3 a 4 4 3 j i i | i 3 4 é < 3 3 i 2 E x 3 5 3 é Saberes pelagtgicos 1M. PIMENTA, Selma G. Farmacio de professores: identicade Saberes pedagogicos e atividade docente ‘Selma Garrido Pimenta (Organtzaao) Sumario Apresentagao da Colegdo . Prefiicio 1. Professor: formagio, identidade ¢ trabalho docente Formagio de professore docéncia Selma Garrido Pimenta ‘Trabalho docente: autonomia diditica e construgio do saber pedagégico Sandra Azzi .. IL, Emancipagao e construgio do sujeito Concepgées pedagdgicas € emancipagao humana: um estudo eritico Regina Maria G. Pereira Lopes Juventude, escola € sociabilidade Maria Ornélia da Silveira Marques . Educagdo e solidariedade: a pedagogia jesuftica hoje Luiz Fernando Klein da educagio Os conceitos de piblico € privado e suas implicagées na organizagio escolar Marlene 0. L. Faleiro Is 35 61 83, 121 151 Formag¢do de professores: identidade e saberes da docéncia SELMA GARRIDO PIMENTA* Para que professores numa sociedade que, de hé muito, superou no apenas a importincia destes na formago das jangas e dos jovens, mas também € muito mais gil e eficaz em trabalhar as informagées? E, entio, para que formar pro- fessores? Contrapondo-me a essa corrente de desvalorizagdo profissional do professor © &s concepgdes que 0 consideram como simples técnico reprodutor de conhecimentos e/ou monitor de programas pré-elaborados, tenho investido na formaglo de professores, entendendo que na sociedade contemporinea cada ‘vez mais se torna necessério 0 seu trabalho enquanto mediagiio hos processos constitutivos da cidadania dos alunos, para o que concorre a superagio do fracasso © das desigualdades escolares. O que, me parece, impie a necessidade de repensar a formagio de professores. Repensar a formagdo inicial e continua, a parti da andlise das priticas pedagégicas e docentes, tem se revelado uma das demandas importantes dos anos 90 (Cunha, 1989; Zeichner, 1993; Perrenoud, 1994; Pimenta, 1994; André, 1994; Garcia, 1994; Benedito et al. 1995). Suportando essa perspectiva esti ‘0 entendimento de que as teorias da reprodugio, que nos anos 70-80 tanto colaboraram para explicar 0 fracasso escolar, de- + Professora (FEUSP), lular da Faculdade de Bdacagto da Universidade de S80 Paulosociais, no so suficientes para a compreensiio das mediagbes pelas quais se opera a produgo das desigualdades nas préticas pedagégica e docente que ocorrem nas organizagées escolares. Mediagies essas representadas nas agdes dos docentes, dos alunos, dos pais; decorrentes do funcionamento das organizagdes escolares, das politicas curriculares © dos sistemas de ensino e das inovagdes educativas. Pesquisas recentes t8m se voltado 2 andlise da pritica docente, indagando-se por que, nas praticas pedagdgicas ¢ nas organizag6es escolares, se praticam teorias outras que nao necessariamente aquelas produzidas pelas recentes investigagdes das ciéncias da educagio, (Becker, 1995) Em decorréncia, tém colocado em foco a formagdo dos professores — a inicial ¢ a continua Em relagdo & formagio inicial, pesquisas (Piconez, 1991; Pimenta, 1994; Leite, 1995) tm demonstrado que os cursos de formagio, ao desenvolverem um curriculo formal com contetdos ¢ atividades de estégios distanciados da realidade das escolas, numa perspectiva burocritica e cartorial que niio da conta de captar as contradigdes presentes na prética social de educar, pouco tém contribufdo para gestar uma nova iden- tidade do profissional docente. No que se refere & formagio continua, a prética mais freqlente tem sido a de realizar cursos de supléncia e/ou atualizagio dos contetdos de ensino. Esses programas tm se mostrado pouco eficientes para alterar a prética docente ¢, consequentemente, as situagdes de fracasso escolar, por no tomarem a prética docente e pedagégica escolar nos seus contextos. Ao niio as colocar como o ponto de partida © 0 de chegada da formagio, acabam por, tio-somente, ilustrar individualmente o professor, nfo Ihe possibilitando articular traduzir 0s novos saberes em novas préticas (Fusari, 1988). F nesse contexto que as pesquisas sobre a pritica estdo anunciando novos caminhos para a formagio docente. Um deles refere-se A discussio sobre a identidade profissional do professor, tendo como um de seus aspectos a questio dos saberes que configuram a docéncia (Houssaye, 1995; Pimenta, 19960). 16 Nos iltimos anos tenho desenvolvido o ensino de didatica nos cursos de licenciatura e realizado pesquisas sobre formagio inicial e continua de professores. E a partir dessas experiéncias que exponho algumas reflexes, com 0 desafio de colaborar para a formago de professores. Nos cursos de formagio inicial, tenho utilizado a produgdo de pesquisas em didética a servigo da reflexio dos alunos e da constituigdo de suas identidades como professores. Ao mesmo tempo, problematizando-as diante da realidade do ensino nas escolas, procuro desenvolver nos alunos uma atitude investigativa. Nesse contexto, estamos empenhados em ressignificar os processos formativos a partir da reconsideragio dos saberes necessérios & docéncia, colocando a pritica pedagégica € docente escolar como objeto de anilise. Colaborando na construgio da identidade do professor — alguns pressupostos Na licenciatura, meus alunos so originérios dos diferentes Institutos e Faculdades da USP: Letras, Fisica, Filosofia, Histéria, Educago Fisiva, Matemética, Ciéncias Sociais, Artes Plésticas, Quimica... juntos! © que nos coloca constantemente como desafio trabalhar com suas diferentes linguagens, discursos € representagdes. Suas descrengas (em relaglio a0 curso, & pro- fissdo, as suas escolhas profissionais, & didética). Suas crengas (a uma didética prescritiva e de instrumentalizagio técnica do fazer docente). Tenho optado por trabalhar com esses alunos juntos, pois no curso so colocados, pela primeira vez, diante dda necessidade de se perceberem enquanto professores (futuros) trabalhando coletivamente nas escolas, isto 6, pela primeira vez cenfrentando o desafio de conviver (falar ¢ ouvir) com linguagens e saberes diferentes daqueles de seus campos especificos. O que me parece essencial para o trabalho interdisciplinar © coletivo nas escolas. Para além da finalidade de conferir uma habilitagao legal ‘a0 exercicio profissional da docéncia, do curso de formagio inicial se espera que forme o professqr. Ou que colabore para v7sua formagio. Melhor seria dizer que colabore para 0 exercicio de sua atividade docente, uma ver que professorar nio é uma atividade burocrética para a qual se adquire conhecimentos € habilidades técnico-mecdnicas. Dada a natureza do trabalho docente, que € ensinat como contribuigao ao proceso de humanizago dos alunos historicamente situados, espera-se da licenciatura que desenvolva nos alunos conhecimentos e habi- lidades, atitudes e valores que thes possibilitem permanentemente item construindo seus saberes-fazeres docentes a partir das necessidades e desafios que 0 ensino como prética social thes coloca no cotidiano, Espera-se, pois, que mobilize os conhe- cimentos da teoria da educagio e da didética necessérios & ‘compreensao do ensino como realidade social, ¢ que desenvolva neles a capacidade de investigar a propria atividade para, a partir dela, constituftem e transformarem os seus saberes-fazeres docentes, num proceso continuo de construgo de suas iden- tidades como professores. O que entendemos por construir a identidade? A identidade no é um dado imutavel. Nem externo, que possa ser adquirido. Mas € um processo de construgio do sujeito historicamente situado. A profissio de professor, como ‘as demais, emerge em dado contexto € momento histéricos, ‘como resposta a necessidades que estdo postas pelas sociedades, adquirindo estatuto de legalidade, Assim, algumas profissdes deixaram de existir e outras surgiram nos tempos atuais. Outras adquirem tal poder legal que se cristalizam a ponto de per- manecerem com préticas altamente formalizadas e significado burocrético. Outras no chegam a desaparecer, mas se transformam adquirindo novas caracteristicas para responderem a novas de- mandas da sociedade, Este € 0 caso da profissio de professor.! |, Sobre a gluese consttutiva da profissio de professor, ver NOVOA, Antéio, Para 0 estudo séciotisdrico da génese © desenvolvimento da pofisio ‘docente. Teoria ¢ Edvcacio, 4, Porto Alegre, 1991:109-139. Ver, também, POP- KEWITZ, Thouas S. Reforma Educacional — una poltica socoldgica, Porto Alegre, Antes Médicas, 1997, especialmente os captulos 2 ¢ 7 18 Essas consideragdes apontam para o cardter dinamico da pro- fissio docente como prética social. E na leitura critica da profissio diante das realidades sociais que se buscam os re- ferenciais para modificé-la No caso da educagio escolar, constatamos no mundo contemporfineo que ao crescimento quantitativo dos sistemas de ensino nao tem correspondido um resultado formative (qua- litativo) adequado &s exigéncias da populagio envolvida, nem as exigéncias das demandas sociais. O que coloca a importincia de definir nova identidade profissional do professor. Que pro- fessor se faz necessario para as necessidades formativas em uma escola que colabore para os processos emancipatérios da populagio? Que opere o ensino no sentido de incorporar as ceriangas e os jovens no processo civilizat6rio com seus avangos seus problemas? Uma identidade profissional se constr6i, pois, a partir da significagao social da profissio; da revisto constante dos significados sociais da profissio; da revisiio das tradigbes Mas também da reafirmagio de préticas consagradas cultu- ralmente que petmanecem significativas. Préticas que re- sistem a inovagdes porque prenhes de saberes validos as necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias as. priticas, da andlise sistemética das préticas & luz das teorias existentes, da construgdo de novas teorias. Constr6i-se, também, pelo significado que cada professor, enquanto ator € autor, confere a atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua hist6ria de vida, de suas representagdes, de seus saberes, de suas angistias € anseios, do sentido que tem em sua vida 0 ser professor. Assim como a partir de sua rede de relagdes com outros professores, nas escolas, nos sindicatos € em outros agrupamentos. Mobilizar os saberes da experiéncia 6, pois, © primeiro passo no nosso curso de didética que se propde a mediar © proceso de construgio de identidade dos futuros profes- sores. 19Os saberes da docéncia Os saberes da docéncia — a experiéncia Quando os alunos chegam ao curso de formagdo inicial, {jd tém saberes sobre 0 que € ser professor. Os saberes de sua experiéncia de alunos que foram de diferentes professores em toda sua vida escolar. Experiéncia que Ihes possibilita dizer ‘quais foram os bons professores, quais eram bons em conteddo mas ndo em didética, isto é, nao sabiam ensinar, Quais pro- fessores foram significativos em suas vidas, isto €, contribuiram para sua formagio humana, Também sabem sobre o ser professor por meio da experiéncia socialmente acumulada, as mudancas hist6ricas da profissio, o exercicio profissional em diferentes escolas, a nio valorizagao social e financeira dos professores, as dificuldades de estar diante de turmas de criangas ¢ jovens turbulentos, em escolas precérias; sabem um pouco sobre as Tepresentagies € 05 esterestipos que a sociedade tem dos professores, através dos meios de comunicagio. Outros alunos Jj tém atividade docente. Alguns, porque fizeram o magistério ‘no ensino médio; outros, a maioria, porque sio professores a titulo precério? Sabem, mas nio se identificam como protes- sores, na medida em que olham o ser professor € a escola do ponto de vista do ser aluno. O desafio, entio, posto aos cursos de formacio inicial € o de colaborar no processo de passagem dos alunos de seu ver 0 professor como aluno a0 seu ver-se como professor. Isto é, de construir a sua identidade de professor. Para 0 que os saberes da experiéncia nao bastam. Em outro nivel, os saberes da experiéncia sio também aqueles que 0s professores produzem no seu cotidiano docente, num processo permanente de reflexio sobre sua prética, me- iatizada pela de outrem — seus colegas de trabalho, os textos produzidos por outros educadores. E af que ganham importancia 2. Apesar de a legislagio brasileira regulamentar 0 exerctcio docente somente 0s habiltados, a mesma lepslagio falta, em disposigdes transits, 0 exercicio 4a doctacia a! qualquer cidadio. Some-se a isso que a persisfacia dos baixos salros e precriascondigdes de exerecio profisionalimpulsionam os proessores Iabilitades a outros setres de trabalho. 20 nna formagdo de professores 0s processos de reflexio sobre a prépria pritica (Schiin, 1990) e do desenvolvimento das habi- lidades de pesquisa da prética (Martins, 1989; Demo, 1990; Laneve, 1993; André, 1994). Os saberes da docéncia — 0 conhecimento Os alunos cursam a licenciatura na FE-USP apés e/ou ao final de suas respectivas graduagies. Alguns, os de Fisica ¢ Matemitica, comegam antes, pois fazem parte de um Projeto Experimental de Licenciatura que esta se iniciando em parceria com os respectivos Institutos. De modo geral, tém a clareza de que serio professores de... (conhecimentos especificos), & concordam que sem esses saberes dificilmente poderio ensinar (bem). No entanto, poucos j4 se perguntaram qual 0 significado que esses conhecimentos tém para si prdprios; qual o significado desses conhecimentos na sociedade contempordnea; qual a diferenga entre conhecimentos e informagées; até que ponto conhecimento € poder; qual 0 papel do conhecimento no mundo do trabalho; qual a relago entre ciéncia e produgio mate entre cigneia e produgio existencial; entre ciéncia ¢ sociedade. informética: como se colocam af os conhecimentos histéricos, matemiticos, biolégicos, das artes cénicas, plésticas, musicais, das ciéncias sociais e geogrificas, da educagio fisica. Qual a relagdo entre esses conhecimentos? Para que ensini-los ¢ que significados tém na vida das criangas e dos jovens (alunos dos quais serio professores)? Como as escolas trabalham 0 conhe- cimento? Que resultados conseguem? Que condigdes existem nas escolas para 0 trabalho com 0 conhecimento na sociedade atual? Como 0 trabalho das escolas com 0 conhecimento produz © fracasso escolar? Para fundamentar os encaminhamentos dessas indagagdes, comecemos por explicitar 0 que entendemos por couhecimento, valendo-nos da colaboragio de Edgar Morin (1993). Conheci- mento no se reduz a informacio. Esta é um primeiro estigio daquele. Conhecer implica um segundo estigio: o de trabalhar ‘com as informagdes classificando-as, analisando-as ¢ contex- tualizando-as. © terceiro estigio tem a ver com a inteligéncia, a@ consciéncia ou sabedoria. Inteligencia tem a ver com a arte de vincular conhecimento de maneira viil e pertinente, isto é, de produzit novas formas de progresso e desenvolvimento; consciéncia ¢ sabedoria envolvem reflexio, isto €, capacidade de produzir novas formas de existéncia, de humanizagio. E é nessa trama que se pode entender as relagoes entre conhecimento © poder. A informagdo confere vantagens a quem a possui, sendo as sociedades no se armariam contra a divulgagao de informagées, nem as manipulariam. O acesso a informagio no se dé igualmente a todos os cidadaos. Entio € preciso informar € trabalhar as informagoes, para se construir a inteligéncia, Mas a inteligncia pode ser cega € isso afeta 0 poder do conhecimento, uma vez que 0 poder nio é intrinseco 2queles que produzem conhecimento, seno que Aqueles que controlam ‘0s produtores de conhecimento. Um enorme poder flui do conhecimento, mas nio daqueles que o produzem. Portanto, fndo basta produzir conhecimento, mas é preciso produzir as condigdes de produgio do conhecimento. Ou seja, conhecer significa estar consciente do poder do conhecimento para a Produgdo da vida material, social e existencial da humanidade. Qual a possibilidade de a escola trabalhar o conhecimento? A escola, de formas que variam na sua hist6ria, desde hé muito trabalha 0 conhecimento. A velha polémica de que se la forma ou informa e a sua reiterada incapacidade diante das midias tecnolégicas na difusio de informagées € tema recorrente em vérios f6runs. A discussio se acentua no presente com a terceira revolugio industrial, onde os meios de comu- nicaglio, com sua velocidade de veicular a informagio, d ‘mais explicita a inoperincia da escola. E dos professores. No entanto, se entendemos que conhecer nao se reduz. a se informar, ue no basta expor-se aos meios de informagio para adquiri-las, senio que € preciso operar com as informagdes na diregtio de, partir delas, chegar ao conhecimento, entio parece-nos que a escola (¢ 0s professores) tem um grande trabalho a realizar ‘com as criangas e os jovens, que & proceder & mediagio entre a sociedade da informagdo e os alunos, no sentido de possi bilitar-Ihes pelo desenvolvimento da reflexio adquirirem a sa- bedoria necesséria & permanente construgio do humano. 2 Nesse sentido, estamos entendendo que a educacio é um proceso de humanizagio; que ocorre na sociedade humana com a finalidade explicita de tomar os individuos participantes do processo civilizatrio © responsdveis. por levé-lo adiante. Enquanto pritica social, € realizada por todas as instituigdes da sociedade. Enquanto proceso sistemitico € intencional, ‘ocorre em algumas, dentre as quais se destaca a escola. A ‘educagio escolar, por sua vez, esté assentada fundamentalmente no trabalho dos’ professores € dos alunos, cuja finalidade é contribuir com 0 proceso de humanizagio de ambos pelo trabalho coletivo ¢ interdisciplinar destes com 0 conhecimento, numa perspectiva de insergdo social critica ¢ transformadora. (Ou seja, a sociedade civilizada, fruto e obra do trabalho humano, ccujo elevado progresso evidencia as riquezas que a condigio humana pode desfrutar, revela-se também uma sociedade con- traditéria, desigual, em que grande parte dos seres humanos cesté 2 margem dessas conquistas, dos beneficios do processo civilizat6rio. Assim, educar na escola significa ao mesmo tempo preparar as criangas e os jovens para se elevarem av nivel da civilizagfo atual — da sua riqueza ¢ dos seus problemas — para af atuarem, Isso requer preparagio cientifica, técnica © social. Por isso, a finalidade da educagio escolar na sociedade tecnolégica, multimidia e globalizada, € poss que 05 alunos trabalhem os conhecimentos cientificos e tecnolégicos, desenvolvendo habilidades para operé-los, revé-los © recons- truiclos com sabedoria. que implica analisé-los, confronté-los, contextualizé-los. Para isso, hi que os articular em totalidades {que permitam 20s alunos irem construindo a nogio de “cidadania mundial”? 4 Tarefa complexa, pois, a da escola e de seus professores. Discutir a questdo dos conhecimentos nos quais sio especialistas (histéri, fisica, matemstica, das Linguas, das ciéncias sociais, das artes..) no contexto da contemporaneidade constitui um segundo passo no processo de construgio da identidade dos professores no curso de licenciatura 3. Parfraseando expresioutilizads por Morin (1993) de que 0 “dsafio do seul 21 serd gear va idadania mundial” 23Os saberes da docéncia — saberes pedagdgicos (s alunos da licenciatura, quando arguidos sobre 0 conceito de didética, dizem em unissono, com base em suas experiéncias, que “ter didética € saber ensinar” € “que muitos professores sabem a matéria, mas nao sabem ensinar’. Portanto, didética € saber ensinar. Essa percepgio traz em si uma contradigio importante. De um lado, revela que os alunos esperam que a didética thes fornega as técnicas a serem aplicadas em toda e qualquer situaso para que o ensino dé certo; esperam ao mesmo tempo em que desconfiam, pois também ha tantos professores que cursaram a disciplina (e até a ensinam!) ¢, no entanto, no tém didética, De outro, revela que de certa maneira hé um reconhecimento de que para saber ensinar nao bastam 1a experiéncia © os conhecimentos especificos, mas se fazem necessitios os saberes pedagégicos e didéticos. Na histéria da formagio dos professores, esses saberes t@m sido trabalhados como blocos distintos e desarticulados. As vezes um sobrepée-se aos demais, em decorréncia do status e poder que adquirem na academia, Epoca houve do predomfnio dos saberes pedagégicos — em que se destacavam os temas do relacionamento professor-aluno, da importincia da motivago € do interesse dos alunos no processo de aprendizagem, das técnicas ativas de ensinar. Epoca em que a pedagogia, baseada na ciéncia psicol6gica, se constituiu como uma psicopedagogia. Outras vezes, foram as técnicas de ensinar 0 foco da pedagogi que, entdo, se constituiu em uma tecnologia. Em outras épocas, assumiram poder os saberes cientificos. Af ganha importancia a didatica das disciplinas, pois entende-se que o fundamental no ensino so os saberes cientificos. Os saberes que, parece, ‘menos ganharam destaque na hist6ria da formagio de professores foram os da experiéncia. E hoje, na sociedade informatica, que nova pedagogia se iré inventar? Criticando a fragmentagio de saberes na formagio de professores ¢ a flutuagio da pedagogia enquanto ciéncia que, ‘a0 restringir-se a campo aplicado das demais ciéncias da educagio perde seu significado de ciéncia prética da pratica educacional, Houssaye (1995) aponta como caminhos de su- 24 Peragio, que nos empenhemos em construir os saberes peda: g6gicos a partir das necessidades pedagdgicas postas pelo real, para além dos esquemas aprioristicos das ciéncias da educagio. © retomo auténtico 8 pedagogia ocorrer’ se as ciéncias da educagdo deixarem de partir de diferentes saberes constituidos e comegarem a tomar a prética dos formados como o ponto de partida (e de chegada). Trata-se, portanto, de reinventar os saberes pedagégicos a partir da pratica social da educagao. No caso da formagio de professores, a partir de sua pratica social de ensinar. No momento da terceira revolugio industrial, quando novos desafios estio colocados, & didética ‘contemporanea compete proceder a uma leitura critica da prética social de ensinar, partindo da realidade existente, realizando tum balango das iniciativas de se fazer frente ao fracasso escolar. Além da considerago dos aspectos epistemol6gicos caracterts- ticos das freas de conhecimento que denotam avangos intrinsecos € que colocam novas questdes ao ensino, pois dizem respeito 4 novos entendimentos da questo do conhecimento no mundo contemporaneo, a renovagio da didética terd por base os aspectos pedagégicos. E aqui vale ressaltar a importincia de tum balango critico tanto das novas colaboragdes da psicologia € da sociologia educacionais, como das iniciativas institucionais que tém procurado fazer frente ao fracasso escolar, apoiadas nna renovagio de métodos € de sisteméticas de otganizagio © funcionamento das escolas: as novas Wgicas de organizagio curricular, tais como ciclos de aprendizagem, interdisciplinari- dades, curriculos articulados a escolas-campo de trabalho dos professores © ao estégio (Pimenta, 1994), a formagio inicial de professores articulada & realidade das escolas ¢ 4 formagio continua, Esse entendimento aponta para uma superagio da tradi- cional fragmentagdo dos saberes da docéncia (saberes da ex- perigncia, saberes cientificos, saberes pedagégicos) apontada por Houssaye (1995). Considerar a pritica social como 0 ponto de partida © como ponto de chegada possibilitard uma ressig- nificagio dos saberes na formagio de professores. As conse- giléncias para a formagio dos professores so que a formagao inicial s6 pode se dar a partir da aquisicao da experiéncia dos 25formados (ou seja, tomar a prética existente como referéncia para a formagio) € refletirse nela. O futuro profissional no pode constituir seu saber-fazer senio a partir de seu préprio fazer. Nio € senio sobre essa base que o saber, enquanto ‘elaboragdo tedrica, se constitul. Frequentando os cursos de formagio, os futuros professores poderso adquirir saberes sobre @ educagdo e sobre a pedagogia, mas nfo estarfo aptos a falar em saberes pedagdgicas. “A especificidade da formagio pedagégica, tanto a inicial como a continua, nio é refletir sobre 0 que se vai fazer, nem sobre 0 que se deve fazer, mas sobre 0 que se faz”. (Houssaye, 1995:28) Os profissionais da educagdo, em contato com os saberes sobre a educagio ¢ sobre 1 pedagogia, podem encontrar instrumentos para se interrogarem alimentarem suas préticas, confrontando-os. E af que se produzem saberes pedagégicos, na aglo. Nos cursos de formagio tem se praticado 0 que 0 autor chama de “ilusdes”: a ilusio do fundamento do saber pedag6gico no saber disciplinar — eu sei o assunto, consequentemente, eu sei o fazer da matéria; ailusdo do saber didético — eu sou especialsta da compreens30 do como fazer saber tal ou tal saber disciplinar, portanto, eu posso deduzit o saber-fazer do saber; a ilusio do saber das ciéncias do homem — eu sou capaz de compreender como funciona a situago educativa, posso, entio, esclarecer 0 sa- ber-fazer e suas causas; a ilusio do saber pesquisar — eu sei como fazer compreender, por meio-de tal ou tal instrumento {qualitativo e quantitativo, por isso eu considero que o fazer-saber € um bom meio de descobrir o saber-fazer, mais ou menos ‘como se a experiéncia se reduzisse & experimentagio; a ilusiio do saber-facer — na minha classe, eu sei como se faz, por isso eu sou qualificado para o fazer-saber. A Gltima ilusio (a dos préticos) ndo € a dominante entre 0s cientistas da educagio. A estes fica colocada a questio do ppara que serve seu saber, se nio instrumentaliza a pratica. Qual 0 interesse das ciéncias da educagio para as prticas? Os saberes sobre a educagdo e sobre a pedagogia nio geram ‘os saberes pedagégicos. Estes s6 se constituem a partir da prética, que os confronta € os reelabora. Mas os préticos no (8 geram s6 com o saber da prética. As priticas pedagégicas 26 Se apresentam nas ciéncias da educagio com estatuto fréil reduzem-se a objeto de andlise das diversas perspectivas (historia, psicologia etc). £ preciso conferirhes estatuto epistemoldgico Admitindo que a prética dos professores € rica em pos- sibilidades para a constituigo da teoria, Laneve (1993) preo- cupa-se em como o professor pode construir teoria a partir da pritica docemte, Aponta, entre outros fatores, 0 registro siste- mético das experiéncias, a fim de que se constitua a meméria da escola. Meméria que, analisada e refletida, contribuiré tanto 4 elaboragio tedrica quanto a0 revigoramento eo engendrar de novas priticas. Nas priticas docentes esto contidos elementos extrema- ‘mente importantes, como a problematizagio, a intencionalidade para encontrar solugBes, @ experimentagio metodolégica, 0 enfrentamento de situagGes de ensino complexas, as tentativas mais radicais, mais ricas e mais sugestivas de uma didética inovadora, que ainda no esti configurada teoricamente. A Pritica de documentagao, no entanto, requer que se estabelegam critérios. Documentar 0 qué? Nao tudo. Documentar as esculhas feitas pelos docentes (o-saber que os professores vio produzindo has suas priticas), 0 proceso ¢ os resultados. Nfo se trata de registrar apenas para a escola, individualmente tomada, mas de forma a possibilitar os nexos mais amplos com o sistema. Documentar no apenas as préticas tomadas na sua concreti cidade imediata, mas buscar a explicitaglo das teorias que se Praticam, a reflexio sobre os encaminhamentos realizados em termos de résultados conseguidos. A importincia da meméria/estudo da experiéncia, segundo Laneve, constitui potencial para elevar a qualidade da pritica escolar, assim como para elevar a qualidade da teoria. Esse entendimento implica uma reorientagao da pesquisa em didstica — tomar 0 ensino escolar enquanto uma pritica social, € nas demais ciéncias da educagio, tomar a educagdo enquanto pritica social para, enttio, se construir novos saberes pedagdgicos: da Prética © para a prética (Libineo, 1996). Os saberes pedagdgicos podem colaborar com a pritica. Sobretudo se forem mobilizados a partir dos problemas que a 7pritica coloca, entendendo, pois, a dependéncia da teoria em relagio & pratica, pois esta Ihe € anterior, Essa anterioridade, no entanto, longe de implicar uma contraposigio absoluta em relagao a teoria, pressupde uma intima vinculagéo com ela. Do que decorre um primeiro aspecto da prética escolar: 0 estudo ¢ a investigacio sistemética por parte dos educadores sobre sua prépria pritica, com a contribuigio da teoria pedagégica (Pimenta, 1996a) Para isso, um curso de formagio inicial poders contribuir no apenas colocando a disposigiio dos alunos as pesquisas sobre a atividade docente escolar (configurando a pesquisa como principio cognitivo de compreensio da realidade), mas procurando desenvolver com eles pesquisas da realidade escolar, ‘com 0 objetivo de instrumentaliz4-los para a atitude de pesquisar nas suas atividades docentes. Ou seja, trabalhando a pesquisa ‘como princfpio formative na docéncia. Entio, o conhecer diretamente e/ou por meio de estudos as realidades escolares ¢ os sistemas onde 0 ensino ocorre, ir as escolas e realizar observagGes, entrevistas, coletar dados sobre determinados temas abordados nos cursos, problematizar, propor ¢ desenvolver projetos nas escolas; conferir os dizeres de autores e da midia, as representagdes © os saberes que tém sobre a escola, o ensino, os alunos, os professores, nas escolas reais; comegar a olhar, ver ¢ analisar as escolas existentes com olhos nao mais de alunos, mas de futuros professores, € um terceito passo que temos realizado na tentativa de colaborar ‘com a construgio da identidade dos professores. Refletir na agio, sobre a agio ¢ sobre a reflexio na agio — uma proposta metodolégica para uma identidade necessdria de professor Configurando-se como uma articulagdo possivel entre pes- quisa e politica de formagao, as novas tendéncias investigativas sobre formagio de professores valorizam 0 que denominam 0 professor reflexivo (Schin, 1990; Alarcio, 1996). Opondo-se 1 racionalidade técnica que marcou o trabalho © a formacio 28 de professores, entende-o como um intelectual em proceso continuo de formagao. Enquanto tal, pensar sua formagio significa pensé-la como um continwem de formagio inicial © continua, Entende, tambéin, que a formagio é, na verdade, autoformagao, uma vez que 0s professores reelaboram os saberes iais em confronto com suas experiéncias praticas, cotidia- namente vivenciadas nos contextos escolares. & nesse confronto € num processo coletivo de toca de experiéncias e praticas que os professores vio constituindo seus saberes como praticum, ou seja, aquele que constantemente reflete na e sobre a prética. Deslocando 0 debate sobre formagio de professores de uma perspectiva excessivamente centrada nos aspectos cur- riculares e disciplinares para uma perspectiva centrada no terreno profissional, Névoa (1992) evoca 0 percurso hist6rico da for- magao da profissao docente para pensar a formacdo de pro- fessores. Opondo-se 2 racionalidade técnica do trabalho dos professores compreendidos como funciondrios (ora da Igreja, ora do Estado), mero aplicadores de valores, normas, diretrizes ¢ decisées politico-curriculares, aponta para a importancia do triplo movimento sugerido por Schiin, da reflexdo na agao, da reflexdo sobre a acdo e da reflexdo sobre a reflexdo na agdo, fenquanto constituinte do professor compreendido como profis- sional autGnomo (relativamente auténomo). Utilizando-se das colaboragdes de varios autores em suas investigagdes em diferentes paises, Novoa propde a formagio ‘numa perspectiva que denomina critico-reflexiva, que “forneca aos professores os meios de um pensamento autOnomo © que facilite as dindmicas de formagio autoparticipada (1992:25): Daf considerar ts processos na formagdo docente: produzir a vida do professor (desenvolvimento pessoal), produzir a profissdo docente (desenvolvimento profissional), produzir a escola (desenvolvimento organizacional). Produzir a vida do professor implica valorizar, como contetidos de sua formagao, seu trabalho critico-reflexivo sobre as priticas que realiza e sobre suas experiéncias compartilhadas. Nesse sentido, entende que a teoria fomece pistas ¢ chaves de Ieitura, mas 0 que 0 adulto retém esté ligado a sua experiéncia. Mas isso nao significa ficar ao nfvel dos saberes individuais. 29A formagao passa sempre pela mobilizagao de vérios tipos de saberes: saberes de uma pritica reflexiva, saberes de uma teotia especializada, saberes de uma militincia pedagégica. O que coloca os elementos para produzir a profissao docente, dotando-a de saberes especificos que no so tinicos, no sentido de que no compdem um corpo acabado de conhecimentos, pois os problemas da prética profissional docente ndo so meramente \strumentais, mas comportam situagdes problemiticas que re- querem decisdes num terreno de grande complexidade, incerteza, singularidade e de conflito de valores. Conseqilentemente, trata-se de pensar a formagio do pro- fessor como um projeto tinico englobando a inicial e a continua. Nesse sentido, a formagdo envolve um duplo processo: 0 de autoformagao dos professores, a partir da reelaboragao constante dos saberes que realizam em sua prética, confrontando suas cexperiéncias nos contextos escolares; € 0 de formagao nas instituigdes escolares onde atuam. Por isso é importante produzir a escola como espago de traballio © formagio, 0 que implica gestio democrética ¢ préticas curriculares participativas, proy ciando a constituigo de redes de formagio continua, cujo primeiro nivel € a formagio inicial. Zeichner (1993) ressalta a importincia de preparar pro- fessores que assumam uma atitude reflexiva em relagdo ao seu fensino ¢ as condigées sociais que 0 influenciam, A defesa de uma perspectiva dos professores como préticos reflexivos leva © autor a rejeitar uma visio das abordagens de cima para baixo das reformas educativas, nas quais os professores aplicam passivamente planos desenvolvidos. por outros atores sociais, institucionais e/ou politicos. Investigando a formagao de pro- fessores na sociedade norte-americana (Zeichner, 1988), reco- nnhece nessa tendéncia de formagio reflexiva uma estratégia para melhorar a formagio de professores, uma vez que pode aumentar sua capacidade de enfrentar a complexidade, as in- certezas ¢ as injusticas na escola ¢ na sociedade. {As investigagdes sobre o professor reflexivo, a0 colocarem (08 nexos entre formactio € profissio como constituintes dos saberes especificos da docéncia, bem como as condigdes ma- teriais em que se realizam, valorizam 0 trabalho do professor como sujeitos das transformagdes que se fazem necessérias na escola e na sociedade. O que sugere 0 tratamento indissociado entre formagio, condigdes de trabalho, salério, jomada, gestio, curtfculo, Essa perspectiva apresenta um novo paradigma sobre formago de professores ¢ suas implicagdes sobre a profissio docente. Tendo emergido em diferentes pafses nos sltimos 25 anos, apresenta pesquisas ¢ discute questOes como teoria pritica no trabalho docente, 0 professor prético-reflexivo, de- senvolvimento pessoal e profissional do professor e papel social da docéncia, entendendo que formagdo encerra um projeto de ago. A formacio de professores reflexivos compreende um projeto humano emancipatdrio. Desenvolver pesquisas nessa tendéncia implica posigdes politico-educacionais que apostam nos professores como autores na pritica social. Por isso temos envidado nossos esforgos de pesquisadora em aprofundarmos nossos estudos sobre essa tendéncia ¢ seus eventuais produtos em diferentes paises, concordando com Giroux & McLaren (1994), de que as escolas de formagao de professores necessitam ser reconcebidas como esferas contrapiblicas, de modo a pro- piciarem a formago de professores com conscigncia e sensi- bilidade social. Para isso, educé-los como intelectuais criticos capazes de ratificar e praticar 0 discurso da liberdade e da democracia. ‘A formagio de professores na tendéncia reflexiva se configura como uma politica de valorizagao do desenvolvimento pessoal-profissional dos professores e das instituigBes escolares, luma vez que supde condigdes de trabalho propiciadoras da formagio como continua dos professores, no local de trabalho, cem redes de autoformagio, e em parceria com outras insttuigdes de formagao. Isso porque trabalhar 0 conhecimento na din&mica da sociedade multimidia, da globalizagao, da multiculturalidade, das transformagées nos mercados produtivos, na formagio dos alunos, eriangas e jovens, também eles em constante processo de transformagao cultural, de valores, de interesses ¢ necessi- dades, requer permanente formagio, entendida como ressigni- ficagio identitéria dos professores.As reflexes sistematizadas nesse texto apresentam um cardter inconcluso, uma vez que a pesquisa encontra-se em processo. Acompanhando, com a utilizagio de observagées, entrevistas e discusses em grupos a prética de professores, que foram alunos de nossos cursos, em escolas pablicas, esperamos consolidar novos saberes sobre os processos iden- titrios e de construgdo de saberes por professores em suas priticas. E, nesse sentido, colaborar para as decisdes sobre cursos de formacdo de professores ¢ a valorizagio da docéncia enquanto mediagao para a superagio do fracasso escolar. 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Lisboa, Educa, 1993, Trabalho docente: autonomia diddtica e construg¢do do saber pedagégico* SANDRA Azzi** Trabalhando durante muitos anos com a formagio do professor em seus diferentes nfveis — bisico ¢ superior —, vimos ser essa uma questio bastante relevante e desafiadora para aqueles que se preocupam com uma escola de qualidade € com a democratizagio real e efetiva do ensino ¢ da educagio. al escola demanda professores que dominem 0 proceso de seu trabalho: 0 trabalho docente. Uma disciplina que vem estudando esse processo é a Didética, com a qual venho trabalhando, juntamente com a Avaliagio do processo de ensino-aprendizagem. A experiéncia de um professor de Didética reveste-se de uma caracteristica singular: 0 exercicio da docéncia ao mesmo tempo em que se fala sobre ela, refletindo sobre o ensino com sujeitos que possuem vivéncia escolar quer como alunos, quer como profes- sores. Essa reflexio, acompanhada da ago, ¢, simultaneamente, contraditéria e propulsora de questionamentos necessérios a um desenvolvimento te6rico-metodolégico do fazer pedagégico, * Bate artigo faz parte de reflexdes desenvolvdas na tese de doutoramento ‘Da autonomia negada & autonomia possvel. Trabalho docente na escola pdblca ‘opitlsta: um estado a partir da sala de cule, defendida ela autora na Faculdade ‘de Educagto da Universidade de Sio Paulo (USP), em 1994, sob a orientagio ‘ds Profa, Dra. Selma Garido Piment, ** Profa. Dra. aposentada da FAE-UPMG, 35