjectif de la vision quon propose de la ralit. Lapprenant lmotion (sujets controverss tels
interprte un rle de faon spontane et a une grande libert lavortement, leuthanasie, etc.)
daction quant la manire dinterprter le rle. Dans la simulation
il y a un souci de comprhension objective, dans le jeu de rle Peut tre compromis par le refus ou
cest le domaine des perceptions et donc de la subjectivit. la rticence de certains participer,
do la ncessit davoir une
personne comptente pour
lanimation.

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Tableau 4 Les diffrentes stratgies pdagogiques (suite)

STRATGIES PDAGOGIQUES EXEMPLE DUTILISATION REMARQUES ET LIMITES

Mentorat

Tout comme que le coaching, le mentorat est une relation Programme FORCES/EXTRA La mobilisation de ses propres
daccompagnement de personne personne. Bittar (2006) note ressources et recherche et mise en
que le coaching est gnralement utilis pour des tches Le programme Formation en application de ses propres solutions
rptitives de nature similaire, alors que le mentorat est une utilisation de la recherche pour
approche utilise pour la formation en emploi des personnes cadres qui exercent dans la sant Le dveloppement de l'autonomie
occupant des postes de niveau suprieur et de ce fait impliques (FORCES) dveloppe la capacit et de la personne (y compris vis--vis
dans des situations complexes. Gnralement, le mentor est une le leadership afin d'optimiser du mentor)
personne exprimente qui agit auprs dune personne en l'utilisation des donnes issues de
formation durant une priode assez longue. Le mentor est une la recherche dans la gestion des Exige le recrutement de mentors
personne qui encourage, qui a du respect pour le mentor et qui organismes de sant au Canada. qui occupent une position haute et
est prte partager ses connaissances avec ce dernier. Le Les candidats doivent avoir un qui se rendent disponibles.
mentor est une personne en qute daccomplissement personnel mentor provenant du milieu.
et professionnel prt recevoir les conseils, les connaissances,
les valeurs que lui propose son mentor. La relation mentorale a En collaboration avec le RRSPQ
besoin dun code dthique dfini en fonction dobjectifs prcis. Elle (Gilles Paradis)
se construit et se dveloppe long terme.
Le programme stratgique de
formation en recherche
transdisciplinaire sur les
interventions en sant publique :
promotion, prvention et politiques
publiques (4P) est un programme
de formation complmentaire et de
bourses doctorales et
postdoctorales pour des tudiants
qui dsirent raliser leur recherche
sur un thme prioritaire de sant
publique.

http://www.santepop.qc.ca/formatio
n/index_f.asp.

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Tableau 4 Les diffrentes stratgies pdagogiques (suite)

STRATGIES PDAGOGIQUES EXEMPLE DUTILISATION REMARQUES ET LIMITES

Mthode de discussions

Mthode denseignement dans laquelle des tudiants sont Groupe de discussion sur des La russite dpend de la qualit du
amens, sous la direction dun animateur, agir les uns avec les sujets de recherche ou dactivits rle de lanimateur, il y a un risque
autres en vue de partager leurs connaissances ou dmettre leurs particulires de dvier des objectifs poursuivis et
opinions sur un sujet donn. Mis part la discussion classique davoir peu dinteraction.
(table ronde) qui regroupe de cinq douze participants, il existe Webinaire Rseaux dchange sur
dautres formes de discussion, dont le dbat, la buzz-session et le les enjeux en sant
forum. environnementale. Initiative
conjointe de lINSPQ, Sant
Lors dun dbat, deux groupes dun nombre restreint dtudiants Canada et lUniversit de Montral
sont forms et ont dfendre des points de vue diffrents en
prsence des autres tudiants de la classe. la fin du dbat, http://www.mdtrav.umontreal.ca/ree
lanimateur propose une synthse. se/reese.htm

Dans la buzz-session, les tudiants sont diviss en plusieurs Atelier mthodologique Mthode qui favorise lapplication
sous-groupes et discutent dun sujet donn durant un temps limit. des connaissances grce une
Les rsultats de la discussion de chaque sous-groupe sont ensuite participation active. Le rle du
prsents tout le groupe par chacun des secrtaires de sous- secrtaire est primordial car il est
groupe pour discussion gnrale et synthse. facile de dvier des objectifs et
dentraner une absence
dinteraction.

Dans un forum, un certain nombre de confrenciers font un Plusieurs thmes lors des JASP Mthode qui permet une discussion
expos sur un sujet donn. Les tudiants ou les participants sont utilisent ce mode de formation. libre en fonction dun thme donn.
ensuite invits questionner les confrenciers. Le tout est La russite dpend en grande
gnralement suivi dune synthse. partie de lanimateur.

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Tableau 4 Les diffrentes stratgies pdagogiques (suite)

STRATGIES PDAGOGIQUES EXEMPLE DUTILISATION REMARQUES ET LIMITES

Mthode des projets

Dans la mthode des projets, la solution envisage pour rsoudre La ralisation dun plan de Le projet est une stratgie
le problme doit en plus tre applique dans llaboration dune pandmie pdagogique de plus en plus
uvre quelconque. Alors que dans la mthode des cas, un utilise tant donn son caractre
problme est pos un individu ou un petit groupe en vue de la global et contextuel.
recherche dune solution.
La mise en place de mesures Peut tre intressant dimpliquer un
durgence nouvel employ dans un projet pour
apprentissage

Simulations

Mthode denseignement qui consiste mettre la disposition de Le malade virtuel, le centre Risque de simplification de la
ltudiant ou apprenant un modle dun phnomne physique, Apprentissage de lUniversit Laval ralit
social, administratif ou autre et lui fournir la possibilit dagir sur
ce modle et dobserver ainsi les consquences des dcisions quil Simulateur davion dans larme Trop complexe, peut engendrer une
a prises. Dans certains cas, on combinera les caractristiques des certaine confusion chez
simulations celles des jeux ducatifs pour susciter davantage lapprenant.
lintrt de ltudiant.
Expose les apprenants demeurer
accrochs des situations trs
spcifiques et limitatives plutt que
de dvelopper leur habilet
analyser la situation globale et
prendre du recul.

La conception et la production de
simulations sur mesure supposent
certaines habilets particulires et
ncessite beaucoup de travail.

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Tableau 4 Les diffrentes stratgies pdagogiques (suite)

STRATGIES PDAGOGIQUES EXEMPLE DUTILISATION REMARQUES ET LIMITES

Stage de formation pratique

Le stage de formation pratique vise permettre aux tudiants de Stages de matrises Ouverture sur la vraie vie
mettre en pratique, sur le terrain, les connaissances acquises professionnelles obligatoires pour professionnelle
pendant la formation, l'enseignement dispens, de lui permettre de lobtention du diplme
confronter ses connaissances thoriques aux pratiques relles de Occasion dappliquer ses
conception et ralisation d'difices, de dcouvrir diffrents aspects Rsidents en mdecine connaissances et ses acquis sur le
de la matrise d'uvre et de la matrise d'ouvrage. Les stages terrain
professionnels permettent aux employs de mettre jour leurs Accueil de technologues de
connaissances. laboratoires hospitaliers au LSPQ Exige un investissement pour
ex. : Identification des champignons lorganisation (espace de travail,
d'importance mdicale ordinateur, superviseur)

Tutorat

Mthode denseignement individualis dans laquelle le contenu est Microprogramme en sant publique Exige un recrutement de tuteurs qui
vhicul lors de linteraction entre ltudiant ou lapprenant et son dispens entirement en ligne o le doivent recevoir une formation
tuteur. Dans sa forme classique, cest le tuteur lui-mme qui tuteur assure un encadrement srieuse
vhicule le contenu, mais dans la plupart des cas les informations individualis des participants tout
qui sont prsentes au moyen dautres mdias. Le tuteur a alors au long de leur apprentissage Mthode qui peut occasionner des
pour rle de superviser les apprentissages de ltudiant ou cots non ngligeables
lapprenant. (rmunration du tuteur)

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7 LES PRINCIPAUX OUTILS DE LAPPRENTISSAGE EN LIGNE


(E-LEARNING)
Cette troisime partie propose un regard sur les principaux outils du e-learning mentionns
dans la section I. Pour chacun dentre eux, seront prsents une brve dfinition, leur impact
sur lenseignement et sur lapprentissage, quelques domaines dutilisation possibles et enfin
les contraintes ou limites leur utilisation.

Il est noter que lon retrouve cette description dans un autre document intitul Innovation
en formation, phase 1 ralis par lINSPQ en mai 2008.

7.1 LE FORUM DE DISCUSSION

7.1.1 Quest-ce quun forum de discussion?

Le forum de discussion dsigne un outil de collaboration qui permet un groupe ou sous-


groupe dusagers dchanger en ligne, en mode asynchrone (en temps diffr), des
messages en mode texte, nimporte quel moment et partir de nimporte quel lieu.

La plupart des forums sont organiss en thmes de discussion. Dans ces forums les
participants explorent en collaboration une ide, un concept ou une thorie. Ces thmes sont
dvelopps en fils de discussion et affichs suivant une indentation. Une indentation est une
hirarchie en arborescence qui reflte la dynamique des changes et permet de distinguer
vue dil les rponses au message principal.

Certains forums comme les cafs Internet ont une fonction strictement sociale. Dans ce
genre de forum on fait connaissance, on change des ides, lobjectif ntant pas
dapprofondir un sujet, mais plutt de socialiser.

Les forums publics sont ouverts tous, tandis que les forums privs sont destins un
groupe ou sous-groupe de participants. Alors que pour des raisons particulires, on peut
mettre en place des forums anonymes, certains sont signs ce qui signifie que lidentit de
lauteur est connue de tous les participants.

7.1.2 Impacts sur lenseignement

Selon Campos (2004), toute activit qui ncessite le recours au discours comme
largumentation scientifique, lexploration de solutions possibles des problmes, la
formulation dhypothses et dautres formes de raisonnement scientifique et artistique peut
tre organise lintrieur dun forum de discussion.

La cration de communauts virtuelles dapprentissage qui voluent ensemble vers un but


commun est un des principaux avantages du forum de discussion. Lenseignant qui a pour
intention pdagogique de mettre en place une stratgie dapprentissage collaboratif, devra
tenir compte lors de sa planification de plusieurs aspects. Selon lobjectif vis, il fera le choix
dune formule pdagogique adquate, par exemple : le dveloppement de thmes qui
demande aux apprenants dexplorer en collaboration une ide, un concept ou une thorie, le

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sminaire en ligne dans lequel un groupe dapprenants prsente en classe un travail effectu
en collaboration laide dun forum de discussion ou encore le projet collectif.

7.1.3 Impacts sur lapprentissage

Le forum de discussion ne permet pas simplement de dvelopper des comptences


cognitives, lutilisation de cet outil peut favoriser chez lapprenant :
une meilleure communication crite;
le dveloppement de capacit de raisonnement, danalyse, de synthse et
dargumentation;
les prises de dcision et le dveloppement de lautonomie;
la capacit travailler en collaboration avec ses pairs;
lautovaluation et lvaluation par les pairs;
louverture desprit;
le sens de lthique.

7.1.4 Contraintes

Les expriences vcues dutilisation des forums de discussion montrent toutefois certains
inconvnients, par exemple la structure hirarchique du forum peut poser un problme de
divergence qui entrane la dispersion des ides. Pour revenir la convergence, qui consiste
se diriger vers un point commun, lenseignant pourra mettre en place des stratgies (suivi,
rcapitulation, rsums, synthse des ides, etc.). Un autre inconvnient souvent voqu est
la gestion des groupes. Il faut aussi noter les inconvnients que peuvent causer la surcharge
des messages. Lvaluation de la participation des tudiants est galement souvent voque
par les enseignants, cela implique une analyse qualitative et sapplique difficilement au grand
groupe.

7.2 LA VISIOCONFRENCE, LE TABLEAU BLANC ET LE CLAVARDAGE (CHAT)

7.2.1 Quest-ce que la visioconfrence?

La visioconfrence est caractrise par la capacit de transmettre en temps rel et


interactivement linformation visuelle et auditive dun site vers un ou plusieurs sites
distance et permet une communication synchrone (Harvey et al., 1998).

Il y a trois faons possible dutiliser la visioconfrence : 1) la visioconfrence en point point


qui met en relation un site avec un autre site, 2) la visioconfrence point multipoint qui met
en relation un site privilgi et plusieurs autres sites et enfin 3) la visioconfrence en
multipoint qui consiste en la connexion de plusieurs sites.

La visioconfrence est souvent utilise avec le tableau blanc qui permet de dessiner ou
dcrire simultanment. Le tableau blanc est un dispositif spcifique de visualisation destin
une utilisation collective. partir du contenu de lcran informatique (document, page Web,
etc.) projet sur le tableau, chaque participant peut en surimpression faire des annotations,
crire ou dessiner sur le document. Il est galement possible dcrire sur la surface blanche

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Lapproche par comptences
Un levier de changement des pratiques en sant publique au Qubec

du tableau tout comme le tableau noir en salle de classe. Lensemble de ces oprations
interactives ralises en collaboration est visible par tous les participants. Cet outil est
galement appel le tableau blanc interactif.

Dautres outils tels que le clavardage (chat) peuvent se greffer pour le transfert de fichiers ou
dautres usages ce qui enrichit les changes. Le clavardage est un outil de communication
synchrone qui permet une interaction en simultane entre les usagers sur Internet. Il est
possible de visualiser en direct les messages transmis par dautres personnes et dy
rpondre tout de suite. Ce type de rencontre virtuelle convient bien aux changes
ncessitant une rtroaction immdiate entre membres dun groupe restreint.

7.2.2 Domaines dutilisation

La visioconfrence est utilise dans tous les domaines. On peut lutiliser pour des sances
de formation, des runions, des confrences, on parle alors de tlformation, de tlrunion
ou de tlconfrence. La tlconfrence est trs utilise dans de domaine de la sant
(tlsant). Pour Majed et Marqu (2003), la tlsant est le transfert lectronique des
donnes mdicales comprenant le son, les images statiques ou dynamiques et le texte, en
temps rel ou diffr permettant de pratiquer la mdecine distance (consultation,
diagnostic, conseil et traitement), daugmenter les changes scientifiques et cliniques et de
faciliter laccs lexpertise .

7.2.3 Avantages

Laccessibilit est un des grands avantages de la visioconfrence. Elle permet datteindre


des personnes dans les rgions loignes et les personnes qui ne peuvent se dplacer pour
des raisons particulires. Elle limine donc les contraintes temporelles et les cots relis aux
dplacements. Par exemple, des programmes sont en dveloppement par Sant Canada
(2005) afin de faciliter laccs aux soins de sant et linformation aux collectivits loignes
et aux Autochtones du Canada.

7.2.4 Contraintes

Les cots initiaux des quipements peuvent tre un frein la mise en place de la
visioconfrence. Quelquefois, la qualit de limage et du son nest pas assez bonne.

7.3 LA MESSAGERIE INSTANTANE

La messagerie instantane est un outil de communication et de collaboration qui offre la


possibilit de communiquer rapidement avec un interlocuteur dont lidentifiant est visible par
le biais dun panneau de configuration. La communication par messagerie instantane se fait
par lenvoi rapide de courriels instantans avec dautres utilisateurs connects et se fait
galement en mode sance de clavardage (chat) avec plusieurs interlocuteurs prsents. En
gnral, les messageries instantanes permettent dchanger rapidement des fichiers de
diffrents types et de plus en plus de communiquer en mode audio et/ou vido avec une
camra Web.

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La messagerie instantane tant un outil synchrone, il faut prvoir une plage horaire qui
convienne tout le monde et tenir compte dans certains cas du dcalage horaire.

7.4 LE WIKI

7.4.1 Quest-ce quun wiki?

Un wiki est un outil ddition qui permet, une communaut virtuelle dapprentissage, une
criture collaborative de documents par le biais dune communication asynchrone.

Le wiki se prsente sous deux modes diffrents : le mode lecture (par dfaut) et le mode
d'dition qui propose la page sous une forme permettant de la modifier. La modification ou
lenrichissement se fait partir dun formulaire Web dans lequel on peut ajouter du texte,
crer des liens hypertextes, intgrer des images, etc. Il peut tre ouvert ou ferm lextrieur
comme un intranet, do la ncessit de droits daccs.

Toute modification apporte au document est systmatiquement archive dans une base de
donnes avec la date de modification et le nom de lauteur. Ainsi, il est possible dobserver
l'volution de chaque page et de se rendre compte de la contribution de chaque membre de
la communaut virtuelle.

7.4.2 Domaines dutilisation

Le wiki peut tre utilis dans une varit de domaines, les usages sont nombreux :
programme de formation, cours, encyclopdie collaborative, projets communs,
documentation technique, guide, calendrier de projet, compte rendu de colloque de runion,
rdaction de romans, article de recherche, article de journal, texte sur un thme particulier,
etc. L'encyclopdie Wikipdia, cre en 2001, est le wiki le plus visit au monde.

Dans le domaine de la sant, Pub Med Wikipdia donne accs gratuitement la base de
donnes MEDLINE constitue de citations et de rsums d'articles de recherche
biomdicaux. En plus de la mdecine, elle couvre tous les champs relatifs ce domaine
comme les sciences infirmires. Ce site fournit galement une couverture des sciences
biomdicales lies, comme la biochimie et la biologie cellulaire. De plus, il est possible
daccder dautres bases de donnes dans lesquelles on peut consulter lintgralit des
contenus de plusieurs articles.

Ce site extrmement riche permet toute personne intresse dajouter ou de modifier des
informations dans des parties requises, que lon signale par [edit].

7.4.3 Impacts sur lapprentissage

Le wiki est considr jusqu prsent comme le meilleur outil de collaboration du Web
(Educause, 2007). Il met en marche une intelligence collective et permet de dcentraliser le
savoir et les pouvoirs. Apprenants et enseignants sont engags dans une sorte de
dcouverte dun espace qui se construit par interaction; En ce sens, le recours au wiki
sinscrit dans un parcours volutif (work in progress). Pour Foutain (2007) le wiki est
intemporel, impersonnel et jamais termin.

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Selon Stafford et Webb (2006), les productions sont gnralement de meilleure qualit
lorsquun petit nombre de personnes travaillent intensment sur un thme ou sur un projet.
Pour Reinhold et Abawi (2006), la motivation des apprenants augmente sils travaillent sur
un sujet de leur choix qui rpond un besoin dapprentissage. Ladoption du wiki, comme
outil de formation, dpend donc de sa valeur ajoute non seulement pour le groupe, mais
galement pour chaque individu.

Le caractre collaboratif de cet outil propose lapprenant une nouvelle faon de sinvestir
dans son apprentissage :
partir de la rflexion dune personne ou dun groupe, il peut approfondir un thme ou
une question en ajoutant des commentaires, des chapitres, des dfinitions, des
rfrences, des images ou des liens faisant rfrence des sites Web, etc. Cette activit
dveloppe lesprit danalyse, amliore la capacit faire de la recherche dinformation et
argumenter;
Il apprend avoir une autre relation avec le Web, lequel offre en gnral de linformation
consommer ou analyser. Linformation dans ce cas est amene par lapprenant, ainsi,
au mme titre que lenseignant, il devient crateur de sens;
Lvolution de la rflexion commune devient une source de motivation, dapprentissage et
de changement;
Il se sent la fois faisant partie dune communaut et en mme temps libre dagir
individuellement et dmettre ses propres opinions;
Il dveloppe une grande autonomie;
Il dveloppe le sens de lthique (respect des opinions des autres, des rfrences,
citations, etc.).

De manire gnrale, dans un wiki les apprenants sont engags dans un travail collaboratif
impossible raliser en salle de classe. De plus, la flexibilit de loutil possde dautres
avantages, cela permet lapprenant :
davoir accs au contenu en tout temps et en tout lieu;
de modifier le contenu volont;
de se rendre compte de lvolution du sujet par la consultation des versions prcdentes
(archivage des versions successives);
de crer facilement de nouvelles pages.

7.4.4 Contraintes

Comme tout outil, le wiki possde des faiblesses :


Le contenu tant modifiable il y a un risque de mauvaise manipulation et donc de perte
dinformation;
Il se construit au fur et mesure et manque quelquefois de structure;
Il peut y avoir un problme de droit dauteur, qui appartient le document?

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Un mauvais encadrement du groupe peut entraner des rsultats mdiocres et une trs
faible participation.

7.5 LE BLOGUE (BLOG)

7.5.1 Quest-ce quun blogue?

Un blogue est un outil ddition qui permet de crer une sorte de journal de bord en ligne. Le
blogue est constitu de textes ou de billets publis un rythme rgulier (quotidien en
gnral). Ces billets, au mme titre quun ditorial, sont classs par ordre chronologique, le
dernier billet publi apparaissant le premier.

Le blogue nest pas toujours constitu uniquement de texte, le blogueur peut enrichir son
contenu dlments multimdias et de liens hypertextes.

Chaque blogue peut recevoir des commentaires en provenance de toute personne


intresse par un billet particulier. Pour Atabekian (2007), la popularit dun blogue se
mesure directement au nombre de commentaires laisss par les visiteurs .

7.5.2 Domaines dutilisation

Depuis 2006, le blogue est devenu un phnomne de socit, la presse, la tlvision, la


radio, l'dition, les chercheurs et les adolescents en font usage.

Dans le domaine de la sant, certains sites sont allous des patients qui dsirent
sexprimer sur leur tat. Mdicaliste qui est un hbergeur associatif de listes de
discussion et de sites Web dans le domaine de la sant, offre aux personnes touches
(patients et parents) par une maladie rare, grave ou chronique, la possibilit dhberger leur
blogue et dchanger entre eux.

Dans le domaine de lenseignement, certains professeurs lutilisent dsormais comme


support de cours, et ceci, tous les niveaux, du primaire luniversit.

Pour Bernachez (2006), le potentiel du blogue a t reconnu trs tt dans le monde


universitaire. Il cite Glenn (2003) qui a recens les premires expriences duniversitaires du
domaine des humanits qui livraient un large public des interprtations savantes de
lactualit.

7.5.3 Impacts sur lenseignement et lapprentissage

Le blogue peut sembler tre un outil individuel (textes intimes ou personnels), pourtant, au
mme titre que le wiki et le forum de discussion, il entraine une dynamique dchange, de
dbats et de rflexion. Cest un outil de partage dides qui peut favoriser le travail
collaboratif et la construction de projets coopratifs.

Son potentiel pdagogique est certain. Il permet de dvelopper lexpression crite et le sens
critique. Il dveloppe lautonomie et engage les blogueurs lcoute de points de vue
diffrents des leurs.

64 Institut national de sant publique du Qubec


Lapproche par comptences
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7.5.4 Contraintes

Les crits relvent certains inconvnients dont les principaux sont les suivants :
Toutes les informations consignes dans un blogue ne peuvent tre modifies;
La mise jour du blogue doit se faire rgulirement afin que le blogue ne tombe pas dans
loubli;
Cette mise jour rgulire peut entraner un appauvrissement du contenu;
Linformation est parpille.

7.6 LA BALADODIFFUSION (PODCASTING)

7.6.1 Quest-ce que la baladodiffusion?

La baladodiffusion (podcasting) est un mode de diffusion qui permet par lentremise dun
abonnement des fils RSS dautomatiser le tlchargement de contenus radiophoniques,
audio et vido destins tre transfrs dans un baladeur numrique pour une coute ou un
visionnement ultrieurs, (Office qubcois de la langue franaise, 2004).

Le terme baladodiffusion propos par lOffice qubcois de la langue franaise est la


traduction franaise de podcasting inspir par Apple Computer Corporations iPod. Alors
que la baladodiffusion (podcasting) reprsente le mode de diffusion, le balado (podcast)
dsigne le fichier dans lequel se trouvent les informations. Selon la nature du contenu on
prcisera la nature de la baladodiffusion : baladodiffusion audio, baladodiffusion vido,
baladodiffusion photo ou baladodiffusion radio.

Le fichier RSS (Really Simple Syndication) que nous dcrivons plus en dtail dans la section
suivante est constamment mis jour afin de contenir les dernires informations publier. La
baladodiffusion tant le tlchargement sur un baladeur numrique dmissions sonores ou
vido, lutilisateur doit sabonner au rseau RSS pour y avoir accs et possder un baladeur
numrique pour tlchargement. Il est noter que les balados peuvent tre lus directement
sur lordinateur.

7.6.2 Domaines dutilisation

Une recension, ralise par Educnet (2007) indiquent que plusieurs universits travers le
monde (Royaume-Uni, Canada, France, Japon) font usage de la baladodiffusion. Les
expriences montrent que la majorit des facults peuvent lintgrer dans leur enseignement
(sciences de la sant, histoire, gographie, sciences politiques, sciences physiques,
sciences de lducation, sciences politiques, tudes littraires, chimie, architecture, art, etc.).
Les expriences montrent galement que tous les domaines ayant trait au langage et au son
(cours de langue, orthophonie, audiologie, thtre, musique, etc.) adoptent plus facilement
cette technologie.

Comment ces facults utilisent-elles cette technologie? Les usages sont nombreux :
enregistrement de cours, confrences, dbats, entrevues, dmonstrations, interventions
chirurgicales, biographies dauteurs, etc.

Institut national de sant publique du Qubec 65


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7.6.3 Impacts sur lenseignement

La baladodiffusion est une technologie trs rcente dans le domaine lducation et le peu
dtudes entrepris dans le domaine ne permet pas vraiment den valuer limpact sur
lenseignement et lapprentissage. Nanmoins, partir de quelques expriences et tudes
de cas, certaines pistes se dgagent. Des chercheurs de Carnegie Mallon University (2007)
se sont penchs sur trois usages particuliers de la baladodiffusion : 1) lenregistrement de
balados pour la rvision de cours, 2) la cration de matriel complmentaire au cours et 3) la
cration de balados par les apprenants.

Lenregistrement de balados par lenseignant, pour la rvision de cours, est considr


comme lusage le plus courant et le plus apprci des apprenants. Au plan technique il ny a
pas de contrainte particulire pour lenseignant. Cette application de la baladodiffusion
favorise la rflexion de lenseignant sur sa propre pratique professionnelle. Lanalyse de sa
prestation enregistre lui permet de sauto-valuer, de noter les points forts et les points
faibles et dajuster son enseignement si ncessaire. Par ailleurs, elle interpelle lenseignant,
car sa prestation peut tre archive et rcoute dans dautres circonstances et en dautres
lieux.

La cration de matriel complmentaire est plus exigeante. Elle implique de lenseignant


non seulement des comptences techniques, mais galement des comptences de
conception de produits multimdia (rdaction, scnarisation de contenus, etc.). Lenseignant
doit dun ct dvelopper son contenu pour quil soit appropri un enregistrement sonore
ou multimdia, et dun autre ct rpondre aux objectifs pdagogiques de son cours. Au-del
de ces exigences, lenseignant qui se lance dans la production de balados doit considrer le
facteur temps .

La cration de balados permet galement de crer une banque dobjets dapprentissage.


NORMETIC (2003) dfinit lobjet dapprentissage comme toute entit numrique ou non
numrique, susceptible dtre utilise, rutilise ou voque dans un contexte
dapprentissage support technologique . Ces objets indexs peuvent ensuite tre utiliss
par dautres enseignants et dans dautres contextes.

7.6.4 Impacts sur lapprentissage

Le caractre flexible et mobile de cette technologie entrane de nombreux avantages pour


lapprenant :
Il a la possibilit de rcouter un cours, une confrence, une runion, une musique, ou
bien de revoir un geste professionnel ou une procdure en tout temps et en tout lieu;
En cas dabsence un cours, il peut le visionner dans son intgralit ou en partie;
Il peut avoir accs une panoplie de fichiers balados pour en savoir plus sur un sujet;
Il peut travailler son propre rythme;
Il peut faire une coute slective;
Il peut rviser plus facilement pour les examens ou autres valuations.

66 Institut national de sant publique du Qubec


Lapproche par comptences
Un levier de changement des pratiques en sant publique au Qubec

Les expriences en cours montrent galement que la baladodiffusion peut favoriser le


dveloppement de certaines comptences. Ltudiant apprend faire de la recherche de
contenu pertinent et lanalyser.

Une tude ralise en mdecine dentaire rapporte que laudio est le moyen privilgi des
apprenants. Cette mme tude montre que la probabilit dutilisation de cette technologie
augmente avec la facilit de trouver des fichiers balados par le biais du RSS (Educnet 2007).

7.6.5 Contraintes

Les expriences vcues rapportent quelques inconvnients :


Le mauvais usage par lenseignant de la baladodiffusion peut entraner des insuffisances
importantes chez lapprenant lorsquil ny a pas de retour sur des nouvelles
connaissances par un autre biais que cette technologie;
Le mdia est peu appropri pour un contenu qui contient une quantit importante
dinformations;
La baladodiffusion peut habituer lapprenant une coute passive si elle nest pas
associe dautres activits.

7.7 LE RSS

7.7.1 Quest-ce que le RSS?

RSS est un systme qui permet de diffuser sommairement, en temps rel, des informations
nouvellement publies sur un site Web (nouveauts, nouvelles mises jour, messages
dintrt gnral, etc.).

Le RSS (fil RSS, lien RSS, canal RSS, flux RSS ou RSS feed) dsigne une famille de
formats XML utiliss pour la syndication de contenu de sites Web. Lacronyme RSS signifie
Really Simple Syndication ou Rich Site Summar. Le fil RSS permet une diffusion
personnalise et automatise de linformation en fonction des champs dintrt de
linternaute. Ainsi, lutilisateur inscrit au RSS na pas se rendre sur les diffrents sites pour
faire la recherche de nouveauts, il les reoit grce son abonnement au flux RSS. Les
sites Web qui offrent la possibilit de souscrire un fil RSS le signalent aux internautes en
affichant pour la plupart lune de ces icnes suivantes : ou . Ces icnes sont
prsentes sur la page daccueil du site ou proximit dune des rubriques du site.

7.7.2 Domaines dutilisation

Lutilisation des fils RSS est trs rpandue sur les sites de nouvelles tels que CNN ou sur les
blogues. Ce sont dailleurs les blogueurs qui ont popularis le RSS. Aujourdhui, il est utilis
dans toutes les sphres et dans tous les domaines.

Educause (2007) note que de nombreuses universits sont organises pour permettre de
partager les dernires nouvelles avec la communaut universitaire. Par exemple, au
Qubec, lUniversit Laval permet partir de son site de bibliothque dAriane davoir

Institut national de sant publique du Qubec 67


Lapproche par comptences
Un levier de changement des pratiques en sant publique au Qubec

accs toutes les nouveauts bibliographiques, de son ct, Harvard University (tats-Unis)
donne accs en temps rel aux derniers rsultats des recherches scientifiques.

7.7.3 Avantages

La technologie RSS rduit considrablement le temps mis chercher les dernires


informations dans les diffrentes ressources du Web. Elle permet ainsi de gagner du temps
et daccrotre lefficacit de la recherche.

Pour lapprenant, le flux RSS est un excellent moyen pour rester inform sur tous les aspects
acadmiques et culturels : vnements, cours, activits acadmiques, recherches dans son
domaine, etc.

De son ct, lenseignant peut utiliser les dernires informations pour actualiser le contenu
de son cours. De plus, certains enseignants intgrent dans leur cours des objets
dapprentissage qui se trouvent dans des rpertoires tels que Multimedia Educational
Resource for Learning and online Teaching (MERLOT). Ils ont ainsi la possibilit dtre
informs sur les nouveaux produits disponibles.

7.7.4 Contraintes

La facilit quoffre cette technologie peut pousser la passivit. Certes, les avantages du
RSS (gain de temps, accs rapide linformation) ne doivent pas contribuer diminuer
lintrt la recherche dinformation.

7.8 YOUTUBE

7.8.1 Quest-ce que YouTube?

YouTube est un service de partage de vidos qui permet aux internautes denvoyer des
fichiers vido sur le site, den tlcharger et de les visualiser. Le contenu peut tre
informationnel (missions, reportages) culturel (extraits de film, de clips de musique)
personnel (en provenance dun blogue personnel), ducatif ou professionnel.

YouTube offre galement la possibilit de commenter ces vidos travers des conversations
qui gnralement sont relies des blogues. Aussi, ces internautes peuvent avoir accs au
profil des personnes ayant tlcharg les vidos et communiquer avec eux.

Un grand nombre de vidos sont vues par tous les internautes travers la plante sans avoir
passer par un mot de passe. Toutefois, pour avoir accs certaines vidos, un mot de
passe est exig.

Daprs Educause (2006), YouTube est devenu extrmement populaire on recense environ
100 millions de nouvelles productions de vidos par jour.

68 Institut national de sant publique du Qubec


Lapproche par comptences
Un levier de changement des pratiques en sant publique au Qubec

7.8.2 Domaines dutilisation

Pour Berub (2007), le site YouTube souvent critiqu pour offrir un contenu pauvre en
informations de qualit, s'enrichit de centaines de prsentations de professeurs et d'experts
qui comptent parmi les plus sollicits au monde . En effet, tous les domaines, loisirs et
activits peuvent tre reprsents, toutefois, on retrouve de plus en plus dapplications
pdagogiques de cette technologie. Par exemple, Berkeley University en Californie a mis en
place un programme qui prvoit la diffusion, sur YouTube, de 300 heures de cours sur des
sujets aussi varis que la bio-ingnierie et la physique.

7.8.3 Impact sur lenseignement et sur lapprentissage

Une tude interne ralise par cette universit montre que la diffusion de cours laide de
cette technologie aux tudiants de premier cycle est aussi importante, pour eux, que d'avoir
accs un rseau Internet sans fil sur le campus, ou d'avoir une adresse courriel. En effet,
ces technologies mergentes sont trs vite adoptes par les tudiants qui voient en elles une
nouvelle faon dapprendre. En fait, comme le prcise Berub cit plus haut, lintrt pour les
tudiants est la possibilit dacqurir les connaissances par une diversit de moyens.

Il faut prciser quau mme titre que la baladodiffusion, cette technologie est gnralement
un complment au cours magistral.

Un des avantages les plus cits est la dmocratisation de lenseignement car ces
technologies ouvrent laccs la connaissance dans le monde entier.

7.9 LE PORTFOLIO LECTRONIQUE (E-PORTFOLIO)

Lvaluation des comptences constitue selon Tardif (2006) une problmatique multiforme
pour les enseignants. Comment rendre compte de lvolution des comptences pour une
formation initiale ou continue qui peut stendre sur plusieurs annes? Quelles sont les
mthodes les plus appropries? Comment impliquer ltudiant ou le professionnel dans une
dmarche rflexive par rapport ses apprentissages? Comment permettre ladministration
et aux enseignants de suivre le parcours des apprenants? En rponse cette
problmatique, le portfolio est de plus en plus utilis.

7.9.1 Quest-ce quun portfolio lectronique?

Le portfolio version numrique e-portfolio est la nouvelle gnration du portfolio des artistes
dautrefois qui devaient prsenter des employeurs quelques chantillons de leurs travaux,
afin de prouver leur savoir-faire.

Selon EDUTEC (2007), cest en Amrique du Nord que lide de portfolio lectronique serait
ne. En 1987 est expriment le premier portfolio professionnel au Qubec, et cest au dbut
des annes 90 que les pdagogues commencent lutiliser en ducation.

Le portfolio lectronique est une collection informatise dobjets qui montre lhistoire
dapprentissage dun individu. Il rassemble les rsultats de ses tudes et de ses formations,
de ses expriences professionnelles, de ses productions et de toute autre trace pertinente

Institut national de sant publique du Qubec 69


Lapproche par comptences
Un levier de changement des pratiques en sant publique au Qubec

de ses ralisations qui font foi de sa comptence. La collection se prsente sous forme de
textes, de graphiques ou de multimdias.

Lorenzo et Ittelson (2005) dans leur dfinition insistent davantage sur la dimension rflexive :
le portfolio lectronique est plus quune simple collection, cest aussi la rflexion dun
individu sur son propre cheminement . Pour la Northwest Evaluation Association (1999)
cite dans Allal et al., (1998) la participation des apprenants dans la slection de contenus et
la dfinition de critres de slection et dapprciation des travaux sont des lments cls.

Le ministre de lducation, du Loisir et du Sport du Qubec (2002), a recourt au terme


dossier pour dsigner le portfolio. Il identifie trois types de dossier qui ont chacun leur
rle et leurs fonctionnalits : le dossier dapprentissage, le dossier de prsentation et le
dossier dvaluation.

Le dossier dapprentissage comprend des travaux de toutes sortes et des rflexions sur
ces travaux qui font foi de la progression de lapprenant pendant une priode donne.
Ces derniers alimentent leur portfolio au fur et mesure de leur apprentissage. Ils
ajoutent rgulirement des documents, rorganisent le contenu, etc. Toutes ces activits
peuvent donner lieu des discussions avec les pairs ou le professeur.
Le dossier de prsentation est compos gnralement des meilleures productions des
apprenants. Ce type de portfolio peut tre prsent lors dune entrevue professionnelle.
Le dossier dvaluation sert valuer le niveau de dveloppement des comptences de
ltudiant. La pratique du portfolio sinscrit dans un processus dvaluation continue qui
consiste cumuler les informations de diffrentes origines afin de rendre compte des
apprentissages de lapprenant.

7.9.2 Quels sont les principaux impacts sur lenseignement?

Pour Lorenzo et Ittelson (2005) lutilisation du portfolio lectronique peut amliorer


lenseignement et les pratiques valuatives. Pour Allal et al. (1998), les utilisations actuelles
du portfolio refltent des proccupations diverses. Il peut tre centr sur la fonction formative
de lvaluation et sur la rflexion mtacognitive de lapprenant comme il peut tre associ
aux fonctions sommatives et au contrle. Selon les auteurs, le portfolio ne peut rpondre
toutes les finalits valuatives. Le professeur doit donc avant toute chose tablir ses
priorits.

En dehors de lvaluation, le portfolio a dautres impacts sur lenseignement :


Il permet lenseignant de mieux comprendre les diffrences individuelles et ainsi
dadapter son enseignement aux apprenants;
Si lenseignant tablit un climat de confiance, lexploitation du portfolio peut entraner une
communication authentique entre lenseignant et ltudiant et renforcer la collaboration;
Les rsultats des travaux et des rflexions des tudiants permettent lenseignant de
rflchir sur ses propres pratiques pdagogiques et ainsi, lamener faire des
ajustements ou revoir ses stratgies, si ncessaire;

70 Institut national de sant publique du Qubec


Lapproche par comptences
Un levier de changement des pratiques en sant publique au Qubec

Il permet lenseignant de sengager dans des dmarches pdagogiques innovantes


centres sur lapprenant.

7.9.3 Quels sont les principaux impacts sur lapprentissage?

Tardif (2006) rapporte les rsultats des travaux de (Huba et Freed, 2000) et de (Gronlund et
Cameron, 2004). Ces chercheurs ont analys les retombes positives sur lapprentissage de
personnes ayant recouru des portfolios. Les principaux avantages sont les suivants :
Lapprentissage rflexif est favoris par la ncessit dargumenter et de commenter
chaque nouvelle entre dans le portfolio. De plus, les apprenants prennent conscience de
leurs propres stratgies dapprentissage;
Les apprenants dveloppent des habilets dautovaluation;
La motivation est stimule pour diverses raisons : engagement dans le processus
dapprentissage, exposition des meilleures productions, progression des apprentissages
visible dans le temps;
Les apprenants dveloppent une meilleure comprhension des rsultats dapprentissage
attendus;
Ils dveloppent une attitude positive face la critique;
Dans certains cas, lutilisation du portfolio renforce la collaboration entre les pairs et entre
professeurs et apprenants.

7.9.4 Quelles sont les modalits dvaluation?

Le portfolio doit tre valu en tant quinstrument qui fournit les preuves dun apprentissage.
En clair, les enseignants doivent prciser comment seront valus les apprentissages
partir des preuves slectionnes et partir des autovaluations des tudiants.

Pour Popham (2002), cit dans Tardif (2006) le dveloppement de critres qui permettent
dvaluer rigoureusement et quitablement les portfolios est fondamental. Les critres ne
doivent pas tre trop gnraux ni trop dtaills. Ils devront tre formuls en fonction de la
complexit de la comptence. Lenseignant doit tre conscient de cette difficult que
soulvent de nombreux auteurs.

7.9.5 Quelles sont les contraintes?

Mme si jusqu prsent, le portfolio lectronique est considr comme linstrument idal
pour constater lvolution de lapprentissage dans le temps, comme toute technologie il
comporte ses limites.

La dure de vie dun portfolio doit tre dtermine partir de lobjectif vis par le portfolio.
Pour les personnes qui dsirent un portfolio vie, il peut y avoir des problmes relatifs au
stockage des informations et la gestion des accs. De plus sil ny a pas daccords entre
les tablissements ou les institutions, il y a un risque dincompatibilit.

Institut national de sant publique du Qubec 71


Lapproche par comptences
Un levier de changement des pratiques en sant publique au Qubec

Lenseignant qui se lance dans lexploitation dun portfolio lectronique devra prendre en
considration le facteur temps. La gestion et lencadrement entrainent de nombreuses
tches supplmentaires : formation des apprenants lutilisation du portfolio, rencontre
priodique de chaque apprenant pour les rtroactions, suivi et valuation de chaque
portfolio. Cette contrainte peut dcourager certains enseignants au moment de la mise en
route du portfolio.

72 Institut national de sant publique du Qubec


Lapproche par comptences
Un levier de changement des pratiques en sant publique au Qubec

8 CONCLUSION
Au-del de tous ces outils, cest le processus dlaboration de rfrentiels de comptences
qui demeure la pierre angulaire de tout plan de formation. Le dveloppement des
comptences devient ds lors un projet de dveloppement organisationnel puisquil
ncessite la participation de tous les acteurs et limplication des ressources humaines des
organisations; il encouragera un travail de concertation et une meilleure coordination des
travaux vitant le travail en silos.

Ce document propose une dmarche, des stratgies et des outils qui visent le rehaussement
de lexercice de soutien au dveloppement et au maintien des comptences en sant
publique , dans divers milieux ou par divers acteurs cls. Ce dernier prsente un survol des
connaissances lgard des thories dapprentissage ainsi quune synthse de leurs
applications. Il comprend galement un outil pratique (section II) pour faciliter llaboration de
rfrentiels de comptences et qui permettra de soutenir les acteurs qui sinscriront dans
une logique de comptences des fins de formation tout en favorisant une standardisation
des processus travers le Qubec.

En bout de piste, sengager dans ce genre de dmarche prsente certes des exigences,
mais les tudes sur le sujet dmontrent que les gains pour les organisations dpassent
largement les investissements en temps quon doit y consentir. Dans lide vhicule par la
Direction gnrale de la sant publique du MSSS de stimuler et de soutenir le
dveloppement dorganisations apprenantes, ce document apporte une contribution pratique
et oprationnelle lexercice dune fonction de soutien essentielle aux actions de sant
publique. Le dveloppement des comptences structures et coordonnes devient ds lors
un levier pour faire voluer les pratiques sur le terrain dans le sens des changements
souhaits dans la mise jour du programme national de sant publique.

Institut national de sant publique du Qubec 73


Lapproche par comptences
Un levier de changement des pratiques en sant publique au Qubec

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Institut national de sant publique du Qubec 77


ANNEXE

RECENSEMENT DE RFRENTIELS DE COMPTENCES


DANS LE CHAMP DE LA SANT PUBLIQUE
Lapproche par comptences
Un levier de changement des pratiques en sant publique au Qubec

RECENSEMENT DE RFRENTIELS DE COMPTENCES DANS LE CHAMP DE LA SANT


PUBLIQUE

La prsente annexe identifie un certain nombre de rfrentiels de comptences en sant


publique, tous domaines confondus. Ces rfrentiels conus des fins de formation, au
Qubec et dans dautres pays, peuvent constituer des outils de rfrence pour diffrents
acteurs de la sant publique intresss par cette problmatique. Les rfrentiels raliss au
Canada et notamment au Qubec sont rpertoris sous la forme dun tableau (S.1) dans
lequel on retrouve des informations sur leur provenance (institution ou auteur), les noncs
de comptences, la clientle laquelle il sadresse ainsi que la date de mise en circulation.
Les rfrentiels en provenance dautres pays sont rpertoris dans un deuxime tableau
(S.2) et peuvent tre consults en cliquant sur le lien URL.

Institut national de sant publique du Qubec 81


Lapproche par comptences
Un levier de changement des pratiques en sant publique au Qubec

Tableau 5 Recension des rfrentiels de comptences en sant publique

Titre du Institution
nonc de la comptence Population cible Anne
rfrentiel Auteur

Comptences Comptence 1 : Prendre en charge les mres et leurs enfants Nidale El-Sokhn Les professionnelles de la 2007
des dune faon adquate sant uvrant dans
consultantes Universit de 12 CSSS de la Montrgie
en lactation 1. Capacit se rfrer aux connaissances thoriques utiles la Montral. dsirant devenir
lactation Rapport de stage consultantes en lactation.
ralis lInstitut Les rpondantes
2. Capacit valuer le dveloppement physique, psychologique et
national de sant rgionales de la Direction
cognitif de lenfant de sant publique (DSP)
publique du
3. Capacit valuer ltat de la mre Qubec (INSPQ) ont t sollicites afin de
dsigner des
4. Capacit soutenir la mre faire des choix clairs et des professionnelles qui
soins de sant optimaux seraient intresses
5. Capacit assurer le suivi en fonction de ltat mental et participer ltude.
psychologique de la mre

Comptence 2 : Faire la gestion clinique de la lactation

1. Capacit prvenir les problmes et/ou les difficults


rencontres lors de lallaitement
2. Capacit grer les problmes et/ou les difficults rencontres
lors de lallaitement

Comptence 3 : Communiquer de manire efficace dans les


relations interpersonnelles

1. Capacit de communiquer avec la mre et la famille


2. Capacit transfrer les connaissances et les conseils

82 Institut national de sant publique du Qubec


Lapproche par comptences
Un levier de changement des pratiques en sant publique au Qubec

Tableau 5 Recension des rfrentiels de comptences en sant publique (suite)

Titre du Institution
nonc de la comptence Population cible Anne
rfrentiel Auteur

Comptence 4 : Traiter les activits professionnelles avec rigueur


scientifique

1. Capacit mettre jour et amliorer ses connaissances

Comptence 5 : Agir avec professionnalisme en tant que


consultante en lactation

1. Capacit conserver une conduite et une pratique


professionnelle et dontologique

Comptences Comptence 1 : Investiguer une closion Laurence Les coordonnateurs en 2006


en Bernard sant publique (SP)
investigation 1. Capacit de dtecter et de confirmer la prsence dune closion pour valider des
et
des aspects
closions - lment 1.1. Connaissance des donnes de surveillance Cline Farley organisationnels
sociosanitaires et environnementales en SP
INSPQ Les professionnels
- lment 1.2. Habilet exploiter les donnes de surveillance
dquipes de maladies
- lment 1.3. Habilet interprter les donnes de infectieuses, sant
surveillance environnementale,
sant au travail, issus
2. Capacit de confirmer le diagnostic des cas
des directions
rgionales de sant
- lment 2.1. Habilet laborer une dfinition de cas
publique du Qubec
- lment 2.1. Habilet soutenir les professionnels de
premire ligne dans le choix des analyses de laboratoire
appropries pour linvestigation
- lment 2.3. Habilet interprter les rsultats des analyses
de laboratoire

Institut national de sant publique du Qubec 83


Lapproche par comptences
Un levier de changement des pratiques en sant publique au Qubec

Tableau 5 Recension des rfrentiels de comptences en sant publique (suite)

Titre du Institution
nonc de la comptence Population cible Anne
rfrentiel Auteur
3. Capacit effectuer une recherche de cas

- lment 3.1. Connaissance des sources additionnelles


dinformation
- lment 3.2. Habilet mettre en place des modalits
appropries de recherche de cas
4. Capacit de raliser une enqute prliminaire auprs des cas

- lment 4.1. Habilet dvelopper un questionnaire


denqute appropri
- lment 4.2. Connaissance des stratgies dadministration
dun questionnaire denqute

5. Capacit de dcrire la situation (caractristiques de temps, lieu


et personnes) et dlaborer une hypothse

- lment 5.1. Habilet dorganiser les donnes


- lment 5.2. Habilet interprter les donnes descriptives
(courbe pidmique, tableau de frquence, taux dattaque)
- lment 5.3. Habilet formuler des hypothses vrifiables
6. Capacit de vrifier les hypothses au moyen de mthodes
pidmiologiques analytiques

- lment 6.1. Connaissance des mthodes pidmiologiques


analytiques
- lment 6.2. Habilet associer la mthode approprie au
type dinvestigation

84 Institut national de sant publique du Qubec


Lapproche par comptences
Un levier de changement des pratiques en sant publique au Qubec

Tableau 5 Recension des rfrentiels de comptences en sant publique (suite)

Titre du Institution
nonc de la comptence Population cible Anne
rfrentiel Auteur
- lment 6.3. Habilet identifier les situations justifiant la
mise en uvre dune investigation plus pousse, telle quune
tude cas-tmoin ou une tude de cohorte
- lment 6.4. Habilet mener une tude pidmiologique
analytique dans des circonstances bien dfinies
- lment 6.5. Habilet interprter les rsultats dtudes
pidmiologiques vise tiologique
Comptence 2 : Assurer le suivi des mesures de contrle

7. Capacit de coordonner les activits de suivi des rsultats


denqute (ou capacit de contribuer aux activits de suivi)

- lment 7.1. Connaissance des principes gnraux


concernant lapplication des mesures de contrle
- lment 7.2. Connaissance du rle et des mandats des
partenaires
Comptence 3 : Communiquer efficacement les rsultats

8. Capacit de diffuser adquatement les rsultats denqute

- lment 8.1. Habilet laborer les recommandations la


population, au milieu de travail et aux partenaires
- lment 8.2. Habilet exprimer dans un langage appropri
le risque aux diffrents publics concerns

Institut national de sant publique du Qubec 85


Lapproche par comptences
Un levier de changement des pratiques en sant publique au Qubec

Tableau 5 Recension des rfrentiels de comptences en sant publique (suite)

Titre du Institution
nonc de la comptence Population cible Anne
rfrentiel Auteur

Comptences Comptence 1 : Participer la conception, la mise jour et la Labesse, M. E. Chargs cliniques de


pour les coordination du programme reli la scurit transfusionnelle en scurit transfusionnelle
chargs regard des pratiques transfusionnelles incluant les programmes de INSPQ
cliniques transfusion
hmovigilance
Comptence 2 : Assurer le suivi des activits transfusionnelles et
raliser des enqutes ncessaires ltude des accidents/incidents
transfusionnels
Comptence 3 : Recommander des modifications et/ou des actions
qui optimisent la qualit des pratiques transfusionnelles
Comptence 4 : Collaborer llaboration et la planification de
programmes de formation continue des diffrents intervenants en
mdecine transfusionnelle
Comptence 5 : Assurer la communication entre les banques de
sang et les utilisateurs
Comptence 6 : Participer la promotion de linformation aux
utilisateurs de produits sanguins
Comptence 7 : Rdiger et tenir jour les procdures
Comptence 8 : Assurer la qualit et la scurit clinique de lacte
transfusionnel

86 Institut national de sant publique du Qubec


Lapproche par comptences
Un levier de changement des pratiques en sant publique au Qubec

Tableau 5 Recension des rfrentiels de comptences en sant publique (suite)

Titre du Institution
nonc de la comptence Population cible Anne
rfrentiel Auteur

Comptences Comptence 1 : Piloter le SIIATH au niveau rgional Labesse, M. E. Chargs techniques de


pour les scurit transfusionnelle
Comptence 2 : Collecter et analyser les donnes statistiques
chargs INSPQ
pour la gestion des inventaires des produits et substituts sanguins
techniques
hmovigilance Comptence 3 : Participer la mise jour et la coordination du
programme reli la scurit transfusionnelle en regard des
pratiques en banque de sang
Comptence 4 : Assurer le suivi des activits transfusionnelles et
la traabilit des produits sanguins
Comptence 5 : Assurer la communication entre le laboratoire de
la banque de sang et les centres associs ou affilis
Comptence 6 : Assurer le suivi des activits en banque de sang
Comptence 7 : Recommander des modifications et/ou des
actions qui optimisent la qualit des pratiques transfusionnelles
Comptence 8 : Collaborer llaboration et la planification de
programmes de formation continue des technologistes en banque
de sang

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Tableau 5 Recension des rfrentiels de comptences en sant publique (suite)

Titre du Institution
nonc de la comptence Population cible Anne
rfrentiel Auteur

Comptences Comptence 1 : Recueillir les spcimens de sang et les Labesse, M. E. Chargs techniques et 2006
pour les enregistrer dans le systme informatique chargs cliniques de
&
chargs de scurit transfusionnelle,
Comptence 2 : Analyser les spcimens
scurit Farley, C. technologistes mdicaux
transfusionnelle Comptence 3 : Entrer les rsultats dans lordinateur ou les travaillant en banque de
et des transcrire sur papier INSPQ sang (enqute via
technologistes questionnaire)
Comptence 4 : Grer les inventaires
mdicaux en
banque de sang Comptence 5 : Interprter, communiquer et documenter les Un groupe
donnes dhmatologues et de
coordonnateurs de
Comptence 6 : Rception des requtes, prparation et envoi des laboratoire (via enqute
produits dans les units de soins et autres secteurs hospitaliers
tlphonique)
Comptence 7 : Comprendre lorganisation du milieu de travail
Comptence 8 : Assurer la scurit en milieu de travail

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Tableau 5 Recension des rfrentiels de comptences en sant publique (suite)

Titre du Institution
nonc de la comptence Population cible Anne
rfrentiel Auteur

Comptences Comptence 1 : Collaborer llaboration et la planification dun Laurence Les directeurs gnraux 2007
pour le programme de formation continue en strilisation Bernard de chaque CSSS ont t
retraitement amens dsigner une ou
des - lment 1.1. Connaissances gnrales doutils dvaluation INSPQ plusieurs personnes pivots
dispositifs de besoins en strilisation
mdicaux - lment 1.2. Habilet analyser les besoins de formation (retraitement des
continue dispositifs mdicaux) dans
leur tablissement.
- lment 1.3. Habilet rdiger des objectifs dapprentissage
- lment 1.4. Habilet choisir des stratgies denseignement Les personnes pivots en
strilisation ont reu un
- lment 1.5. Habilet dvelopper des outils pdagogiques questionnaire denqute
- lment 1.6. Habilet utiliser les logiciels aidant le transfert provincial afin de valider
leurs besoins de formation
de connaissances
continue en matire de
- lment 1.7. Habilet rdiger un devis de formation retraitement des
continue dispositifs mdicaux.
- lment 1.8. Habilet animer des activits pdagogiques
- lment 1.9. Habilet favoriser le transfert des
connaissances
- lment 1.10. Habilet planifier des programmes de mise
jour des connaissances pour les nouveaux employs
travaillant en strilisation
- lment 1.11. Habilet coacher des employs

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Lapproche par comptences
Un levier de changement des pratiques en sant publique au Qubec

Tableau 5 Recension des rfrentiels de comptences en sant publique (suite)

Titre du Institution
nonc de la comptence Population cible Anne
rfrentiel Auteur

Comptence 2 : Grer et diffuser de linformation en lien avec la


documentation

Capacit 2.1. Grer de la documentation en strilisation

- lment 2.1.1. Connaissances techniques lies


lappareillage
- lment 2.1.2. Connaissances techniques lies aux
procdures de strilisation
- lment 2.1.3. Connaissances techniques lies aux solutions
chimiques et enzymatiques
- lment 2.1.3. Connaissances techniques lies aux
dispositifs mdicaux rutilisables
- lment 2.1.4. Habilet utiliser diffrentes sources
documentaires
- lment 2.1.5. Habilet slectionner de la documentation
pertinente
- lment 2.1.6. Habilet mettre jour la documentation

Capacit 2.2. Synthtiser de la documentation en strilisation

- lment 2.2.1. Habilet interprter de linformation selon les


besoins de votre milieu en respectant la scurit
- lment 2.2.2. Habilet adapter de linformation selon les
besoins de votre milieu en respectant la scurit

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Un levier de changement des pratiques en sant publique au Qubec

Tableau 5 Recension des rfrentiels de comptences en sant publique (suite)

Titre du Institution
nonc de la comptence Population cible Anne
rfrentiel Auteur
- lment 2.2.3. Habilet crire des procdures sur base de
la documentation
- lment 2.2.4. Habilet laborer des algorithmes
dcisionnels sur base de la documentation

Comptence 3 : laborer des indicateurs de suivi et de contrle de


la qualit

- lment 3.1. Connaissances des normes


- lment 3.2. Habilet laborer des indicateurs de suivi
- lment 3.3. Habilet valider des normes

Comptences Comptence 1 : Grer la prvention et le contrle des infections en Laberge-Homsy, Infirmires et infirmiers en 2008
des milieu de vie M. prvention et contrle des
infirmires en infections, travaillant dans
prvention Capacit 1. valuer ladquation des protocoles de prvention et des installations de soins
et contrle contrle des infections (PCI) et gestion dclosions (GE) en place de longue dure
des selon le contexte
infections en
soins de - lment 1.1. Adapter un protocole existant en PCI selon le
longue dure contexte du CHSSLD
- lment 1.2. Adapter un protocole existant en GE selon le
contexte du CHSSLD
- lment 1.3. laborer un protocole de PCI et de GE
- lment 1.4. valuer selon le contexte du CHSSLD les
risques de transmission des IN
- lment 1.5. Accder aux sources dinformations pertinentes
facilement
- lment 1.6. Connatre les sources dinformations pertinentes

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Tableau 5 Recension des rfrentiels de comptences en sant publique (suite)

Titre du Institution
nonc de la comptence Population cible Anne
rfrentiel Auteur

- lment 1.7. Connatre les principes de nettoyage,


dsinfection et strilisation en CHSSLD
- lment 1.8. Connatre les mesures de PCI lies
lenvironnement
- lment 1.9. Connatre les facteurs de risques dIN lis
lhte et lenvironnement
- lment 1.10. Connatre les mesures de PCI (pratique de
base et prcautions additionnelles)

Capacit 2. Appliquer les protocoles de PCI et GE en mobilisant les


acteurs concerns

- lment 2.1. valuer les besoins de connaissance dune


clientle vise
- lment 2.2. Dvelopper un programme de formation
- lment 2.3. Dvelopper des stratgies pour favoriser
ladhsion des protocoles
- lment 2.4. Dvelopper des stratgies pour contrer la
rsistance aux changements
- lment 2.5. Adapter lensemble du programme de formation
aux diffrentes catgories demploys
- lment 2.6. Dvelopper des stratgies dintervention pour
contrer les problmes thiques
- lment 2.7. Collaborer avec les divers services et comits
- lment 2.8. Connatre les diffrents types dapprentissage

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Tableau 5 Recension des rfrentiels de comptences en sant publique (suite)

Titre du Institution
nonc de la comptence Population cible Anne
rfrentiel Auteur

- lment 2.9. Connatre les caractristiques de la personne et


de lenvironnement ayant un impact sur ladhsion aux
mesures de PCI
- lment 2.10. Connatre les tapes dintervention ducative
- lment 2.11. valuer lefficacit des protocoles de PCI et GE

Capacit 3. Dvelopper et implanter un plan de communication


simple

- lment 3.1. Adapter la communication selon les vnements


et la clientle vise
- lment 3.2. Rdiger et communiquer clairement linfo
pertinente personnes appropries

Capacit 4. tablir les priorits dans les activits du programme de


PCI

- lment 4.1. Dfinir le rle de linfirmire en PCI

Comptence 2 : Grer un programme de surveillance

Capacit 1. Dvelopper et implanter un programme de surveillance

- lment 1.1. Prioriser le type de surveillance requis


- lment 1.2. Dvelopper un outil de collecte de donnes
propre au contexte du CHSSLD
- lment 1.3. Dtecter la survenue dune closion ou dun
vnement infectieux important en tout temps
- lment 1.4. Prioriser la collecte dinformation pertinente

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Tableau 5 Recension des rfrentiels de comptences en sant publique (suite)

Titre du Institution
nonc de la comptence Population cible Anne
rfrentiel Auteur

- lment 1.5. Analyser les informations collectes selon les


principes statistiques
- lment 1.6. Utiliser un logiciel danalyse de donnes
- lment 1.7. Dvelopper un rapport de surveillance
- lment 1.8. laborer des recommandations en lien avec les
rsultats des rapports
- lment 1.9. Connatre les diffrents types de surveillance
- lment 1.10. Connatre les sources dinformations
pertinentes pour dtecter les IN en CHSSLD

Comptences 1. Systme immunitaire et vaccination Agence de la Professionnels de la sant Nov.


chez les sant publique 2008
professionnels Comptence 1 : Explique laction dun vaccin en se rfrant aux du Canada
de la sant en connaissances de base relatives au systme immunitaire. (ASPC)
immunisation
2. Maladies vitables par la vaccination

Comptence 2 : Dans le contexte de la pratique, dmontre une


comprhension des vidences et des avantages justifiant le recours
la vaccination.

3. Dveloppement et valuation des vaccins

Comptence 3 : Intgre dans sa pratique les connaissances


concernant les principaux stades du dveloppement et de
lvaluation des vaccins.

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Tableau 5 Recension des rfrentiels de comptences en sant publique (suite)

Titre du Institution
nonc de la comptence Population cible Anne
rfrentiel Auteur

4. Types dagents immunisants et leur composition

Comptence 4 : Applique les connaissances relatives aux


constituants et aux proprits des agents immunisants ncessaires
une pratique scuritaire et efficace.

5. Sant de la population

Comptence 5 : Applique les principes pertinents de la sant de la


population afin damliorer les taux de couverture vaccinale.

6. Communication

Comptence 6 : Communique efficacement en matire


dimmunisation, selon les besoins de la pratique.

7. Entreposage et manipulation des agents immunisants

Comptence 7 : Applique les lignes directrices canadiennes


relatives lentreposage, la manipulation et au transport des
vaccins.

8. Administration dagents immunisants

Comptence 8 : Prpare et administre correctement les agents


immunisants.

9. Effets secondaires suivant limmunisation

Comptence 9 : Dans le contexte de la pratique, anticipe, reconnat


et prend en charge les effets secondaires suivant limmunisation.

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Tableau 5 Recension des rfrentiels de comptences en sant publique (suite)

Titre du Institution
nonc de la comptence Population cible Anne
rfrentiel Auteur

10. Consignation de linformation

Comptence 10 : Consigne linformation relative chaque


vaccination, conformment aux lignes directrices nationales
relatives limmunisation et aux directives provinciales et
territoriales concernant linformation sanitaire.

11. Population ncessitant une attention spciale

Comptence 11 : Reconnat et rpond aux besoins particuliers de


certains groupes de population en matire dimmunisation.

12. Systme canadien dimmunisation

Comptence 12 : Dmontre une bonne comprhension du systme


canadien dimmunisation et de ses rpercussions sur sa pratique.

13. Enjeux entourant limmunisation

Comptence 13 : Aborde les enjeux entourant limmunisation en


ayant recours une approche fonde sur des faits probants.

14. Aspects lgaux et thiques de limmunisation

Comptence 14 : Respecte, dans tous les aspects de la pratique,


les normes juridiques et thiques lies limmunisation.

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Tableau 5 Recension des rfrentiels de comptences en sant publique (suite)

Titre du Institution
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Comptences Catgorie 1 : Sciences de la sant publique Agence de la Sant publique Sept.


essentielles sant publique du 2007
noncs de comptences :
en sant Canada (ASPC)
publique au 1.1 Dmontrer une comprhension des concepts suivants : tat de
Canada sant des populations, ingalits en matire de sant,
dterminants de la sant et de la maladie, stratgies de
Version 1.0 promotion de la sant, prvention des maladies et des
blessures, protection de la sant et facteurs influant sur la
prestation et lutilisation des services de sant.
1.2 Dmontrer une comprhension de lhistoire, des structures et
des interactions de la sant publique et des services de sant
lchelle locale, provinciale-territoriale, nationale et
internationale.
1.3 Appliquer dans sa pratique les sciences de la sant publique.
1.4 Utiliser des donnes et des rsultats fiables de recherches pour
laborer des politiques et des programmes de sant.
1.5 Dmontrer les habilets requises pour identifier des occasions
de formation continue dans le champ de la sant publique.
Catgorie 2 : valuation et analyse
noncs de comptences :
2.1 Reconnatre lexistence dun enjeu ou dun problme en matire
de sant publique.
2.2 Identifier les sources dinformation fiables et appropries, y
compris celles provenant des milieux communautaires.
2.3 Recueillir, conserver, rcuprer et utiliser de linformation fiable
et approprie sur les enjeux de sant publique.

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Tableau 5 Recension des rfrentiels de comptences en sant publique (suite)

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2.4 Analyser linformation en fonction de ses rpercussions, son


utilisation et ses limites.
2.5 Interprter linformation considrant le contexte thique,
politique, scientifique, socioculturel et conomique.
2.6 Recommander des actions spcifiques suivant lanalyse de
donnes.
Catgorie 3 : Planification, mise en uvre et valuation de
politiques et de programmes
nonc de la comptence :
3.1 Expliquer le choix potentiel de politiques et programmes pour
contrer un problme de sant publique spcifique.
3.2 Dcrire les implications des choix en matire de politiques et
programmes, notamment ceux sadressant aux dterminants de
la sant, et recommander ou choisir une piste daction.
3.3 laborer un plan de mise en uvre suivant linformation
pertinente, les lois, les procdures de gestion des incidents
menaant la sant, la rglementation et les politiques.
3.4 Mettre en uvre une politique ou un programme et prendre les
mesures appropries pour grer un problme de sant publique
spcifique.
3.5 Dmontrer les habilets requises pour mettre en uvre des
directives efficaces concernant les pratiques.
3.6 valuer les actions, les politiques et les programmes.
3.7 Dmontrer les habilets requises pour tablir et respecter les
priorits et pour optimiser les rsultats en fonction des
ressources disponibles.

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Tableau 5 Recension des rfrentiels de comptences en sant publique (suite)

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rfrentiel Auteur

3.8 Dmontrer les habilets requises pour remplir des rles


fonctionnels dans le cas de situations durgence menaant la
sant publique.
Catgorie 4 : Partenariats, collaborations et promotion
nonc de la comptence :
4.1 Dterminer les partenaires pouvant contribuer la rsolution
des problmes de sant publique et collaborer avec eux.
4.2 Utiliser les habilets de partenariat telles que la mobilisation, la
ngociation, la gestion de conflits et lanimation de groupes.
4.3 Concilier les divers intrts visant lamlioration de la sant et
du bien-tre et favoriser lallocation des ressources.
4.4 Dfendre les politiques et les services de sant publique qui
favorisent et protgent la sant lchelle individuelle et
communautaire.
Catgorie 5 : Diversit et inclusion
nonc de la comptence :
5.1 Reconnatre la faon dont les dterminants de la sant
(biologiques, sociaux, culturels, conomiques et physiques)
jouent sur la sant et le bien-tre de divers groupes.
5.2 Tenir compte de la diversit de la population dans la
planification, la mise en uvre, ladaptation et lvaluation de
programmes et de politiques publiques.
5.3 Appliquer des approches interculturelles en collaboration avec
des membres de groupes issus de milieux culturels, de niveaux
de scolarit et de niveaux socioconomiques diffrents, et
dindividus, peu importe lge, le sexe, lorientation sexuelle et
ltat de sant ou dincapacit.

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Tableau 5 Recension des rfrentiels de comptences en sant publique (suite)

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Catgorie 6 : Communication
nonc de la comptence :
6.1 Communiquer efficacement avec des individus, des familles,
des groupes, des collectivits et des collgues.
6.2 Adapter linformation aux diffrentes clientles tels les
professionnels, les non-professionnels et les intervenants
communautaires.
6.3 Mobiliser les individus et les collectivits en utilisant les mdias
appropris, les ressources communautaires et les techniques
de marketing social.
6.4 Utiliser les technologies modernes pour communiquer
efficacement.

Catgorie 7 : Leadership
nonc de la comptence :
7.1 Appuyer la mission et les priorits de lorganisation dans sa
pratique.
7.2 Contribuer au dveloppement dune vision commune et de
valeurs essentielles pour la planification et la mise en uvre
de programmes et de politiques de sant publique dans la
collectivit.
7.3 Rfrer des principes thiques de la sant publique pour grer
les personnes, linformation, les ressources ainsi que soi-mme.
7.4 Contribuer au dveloppement des connaissances au sein de
son quipe et de son organisation afin de favoriser latteinte des
objectifs de la sant publique.

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Tableau 5 Recension des rfrentiels de comptences en sant publique (suite)

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7.5 Contribuer au maintien des standards de performance de son
organisation.
7.6 Dmontrer une habilet renforcer les capacits
communautaires en transmettant ses connaissances et en
partageant ses outils, son expertise et son exprience.

Comptences Comptence 1 : Analyser et valuer des donnes sur les Direction Cadres et professionnels 2008
en sant populations Recherche, en exercice
publique Comptence 2 : Planifier des programmes et des interventions de formation et
lintention des prvention et de promotion de la sant et leur valuation dveloppement,
cadres et des INSPQ
professionnels Comptence 3 : Raisonner un problme de sant publique
de 1re ligne Comptence 4 : Appliquer des stratgies daction
Comptence 5 : Communiquer de faon efficace

Rfrentiel de Comptence 1 : Planifier les actions de promotion de la sant quipe de travail Personnel de promotion Aot
comptences 1.6 Recueillir et analyser linformation pour la de la sant 1994
en Promotion promotion de la
de la sant 1.7 laborer un plan daction sant (NSW)
1.8 laborer des plans de suivi et valuation
1.9 laborer un plan de diffusion des rsultats et procdures
Comptence 2 : Crer un partenariat avec des organisations et
communauts en vue damliorer la sant
2.1 Obliger les organisations et communauts participer aux
dbats sur les questions de sant
2.2 Initier et dvelopper des liens stratgiques avec les personnes-
cls
2.3 Ngocier, avec un certain nombre dorganisations et
communauts, des actions visant amliorer la sant

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Un levier de changement des pratiques en sant publique au Qubec

Tableau 5 Recension des rfrentiels de comptences en sant publique (suite)

Titre du Institution
nonc de la comptence Population cible Anne
rfrentiel Auteur

Comptence 3 : Valoriser les pratiques positives de sant


3.1 Contribuer inciter la demande pour les actions, les produits et
les environnements de promotion de la sant
3.2 Rclamer, auprs des industries et autres secteurs, une
production et une valorisation plus accrues des environnements
de promotion de la sant
3.3 Fournir des informations
3.4 Se servir des mdias pour sensibiliser les communauts, les
organisations et les individus adopter des attitudes positives
de sant
3.5 Travailler avec les groupes dans le but de changer les
connaissances, les aptitudes et les pratiques
Comptence 4 : Dvelopper auprs des autres les comptences de
promotion de la sant
4.1 Coordonner et excuter des activits permettant de dvelopper
des connaissances, des aptitudes et des valeurs
4.2 Crer des opportunits qui permettent aux autres dacqurir de
lexprience en promotion de la sant

102 Institut national de sant publique du Qubec


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Un levier de changement des pratiques en sant publique au Qubec

Tableau 5 Recension des rfrentiels de comptences en sant publique (suite)

Titre du Institution
nonc de la comptence Population cible Anne
rfrentiel Auteur

Comptence 5 : Grer les activits


5.1 Prioriser les activits
5.2 Coordonner les activits au jour le jour
5.3 Utiliser efficacement les ressources afin datteindre les objectifs
5.4 Assurer la responsabilit financire
5.5 Travailler de faon productive avec les gens
5.6 Surveiller lvolution des activits
5.7 Veiller effectuer des valuations planifies
Comptence 6 : Continuer le dveloppement professionnel
6.1 tablir et communiquer des objectifs personnels en matire de
dveloppement professionnel
6.2 Maintenir et mettre jour les comptences professionnelles
6.3 Rdiger et prsenter des rapports pour rvision professionnelle

Institut national de sant publique du Qubec 103


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Un levier de changement des pratiques en sant publique au Qubec

Tableau 6 Rfrentiels de comptences en sant publique travers le monde

Domaine/Spcialit
Titre Institution/Auteur Anne
/Fonction

Council on Linkages: Core Competencies for Public Health Public Health Foundation Sant publique Juin 2009
Professionals1
http://www.phf.org/link/core-061109.htm

Public Health Social Work Standards and Competencies Kathleen Round, University of North Travailleurs sociaux 2005
Carolina, School of Social Work
http://oce.sph.unc.edu/cetac/phswcompetencies_may05.pdf

Core Management Competencies for Public Health Managers CDC, Atlanta Gestionnaires En ligne
http://www.cdc.gov/smdp/corecomp.htm

The MACH Model: From Competencies to Instruction and K. R. Miner, W. Kurz Childers, M. Formation 2005
Performance of the Public Health Workforce Alperin, C. Cioffi, N. Hunt
http://www.publichealthreports.org/userfiles/120_SUP1/120009su
p.pdf

Continuous Education in Environmental Health: Part 1: A S. Bourne, Ontario Ministry of the Sant environnementale Environ-
literature Review of Continuous Education and Core Environment mental
Competencies in Environmental Health Health
Review,
http://www.ciphi.ca/pdf/ccbournea.pdf
2005

The Cost of Implementing the Generic Public Health Diane Salter, New Zealand Dcideurs 2007
Competencies
http://www.pha.org.nz/documents/AppendixOneCostsofImpleme
ntingGenericCompetenciesforPublicHealth.pdf

104 Institut national de sant publique du Qubec


Lapproche par comptences
Un levier de changement des pratiques en sant publique au Qubec

Tableau 6 Rfrentiels de comptences en sant publique travers le monde (suite)

Domaine/Spcialit
Titre Institution/Auteur Anne
/Fonction

Development of a Core Competency Model for the Master of J. Calhoun, K. Ramiah, E. McGean Professionnels de la Sept. 2008
Public Health Degree Weist, S. M. Shortell sant
http://www.asph.org/userfiles/AJPHSept08_Development_MPH_ American Journal of Public Health
Core_Competency_Model.pdf

Public Health Competencies: End Program Template USA En ligne


http://www.neoucom.edu/MPH/uploads/File/06PHCompetencies
Template.pdf

International Initiative for Mental Health Leadership International Initiative for Mental Sant mentale 2007
Health Leadership, New Zealand
http://www.iimhl.com/IIMHLUpdates/20070502.pdf

Generic Competencies for Public Health in Aotearoa-New Public Health Association of New Sant publique 2008
Zealand Zealand
http://www.pha.org.nz/documents/GenericCompetenciesforPublic
HealthMarch2007.pdf

Concentration Specifics Competencies University of Massachusetts Sant publique En ligne


http://www.umass.edu/sphhs/Competencies.html

Dental Public Health Competencies Journal of Public Health Dentistry Dentistes 1998
http://www.uchsc.edu/sod/programs/Public%20Health/DPHComp
etencies%2098.pdf

Comptences essentielles en sant publique au Canada Agence de la sant publique du Sant publique Sept. 2007
Canada
http://www.phac-aspc.gc.ca/ccph-cesp/index-eng.html

Institut national de sant publique du Qubec 105


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Tableau 6 Rfrentiels de comptences en sant publique travers le monde (suite)

Domaine/Spcialit
Titre Institution/Auteur Anne
/Fonction

Public Health Core Competencies Initiatives OPHA Ontario public Health Sant publique
association
http://www.opha.on.ca/projects/phcci.html

Profil des directeurs de la sant publique valuation

Comptences en immunisation l'intention des professionnels Groupe de travail pour la formation Immunisation Mai 2008
de la sant des professionnels du comit
canadien d'immunisation

Comptences essentielles requises pour les professionnels de la Sant publique Janv.


sant publique. Document de rflexion l'intention des membres Rgie rgionale de la sant et des 2002
de la DSPP services sociaux Montrgie

Youth violence and the health professions: Core competencies Southern California developing Youth violence and the
for effective practice Center form Youth Violence Health Professions
Working Group
http://eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_
01/0000019b/80/19/ef/a2.pdf Nov. 2001

Core Public Health Worker Competencies for Emergency Center for Health Policy All Public Avril 2001
Preparedness and Response
Columbia University School of Leaders/administrators
http://www.doh.state.fl.us/chdCharlotte/documents/Competencie Nursing
Professionals
s.pdf
Technical/support

Competencies for emergencies preparedness Columbia University School of Infirmires Mars 2002
Nursing
http://www.albany.edu/sph/coned/t2b20302.pdf

106 Institut national de sant publique du Qubec


Lapproche par comptences
Un levier de changement des pratiques en sant publique au Qubec

Tableau 6 Rfrentiels de comptences en sant publique travers le monde (suite)

Domaine/Spcialit
Titre Institution/Auteur Anne
/Fonction

Core competencies in Women's Health and Gender-specific University of Cincinnati College of Women's Health and Dc. 2001
Medicine for Medical Students Medicine Gender-specific
http://womenshealth.uc.edu/competencies.pdf

Dictionnaire des comptences - Responsables locaux de sant Julie Dufort, RV Sant communautaire Mars 2006
publique

Core learning outcomes in sexual and reproductive health and BASHH and University of Leeds Sexual and reproductive 2005
HIV for medical undergraduates entering PRHO training health and HIV
http://www.ffprhc.org.uk/pdfs/coreLOsSexReproHxHIVjune2005.
pdf

Informatics Competencies for public Health Professionals O'Caroll, Md and the Public Health comptences Aot 2002
Informatics Competencies Working informatiques pour la
http://www.nwcphp.org/docs/phi/comps/phic_web.pdf
Group. Northwest Center form Public sant publique
Health Practice

Modle de l'OMS pour les comptences au niveau global OMS Sant publique 2008
http://www.who.int/employment/competencies/OMS_competenc
es_FR.pdf

Rfrentiels professionnels des assistants de service social CRS Comite de Rsistance du Social Assistants de service
social
http://a_sylvie.club.fr/Decouvertes/referentielAS.html

Core competencies for public Health professionals Council on linkage Between Health professionals
Academia and Public Health Practice
https://www.train.org/Competencies/corecomp.pdf
http://www.trainingfinder.org/competencies/list_nolevels.htm

Institut national de sant publique du Qubec 107


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Un levier de changement des pratiques en sant publique au Qubec

Tableau 6 Rfrentiels de comptences en sant publique travers le monde (suite)

Domaine/Spcialit
Titre Institution/Auteur Anne
/Fonction

ASPH Education Committee ASPH Association of schools of public Professionnels en sant Aot 2006
health publique
Masters Degree in Public Health
Core Competency Development Project
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N de publication : 1228

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