Analfabetismo

y alfabetizacin

Por
Andr Lestage
ISBN 92-3-301854-7
Edicin inglesa 92-3-101854-X
Edicin francesa 92-3-201854-3
Edicin rabe 92-3-601854-8
Publicado en 1981 por la Organizacin
de las Naciones Unidas para la Educacin,
la Ciencia y la Cultura
7,place de Fontenoy, 75700 Park (Francia)

Impreso en los talleres de la Unesco

@Unesco 1982
finted in France
 Pr61ogo
La lucha contra el analfabetismo es desde luego anterior a la
creacin de la Unesco pero, ya en la primera reunin de su
Conferencia General (1946),la Organizacin la incluy en su
programa, y la ha mantenido desde entonces en l. Con esto
se propona destacar la importancia que atribua a un proble-
m a que hasta entonces haba quedado relegado a un segundo
plano, cuyas dimensiones se conocan mal y que constitua
una negacin permanente de los derechos humanos.
A esta tarea, llevada a cabo sin interrupcin desde enton-
ces, el siguiente documento aporta su contribucin, al
describir la situacin actual. El autor ha procurado poner de
manifiesto la mayora de los factores que explican el analfa-
betismo o que inciden en la alfabetizacin. Esta exposicin es
relativamente selectiva en la medida en que se han descartado
ciertos factores debido a su falta de actualidad y en que, por
el contrario, se analizan bastante extensamente otros varios
porque su inter& intrnseco les da una importancia adicional
o porque se han puesto de manifiesto gracias a investigaciones
recientes. A este respecto cabe citar, c o m o ejemplo, la
importancia que asigna la Oficina de Estadstica de la Unesco
a la obtencin de datos numricos ms precisos, a costa de
un esfuerzo que merece la pena destacar.
El presente estudio no es ni el balance riguroso ni la
exposicin exhaustiva de los resultados logrados desde hace
treinta y tres aos en los Estados Miembros, con la participa-
cin directa o indirecta de la Organizacin. Se ha procurado,
sobre todo, describir UMS campaas o iniciativas de alfabe-
tizacin llevadas a cabo en circunstancias m u y variables y en
las regiones m l s diversas, y discernir perspectivas imprecisas
en una accin permanente, para descubrir los errores cometi-
dos y las causas de los exitoslogrados. Estos resultadospueden
interesar, en primer trmino, a los investigadoresy al personal
de alfabetizacin, pero cabe esperar que la presente obra
suscite tambih la atencin de todos los educadores as c o m o
de todos aqullos que no pueden sentirse indiferentes ante la
injusticia.
Procede indicar,por ltimo, que, pese al inters prioritario
de la Unesco por la alfabetizacin, las ideas que se expresan
son las de su autor y no coinciden necesariamente con las
de la Organizacin.
3
 ndice

I. Anaabeto. analfabetismo y alfabetizacin........................ 5

II. Datos cuantitativos: persistencia y envergadura del analfabetismo......... 7
III. Analfabetismo y alfabetizacin: anlisis cualitativo .................. 11
IV. El Programa Experimental Mundial de Alfabetizacin (PEMA)........... 15
V . Requisitos previos para la alfabetizacin ......................... 17
VI. Instrumentos y agentes de la alfabetizacin ....................... 21
VI1 . C o n c l u ~ n............................................. 29
Anexo .Circular del Director General de la Unesco

4
 Captulo I
Analfabeto, analfabetismo y alfabetizaci6n1
Si bien es evidente el parentesco de estas tres palabras,no se
anahan del mismo m o d o en las obras publicadas sobre el
particular. La segunda de ellas es indudablemente la que ha
engendrado comentarios ms detallados, sin duda porque el
fenmeno correspondiente se presta tanto a una descripcin
c o m o a u n anlisis de inters desigual, pero por lo menos con
U M materia precisa. No se puede decir lo mismo de la tercera,
que engloba un conjunto de actividades complejas que exigen
de los responsables, adems de una gran competencia profe-
sional, imaginacin, espritu de iniciativa y sentido de la
organizacin, aptitudes stas que coinciden tan rara vez en
una sola persona que esta dificultad bastaria por si sola
para explicar la razn por la cual el problema de la alfabeti-
zacin se aborda menos a menudo y menos bien que el del
analfabetismo. Qu decir de analfabeto, que es la palabra
ms preada de sentido, habida cuenta de que remite a la
lamentable condicin de centenares de millones de hombres
y de mujeres, y que se utiliza tan a menudo sin una gran
preocupacin de rigor semntico y sin que haya u n consenso
verdadero sobre lo que significa?
En ciertos pases, se califica de alfabetizado al que sabe
leer las... letras del alfabeto. E n otros pases, econmica y
tecnolgicamente adelantados, se ha acabado por considerar
c o m o funcionalmente analfabeto a todo aqul que sea
incapaz de contestar u n cuestionario complejo o de asimilar
UMS instrucciones escritas que tengan u n cierto carcter
tkcnico2. Entre esos extremos hay toda U M serie de varian-
tes, que entraan criterios, ms o menos estrictamente
definidos. Ocurre, por ejemplo, que en ciertos censos se haga
U M distincin, difcilmente aplicable habida cuenta del
fenmeno, entre los semialfabetizados (que saben leer pero
no escribir) y los totalmente analfabetos.
Con este tipo de dificultad -es decir, las acepciones
diversas y a veces m u y diferentes de una misma palabra- tro-
pezaron los organismos internacionales al emprender la
elaboracin de estadsticas mundiales sobre el analfabetismo.
Y a en 1958, la Unesco propuso a los Estados Miembros una
Recomendacwn sobre la normalizacin internacional de las
estadsticas relativas a la educacin, en la que se defina el
analfabeto como la persona que no es capaz de leer y
escribir, comprendikndola, UM breve y sen& exposicin
de hechos relativos a su vida cotidiana3. Se recoge esta
definicin en una obra de la Oficina de Estadstica de las
Naciones Unidas en la cual se precisa, adems, que procede
considerar c o m o analfabeto a la persona que solamente sabe
escribir y leer cifras y su nombre, as c o m o a quien sabe leer
pero no escribir, y a quien dlo puede leer y escribir una
expresin ritual aprendida de memoria4. Volviendo sobre
el mismo tema, la Conferencia General de la Unesco aprob,
en su 2Q?reunin, en 1978, una Recomendacwn revisada
sobre la normalizacwn internacional de las estadsticas
relativas a la educacwn,4 que entraa la siguiente e interesante
precisin: Es analfabeto funcional la persona que no puede
emprender aquellas actividades en que la alfabetizacin es
necesaria para la actuacin eficaz en su grupo y comunidad y
que le permitan asimismo seguir valindose de la lectura, la
escritura y la aritmktica al servicio de su propio desarrollo y
del desarrollo de la comunidad5.
Como puede verse, no se trataba de trazar el imposible
retrato del analfabeto -hombre o mujer semejante, por lo
dems, a todos los dems hombres o mujeres- sino de
establecer u n modelo de perfil, universalmente aceptable y
que pueda utilizape c o m o unidad de medida de u n fenmeno
cuyo carcter y envergadura procede estudiar ahora.
1. La palabra analfabeto se remonta a 1580. Ms tarde cay en
desuso y V O M a hacer su aparicin a fines del siglo XIX, y &lo
se emplea corrientemente desde hace 40 aos. Analfabetismo
data de 1922. Se considera a m e n u d o que alfabetizacin
es un neologismo.
2. Alphabtisation 1972-1976 ;progrsde Ialphabtisation dans les
divers continents,p. 17,Pars, Unesco, 1979.
3. Actas de la dcima reunin de la Conferencia General, Pars,
1958, Resoluciones,Pars, Unesco. 1959.
4. Naciones Unidas, Departamento de Asuntos Econmicos y
Sociales, Oficina de Estadstica, Frincipios y recomendaciones
relativos a los censos de poblacibn de 1970, prr. 184, Nueva
York, Naciones Unidas, 1968 (Informes estadsticos, serie
M, NO44). Publicacin de las Naciones Unidas, N O d e venta
67.XVII.5).
5. Actas de la Conferencia General, 20!reunin, Paris, 24 de
octubre - 28 de noviembre de 1978, VOL 1, Resoluciones,
Anexo I, Pars, Unesco, 1979.
5
 Captulo II
Datos cuantitativos:
persistencia y envergadura del analfabetismo

Si bien a propsito de las definiciones anteriores hay u n Estos son los datos fundamentales que habr que manejar
consenso casi universal, no se observa esa misma universali- constantemente, por un lado porque constituyen la descrip-
dad en su interpretacin y en su utilizacin. Las estructuras cin ms amplia posible del analfabetismo en el m u n d o y,
estadsticas nacionales tienen diferencias considerables en por otro, porque lo acotan lo suficientemente bien c o m o
cuanto a la importancia de su plantilla y a la competencia del para poder centrar el inters en sus aspectos esenciales.
personal de que disponen o alvolumen y el perfeccionamiento Suscitan una primera serie de observaciones, a saber, en el
del material utilizado. Adems, las informaciones comunica- caso de la poblacin de 15 o ms aos:
das son a menudo el resultado de apreciaciones individuales,
ms que de tests rigurosos y generalizados. Independiente- - El nmero de personas alfabetizadas es y seguir siendo
mente de los lmites de su fundamento y de su utilizacin, (por lo menos hasta 1990) mucho mayor que el de los anal-
los datos estadsticos siguen siendo indispensables. Por lo fabetos, y la diferencia numerica se acentuar en favor de
dems, ao tras ao se van perfeccionando los instrumentos aquellas c o m o lo indica el siguiente grfico.
de clculo, se aquilatan los mtodos utilizados y, sobre todo,
al afirmarse la cooperacin internacional en la lucha contra el
analfabetismo, la informacin a este respecto es cada vez
menos reticente y circula ms fcilmente. E n otras palabras, Poblacin de 15 o m s 3aooo
los contornos del analfabetismo van desgqindose progre- aos (en millones)
sivamente de la imprecisin que rodeaba u n fenmeno 2.000
durante mucho tiempo oculto o mal conocido.
Por tratarse ahora del analfabetismo en la categora de
1.000 -
edad posterior a la enseanza primaria y media - d e 6 a 15 ANALFABETOS
aos-, examinaremos sucesivamente la situacin de dos 1970 1980 1990
grupos de edad estadisticamente significativos: el de 15 o Fuente: Unesco, Estimates and projecfYonsof illiteracy,op. cif.,pg. 4.
msaosyelde 15 a 191.
No se trata, desde luego, de desorbitar lo que no hubiera
debido ser nunca normal despus de ms de veinte siglos de
EL ANALFABETISMO civilizacin escrita. Pero, c o m o se suele silenciar este hecho,
EN LA CATEGORIA DE EDAD DE 15 O MAS -0s parece justo recordar al menos su existencia.
Cul es a este respecto la situacin global en el mundo, en - No obstante, sigue creciendo el nmero de analfabetos
los pases en desarrollo y en los desarrollados, en las grandes (unos 114 millones m s en 1990 que en 1970, de persistir las
regiones geogrficas (continentes) y en ciertos pases cuyo tendencias actuales, al paso que la tasa de analfabetismo
nmero de analfabetos es especialmente elevado? Esto es menguar (de u n 32,4 a u n 25,7 por ciento en ese mismo
lo que ponen de manifiesto los siguientes cuadros y.grficos. perodo). La explicacinradica evidentemente en el crecimien-
to demogrfico, tema 6ste que analizaremos ms adelante.
Estimaciones y proyecciones relativas al analfabetismo
en el g m p o de edad de 15 o m 6 aos,en todo el m u n d o - Medido a la vez en cifras absolutas y en porcenties, el
Mundo* Sexo 1970 1980 1990 analfabetismo femenino es y segur6 siendo -al menos hasta
1990- ms (y a menudo mucho ms) importante que el
Poblacin de MF 2.290.361,9 2.818.026,9 3.443.901,3 masculino. Es sta una constatacin que tiene un valor casi
15 o mds aos M 1.113.853,2 1.399.755,6 1.716.392,6 universal. As por ejemplo, en 109 paises examinados (con la
(millones) F 1.156.508,8 1.418.271,4 1.727.508,6 exclusin de China, la Repblica Popular Democrtica de
Corea y la Repblica Sociaista de Viet Nam), que equivalen
Alfabetizados de MF 1.548.126,7 2.003.942,9 2.559.923,2 al 85,s por ciento de la poblacin mundial de esa categora
15 o m h ailos M 832.248,l 1.077.811,7 1.371.397,4 de edad, solamente menos de 10 tienen el mismo porcentaje
(millones) F 715.878,7 926.131,2 1.188.525,8 de analfabetismo en los dossexosz. Globalmente,la diferencia
Analfabetos de MF 742.235,2 814.084,O 883.978,l a favor de los varones sigue siendo casi constante: u n 11,l
15 o mds fios M 301.605,l 321.943,8 344.955,3 por ciento en 1990 en comparacin con u n 11,s por ciento
(millones) F 440.630,l 492.140,2 538.982,8 en 1970.
1. T o d o este capitulo, relativo a las estadsticas, se basa en un docu-
Porcentaje de MF 32,4 28,9 25,7 mento fundamental, que se utilizar6 constantemente en el presente
analfabetosde M 26,6 23,O 20,l estudio y que se debe a la Oficina de Estadstica de la Unesco:
15om6saos F 38,l 34,7 31,2 Estimates and projections of illiteracy, Paris, septiembre de 1978
(Current studies an research in statistics CSR-E29). [Este docu-
* Excluidas China, la Repblica Popular Democrtica de Corea y la mento, publicado en ingls, lleva un resumen en espdol y en
Repblica Socialista de Viet N a m , pases con respecto a los cuales francs1
n o se dispone de estadsticas. 2. Unesco, Estimates and projections of illifemcy,op. cif., Cuadro 3,
Fuente: Unesco, Estimates and projections of illiferacy,op. cif., pg. pgs. 83-110

7
 E n general, se observa que, estadsticamente, procede
relacionar siempre el analfabetismo con la demografa. Esta
relacin es importante n o slo por sus consecuencias cuanti-
tativas sino t a m b i h en el plano cualitativo, ya que la multi-
plicidad y la complejidad de los factores que intervienen en
los fenmenos demogrficos pueden incidir en los programas
de alfabetizacin.
Antes de examinar regiones geogrficas ms o menos
circunscritas, resultar m u y instructivo analizar otra relacin,
y es la del analfabetismo con la economa.
Pese a las inevitables simplificaciones que supone, el
siguiente cuadro aclara vivamente las disparidades, cuyas
causas no estn probablemente todas justificadas, en el
plano tico, entre los pases desarrollados y los pases en
desarrollo.
I 4:. p I
I Y'5.37 I
Analfabetosde 15 o ms aos en 1980
Todoelmundo 2.818 814 28,9
Pases
desarrollados 888 19 2,1
Algunos datos demogrficos complementarios pueden
aclarar este cuadro y facilitan su interpretacin. As por
ejemplo, en 1977 el 5 7 por ciento de la poblacin del m u n d o
viva en Asia, pero la tasa de natalidad ms alta corresponda
a Africa y la esperanza de vida en el nacimiento era mucho
mayor en los pases m s desarrollados (de 70 a 79 aos de
edad segn los casos) que en los dems (menos de 50 en
Africa, por ejemplo). D e todos estos datos, y del predominio
de unos sobre otros y tambin de sus interacciones generales
se desprende en definitiva que:
- el mayor nmero de analfabetos vive en Asia, y el
porcentaje ms alto corresponde a Africa (en particular,
a la occidental);
- las cifras absolutas de analfabetos aumentarn conside-
rablemente en Asia y en Africa y poco en Oceania;
menguarn en Europa y en Amrica Latina y n o
cambiarn prcticamente (por razones evidentes) en
Amrica del Norte y en la U R S S ;
- las tasas se reducirn por doquiera pero, con la excep-
cin de A m M c a del Norte, de la URSS y de ciertas
subregiones o pases, seguir habiendo diferencias
23,O 34.7 sensibles, y a veces m u y sensibles, entre los porcentajes
masculinos y los femeninos.
1,s 2,7

Pas en
1.930 795 41,2 32,3
Fuente: Conferencia Internacional de Educacin (378 reunion).
Ginebra, 5-14 de julio de 1979. A summary statistical review of
education in the world. 1960-1976,Cuadro 17, pgs. 49 Y 50. Paris,
Unesco, 23 de marzo de 1979. (Documento ED/BIE/CONFINTED/
37/Ref.1).
As pues, las diferencias entre unos y otros son m u y gran-
des. En lo que se refiere a los porcentajes, la disparidad es de
39,l puntos en 1980.Esta situacin se presta a varios comen-
tarios, dos de los cuales tienen, por lo menos, un alcance
tan general que incitan a U M seria reflexin. E n primer lugar,
y de u n m o d o palmario, el problema est a punto de quedar
resuelto en los paises desarrollados y dista mucho de estarlo
en los pases en desarrollo. A continuacin, y -cabra
decir- a consecuencia de ello, es evidente que no se puede
separar el analfabetismo ni de su contexto de desarrollo ni
de su contexto demogrfico. En realidad,los tres fenmenos
son interdependientes y estn ligados por una dialctica
debido a la cual cada uno de ellos es tan pronto la causa
c o m o el efecto.
Partiendo de la situacibn en el m u n d o tan c o m o se des-
prende del cuadro anterior, examinemos ahora la distribucin
de estos mismos analfabetos por regio,nes,en 1970 y en 1980
(proyecciones).
El siguiente cuadro da las cifras absolutas y los porcentajes
de 1980 y, entre parntesis, los de 1970.
I I
Partiendo de las cifras absolutas y de las tasas relativas a
50,3 los analfabetos del grupo de edad de 15 o m s aos en el
mundo, hemos examinado su distribucin entre pases en
desarrollo y desarrollados, y despus por grandes regiones
geogrficas. Es interesante pasar ahora al plano nacional, en
el cual la realidad numrica, cada vez ms precisamente
definida, empieza a constituir U M slida base para la formu-
lacin de estrategias nacionales de lucha contra el analfabe-
tismo. Se dispone de estadsticas sobre el particular en
relacin con u n cierto nmero de pases, c o m o ya ha queda-
do dicho. Para cada uno de ellos, se indica la poblacin del
grupo, el nmero de alfabetizados, el nmero de analfabetos
y la tasa correspondiente de analfabetismo, as como,con
respecto a cada categoria, la distribucin entre el sexo
masculino y el femeninos. Si bien, en el marco limitado del
presente estudio, no es imposible examinar cada uno de estos
pases, al menos podremos estudiar el caso de once de ellos
especialmente significativos, debido al nmero considerable
de analfabetos que tienen en total, c o m o puede verse en el
siguiente cuadro.
Nmero de analfabetos de 15 o ms aios de edad
(en millones)
1970 1980 1990
1. India 208,l 243,l 286,8
2. Indonesia 30,3 29,2 26,8

1-
Regin

I'
Analfabetosde 15
ms aaos

(millones)
I
Porcentaje

I
1
I
He$bras
3. Bangladesh
4. Pakistn
5. Nigeria
6. Brasil
253
24,9
23,l
18,4
26,9
293
27,6
18,l
28,6
33,8
29,9
15,9
Todo el mundo 814.1 28.9 (32,4) 23 (26.6) 34,7 (38J)
13,2 16,7 20,o
7. Etiopa
Africa 155.8 60,6 (70,6) 48 (583) 72.8 (8294) 8. Egipto 1 l,o 11,7 12,8
Asia 599,l 38.4 (43.6) 30 (34,7) 47.1 (52.8) 9. Irn 10,9 11,l 10,4
Amrica Latina 44,3 20.3 (28.1) 173 (24,8) 22,8 (31,3) 10. Afganistn 899 10,7 13,4
Oceania 1,3 8,3 (9,9) 7 (9,1) 9,7 (1097) 11. Sudn 7,3 931 10,8

Total parcial 381,9 434,O 489,2

Amricadel Norte 0,9 0.5 (I) 0,s (1) 0.5 (1) Total mundial 742,2 814,l 884,O
Fuente: Conferencia Internacional de Educacin (37?reunin)....
A summary statistical review of education in the world, 1970-1976, 3. Unesco, Estimates and projections of illiteracy,op. cit., Cuadro 3,
op. cit., Cuadro 17,pgs, 49 y 50. pgs. 83-110.

8
 H e m o s indicado ya la importancia de Asia en el total m u n -
dial de analfabetos de 15 o ms aos de edad. Con este cuadro
damos u n paso ms ya que nos permite hacernos una idea
m s precisa de la distribucin geogrfica del analfabetismo
en el mundo, al localizar sus principales fuentes.Cada uno de
esos once pases supera ya, o superar en 1990,la cifra de
10 millones de analfabetos, Si bien en tres d e ellos va a dismi-
nuir su nmero, se observa en todos los dems un crecimiento
inquietante, aunque, c o m o en otros pases, disminuyan las
tasas.
EL A N A L F A B E T I S M O
EN EL GRUPO DE EDAD DE 15 A 19 AROS
H e m o s considerado en primer lutar el grupo de edad de
15 o ms aos, porque ofrece m s facilidades de evaluacin
debido a las informaciones facilitadas por los pases que,
segn su costumbre o el perfeccionamiento del instrumento
estadstico de que disponen, separan o no separan la catego-
ra de 15 a 19 aos de la anterior, Sin embargo, en la medida
en que ha sido posible determinarlos, los datos (cifras abso-
lutas y tasas) relativos al grupo del que vamos a ocuparnos
ahora son m u y importantes porque cabe considerarlos c o m o
el resultado de una escolarizacin que acaba de terminarse.
Desde este punto de vista, resultan m u y tiles para el plani-
ficador de la educacin, al cual proporcionan elementos de
evaluacin sobre la estrategia pertinente para generalizar el
derecho a la educacin.
Con respecto a este grupo de edad, adoptaremosun mtodo
paralelo al anterior, al recurrir en particular a cuadros de
estructura anloga en lo que se refiere a las cifras absolutas,
las tasas y la distribucin de los analfabetos de 15 a 19 aos
de edad en el mundo, en los paises en desarrollo y los desa-
rrollados, en las grandes regiones o en determinados paises.
Este sistema no solamente permite acopiar datos m u y precisos
sino adems formular comparaciones que a menudo resultan
m u y instructivas.
Estimaciones y proyecciones relativas al analfabetismo
en el grupo de 15-a 19 aos de edad en todo el mundo,
excluidas de China, la Repblica Popular Democrtica
de Corea y la Repblica Socialista de Viet Nam.
Poblacin Alfabetizados Analfabetos
mundial
de 15 a
19 a5os (millones)
(millones)
~~
I slo cabra esperar para u n porvenir m u y remoto la liquida-
1970 266,8 195,4 73,3 71,3
1980 334,s 261,7 78,2 73,l
1990 395,9 323,O 81,6 72,9
2000 494,7 418,3 84,6 16,4
Fuente: Unesco, Estimates and projections of illiteracy, op. cit.,
Cuadro 2,pg. 72.
Estas cifras y porcentajes se prestan a interpretaciones
m s o menos optimistas o pesimistas. Entre 1970 y el ao
2000,la poblacin mundial de 15 a 19 aos de edad, aumen-
tar en 228 millones (un 85 por ciento). Al mismo tiempo,
y una vez m8s si no cambian las tendencias actuales,se habr
alfabetizado a 223 millones suplementarios de esos jvenes,
pero el nmero de analfabetos habr aumentado en 5 millo-
nes. L a tasa de analfabetismo habr bajado de un 21 a u n
15 por ciento. En otras palabras, esto quiere decir que si
en 1970 casi u n joven de cada cuatro se incorporaba a la
vida activa sin haber recibido u n minimo de educacin
escolar, y que habr ms de uno de cada seis en esas condi-
ciones en el ao 2000.
C m o se distribuye -en 1980,por ejemplo- esta catego-
ra de edad entre los paises en desarrollo y los desarrollados?
El siguiente cuadro, basado en proyecciones y cuyas cifras
han sido redondeadas, permite hacerse una idea al respecto.
Poblacin Analfabetos
del5a de15a
1980 igafios 19aos % Varones Hembras
(millones) (millones) % %
I I l l I
Todo el mundo* 335 73 21,s 16,6 27,3
Pases desarrollados 98 0.7 0,7 o ,7 0,7
Paises en desarrollo 237 72,3 30,9 23,s 38,6
* Excluidas China, la Repblica Popular Democrtica de Corea y la
Repblica Socialista de Viet Nam.
Fuente: Unesco, Estimates and projections of illiteracy, op, cit.,
Cuadro 2, pg. 72.
L a disparidad entre los paises econmicamente desarrolla-
dos y los dems es m u y grande, y seguir sindolo a menos
que haya cambios importantes en algunos de los factores que
determinan actualmente los datos numricos. Estas dispari-
dades se explican indudablemente por el hecho de que, como
los pases desarrollados han resuelto prcticamente en su
totalidad o incluso totalmente el problema de la escolariza-
c w n en el grado de lu enseanza primaria, de ello se ha
derivado una casi desapan'cin del anavabetismo en elgrupo
de 15 a 19 aos de edad. Ms tarde volveremos a examinar
este aspecto, Cabe observar, sin embargo, que en 1980 ha
culminado, en la mayora de los pases industrializados,una
poltica constante de escolarizacin que tiene cien o m s
aos de antigedad. En los pases econmicamente subde-
sarrollados, en esa misma fecha (1980) slo se cumple
seriamente la obligacin escolar, alli donde existe legalmente,
o ha sido decidida -en los pases que han conquistado su
independencia, por ejemplo- desde hace treinta o cuarenta
aos o incluso menos. Ceteris paribus, a estos paises siguieran
%
los mismos mtodos que los pases actualmente desarrollados,
26,7 cin del analfabetismo en el plano mundial. Esto es lo que
21,s
parecen indicar las proyecciones estadsticas basadas en las
cifras de 1980,ya que incitan a pensar que,a fines de siglo,
18,4 los paises menos desarrollados tendfan todavia 76 millones
15,4 de analfabetos de 15 a 19 aiios de edad. Diversos ejemplos
m s o menos recientes indican afortunadamente que la mo-
dificacin de ciertos factores -sociolgicos, econmicos
o polticos, por ejemplo- permite prever la adopcin de
nuevos mtodos que n o sean los habituales. Adems, al
igual que en otros pases, esas mismas proyecciones ponen de
manifiesto, en el grupo de edad examinado, una reduccin
de las tasas de analfabetismo, de un 30,9 por ciento en 1980
a u n 19 por ciento en el ao 2000.
Ahora bien, el concepto mismo de desarrollo sigue siendo
demasiado impreciso para que sea posible repartir claramente
el m u n d o actual en paises en desarrollo y paises desarrollados.
Por consiguiente, hay que intentar acotar ms exactamente la
realidad y, para ello, estudiar la distribucin de esos anal-
fabetos por grandes zonas geogrficas, que estn algo mejor
definidas c o m o son, por ejemplo, los continentes o, mejor
todava, los pases o las regiones de u n mismo pais.
9
 Estimaciones relativas al analfabetismo en las grandes E n siete de estos doce pases, ha disminuido el nmero de
regiones del mundo, en el caso de la poblacin de 15 analfabetos,que ha aumentado, en cambio,en los otros cinco.
a 19 aos de edad, en 1980 E n lo tocante a los porcentajes, se observa que, en 1970,en
esos pases viva el 72 por ciento de losanalfabetosdel m u n d o
y que en el ao 2000 vivir ms del 80 por ciento. Simple-
mente en la India, los porcentajes correspondientes son
Analfabetos de 15 a 19 afios en 1980 37 y 54,86.
(en el caso de Oceania) Si examinamos la situacin no ya en relacin con las
Region
cifras absolutas y la distribucin sino en funcin de la tasa
Hembras nacional de analfabetismo en ese mismo grupo de edad, las
% estadsticas (1970) y las proyecciones (afio 2000) indican
que, en los 137 paises examinados7, la tasa disminuir (a ve-
T o d o el m u n d o * 73.122,l 21.8 16,6 ces en una forma m u y espectacular) y que, en todo caso,
Africa 19.390,s 40,6 30,2 siete solamente de los 38 pases que superaban el 50 por
Asia* 50.646,6 31,s 23,7 ciento en 1970 seguirn superndolo en el ao 2000.
Amrica Latina 2.848,l 7.3 796
E n conjunto, estas estadsticas pueden suscitar las si-
guientes observaciones generales. E n primer lugar, y cual-
Oceania (1975) (963) (43) (3,s) quiera que sea el punto de vista que se adopte, hay que tomar
Europa, incluida la URSS 369,s 096 0.6 las cifras y porcentajes indicados por lo que son, es decir, sin
America del Norte 112,s 03 0.5 esa desorbitacin afectiva, tan comente, que oscila entre un
optimismo y un pesimismo igualmente excesivos. Su virtud
primordial es que determinan las dimensiones objetivas de
Excluidas China, la Repblica Popular Democrtica de Corea y la
Repblica Socialista de Viet Nam.
un programa de alfabetizacin que pretenda ser mundial,
y que proporcionan una base aceptable de evaluacin de los
Fuente: Unesco. Estimates and projections of illiteracy, op. cit., recursos que se requieren y de los esfuerzos necesarios. C o n
-
Cuadro 2, pgs. 72 82. arreglo a esta perspectiva y en ese nivel, tal cuantificacin
resulta extraordinariamente importante, sobre todo para los
organismos internacionales que han de considerar globalmente
los problemas y establecer en consonancia con ellos sus
Este cuadro pone ms claramente de manifiesto todavia programas. N o obstante, las cifrastienen t a m b i h interes para
que el anterior que las cifras absolutas y las tasas estn todos los que deseen cooperar en la eliminacin del analfabe-
ligadas al grado de desarrollo. tismo en los planos internacional,nacional o local.
U n anlisis complementario de dichas estadsticas4 indi- E n lo tocante a las tasas, aunque su mejora puede suscitar
cara que, por s sola, Asia tendr mas del 6 5 por ciento de la ciertas esperanzas, no deben hacernos olvidar el constante
poblacin analfabeta mundial de 15 a 19 aos de edad en aumento del nmero absoluto de analfabetos en el mundo.
1980,y ms de un 76 por ciento en el ao 2000.Es evidente Ahora bien, tanto las cifras absolutas como los porcentajes
que estos datos no incitan al optimismo. y las tasas no son sino abstracciones matemticas. Ms all
Por las mismas razones que con respecto al grupo de edad de esas cifras, hay que pensar constantemente en centenares
de 15 o ms aos de edad, no cabe examinar con respecto a de millones de seres humanos que siguen viviendo margina-
Bste (15 a 19 aos) la situacin de cada pas concretos. Sin lizados, en ese estado injustificado de discriminacin que es
embargo, el caso de los doce pases siguientes es interesante el analfabetismo.
porque cada uno de ellos superaba (en 1970) o superara (en
el ao 2000) la cifra de un milln de anavabetos de 25 a 19
aos de edad.

4. Cf. Unesco, Estimates and pmjectlons of dllitemcy. op. cit., Cua-

Nmero de analfabetos de 15 a 19 aos en doce paises dro 2, pgs. 72-82.
(en millones) 5. Cf.ibid., Cuadro 1, pgs. 26-71.
6. As pues, pese a una tasa de escolarizacin relativamente alta, la
escuela no parece jugar a este respecto su funcin de elemento
reductor del analfabetismo. Cabe observar, sin embargo, que
Pas 1970 2000 estas proyecciones pueden quedar rpidamente modificadas dado
que ciertos paises -y en particular la India- parecen m u y decidi-
India dos a luchar vigorosamente contra el analfabetismo.
Bangladesh
PdCiStn
Nigeria
Brasil
Etiopa
Indonesia
Irn
Afganistn
Sudh
Nepal
Marruecos

Total parcial 51,4 61,3

Total mundial* 7194 - 76,4
* Excludas China, la Repblica Popular Democrtica de Corea y la
Repblica Socialista de Viet Nam.

10
 Captulo 111
Analfabetismo y alfabetizacin:
anlisis cualitativo
Sabmos ya cuando menos & m o se presenta el analfabetismo
en los aspectos cuantitativos de su distribucin (geogrfica,
en relacin con la demografa o el desarrollo econmico, por
grupos de edad y por sexos) y las perpectivas de su evolucin
hasta fines de siglol. Cualquiera que sea el grado de aproxi-
macin de las estadsticas, la envergadura del fenmeno que
miden es lo suficientemente inquietante c o m o para intentar
aclararlo, c o m o mnimo. Es, pues, natural que el amlisis
cualitativo venga despus del cuantitativo, y que, una vez
evaluado el analfabetismo en cifras absolutas y en porcentajes,
se procure determinar sus orgenes, manifestaciones, efectos
y causas antes de definir los objetivos o de esbozar la estra-
tegia de lucha encaminada a su eliminacin.
Como ya hemos visto,y c o m o tendremos ocasin de recor-
darlo, porque es un fenmeno m u y notable, el analfabetismo
va siempre unido al subdesarrolloz. En el subdesarrollo es
precisamente donde tiene sus races ya que encuentra en l
u n terreno de predileccin en el cual confluyen tambih, en
forma crnica, la pobreza, la enfermedad y el hambre, que
minan a centenares de millones de seres humanos, los margi-
nalizan e, insidiosamente, les preparan ms a la aceptacin de
su sino que a u n cambio de su condicin. Ah es donde se
debe esbozar U M dialctica incesante y precisa entre el
subdesarrollo y sus productos naturales. Por ignorancia,o por
desconocimiento de la variedad y la complejidad de estas re-
laciones, se han cometido muchos errores y graves fallos
en las iniciativas de alfabetizacin, algunas de las cuales
contaban, sin embargo, con recursos nada insignificantes.
Ahora bien, esta situacin de subdesarrollo, que afecta a
una gran parte de la poblacin mundial, constituye u n
desafo para las Naciones Unidas, cuyos miembros han
proclamado su determinacin comn de trabajar urgentemente
por el establecimiento de u n nuevo orden econmico inter-
nacional, basado en la equidad, la igualdad soberana, la
independencia, el inters c o m n y la cooperacin de todos
los Estados3.
Si bien este concepto de nuevo orden econmico interna-
cional carece todava de precisin, las aspiraciones que
refleja son vivamente sentidas y formuladas por u n nmero
creciente de pases menos privilegiados. El replanteamiento
de la prospeccin y la explotacin de los recursos mundiales,
la redistribucin de las materias primas, de los bienes de
consumo y de las riquezas acumuladas, el establecimiento de
unas relaciones comerciales m s equitativas -en una palabra,
la voluntad de sustituir el desorden reinante por u n orden
nuevo mucho ms equitativo4- son, en el plano econmico,
sus principalesreivindicaciones,que justifican el establecimien-
to de ese nuevo orden. La satisfaccin de tales aspiraciones
implica una reduccin considerable de las desigualdades que
existen actualmente entre los dispositivos de investigacin,
explotacin, gestin y formacin de unos pases que estn
en fases de desarrollo econmico distintas y que tienen dife-
rencias enormes entre ellos. Por esta razn, la aceleracin del
crecimiento del potencial Cientfico y tcnico de los paises en
desarrollo es una necesidad urgente, desde todos los puntos
de vistas. Lo inquietante de esta afirmacin es su aparente
sencillez, que encubre las dificultades de su realizacin.
En efecto, c m o llevar a cabo tal programa? Con arreglo
a que cauces? Adoptando qu procedimientos? Cabra
pensar lgicamente en el ejemplo de los pases desarrollados
que han conseguido dotarse de instrumentos cientficos y
tcnicos, cuyo cuasimonopolio tienen, por lo dems. Pero
el anlisis exhaustivo del proceso o procesos que tideron
consigo tal resultado y, c o m o corolario, de las condiciones
pertinentes para que lo consigan tambin los pases en
desarrollo rebasa ampliamente el marco de este estudio.
Adems, nada nos autoriza a pensar que la parte m s pobre
de la humanidad deba o pueda emprender los derroteros
que siguieron antes los pases adelantados, en determinadas
circunstancias histricas que, c o m o es bien sabido, no se
repiten nunca idthticamente. Por lo dems, parece bastante
evidente que el desarrollo endgeno global est subordinado,
en particular, al crecimiento delpotencialcientfico y tecnico,
el cual depende indudablemente, en m u y gran medida, de la
extensin cuantitativa y cualitativa del sistema nacional de
educacin. Ahora bien, jcul es el papel que corresponde a la
alfabetizacin en este conjunto?
Sin hablar ya de aceleracin, &mo cabr prever un simple
crecimiento del potencial cientfico y tcnico en un m u n d o
analfabeto o que tenga una gran proporcin de analfabetos?
U n a estructura de educacin basada en u n selectismo siste-
mtico puede producir ciertamente un cierto nmero de
dirigentes de diversa calificacin, e incluso unos investigadores
de gran calidad en diferentes disciplinas. Pero, suponiendo
que esos brillantes individuos no caigan en las redes de
alguna de las empresas de Bxodo de personal especializado6
que estn siempre al acecho, su impacto en el desarrollo
nacional est condenado a ser m u y pequeo, en un verdadero
barbecho intelectual cuyas potencialidades no ha sido posible
o no se ha sabido o no se ha querido explorar. Pero en u n
plano quiz ms esencial todava la alfabetizacin se basa en
en el hecho de que las transformaciones objetivas que opera
todo proceso de desarrollo slo pueden producirse si se
rebasan los meros lmites de la comunicacin oral que, aun
siendo funcional en unos contextos estticos, no permite una
acumulacin y una utilizacin suficientes de los conocimien-
tos en unas sociedades en evolucin7.
1. Tambin en el presente capitulo, al hablar de la evolucin del
analfabetismo se har una reserva relativa a la posibilidad de que
persistan las tendencias actuales.
2. Las ms de las veces heredado de la colonizacin.
3. Resolucin aprobada en el sexto periodo extraordinario de
-
sesiones de la Asamblea General (9 de abril 2 de m a y o de 1974)
Res, 3201,S-VI).
4. Unesco, EI mundo en devenir: reflexionessobre el nuevo orden
econmico internacional,Paris, 1976.
5. Ibid.
6. Segn Frdric Clairmont, de 1960 a 1972, los paises subde-
sarrollados han formado a unos 227.000 especialistas para tres
de los paises ms adelantados: Estados Unidos, Reino Unido y
Canada. (Frdric Clairmont, Reflections o n technology
transfer, Droit international du dveloppement, Algiers, Office
des Publications Universitaires, 1976), citado en M o h a m m e d
Bedjaoui, Hacia un nuevo orden econmico internacional.
pg. 36, Paris, Unesco, 1979.
7. Plan a Plazo Medio (1977-1982)de la Unesco, p k . 6116 a),
Paris, Unesco, 1977. (Documento 19 C/4Aprobado).
11
 Es sta una razn suplementaria para pensar que el desa-
rrollo nacional pasa ineluctablemente por la generalizacin en
el pas de un saber bsico que implique a la larga la elimina-
c w n del analfabetismo.
E s m u y legtimo hacerse preguntas,a veces dolorosas,sobre
las dificultades de aplicar este principio. H a y quienes estaban
o estn todava convencidos de que es posible promover el
desarrollo mediante una intervencin tecnocrtica directa en
la produccin, en cada empresa, economizando con ello las
inversiones necesarias para la generalizacin de la enseanza
primaria y las campaas nacionales de educacin de adultos y
de alfabetizacin. Pero, adems de que la educacin es un
derecho humano y, de que no hay ningn ejemplo convincente
que permita corroborar esa opinina, cabe preguntar cuales
son los motivos y la segunda intencin de los adversarios de
la universalizacin de la escuela. En el mejor de los casos, no
se tratar quizs de una confusin entre las criticas -que,
con razn, pueden formularse contra la mayora de los siste-
m a s escolares existentes en lo que atae a su organizacin, a
sus planes de estudio, a sus mtodos y a su mala utilizacin
de la tecnologa de la educacin- por un lado, y, por otro,
los ataques que impugnan la existencia misma de los sistemas
escolares?
En todo caso, las estadsticas nos dicen algo al respecto:
existe una relacin innegable entre la escolarizacin y la alfa-
betizacin de las masass. Es cierto que, hasta ahora, la esco-
larizacin no ha sido capaz de resolver por si sola, y en un
plazo m u y breve, el problema del analfabetismo, pero por lo
menos constituye el factor ms importante, con mucho, para
reducir la tasa de analfabetismo en el mundolo. Ms adelante,
examinaremos la necesidad y las condiciones de una mejora
cualitativa de esta contribucin.
Procede recordar que, segn las proyecciones estadsticas,
128 millones de adolescentes de 15 a 19 aos de edad queda-
rn alfabetizados entre 1980 y 1990.Pero, al mismo tiempo,
el nmero absoluto de analfabetos habr aumentado en ms
de 2 millones. Esta doble tendencia se explica por la expan-
sin concomitante de la poblacin, que.ilustra claramente las
relaciones entre la demografa y el analfabetismo-alfabeti-
zacin. Sin entrar ahora en el difcil debate que suscitan los
problemas demograficos,procede al menos evitar un equvoco,
al destacar que la expansin demogrfica no engendra ineluc-
tablemente una expansin del analfabetismo.D e una encuesta
realizada ltimamente entre los Estados Miembros de la
Unesco se desprende, por ejemplo, que uno de los factores
determinantes para la planificacin en materia de poblacin
es el nivel de instruccin de las mujeres y los hombres. La
relacin inversa atrae tambin la atencin de los planifica-
dores. En qu medida es la planificacin de la familia un
factor que contribuye a la eliminacin del analfabetismo?
Los dos objetivos estn conjuntamente presentes en la mente
de los organizadores de los programas que relacionan la
alfabetizacin con los problemas de poblacin11. Estas
relaciones entre la alfabetizacin y la poblacin resultan rela-
tivamente abstractas en su formulacin nicamente. Por lo
dems, son verdaderamente muy concretas, siquiera sea
porque reflejan exactamente U M S preocupaciones no ya
de tericos sino de profesionales que actan en laprctica
y que ejercen su responsabilidad en el plano nacional.
Se llegara a conclusiones prcticamente anlogas analizan-
d o la relacin entre la alfabetizacin y el medio ambiente. El
Simposio Internacional Unesco-PNUMA (Programa de las
Naciones Unidas para el Medio Ambiente) sobre la Educacin
Ambiental (Belgrado, 13-22 de octubre de 1977) formul
a este respecto una Carta en la cual se presenta la educacin
ambiental como uno de los factores del nuevo orden econ-
mico internacional. Es indudable que la educacin ambiental
requiere serios esfuerzos complementarios de esclarecimiento
y teorizacin para poder tener la categoria de disciplina por
derecho propio en el contexto de la educacin general. Pero,
por lo menos, en la Carta de Belgrado se estima que, para
llegar al equilibrio y la armona entre la humanidad y el
12
medio ambiente, es necesario extirpar las causas fundamen-
tales de la miseria, el hambre, el analfabetismo,l2 la contami-
nacin, la explotacin y la dominacin13.
Las relaciones entre la cultura y la alfabetizacin son ms
estrechas todava,m s fundamentales y tambin ms comple-
jas, ya que no ha habido nunca un consenso universal sobre la
definicin de cultura, pese a la antigedad del concepto y de
la palabra. Si bien estas relaciones son constantes, las formas
que adoptan y el sentido que cobran y su carcter positivo o
negativo estn en funcin de los tipos de cultura estudiados.
Cmo, por ejemplo, y tomando un caso extremo, reaccionar
una civilizacin oral ante un programa de alfaberizacin? O
bien, qu condiciones previas debern reunirse para poder
iniciar una campaa en un ambiente a priori favorable a la
introduccin de la lectura y la escritura,pero cuya lengua n o
haya sido objeto todava de transcripcin?l4 Cabe hacer
estas preguntas. Pero no deben enturbiar el debate ni replan-
tear unas convicciones slidas y que conviene recordar c o m o
lo ha hecho ltimamente el Director General de la Unesco, al
sealar: la escritura ha sido, sin duda, el invento miis ra-
dical y m& creador del hombre, y no porque sea por si
sola sinnima de cultura -ya que existen ricas culturas
orales, y adems todas las culturas escritas entraian U M parte
de tradicin transmitida oralmente, Sino porque la escritura
da a la cultura U M dimensin fundamental: la posibilidad de
enriquecerse sin cesar, una capacidad de abstraccin mediante
la cual puede adaptarse constantemente a la vez a los cambios
y a la vez conservar los elementos ms caractersticosde su
patrimonio y establecer,ms all del tiempo y el espacio, una
comunicacin permanente con los dems. Y el seor M B o w
aada que la cultura oral permite transmitir un patrimonio,
pero que nicamente la cultura escrita puede hacerlo fructifi-
car indefi~~idamente~.
A pesar de que estas opiniones mereceran ser objeto de
un consenso,siguen suscitando -cada vez ms episdicamente,
bien es verdad- oposiciones o reservas,que expresan u n recelo
y una inquietud ante las consecuencias de U M alfabetizacin
generalizada. Tales temores no carecen de, ambigedad, y
su anlisis tendra ciertamente inters. Contentbmonos con
sealar que, las ms de las veces, los formulan personas
ajenas al m u n d o de los analfabetos. E n efecto, el estudio
de las relaciones entre la cultura, la lengua y la alfabetizacin
ha sido durante mucho tiempo un monopolio del colonizador
en los pases dependientes, y es todava a menudo el de una
clase poltica, econmica o incluso lingsticamente privile-
giada en los pases independientes desde siempre o desde
hace mucho tiempo. Es posible que no todo quede claro en
esas relaciones, pero el esclarecimiento pleno del problema
est ya en curso, y proceder de los propios interesados, con
la colaboracin eventual de colaboradores exteriores expre-
samente solicitados.
8. Conste que aceptamos el principio mismo de la legitimidad del
desarrollo econmico (que, sin embargo, podra ponerse en tela
de juicio en nombre de orientaciones filosficas diferentes), y
que Ia generalizacin de la enseanza primaria persigue otros
objetivos,adems de los del desarrollo.
9. Vide supra la distribucin de los analfabetos de 15 a 19 aos de
edad entre los paises en desarrollo y los desarrollados. Esta mis-
m a idea se expresa en una forma diferente en los documentos de
la Unesco 103 Ex113 (11 de agosto de 1977) y 20 C/71 (25 de
agosto de 1978).
10. Es sta otra ambigedad eventual que habra que eliminar. Se
trata en este caso de las relaciones entre la escolarizacin y la
alfabetizacin,y no del poder de la educacin institucionaliza-
da c o m o palanca de transformacin de la realidad, que ha sido
denunciada por Paulo Freire al calificarla de ingenuidad.
11. Literacy 1972-1976...,op. cit., pg. 24.
12. Subrayado por m.
13. Carta de Belgrado,en: Informe final del Simpodo Internacionalso-
bre le Educacin Ambiental, Belgrado, 13-22de octubrede 1975,
Park, Unesco, 19 de abril de 1977.(Documento ED.77/WS/40).
14. Ms adelante se hablar de la importancia de la lengua en la
alfabetizacin.
15. Discurso del Sr. Amadou-Mahtar M B o w , Director General de
la Unesco, con ocasin de celebrarse el 13?Df Internacional
de la Alfabetlzacin, Paris, Unesco, 8 de septiembre de 1978.
(Documento DG/78/15)
 Por lo dems, es m u y curioso observar que las relaciones que
existen entre la cultura y la alfabetizacin en los pases desarro-
llados no parecen suscitar tanto inters. la escuela... -dice,
sin embargo, uno de los pocos especialistas de estos temas-
puede contribuir a dar a los jvenes de la sociedad los instru-
mentos necesarios para descifrar las premisas ocultas de su
cultura. La alfabetizacin tradicional, que favorece la lectura
y la palabra impresa y la comunicacin en los marcos que
impone la tecnocracia a la sociedad,n o basta. La concepcin
tradicional de la alfabetizacin ha incitado al hombre a
participar cada vez ms en el sistema socioeconmico domi-
nante. El nuevo umbral de alfabetizacin que necesitamos
hoy podra calificarse de umbral de alfabetizacin cultural. A
la concepcin tradicional del aprendizaje de la lectura se
sumara la adquisicin de las aptitudes y conocimientos indis-
pensables para la expresin de la experiencia cultural. Sera
sta la primera etapa ineludible para desmitificar la cultura
y poner de manifiesto todos sus aspectos discutiblesl6.
Esta tesis parece merecer u n examen, menos, por lo dems,
porque no es m u y frecuente que por el hecho de que abre a
eventuales investigadores u n campo de investigacin prcti-
camente inexplorado.
Si bien el problema del analfabetismo no puede reducirse
a sus dimensiones econmica, educativa, social y cultural,
tampoco es posible amputarlo de sus aspectos tico y poltico.
En el plano nacional, se acepta ya que lo que determina
en forma decisiva el xito o el fracaso de la politica son
sus relaciones con la alfabetizacin. As por ejemplo, segn
la Declaracin de Perspolis: Al igual que la educacin
en general, la alfabetizacin es u n acto politico. No es
neutral, ya que el hecho de desvelar la realidad social para
transformarla, o el de disimularla para conservarla, son
actos polticosl7.
A esto, el Plan a Plazo Medio de la Unesco para 1978-1982
aade lo que cabria considerar c o m o una ilustracin: En
ciertos pases, la labor de alfabetizacin ha estado ltimamen-
te ligada a la lucha por la independencia nacional...18. Otros
son ms incisivos todava: la lucha contra el analfabetismo
reviste una dimensin que es en primer trmino politica; mencionado? Es sta una razn m s para luchar por el res-
es un medio poderoso para movilizar a las masas en pro de
la revolucin y de la construccin nacional mediante un
proceso de informacin, explicacin y educacin para cuya
expansin la propaganda oral es eficaz y necesaria pero
limitada en sus medios de accin, mientras que la alfabe-
tizacin permite multiplicar esos medios y mantener la
comunicacin en todo momento entre la poblacin y los
dirigentes, de arriba a abajo y de abajo a arriba, y en el
seno de la propia poblacinl9.
L a motivacin poltica se expresa tambin en otras
formas, por ejemplo cuando las campaas contra el analfa-
betismo quedan engarzadas en un conjunto de medidas
encaminadas a la educacin general de los adultos. Los
objetivos de la democratizacin -es decir, la igualdad de
situaciones y de oportunidades- as c o m o la participacin
efectiva en el funcionamiento de las instituciones y en la
vida cultural inspiraron indudablemente la campaa en pro
de la- alfabetizacin iniciada en 1975-en el Reino Unido,
en el cual casi dos millones de brithicos son Prcticamente
analfabetos20, se dice en Alphabtisation 1972-1976. que
observa, adems, que las autoridades consideraron que tenan
obligacin de contribuir a la instruccin de esta proporcin
importante de la poblacin y de sustraerla a una situacin
subprivilegiada y marginal. Adems, el Gobierno poda
pensar obtener un beneficio poltico de una iniciativa rela-
tivamente poco onerosa, en la medida en que movilizaba
esencialmente a asociaciones e instructores voluntarios21.
Se podran multiplicar estos ejemplos. En el momento
presente, no hay prcticamente ningn estudio, ensayo o
resolucin que no mencione esta dependencia de la lucha
contra el analfabetismo con respecto a la poltica. Primaca
de la politica, necesidad de u n apoyo politico, apoyo
prestado por una firme voluntad poltica o, m s concre-
tamente, intervencin y accin gubernamentales: estas
expresiones son otros tantos leitmotive en las obras espe-
cializadas. Los ejemplos antes citados ponen de manifiesto,
por lo dems, el carcter universal de esta observacin, ya
que
los paises en desarrollo y los desarrollados estn de acuerdo
al respecto.
Como nadie niega ya la funcin capital de una firme volun-
tad poltica en la eliminacin del analfabetismo en el plano
nacional, significar esto que no hay que tomar en conside-
racin otros factores? Cabe preguntar, por ejemplo -y de
hecho, no hemos dejado de hacerlo implcita o explcita-
mente- si esa eliminacin constituye u n fin en s misma o la
nica justificacin de unas finalidades de carcter prctico
(econmicas, sociales, educativas y culturales). Cabe pregun-
tar tambin si la estrecha relacin que existe entre la poltica
y la alfabetizacin es inevitablemente univoca, o si es posible
invertirla. Tales preguntas resultan pertinentes. Pero las
respuestas correspondientes son claras y precisas: no debe
tratarse de un fin en s mismo, no de U M S finalidades pura-
mente prcticas, ni de una relacin univoca. En efecto, en
el plano tico -como ha dicho el Director General de la
Unesco- no se puede tolerar ya que una fraccin importante
de la humanidad est al margen del impresionante movimien-
to de intercambios intelectuales que versan, en los cinco
continentes, sobre las ideas, los mtodos y las tcnicas
cuyo dominio condiciona el progreso, del mismo m o d o que
tampoco es posible que, en el seno de las propias naciones,
se perpeten las desigualdades polticas de hecho, que son
la consecuencia del analfabetismozz.
Por otra parte, la Declaracin Universal de Derechos
H u m a n o s proclama que todos los seres humanos nacen
libres e iguales en dignidad y derechos23: derecho a la vida
y a la libertad, al trabajo y al esparcimiento, a la seguridad y
al bienestar, a la cultura y a la educacin. Por supuesto, no
hay que dejarse enredar en la trampa de las palabras. Es bien
sabido que un gran nmero de estos derechos siguen siendo
m u y a menudo tericos,o incluso vulnerados. Qu se puede
decir, por ejemplo, del derecho al trabajo, tan pocas veces
peto de los derechos humanos y, si bien esta conquista no
pasa nicamente par el hecho de saber leer y escribir, la
alfabetizacin constituye a la vez una de las condiciones y
uno de los medios que permiten al individuo percatarse de
sus derechos, reivindicarlos, adquirirlos y ejercerlos. Ms
all del aprendizaje de la lectura, la escritura y el clculo,
la alfabetizacin debe ser una contribucin a la liberacin
y al pleno desarrollo del hombre, proclama a su vez la
Declaracin de Perspolis,que, para poner de manifiesto las
consecuencias esenciales de este postulado,aade: Concebida
de este modo, la alfabetizacin engendra unas condiciones
que permiten percibir en forma crtica las contradicciones de
la sociedad en la cual vive el hombre y sus fines. Permite
16. C.A. Bowers, La alfabetizacincultural en los paises desmolla-
dos, Perspectivas: revista trimestralde educacin, Pans, Unesco,
Vol. 7,NO 3, 1977.
17. Simposio internacional para la alfabetizacin, Perspolis, 3-8 de
septiembre de 1975,Declaracin de Perspolls,p. 2.
18. Plan a Plazo Medio (1977-1982), op. cit., prr. 61 11.
19. LB Thank Khi. Alfabetizacin y revolucin: la experiencia
vietnamita, Perspectivas, revista trimestral de educacin (Pars,
Unesco), Vol. 6,N? 1, 1976.
20. Y a sea porque no han aprendido nunca a leer o bien porque lo
han olvidado. A estos ingleses, escoceses o galeses de origen se
suma la masa de los habitantes inmigrados, procedentes de la
India, el Pakistn o el Caribe, la mayora de los cuales eran
analfabetos en su lengua materna y lo son a fortiori en la lengua
del pais de acogida (Alphabtisation..., 1972-1976, op. cit.)
21. Alphabtisation 1972-1976...,op. cit., pig, 23.
22. Discurso del Sr. Amadou-Mahtar M B o w ... con ocasin de ce-
lebrarse el 1 3 Da Internacional de la Aljabetizacidn, op. cit.
23. Declaracin Universalde Derechos Humanos, 10 de diciembre de
1948,articulo 1.
13
tambin estimular la iniciativa del hombre y su participacin
en la concepcin de proyectos que puedan incidir en el m u n d o
y transformarlo y definir las finalidades de u n autntico
desarrollo humano. Debe facilitar el dominio de las tcnicas y
de las relaciones humanas24.
E n definitiva, si fuera necesario formular la respuesta ms
concisa y m s precisa, y al mismo tiempo la ms amplia,
a la pregunta Para qu sirve la alfabetizacin? habra que
citar la frase del Presidente Nyerere, cuando dijo que la alfa-
betizacin forma parte de la educacin para la liberacin.
14
No son stas consideraciones humanitarias tebricas sino,
m u y concretamente, los objetivos que persegua el Programa
Experimental Mundial de Alfabetizacin, que se llev a
cabo en unos veinte pases de 1966 a 1973, con el patrocinio
de la Unesco y con la participacin del Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD).
24. Simposio internacional para la alfabetizacin.
..,Declaracin de
Perspolis, op. cit., p. 2.
 Captulo IV
EI Programa Experimental Mundial
de Alfabetizacin (PEMA)
Qu era e l P E M A y por qu convieneexaminarlo brevemente?
Este .programa fue un momento, que sin grandilocuencia
cabe calificar de histrico, en la lucha en pro de la alfabeti-
zacin de las masas. En efecto, ya en su primera Conferencia
General, en 1946,la Unesco haba hecho de la lucha contra
el analfabetismo uno de los objetivos ms importantes de su
programa. E n 1949, la Conferencia Internacional sobre la
Educacin de Adultos, celebrada en Elsinor, sealaba que
si bien la alfabetizacin no es indispensable para la edu-
cacin de adultos, da a los individuos la capacidad de llegar
a ser independientes y de educarse a s mismos. Esta era
tambih la finalidad que le asignaba la educacin bsica nmica, social, cultural y poltica. Hay que entender el con-
en el decenio de 1950, hasta que empez a esbozarse una
nueva orientacin, relativa a lo que haba de ser ms tarde la
alfabetizacin funcional. Se decidi este paso decisivo en el
Congreso Mundial de Ministros de Educacin para la liquida-
cin del Analfabetismo, celebrada en Tehern, en 1965, y
del que sali,un ao ms tarde, el Programa Experimental
Mundial de Alfabetizacin, que entraii la realizacin de particularidad de que, al no mencionarse ya la productividad,
once proyectos nacionales, seleccionados debido al carcter
intensivo de sus actividadesl. C o n el doble patrocinio de
la Unesco y del Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo, estos proyectos recibieron, de 1966 a 1973, una
atencin y una ayuda particularmente importante. Cada
uno de ellos hubiera podido ser objeto de un examen separa-
do, bajo la responsabilidad de las autoridades nacionales, y en
tal caso, la comparacin de los resultados hubiera sido
m u y difcil. Pero -y merece la pena destacar esto- fueron
presentados conjuntamente a la evaluacin crtica de un
grupo de expertos internacionales que actuaron con plena
libertad. Sus conclusiones, formuladas con total franqueza,
estn a la disposicin de todos en una publicacin conjunta
de la Unesco y del PNUD2.
El objetivo principal del PEMA consista en ensayar y
demostrar las ventajas que ofrece la alfabetizacin desde los
puntos de vista econmico y sociaP. Se aada una precisin
importante, a saber: lejos de ser u n fin en s misma, la alfabe-
tizacin funcional debe concebirse con miras a preparar al
hombre para el desempeo de una funcin social, cvica y
econmica que rebasa ampliamente los lmites de una alfabe-
tizacin rudimentaria, reducida a la enseanza de la lectura y
la escritura. El propio aprendizaje de la lectura y la escritura
debera ser la ocasin de adquirir conocimientos tiles para
una mejora inmediata del nivel de vida: la lectura y la escritura
no deben desembocar solamente en unos conocimientos
generales y elementales, sino tambin en una preparacin
para el trabajo, el aumento de la productividad, una ms
amplia participacin en la vida cvica,una mejor comprensin
del m u n d o circundante y ulteriormente, facilitar el acceso al
acervo cultural humano4.
Con ello se situaba la alfabetizacin en u n contexto de de-
sarrollo, no limitado a sus aspectos econmicos sino abierto
al civismo, a la cultura y a la comprensin internacional.Sin
embargo, no fue esto lo que se concret en la prctica.
L a alfabetizacinfuncional,que fue adoptada m u y pronto
y en el plano mundial, adquki inmediatamente u n sentido
mucho ms restringido. La funcionalidad p a d a ser sinnima
de productividad, y las aspiraciones humanistas quedaron
relegadas a un segundo planos. Ahora bien, c o m o se pudo
observar algo ms tarde, la experiencia del PEMA demostr
que, aun siendo vlido, el concepto de funcionalidad ofreca
una solucin demasiado tcnica a un problema que dlo
lo era en parte6. D e hecho, a partir de entonces se ha rectifi-
cado el rumbo y, diez aos despus de quedar terminado el
PEMA, el Plan a Plazo Medio (1976-1982)de la Unesco
declara que en materia de alfabetizacin, procede concebir
la funcionalidad en la aceptacin ms amplia posible: eco-
cepto de funcionalidad en el sentido de una respuesta que da
el proceso de alfabetizacin a la necesidad de aprender los
elementos esenciales de la comunicacin escrita y del clculo,
as c o m o a las dems necesidades que siente el adulto c o m o
individuo y c o m o miembro de la colectividad7.
En suma,se trata casi de u n retorno a las fuentes, con la
la alfabetizacin vuelve a ser funcional, pero sin ambigedad
alguna. No se pretende ya darle u n sentido idealista desen-
carnado, ni tampoco reducirla a u n cometido de medio
auxiliar para la obtencin de beneficios. Al perder todas las
impurezas que la haban empaado en diez aos de tanteos y
titubeos, se pone de manifiesto la verdadera ndole de la
funcionalidad, que consiste en hacer de la alfabetizacin un
autntico instrumento de liberacin global del hombre. Con
esto habra de terminar la controversia sobre una palabra
m u y discutida. Si hemos insistido sobre este punto, ha sido
para denunciar el error, encubierto m u y a menudo en la falta
de rigor de un concepto, causa de confusiones en la definicin
del problema y de extravos en la accin. No se trata, pues,
de criticar al PEMA cuyos resultados, positivos o negativos,
constituyen una fuente de constante reflexin, a condicin
de dedicarles la atencin que merecen.
Por lo dems, el PEMA no se propona limitarse a su
objetivo fundamental que, c o m o ya ha quedado dicho, con-
sista en ensayar y demostrar la eficacia de la alfabetizacin
funcional en la tarea de desarrollo econmico y social. U n a
vez terminada la fase experimental, haba de preparar la
campaa mundial de alfabetizacin que se pensaba organizar.
1. Referentes a Argelia, el Ecuador, Etiopia, Guinea, la India, el
Irn, Madagascar, Mali, la Repblica Arabe Skia, el Suden y la
Repblica Unida de T~zania.
2. Programa Experimental Mundlol de Alfabetizacibn: ewluacin
critica, Pars, Unesco, 1977. [Lectura indispensable para quien
quiera estudiar seriamente la descripcin de cada proyecto y los
pormenores d e los resultados obtenidos.]
3. Programa ExperimentalM u n d h l de Alfabetizacin,op. cit.
4. Congreso Mundial de Ministros de Educacin para la Eliminacin
del Analfabetismo, Teherh, 8-19de septiembre d e 1965,Informe
final.Conclusiones generales 1.2. Pars, Unesco, 1965.(Documento
Unesco/ED/? 17).
5. Por supuesto, estas reflexiones tienen u n alcance general. E s posi-
ble que no haya ocunido esto en ciertos pases o en el caso d e
ciertos proyectos.
6. Artculo sobre la alfabetizacin, en Perspectivas: revista trimestral
de educaci6n Paris, Unesco, Vol. 6,NP 1, 1976.
7. Plan a P k z o Medi0 (1977-1982).op. cit., pin. 6116 c).
15
 D e hecho, los resultados fueron m u y diversos, pero todos
ellos interesantes, por encerrar una leccin para el porvenir.
Los de carcter positivo corroboraron la validez de ciertas
opciones metodolgicas iniciales. Los negativos desvelaron
los errores que no convena repetir. U n a de las concluciones
fue, por ejemplo, que se deba renunciar a la idea misma de
una campaa mundial, organizada c o m o tal y por m u y gene-
rosa que pudiera ser, al menos en la coyuntura actual, debido
a la acumulacin de dificultades que entraara. En una e m -
presa internacional, el nmero de requisitos previos polticos,
econmicos, financieros y socioculturales que hay que cum-
plir, las exigencias de la planificacin, de la organizacin y la
complejidad de los procesos tan difciles de domear en un
proyecto nacional constituyen otros tantos obstculos
insuperables.
16
En todo caso, el inters del PEMA radica tanto en su
ejecucin c o m o en su evaluacin. Depar la ocasin de
realizar u n experimento de tamao natural, y lo suficien-
temente diversificado y riguroso en todos los campos de la
alfabetizacin. Con ello, sirvi para descartar ciertas hiptesis
aventuradas y para confirmar otras, para indicar en muchos
casos lo que es posible emprender con buenas perspectivas
de xito y lo que no es factible, y para demostrar, de paso,
que unos compromisos financieros, considerados inicialmen-
te como gastos, pueden transformarse en inversiones para el
futuro. El Programa mereca, pues, el lugar destacado que
dbamos de asignarle, como se veia m s claramente todava
leyendo los anlisis y propuestas de los captulos siguientes
en pro de la alfabetizacin.
 Capitulo V
Requisitos previos para la alfabetizacin
El estudio de las fuentes y de las causas del analfabetismo
slo est plenamente justificado si constituye una preparacin
para el estudio de las condiciones de xito de las iniciativas
de la alfabetizacin. E n efecto, el analfabetismo y la alfabeti-
zacin no son sino las dos caras de una misma moneda e
ilustran un mismo problema. Como acabamos de ver, la
evaluacin crtica del PEMA es ejemplar a este respecto. Sin
embargo, sera injusto silenciar otras importantes contribu-
ciones, si bien de importancia desigual. Independientemente
de que se trate de obras fundamentales, fruto de una larga
experiencial, de informes de conferencias o de reuniones
internacionales o regionalesz, de estudios o de artculos
dedicados total o parcialmente a la alfabetizacin, es casi
seguro que en ellos haya, formulados de u n m o d o preciso o
c o m o simple esbozo, unas estrategias aplicables a todos los
niveles de intervencin y en las circunstancias m s diversas.
En este fondo c o m n se yuxtaponen las informaciones
m s diversas por su origen o su inters, Puede haber consi-
deraciones fundamentales unidas a otras anecdticas, y no
siempre se presentan los xitos o los fracasos c o m o la conse-
cuencia de una estrategia adoptada o de los mediosutilizados.
Esto no debe escandalizar, ya que tales resultados son los de
u n cierto desorden ipherente a la accin y a la vida. Sin
llamarse a engao, habra que establecer, sin embargo, a este
respecto u n mnimo de orden en el estudio de los factores
que condicionan, en diverso grado, el xito de talesiniciativas.
Por ello, cabe dividir esos factores en los requisitos previos
que hay que satisfacer y en los medios que procede utilizar,
examinando sucesivamente las posibilidades de unos y otros.
REQUISITOS PREVIOS
La decisin de organizar una campaa de alfabetizacin no es
el fruto de u n impulso sbito despus de una decisin apresu-
rada. En el mejor de los casos, se debe a una clara percepcin
del problema y a una presin ms o menos fuerte de la
opinin, seguidas de u n perodo de estudio y preparacin
terica, dedicada a la determinacin de las condiciones
previas para la Organizacin y la realizacin de la empresa.
Cuando se ha sentido ya la necesidad de la alfabetizacin
y ha quedado demostrada su urgencia, las cosas pueden per-
manecer mucho tiempo en tal estado si n o se toma una
decisin que fundamente efectivamente la empresa y le d
acceso a los recursos indispensables para su desarrollo. Esta
decisin, sin la cual no puede tener xito ninguna campaa
de envergadura nacional, c o m o lo demuestran los logros y los
fracasos anteriores al respecto, incumbe al poder poltico3.
Antes, la necesidad de semejante intervencin distaba m u c h o
de parecer evidente, y se hubiera estimado necesario presentar
una larga demostracin de la misma. H o y en da, han desapa-
recido ya las dudas y las discusiones al respecto, c o m o lo
demuestran las siguientes afirmaciones, que examin con
satisfaccin la Conferencia General de la Unesco en su 20?
reunin: u n programa de alfabetizacin de u n volumen signi-
ficativo recurre a mltiples medios difciles de coordinar, y
para su xito se requiere una voluntad poltica a la vez m u y
fuerte y m u y perseverante; se observa tambin que esta actitud
poltica va unida las m s de las veces al deseo de acompaar o
de facilitar una profunda transformacin de orden social o
econmico4.
Por m u y necesarios que resulten, los requisitos previos de
carcter poltico no pueden ser sino una de las condiciones
del xito. E n efecto, es m u y posible que slo den resultados
mediocres si no se aplican en un marco adecuado (estructuras
propicias, poltica de educacin global, por ejemplo) y en u n
terreno receptivo (el pblico al que se pretende servir).
E n la Declaracin de Perspolis5 se destaca con razn la
importancia de las estructuras c o m o factor que hay que
tomar en consideracin. H a y estructuras econmicas, so-
ciales, polticas, administrativas que facilitan la realizacin de
u n proyecto de alfabetizacin y otras que la dificultan6.
Son estructuras favorables las siguientes:
- en el plano poltico, las que apuntan a garantizar la
participacin efectiva de todos los ciudadanos en la
adopcin de decisiones en todos los niveles de vida:
social,econmico, poltico y cultural;
- en el plano econmico, las que apuntan a un desarrollo
endgeno y armonioso de la sociedad, y no a un cre-
cimiento ciego y pendiente;
- en el plano social, las que no hacen de la educacin un
privilegio de clase y un m o d o de reproducir las jerar-
quias y el orden establecido.
- en el plano profesional, las que dan a la colectividad u n
verdadero poder de control sobre las tecnologas que
quiere utilizar;
1. Las de AS. Makarenko o de P. Freue, por ejemplo.
2. Entre ellos cabe citar,en particular: Third Alexandria Conference
o n Literacy in the Arab States, Bagdad, Iraq, 11-16 December
1976, Final Report Cairo, Regional Centre fOr Functional
Literacy in Rural Areas (ASFEC), 1977;as c o m o los informes
finales de la 36a reunin de la Conferencia Internacional de Edu-
-
cacin (Ginebra, 3 0 de agosto 8 de septiembre de 1976). Park,
Unesco, Oficina Internacional de Educacin, diciembre de 1977
(documento ED/MD/47); y de la Conferencia de Ministros de
Educacin y de Ministros encargados de la Planificacin Econ-
mica de los Estados Arabes (organizada por la Unesco con la
colaboracin de la ALECSO), Abu-Dhabi (Emiratos Arabes
Unidos), 7-14de noviembre de 1977,Pars, abril de 1978 (docu-
mento ED/MD/SO). Eventualmente, cabe aadir la bibliografa
detallada con que termina la obra tituladaBograma experimental
mundial de alfabetizacin evaluacin critica,op. cit.
3. Examinamos ahora la necesidad de la intervencin poltica c o m o
factor potencial de xito en el plano nacional, en materia de alfa-
betizacin. E n el Captulo III se han estudiado las relaciones ms
generales entre la poltica y la alfabetizacin.
4. Unesco, Conferencia General, 20?reunin, Paris, 1978,Programa
de alfabetizacin de la Organizacin: conclusiones y recomenda-
ciones del Director General al Consejo Ejecutivo y a la Conferen-
cia General sobre las modalidades de aplicacin de la resolucin
19 CI1.192, p h . 51, Pars, Unesco, 25 de agosto de 1978.
(Documento 20 C/31).
5. Symposium international pour lalphabtisation...,Dclaration
de Perspolis, op. cit.
6. Ibid,p. 2.
17
 - en el plano institucional, las que facilitan u n enfoque
aunado y una colaboracin permanente de los rganos
responsables de los servicios bsicos (agricultura,accin
social, sanidad, planificacin de la familia, etc.)7.
La aplicacin, en el plano nacional, de una politica de
educacidn global, que en principio es deseable, resulta
adems propicia para la alfabetizacin propiamente dicha.
E n efecto, da fe de una voluntad de planificacin aplicada
a todas las actividades conexas que contribuyen directa o
indirectamente a la eliminacin del analfabetismo. Por lo
dems, es conveniente que la coordinacin consiguiente no se
refiera nicamente a la financiacin sino que abarque tambin
la organizacin, los programas y la realizacin general de las
actividades escolares y extraescolares, con objeto de lograr
la complementariedad de su enfoque y de sus resultadoss.
Debido a su influencia en la readaptacin de todo el sistema
nacional de educacin, esta poltica de integracin de los
medios y de los fines slo puede ser aprobada y establecida
por los rganos nacionales que tienen el poder de decisin.
Pero es preciso que estas ltimas no se limiten a hacer
declaraciones tericas. Con harta frecuencia, u n lirismo
mgico sobre la necesidad de liberar al pais de la enfermedad
y la plaga del analfabetismo no ha hecho sino suscitar oleadas
de entusiasmo y de esperanza que quedaron rpidamente
defraudadas porque no se concretaron en la prctica, al no
existir medios adecuados para ello. No conviene llamarse a
engao a este respecto. La financiacin de la poltica de
educacin global que hemos esbozado slo es posible m e -
diante la aportacin de recursos complementarios al presu-
puesto de educacin o mediante una reorganizacin de los
recursos del mismo.
C m o encontrar los recursos suplementarios si n o es
gracias a las consecuencias de u n desarrollo econmico,
ms especialmente endgeno? Pero solamente sabe concebir
&e con la participacin de todos, la cual puede quedar
peligrosamente coartada por una alta tasa nacional de analfa-
betismo. El rigor de esas limitaciones y su encadenamiento
no deben provocar el desaliento ya que sociedades enteras,
que han tenido que enfrentarse con ellas en mayor o menor
medida han acabado por liberarse del analfabetismo al
cambiar la coyuntura. Pero hay que deducir las consecuencias
pertinentes. E n primer lugar, es del todo evidente que la
educacin y el desarrollo deben quedar mutuamente ligados
para mayor beneficio de U M y otras. Por consiguiente, los
especialistas de ambos n o deben resignarse sino aprovechar
todas las oportunidades de cooperarlo.
En cuanto a la reestructuracin de los recursos en favor de
la alfabetizacin, la decisin depende, en primer trmino, de
la consideracin que se le preste. Se estima que la alfabeti-
zacin es u n gasto, una inversin o una necesidad vinculada
con fines ms altos? E n todo caso, una vez tomada la decisin
resultar ms fcil esa reestructuracin si se cie a los lmites
del presupuesto de educacin. Ahora bien, n o siempre ocurre
esto. E n tal caso, habr que pensar en adoptar medidas
drsticas y m u y difciles de tomar, ya sea porque obliguen
a reducir el presupuesto de otros ministerios despus de
duras negociaciones11 o bien porque tropiecen con enormes
obstculos,inherentes a la coyuntura nacional e internacional.
E n todo caso, se han formulado ciertas sugerenciasalrespecto.
As por ejemplo, en el Simposio Internacional sobre la
educacin ambiental se indic6, en la Carta de Belgrado,
la posibilidad de encontrar importantes recursos para su
redistribucin con objeto de atender las necesidades huma-
nas, reduciendo los presupuestos militares y limitando la
carrera armamentista12 .Esto mismo ha expresado el Director
General en varias ocasiones, en particular al decir: NOpuedo
ocultar que lamento observar, todava hoy, la modicidad de
las sumas dedicadas a la alfabetizacin en el m u n d o y la
indiferencia casi general de los organismos internacionales de
financiacin y de la mayora de los programas bilaterales de
cooperacin con respecto a los problemas de la alfabetizacin.
18
Esto es tanto ms de lamentar por cuanto los recursos nece-
sarios para dar u n salto cualitativo en este campo existen ya,
y estn a nuestro alcance, pero se invierten masivamente en
unos proyectos que no solamente son improductivos sino
adems amenazadores para el porvenir del hombre. M e
refiero a los 40 o 60.000 millones de dlares que se dedican
todos los aos a perfeccionar las tcnicas de destruccin y
de muerte.l3
Nadie puede pretender, c o m o no sea con harta ligereza,
que una reestructuracin tan radical de los recursos e inver-
siones sea simplemente una cuestin de buena voluntad. Su
adopcin de principio presupone una coyuntura internacio-
nal propicia al establecimiento de un consenso. Su realizacin
implica, en el plano nacional, mltiples y m u y difciles
reconversiones -entre otras cosas, en la produccin y en
el empleo- que pueden poner en tela de juicio poderosos
derechos creados y que requieren tanta competencia como
audacia. Pero las Naciones Unidas y sus organismos espe-
cializados tienen el deber y la misin de proponer a los
Estados Miembros el examen de unos problemas que no
cabe resolver sin u n consenso internacional. Los responsables
de la informacin deberan tener tambin la funcin y el
deber de hacerse objetivamente eco de ellos y los gobiernos
los de dedicarles una m u y seria atencin. Es sorprendente
que, a propsito de la alfabetizacin, se llegue a tales consi-
deraciones? En m o d o alguno si pensamos que las han expre-
sado las Naciones Unidas en varias ocasionesl4.
Al emprenderse las primerisimas campaas de lucha contra
el analfabetismo, no era infrecuente que stas estuvieran
organizadas de u n m o d o apresurado,despus de la impresin
que haban suscitado las primeras estadsticas, en una atm&
fera de entusiasmo ligeramente romntica y confusa. N o
interesaba mucho saber en qu proceso general encajaba esa
iniciativa. D e ah se deriv toda una serie de fracasos cuya
conclusin principal acab por ponerse de manifiesto, a
saber: la campaa propiamente dicha n o es sino un perodo
que encaja entre otros dos: el de la preparacin y el de las
medidas complementarias de la campaa. La Organizacin de
las operacionesen tres fases -prealfabetizacin,alfabetizacin
y postalfabetizacin- es uno de los ms serios requisitos
7. Symposium international pour lalphabtisation...,Dtklamtion
de Perspolis,op. cit.
8. E n el Captulo III se ha examinado la funcin especfica de la
escuela en la eliminacin del analfabetismo. Se trata ahora de las
relaciones entre la educacin escolar y la educacin de adultos, y
entre ellas y la alfabetizacin. E n Cuba hubo un excelente ejemplo
de complementariedad, al llegarse incluso a cerrar provsional-
mente los centros de enseanza secundaria con objeto de que los
alumnos pudieran participar en las campaas de alfabetizacin de
adultos.
9. Vase el Captulo III.
10. N o se sugiere con esto que la educacin slo est justificada
c o m o factor de desarrollo. E n efecto, desempea otras muchas
funciones que, por lo dems, la sociedad propende demasiado a
encomendarle.
11. Estas negociaciones quedan, sin embargo, facilitadas cuando
existe u n consenso (local o nacional) con respecto al alto grado
de prioridad que procede asignar a la alfabetizacin.
12. Carta de Belgrado, en el Informe finaldel Simposio internacional
sobre la educacin ambiental,Belgrado,13-22de octubre de 1977,
op. cit.
13. Discurso del Sr. Amadou-Mahtar M B o w ... con ocasibn de cele-
brarse el Tercer Dia Internacional de la Alfabetizacin, op. cit.
Cabra aadir que en 1978, los gastos militares en el m u n d o
costaron 92 dlares por habitante, al paso que el programa
humanitario de las Naciones Unidas slo supuso 57 centavos
(segn un informe sobre los gastos militares y sociales en 1978
de 140 pases, publicado por la A r m s Control Association de
Washington y la Fundacin Rockefeller de Nueva York, citado
en el peridico Le Monde, del 17 de octubre de 1979).
14. Vase, en particular, Naciones Unidas, Decenio de las Naciones
Unidas para el Desawollo, medidas propuestas Informe del
Secretario General, Nueva York, N.Y., Naciones Unidas, 1961
(publicacin de las Naciones Unidas n? de venta: 62.11.B.2) y
Naciones Unidas, Asamblea General, dcimonono periodo de
sesiones. Campau mundial para la alfabetizacin universal.
Informe del Secretario General, 8 de diciembre de 1964 (Docu-
mento de las Naciones Unidas A/5830).
previos para la realizacin de todo proyecto. E n el plano
prhctico, esta integracin parece ya evidente en el momento
presente. Podra sorprender que no haya sido adoptada desde
el primer momento si no recordramos las circunstancias
histricas del descubrimiento del problema del analfabetismo
en el m u n d o y la serie de actividades, ms inmediatas que
ponderadas, que de ello se deriv. E n el plano terico, esta
sucesin de las operaciones es ms importante todava. Per-
mite introducir, en la programacin de las actividades, la
formacin del personal, la eleccin de los mtodos y la
produccin de los materiales, una unidad que de coherencia
y continuidad al proyecto.
As pues, no cabe hacer distinciones jerrquicas entre las
tres fases de una empresa nica, ya que el xito o el fracaso
dependen ms de su conjunto que de las virtudes o defectos
de cada una de ellas. Es lcito, sin embargo, insistir en la
ltina, debido a la menor atencin que se le dedica en
general. A primera vista -se ha dicho con mucha razn- la
postalfabetizacin es u n concepto que puede parecer tan
simple c o m o su etimologia: lo que viene despus de la
alfabetizacin. Y,si se concibe sta c o m o el hecho de apren-
der a leer,a escribir y a contar, lo que viene despus es todo
lo que resulta necesario para que el recin alfabetizado pueda
mantener, utilizar y desarrollar constantemente sus cono-
cimientos...I5
Qu ocurre, de hecho, si ese recin alfabetizado no
tiene la ocasin de mantener, utilizar y desarrollar sus cono-
cimientos? A no ser que se sienta rpidamente desalentado, el
adulto vive su periodo de alfabetizacin c o m o una aventura
jalonada de descubrimientos cotidianos que respaldan y
renuevan su deseo de aprender. Pero la abundancia de sus
adquisiciones les da una cierta fragilidad. Al ser m s numerosas
que profundas, se alteran ms o menos deprisa, y a continua-
cin caen en el olvido. Este fenmeno de erosin, que tanto
temen los especialistas, recibe el nombre de analfabetismo
de recada. Por lo dems, se observa a la vez entre quienes
han sido alfabetizados en la escuela y en un programa de
educacin de adultos. Es uno de los peores fracasos que puede
tener u n educador: fracaso en el plano material -unos grandes
gastos, con carcter de inversiones,que resultan estmes- y
sobre todo, en el plano humano, ya que engendra, tanto en
el individuo c o m o en la comunidad, u n desaliento, UMS
frustraciones o unos rencores casi siempre irreversibles. A
este respecto, uno de los factores mhs comentes a los que se
puede imputar esto es la interrupcin prematura del apren-
dizaje, que contribuye a impedir la fijacin de lo que se ha
aprendido. Para esta fjjacin, que se adquiere en una dinmica
de utilizacin y desarrollo de los conocimientos adquiridos,
es indispensable u n perodo de postalfabetizacin suficien-
temente largo. E n este movimiento es precisamente en el cual
nace y se arraiga la educacin permanente que permite al
adulto16 adquirir, no solamente los conocimientos necesarios
para la lectura, la escritura y el clculo, sino adems algunos
de los medios de su liberacin.
Otro requisito previo -y no de los menores- para la con-
cepcin y la realizacin de una empresa de alfabetizacin es
el conocimiento preciso del pblico al que va destinada.Decir
que es indispensable constituye una perogrullada si nos con-
tentamos con esta afirmacin. Por consiguiente, habr que
aclararla mediante u n anlisis de los factores cuantitativos y
cualitativos que la fundan.
Las estadisticas nos proporcionan los primeros. El nmero
de analfabetos potencialmente interesados da inmediatamente
una idea global de la dimensin del futuro proyecto. Es sta
una informacin fundamental para todos los que, por una
razn cualquiera, comparten la responsabilidad de la empresa,
incluidos los propios analfabetosl7.
Ese nmero total interesa, en primer trmirp, a los
responsables elegidos por el sufragio electoral en el pais, a
quienes plantea u n problema politico y u n problema presu-
puestario. Pero es totalmente insuficiente, en particular
para los administradores, los encargados de la concepcin de
las actividades, los educadores y dems elementos que actan
en el plano prctico, que tienen que conocer igualmente la
distribucin de los analfabetos segn el sexo, la edad, la
profesin o la minora tnica o lingstica, por ejemplols.
E n materia de alfabetizacin, hemos visto ya que las
mujeres padecen una verdadera discriminacin en los paises
menos desarrollados, mucho ms que en los dems. Esta
situacin, intolerable en el plano tico, es peligrosa en el
social y en el cultural. Aunque se la mantiene al margen de
la instruccin,la mujer, la madre, ejerce con harta frecuencia,
y a pesar de ello, una influencia considerable en la comunidad.
La injustificable dicotoma que se deriva de esto trae consigo
el aflojamiento, o incluso el abandono, de las relaciones entre
las actividades educativas y las actividades sociales, que pade-
ce tambin el nio a travs de limadre. C m o podra ser
propicio semejante clima para la alfabetizacin del niiio y, en
general, del m u n d o que le rodea? Por consiguiente, la lucha
contra el analfabetismo puede entraar una m u y difcil
lucha contra ciertos tabes y tradiciones obscurantistas. Los
posibles enfrentamientos no deben impedir la adopcin de
medidas encaminadas a convencer a la poblacin e incitarla
a comprender cuales son sus verdaderos intereses. No cabe
olvidar, sin embargo., que en definitiva la adopcin de estas
medidas y las decisiones que presuponen incumben a la
comunidad y nicamente a ella. Por lo dems, si pensamos,
por ejemplo, en el caso del Y e m e n Democrtico, en el cual
la alfabetizacin de las mujeres ha tenido una expansin m u y
notable, resulta evidente la posibilidad de eliminar algunos
de los prejuicios ms slidamente arraigadosl9.
La fijacin de u n lmite de edad para quienes participan
en una empresa de alfabetizacin es u n elemento previo
que hay que esclarecer pese a las grandes dificultades que
ello acarrea para los responsables20. Es indudable que las
decisiones se basarn en un cierto nmero de parmetros
rigurosamente estudiados. Pero no hay que olvidar que,
segn su naturaleza, la objetividad de estos ltimos puede
ser aceptada en mayor o en menor grado. Por ejemplo, se
propender a considerar c o m o indiscutible la relacin entre
los recursos disponibles y el nmero de analfabetos y a acep-
tar las consecuencias de ello. Ocurrir lo mismo cuando se
pretenda establecer c o m o criterio de seleccin las facultades
de asimilacin y de memorizacin, cuando es bien sabido que
se van atenuando con la edad? Qu ocurrir cuando se
proponga la alfabetizacin prioritaria de los jvenes por
estimar que son los ms receptivos al cambio y, en particular,
a la evolucin de las tecnologas favorables al desarrollo?
Para quienes los aplican, semejantes criterios se justifican
en el plano tico por su objetividad y en el plano prctico
porque aportan los elementos de una eleccin inevitable.
Pero lo que es una eleccin para unos puede ser concebido
por otros c o m o U M manifestacin de discriminacin. Por
esta razn, y como no es posible descartar a priori tal even-
tualidad, resulta indispensable estudiar previamente los
medios que pueden impedir que cuaje en la realidad.
15. L a postalphabdtisation en Afrique; problmes et perspectives:
expriences au Mali et en Tanzanie,pg. 5, Dakar, Bureau rgional
de lUnesco pour 16ducation en Afrique, 1977. (Doc. B R E D A /
POSTALPHA/l).
16. Quien, a partir de los problemas de la alfabetizacin, desee
pasar a los de la educacin de adultos, podr escoger entre un
gran nmero de documentos. Se puede sugerir que empliece por
la Recomendacin relativa al desarrollo de la educacin de
adultos, aprobada por la Conferencia General de la Unesco en
su 19? reunin (Nairobi, 26 de noviembre de 1976).
17. El hecho de dar a estos ltimos una idea precisa desuimportancia
numrica puede ser un elemento de gran motivacin. C o n arreglo
a la perspectiva de una alfabetizacin acordada, es lgico que
se olvide proporcionar tal informacin. Pero sera m u c h o
menos inteligible en la perspectiva de una alfabetizacin conce-
bida c o m o uno de los derechos humanos.
18. Vase el Captulo II. Cabe sealar que en l n o fwuran las estadis-
ticas relativas a la distribucin tnica y lingiristiax. C o m o consti-
tuyen un problema esencialmente nacional, rara vez se dan a
conocer.
19. Vase Alphabdtisatbn 1972-1976....op. cit., pg. 34.
20. Por supuesto, no proponemos ese lmite de edad. C o m o se indica
ms adelante, se trata de una eventualidad que no es posible
descartar a priori.
19
 El problema de la alfabetizacin de las minoras es m u y
difcil de abordar. Pero quizs sea sta una razn suplementa-
ria para que se hagan cargo de 1 los responsables, y por esta
razn se menciona ahora. LA qu obedecen las dificultades?
En primer lugar, al hecho de que no existe u n concepto
universalmente aceptable a este respecto. Puede haber unos
grupos tnicos enteros que sean minoritarios en el plano
nacional, c o m o lo son los individuos a quienes no se ha
enseado el wdigo normativo elemental de su sociedad y
que, por lo mismo, se encuentran en una situacin marginal
social y culturalmente21. Cabe decir lo mismo de los tra-
bajadores inmigrados, y de quienes, debido a su religin, a
su lengua, etc., estn unidos entre ellos y separados de los
dems. Las caractersticas sociolgicas bien definidas de
estos gmpos, as c o m o su desigual importancia numrica,
impiden de entrada aplicarles un tratamiento c o m n a su
estado de analfabetismo. Ms an, el hecho de pertenecer a
una minora puede aadir siempre una discriminacin suple-
mentaria a la que quizs conozcan los hombres, las mujeres
o las personas de edad de los grupos mayoritarios. As pues,
al no existir factores comunes a todas las minorias, la inclu-
sin de tal o cual de ellas en una empresa nacional de alfabe-
tizacin impone un estudio previo de sus Caractersticas, con
objeto de evaluar con la mayor exactitud posible la impor-
tancia y la amplitud de los sacrificios que habr que hacer y
los esfuerzos que ser preciso realizar para un xito eventual
de la integracin decidida. En todo caso, los responsables
nacionales saben que, en estas circunstancias c o m o en las
precedentes, su margen de maniobra entre la tica (derechos
humanos) y la realidad (loslimites de los recursos) puede ser
extraordinariamente reducido.
Las informaciones globales o detalladas que acabamos de
examinar a propsito del pblico analfabeto, son ciertamente
indispensables. Pero les falta lo esencial, a saber, el conoci-
miento de los sentimientos de ese pblico con respecto a la
alfabetizacin, que condicionan su actitud, -de disponibi-
lidad o de hostilidad- y su comportamiento. Se impone
indiscutiblemente la labor de investigacin que implica tal
conocimiento. Pero puede llevar al investigador a un terreno
lleno de peligrosas ambigedades. En efecto, ese pblico no
es un objeto inanimado que sea posible manipular libremente
y someter sin escrpulos a un experimento. Se trata de un
cuerpo social vivo que tiene facultades y derechos, c o m o los
tienen los individuos que lo componen. No basta con com-
prometerse a respetar la identidad profunda del grupo para
que el investigador tenga derecho a organizar su investigacin
1 solo y desde el exterior y, menos todava, para garantizar
sus resultados si, por ingenuidad, ignorancia u orgullo, toma
61 mismo la iniciativa de emprenderla sin consultar a nadie.
La informacin que se busca tiene que ser el fruto de una
colaboracin entre los observadores y los observados. Este
enfoque basado en la asociacin, que no debera abandonarse
nunca, tiene la misma importancia y valor para unos y para
otros. Por un lado, los responsables de los futuros proyectos
toman de 61 elementos para una apreciacin satisfactoria de
20
los datos polticos, econmicos y socioculturales delproblema
y, por otro, les da la garanta de que, al haber sido estableci-
dos en comn, esos datos n o sern impugnados, a no ser que
ocurran acontecimientos excepcionales. A los analfabetos
interesados les deparan la ocasin de reflexionar, lo cual les
lleva a percibir claramente la injusticia de su condicin y
suscita en ellos u n deseo de cambio lo suficientemente
poderoso c o m o para decidirles a actuar en tal sentido. Esto es
lo que Paulo Freire llama la concientizacin. Es lgico que
la palabra haya tenido una gran aceptacin, ya que se cie
m u y bien al fenmeno correspondiente. Pero ocurre que,
en ciertas iniciativas de dudosas intenciones, se haya reducido
la concientizacin a la identificacin de la injusticia pade-
cida y que haya silenciado la voluntad de participacin en el
cambio de los propios interesados. Paulo Freire ha denuncia-
do esta superchera al desmontar su mecanismo: En el
contexto general de una sociedad de clase, los analfabetos
son objetos c o m o seres oprimidos a quienes se prohibe ser y
son tambin tales objetos en el aprendizaje de la lectura y la
escritura. En este proceso, no se invita a los analfabetos a
apropiarse de un conocimiento ya existente, que procede
profundizar a medida que se perciben sus limitaciones, sino
a recibir pasivamente u n conocimiento prefabricado de-
terminado de U M vez para siempre.22
El hecho de prevenir contra la existencia o el peligro de
tales manipulaciones no significa que los analfabetos sean
siempre vctimas de ellas ni, por lo dems, que toda inter-
vencin constituya una manipulacin. En efecto, puede
ocurrir que necesiten una incitacin exterior para eliminar
las barreras de la ignorancia, el desaliento y la atonageneral,
causas de su postracin o de su inercia. L a influencia de un
fermento exterior que provoca a este respecto una inversin
total de la actitud se pone particularmente de manifiesto en
el caso de los cambios radicales en el seno de una sociedad
en movimiento hacia el establecimiento de una mayor
justicia social23. Al quedar facilitada de este modo, la
brusca sensibilizacwn del grupo precede casi inmediatamente
a la concientizacin, que engendra a su vez laparticipacin.
Sera m u y tentador establecer, trmino por trmino, una
correlacin entre esos tres estados y las tres etapas de la
prealfabetizacin, la alfabetizacion y la postalfabetizacin.
Pero no ocurre esto en m o d o alguno. En realidad, la sensi-
bilizacin y la mncientizacin deberan estimular constan-
temente la participacin de los interesados en todas las
fases de las operaciones.
2 1. Jean-Paul Hautecur, AnaZphabtisme et alphabdfisation au
Qubec, Ministre de lducation du Qubec. 1977. Citado en:
Alphabtisation 1972-1976..:, op. cit., pg. 35.
22. Paulo Freue, La alfabetizaciny el sueo posible. Perspectivas:
revista trimestral de educacin (Pars, Unesco), Vol. 6, N9 1,
1976. [P. Freire, educador brasileo mundialmente conocido,
ex Director del Plan Nacional de Alfabetizacin de Adultos
del Brasil, Consultor del Consejo Ecumnico de las Iglesias,
de Ginebra.]
23. Unesco, Conferencia General, 200 reunin. Park, 1978. Progra-
m a de alfabetizacwn de la Organizacibn..., op. cit., p h . 52.
 Capitulo VI
Instrumentos y agentes de la alfabetizacin
U n a vez satisfechos esos requisitos previos, se puede pasar ya
a la accin. Quedan por examinar losinstrumentos,los medios
y los agentes de las operaciones propiamente dichas.
Es evidente que la alfabetizacin implica, en primer tr-
mino, UM comunicacin. Si sta no existe entre los promo-
tores y los usuarios, no hay realmente razn alguna para
emprender y llevar a cabo tal operaci&. Se parte, pues, del
supuesto de que se ha aceptado este principio ya en la fase de
la prealfabetizacin. Queda por determinar a qu imperativos
obedece y cules son los factores ms importantes de su efi-
cacia prctica.
En primer lugar, figura evidentemente, en el plano concep-
tual, el lenguaje,en su funcin de expresin del pensamiento
y de comunicacin entre los hombres y, en el plano prctico,
la lengua, instrumento de comunicacin del grupo y vector
de sus valores.
No se trata ahora de la lengua en la sociedad1 ,ni tampoco
en sus relaciones con la educacin general. Se ha optado por
limitar el anlisis, en la medida en que esto es posible, a la
utilizacin de la lengua como instrumento de comunicacin
en el marco de les campaas de alfabetizacin,Pero incluso
dentro de esos lmites entra en juego un nmero considerable
de problemas (lingiisticos o de planificacin lingiiisticaz,
politicos, juridicos3, socioeconmicos, socioculturales, en
particular religiosos y psicopedaggicos, etc.), cada uno de
los cuales ha sido objeto de artculos,estudios o tesis,tan esti-
mables por su nmero c o m o por su inters4. En las siguientes
consideraciones cabe observar un eco de los m s recientes de
esos trabajos.
La eleccin y el empleo de la lengua de alfabetizacin
plantean problemas difciles en los paises en los cuales coexis-
ten una lengua oficialnacional y U M o varias lenguas maternas.
A este respecto, lo m s oportuno es citar las declaraciones
formuladas al trmino de la Reunn de Altos Funcionarios
de los Ministerios de Educacin de los Veinticinco Paises
menos Adelantados:
Los participantes destacaron la importancia de utilizar la
lengua nacional o la lengua materna para la comunicacin,
tanto en la escuela c o m o en las actividades extraescolares. En
el caso de las actividades de educacin no escolar -en particu-
lar, los programas de alfabetizacin funcional- se estim que
el empleo de la lengua materna es una condicin esencial para
la integracin de los interesados en el desarrollo socioecon-
mico59 6. Poco tiempo despus, el Director General de la
Unesco recogi este tema, amplindolo y deduciendo unas
conclusiones que merece la pena destacar: En el plano de la
vida politica y administrativa, al igual que en el de las nuevas
infraestructuras econmicas, se han impuesto los modelos
heredados de la colonizacin y, a travs de ellos, la lengua
que los transmite. D e ah se ha derivado, en muchos casos,
una disociacin entre esa lengua, portadora de una funciona-
lidad moderna, y las lenguas originales que, a menudo, quedan
relegadas a la periferia del sistema polticoeconmico.
Ahora bien, estas ltimas son las que condensan la herencia
histrica de los pueblos y que, por esta razn,constituyen una
de las arterias vitales de su identidad propia. No es posible,
pues, descuidarlas o sacrificarlas Sin acarrear daos irrepara-
bles a su personalidad7.
Ahora bien, la claridad de esos principios no suprime las
dificultades de su aplicacin. L o s participantes en la citada
reunin no lo ignoraban ciertamente. Entre esas dificultades
-declararon- cabe citar las que son de carcter politico (en
ciertos paises, por ejemplo, la eleccin de la lengua o de las
lenguas que han de utilizarse); las consideraciones relacionadas
con los costos a propsito de la produccin del material nece-
sario y la formacin del personal; la exigidad del campo de
aplicacin cuando se trata de pequeos grupos de poblacin;
y por ltimo, en ciertos casos, las posibilidades limitadas de
empleo de las lenguas para atender las necesidades actuales
(falta de trminos tcnicos, etc.). Adems, en muchos pases
hay que guardar el contacto con el m u n d o exterior mediante
el empleo de una lengua internacional8. Cabria aadir otras
dificultades,no menos enojosas. Se recomienda a menudo el
empleo de las lenguas locales en la alfabetizacin de adultos
por razones psicolgicas pero tambin, c o m o ya ha quedado
dicho, como una condicin esencial para la integracin de
1. Vase, en particular, la obra de Louis-JeanCalvet,Langue, corps,socit.
2.
Paris,Payot, 1979.
Vase, por ejemplo, el estudio presentado en el Seminario Regional de
formacin en materia de formulacin de planes de estudio destinados a los
paises africanos de habla francesa y portuguesa (Dakar, 30 de octubre - 17
de noviembre de 1978), Quelques rflexionssur les problmes de plani-
ficationlinguistique,de Z.Zachariev,Paris,Unesco, 30 de octubre de 1978
(DOC. ED-78/WS/113).
3. Problemas estudiados con los auspiciosde la Unesco.
4. Entre las publicacionesms recientes cabe citar ras siguientes: Ayo Bamgbose
(Dir. publ.), Enseignement et langue matemelle en Afrique occidentale,
Paris, Unesco, 1976; Colloque sur la coordination de la recherche lin-
guistique en vue de son application L lenseignement relatif aux langues
africaines dintercommunication rgionale, Uagadug, Alto Volta, del
11 al 15 de setiembre de 1978, Langues africaines dintercommunication
rgionale. de Path Diagne, Paris, Unesco, 1978 (Doc. ED-781 WS/125);
Unesco, Divisin de estructuras, contenidos,mtodos y tcnicas de educa-
cin (EDISCM), Documents disponibles pour distribution au Centre de
documentationde In Division SCM. p. 29 (Documentos y Publicacionesde
la Unesco sobre la Enseanza de las Lenguas), Paris, enero de 1980 (Doc.
ED-80/WS/135); Lenseignement dans un contexte national plurilingue et
multiculturel; bibliographie annote prpare pour le Bureau ihrnational
dducation, de Albert Verdoodt, Documentation et information pda-
gogiques,no 204,tercer trimestre de 1977, Paris, Unesco: BIE (OIE).
5. Runion de hauts fonctionnaires des Ministres de lducation des vingt-
cinq pays les moins dvlopps,Paris, 8-16 septembre 1975,Rapport final,
p. 7, Paris, Unesco, 30 octobre 1975 (Doc. ED/MD/39). Hay tambin
un esbozo de bibliografia preparado para esta reunin (Doc. ED/74/CONF.
601/COL)4 de mayo de 1974 (vase asimismo el anlisis de este informe
en Perspectivas: revista trimestral de educacin (Paris, Unesco), Vol. 6,
NO 1,1976.
6. Se podra hacer una lista m u y larga de los paises en los cuales se han
aplicado esos principios: por ejemplo, en Asia la India y la Repblica
Socialista de Viet Nam; en Africa Burundi, Mali, Niger, Somalia,Togo y
Zambia; en Oceania Papua Nueva Guinea; en Amrica Latina Mxico,
etc. Vase a este respecto: Len Bataille (Dir. publ.), A turning point for
literacy,Oxford,Pergamon Press Ltd, 1976.
7. Discurso del Sr. Amadou-Mahtar MBow ... con ocaswn de celebrar el
Tercer Dia Internacionalde Alfabetizacin,op. cit.
8. Runion de hauts fonctionnaires des Ministres de lducation des vingt-
cinq pays les moins dvelopps,Paris, 1975, Rapport final,op. cit.,p. 8.
21
los interesados en lo que se refiere al primer punto, ya que es
evidente que la asimilacin del proceso de aprendizaje y la
adquisicin de los mecanismos pedaggicos se logran ms
fcilmente en la lengua materna que en una lengua extranjeras.
Pero no parece que ocurra lo mismo en relacin con el segundo
punto, a juzgar por lo que dice un especialista que trabaja en
el plano prctico: La dicotoma que se establece entre los
escolarizados en la lengua oficial que tienen acceso a los
puestos de trabajo asalariados de los sectores pblico y privado
y los alfabetizados adultos, las m s de las veces rurales, que
slo saben leer en su lengua materna tiene consecuencias m u y
graves. La ms inmediata (...) es el desafecto de los adultos
por el aprendizaje de la utilizacin de la palabra escrita en
U M lengua que no es la del poder y de los ingresos elevados y
que, en el sistema que se t o m a implcitamente c o m o modelo,
no parece desembocar en ninguna posibilidad sensible de
ascensol0.
Estas dificultades que, por supuesto, no surgen todas ellas
en cada una de las iniciativas de alfabetizacin, suponen que
se ha resuelto previamente el problema de la transcripcin
de la lengua oral. En muchos casos, la eleccin, que no
se ha puesto en tela de juicio, ha correspondido al alfabeto
latino -con o sin signos diacriticos especiales- al cirlico,
al rabe, etc. En otros, el soporte alfabtico ha experimen-
tado cambios: cabe citar, por ejemplo, el abandono, en el
siglo XVIII. de los caracteres chinos en beneficio de los
latinos en la lengua vietnamita o, ms recientemente, la
sustitucin del alfabeto tiffinagh por el latino en la trans-
]iteracin del tamahaq de los tuaregs en Mallz. Las razones
de estas decisiones son m u y diversas. En la mayora de los
casos, tiene carcter histrico y poltico pero pueden ser
tambin cientficas (lingsticas) econmicas, pedaggicas, a la lingstica (estructura de la lengua), a la comunicacin
etc. Algunas de ellas, que parecen haber sido tomadas menos
frecuentemente en consideracin,deberan serlo en lo sucesi-
vo, por ejemplo la necesidad de adaptar el soporte alfabtico
al universo visual y al sistema de representacin tradicional
de los interesados.
La anterior enumeracin pone claramente de manifiesto
que el empleo de la lengua materna en la enseanza y ms
especialmente quizs en la alfabetizacin, suscita dificultades.
Sera lamentable -y ello ira adems en contra de los fines
del presente estudio- deducir conclusiones pesimistas y
desalentadoras. Por otra parte, la experiencia las desmentira
ya que no escasean los ejemplos de xito. Son tambin
conocidos la funcin y el xito de los misioneros o de los
lingistas soviticos en la fiiacin, la codificacin y la trans-
cripcin de u n gran nmero de lenguas cuya existencia estaba
amenazada. Cabe recordar tambin que el primer curso en
Yoruba fue dispensado en una escuela femenina de Freetown
(Sierra Leona) en 1831.Es lgica,pues, la reaccin optimista
de los participantes en la Reunin de Altos Funcionarios de
los Ministerios de Educacin de los Pases menos Adelantados
al negarse a considerar que todas las dificultades sean insupe-
rables y al aprobar vigorosamente la sugerencia encaminada
a crear institutos de lingstica aplicadals. Los elementos
ms directamente interesados manifiestan con ello que, si
bien consideran positiva la funcin que han desempeado
hasta ahora las lenguas maternas en la alfabetizacin, se
propone tambin disponer de instrumentos cientficos que
permitan mejorar en lo sucesivo los resultados.
El material, los medios, el personal docente y, c o m o es
lgico, los planes de estudio (el contenido) son factores no
menos importantes de xito o de fracaso en la lucha contra
el analfabetismo. No cabe pasar por alto su carcter especfico
en la materia ni tampoco olvidar que desempean u n impor-
tante papel en la educacin de corte tradicional. Se hace
deliberadamente esta comparacin y nos aventuramos por
este terreno difcil con pleno conocimiento de causa. Se
advierte fcilmente la existencia de complementariedades
y divergencias entre la enseanza escolar y la educacin de
adultos. Los integristas de todo tipo se complacen en hacer
hincapi en estas ltimas. Ahora bien, qu es lo que ocurre
en realidad? Desde u n punto de vista psicogentico y debido
22
a su socializacin, el niiio y el adolescente, por u n lado, y
el adulto, por otro, tienen evidentemente semejanzas y di-
ferencias. Desde el punto de vista psicopedaggico, quedan
con ello justificados dos temas centrales de investigacin.
Histricamente, las investigaciones psicopedaggicas se
orientaron primero hacia la educacin escolar y dieron unos
resultados que fueron publicados. Por qu, en nombre de
la convergencia, no van a estudiar los especialistas de la edu-
cacin de adultos algunos de estos resultados, que se refieren,
por ejemplo, a los procesos educativos fundamentales de
adquisicin, asimilacin y fijacin? D e cara al futuro, si bien
resultan evidentes las razones que justifican la continuacin
de las investigaciones en dos planos, sera absurdo que se
llevaran a cabo ignorando mutuamente su estado de reali-
zacin y sus resultados respectivos cuando, en realidad, la
organizacin de la cooperacin y el intercambio sistemtico
de informaciones no puede por menos de enriquecer a una y
otra forma de enseanza. Pero la educacin escolar y la
extraescolar se beneficiarn ante todo de sus diferencias
sobre temas que les son comunes.
Como el presente estudio se limita a la alfabetizacin,
procuraremos precisar el caricter especfico de sus mtodos
y tcnicas, del material utilizado y de los problemas de
formacin de personal que plantea. Optamos por examinar
estos factores sucesivamente, pero nos consta que se trata de
un artificio &modo ya que, en la realizacin de los programas,
son indisociables y se interpenetran constantemente.
En lo tocante al aprendizaje de la lectura, y cualquiera que
pueda ser el mtodo utilizado, ste no apunta a la adquisicin
de los conocimientos sino de los mecanismosl4, desde luego
racionales, y que se basan en un substrat0 que corresponde
(lengua escrita y lengua hablada), a la psicopedagoga (orga-
nizacin y progresin del aprendizaje) y probablemente
tambin a la psicosociologa (socializacin de los alfabetizados
en potencia). La combinacin de estos factores engendra
mtodos diferentes pero que corresponden todos ellos prc-
ticamente a estos tres tipos: analtico, global o mixto. Se
han utilizado todos ellos, a veces con variantes, en las acti-
vidades de alfabetizacin.Ahora bien, teniendo en cuenta los
resultados obtenidos, es imposible determinar a priori cual es
el mejor. Sin embargo, ciertos conocimientos pueden consti-
tuir elementos para la eleccin del mtodo en determinadas
circunstancias. Puede tratarse de datos ms objetivos y en
cierto m o d o exteriores -el reconocimiento de los signos
utilizados en el marco general de la actividad de alfabeti-
zacin -o ms15 subjetivos,es decir, los mviles y la predis-
posicin de los individuos y los grupos, por ejemplo.
La propia actitud del animador es capital, no solamente
en la prctica del mtodo que ha escogido sino ms an en
sus relaciones con su pblico. Con arreglo a esta perspectiva,
segn la cual la alfabetizacin no es ya un proceso de simple
9. No nos referimos evidentemente ahora al aprendizaje de los mecanismos
de la lectura y la escritura en una lengua extranjera por quienes estn ya
alfabetizados.
O. Bernard Dumont, Lalphabtisation et aprs ? Paradoxesde la post-alpha-
btisation,Perspectives;revue trimestriellede lducation(Paris, Unesco),
Vol. 9,NO 2, 1979,p. 155.
1. Segn L T h h h Khi, Alphabtisation et rvolution :lexpbiencevietna-
mienne,op. cit.
2. Vase: Runion dun groupe dexperts pour lunification des alphabets des
langues nationales, Bamako (Mali), 28 fvrier 5 mars 1966, Rapportfinal,
Paris,Unesco, 15 de septiembrede 1966 (Doc.Unesco/CLT/BALDING/13).
Cabria multiplicar los ejemplos.
3. Que, por lo dems, se han multiplicado en las universidadesafricanas.
4. O,ms exactamente,apuntan menos a la adquisicin de los conocimientos
que a la de los mecansimos, ya que todo proceso educativo tiende a la
apropiacin intelectual, y los propios mecanismos de adquisicin forman
parte de los procesos.
15. Ms significa en este caso que la objetividad y la subjetividad de estos
datos se presentan a una interpretacin: la familiarizacin con el signo,por
ejemplo, no carece de subjetividad.Hay otros datos que el educando puede
interpretar subjetivamente,cuando en realidad constituyenuna informacin
objetiva para la enseanza.
enseanza sino de educacin en general y que, por consi-
guiente, implica al analfabeto, al educador y a la comunidad,
el propio metodo adquiere un sentido m u c h o ms amplio.
A este respecto,Paulo Freire adopta unas posiciones radicales
que defiende con todo vigor: ... al hablar en diversas ocasio-
nes, c o m o ahora, del problema de la alfabetizacin de los
adultos, no lo he reducir0 nunca a u n conjunto de tcnicas y
de mtodos. Ni los menosprecio ni desorbito su importancia.
Los mtodos y las tcnicas, que son evidentemente indispen-
sables, se hacen y se deshacen en la praxis. Lo que m e parece
fundamental es la claridad con respecto a la opcin poltica
del educador o de la educadora, lo cual entraa unos princi-
pios y valores que deben asumir, es decir, la claridad con
respecto al sueo posible que hay que concretar en la
realidad. En nuestras reflexiones sobre los mtodos y las
tcnicas debemos tener siempre presente ese sueo posible.
Existe una indestructible solidaridad entre ellos y el sueo
posible. Por ejemplo, si el educador opta por la moderniza-
cin capitalista, la alfabetizacin de adultos no podr rebasar
su preparacin, por u n lado, para que puedan leer textos sin
referencia alguna a su contenido. y, por otro, para vender
mejor su fuerza de trabajo en lo que, por lo dems, no recibe
por casualidad el calificativo de mercado del trabajo. Si
opta por otro principio, lo esencial de la alfabetizacin
de adultos consistir en que los analfabetos descubran que lo
verdaderamente importante no estriba en leer historias
alienadas o alienantes sino en hacer la historia a la vez que
son hechos por ella16.
Las recomendaciones del grupo de expertos para la
evaluacin del PEMA coinciden con las consideraciones
precedentes en lo que se refiere a los mtodos. Algunas de
ellas, de carcter general, recuerdan las ventajas de una
metodologa basada en la definicin de objetivos ligados
a los objetivos generales del desarrollo o la necesidad de
amortizar el mtodo y el contenido, por ejemplo. Otros,
de carcter psicopedaggico, hacen hincapi en el proceso
educativo, que procede concebir de m o d o tal que se facilite
la capacidad de expresarse de los individuos o los grupos18
o se refieren expresamente a la psicologa de los adultos,
que habr que tener en cuenta, as c o m o sus conocimien-
tos y sus mviles anteriores, con objeto de que la accin
educativa pueda suscitar y provocar una dinmica de auto-
instruccin18.
El material y, de u n m o d o ms general, los medios didac-
ticos parecen plantear, en principio, menos problemas o son
menos complejos que los mtodos. Pero se observa m u y
pronto que el hecho de que parezcan indisociables de stos,
tanto en la fase de la elaboracin c o m o en la de la utilizacin,
es una ilusin, fomentada por el carcter de las representa-
ciones concretas que evocan. En realidad, hay mltiples
problemas -clasificacin y eleccin, funcin, empleo, y
pedagoga, intendencia (produccin, distribucin, manteni-
miento en ciertos casos), etc.- y estos problemas se plantean
en varios planos.
No es, pues, sorprendente que las propias palabras de
material y medios didcticos traigan consigo mltiples
ambigedades, que obeceden tanto al nmero c o m o al
destino o a la ndole de los intrumentos. Sin llegar hasta el
extremo de imponer una verdadera taxonoma, conviene
ciertamente definir algunos elementos de una clasificacin
cmoda y til.
El material de lectura que viene primero a las mentes es
el manual o libro de texto, cuya elaboracin es ya de por s
una compleja empresa, que entraa dificultades tcnicas,que
incumben al autor, y unos imperativos que deben responder a
lo que esperan, de un m o d o m s o menos consciente, los
usuarios (educadores y educandos). Uno de los imperativos,
en los cuales insisten constantemente los especialistas,
menos c o m o un ejemplo de dificultad -aunque sta sea
real- que c o m o U M necesidad absoluta y, por desgracia,
insuficientemente respetada, es el de la adaptacidn al pblico
de que se trate. Este problema puede no parecer m u y original
en el m u n d o de la enseanza tradicional, que tambin lo
conoce. Pero no tiene entre los nios la misma gravedad20
que entre los adultos, que han de reconocer, de entrada, en
el manual en el cual van a aprender a leer su lengua y su
m u n d o circundante. El manual se adaptar tanto mejor
a esos fines cuanto mejor se adapten tambin a ellos el
mtodo y el contenido que propone. A este respecto, la
adopcin del mtodo viene facilitada por el doble soporte
de la lengua -cuando se trata del lenguaje de la comunidad-
y del signo alfabtico, cuando pertenece al universo visual
familiar. Un contenido que tiene sus races en el entorno
aumenta tambin considerablemente la predisposicin
favorable del pblico destinatario21. La finalidad esencial
de la adaptacin consiste menos en dar u n mayor atractivo
al difcil aprendizaje de la lectura que en facilitar la partici-
pacin voluntaria del adulto en la alfabetizacin.
La importancia que se asigna al manual y a la necesidad de
su adaptacin no significa evidentemente ni que sea el nico
instrumento de alfabetizacin ni que la adaptacin constituya
el unico problema que plantean la elaboracin y la utili-
zacin de materiales de lectura complementarios (obras
didcticas, revistas o peridicos, libros de diversos tipos,
etc.), cuya produccin es capital para la alimentacin del
recin alfabetizado. En la fase de la postalfabetizacin, el
mtodo pedaggico desaparece gradualmente ante el con-
tenido. A este respecto, procede evitar doserrores, que se
deben al fetichismo de la adaptacin. El peligro consiste en
encerrar a la comunidad en sus problemas, privndola con
ello de toda comunicacin con el exterior, de toda posi-
bilidad de comparacin y de contemplacin vital de m s
amplios horizontes. L a segunda consiste en limitar la produc-
cin de materiales de lectura a unos temas estrictamente
utditarios en detrimento del pensamiento especulativo, de la
imaginacin novelesca y del sueo posible.
Es bien conocido, por lo dems, el apoyo que pueden
prestar al texto los medios auxiliares audwvisuales,desde los
ms simples hasta los m s complejos. Los primeros -carteles,
tableros de fieltro, pelculas fijas, diapositivas, pelculas sin
fin, radio y televisin, etc.- han sido estudiados y utilizados
desde las primeras campaas de alfabetizacin en el decenio
de 1950. El primer seminario de estudios sobre este tema fue
organizado en 1953, en Mesina, por la Unesco. La mayora
de las preguntas que se planteaban entonces en relacin con
la produccin o la utilizacin de estos materiales -que utili-
zamos hoy sin complejo alguno- han resultado intiles, mal
formuladas o falsas,o bien han quedado resueltas m s tarde22.
No se puede ser tan optimista en lo que se refiere al empleo
de los medios de comunicacin social (prensa, radio tele-
visin y cine) con fines educativos. Por su misma naturaleza,
su expansin y sus campos de actuacin, rebasan con m u c h o
la alfabetizacin, la educacin de adultos o la educacin pura
y simplemente. El hecho de querer ignorar su extraordinario
poder y su peligrosa capacidad de configurar la vida individual
16. Paulo Freue,La aijabetizaciny el sueno posible,op. cit.
17. Vase el Captulo IV.
18. Recomendaciones del grupo de expertos para la evaluacin de los proyectos
experimentales de alfabetizacin en Programa experimental mundial de
alfabetizacwx evaluacwn critica,op. cit.
19. Que puede ir acompa3ado de fichas, carteles, etc., y recurrir a la insus-
tituible pizarra, y que a veces recibe el nombre de mtodo de lectura!
20. AI menos en el plano prctico,ya que los nios estn sometidos de todos
modos a la obligacin escolar, lo cual no les ocurre a los adultos, que la
abandonan en cuanto dejan de sentirse interesados por ella. En e1 plano
psicopedaggico, es evidente que la adaptacin es igualmente importante
para los nios. Los mtodos y tcnicas de Freinet, utilizados en muchos
pases,recurren ampliamente a este principio.
21. Vase, por ejemplo, el articulo de Simoni Malya sobre el material de
lectura para los recin alfabetizados y La literatuia oral tradicional, en
Perspectivas: revista trimestralde educacwn (Paris, Unesco), Vol. 6, N? 1,
1976.
22. Se dudaba, por ejemplo, de la capacidad de la poblacin de los paises
en desarrollo en lo tocante a interpretar correctamente la imagen fija
o animada. EI profesor Ombredane, de la Universidad Libre de Bruselas,
demostr rpidamente con sus experiencias en el Congo la inanidad de esta
suposicin.
23
y social no es sino u n signo de debilidad. Por lo dems, el
problema que plantea su abrumador desarrollo no concierne
solamente a los educadores y se refiere sobre todo a la utili-
zacin que cabe hacer de ellos. Si est insuficientemente
dominado -se dice en el Plan a plazo Medio de la Unesco- el
empleo de los medios de comunicacin social constituye,en
ciertos casos, debido a la uniformizacin del contenido, a la
mediocridad del mensaje y al abuso de propaganda comercial
y poltica, sobre todo si se tiene en cuenta su capacidad de
impacto, el instrumento por excelencia de desculturacin de
las masas. Pero es sobre todo el empleo sin medida de estos
nuevos medios de comunicacin social el que desemboca en
una prdida de la sociabilidad y el poder creador de los
individuos y de las colectividades23.
Cuando los educadores tengan que pronunciarse al respecto
c o m o tales educadores, debern evitar todo apriorismo. En
su situacin concreta, debern limitarse a hacer un balance
de las ventajas e inconvenientes de los medios de comunica-
cin social de los que puedan eventualmente disponer. Esto
implica una rigurosa seleccin de los criterios de evaluacin.
Algunos de ellos tienen un carcter sobre todo cualitativo:
efectos previsibles de la introduccin de una tecnologia
adelantada en u n ambiente ms o menos preparado para
recibirla, idoneidad pedaggica de los instrumentos con
respecto a la empresa y sus finalidades, y competencia
personal, por no citar sino algunos ejemplos. Otros criterios
con cuantitativos,verbigracia: el costo del material (compra,
mantenimiento y amortizacin) y los gastos f3os de personal
(educadores y tkcnicos) y de funcionamiento.
As pues, la financiacin de los medios de comunicacin
social plantea difciles problemas presupuestarios, sobre
todo porque habr sido necesario demostrar, en u n primer
momento, que los gastos previstos constituyen en realidad
una inversin y en una segunda fase, que la importancia
del pblico destinatario y la calidad de los resultados previs-
tos garantizan la rentabilidad de las operaciones. Pero incluso
cuando el balance de los estudios previstos era tericamente
positivo sin dejar lugar a dudas, ha habido casos en los cuales
los responsables de la empresa -incluidos los de ms alto
nivel- han tenido que renunciar al empleo de unos instru-
mentos que rebasan los recursos que estaban a su alcance.
Cabra citar, sin embargo, ejemplos en el sentido contrario.
Segn una encuesta realizada por la Unesco en 197124,
treinta y cinco paises utilizaban la radio -las ms de las
veces- o la televisin en la lucha contra el analfabetismo. En
general, se trataba menos de una enseanza propiamente
dicha de la lectura y la escritura que de actividades de apoyo
a las campaas en curso de realizacin. El instrumento que se
utiliza m s corrientemente es la radio, en particular en
Amrica Latina. Los ejemplos de Sutatenza (Colomb-ia), que
desde hace ms de 30 aos atiende a las comunidades aisladas
de los Andes, y del Brad, en el cual se ha formado a vanas
decenas de miles de instructores, son los ms conocidos.
En una fase ms experimental, cabe mencionar el empleo de
casetes de radio en Egipto y de la televisin con fines de
alfabetizacin funcional en el Pakistn. U n a evaluacin de
estas iniciativas, relativa tanto al personal, los mtodos, el
contenido y el material como a la financiacin resultara m u y
til si se realizara en unos pases la mayora de los cuales
estn en desarrollo.
En cierto sentido, la prensa es u n caso particularmente
interesante. Por sus propias caractersticas, parece estar en
condiciones de desempear u n papel de primer plano, en
particular en la fase de postalfabetizacin. Ahora bien, con
m u y contadas excepciones no ocurre esto. En m u y pocos
casos se han utilizado sistemticamente las revistas o los
diarios de gran tirada o han prestado estos espontneamente
apoyo a la alfabetizacin. En cuanto a las revistas destinadas
a los recin alfabetizados, la mayora de ellas desaparecen al
cabo de u n plazo m s o menos breve25.
Es lamentable que las causas (financieras,sociopedaggicas
y psicopedaggicas, lingiisticas, culturales, polticas, etc.)
de estos fracasos ho hayan sido analizadas a fondo. Por ello,
24
sera m u y conveniente que se interesaran por este sector
poco explorado los investigadores, que tendran la garanta
de realizar u n trabajo a la vez til y original.
U n a causa suplementaria de regresin en la fase de la
postalfabetizacin es la falta de bibliotecas, la escasez de los
servicios de difusin de libros y, en u n plano m s fundamental,
la inexistencia de una verdadera .poltica de promocin
cultural, mediante la lectura en particular.Aunque con mucha
frecuencia -y, por lo dems, con razn- se alega la insufi-
ciencia de recursos, no es sta ciertamente la nica explicacin
de tales lagunas26.
Por otra parte, aunque la escasez -hija del subdesarrollo-
impidiera momentneamente recurrir a tal poltica o a
tales instrumentos porque fueran considerados demasiado
onerosos, la gama de los dems medios existentes es lo
suficientemente amplia c o m o para poder tomar unas deci-
siones que no equivaldrian, en m o d o alguno, a salir del
paso. No hay que olvidar, sobre todo, que la seleccin no se
hace al margen de la realidad de la empresa y que es siempre
provisional ya que se adapta a una situacin en evolucin y
que, por consiguiente, n o implica la eliminacin de lo que no
ha sido escogido en u n primer momento, y que la comple-
mentariedad de los materiales es una regla de oro para su
utilizacin.
Por ltimo, en relacin con el conjunto de estos medios,
ciertas actitudes adoptadas en muchos pases del mundo27
ofrecen inters, en particular porque proceden de personas
o de grupos que han ejercido o ejercen todava una respon-
sabilidad directa en relacin con actividades de carcter
prctico. Independientemente de que propongan reflexiones
o sugerencias, sean la expresin de una inquietud o formulen
deseos, la fuente de su autoridad radica en una experiencia
vivida. Cabe citar c o m o ejemplo los cuatro principios formu-
lados en una consulta regional de especialistas, organizada
con la colaboracin de la Unesco, en noviembre de 1975, en
Dakar: Los Estados africanos deben adoptar, en los planos
nacional, subregional o regional, unas medidas que garanticen
en la mayor medida posible su autosuficiencia con respecto a
la totalidad de sus materiales y equipo educativo... Cuando
sea ineludible importar material y equipo educativo,se deber
proceder a una planificacin adecuada, con objeto de que ese
material y equipo importado corresponda realmente a las
necesidades del siitema de educacin de cada pais...Hay que
formular estrategias nacionales encaminadas a promover una
produccin masiva de materiales ...en particular mediante la
creacin de las infraestructuras indispensables...la formacin
del personal necesario y la adopcin de actitudes positivas
ante la produccin africana... Se ,debe mantener tambin
activamente la cooperacin entre los pases africanos ...28
23. Plan a Plazo Medio (1977-1982)op. cit.,phr. 3528.
24. Vanse: lohn Maddison,Le rle de la radio et de la tlvision dans lalpha-
btisation; tude sur lemploi des techniques de radiodiffusion et de
tlvisiondans la lutte contre lanalphabtisme des adultes, Paris,Unesco,
1971 (Etudes et documents dinformation,62); Richard C.Burke, The use
of radio in adult literacy education, Teherin, International Institute for
Adult Literacy Methods, 1976 (Literacy in development: a series of
training monographs).
25. Cabria citar ejemplos en el sentido contrario (Mali y Repblica Unida de
Tanzania).
26. Esencialmente,se trata en este caso de los paises en desarrollo. Muy pocos
son los que, como la Repblica Unida de Tanzania,han mencionado las
bibliotecas o, como Birmania, los clubes de lectura, en su respuesta a la
encuesta de la Unesco sobre la alfabetizacin de 1972 a 1976.Es posible,
por lo dems, que la situacin a este respecto no sea sensiblemente mejor
en un buen nmero de paises econmicamente ms desarrollados.
27. En relacin con Asia vase,por ejemplo: Unesco Regional Experts Meeting
on Literacy in Asia, Bangkok, 22-28November 1977,Literacy in Asia:
a continuing challenge; report, Bangkok, Unesco Regional Office for
Education in Asia and Oceania, 1978.Por lo dems, esta indicacin se
aplica a todos los problemas de la alfabetizacin, y no solamente al del
material y los medios didcticos.
28. Citado en Perspectivas: revista trimestral de educacin (Paris, Unesco),
8
Vol.6,N? 1, 1976.
 Por otra parte, los especialistas de la evaluacin del PEMA
destacaron la utilidad de una estructura centralizada, respon-
sable de la concepcin y la formulacin de los materiales
pedaggicos y que puedan utilizar tanto las autoridades de
alfabetizacin c o m o los organismos y las instituciones que
se dedican a actividades de animacin, informacin y forma-
cin29. Ampliando el programa, el informe seala con razn
que, c o m o se observa u n inters creciente por una educacin
permanente que no separa tan rgidamente c o m o antes las
posibilidades de educacin, parece razonable pensar en la
creacin de unos centros de investigacin y de preparacin
de materiales didcticos que n o se limiten a la elaboracin de
materiales de alfabetizacin escolares o de divulgacin. La
definicin de los objetivos pedaggicos, la concepcin de
u n material didctico que se cia a una estrategia estructu- unos progamas sino tambin introducir en ellos una progre-
rada concreta en materia de enseanza escolar o de educacin
extraescolar y la confirmacin y revisin de ese material
requieren tcnicas y recursos m u y similares.Por consiguiente,
no parece necesario que haya unos centros m u y onerosos
especiales,encargados nicamente de los materiales de alfabe-
tizacin30.
Por m u y importantes que sean los materialesy los mtodos
en la alfabetizacin, no dejan de ser instrumentos destinados
a transmitir, con la mayor eficacia posible, un mensaje cuya
substancia radica en los programas o en el contenido31.
Antes de examinar este tema, quizs no sea intil descar-
tar una posible ambigedad. Los educadores familiarizados
con su mtodo de enseanza piensan las ms de las veces, y
no sin razn,que las relaciones entre el mtodo y el contenido
son necesariamente ms estrechas en los materiales escritos
utilizados en la fase de postalfabetizacin que en el manual
de lectura propiamente dicho. Pero se ha podido observar,
y lamentar en el caso de algunos, que hay quienes estn
convencidos de que la adquisicin de los mecanismos es
independiente del contenido, en el mtodo de la lectura. Por
supuesto, u n alfabeto es una coleccin de letras cuyos signos
procede asimilar32. Si se la reduce al reconocimiento del
signo en el conocimiento del alfabeto, la operacin mental
tiene otra calidad cuando se trata de la palabra y de la frase,
y del m o d o de descifrarlas. Pero, aunque es incomparable-
mente m u c h o ms abstracta, esta operacin, que hay que
dominar para poder practicar corrientemente la lectura,
queda tambin facilitada por la eleccin de palabras concretas
y de ideas familiares. Es, pues, indudable, que el mtodo
tiene estrechas relaciones con el contenido en el aprendizaje
mismo de la lectura,desde el primer momento.
El programa es el contenido presentado en un cierto orden,
con arreglo a unas consideraciones objetivas y subjetivas,
y respetando unos principios fundamentales, admitidos en
virtud de un consenso.
El primero de ellos se refiere a la adaptacin. Lo que
se ha dicho antes a propsito de los mtodos y materiales
se aplica an m s al contenido, que debe expresar todos los
intereses y tener en cuenta todos los mviles de los indivi-
duos y de la comunidad. Los interesados pueden ser m s
o menos sensibles a las finuras y ventajas de u n mtodo m s
que de otro. Todos los adultos conocen sus dificultades
porque las viven, y desean implcita o explicitamente una
intervencin exterior que les ayude a resolverlas. Por consi-
guiente, estas dificultades deben figurar en el progama. EI
inventario de aquellas y la formulacin de ste no deben
emprenderse nunca sin la participacin de los interesados, y
esta participacin es extraordinariamente importante, y
no debe limitarse a la fase inicial de las operaciones sino
mantenerse sin solucin alguna de continuidad durante
toda la operacin.
En cambio, sera demaggico dejar que fuera la comu-
nidad -cuando es una fraccin de la nacin- quien formulara
los programas. Prescindiendo del hecho de que, en general,
no estara en condiciones de asumir esta funcin, por faltas
de perspectivas propenderia probablemente a circunscribir
los programas a sus necesidades inmediatas y a su propia
satisfaccin. Por falta de informacin, podra incluso trans-
gredir o contrarrestar imperativos nacionales de desarrollo
(socioeconmicos y socioculturales) o esencialmente pol-
ticos. Podra haber, pues, dificultades o conflictos que no
cabe descartar a priori. Esta posibilidad pone claramente de
manifiesto que la formulacin de los programas no se reduce
a una operacin tcnica que incumba exclusivamente al
sector de la educacin. Ms an, demuestra quiz hasta qu
punto est justificada la existencia (o la creacin) de u n
organismo nacional de coordinacin y estudio de los asuntos
relativos al contenido y a los mtodos, los materiales y la
formacin del personal en su globalidad (educativa, politica,
econmica y sociocultural).
No obstante, los educadores han de asumir responsabili-
dades m u y concretas. Despus de haber decidido en c o m n el
contenido, no solamente habr que ordenarlo en forma de
sin, n o ya funcional c o m o en el caso de los mtodos de
lectura, sino aplicada a la substancia misma. Esta progresin
debe orientar la ordenacin de los conceptos que hay que
asimilar en funcin de los problemas con arreglo a un orden
de dificultad material y conceptual creciente33. Ahora
bien, los programadores piensan a menudo que se trata
simplemente de u n instrumento de mejora permanente de
las condiciones de vida de la comunidad. Pueden no advertir
la dialctica de las relaciones entre una enseanza encaminada
a facilitar la resolucin de los problemas materiales y el
desarrollo de las indispensables aptitudes intelectuales para
conseguir esto. EI resultado es que se solicita insuficiente-
mente a los adultos y que su participacin cualitativa no es lo
que debera ser. Ms que nadie, el educador debe tener
m u y presente que la formulacin del programa no persigue
nicamente la finalidad de adquirir ventajas concretas, por
m u y importantes que sean, sino que ha de constituir tambin
el sustrato del proceso educativo, al final del cual el adulto
haya aprendido a leer, a escribir y a contar, para mejorar sus
condiciones de existencia, pero tambin a aprender, esto es,
que haya aprendido a ser34.
Nos queda por examinar el problema del personal,35 que
es uno de los factores ms importantes debido al carcter a
la vez tcnico y humano de su intervencin. En la enseanza
escolar es bastante fcil determinar sus Caractersticas. Lo es
m u c h o menos en materia de alfabetizacin. La dificultad
misma de designarlo indica la ambigedad de su funcin y
de su condicin. Se han empleado sucesivamente, sin gran
precisin y a veces con u n malestar mal disimulado, los
siguientes trminos: especialista de h educacin de adultos,
educador, instructor, animador, profesor. Especialista de la
educacin de adultos no define gran cosa,pero es c m o d o y
aspira a una cierta neutralidad del vocabulario. Educador,
instructor y animador tienen una connotacin de paren-
tesco ms o menos lejano. Lo que provoca m s reticencias es
la palabra profesor. Incita a tomar en consideracin u n
problema irritante cuyas razones se ocultan o son imprecisas
las m s de las veces: se trata de la funcin del personal do-
cente profesional en la alfabetizacin y, ms exactamente,
de la calidad de su intervencin. A este respecto, es m u y
29. Recomendaciones del grupo de expertos para la evaluacin de los proyectos
experimentales de alfabetizacin, en fiograma experimental mundial de
alfabetizacwn: evaluacwn crtica,op. cit.
30. Programo experimentaldid ...,op. cit.
31. En relacin con todos los aspectos del contenido y de los programas,vase
la interesante obra Programmes didudes et education permanente, Paris,
Unesco, 1979.
32. El alcance de esta observacin se atena considerablemente en el caso
de la escritura ideogrfica, por ejemplo. Anlogamente, si bien se aplica
plenamente en el caso de los mtodos de lectura sinttica basados en
el b - a :ba, procede matizarla cuando se trata de mtodos globales (en
los cuales slo se llega al alfabeto en ltimo trmino). D e todas maneras
estas aclaracionesno invalidan el razonamiento subsiguiente.
33. Es decir, ir de lo ms simple a lo ms complejo, segn una de las viejas
reglas cartesianasy, ms tarde,de la llamada instruccin programada.
34. Vase Aprender a ser, Park,Alianza Editorial/Unesco,1973.
35. Vase. en particular Ln formacin del personal de alfabetizacibn funcional,
Paris, Unesco, 1973.
25
elocuente la siguiente frase: La experiencia demuestra que,
las ms de las veces, los instructores que proceden del mismo
medio ecolgico y profesional que los analfabetos son ms
eficaces que los maestros, en su funcin de alfabetizadores,
porque comprenden mejor los problemas de sus alumnos36.
Este m o d o de expresarse, demasiado perentorio en la forma
e impreciso en sus referencias, no es m u y afortunado. Si
se tratara de alumnos -pero los adultos interesados no lo
son precisamente- no se advierte por qu razn iban a
obtener mejores resultados los instructores que los maes-
tros. El argumento propuesto no tiene en cuenta u n dato
sociolgico que es, sin embargo, bien conocido, a saber: la
proporcin aplastante de maestros de origen modesto que,
a travs de sus padres y abuelos, conservan sus races en u n
ambiente que estn mejor preparados que nadie para com-
prender. Por lo dems, ninguna estadstica demuestra la
superioridad cualitativa o cuantitativa de los resultados
obtenidos por unos u otros. El ejemplo reciente de Cuba
indica, por otra parte, que se puede lograr la alfabetizacin
global de la poblacin con la colaboracin masiva de los
maestros, de los profesores y... de los alumnos. No obstan-
te, es cierto que en otros casos, tanto en la alfabetizacin
c o m o en la educacin de adultos, se ha podido imputar la
responsabilidad del fracaso a la participacin de u n personal
docente profesional poco, o mal o en m o d o alguno, prepara-
d o para las tareas que haba de realizar. Unos maestros
autoritarios y dogmticos, que toleran en su clase unos nios
sometidos a la obligacin escolar, provocan m u y pronto en
u n auditorio de adultos actitudes de repudio e incluso de
hostilidad. Otros, que hubieran podido ser aceptados debido
a sus cualidades humanas, desalientan m s o menos pronto a
ese mismo pblico por no haber podido o n o haber sabido
adaptar a unos adultos -al no tener la formacin adecuada
para ello- unos mtodos y procedimientos que daban m u y
buenos resultados en su enseanza escolar.
En vez de oponer los servicios de las diversas categoras de
personal, que por lo dems son indispensables, es preferible
abordar el problema crucial de su formacwn37 precisando el
objetivo que se persigue: la formacin no se refiere nicamen-
te al personal docente sino tambin a todas las personas que
desempean u n papel en la alfabetizacin, independiente-
mente de que se trate de formacin en materia de organizacin,
de formacin para la utilizacin de los medios modernos de
comunicacin, las bibliotecas, etc.38 L a aplicacin-de esta
recomendacin es compleja, ya que tiene que conciliar la
diversidad del personal con la unidad fundamental de la
empresa. Debe atender las exigencias de unos programas
previamente establecidos y cuya aplicacin implica, para los
responsables de la misma, u n tronco c o m n de estudios con
ramas diferentes segn las atribuciones de cada uno. Ahora
bien, la mayora de los responsables -administradores o
educadores, en el sentido m s amplio de estas dos palabras-
han recibido una formacin general y profesional previa,
mientras que el bagaje del mayor nmero de instructores
es, debido a su reclutamiento, el fruto\de la experiencia y
de la prctica, lo cual no constituye en m o d o alguno una
crtica. En qu medida se tratar,para unos o para otros, de
una formacin complementaria o total? Solo cabe formular
esta pregunta en u n contexto concreto, en situacin. Por
lo dems, no es evidente que resulte m s fcil dispensar y
recibir u n complemento de informacin que una formacin
integral. En ambos casos, las estructuras mentales preestable-
cidas, las costumbres y los prejuicios pueden provocar una
obstruccin consciente o instintiva o u n fenmeno de repudio
puro y simple, que desemboque en el fracaso.
El anlisis de los xitos nacionales en materia de alfabe-
tizacin pone, en particular, de manifiesto que han sido
logrados aprovechando todas las posibilidades en lo que
se refiere al personal instructor39. Esta observacin no
invalida la necesidad de una formacin, complementaria o
integral y, sobre todo, permanente. Apunta a recordar la
necesidad de hacer u n inventario y de utilizar Sin discri-
minacin alguna todos los recursos humanos existentes en
26
el plano nacional y en el local. Con arreglo a esta perspectiva,
el grupo de expertos de evaluacin del PEMA record m u y
oportunamente los servicios que podran y deberan prestar
unas instituciones que con harta frecuencia se olvidan o
que no se sienten suficientemente movilizadas, a saber: los
centros de enseanza secundaria, las universidades y los
institutos de formacin pedaggica de diferentes niveles40.
Por ltimo, independientemente de su envergadura y de
su intensidad, y cualquiera que sea el nivel en el cual se dis-
pense, la formacin limitada a la competencia profesional
resulta incompleta. Slo adquiere su plenitud si se incorpo-
ran a ella las dotes de animacidn. En efecto, reducida a la
austeridad de sus tcnicas,la alfabetizacin parecer coactiva,
apagada y carente de atractivo. Afortunadamente, depende
en gran parte del alfabetizador que sea posible descartar esta
amenaza creando un clima de atencin y de intersy suscitan-
d o u n vivo deseo de participacin. Por consiguiente, tendr
que haber recibido una preparacin para ello, es decir, deber
estar dispuesto a convertirse en un animador coherente y
convincente, cuya competencia y cuyo comportamiento sean
sus verdaderas credenciales ante la comunidad41.
Lo que sabemos de la alfabetizacin se debe a la vez a las
campaas terminadas y a las investkaciones que las precedie-
ron o acompaaron. Se han sealado ya de paso algunos de
los mltiples campos de aplicacin, y tambin que procede
realizar investigaciones en cada fase y con respecto a cada
elemento de todo proyecto. L a ms corriente de estas justi-
ficaciones es que proporcionan al personal prctico a la vez
una base dlida e instrumentos eficaces para su intervencin.
Se destaca menos a menudo su importancia en la economia
de los proyectos, aunque sea m u y grande. Correctamente
orientadas y realizadas, pueden marcar tambin a la accin
los caminos ms directos,evitar errores y tanteos,que acarrean
gastos excesivos e injustificados. No es, pues, sorprendente
que los pases econmicamente poco desarrollados hayan
dedicado ms atencin que los dems a este aspecto de la
investigacin: Teniendo en cuenta el despilfarro, no cabe
exagerar la importancia de un control y de una eva2uacin
sistemticos, que deberan impregnar todo el programa y
proporcionar la retroinformacin necesaria para introducir
las correcciones pertinente#.
En efecto, la empresa de alfabetizacin, que es u n orga-
nismo vivo, evoluciona constantemente, y pierde algunos de
sus caracteres para adquirir otros en una dialctica incesante
de transformacin. Las informaciones acopiadas en la fase de
la prealfabetizacin, por ejemplo, son transitorias, y habr
36. Recomendaciones del grupo de expertos para la evaluacin de los prc-
yectos experimentales de alfabetizacin en Bograma experimental
mundial de alfabetizacin: evaluacin critica,op. cit.
37. Vanse a este respecto: Unesco Regional Experts Meeting on Literacy in
Asia, Bangkok, 22-28 November 1977, Literacy in Asia a continuing
challenge: report, op. cit.; Unesco Regional Panel of Experts on Research
and Training in Literacy in Asia and Oceania,N e w Delhi, 19-25 September
1978, Research and training in literacy in Asia and Oceania: report,
Bangkok, Unesco Regional Office for Education in Asia and Oceania,
1979.
38. Recomendaciones del grupo de expertos para la evaluacin de los proyectos
experimentales de alfabetizacin, en Programa experimental mundial de
alfabetizacin: evaluacin critica, op. cit.
39. Puede verse un anlisis detallado, cualitativo y cuantitativo,en loscaptulos
11 y III anteriores.
40. Recomendaciones del grupo de expertos para la evaluacin de losproyectos
experimentales de alfabetizacin, en Programa experimental mundial de
alfabetizacibn; evaluacin critica, op. cit.
41. Se propende con harta frecuencia a considerar la educacin de adultosy la
alfabetizacin como factores de transformacin de la comunidad, sin
advertir hasta qu punto pueden quedar a su vez configuradas por ella.
En los paises en desarrollo, por ejemplo,los mejores educadoresde adultos
salen de los campamentos de alfabetizacin.
42. Unesco Regional Experts Meeting on Literacy in Asia, Bangkok, 22-28
November 1977, Literacy in Asia: a continuing challenge; report, op.cit.,
p. 75. Un ejemplo especialmente interesante y que merece la atencin
de los especialistas es el del MOBRAL (Movimiento Brasileo de Alfa-
betizacin), que cuenta con sus propios servicios de investigacin y de
autoevaluacin.
que ponerlas al da peridicamente para que conserven su
validez instrumental de apreciacin cualitativa y cuantitativa
de las operaciones. Este es el nico m o d o de prevenir las
desviaciones, que son siempre posibles. As pues, la lgica y
el inters aconsejan la integracin, en todo proyecto, de
elementos de investigacin y de evaluacin previa y continua.
H e m o s empleado deliberadamente la palabra elementos y
no organismos (por ejemplo), ya que esta ltima sugerira
unas estructuras y u n personal especficos, que resultaran
demasiado onerosos. El servicio de investigaciones creado
para atender las necesidades de la educacin de adultos puede
comprender, por ejemplo, U M rama o u n elemento de
evaluacin de la alfabetizacin. Los responsables de la eva-
luacin pueden trabajar con carcter peridico o bien formar
parte de la plantilla permanente del proyecto, a quien se
encomiende, despus de una iniciacin o una formacin
aceleradas, responsabilidades complementarias de evaluacin.
Aunque slo se trata de una solucin entre otras muchas, por
lo menos ofrece la m u y grande ventaja de acercar a los
investigadores de los educadores y de promover el estable-
cimiento de relaciones personales. Tal comunicacin puede
impedir que surja o se desarrolle un clima de incomprensin
o de agresividad recprocas. D e u n m o d o ms positivo facilita,
por razones psicolgicas y prcticas, el intercambio de in-
formacin, que puede llevarse a cabo, pues, de un m o d o ms
rpido y con u n menor despilfarro.
Expresndose, por supuesto, c o m o especialistas, los res-
ponsables de la evaluacin del PEMA precisaron las anteriores
sugerencias al aiiadir las siguientes recomendaciones: La
evaluacin debe tener en cuenta el contexto cultural de cada
experiencia y no transponer mecnicamente modelos de
apreciacin establecidos para sociedades diferentes. i No debe
limitarse a sondeos de opinin sino entraar la realizacin de
estudios antropolgicos minuciosos que permitan comparar
las actitudes y los comportamientos,as c o m o los resultados
obtenidos en comparacin con los previstos! Y debe com-
prender u n anlisis de rentabilidad para que los esfuerzos
encaminados a reducir los costos no traigan consigo una
merma del rendimiento43.
As pues, las responsabilidades que entraan la lucha
contra el analfabetismo son tan numerosas c o m o complejas e
incumben, en primer trmino, a las autoridades nacionales.
Pero, c o m o lo destaca la Unesco, el problema tiene unas
dimensiones casi planetarias, y solamente cabe estudiarlo y
tratarlo en esta escala, dedicndole mltiples operaciones de
cooperacin internacional44. E n esta perspectiva se sitan el
programa de la Organizacin y su intervencin en u n conjunto
de esfuerzos de carcter nacional e internacional. E n el
plano de los principios, se trata de incitar a los Estados
Miembros a asignar UM gran prioridad a las actividades de
alfabetizacin en sus planes nacionales de desarrollo conjugan-
do en particular la escolarizacin de los nios y la alfabetiza-
cin de los adultos45, as c o m o de fortalecer la solidaridad
de las naciones y la colaboracin de todas las fuentes de
cooperacin intemacionales46.
Con tal fin, la Unesco ha centrado su programa para
1977-1982en los estudios e investigaciones encaminados a
aquilatar los datos del problema del analfabetismo en el
mundo, la formulacin de estrategias para la realizacin de
los programas, la formacwn del personal, el fortalecimiento
de la cooperacin internacional para la alfabetizacin, y los
intercambios de informacin sobre todas estas actividades y
sus resultados.
El establecimiento de este programa internacional implica
la participacin de los Estados Miembros, as c o m o otros
tipos de colaboracin m u y diversos, y en cada caso una
cooperacin especfica, pero de carcter interdisciplinario. Si
bien la Unesco asume lgicamente la responsabilidad ms
alta en la lucha contra el analfabetismo, otros rganos y
organismos de las Naciones Unidas estn asociados a las
campaas, y su contribucin se refiere las ms de las veces
a la formulacin del contenido y a la financiacin47. Ms
o menos ocasionalmente, se recurre tambin a ciertas organi-
zaciones intergubernamentales regionales, tales c o m o la
Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos
(OCDE),el Consejo de Europa, la Organizacin Arabe para
la Educacin, la Ciencia y la Cultura (ALECSO),la Organi-
zacin de la Unidad Africana (OUA)y la Organizacin de los
Estados Americanos (OEA).Pero tanto en el plano terico
c o m o en el de la aplicacin prctica, la Unesco ejerce sobre
todo su accin in situ, en todos los campos (contenido,
mtodos, material, formacin, informacin, evaluacin, etc.),
por conducto de rganos de su Secretara, creados con
fines de descentralizacin o a travs de institutos o centros
asociados a ella4s.
Es tambin m u y importante la funcin de las organiza-
ciones no gubernamentales al respecto, independientemente
de que sus actividades versen sobre todos los problemas de la
alfabetizacin para toda la comunidad o se limiten a ciertos
sujetos y a ciertos grupos: sindicatos, mujeres, jvenes de
uno y otro sexos, por ejemplo. Algunos de ellos tienen
inspiracin religiosa y otros carcter laico. Las ms de las
veces estn especializados, por ejemplo, en la economa
(verbigracia, la Alianza Cooperativa Internacional) o la edu-
cacin en sentido amplio (cabra citar a este respecto el
Consejo Internacional de Educacin de Adultos). Todos
ellos cooperan con la Unesco, a la cual aportan su apoyo
en la formulacin y la ejecucin de su programa, que contri-
buyen a dar mejor a conocer.
No obstante, la cooperacin internacional podra seguir
siendo u n asunto de especialistas si no consiguiera el apoyo
del pblico ms amplio posible. Precisamente para llegar a
este pblico, interesarle y, a ser posible, suscitar su simpata
y su apoyo a la causa de la lucha contra el analfabetismo,
desde 1967 la Unesco celebra todos los aos, el 8 de sep-
tiembre, el Dia Internacional de la Alfabetizacwn. Con esta
ocasin, el Director General enva al m u n d o un mensaje que
difunden ampliamente los Estados Miembros y pronuncia
u n discurso en el cual levanta el inventario de los resultados
obtenidos en el ao transcurrido -es decir, losxitoslogrados
y las dificultades que han surgido-, seala las iniciativas ms
notables en los planos tebrico y prctico y hace u n llamamien-
to a la solidaridad activa de las organizaciones y de los
individuos. Este discurso va seguido de la entrega de los
premios internacionales de alfabetizacin, otorgados en
nombre de la Unesco por u n jurado internacional, a institu-
ciones nacionales, organismos privados o personas cuyas
actividades se consideran notables o incluso ejemplares.
43. Recomendaciones del grupo de expertos para la evaluacin de los pro-
yectos experimentales de alfabetizacin, en fiograma experimentalmun-
dial de alfabetizacin: evaluackin critica,op. cit.
44. Plan a Plazo Medio (1977-1982).op. cit., p h , 6109. El titulo del capi-
tulo VI de este documento es revelador: Mejoramiento de las oportu-
nidades cuantitativas y cualitativas de ciertos grupos, para realizar su
potencial individual y social.
45. Ias relacionesentre la alfabetizacin y la educacin de adultosse mencionan
tambin en el Captulo V (Objetivo 5.6) de este mismo documento.
46. Ibid., pK, 61 17.
48. En particular la Oficina Internacional de Educacin,las oficinas regionales,
el Centro Regional de Alfabetizacin Funcional en las Zonas Rurales de
los Estados Arabes (ASFEC), el Centro Regional de Educacin de Adultos
y Alfabetizacin Funcional en Amrica Latina (CREFAL), el lnsituto
Internacional para el Estudio de los Mtodos de Alfabetizacin de Adultos
(IIALM), el Instituto de Educacin de la Unesco de Hamburgo, etc., y
tambin organismos de creacin ms reciente, tales como el Consejo
Regional de Alfabetizacin de Adultos de Africa (CREAA), la Sociedad
para la Promocin de la Alfabetizacin de Adultos en Africa, la Oficina
de Educacin de Adultos en Asia y el Pacfico Meridional (ASPABE), etc.
27
 Captulo VI1
Conclusih
L a penuria educativa va casi siempre unida a una miseria
socioeconmica y fisiolgica. El analfabetismo,la enfermedad
y el hambre siguen devastando simultneamente extensas
partes del mundo, cuando en otras partes se acumulan
riquezas y bienes y se hace ostentacin de u n despilfarro
indignante. Pero no basta con indignarse. La indignacin
slo es fecunda si lleva a un diagnstico y si prepara con
ello la accinl.
La lucha contra el analfabetismo ha corrido durante
demasiado tiempo a cargo de los educadores. Pero no siempre
han sabido que el honor que se les haca con ello poda
ocultar intenciones dudosas, encaminadas, por ejemplo, a
endosarles la responsabilidad de unas polticas en cuya
elaboracin no haban estado asociados en m o d o alguno,
o no suficientemente, y ms tarde, a lanzarles sin formacin
previa a unas operaciones apresuradamente asimiladas a acti-
vidades escolares, y por ltimo, a designarles ms o menos
explcitamente como responsables de unas situaciones
desgraciadas o fracasos que tenan tanto, o incluso ms,
causas polticas, econmicas, jurdicas, sociales y culturales
que propiamente educativas. Como el nmero de analfabetos
sigue aumentando en el mundo, es indispensable asociar a la
alfabetizacin de lasmasas a todos aqullos que, por diversas
razones, estn o podran estar en condiciones de asumir U M
parte de responsabilidad al respecto.
No obstante, esto no impedir plantear el problema de las
relaciones entre el nmero y la diversidad de instituciones,
internacionales, nacionales, gubernamentales, privadas, etc.,
empeadas en la lucha contra la pobreza, la enfermedad, el
hambre y el analfabetismo, y los resultados obtenidos o
previsibles. Por qu tantas emocionantes declaraciones,
solemnes compromisos o incluso esfuerzos m u y concretos
de solidaridad no han dado los resultados que caba esperar?
En las pginas anteriores se han esbozado algunas de las
respuestas a esta pregunta, en la m a l habra que hacer hincapi
y que recuerda con insistencia el Plan a Plazo Medio de la
Unesco, en particular al decir lejos de suplir intelectual o
materialmente a los esfuerzos nacionales, la asistencia inter-
nacional prestada a la alfabetizacin debe concebirse cada vez
m s en funcin de un desarrollo endgeno2.
En efecto, la endogeneidad del desarrollo es la nica
garantia de obtencin de unos recursos regulares, liberados
de los azares de la asistencia extranjera y de las presiones que
la acompaan y que correspondan a las orientaciones polticas
y econmicas, a las normas socioculturales y a las aspiraciones
civilizadoras de la comunidad de que se trate. Toda ayuda
extranjera debera aceptar lealmente su subordinacin al
desarrollo endgeno, en el cual debera tener sus races la
propia labor de alfabetizacin, a la vez para tomar fuerzas
de ella y para aportarle una contribucin.
Es evidente la dificultad de dominar la incesante dialctica
de los recursos que hay que reunir y de los fines que se aspira
conseguir. No obstante, los obstculos con que tropieza la
alfabetizacin no deben ser u n pretexto para el pesimismo o
el desaliento. Si en el presente estudio se ha estimado necesa-
rio destacar los obstculos, ha sido para incitar mejor a
superarlos. El compromiso, individual o colectivo, slo tiene
sentido si se toma con pleno conocimiento de causa.
Por lo dems, la eliminacin del analfabetismo, conseguida
desde hase m s o menos tiempo, y despus de una larga
evolucin o de u n cambio de orientacin poltica en los
paises en desarrollo, se observa tambin hoy afortunadamen-
te en otros paises que han adquirido hace p o w tiempo su
independencia. As pues, la conclusin parece evidente: en el
difcil camino que lleva a la alfabetizacin de u n pueblo, las
dificultades son siempre superadas pero la historia ensea que
dlo han sido superadas cuando esa sociedad ha tomado
libremente su decisin en el seno de sus propias instituciones
polticas, socioeconmicas y educativas.
A este respecto, procede destacar que, si bien el presente
estudio est dedicado esencialmente a la alfabetizacin de
los adultos y ha asignado gran importancia a la alfabetizacin
funcional, no cabe olvidar, por ello, la importancia de la
funcin que incumbe a la institucin escolar. En efecto, para
crear una sociedad alfabetizada no solamente hay que ocu-
parse de los adultos analfabetos sino tambin y sobre todo
procurar extirpar las races del analfabetismo,lo cual implica
que la escuela pblica debe ser el principal instrumento de
la lucha contra l. El sentido c o m n nos dice, y los estudios
estadsticos lo confirman, que el aumento de la tasa de
alfabetizacin de los adultos est estrechamente ligada al
aumento de la matricula escolar en los aos anteriores.
Y preciso es reconocer que la documentacin de que dis-
ponemos no permite pensar que, en la mayora de los pases,
los programas de alfabetizacin de adultos tengan por si
solos una fuerte repercusin en las tasas de alfabetizacin.
Por desgracia, la correlacin establecida entre el desarrollo
de la enseanza primaria y la elevacin de las tasas de alfa-
betizacin debera inquietarnos ms que tranquilizarnos. Pese
a la rpida expansin de la escolarizacin en los pases en
desarrollo en los ltimos decenios, los nios distan mucho
de poder aprovechar todos ellos el derecho a la educacin.
En los 25 pases menos adelantados, por ejemplo, se estima
que, en el grupo de edad de 6 a 1 1 aos, menos de dos nios
de cada cinco irn a la escuela en 1985. En comparacin con
1965, ao en el cual estaba escolarizado menos de un nio de
cada cinco, esto constituye un notable progreso, fruto de
una voluntad decidida. Pero, en cifras absolutas, tal situacin
es catastrfica ya que significa que la mayora de los nios de
esos pases llegarn a la edad adulta sin haber ido nunca a la
escuela. Por otra parte, esto no es sino la manifestacin ms
flagrante del problema que plantea la insuficiencia de la edu-
cacin. Muchos de los nios que ingresan en la escuela la
abandonarn antes de haber aprendido a leer, escribir, y
calcular de un m o d o duradero. En el caso de otros, la m e -
diocridad o el carcter intermitente de la enseanza recibida
no permitir que sta sea eficaz ni siquiera en el nivel ms
1. A este respecto,cabe mencionar lainteresante obra de Mohammed Bedjaoui,
Por un nuevo orden econmico internacional, Paris, Unesco, 1976.
2. Plana Plazo Medio (1977-1982).op. cit., p h 6116 0.
29
elementa. As pues, la lucha contra el analfabetismo queda
coartada por la imposibilidad de garantizar a todos una
escolarizacin que tenga una duracin y de una calidad
suficientes.
Consciente de este problema, la Unesco concibe sus pro-
gramas futuros con arreglo a un enfoque global del problema
del analfabetismo que, al asociar la generalizacin de la ense-
anza primaria a las actividades de alfabetizacin extraescolar
destinadas a los jvenes y los adultos, apunta a la vez a
mejorar la calidad de la enseanza y a ampliar las posibilida-
des de educacin. Este enfoque parte de la idea de que, la
educacin c o m o actividad social y cultural, debe dirigirse a
toda la sociedad, y no simplemente a tal o cual grupo de
edad. Por ello, la cooperacin de los padres es tan indispensa-
ble para la educacin de los niiios c o m o el personal docente
30
o los edificios escolares. E n efecto, uno de los mviles ms
fuertes de los candidatos a la alfabetizacin,y de las mujeres
en particular, es el deseo de ayudar a sus Mos en la escuela.
Por ltimo, ese enfoque se basa tambin en el principio
segn el cual la alfabetizacin slo puede mantenerse en u n
ambiente en el cual la instruccin sea la regla general y todo
el m u n d o la necesite para las tereas de la vida cotidiana. No
es esto evidentemente lo que ocurre en las sociedades en las
cuales la transmisin del saber de una generacin a otra no se
hace por medio de la escritura. Por consiguiente, hay que
completar y respaldar la educacin escolar de los niiios con
programas de alfabetizacin extraescolares para los jvenes y
los adultos. Emprender otro camino equivaldra a ignorar el
carcter social e ideolgico del quehacer educativo y, por
consiguiente, condenarle al fracaso.
 Anexo
Se reproduce a continuacin el texto de la circular enviada
por el Director General, el 19 de junio de 1979. a todos los
Estados Miembros, para invitarles a aportar contribuciones
voluntarias a la Cuenta Especial para la Alfabetizacin
Mundial. Este llamamiento va dirigido nicamente a los go-
biernos, y la Unesco agradecer todas las sumas destinadas
a la Cuenta Especial, independientemente de su cuanta y
de su origen.
Excelentsimo Seor:
En la resolucin 1/6.1/2,aprobada en su 20?reunin,la
Conferencia General de la Unesco expres su profunda
preocupacin por la amplitud creciente del problema del
analfabetismo en el mundo y su conviccin de que la
persistencia del analfabetismo constituye una negacin del
derecho a la educacin y un obstculo al desarrollo global
de las sociedades, as como al establecimiento de un nuevo
orden econmico internacional.
En la misma resolucin,la Conferencia General lanz un
llamamiento urgente a todos los Estados Miembros, as
como
~_ ~ a _las -
organizaciones_gubemamentales
~ ~ - y no guberna-
mentales y a todos los grupos interesados en la educacin y
el desarrollo,invitndolesa:
apoyar por todos los medios a su alcance las actividades
de alfabetizacin, especialmente en los paises menos
desarrollados;alimentar generosamente la cuenta especial
de la Unesco para las contribuciones voluntarias en favor
de la alfabetizacin.
Recordad a V.E. que la Cuenta Especial en favor de la
alfabetizacin en el mundo fue abierta por el Director General
en 1966.Entre esa fecha y 1973 se recibieronfondos por un
total de aproximadamente 750.000 dlares, que fueron
canalizados en investigaciones en varias esferas del alfabe-
tismo, programas especiales mediante la radio, la televisin,
pelculas, prensa, etc., formacin de jvenes graduados y
especialistas, organizacin de reuniones y cursos de for-
macin, concesin de becas, contribuciones y apoyo a
centros e instituciones especializados y adquisicin de
liiros, equipo y materiales de enseanza. No obstante, los
fondos de la Cuenta Especial han experimentado una gran
merma y no cabe duda de que si, con arreglo a los deseos
de la Conferencia General, la Unesco quiere utilizar efecti-
vamente este medio de poner a la disposicin de los paises
en desarrollo recursos con miras a luchar contra el analfa-
betismo,habr que renovarlos.
El analfabetismo es antes que nada un problema nacional
al que cada pas debe hacer frente y que no puede ser resuel-
to a menos que los gobiernos muestren la voluntad poltica
necesaria. Sin embargo, uno de los problemas ms serios que
dificultan la aplicacin de los programas de alfabetizacines
precisamente la falta de recursos financieros,en tanto que los
acuerdos bilaterales de apoyo a los programas de alfabetiza-
cin parecen haber tenido slo un xito limitado a la hora de
erradicar el analfabetismo.Por esta razn, y tambin debido
a que el azote del analfabetismo es un fenmeno mundial
que afecta a todos los pases al menos en algn grado, se
exhorta a un esfuerzo de solidaridad internacionalen la lucha
contra el analfabetismo, y dado que ste est generalmente
asociado a otros aspectos dei subdesarrollo,cualquier contri-
bucin en favor de esta lucha coadyuvar a superar uno de
los obstculos al desarrollo de los paises interesados. Esas
contribuciones pueden realizarse a traves-_de la Cuenta
Especial en favor de la alfabetizacin en el mundo,
Las contribuciones voluntarias a la Cuenta Especial
permitirn adquirir papel y equipo de impresin, lectores
de microfilmes, libros de texto,libros de ejercicios,lapiceros,
encerados y equipo de todo tipo,as como sufragar costos de
impresin, salarios de instructores de alfabetizacin, etc.
Unos cuantos ejemplos concretos permitirn hacerse una idea
del costo de los artculos que se requieren para contribuir a
los programas nacionales de alfabetizacin: una unidad de
impresin en offset, 150.000dlares;una unidad de impresin
para el campo, 75 .O00 dlares;1 .O00 encerados (1 m.x 2 m.),
80.000 dlares; 1 .O00 grabadoras de radiocasete,50.000d-
lares; 100.000 libros de ejercicios (48 pginas), 15.000 dlares
y un vehculo de traccin de cuatro ruedas, 10.000 dlares.
Las contribuciones pueden ser entregadas directamente a
la Unesco mediante cheque o transferencia bancaria (en que
figure escrito Cuenta Especial en favor de la alfabetizacin en
el mundo) a una d e las siguientes cuentas bancarias:
En dlares de los Estados Unidos
(mediante transferencia bancaria)
Unesco Account (NO 949-1-191558)
The Chase Manhattan Bank
InternationalDivision
1, New York Plaza
NEW YORK,N.Y. 10015
(mediante cheque)
Unesco Account (NO 949-1-1 9155 8)
The Chase Manhattan Bank
-
InternationalBanking Office Midtown
410 Park Avenue
NEW YORK,N. Y. 10022
En francos franceses
Compte Unesco (NO 0330-1/5-770.0024)
Socit gnrale
Agence AG,Bureau F B
45,Avenue Klber
75784PARIS CEDEX 16
En libras esterlinas
Unesco Account (NO 7286031)
Lloyds Bank InternationalLtd.
P.O. Box 241
1 O0 Pall Mall
London, SWlY 5 H P
Agradeceremos cualquier posible contribucin del Gobier-
no de V. E. a la Cuenta Especial en favor d e la alfabetizacin
en el mundo.
Aprovecho la oportunidad para reiterar a Vuestra Excelen-
cia el testimonio de mi ms alta y distinguida consideracin.
Amadou-MahtarM B o w
Director General
31
 PUBLICACIONES DE LA UNESCO: AGENTES GENERALES DE VENTA
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[B.]ED.82/XXIV/42S
ISBN 92-3-301854-7