AUTORIDADES DE UNIVERSIDAD ANDINA

Nstor Cceres Velsquez de Juliaca

RECTOR DE LA UANCV.
Dr. Juan Luque Mamani

VICERECTOR ACADMICO.
Dr. Justo Sosa Arohuanca

VICERECTOR ADMINISTRATIVO.
Mag. Julio Huamn Meza

DECANO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA

EDUCACIN
Dr. Pascual Huacasi Sucasaca

DIRECTOR DEL PROGRAMA DE COMPLEMENTACIN

ACADMICA
Mg. Rafael Hilasaca Mamani

AUTORES DEL TEXTO:

SECRETARIA ADMINISTRATIVA:
Srta. Maritza

SEDE CENTRAL DE ESTUDIO:

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
Ciudad Universitaria Fono 051-601122.
Pgina Web. www.uancv.edupe
Email: procam_uancv_face@hotmail.com

HECHO EL DEPOSITO LEGAL EN LA BIBLIOTECA

NACIONAL DEL PER N 2011-

IMPRESIN:
Talleres de Impresiones Titanic: Jr. Huancan N 470 Juliaca

EDICIN:
MAYO 2011.

1
 PRESENTACIN

El docente como artfice del porvenir de sus alumnos tiene la

necesidad de planificar su accin pedaggica, con la finalidad de no
improvisar su labor y superar los retos que le plantea la
globalizacin, la sociedad del conocimiento y la tecnologa de la
informacin y de la comunicacin. Dentro de un marco del respeto a
las culturas y conservacin del medio ambiente. A travs de la
planificacin se da seriedad y rigurosidad cientfica al acto educativo
del docente, que busca elevar la calidad de la educacin del pas.
En este sentido el Programa de Complementacin
Acadmica a travs de la Facultad de Ciencias de la educacin de la
Universidad Andina Nstor Cceres Velsquez , pone a disposicin
de los participantes del PROCAM el presente mdulo
autoinstructivo, como parte del Plan de Estudios que han de seguir
en su proceso de formacin acadmica.
El mdulo permitir al lector visualizar de forma integral el
proceso de la planificacin curricular y su importancia que tiene
dentro del sistema educativo, debido a que planificando veremos la
urgencia de promover cambios dentro del sistema educativo
nacional para hacerlo ms compatible con la formacin del hombre a
que aspira una sociedad moderna.
El Mdulo autoinstructivo de Diseo y Programacin
Curricular est organizado en captulos de la siguiente manera:
CAPTULO I: Educacin y Currculo, dentro de este captulo se
establece una relacin entre las intenciones de la educacin y el
currculo como medio concrecin de esa intencin educativa.
CAPTULO II: El Currculo, este captulo muestra la naturaleza del
currculo en todas sus dimensiones.
CAPTULO III: Planificacin Curricular, dentro de este captulo se
presenta el proceso de la planificacin curricular y el desarrollo del
Proyecto Curricular Institucional.
CAPTULO IV: Programacin Curricular Anual, este captulo muestra
la teora y el proceso de concrecin curricular.

2
3
 CAPTULO I
EDUCCIN Y CURRCULO

1.1. CONCEPCIN DE EDUCACIN EN EL SISTEMA

EDUCATIVO NACIONAL.
No se puede conceptuar el currculo si antes no se tiene una
concepcin de educacin, debido a que el currculo concretiza
la concepcin de educacin que se tiene.
La educacin formal no es un hecho casual, responde a una
intencin concreta. No esta aislada del tipo de sociedad en el
que se vive, es parte de ella; la educacin formal viene de la
concepcin del tipo de hombre y de sociedad que quiere
formar el estado peruano, este prototipo de hombre y de
sociedad se reproduce a travs de las Instituciones
Educativas. Por ello resulta necesario conocer la concepcin
de educacin que se tiene o que se est asumiendo en el
sistema educativo nacional.
A lo largo de la historia de la humanidad se han generado
diversas formas de concebir la educacin, fenmeno complejo
que ha estado y esta influenciado por el contexto social y
cultural por el que atraviesa una sociedad.
Dentro de la multiplicidad de conceptos generados veamos
solo algunos de ellas:
Platon: Educar es dar al cuerpo y al alma toda la
belleza y perfeccin de que son capaces.
Aristteles: La educacin consiste en dirigir los
sentimientos de placer y de dolor hacia el orden tico.
Emanuel Kant: La educacin es el desenvolvimiento
de toda la perfeccin que lleva en su naturaleza.
Emilio Durkhem: La educacin tiene por misin
desarrollar en el educando los estados fsicos intelectuales y
mentales que exigen de l la sociedad poltica y el medio
social al que est destinado.
Suchodolski: El contenido esencial de la educacin
estriba, sobre todo, en formar un hombre capaz de elevarse

4
 al nivel de la civilizacin moderna, o sea, de encontrar el
sentido de la vida en este nuevo mundo.
Castilla: Educacin deriva de dos voces latinos:
Educare que significa: criar, nutrir, alimentar, es un proceso
que va de fuera hacia adentro; exducere significa: sacar,
llevar conducir; es decir, un proceso contrario al anterior, va
de adentro hacia fuera.
Planchard: La educacin consiste en una actividad
sistemtica ejercida por los adultos sobre los nios y
adolescentes, principalmente, para prepararlos para una
vida completa en un medio determinado.
Otros autores, recientes, conceptan la educacin como un
proceso de formacin integral y armnica del sujeto de la
educacin. Dentro de esto en el artculo N 2 de la Ley
General de Educacin se
EDUC define
ACIN a la educacin como:
La educacin es un proceso de aprendizaje y enseanza
que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye
a la formacin
es integral deContribuye al
las personas, al pleno
Cumple desarrollo
de sus potencialidades, a la creacin de cultura, y al
desarrollo
P r o ce so de la familia y de la comunidad nacional,
D e sa rro llo
Funcin
In te g ra l Se desarrolla
latinoamericana
S ocio cu ltu r al y mundial. en instituciones
educativas y en diferentes mbitos de la sociedad.
de
En esta definicin cabe resaltar que la educacin es un
PROCESO de APRENDIZAJE Y ENSEANZA Socializadora que se da a
lo largo de toda la vida. Esta concepcin se concretiza a
travs del Diseo CurricularSociedad
Nacional (DCN). de
Personas
Nu evos
gen era cion es

Capaces

de

Transformar Crear Asu m ir

5
Cultura Roles
Responsabilidades Ciudadanas
1.2. FINES DE LA EDUCACIN
De acuerdo al artculo 9 de la Ley General de Educacin
tiene los siguientes fines:
a)Formar personas capaces de lograr su realizacin tica,
intelectual, artstica, cultural, afectiva, fsica, espiritual y
religiosa, promoviendo la formacin y consolidacin de su
identidad y autoestima y su integracin adecuada y crtica
a la sociedad para el ejercicio de su ciudadana en
armona con su entorno, as como el desarrollo de sus
capacidades y habilidades para vincular su vida con el
mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios
en la sociedad y el conocimiento.
b) Contribuir a formar una sociedad democrtica, solidaria,
justa, inclusiva, prspera, tolerante y forjadora de una
cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada
en la diversidad cultural, tnica y lingstica, supere la
pobreza e impulse el desarrollo sostenible del pas y
fomente la integracin latinoamericana teniendo en cuenta
los retos de un mundo globalizado.

6
1.3. OBJETIVOS DE LAEDUCACIN BSICA
En el art. 31 de la ley general de Educacin se establece los
siguientes objetivos:
a) Formar integralmente al educando en los aspectos
fsicos, afectivos y cognitivo para el logro de su identidad
personal y social, ejercer la ciudadana y desarrollar
actividades laborales y econmicas que le permitan
organizar su proyecto de vida y contribuir al desarrollo del
pas.
b) Desarrollar capacidades, valores y actitudes que
permitan al educando aprender a lo largo de su vida.
c) Desarrollar aprendizajes en los campos de las
ciencias, las humanidades, la tcnica, la cultura, el arte, la
educacin fsica y los deportes, as como aquellos que
permitan al educando un buen uso y usofruto de las
nuevasPRINCIPIOS DE LA EDUCACIN
tecnologas.

1.4. CALIDAD DE LA EDUCACIN.

PRINCIPIOS TICA
Eficiencia en los procesos y Fortalecimiento de los valores,
El agente fundamental
eficacia en los logros
y el centro del proceso educativo es la
respeto a las normas de
persona, el cual se sustenta en los siguientes
convivencia, principios:
conciencia moral,
individual y pblica

EQUIDAD INCLUSIN
Educacin para todos los Incorporacin de personas con
peruanos sin exclusin de ningn discapacidad y grupos sociales
tipo excluidos, marginados y
vulnerables.

INTERCULTURALIDAD CONCIENCIA AMBIENTAL

Reconocimiento Y valoracin de Respeto, cuidado y conservacin

nuestra diversidad cultural, tnica y del entorno natural.
lingstica.

DEMOCRACIA CREATIVIDAD Y LA
INNOVACIN
Educar en y para la tolerancia, el Produccin de nuevos 7
respeto a los derechos humanos, conocimiento en todo los campos
el ejercicio de la identidad y la del saber, arte y cultura.
conciencia ciudadana
1.5. PRINCIPIOS PSICOPEDAGGICOS
Dentro del Diseo Curricular Nacional se establece los
principios Psicopedaggicos, que evidencian el enfoque pedaggico
asumido por el sistema educativo Nacional de Educacin Bsica
Regular. Estos principios parten sobre la base de los aportes
tericos de las corrientes cognitivas y sociales del aprendizaje, los
cuales se evidencian en el siguiente esquema:

PRINCIPIOS PSICOPDAGGICOS

Principio de construccin de los propios Principio de organizacin de los

aprendizajes aprendizajes

El aprendizaje es un proceso de construccin Considerar que:

interna, activo, individual e interactivo con el
medio social y natural, que utiliza estructuras
lgicas que dependen de los aprendizajes
anteriores y el contexto sociocultural
geogrfico, lingstico y econmico
productivo.
Las relaciones que establece entre los
conocimientos, se aplican a travs del tiempo
y de la oportunidad de aplicarlo.
Los aprendizajes se dan en la interaccin de
las sesiones de enseanza aprendizaje.
Tanto docente como estudiante portan en si la
influencia y los condicionamientos de su
salud, nutricin, etc.

Principio de necesidad del desarrollo de Principio de necesidad del desarrollo de la

la comunicacin y el acompaamiento en
La interaccinlosentre
aprendizajes
el estudiante y sus
docentes sus pares y su entorno se da a
travs del lenguaje, recogiendo los saberes
de los dems aportando ideas y
conocimientos propios que le permiten ser
consciente de de qu y cmo est
aprendiendo. Por ello se ha de propiciar
interacciones ricas, motivadoras y saludables
en las aulas. Que los estudiantes sean
capaces de aprender a aprender y aprender a
vivir juntos.
comunicacin y el acompaamiento en los
aprendizajesintegral de los
Abarcar el desarrollo
estudiantes, de acuerdo con sus caracterstica
individuales.
Considerar las capacidades adquiridas por los
estudiantes.
Desarrollar nuevas capacidades a travs de
todas las reas Curriculares
Todo lo anterior se debe realizar dentro de un 8
narco de respeto de los ritmos y estilos
individuales de los estudiantes y atendiendo sus
necesidades.
 Principio de significatividad del
aprendizaje
El aprendizaje significativo es posible si se
relacionan los nuevos conocimientos con los
que ya posee pero adems si se tiene en
cuenta al contexto es decir debe estar el
aprendizaje interconectadas con la vida real.
Principio de evaluacin de los aprendizajes
Considerar:
La metacognicin y evaluacin en sus diferentes
formas.
Promover la autorreflexin sobre los propios
procesos de enseanza aprendizaje.
Utilizar actividades que permita a los
estudiantes reconocer sus avances y
dificultades, acercarse al conocimientos de s
mismos, aceptarse y separarse, permite
permanentemente para seguir aprendiendo de
sus aciertos y errores. Aprenden a ser y
aprenden a hacer.

1.6. PROPSITOS DE LA EDUCACIN BSICA REGULAR

AL 2021
Los propsitos de la Educacin Bsica Regular han sido
establecidos en concordancia con los fines generales de la
educacin en el marco de las demandas educativas
planteados por el contexto internacional y la sociedad
peruana, que aspira modificar un sistema educativo que
reproduce las desigualdades, la exclusin, las practicas
rutinarias y mecnicas que imposibilitan el logro de las
competencias que requieren los estudiantes, el trabajo digno y
motivado de los docentes (DCN.2008:13). Estos propsitos
otorgan cohesin al sistema educativo, de acuerdo a los
principios de inclusin, equidad y calidad.

9
 CAUSAS DEL
PROPSITOS DE LA SURGIMIENTO DEL CONTRIBUCIN DEL PROPSITO
EDUCACIN PROPSITO

Desarrollo de la Surge de la nuestra A la identidad personal y social del

identidad personal, condicin de seres con estudiante como parte de una
social y cultural en el historia, races culturales comunidad familiar, escolar, local,
marco de una sociedad y tradiciones. regional, nacional latinoamericana y
democrtica y tica en el mundial.
Per. A la cohesin social y a la
consolidacin de la democracia.

Dominio del castellano Somos un pas El castellano contribuye en un pas

para promover la multilinge y pluricultural. pluricultural. Multilinge a la
comunicacin entre construccin de la unidad a partir de
todos los peruanos. la diversidad.

Preservar la lengua Surge de las exigencias y Fortalecimiento de la identidad cultural

materna y promover su oportunidades de Garantiza la vitalidad de los pueblos
desarrollo y prctica. desplazarse y alternar en asegurando la sostenibilidad de
contextos diversos nuestra diversidad.
cultural y
lingsticamente

Conocimiento del ingls Surge de la necesidad de Acceso a la informacin producto de

como lengua acceder a nuevos la investigacin y la innovacin en
internacional. conocimientos, obtener diferentes reas de la ciencia.
informacin de los Facilita la interculturalidad con otras
ltimos avances realidades y contestos.
cientficos y tecnolgicos
de diferentes puntos.

Desarrollo de Surge de la necesidad de Favorece el rigor intercultural propio

pensamiento comprender la cultura del razonamiento y la investigacin.
matemtico y de la cientfica y tecnolgica Desarrollar capacidades y actividades,
cultura cientfica y del mundo que nos rodea cientficas.
tecnolgica para y sus transformaciones. Adquisicin y aplicacin de
comprender y actuar en tecnolgicas.
el mundo.

10
 Comprensin y valoracin
del medio geogrfico, la
historia y el presente y el
futuro de la humanidad
mediante el desarrollo del
pensamiento crtico.
Comprensin del medio
natural y su diversidad as
como desarrollo de una
conciencia ambiental
orientada a la gestin de
riesgos y el uso racional de
los recursos naturales en el
marco de una moderna
ciudadana.
Desarrollo de la capacidad
productiva, innovadora y
emprendedora, como parte de
la construccin del proyecto
de vida de todo ciudadano.
Desarrollo corporal
conservacin de la salud fsica
y mental.
Desarrollo de la creatividad,
innovacin, apreciacin y
expresin a travs de las
artes, las humanidades y las
ciencias.
Dominio de las Tecnologas de
la informacin y comunicacin
Surge de necesidad de
comprender y valorar la
historia del presente y futuro
de la humanidad y su
relacin con el medio
geogrfico.
Surge de la necesidad de:
Preservar el equilibrio entre la
naturaleza y la sociedad.
Desarrollo de la sostenibilidad
y mejoramiento de la calidad
de vida presente y futuro.
Surge de la necesidad de
generar agentes productivos
innovadores y emprendedores
con iniciativas y soluciones
individuales y colectivos.
y Surge de la necesidad de que
el estudiante descubra y
maneje y su cuerpo y el
perfeccionamiento gradual de
su psicomotricidad.
Surge de la necesidad de
que los estudiantes expresan
y aprecien los diversos
lenguajes, tcnicas y recursos
que ofrece el arte, las
humanidades y las ciencias.
Surge de la necesidad de
conocer y manejar
adecuadamente las TICs.
Valoracin de la biodiversidad,
el capital humano, histrico y
cultural.
Integracin del pas en el
marco de la unidad y cohesin.
Desarrollo de la conciencia
ambiental.
Capacidad de gestin de
riesgo.
Desarrollo de capacidades
tcnico productivas y actitudes
emprendedoras.
Contribuye a la construccin de
su proyecto de vida.
Contribuye la comprensin de
funcionamiento de su organismo
y las posibilidades de su cuerpo.
Contribuye al conocimiento e
integracin de diferentes culturas
de nuestro pas y del mundo.
Contribuye a valorar las artes,
cultura, el pensamiento de la
humanidad y el desarrollo de las
ciencias.
Contribuye al aprendizaje
autnomo.
Genera capacidad y actitudes
de manejo de la TICs. 11
 CAPTULO II
EL CURRCULO

2.1. RESEA HISTRICA DEL CURRCULO

Cuando se habla de currculo necesariamente se alude al
concepto de educacin el cual est ligado al gnesis y
desarrollo de la comunidad primitiva en la cual la educacin
era una funcin espontnea de la sociedad, en su conjunto, a
igual ttulo que el lenguaje o la moral.
Pero a partir del momento en que surge las clases sociales en
la sociedad, la educacin adquiere un carcter sistemtico,
organizado e intencionado, Histricamente este hecho se
present en sociedades que haban alcanzado un
considerable grado de desarrollo, tal es el caso de Esparta,
Atenas y Roma, en la edad antigua. Esto presupone el
surgimiento de la escuela, como establecimiento en el cual se
imparta educacin y con ella el currculo.
Es necesario aclarar que la escuela a la que hacemos
referencia tiene un sello eminentemente clasista, es decir, no
tiene carcter pblico, pues a ella solo asisten los hijos de la
aristocracia esclavista y en ella se enseaban las artes
nobles, ya que los esclavos no tenan acceso a institucin
escolar alguna, debido a que la clase dirigente o dominante
consideraba que estos deban practicar las artes innobles o
mecnicas.
As por ejemplo el primer texto que organiza los diversos
campos del conocimiento apareci en la antigua Grecia, se
trata de los primeros esbozos de currculo que se materializan
en el Trivium y el cuatriviun. El Trivium constaba de la
Gramtica, Retrica y Lgica y el QuaTrivium comprenda
Aritmtica, Geometra, Astronoma y Fsica. Este currculo, si
as se le puede llamar, responde al tipo de hombre que la
sociedad griega y particularmente Atenas necesitaba. La
escuela ateniense deba preparar un hombre para la poltica,
por lo cual era fundamental prepararlo en cuanto a la
gramtica, la Retrica, y la Lgica, elementos que constituyen
el Trivium, y que daban al individuo las bases para desempeo
en la actividad poltica. Al mismo tiempo desde esa poca se

12
 reconoca que el poltico deba tener un conocimiento de los
problemas cientficos, por lo que se le enseaba Arismtica,
Geometra, Astronoma y Fsica, elementos que constituan el
Cuatrivium.
En Esparta, por el contrario, la enseanza se orientaba hacia
la formacin fsica-atltica y el manejo de todo tipo de armas,
elementos necesarios para la preparacin de u individuo
formando para la guerra, que era el tipo hombre que la
sociedad Espartana requera en ese momento.
Debemos destacar que esta concepcin del currculo se
mantuvo por mucho tiempo, hasta el surgimiento de la edad
media y an hoy se dan algunas manifestaciones en
programas superiores como el derecho, filosofa y letras.
En la edad Media se consolida un sistema educativo completo.
A parte de las escuelas monsticas se cre una estructura de
enseanza que permiti consolidar un sistema educativo
coherente y estable, con un currculo que defina los
conocimientos que deban ensearse y el orden. Este
ordenamiento ha ido evolucionando y adoptndose a las
necesidades especficas de cada sociedad.
Sin embargo, el termino de currculo se empleo inicialmente
entre los siglos XVI y XVII para designar el proceso temporal,
lo recurrente, lo que se repeta ao tras ao. Durante la Edad
Media se utilizaron los trminos studium, rateo, frmula e
instituto, para indicar el ordenamiento de la enseanza.
(Santander y otros. 2004:11-12).
2.2. ESCLARECIMIENTO DEL TERMINO CURRICULO

El termino curriculum, etimolgicamente, proviene de la voz

latina currculo, que significa experiencia y vida realizada.
Algunos autores sealan que proviene del verbo latino
CURRERE que significa carrera, giro, movimiento curricular,
pista circular de atletismo o de carrera de carros.
La palabra curriculum, dentro del mbito pedaggico, a
parce por primera vez registrado en la Universidad de
Glasgow en 1663, esta palabra aparece en un formulario de
graduacin otorgado a los estudiantes, y hace referencia a la
totalidad de cursos seguidos por el alumno. Por otro lado la
Universidad de Leyden tambin empleaba en la redaccin

13
 de sus certificados la frase: habiendo completado el
curriculum de sus estudios.
En los finales del siglo XIX, los sistemas educativos
nacionales se iban consolidando dentro de este mbito y la
palabra currculo dentro de la educacin forma hacia
referencia al conjunto de conocimiento que deben adquirir los
estudiantes. Desde entonces la palabra currculo ha ganado
terreno en todos los sistemas educativos, pero existe
confusin en el uso.
Su expansin ha generada ciertos atropellos al latn y al
castellano, aclaremos de acuerdo a la regla de transformacin
del latn al castellano:
Curriculum : Sustantivo latino en singular
Currcula : plural
Currculo : Singular (castellano)
Currculos : Plural (castellano)

2.3. DEFINICIN DE CURRCULO

Existen diversas definiciones del currculo, el cual depende del

concepto o concepcin que se tenga de educacin. Veamos
algunos:

2.3.1. El Currculo como estructura organizada de

conocimiento.

El currculo es definido como un conjunto de

conocimiento de una o varios disciplinas. La
metodologa que se utiliza es la expositiva, donde el
alumno es un mero receptor de contenidos y
memoriza en forma irreflexiva los conocimientos. La
funcin de la escuela es transmitir conceptos, ideas y
valores.

2.3.2. El currculo como conjunto de experiencias de

aprendizaje

14
 En contraposicin a la concepcin del currculo como
estructura organizada de conocimientos, surge el
currculo como un conjunto de experiencias que el
alumno lleva a cabo bajo la orientacin de la
Institucin Educativa. El currculo es un conjunto de
experiencias de aprendiza que los educandos viven,
con la finalidad de dinamizar su propio desarrollo
integral.

2.3.3. El Currculo como construccin del conocimiento.

Esta concepcin esta ligada a lo que acabamos de
presentar, puesto que tambin concibe el currculo
como un conjunto de experiencias, pero la diferencia
radica en que las experiencias deben ser significativas
para los alumnos, de tal manera que a partir de ellas
puedan construir sus propios conocimientos. Lo que
se busca es que el alumno desarrolle la habilidad de
aprender a aprender.
Los constructivistas, (aunque ninguno se defina como
tal) Pieget, Ausubel, Vigotsky entre otros son los que
defienden esta posicin.

2.3.4. El Currculo como Plan de Instruccin.

El Currculo es un documento en el que se describe
con precisin los objetivos, contenidos, actividades y
estrategias de evaluacin que se tomaran en cuenta
en la labor educativa.

En esta concepcin se promueve la planificacin, y

como plan el currculo supone la previsin racional de
la intervencin didctica y es en este concepto que los
especialistas de diseo curricular han hallado su que
hacer.

2.3.5. El Currculo como proyecto social.

Esta concepcin enfoca al currculo como un

instrumento de reproduccin o de cambio de la
ideologa o sistema imperante en una determinada
sociedad, es decir, el currculo como proyecto social

15
 puede ayudar a consolidar un sistema de gobierno de
una sociedad o promover su cambio. En este sentido
los objetivos contenidos y actividades educativos han
de ser socialmente significativos para su
consolidacin o cambio.

En esta forma de conceptuar el currculo, se

establecen dos relaciones fundamentales entre
currculo y cultura (reproductor o modificador de
cultura) y currculo y poder (direccionalidad o
manipulacin de acuerdo a los intereses individuales o
colectivos).

2.3.6. El currculo como Praxis.

El defensor de esta concepcin es J. Gimeno (1988),

quien parte de la realidad de la prctica curricular por
encima de su existencia como plan de instruccin o
como proyecto social. El autor seala que el currculo
es una praxis antes que un objeto expresado en un
documento, que refleja la manera de pensar la
educacin o los aprendizajes necesarios para los
nios o jvenes.

Lo que le da valor real al currculo no es el

documento material en si sino las condiciones
materiales, sociales afectivas, cognitivas, culturales,
pedaggicas, etc. En la que se desarrolla el proceso
de enseanza aprendizaje; los agentes influyentes
son los que imponen, determina, o dan valor al
currculo que se pretende concretizar en una
institucin educativa.

2.3.7. El Currculo como sistema.

Bajo esta concepcin el currculo es un conjunto de

elementos debidamente estructurados, en la que los
elementos o componentes pasan por un proceso con
la finalidad de obtener un producto.
Esta concepcin revela la naturaleza estructural y
procesal del currculo

16
 ELEMENTOS
PROCESOS PRODUCTO

Perfil Diseo Alumnos con

capacidades Implementacin caractersticas
contenidos Ejecucin predeterminadas
Actividades Evaluacin
Evaluacin

2.3.8. El currculo de acuerdo al Ministerio de Educacin

El ministerio de Educacin como ente regulador de la
educacin formal ha emitido la R.M. N 0440-2008-ED en el
que se aprueba el nuevo Diseo Curricular Nacional de la
Educacin Bsica Regular de la que se extrae el siguiente
esquema conceptual.

17
18
2.4. FUNDAMENTOS DEL CURRCULO.
Garca Aretio (1992, c.p. Mestas, 2005:3) seala que
mediante el currculo tratamos de precisar la opcin educativa
elegida y el plan de accin a seguir para hacerla efectiva.
Para determinar esa opcin educativa, ese propsito o
intencin de educar en una determinada direccin y de
acuerdo con unos patrones preestablecidas, y para desarrollar
eficazmente esas intenciones, deberamos buscar la
informacin y acudir a las juntas que nos permitiesen delimitar
y poner en prctica esos propsitos. Qu tipo de hombre
queremos formar?, Qu sociedad tenemos y cual
deseamos?, Qu caractersticas generales y particulares
manifiesta el sujeto que queremos educar?, Cmo se
aprende?, Desde qu perspectiva educamos?, Cmo se
estructura el conocimiento de esta materia o rea de
conocimiento concreto?, etc. La respuesta a estas preguntas
supone ejercicios de eleccin y de decisin. Para esa eleccin
reflexiva entre varias opciones posibles nos hace falta la
pertinente informacin, los fundamentos, los principios, los
cimientos, fuentes o causas en lo que nos apoyamos y
justificamos las decisiones. Un currculo sin fundamento ser
poco valido, escasamente legtimo y difcilmente aplicable.
Pizano (2001:55,60) Seala que los fundamentos del
currculo son los siguientes:
2.4.1. Fundamentos Tericos
El currculo para ser pertinente debe responder a las
caractersticas, necesidades y demandas del educando
y de la realidad social en proceso de cambio, para lo
cual deber obtener informacin actualizada a cerca
del educando y del contexto social dentro del cual se
desarrolla el trabajo educativo, y en este proceso,
utiliza el diagnstico como su instrumento esencial.
Al mismo tiempo, el currculo para ser pertinente debe
sustentarse en fundamentos filosficos, psicolgicos,
sociolgicos, antropolgicos y pedaggicos. De alguna
manera, las bases biolgicas del aprendizaje son
tambin del currculo.
2.4.2. Fundamentos Filosficos.

19
 El Currculo debe considerar al hombre en todas sus
dimensiones. Tener en cuenta a la persona como ser.
Ello implica considera lo relacionado con sus
potencialidades, actitudes y sentimientos. Deben
merecer especial atencin por lo tanto: el desarrollo
armnico de su cuerpo, la sensibilidad y la expresin
creativa, la comunicacin, el razonamiento inductivo y
deductivo, etc.
La nueva propuesta curricular debe dar especial
nfasis a la formacin de una persona capaz de buscar
permanentemente las verdades que corresponden a la
realidad formal y fctica y a la capacidad de asumir en
su vida cotidiana comportamientos que se sustenten en
valores ticos, cvicos, ecolgicos, estticos, etc.
La educacin mediante el currculo, debe preocuparse
por formar al hombre en todo aquello que le permita
participar activamente como agente productivo de
cambio y de desarrollo.
2.4.3. Fundamentos Psicolgicos.
Qu caractersticas tienen los educandos a los
cules va dirigido el currculo? Cmo en su proceso
evolutivo? Cmo aprenden los alumnos en las
distintas etapas de su desarrollo? Son las preguntas
que surgen en el proceso de programacin y desarrollo
del currculo de cualquier nivel o modalidad educativa.
Para responderlas recurrimos a los aportes de las
Ciencias Humanas, especialmente de las Ciencias
Psicolgicas.
De acuerdo a los avances de la psicologa
contempornea, especialmente de la Psicologa Social,
sabemos que el desarrollo del ser humano a travs de
sus diferentes etapas evolutivas no es un variable
independiente del medio dentro del cual se desarrolla.
Por tanto, si bien existen ciertas leyes y principios
generales que explican la conducta humana cuando se
quiere explicar sta desde una perspectiva real, debe
hacerse a la luz del ambiente (natural, social y cultural)
en el que cada individuo y comunidad Humana se
desarrollan. Por lo cual es una necesidad prioritaria

20
realizar investigaciones acerca de las caractersticas,
intereses, demandas de los nios y los distintos grupos
humanos, en los diversos contextos socio-econmicos,
culturales y geogrficos de nuestro pas.
En relacin a los aportes de las distintas corrientes
psicolgicas se debe considerar todo aquello que
favorezca al desarrollo integral y armnico de la
persona humana, as por ejemplo.
De la Psicologa Conductista debe considerarse lo
referentes a las nuevas conductas que se logran en
una situacin de aprendizaje. Esto nos permite
supervisar logros y dificultades en aprendizajes
inmediatos que son verificables fcilmente.
De la Psicologa Cognitiva deben considerarse los
aportes relacionados con el aprendizaje significativo
y el aprendizaje creativo, los cuales promueven el
desarrollo de capacidades mentales y motrices, y
actitudes como: curiosidad, libertad, originalidad,
iniciativa, laboriosidad, entre otros.
Es pertinente tener presente que la Psicologa de la
cognicin establece que el aprendizaje, adems de
ser un producto, es un conjunto de cambios que se
producen internamente a nivel de la estructura
cognitiva, por lo tanto, los aprendizajes deben
desarrollarse teniendo en cuenta los conocimientos
previos y la realidad intelectual de los educandos. Por
otro lado, los aportes de Piaget con respecto a las
etapas de desarrollo psico-operacional, deben
tomarse en cuenta ene l diseo de los aprendizajes,
lgicamente con flexibilidad, sin olvidar las
peculiaridades de la persona y su entorno educativo.
De la Psicologa Afectiva debe valorarse las
contribuciones relacionadas con el aspecto afectivo
del ser humano, desde que nace hasta que muere.
Por lo tanto, siendo tan importante la niez como la
adolescencia, el currculo debe considerar las
caractersticas especficas de cada una de estas
etapas del psiquismo humano.

21
 La estructura afectiva del nio y del adolescente, debe
ser tomado en cuenta cuando se desarrolla la
motivacin y se busca la satisfaccin que el
aprendizaje debe construir en s mismo. Los aportes
del psicoanlisis ayudan a identificar las interferencias
que impiden un buen vnculo afectivo entre maestro y
alumno. Por otro lado, contribuyen a mejorar las
relaciones interpersonales y grupales entre los
alumnos.
2.4.4. Fundamentos Sociolgicos y Antropolgicos
Desde un punto de vista sociolgico, es innegable que
la poblacin peruana no es homognea. En su interior
identificarnos sectores muy diversos, cada uno de ellos
caracterizado por una determinada forma y
concepciones de vida y unido por intereses y
aspiraciones propias que necesitamos conocer para
respetar. Este conocimiento nos llevar a distinguir qu
competencias son socialmente funcionales.
Sabemos que hay sectores para los que la educacin
culmina con estudios superiores, mientras que haya
otros cuya poblacin infantil apenas logra dos o tres
aos de escolaridad. Hay tambin otros sectores en los
cuales los nios terminan la Educacin Secundaria,
pero la experiencia de la escolaridad es compartida con
la obligada experiencia laboral, tanto urbana como
rural, muchas veces iniciada desde la Educacin
Primaria. El desconocimientos de esta realidad ha
hecho que hasta el momento el Sistema Educativo no
haya diseado formas para impedir que esta
poblacin escolar trabajadora incurra
permanentemente en la desercin, ya sea porque no
encuentra mayor utilidad irrelevancia ene l contenido
de la educcin que se esfuerza que sta le exige.
Necesitamos disear un currculo destinado a los nios
que trabajan y estudian, cuyo contenido, metodologa y
materiales sean significativos y tiles.
La diversidad social del pas a su vez atravesada por
la pluralidad tnica y lingstica. Coexisten en el Per
alrededor de cincuenta y seis grupos etnolingsticas
ubicados en las zonas andina y amaznica pero debido

22
 al continuo flujo migratorio muchos de ellos estn
presentes a todo lo largo de la franja costea, a veces
concentrados en ciertas ciudades o barrios. La
multiplicidad tnico lingstica que caracteriza a nuestro
pas est legalmente constituida por la poblacin
Ispano hablante.
El conocimiento o poca conciencia de a diversidad
social y cultural del pas refuerza el etnocentrismo
generalizado en la poblacin peruana. La conciencia de
las diferencias sociales y tnicas nos debe llevar a
conocer los prejuicios que estn en la base de una
comprobada y extendida conducta discriminatoria: se
discrimina por origen social y ocupacional; se
discrimina a los miembros de otros grupos tnicos por
su color por su lengua verncula, y se discrimina a la
mujer. Contenidos, materiales y metodologas y de un
currculo peruano de educacin bsica debe estar
orientados a combatir estos prejuicios y generar
actitudes de tolerancia y respeto hacia un ciudadano
cualquiera, sea cual fuere su origen tnico, lengua,
ocupacional o sexo, tal como se declara en la
constitucin poltica.
A este complejo panorama sociocultural debemos
agregar caractersticas que provienen de la coyuntura
actual, marcada por el incremento de la pobreza, la
violencia, la quiebra del sistema de valores, fenmenos
que interfieren en el proceso educativo y que requieren
ser atendido en la escuela y en otros contextos de
socializacin. Estas caractersticas en especial la
violencia, se encuentra ms acentuadas en unas
regiones que en otras, pero estn presentes en todo el
pas.
Un currculo que se adecue a las caractersticas de los
diversos sectores sociales y etnias permitiran la
autoafirmacin sociocultural de esa poblacin, proceso
en el que se combatir toda tendencia discriminatoria,
actitudes etnocentrista o sentimiento de minusvala.
2.4.5. Fundamentos Pedaggicos

23
 La tecnologa educativa en los ltimos tiempos ha
tenido un gran desarrollo. La psicologa neo-
conductista, la teora de sistemas y la ciberntica, a
contribuido a ello. La tecnologa educativa se ha
caracterizado por pretender disear, implementar,
ejecutar y evaluar las acciones curriculares desde una
perspectiva de una planificacin total, rgida,
milimtrica, en la que se considera los estmulos y
respuestas del aprendizaje humano insumos y
productos, respectivamente. En esta corriente
pedaggica la calidad del aprendizaje se mide por
criterios de rapidez y precisin.
La tecnologa educativa actualmente se utiliza mucho
en el trabajo pedaggico orientado a la Formacin
Tecnolgica y Ocupacional, y al mejoramiento de los
medios educativos. Sin dejar de lado la utilizacin de
los medios audiovisuales, lingsticos, computadoras,
etc. debe promover tecnologas para crear medios
didcticos a partir de materiales caseros.
Por otro lado, es conveniente que la programacin, la
implementacin y ejecucin del currculo considere
como medios a la naturaleza, a los profesionales y
tcnicos de la localidad y a la capacidad instalada
(Bibliotecas, museos, talleres, fbricas, etc.), entre
otros. El currculo debe considerar las diversas
tcnicas pedaggicas existentes, que deben utilizarse
en la medida que posibiliten aprendizajes flexibles,
creativos, duraderos, significativos y tiles en el marco
de una formacin integral y armoniosa de la persona
humana.

2.5. MODELOS CURRICULARS

2.5.1. Modelo Curriculares Enciclopdico.
A inicios del siglo XIX, cuando las ideas de la
revolucin Francesa se expandan, surge el Currculo
enciclopdico por influencia de los intelectuales

24
 ilustrados, se considera que los estudiantes deben
ofrecer la mayor cantidad de conocimientos posibles.
En este enfoque se mantiene la didctica medieval y
enfatiza en la repeticin y ejercitacin para asegurar
que los aprendizajes se graben en la mente. En este
modelo curricular se busca formar estudiantes
eruditos.
En la parte actitudinal, se fomenta la disciplina y el
respeto por la autoridad. El conocimiento cientfico era
considerado como una obra acabada, que los
alumnos deban aprender en su totalidad. Exista un
culto a la autoridad y vea como tal al docente y al
texto o libro.
Este modelo curricular est centrado en el docente,
quien presenta los contenidos (conocimientos) a los
estudiantes, estos ltimos deben retenerlo al pie de
la letra, es decir, lo ms exacto posible. Esta es la
causa por lo que el currculo se presenta como una
enumeracin de conceptos que los estudiantes deben
aprender.
En este contexto el alumno es considerado como un
ser uniforme, es decir, ante los ojos del currculo
Enciclopdico, todos los alumnos son iguales; no se
considera la diferencia de edad, ritmo o estilo de
aprendizaje de los estudiantes. El principio que asume
el docente es la rigurosidad acadmica y la amplitud
de sus conocimientos, es que eso que su inters est
focalizado en la enseanza, cuyo material didctico
principal es el lenguaje oral.
En cuanto a la evaluacin, e criterio que se maneja es
la fidelidad de la informacin, es decir, aprender es
reproducir la totalidad de los contenidos. La
evaluacin permita categorizar a los alumnos;
asimismo les inspiraba temor el cual les conduca a
poner mayor esfuerzo en la memorizacin y retencin
de los contenidos.
2.5.2. Modelo Curricular Tcnico.
Este modelo curricular empez a desarrollarse desde
finales del siglo XIX, tuvo su mayor auge durante

25
 mediados del siglo XIX y ejerce una influencia hasta la
actualidad. Este modelo surge en sus contexto
cientfico en el que se fortaleca la visin positivista de
la ciencia (se cuantifica los hechos); surge tambin el
enfoque psicolgico conductista, en el que el ser
humano es un organismo que emite respuestas ante
determinados estmulos, desde esta perspectiva el
aprendizaje consiste en condicionar a la persona de
tal forma que reaccione de la manera que se
considere adecuada. Asimismo en el mundo del
trabajo en esta poca se caracteriza por la produccin
en serie, debido a la segunda revolucin industrial que
busca productos al menor costo, los sistemas
educativos que estn en plena expansin, son
fuertemente influidos por la psicologa conductista,
que se centra en los resultados observables de
aprendizaje y deja de lado los procesos.
El currculo se entiende como un diseo donde se
especifican los resultados pretendidos en un sistema
tecnolgico de produccin. Es por ello una duracin
estructurada de objetivos generales, especficos y
operativos de aprendizaje. Las actividades son
medios para conseguir los objetivos operativos que
indican conductas observables, medibles y
cuantificables. Como sistema tecnolgico, precisa
una serie de competencias concretas (conductas
medibles y observables) a adquirir por los alumnos.
(Castro, 2004).
2.5.3. Modelo Curricular Sociocognitivo.
Este modelo curricular surge con la denominada
sociedad del conocimiento, a medidos del siglo XX; en
un contexto en el que la globalizacin (eliminacin de
fronteras) la modificado la forma de vivir de todos los
hombres. Esta globalizacin exige a las personas
aprender a aprender a lo largo de la vida, debido a
que:
Ha cambiado el contexto tecnolgico, productivo y
laboral. El mundo contemporneo requiere de
personas capaces de actualizarse constantemente y

26
 adaptarse de forma flexible a las nuevas exigencias
que el contexto plantea.
El contexto poltico y social tambin ha cambiado,
por ello se requiere formar ciudadanos(as) con la
capacidad de razonamiento analtico y pensamiento
crtico, acompaado de valores.
La acelerada y globalizacin de los procesos
sociales, polticos y econmicos ha hecho que los
referentes culturales se vuelven ms uniformes.
Con esto tambin surge la preocupacin por las
identidades locales.
Por otro lado la psicologa ha brindado y sigue brindando
grandes aportes a la educacin, algunos de los principios
fundamentales son los siguientes:
La construccin de nuevas capacidades, sobre la
base de lo que ya sabe, los estudiantes.
Los alumnos deben ser consientes de la
insuficiencia de sus saberes actuales, es decir,
deben experimentar un conflicto o desequilibrio
cognitivo.
El aprendizaje no es solo un proceso intelectual,
cognitivo. Sino tambin requiere de una disposicin
afectiva favorable del estudiante (motivacin).
La construccin del conocimiento es un proceso
social e intrapsicolgico (combinacin del trabajo
individual, cooperativo y en equipo).
Para aprender a prender, es necesario reflexionar
sobre los procesos afectivos y cognitivos
involucrados en el aprendizaje y se busca tener
control sobre ellos. A este hecho se le denomina
metacognicin.
De todo lo anteriormente mencionado, el modelo
curricular sociocognitivo no es un mero instrumento
tcnico: es una herramienta de poltica social y
cultural en la que se ponen en juego los intereses de
diversos sectores sociales, su elaboracin pasa por

27
 una seleccin cultural de capacidades, conocimientos,
actitudes y valores. (Cabo, 2007.)
2.6. TIPOS DE CURRICULO
La literatura especializada pone en manifiesto distintos tipos
de currculo como: currculo lineal o esprales, currculo
explicitado y oculto, currculo cerrado y abierto, currculo
adaptado o adoptado; currculo planificado, desarrollado e
implementado, etc. Nosotros seguimos la propuesta de
Martha Casarini. (2002) quien reconoce la existencia de un
currculo formal, currculo real y currculo oculto.
2.6.1. Currculo Formal.
El currculo formal (o plan de estudio) es la
planeacin del proceso de enseanza aprendizaje
con sus correspondientes finalidades y condiciones
acadmicas administrativas. Lo especfico del
currculo formal es su legitimidad racional, su
congruencia formal que va desde la fundamentacin
hasta las operaciones que lo ponen en prctica,
sostenidas por una estructura acadmica,
administrativa, legal y econmica.
Tanto el plan de estudios (currculo formal) como sus
programas de cursos representan el aspecto
documental de un currculo.
En sntesis, el plan de estudios y los programas son
documentos guas que prescriben las finalidades,
contenidos y acciones que es necesario llevar a cabo
por parte del maestro y sus alumnos para desarrollar
un currculo.
2.6.2. Currculo Real.
El currculo real (o vivido) es la puesta en prctica del
currculo formal con las inevitables y necesarias
modificaciones que requiere la contrastacin y ajuste
entre un plan curricular y la realidad del aula. No
habr que olvidar que el currculo real encuentra su
razn de ser en la prctica educativa.
Es en dicha prctica donde confluyen y se
entrecruzan de manera ms o menos equilibrada y

28
 conflictiva, diversos factores. Entre estos factores se
encuentran tanto el capital cultural de maestros y
alumnos, como los requerimientos de currculo
formal, los emergentes no previstos de la situacin
colectiva del aula y otros factores socioculturales,
econmicos y polticos presentes en el contexto social
de la institucin educativa en espacios y tiempos
especficos; as mismo, maestros y alumnos con
similares o distintas inserciones sociales e historias
personales con concepciones diversas sobre una
variedad de asuntos vitales generan la apropiacin de
conocimientos, valores, habilidades, actitudes y
destrezas, en el transcurso del proceso de enseanza
y aprendizaje.

2.6.3. EL CURRICULO OCULTO

Este tipo de currculo nos permite interpretar con

mayor precisin la tensin existente siempre entre
intenciones y realidad, entre currculo formal y
currculo real. El currculo oculto es, segn Arciniegas
(1982:75) proveedor de enseanzas encubiertas,
latentes, enseanzas institucionales no explicitas,
brindadas por la escuela-puesta que esta es un
microcosmos del sistema social de valores. Ya que la
educacin no es un proceso neutro y asptico, es
inevitable y necesario el componente ideolgico,
moral y poltico que existe en cualquier empresa
educativa que los seres humanos emprenden. De ah
la presencia del currculo oculto, tanto en el currculo
formal como en el currculo real, a travs de los
lenguajes implcitos-verbales, escritos, gestuales.
2.7. DIMENSIONES DEL CURRCULO

Las dimensiones del currculo estn compuestas por dos

elementos, una de tipo doctrinaria u orientador y la otra de tipo
instrumental.
2.7.1. DIMENSIN DOCTRINARIA

29
 La dimensin doctrinaria del currculo est compuesta
por los siguientes aspectos.
a) La demanda.
La demanda responde a la interrogante en donde? Se
realiza la accin educativa formal, es decir, responde a las
necesidades sociales.
b) Los objetivos.
Este aspecto responde a la interrogante para qu? La
accin educativa o para que ensear y aprender?. Los
objetivos expresan la intencionalidad del acto educativo, y
constituyen un punto de referencia al que se desea llegar
o alcanzar. Para tal efecto es menester analizar los
propsitos y fines educativos del pas (ver ley general de
educacin o DCN).
c) Los perfiles.
Los perfiles responden a los interrogantes a quin? Va
dirigido el acto educativo. Describe los rasgos o
caractersticas que manifiestan los educandos antes de
iniciar la accin educativa (se le denomina perfil real o de
entrada). Tambin describe los rasgos que se espera que
logren los alumnos al finalizar su formacin (se le
denomina perfil ideal o de salida).
En nuestro Diseo curricular Nacional el perfil real no se
expresa. Pero en cuanto al perfil ideal o de salida si se
manifiesta a travs de las caractersticas de los estudiante
al concluir la educacin Bsica Regular y a travs de los
logros educativos por niveles.

CARACTERISTICAS DE LOS ESTUDIANTES AL CONCLUIR LA

CARACTERISTICAS DE LOS ESTUDIANTES AL CONCLUIR LA
E.B.R.
E.B.R.

Fines y Principios de la Educacin Peruana

30
 Objetivos de la EBR

Desarrollo Ejercicio de la Sociedad del Vinculacin al

Personal Ciudadana Conocimiento Mundo del Trabajo

PROPSITOS DE LA EBR AL 2021

CARACTERSTICAS

COMPETENCIAS

TICO Y MORAL CREATIVO E COOPERATIVO

SENSIBLE Y SOLIDARIO INNOVADOR ORGANIZADO
COMUNICATIVO

CRTICO EMPTICO Y
Y REFLEXIVO TOLERANTE
DEMOCRTICO

INVESTIGADOR EMPRENDEDOR FLEXIBLE PROACTIVO

E INFORMADO TRASCENDENTE RESOLUTIVO AUTNOMO

Logros Educativos por Nivel

31

CONTENIDOS TRANSVERSALES
Plan de Estudios de la EBR

32
 2.7.2. DIMENSIN INSTRUMENTAL
La dimensin instrumental del currculo presenta los
siguientes aspectos:
a) Los contenidos.
Los contenidos responden a la interrogante Qu se
ensea y aprende? Son un conjunto de conocimientos,
que en el DCN est organizado en reas que se
complementan en funcin de los objetivos. Se
selecciona y organiza los contenidos teniendo en cuenta
los intereses y necesidades de los estudiantes.
b) La secuenciacin.
Responde a la interrogante Cundo ensear y
aprender?. Se secuencia y organiza las capacidades de
cada rea por ciclo y grado.
c) La metodologa.
La metodologa responde a la interrogante Cmo
ensear y aprender?. Son un conjunto de estrategias,
tcnicas y procedimientos para lograr las capacidades
de cada rea curricular o extracurricular.
d) Los recursos didcticos.
Responde a criterios de seleccin de materiales y otros
recursos para las diferentes reas. Responde a la
interrogante con qu ensear y aprender?.
e) La evaluacin.
Este aspecto responde a la interrogante Cmo verificar
los aprendizajes previstos?. En este sentido se
selecciona las tcnicas ms adecuadas y pertinentes de
evaluacin, en las diferentes reas.
2.8. FUNCIONES DEL CURRCULO.
Las funciones del currculo de acuerdo a M. Mestas (2005) son
los siguientes:

33
 a) Hacer de puente mediador entre teora y prctica. En
el que determinados modos de actuar con los alumnos
quedan legitimados y justificados en base a teoras.
b) Favorece el encuentro interdisciplinar, integrando
diferentes saberes referidos al hombre.
c) Vehiculizar y concretar las orientaciones generales
del sistema educativo. El currculo transforma las
directrices polticas y principios psicopedaggicos de un
sistema de enseanza en intenciones contenidos,
estrategias metdicas, medios, actividad y evaluacin.
d) Hacer de nexo entre prescripcin y ejecucin. El
carcter prescriptivo de intensiones y procesos se
expresan mediante diseos curriculares en los que se fija
lo que es deseable y aconsejable. Pero para que algo
funcione es preciso ponerlo en prctica.
e) Servir de gua a profesores y formadores, mediante
diseos de instruccin, en los que se concretan las
intenciones, contenidos, metodologa, recursos,
actividades y evaluacin.
f) Facilitar los procesos de cambio e innovacin. Es sin duda
esta una de las funciones ms relevantes del currculo
frente a la didctica.

2.9. SUJETOS DEL CURRCULO

Los sujetos del currculo est conformado por los siguientes:
educandos, educadores, familia y comunidad.
a) El educando.
El educando es el sujeto que se educa y es el centro del
proceso educativo. Recibe una educacin integral y
articulada, que desarrolla sus capacidades,
conocimientos, valores y actitudes.
b) El educador.
El educador es el sujeto que realiza la mediacin entre los
conocimientos previos del estudiante con los nuevos
conocimientos. Su accin incide sobre el educando,

34
 debido a que es quin motiva, cuestiona, problematiza,
aclara, refuerza y evala a los aprendizajes.
c) La familia.
La familia es el ncleo primario de la sociedad, cumple la
funcin reproductiva, socializadora y educadora de los
nios y adolescentes. Es proveedora de los recursos
biolgicos, emocionales, culturales y econmicos que
para bien o mal, forma la base sobre el cual el profesor
educar, instruir o formar.
d) La comunidad.
La comunidad es el grupo social en el que se realiza la
accin educativa. De acuerdo al grado de desarrollo de la
conciencia social y de la organizacin de la comunidad,
podr aportar recursos de diverso ndole as como
colaborar en el control social del desempeo del sistema
educativo.

35
 CAPITULO III
PLANIFICACIN CURRICULAR

3.1. DEFINICIN DE PLANIFICACIN

Existen diversas definiciones sobre planificacin, pero dentro
de ellas el ms impactante es el de Yehezket Dror (cit. Lpez.
2004:27) quien seala que planificar es el proceso de
preparar un conjunto de decisiones para la accin futura,
dirigida al logro de objetivos por medios preferibles. Esta
definicin seala tambin los componentes de la planificacin,
planteados por el mismo Dror.
a) Planificar es un proceso: es decir, es una actividad
continua y unitaria, que no termina con la formulacin de
un plan sino que implica reajuste permanente entre
medios y fines.
b) Preparatorio de un conjunto de decisiones que deben
ser aprobados y ejecutados por diversos organizaciones.
La planificacin y la ejecucin del plan si bien son
procesos interrelacionados, son distintas y deben
considerarse analticamente por separado.
c) Un conjunto. Si bien planificar es una forma de tomar
decisiones, (desition making) y formular polticas (policy
making), su carcter especifico es el de tratar con un
conjunto de decisiones, es decir, con una matriz de series
sucesivas interdependientes de decisiones
sistemticamente relacionadas.
d) Dediciones para la accin. La planificacin es una
actividad eminentemente prctica: est bsicamente
dirigida a la accin y no a otros objetivos, tales como la
adquisicin de conocimiento puro.
e) futura: se trata de una actividad dirigida hacia el
futuro, cuyo inters consiste ms en predecir y pronosticar
que en explicar el pasado.
f) Dirigida a logro de objetivos. La planificacin es
operativa, cuando los objetivos que se quieren lograr
estn ms o menos definidos.

36
 g) Por medios preferibles. La naturaleza misma de la
planificacin un cuanto proceso de ir formando
racionalmente el futuro de acuerdo a nuestros deseos,
depende de la relacin entre medios y fin. Desde el punto
de vista metodolgico, se trata de identificar los medios
preferibles con respeto a un input de recursos obtenibles.
3.2. CARACTERSTICAS DE LA PLANIFICACIN
La planificacin presenta, de acuerdo a Vergara (1990:13-14)
las siguientes caractersticas:
Es un trabajo organizado y sistemtico, es decir que se
realiza mediante un orden lgico y conexo en que cada una
de las partes estn convenientemente dispuestos y se
complementan e interrelacionan.
Se sirven de la ciencia y de la tcnica, es decir, utiliza
los conocimientos cientficos y tcnicos en calidad de
recursos auxiliares para poder orientar todo el proceso de
planificacin con objetividad y acierto.
Ensea a racionalizar recursos humanos, materiales,
es decir, utilizar al mximo todo los medios necesarios
haciendo clculos y razonamientos en trminos de eficiencia
y costos para evitar usos inadecuados.
Tiende a asegurar y fomentar la mxima eficiencia en el
trabajo mediante una adecuada organizacin y
racionalizacin dinmica de los recursos para obtener el
mximo efecto til con un mnimo de esfuerzos y gastos.
Es global e integral; abarca todos los aspectos
econmicos, sociales, culturales y polticos de un pas en
intima y armnica relacin.
Prev resultados y previene cerca de nuevas
situaciones, es decir que se anticipa a los acontecimientos
futuros sealando procesos de accin alternativo para poder
alcanzar el objetivo planeado.
Se proyecta al futuro impulsando el desarrollo, es decir,
en base a una evaluacin ajustada a la tendencia de la
realidad, formula objetivos alcanzables.

37
 Implica ejercicio de poder y autoridad, es decir, que la
planificacin lleva consigo las determinaciones de quien
hace uso de ella.
Es dinmica, por que, desde el comienzo hasta el final,
el proceso de planificacin implica movimiento y
continuidad.
Es economizante, es decir, que ante todo ahorra
recursos, buscando realizar gastos mnimos de trabajo y
recursos materiales y financieros con una eficiente
administracin del uso de los mismos, que posibilite lograr
los mejores resultados.
Expresa los intereses de determinados grupos y clases
sociales, es decir, que las decisiones que se toman en la
planificacin no son puramente tcnicas sino que contienen
intereses polticos de clase, lo cual determina que la
planificacin sea tcnica en lo formal y poltica en su
contenido.

3.3. TIPOS DE PLANIFICACIN

La planificacin es el proceso destinado a suprimir problemas
que atiende necesidades e intereses globales o sectoriales,
de las que se desprende en los siguientes tipos.
a)Planificacin global.
Esto consiste en planificar los distintos sectores sociales,
productivas o especiales del pas de manera conjunta, es
decir, los diversos sectores son unificados para la
planificacin y cada sector esta interrelacionado lo uno
con lo otro. Esta clase de planificacin tiene un carcter
macro.
b) Planificacin sectorial.
La planificacin sectorial limita su campo de accin
a reas especificas del pas, es decir, atiente solo a un
determinado sector, ya sea econmica, salud, seguridad,
educativo, etc. Esta realizacin no significa que no guarda
relacin con los otros sectores, sino por lo contrario est
articulado con cada sector.

38
 PLANIFICACIN

Tipos

Global Sectorial

Abarca Abarca

Conjunto de Un solo sector

sectores

Educacin
Salud Economa
Vivienda y Educacin
construccin Transportes y
Energa y minas comunicacin,
etc.

3.4. DEFINICIN DE PLANIFICACIN CURRICULAR

La planificacin curricular es el medio que establece un
conjunto de decisiones para la accin futura, dirigida al logro
de los fines objetivos y propsitos de la educacin. Y responde
a las demandas sociales y culturales, considerando las
necesidades, intereses y caractersticas del sujeto que se
educa.
En pginas anteriores hemos sealado que el currculo es
intencional, pues bien, este ltimo pasa de lo latente a lo
patente en el. Diseo curricular (el termino diseo es sinnimo
de plan y en consecuencia de planificacin de acuerdo al
DRAE), es por ello que el diseo curricular en un sentido
operativo, segn Pizano (2001), nos indica como actuar para
producir cierto resultado de alcanzar determinados objetivos;
aun cuando no nos asegure que alcancemos los resultados
deseados, nos orienta e indica una modalidad de accin que
puede ser ms econmica y sistemtica que si acturamos
espontneamente o regidos por la simple experiencia.

39
 La elaboracin de un diseo depende de muchos factores y
condiciones que pueden significar ventajas en ciertos casos y
limitaciones en otros. La bondad y coherencia de un diseo
estarn condicionadas por sus fines y la claridad que de los
mismos. Un doble efecto consiste en confundir los diseos
educacionales con los diseos instruccionales y, a la vez, no
haber definido las concepciones que implican ambos trminos.
Cabe sealar que el diseo curricular nacional (DCN) se define
como un documento normativo que orienta la educacin
formal, explicita y concreto los fines y propsitos de la EBR.
3.5. LA NECESIDAD DE DISEAR O PLANIFICAR
Hernndez (1995, c.p. Pizano, 2001) se formula las siguientes
interrogantes: Cundo el diseo, que se realiza
implcitamente, como cualquier pensamiento funcional para la
solucin de problemas, se transforma en diseo explicito?
En primer lugar, hay razones subjetivas. Quines son ms
propensos a disear su actividad? Las personas ms
sistemticas, las ms organizadas, las ms motivadas, las que
necesitan clasificar su futura accin, las que tienen un
concepto de mayor responsabilidad, o las que ms superan las
consecuencias de su actividad. De ah que no sea extrao que
las variables de organizacin y motivacin sean las que ms
suelen correlacionar con la eficacia docente.
Razones objetivas. Depende de la complejidad y dificultad de
la tarea, as como el nivel de logro o perfeccionamiento
exigido. Por eso, el diseo se hace ms imprescindible cuando
los componentes y aspectos de inactividad son numerosas,
extraos o imprescindibles; cuando la actividad es menos
habitual; cuando las condiciones son variables; cuando la
solucin es menor clara; cuando se quiere evitar algn riesgo;
cuando lo que se quiere conseguir es de alto valor; cuando hay
una exigencia social muy fuerte; etc.
Complejidad y variabilidad. En caso de la enseanza, es clara
la complejidad de variables que inciden, lo imprevisible de las
reacciones de los alumnos, la variabilidad de las
caractersticas de estos y de sus condiciones, y sobre todo, el
valor que supone la accin educativa.

40
3.6. ETAPAS DEL DISEO O PLANIFICACIN CURRICULAR
Disear o planificar implica estructurar las etapas del currculo,
los cuales consta de las siguientes etapas.

a) Fundamentacin curricular
En esta etapa el currculo encuentra su fundamento en:

Antropologa Filosfica Qu es el hombre?

1. Fundamento.
Qu valores debe
Axiologa aprender el hombre?

CONCEPCI Filosofa de la Qu es la
N FILOSFICA educacin educacin?

Puede el hombre
Gnoseologa conocer?

Qu es la ciencia?
Puede reflejar la
Epistemologa realidad la ciencia?

Psicolgicos
Sociolgicos
Bsica Provee
2. Fundamento. argumento Pedaggicos
s
Biolgicos, etc.
Ciencia

Didctica
Genera
Aplicada tecnologa Metodolgica
Medios materiales,
etc,

41
 b) Investigacin diagnostica
Esta etapa tiene que ver con la recoleccin de datos del
sujeto que es educado, del sujeto que educa y el medio o
contexto en el que se educa; el cual se plasma en siguiente
cuadro.

Toma de decisiones
SUJETOS A DATOS RESULTADOS
DIAGNOSTICAR
DIMENSIONES

Educando Debilidades
Econmico. Que ensear aprender.
Poltica Como ensear aprender
Cultural. Cuando ensear aprender

Sociedad Ecolgico. En donde ensear aprender,

Psicolgico etc.
Social.
Lingstico, etc. Potencialidades
Educador
c) Determinacin del perfil del egresado.
Esta etapa responde a la interrogante Cmo quiero que
sea el sujeto que se educa al finalizar la educacin bsica
regular? Se debe describir las caractersticas del alumno
cuando concluya la EBR.

Situacin real Resultados

(Diagnstico) esperados

tico y moral
Perfil real o de Perfil ideal o Democrtico
entrada a la Ejecucin de salida de la Crtico y reflexivo.
EBR del EBR del Creativo e innovador
alumno decisiones alumno Sensible y solidario
Trascendente, etc.

Elaborado en
funcin

Educando
Intereses
de
Necesidades Sociedad peruana 42
Demandas Globalizacin
d) Los objetivos y competencias.
Los objetivos son logros preestablecidos que orientan la
educacin, en tanto que las competencias buscan satisfacer las
necesidades bsicas del ser humano. Tanto los objetivos y las
competencias seleccionados en el Diseo Curricular representan
las aspiraciones mximas de la comunidad educativa.

Objetivos

Reflejan Aspiraciones
mximas

Capacidades

e) Seleccin de contenidos
Los contenidos son un conjunto de conocimientos, ligados a
formas de actuar, pensar y sentir. En la actualidad los
conocimientos se multiplican incesantemente, el cual ha dado
origen a la sociedad del conocimiento. Pero todos los
conocimientos que existen en la actualidad no pueden ser
aprendidos en su totalidad por el hombre, debido a que los
aos que viven son insuficientes. Por ello en esta etapa del
diseo curricular se selecciona los contenidos en funcin de su
actualidad: debe responder a los desafos del hombre y de la
sociedad actual; su significatividad: Los contenidos deben ser
tiles para el sujeto que se educa y a la sociedad a la que
Diseo Curricular

pertenece; todo contenido debe ser organizado

secuencialmente en una estructura.

Actualidad
Conjunto de
contenidos
seleccionados
Significatividad
43

Estructurada
f) Seleccin de estrategias de enseanza aprendizaje.
Las estrategias de enseanza-aprendizaje son medios que
concretizan los contenidos seleccionados, en funcin de los
objetivos y fines de la educacin. Existe una gran cantidad, de
estratgicas didcticas en cada rea o curso, los cuales
requieren ser seleccionados de acuerdo a su significatividad y
funcionalidad.

g) Seleccin del sistema de evaluacin del aprendizaje.

La evaluacin es un proceso integral, continua, participativa y

flexible, que provee informacin relevante del proceso de
aprendizaje de los alumnos. Su seleccin debe responder a las
interrogantes: Qu se evaluar?, Para que se va evaluar?,
Cmo se va evaluar?, Con que instrumento se evaluar? Y
Planificacin Curricular
Cundo se evaluara?.

Conjunto Para Fines y Demandas Necesidades,

de el objetivos de atiende intereses y
culturales y atiende
decisiones logro la educacin sociales caractersticas
del educado

44
Ideologa
3.7. PLANIFICACIN CURRICULAR Y PLANIFICACIN
EDUCATIVA.
La planificacin educativa es el conjunto de decisiones y
acciones previstas para el sector educativo. Dentro ella
podemos encontrar el Proyecto Educativo Nacional (PEN),
Proyecto Educativo Regional (PER), Proyecto Educativo Local
(PEL), el Proyecto Educativo Institucional (PEI).
En el caso de la Planificacin Curricular busca concretizar los
fines, objetivos y propsitos de la educacin nacional previstas
en la planificacin educativa, para ello toma un conjunto de
decisiones y prev acciones futuras. Dentro de la planificacin
curricular podemos encontrar el Diseo Curricular Nacional
(DCN), Proyecto Curricular Nacional (PCR), y el Proyecto
Curricular Institucional (PCI).

3.8. NIVELES DE PLANIFICACIN EDUCATIVA

Los niveles de planificacin educativa son los siguientes:
DEMANDA
DOCUMEN RESPONSAB
NIVEL A LA QUE CONTENIDO
TO LES
ATIENDE

45
 Visi
Consejo n
Nacional de Obj
Intencion Educacin etivos
Nacion
PEN al y (CNE). Re
al
Nacional sultados
esperados
Pol
ticas, etc.
Visi
Direccin n
regional de Mis
educacin in
Regio
PER Regional (DRE) Obj
nal
etivos
Pol
ticas
educativas, etc.
Local PEL Local Visi
Unidad de n
gestin Mis
educativa in
local Obj
(UGEL) etivos
Lin
eamientos, etc.

46
 Ide
Institucin ntidad
educativa Dia
(I.E.) gnostico
Institucio Pro
PEI
nal puesta de
gestin
Pro
puesta
pedaggica.

3.9. NIVELES DE PLANIFICACIN CURRICULAR

47
 La planificacin curricular est a cargo de las siguientes
instituciones:
DEMANDA
DOCUME RESPONS
NIVEL CONTENIDO DE QUE
NTO ABLES
ATIENDE
Organi
zacin de la
educacin Instituciona
l
Funda

mentos del DCN. Nacional
Diseo Propsi
Nacion Curricular MINEDU
al Nacional tos de la EBR. DNEBR
(DCN) Logros
de la EBR.
reas
curriculares
Valores
, etc.
Diagno
stico regional Regional
Princip
ales actividades
Proyecto
Temas
Region Curricular
transversales DRE
al Regional
(PCR) Compe
tencias,
capacidades,
conocimientos y
actitudes.
Local Proyecto Diagno Direccin
Curricular stico pedaggico Instituciona de la
Institucion Necesi l institucin
al (PCI) educativa
dades e intereses de .
aprendizaje
Panel y
capacidades
Panel
de temas
transversales
Panel

48
 de valores y
actitudes, etc.

3.10. PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PEI)

De acuerdo al Ministerio de Educacin (2005) es un
instrumento de gestin de mediano plazo que se enmarcan
dentro de los Proyectos Educativos Nacionales, Regionales
y local (D.S. N 009-2005-ED). Responde a los retos de la
Sociedad Nacional y de la Globalizacin. As mismo, define
y articula la gestin administrativa y pedaggica de la
Institucin Educativa.
Respecto a su denominacin, dentro de los textos
especializados ha surgido cierta confusin, respecto al cual
Huertas (2007) seala que el Proyecto Educativo de Centro
(PEC) conocido como Proyecto Educativo Institucional
(PEI), Proyecto de Desarrollo Institucional (PDI), tambin
puede denominarse Proyecto Educativo Estratgico (PEE) o
Proyecto de Desarrollo Educativo (PDE); posee los mismos
componentes y procesos. Todos ellos son proyectos
estratgicos, por que buscan disear las intenciones
educacionales para el mediano o largo plazo de modo
planificado, sistemtico y con propsitos claros.
3.10.1. Caractersticas del PEI
Las principales caractersticas del PEI son los
siguientes:
a) Orientativa: Es un documento que
orienta el funcionamiento de la Institucin
Educativa de forma planificada.
b) Participativa: Implica que durante el
proceso de elaboracin, ejecucin y evaluacin
del PEI deben participar todos los agentes de la
educacin, con la finalidad de que se involucren y

49
 se comprometan con la consecucin de los
resultados esperados del PEI.
c) Consensuada: Esto significa que el PEI
debe ser aceptada y aprobada por los agentes de
la educacin en su conjunto.
d) Representativa: Esto implica que el PEI
debe reflejar los intereses, necesidades y
demandas reales de la comunidad educativa; con
la finalidad de promover el sentido de pertenencia,
en los agentes, con el proyecto.
e) Viabilidad: Esto significa que todo lo que
se plantee en el PEI ha de ser factible de
realizarse, considerando el contexto
socioeconmico en el que se desarrollar el PEI.

3.10.2. Funciones del PEI.

El rol que cumple el Proyecto Educativo en el
funcionamiento de la Institucin Educativa segn
lvarez (2000, c.p. Huertas, 2007) se puede resumir
en las siguientes funciones:
Armoniza la diversidad, creando
mbito de coherencia y de tolerancia en el
proceso de enseanza y aprendizaje, y
controlando la accin de las tendencias
disgregadoras que provoca la realidad.
Funciona como un documento de
referencia a partir del cual se concreta y
desarrollan todo los dems documentos de una
institucin y sistematiza la vida escolar.
Generaliza la participacin
ordenada y eficaz de todos los estamentos en la
toma de decisiones.
Crea mbitos de negociacin para
la toma de decisiones, que conducen al consenso
como mtodo de gestin.

50
 Propicia un modelo de auto
evaluacin formativa de carcter institucional,
mediante la negociacin de indicadores de
eficacia que orientan la autorregulacin del
funcionamiento del centro.
3.10.3. Importancia del PEI
La importancia que tiene el PEI segn Araujo (2008)
son los siguientes:
Por ser un instrumento de
mediano plazo; orienta, conduce y define la
gestin, supera el enfoque sistemtico expresado
en el PAT (cortoplacista).
Porque visiona grandes
resultados que transforman la Institucin
Educativa en la cual el centro de la gestin es la
formacin integral del nio o nia.
Porque en su construccin
participa la comunidad educativa de manera
organizada: CONEI.
Porque implica liderazgo
transformacional educativo.
Porque articula a los otros
instrumentos de gestin: Plan Anual de trabajo,
Reglamento Interno, Informe de Gestin Anual y
el Proyecto Curricular Institucional.
3.10.4. Elementos del PEI.
El proyecto Educativo Institucional contiene los
siguientes elementos.

51
 Misin

IDENTIDAD
Visin

Investigacin

DIAGNOSTICO FODA

E.F.P.O.

Objetivos
estratgicos

Principios
lineamientos
PROPUESTA
PEDAGGICA
Modelo
Didctico
PEI

Perfil

Modelo PCI
Curricular

Gestin
Pedaggica Programacin
PROPUESTA Anual
DE GESTIN
Gestin
Proyectos de
aprendizaje

aprendizaje
Mdulos de
Aprendizaje
Unidad de

institucional

INNOVACIN Proyecto de
EDUCATIVA innovacin

Financiamiento 52
VIABILIDAD Y
SOSTENIBILIDAD
Alianzas Sesiones de
estratgicas aprendizaje
3.11. PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL
El proyecto curricular institucional (PCI) es un instrumento de
planificacin del proceso de enseanza aprendizaje que se
ofrece a los alumnos a lo largo de su permanencia en la
Institucin. Este instrumento concretiza las intensiones
educativos de la Institucin, forma parte de la propuesta
pedaggico del Proyecto Educativo Institucional (PEI).
3.11.1. Caractersticas del PCI.
De acuerdo con Yupanqui (2004:148) las
caractersticas del PCI son los siguientes:
a) Conocimiento de la realidad, tomar
conciencia de la situacin y asumir el
compromiso de cambio.
b) Analizar y valorar la estructura
curricular bsica para compatibilizarla con la
realidad, la concepcin, el perfil de
competencias, contenidos y actitudes de las
reas curriculares.
c) Considera las caractersticas,
necesidades y potencialidades de la regin y
sub regin, as como de los educandos con
quien va a trabajar.
d) La propuesta de accin supone las
siguientes estrategias: seleccin y
secuenciacin de competencias, competencias
y actitudes. Definicin de criterios de evaluacin
y metodolgicas, seleccin de materiales
curriculares, definicin de la gestin de aula y
organizacin del tiempo.

53
 e) Anlisis de la propuesta pedaggica,
generar una coherencia transversal de grado
por grado.
f) Responde a la visin, misin de PEI,
desarrolla los perfiles del alumno y del docente.
3.11.2. Propsitos del PCI.
Los propsitos del Proyecto Curricular Institucional
son los siguientes:
a) Dar coherencia a la actividad
pedaggica.
b) Incorporar las necesidades, demandas e
intereses de los alumnos, padres de familia y de
la sociedad en la actividad pedaggica.
c) Operativizar la diversificacin curricular.
d) Contextualizar el Diseo Curricular
Nacional.
e) Prescribir la actividad pedaggica del
docente.
f) Unificar la accin pedaggica de los
docentes.
g) Coadyuvar a la Concrecin de la misin y
visin del PEI.

3.11.3. Esquema sugerido del PCI.

1. Datos informativos
2. Nombre del PCI.
3. Introduccin
4. Justificacin
5. Diagnstico
6. Priorizacin de problemas
7. Matriz de problemas priorizados
8. Necesidades de aprendizaje y temas
transversales
9. Valores y actitudes
10. Formulacin de objetivos del PCI.

54
 11. Plan de estudio
12. Fundamentos de la accin pedaggica
a) Macroterico conceptual
Concepto de educacin
Mdulo pedaggico
b) La Visin, Misin y valores institucionales
c) Enfoque y lineamientos de diversificacin
curricular
d) Enfoque y lineamientos metodolgicos
e) Enfoque y lineamientos de evaluacin
f) Accin Tutorial.
13. Organizacin del currculo diversificado
a) Programa diversificado por grado y rea.
b) Situacin de aprendizaje significativos
14. Temporalizacin

3.11.4. Bases para la elaboracin del PCI.

Antes de iniciar con este proceso de elaboracin del
PCI, el docente debe de revisar detenidamente y
analticamente los siguientes documentos:
3.11.4.1. La ley General de Educacin
La ley General de Educacin N 28044 es
la matriz del sistema educativo peruano, debido a
que en ella se plasma:
Los lineamientos generales de la educacin y del
sistema Educativo Peruano.
Las atribuciones y obligaciones del Estado
Peruano.
Los derechos y responsabilidades de las
personas y la sociedad en su funcin educadora.
Rige todas las actividades educativas realizadas
dentro del territorio nacional.
3.11.4.2. El Proyecto Educativo Nacional (PEN)
El proyecto Educativo Nacional establece un
conjunto de objetivos estratgicos, resultados y

55
polticas trazados al 2021. El PEN ha sido elaborado
por el Consejo Educativo Nacional tomando como
base las polticas acordadas en el Acuerdo de
gobernabilidad del Foro del Acuerdo Nacional, entre
otros y aprobado por Resolucin Suprema N 001-
2007-ED.
El PEN en su objetivo estratgico 2 se propone
lograr, en los estudiantes e instituciones,
aprendizaje pertinentes y de calidad, para lograr
este propsito se debe:
Establecer un marco curricular nacional
comparativo, intercultural, inclusivo e integrador, que
permita tener currculos regionales.
Establecer un marco curricular nacional orientado
a objetivos nacionales compartidos, unificadores y
cuyos ejes incluyen la interculturalidad y la
formacin de ciudadanos.
Disear currculos regionales que garanticen
aprendizajes nacionales y complementen el
currculo con conocimientos pertinentes y
relevantes para su medio.
Definir estndares nacionales de aprendizaje
prioritarios y evaluarlos
Establecer de manera concertada estndares
nacionales de aprendizaje.
3.11.4.3. El proyecto Educativo Regional (PER)
El PER es una propuesta curricular que debe
atender y ser respuesta a las necesidades reales de
la poblacin. Y es producto de la participacin de la
actividad, bajo la direccin de la DRE de cada
Regin.
Por otro lado en cada PER se genera ejes
estratgicos que reflejan los intereses y
necesidades de la Regin, los cuales se han de
articular con los objetivos estratgicos nacionales.
3.11.4.4. El proyecto Educativo Local (PEL).

56
 El PEL responde a las necesidades e intereses
educativas de los habitantes de una determinada
comunidad. Estos intereses y necesidades son
plasmados en el PEL con la participacin de los
Gobiernos Locales (Alcaldes) Instituciones
Educativas y la Unidad de Gestin Educativa Local.
El PEL puede albergar programas de mejora de la
calidad educativa, propiciar el acceso a la educacin
sin restriccin alguna, promociona la cultura local,
entre otros, pero ninguno de ellos debe colisionar
con la Ley General de Educacin, el PEN, el PER,
ni con el DCN.

3.11.4.5. En el Diseo Curricular Regional.

Este es un documento que recoge, a nivel
regional, las necesidades, intereses y caractersticas
de los estudiantes y la demanda de la comunidad.
Busca contextualizar el Diseo Curricular Nacional
a las particularidades propias de la Regin a la que
atiende.
3.11.4.6. El Diseo Curricular Nacional y sus
caractersticas.
El Diseo Curricular Nacional (DCN) es un
documento normativo y de orientacin para todo el
pas. Sintetiza las intenciones educativas y contiene
los aprendizajes previstos que todo estudiante de
Educacin Bsica Regular debe desarrollar, sus
caractersticas son los siguientes.
a) Diversificable
Esta caracterstica permite a la instancia
regional (DRE) constituir sus Lineamientos de
diversificacin curricular, a la instancia local
(UGEL) elaborar Orientaciones para su
diversificacin en la institucin educativa, a
partir de un proceso de construccin adecuando
a las caractersticos y demandas
socioeconmicas, lingsticas, geogrficas,

57
 econmico-productivas y culturales donde se
aplica.
b) Abierto
Esta caracterstica permite incorporar
competencias: capacidades conocimientos y
actitudes que lo hagan pertinente a la realidad,
respetando la diversidad.
c) Flexible
Esta caracterstica permite modificar
competencias en funcin de la diversidad
humana y social, de las particularidades,
necesidades e intereses.
d) Significativo.
Esta caracterstica est orientada a promover
aprendizajes tiles, vinculadas a las
particularidades, intereses y necesidades de los
estudiantes.
3.11.4.7. Fundamentos del Currculo Nacional
de la EBR.
El currculo Nacional de la Educacin Bsica
Regular, se sustenta en los principios de la
educacin, Art. 8 de la Ley General de Educacin,
en el que se seala:
a) La calidad.
Este principio ha de asegurar la eficiencia en
los procesos y eficacia en los logros, en un
marco de formacin permanente.
b) La Equidad.
Este principio busca buena educacin para
todos sin exclusin de ningn tipo.

c) La interculturalidad:
Ayuda al reconocimiento y valoracin de
nuestra diversidad cultural, tnica y lingstica;

58
 al dialogo y al establecimiento de relaciones
armoniosas.
d) La democracia:
Para la educacin en y para la tolerancia, al
respeto a los derechos humanos, el ejercicio de
la identidad y la conciencia ciudadana, as como
la participacin.
e) La tica:
Para fortalecer los valores, el respeto a las
normas de convivencia y la conciencia moral,
individual y pblica.
f) La inclusin:
Este principio busca incorporar a las personas
con discapacidad, y a grupos sociales excluidos
marginados y vulnerables.
g) La conciencia ambiental:
Este principio motiva el respeto, cuidado y
conservacin del entorno natural.
h) La creatividad y la innovacin.
Este principio promueve la produccin de
nuevos conocimientos en todo los campos del
saber.
Los documentos anteriores han de constituir, la
base sobre cual se erigir el PCI.

3.12. PROCESO DE ELABORACIN DEL PCI

3.12.1. Los datos informativos de PCI.
Este elemento est constituido por los datos referentes a
la Institucin Educativa, es la parte que rene todos los
datos que nos periten identificar a la I.E.
Ejemplo:

59
 I. DATOS INFORAMTIVOS
1.1. Nombre de la I.E. : TIM San Francisco
1.2. Ubicacin : C.P. Rinconada.
1.3. Nivel que atiende : Secundaria
1.4. Cdigo modular : 201015
1.5. Gestin, etc. : Estatal
3.12.2. El Nombre del PCI
El nombre del PCI es el reflejo de los que hacemos y de
lo que queremos lograr, el cual se obtiene de la misin y de
la visin del PEI. Ejemplo:
Educando y aprendiendo para la vida
3.12.3. La introduccin
La introduccin consiste en presentar en forma clara,
simple el proyecto curricular Institucional el cual cumple con
la funcin de ofrecer una visin general del PCI. Su
elaboracin debe considerar la importancia, los objetivos y a
quienes va dirigido el PCI.
3.12.4. La Justificacin
La justificacin consiste en dar razones por el que se
quiere hacer una determinada accin, en nuestro caso debe
responder al Por qu? Y para qu? Se debe hacer o se
hace el proyecto curricular Institucional.
Ejemplos:
En el marco de la sociedad del conocimiento, hay dos
razones que fundamentan la realizacin del presente
proyecto curricular Institucional:
La importancia que tienen el atender las necesidades
e intereses de los estudiantes.
Dar cumplimiento a las leyes y la normatividad
emitida por el Ministerio de Educacin, etc.
3.12.5. Diagnostico Educativo.

60
 El diagnostico viene a ser el conocimiento de la realidad
en el sentido de la comprensin de la problemtica de una
realidad especfica, cuya finalidad es determinar su perfil
situacional en la tipificacin de los problemas y sus
alternativas de solucin respectiva (Huertas y Casas.
2004:23).
Esta etapa es fundamental debido a que ello determinar
la accin pedaggica que implica la seleccin de los
contenidos, Metodologa, Didctica, Materiales, Temas
Transversales, etc. Del proceso de Aprendizaje de los
estudiantes. Si el Proyecto Educativo Institucional esta
bien elaborado el diagnostico educativo se extrae de all
caso contrario existe la necesidad de reelaborarlo, para la
cual el Ministerio de Educacin sugiere, las siguientes
tcnicas:

F.O.D.A.
- Fortalezas
- Oportunidades
- Debilidades
- Amenazas

CAMPO INTERNO CAMPO INTERNO

FORTALEZAS OPORTUNIDADES
- Docentes Apoyo de la ONG vida
altamente capacitados. para la capacitacin de los
docentes

DEBILDADES AMENAZAS
- Falta de - Bares en el
acompaamiento a los entorno de la I.E. que
docentes en el proceso fomentan el alcoholismo.
de enseanza
aprendizaje.
E.F.P.O.
- xitos
- Fracasos
61
 - Potencialidades
- Oportunidades
Ejemplo:

POTENCIALIDAD OPORTUNIDAD
EXISTOS FRACASOS
ES ES
Estudiantes Falta de Participacin Apoyo de la
ganadores apoyo de los activa de los empresa Bakus
de los gobiernos padres de familia para el
concursos para la en el proceso de mejoramiento de
produccin implementaci enseanza la infraestructura
de textos y n de la aprendizaje de de la I.E.
de biblioteca sus hijos.
razonamien escolar.
to
matemtico
.

Las Tcnicas F.O.D.A. E.F.P.O son tiles, pero superficiales, es

recomendable utilizar el mtodo cientfico que implica la elaboracin
de instrumentos de recoleccin de datos, sistematizacin de datos e
interpretacin de datos, es decir, se debe realizar investigaciones
diagnsticas.
Ejemplo:

DEBILDADES

Estudiantes con bajos

niveles de
comprensin de El enunciado de la debilidad identificada es
lectura. bastante genrica y vago, no indica quienes, de
que grado, de que seccin, de que estrato
social, en que tipo de lectura tienen bajos niveles
de comprensin lectora los estudiantes.
En este enunciado cmo podemos saber a que
estudiantes se prestar mayor atencin? Cmo
podemos saber al siguiente ao si hemos
mejorado o empeorado los niveles de
comprensin de lectura de los estudiantes con
nuestra labor?

62
 CUADRO Nro. 01
CRUCERO: TIPO DE RELACIN QUE
EXISTE ENTRE PADRES E HIJOS Y SUS
NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA EN
LOS QUINTOS GRADOS DE LA
INSTITUCIN EDUCATIVA SECUNDARIA
SAN FRANCISCO
RELACI
N QUE
EXISTE
ENTRE Sin embargo
COMPRENSIN LECTORA En este cuadro si
PADRES
podemos
E HIJOS identificar el nivel
de comprensin
ESCALA NIVE NIVE NIVE NIVE TOT % de lectura que
L L L L AL tienen los
estudiantes e
SUP LITE INFE CRT
incluso el tipo de
RIMI RAL REN ICO relacin que
DO CIAL tienen con sus
padres.
Armnico 31 33 30 7 101 53
Conflictiva 12 8 9 2 31 16
Indiferente 32 11 9 4 46 31
TOTAL 75 52 48 13 188 100
Fuente: Encuesta y examen aplicado a los estudiante.
Elaboracin: Los docentes.
mbitos a considerase en el diagnstico.
El diagnstico educacional debe considerar a todo los agentes de
la educacin en todos sus aspectos:
a) Caractersticas de la comunidad en el que se
encuentra la I.E.
Poblacin.
- Emigracin - Inmigracin
63
 Condiciones de vida
- Vivienda - Nutricin
- Salud - Vestimenta
Servicios
- Salud - Comunicaciones
- Transportes
Rol de los personajes mas significativos
Estructura productiva
- Actividad primaria: Agricultura, ganadera,
casa y pesca, energa, minera.
- Actividad secundaria: Industria
manifactura, construccin.
- Actividad terciara: servicios pblicos,
comercio.
Poblacin econmica activa
Estructura social, etc.
b) Padres de familia.
Demandas a la I.E.
Expectativas que tienen de sus hijos.
Organizacin familiar:
- Tip - Rel
os de familia. aciones
- Rol familiares
de la familia - Est
abilidad familiar
Concepcin del mundo
- Cosmovisin
- Mitos, creencias y formas rituales
- Tradicin oral y escrita.
Identidad cultural
Lengua
Religin
Moral, etc.

64
c) Caractersticas y necesidades de los estudiantes.
Caractersticas sociales.
- Personalidad: Temperamento, grado de
sociabilidad, grado de adaptacin, grado de
compromiso social, capacidad de defensa ante la
frustracin, prospeccin psicolgica, inters
vocacional, etc.
Caractersticas cognoscitivas
Destrezas motoras: Coordinacin motora gruesa
y fina.
Competencia lingstica
Habilidades en razonamiento matemtico
Habilidad intelectuales
- Res - Cla
puestas simples sificacin
- Enc - Uso
adenamiento de reglas
- Dis - Sol
criminacin ucin de
problemas
Estrategias cognoscitivas
- Intu - Estr
icin ategia, etc.
- Sec
uencialidad
- Caractersticas afectivas y actitudinal
Disposicin para:
- Recibir - Valorizar
- Responder
Actitudes frente:

65
 -Al estudio y/o - Al juego
trabajo
- La familia
Necesidades.
Las necesidades se identificaran en funcin a las
carencias e intereses de los estudiantes en las
dimensiones cognoscitivas, social y afectiva, etc.

3.12.6. Priorizacin de problemas

Luego de haber hecho un diagnstico se tendr
mltiples problemas, los cuales no se pueden tratar en su
integridad, por lo que surge la necesidad de priorizar los
problemas. Para ello necesitamos identificar cual de los
problemas est generando mayores bices en el proceso de
enseanza aprendizaje de los estudiantes, es decir se
debe jerarquizar el orden de tratamiento de los problemas
identificado, estos problemas deben ser factible de ser
atendido. Una vez que hayamos priorizado los problemas
debemos de elaborar una matriz de consolidacin de
problemas.
Ejemplo: Problemas identificados en el diagnstico.

1. Limitado apoyo de los padres de familia en el logro de

los aprendizaje.
2. Violencia familiar.
3. falta de hbitos de higiene personal de los estudiante.
4. Falta de identidad con la cultura local.
5. Desercin escolar.
6. escaso manejo de tcnicas de estudio.
7. Violencia entre pares.

66
3.12.7. Matriz de consolidacin de problemas priorizados.
POSIBLES FORMAS
PROBLEMAS CAUSAS
DE SOLUCIN
- Desercin - Embarazo
- Desarrollar
escolar precoz.
aprendizajes
relacionados con la
educacin sexual.
- Violencia entre - Falta de
- Aplicacin de
pares. tolerancia
estrategias

67
 sociodramaticas.
- Aplicacin de juegos
de roles.
Desarrollar
aprendizajes acerca
de la convivencia.

3.12.8. Necesidades, intereses de aprendizajes y temas

transversales.

NECESIDADES DE TEMAS TRNAVERSAL

PROBLEMAS
APRENDIZAJE SELECIONADO
- Desercin - Educacin sexual - Educacin para la
escolar - Mtodos responsabilidad
anticonceptivos. sexual.
Enfermedades de
transmisin
sexual.
Embarazo precoz.
- Violencia - La convivencia Educacin para la
entre pares. -La tolerancia convivencia, la paz y la
- La empata ciudadana.
- Normas de
convivencia
- Mecanismos de
solucin de
problemas.
3.12.9. Valores y actitudes

VALORES ACTITUDES

Responsabi Es responsable
lidad en su vida sexual
Respeto Respeta las
normas de

68
 convivencia.

Los valores y actitudes son seleccionados de

acuerdo a los problemas, necesidades de
aprendizajes y a los temas transversales.

3.12.10. Formulacin de objetivos del PCI.

En cuanto a la definicin de objetivo segn
Ander-Egg (C.P. Hidalgo 2002:13) existe dos
acepciones.
a) En sentido corriente que es el uso adjetivado de la
palabra -, el termino se usa como opuesto a subjetivo,
haciendo referencia a un conocimiento estrechamente
lijado al objeto, mientras la subjetividad enfatiza el
acto de conocimiento. Dices tambin de lo que tiene
existencia en la realidad, fuera del sujeto que conoce.
En uno y otro caso alude a una modalidad de
conocimiento empricamente controlado o verificado.
b) Existe tambin un uso sustantivo del trmino, aplicado
para designar aquello que expresa los propsitos que
se pretenden alcanzar mediante un acto intencionado.
Con este sentido, la palabra objetivo seala un
punto central de referencia para entender la
naturaleza especfica de las acciones que se han de
realizar. Prcticamente toda la actividad humana se
realiza con algn propsito u objetivo.
En el marco de este segundo sentido el objetivo educativo
en el PCI vendra ser un enunciado probabilstico que
describe el resultado o logro a obtenerse como producto
del proceso educativo (Hidalgo 2002:13.)
Requisitos que deben cumplir los objetivos.

69
1. Debe abarcar los problemas priorizados en trminos
de solucin.
2. Debe abarcar los valores, actitudes, capacidades y
contenidos.
3. debe ser redactado con verbos en infinitivo o
sustantivados.
4. Debe ser alcanzable y medible.
Ejemplos:
Comprender la importancia que tiene la Educacin
sexual en el desarrollo integral del estudiante.
Promover una cultura de convivir entre los
estudiantes a travs de mecanismos de solucin de
problemas.
Difundir la prctica de valores (Responsabilidad,
respeto) entre los estudiantes para que asuman
responsablemente sus actos y respeten las normas
de convivencia.

3.12.11. Plan de estudios.

Este elemento est regulado por las
necesidades e intereses de los estudiantes y
por el Diseo Curricular Nacional, en el que se
establece las reas curriculares, las horas
obligatorias para las reas del plan y las horas
de libre disponibilidad. Esto est establecido
para cada nivel educativo: Inicial, Primaria y
Secundaria.
3.12.12. Fundamentacin de la accin pedaggica de
la I.E.
Esto consiste en patentizar las intenciones
educativas, por lo que en esta etapa del PCI se
determina la actuacin pedaggica del docente,
de acuerdo a los problemas, priorizados,
caracterizan, necesidades e intereses de

70
 aprendizajes y de acuerdo a los objetivos
propuestos. Dentro de esta etapa tenemos:
a) Marco terico conceptual y elaboracin de
lineamientos.
Dentro del marco terico conceptual se debe de
establecer la concepcin que tenemos a cerca de:
Concepto de educacin.
La concepcin de educacin son sistemas conceptuales
y representacin mentales que se elaboran en base a la
interpretacin de la realidad, es decir, son conceptos
proyectivos acerca de lo que debera ser la educacin.
(Rojas. 2006:118).
Existen diversas concepciones acerca de la educacin,
veamos algunos:
La educacin Naturalista.
La educacin Realista
La educacin Idealista
La educacin Materialista
La educacin Personalizada, etc.
Modelo pedaggico.
Los modelos segn Rojas (Op.Cit. 1999) son
estructuras conceptuales, productos de construcciones
racionales que caracterizan y expresan las aspiraciones
y metas educacionales, formuladas a partir de una
teora educacional y una doctrina educacional.
Vemos algunos modelos:
Modelo de educacin progresiva o activa.
Modelo de educacin comprensiva.
Modelo de educacin mentalista.
Modelo de educacin conductista
Modelo de educacin sociologsta.
Elaboracin de lineamientos

71
 Una vez que hayamos optado por un modelo y
pedaggico se debe establecer las lneas directrices
que han de guiar la accin pedaggica del docente
dentro del modelo asumido.
b) La visin, misin y valores institucionales.
Estos elementos se pueden extraer del PEI, pero
veamos en que consiste cada uno de ellos:
1. La visin.
La misin es la razn de ser de la Institucin
Educativa, es decir, es el papel de la Institucin
Educativa en la sociedad, responde a las preguntas
al qu somos?, Qu hacemos?.
2. La visin.
La visin es el proyecto de futuro de la Institucin
Educativa, es decir, es el futuro que se pretende
alcanzar y responde a la interrogante Qu
queremos ser?. Respecto a ello Peter Druker seala
que una visin sin accin es una ilusin, una accin
sin visin es un riesgo y una visin con accin es el
camino acertado hacia el conocimiento y la cultura.
trabajar una visin suele ser un proceso
emocionante. Puede ayudar a lo empleados a darse
cuenta de que tienen un papel en la tarea de forjar
el futuro.( Scott y Jaffe. 1993:63).
3. Valores Institucionales.
Los valores Institucionales son cualidades que
poseen las instituciones educativas, estas se
pueden extraer del PEI.
Ejemplos:
Institucin Educativa Solidaria.
Institucin Educativa Democrtica.
c) Enfoque y lineamientos de diversificacin curricular.
Este aspecto consiste en conceptuar y en establecer el
modo de contextualizar el currculo en la Institucin
Educativa en relacin a las Orientaciones y Normas

72
 Nacionales, Regionales y Locales emitidas por el
MINEDU, DRE y UGEL.
d) Enfoque lineamiento metodolgico.
Este aspecto consiste en conceptuar y seleccionar los
mtodos, tcnicas, medios materiales, etc. De
enseanza aprendizaje, en funcin a las
caractersticas y necesidades e intereses de aprendizaje
de los estudiantes, de acuerdo a determinados
lineamientos asumidos por los docentes.
Ejemplos:
Mtodos ldicos.
Dinmicas grupales
Mtodos dinmicos
Organizadores, visuales, etc.
e) Enfoque y lineamiento de evaluacin.
La evaluacin es un proceso continuo e integral que
busca identificar el nivel de progreso de los estudiantes.
Dentro de la evaluacin tambin existen enfoques que
deben seleccionarse de acuerdo a las caractersticas y
necesidades de los estudiantes, estableciendo los
modos de aplicacin.
Ejemplo:
Evaluacin sumativa.
Evaluacin formativa
Evaluacin integral, etc.
f) Accin tutorial.
La tutora es un proceso de acompaamiento a los
estudiantes que constituye acciones consustanciales al
proceso educativo, ya que el logro de los objetivos
educacionales es importante la promocin de las
potencialidades de la personalidad de los educandos,
as como la regulacin de condiciones biolgicos,
psicolgicas y sociales que hagan posible el desarrollo
personal y social de los mismos.(Calero. 2004:9). La
73
 elaboracin de la accin tutorial debe de abarcar, a
travs de un plan tutorial, las siguientes reas:
rea personal.
rea Acadmica
rea .vocacional.
rea de la salud
rea social.
3.12.13. Organizacin del Currculo Diversificado.
Esta etapa involucra la elaboracin y presentacin del
programa diversificado por grado y reas de acuerdo
a las reas curriculares y/o ciclos del DCN,
considerando las caractersticas, necesidades e
intereses de aprendizaje de los estudiantes, el cual se
plasma en la Programacin Curricular Anual.

74
 CAPTULO IV
DIVERSIFICACIN CURRICULAR

4.1. Definicin:
El Per es un pas multicultural, fruto de un proceso histrico
complejo de muchos siglos. Para algunos esta diversidad resulta un
bice para otros una oportunidad, debido a que la diversidad es la
mayor riqueza que tenemos como pas. Sin embargo, la situacin
de pobreza y exclusin de un amplio nmero de peruanos, en su
gran mayora indgenas o de ascendencia indgena, muestra da a
da la promesa pendiente de construir un destino comn en el cual
la democracia y la libertad no resulten incompatibles con la justicia,
la solidaridad y el reconocimiento de la diferencia en la igualdad
(Degregori, 2006:16).
En este marco contextual la diversificacin curricular es un proceso
de contextualizacin del DCN a las necesidades, intereses y
caractersticas de aprendizaje de los estudiantes; a las
caractersticas y necesidades de la localidad y de la Regin; a las
demandas del sector productivo y a las condiciones de la institucin
educativa.
4.2. Instancias de Diversificacin Curricular.
Como hemos observado anteriormente la diversificacin curricular
se desarrolla a travs de instancias.
a) Instancia regional:
Este es la primera instancia en el que se diversifica, tomando como
base el DCN, el PEN, lineamientos Nacionales y el PER, a partir de
estos documentos se obtendr un Proyecto Curricular Regional o
Lineamientos Regionales de diversificacin curricular que responde
a las demandas regionales.
b) Instancia Local:
Las UGEL a partir del DCN, PEL, PCR o sus lineamientos
Regionales de diversificacin curricular elaboran Orientaciones
necesarias para la implementacin de dichos lineamientos
asegurando la pertinencia a la realidad.
c) Instancia institucional:

75
Este es la instancia ms importante de todas las anteriores, debido
a que en ella se concreta y explicita la diversificacin curricular en el
PCI, la Programacin Anual, Programacin de Unidades Didcticas
y Sesiones de Aprendizaje. Esto se realiza a partir del DCN,
Lineamientos para la diversificacin curricular, Orientaciones para la
diversificacin curricular y el PEI.

4.3. PROCESO DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR

Para que el currculo quede completamente diversificado se debe
seguir dos etapas:
a) Etapa de incorporacin.
Esta etapa consiste en aadir o incorporar contenidos,
capacidades, actitudes y valores a la programacin
curricular de acuerdo a las necesidades, intereses y
caractersticas del estudiante.
b) Etapa de contextualizacin.
El DCN provee capacidades, conocimientos, actitudes y
valores, los cuales deben ser adecuados o adaptados a la
realidad sociocultural de los estudiantes antes de
concretizarse en el proceso de enseanza aprendizaje
(sesin de aprendizaje).
El siguiente cuadro muestra el proceso a seguirse para
diversificar el DCN:

Demanda Documentos/Insumos
Respons
Nivel Satisfech Informacin
able Nombre
a Central

76
 Diseo Curricular
Nacional de Enfoque curricular
Educacin Bsica
Regular Organizacin
curricular
Ministe

Nacion rio de Nacional
Carteles de
al Educa es
aprendizaje por
cin
reas
Lineamientos de
diversificacin Proceso para la
curricular diversificacin
curricular.
Proyecto
educativo Propuesta de
Regional prioridades y
Regio Regional
DRE Proyecto demandas
nal es
curricular regionales
Regional
(Lineamientos)
Proyecto Diversificacin Curricular
Educativo Local Propuesta de
Locale
Local UGEL Orientaciones de prioridades y
s
implementacin demandas
del PER-DCN locales
Proyecto
Alumno Curricular
Carteles de
Instituc s de la Institucional
aprendizajes
in Instituci
por grados y
Educat n
reas.
Institu iva Educati

cin va
Plan de estudios
Educat
iva
Programacin
Docent Anual Unidades
Alumno
e de didcticas
s de
aula o
aula
rea Sesiones de
aprendizajes

4.3.1. PUNTO DE PARTIDA: LA DEMANDA EDUCATIVA

77
Dentro del mbito educativo esta labor consiste en identificar y
priorizar, en el diagnstico del PCI, aquellos problemas,
oportunidades e intereses que pueden ser abordados desde la
interaccin con los estudiantes en el proceso de enseanza-
aprendizaje. Esto implica encontrar problemas que pueden
atenderse o solucionarse o atenuar su impacto desde el aula, as
como los intereses y oportunidades factibles de desarrollarse y
servir de motivacin permanente para los aprendizajes. As mismo
debe tomarse en cuenta el calendario conmemorativo de la
comunidad educativa, con la finalidad de identificar los
acontecimientos relevantes que pueda servir de elemento
motivadores para desarrollar aprendizajes que vinculen a la
Institucin educativa con la vida cotidiana. Como consecuencia de
este anlisis, se identifica la demanda educativa, es decir, las
necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes.

La demanda educativa se expresa en un amplio y diverso campo de

necesidades y expectativas de la comunidad educativa, el cual
responder a las siguientes interrogantes:

Qu espera la comunidad educativa del proceso de

enseanza-aprendizaje que se imparte en la institucin
educativa?
Qu se espera que aprendan los estudiantes?
los aprendizajes propuestos por la institucin educativa
son necesarios para los estudiantes?

Las preguntas anteriores buscan precisar la demanda educativa, el

cual significa articular entre la comunidad educativa espera que
aprendan sus estudiantes y lo que la Institucin educativa se
propone ensear.

FUENTES DE IDENTIFICACIN DE LA DEMANDA

La evaluacin de los aprendizajes: como resultado se

obtendr el nivel de desempeo de los aprendizajes en los
estudiantes en cuanto a las capacidades, conocimientos y

78
 actitudes, los desniveles, que se encuentren pueden estar
indicando las debilidades y las fortalezas, la alza y la baja
en un determinado rea curricular. Esta apreciacin define
las demandas en cuanto a la necesidad de alcanzar mejores
resultados en las reas donde los rendimientos no registran
avances o se prueban retrocesos.
Percepcin y expectativas de los padres de familia: los
padres estn atentos a las actitudes que muestran sus hijos
en el seno familiar y su desenvolvimiento social. Perciben si
la experiencia escolar se plasma en comportamientos
axiolgicos deseables, respeto, orden, laboriosidad,
iniciativa, solidaridad, responsabilidad si estas conductas no
se manifiestan en crecimiento los padres demandan a la
Institucin Educativa el fortalecimiento formativo para sus
hijos.
Evaluacin de los procesos pedaggicos: la demanda
educativa tambin considera las necesidades y problemas
que surgen de los factores y escenarios que interviene en
los procesos pedaggicos, en cuyo desenvolvimiento, como
resultado del diagnstico, es posible evaluar las
congruencias entre las tcnicas, mtodos y herramientas
que se estn utilizando y los grados de mediacin docente.
Del mismo modo, es posible evaluar la frecuencia de
interacciones docente-estudiantes y estudiante-estudiante,
as los grados de participacin, afn de realizar los ajustes
necesarios para encaminar la accin docente.
Conocimiento cabal del estudiante: la diversidad que
presentan los estudiantes en los estilos de aprendizaje,
origen cultural, as como en el sentido y relevancia que se
atribuye a los aprendizajes (de acuerdo a sus proyectos de
vida, unos orientan sus aprendizajes para seguir estudios
superiores y otros para insertarse en el sistema laboral y
algunos para alcanzar ambos propsitos). Otro aspecto a
considerarse es el carcter sociocultural de las familias (en
familias cuyo nivel de escolaridad son elevados, las
demandas sern ms exigentes).

79
4.3.2. DIVERSIFICACIN DE CAPACIDADES.
Las capacidades se entienden como potencialidades inherentes a la
persona y que se pueden desarrollar a lo largo de toda la vida,
dando lugar a la determinacin de los logros educativos. Ellas se
cimentan en la interrelacin de procesos cognitivos, sociales,
afectivos y motores.

Las capacidades en el DCN se han organizado en funcin de cada

competencia de cada rea curricular y describen los aprendizajes
por alcanzar en cada grado, durante un ao lectivo. El desarrollo de
las capacidades en los estudiantes les permite enfrentar con xito el
contexto social: problemas y desempeos de la vida cotidiana
(privada, social, o profesional), as como aprender y controlar el
proceso de aprendizaje y alcanzar las competencias planeadas en
cada ciclo.

Si asumimos que la diversificacin es un proceso por el cual

buscamos desarrollar la pertinencia de los contenidos curriculares
en relacin con el contexto de las Instituciones Educativas, es
indispensable sealar que este proceso implica enfocar, de manera
creativa, las actividades tcnicos pedaggicos en funcin del
proceso de enseanza-aprendizaje.

Las capacidades, tal como se encuentran formuladas en el DCN,

deben ser diversificadas antes de ser incorporadas en la
Programacin Anual. Este aspecto es fundamental, por parte del
docente, para poder contextualizar las capacidades que se plantean
en el proceso de enseanza y aprendizaje, lo cual implica
desarrollar procesos cognitivos a parir de actividades concretas,
utilizando elementos que permitan a los estudiantes desarrollar las
capacidades del rea de manera significativa.

Para realizar el proceso de diversificacin de las capacidades,

debemos tener en cuenta que las capacidades se contextualizan en
funcin de la demanda educativa, en el que debe considerarse que

80
 las capacidades en el DCN suelen presentar ciertas peculiaridades,
el cual requiere un tratamiento particular para diversificarlo.

Cuando una capacidad es compleja: observamos que para

lograr una determinada capacidad el estudiante va a pasar
por varios procesos, tanto internos como externos
(personales y ambientales).
Ejemplo:

capacidades
Asume una imagen positiva de Reconoce las
s mismo(a), valorndose manifestaciones de la
como tal. autoestima en s
mismo(a) y en los
dems.

Analiza cmo se
forma la autoestima.

Expresa sus
opiniones,
sentimientos y
emociones.

Cuando la Capacidad es explicita: es decir clara y concreta,

no es necesario desagregarla, incluso se puede lograr el
aprendizaje en una sesin bien elaborada con el uso de
fichas de trabajo.
Ejemplo:
Identifica lo que necesita para mejorar su aprendizaje.
Incorporacin de capacidades: se aaden capacidades no
prevista en el DCN, siempre en cuando se considere
necesarias dada la demanda educativa. Capacidad que se
incorpora en el siguiente ejemplo se relaciona con la
alimentacin y refleja el desarrollo del tema transversal
Educacin para la salud y calidad de vida.
Ejemplo:
Comprende la importancia de balacear alimentos altos en
nutricin, priorizando los de su localidad.
81
 4.3.3. DIVERSIFICACIN DE CONOCIMIENTOS
Los conocimientos constituyen un soporte o medio para desarrollar
las capacidades y las actitudes; por tanto, las competencias habrn
de lograrse a partir de los procesos pedaggicos que permitan
vivenciar aprendizajes significativos en los estudiantes.

Si deseamos que el estudiante organice, algo tiene que

discriminar; si perseguimos que seleccione algo tiene que
seleccionar. Ese algo constituye los conocimientos previstos en
cada rea curricular.

En el proceso de diversificacin, los conocimientos del DCN

pueden ser contextualizados y enriquecidos. El primer caso sucede
cuando un conocimiento que est en el CDN es orientado a los
aspectos propios de una comunidad. Por ejemplo, el conocimiento,
del rea de comunicacin, literatura oral. Caractersticas, pueden
ser contextualizados como literatura oral del Centro Poblado la
Rinconada y de la Regin. Caractersticas.

CONOCIMIENTOS CONOCIMIENTO
DEL DCN DIVERSIFICADO

Observe que el
-Literatura oral. -Literatura oral del conocimiento es el
Caractersticas Centro Poblado la mismo, pero referido
Rinconada y de la a una determinada
Regin. Caractersticas comunidad.

El enriquecimiento sucede cuando se incorporan conocimientos

que no estn en el DCN, pero que son necesarios para atender la
demanda propia de una Institucin Educativa. Por ejemplo: Medios
de comunicacin de del Centro Poblado la Rinconada. El correo y
los postillones. Este es un conocimiento que no est en el DCN,

82
CONOCIMIENTO
DIVERSIFICADO
 pero que es necesario incorporar para que los estudiantes sepan
cmo se ha desarrollado la comunicacin en su comunidad. As:

Observe que el
-Medios de conocimiento no
-No existe. comunicacin del
existe en el DCN,
pero es una
Centro Poblado la demanda de la
Rinconada. Institucin
el correo y los Educativa
postillones

En algunos casos el conocimiento es desagregado, pues en el

DCN est expresado de manera general. Este proceso suele
confundirse con la incorporacin de nuevos conocimientos cuando,
en realidad, se trata del mismo conocimiento presentado en detalle.
Por ejemplo, si en el programa curricular diversificado incluimos el
conocimiento Representantes de los gneros literarios, en
realidad, este no es un conocimiento nuevo, sino que es un
desagregado del conocimiento general Gneros literarios, tal como
se aprecia en el siguiente cuadro:

Conocimiento Conocimiento
Del DCN diversificado

Observa que
-Clasificacin de los gneros todos estos
-Gneros literarios. literarios. conocimientos no
-caractersticas de los gneros son nuevos, sino
literarios. que estn
-representantes de los gneros incluidos dentro
literarios. del conocimiento
global que se
plante en el DCN
83
4.3.4. DIVERSIFICACIN DE ACTITUDES.

Cada conducta del ser humano nos muestra su propia conviccin

sobre algo o frente a alguna situacin. Demuestra que ese algo
importa o no importa, vale o no vale. El valor es la conviccin
razonada y firme de que algo es bueno o malo. Los valores orientan
la vida del ser humano.

Las actitudes son las predisposiciones relativamente estables para

responder de una determinada manera con reacciones favorables o
desfavorables hacia algo. Las integran las opiniones o creencias, los
sentimientos y las conductas, factores que a su vez se relacionan
entre s. En ese sentido para elaborar los programas curriculares
diversificados por reas y grados se toma como base lo establecido
en los carteles de capacidades, conocimientos y actitudes
expresados en el DCN, considerando que estos elementos
curriculares constituyen los aprendizajes previstos para todo el pas.

Las actitudes no son innatas, sino que adquieren: se aprenden, se

modifican y se maduran; son educables, como los valores. Las
actitudes son adquiridas de forma duradera y previamente a la
accin concreta. Las actitudes se fundamentan en los valores, o, si
quiere, los valores se expresan, se concretan y se alcanzan en el
desarrollo de las actitudes.

Las actitudes no pueden desvincularse del entorno sociocultural, ni

tampoco se desvincula de la percepcin e interpretacin personal
que tiene el estudiante acerca de los valores. Las actitudes se
desarrollan a partir del plano personal y se expresan en el proceso
de socializacin.

El estudiante por estar ubicado en una determinada sociedad, est

constantemente influido por la cultura, y la institucin educativa no

84
es el nico ni el ms reconocido espacio de interaccin del
estudiante.

Teniendo en consideracin la matriz de la demanda educativa,

se obtiene los valores que requieren trabajar la institucin
educativa. Se debe considerar que en el DCN se consignan
valores que respondan a la problemtica nacional y, en funcin
de estos, se debe formular las respectivas actitudes en los
programas curriculares de cada rea.

ACTITUDES
Respeta las diferencias individuales y culturales.
Demuestra seguridad al expresar sus opiniones, ideas y
sentimientos.
Autorregula sus emociones en sus relaciones
interpersonales.
Valora el cuidado de su alimentacin.
Valora a sus ancestros como parte de la formacin de
su identidad.

4.3.4.1. COMPONENTES DE LAS ACTITUDES.

a) Componente cognitivo. Est formado por las percepciones y

creencias, as como por la informacin que tenemos sobre
un objeto. Para que exista una actitud, es necesario que
exista tambin una representacin objetiva del objeto.
b) Componente afectivo. Es el sentimiento en favor o en contra
de un objeto. Es el componente ms caracterstico de las
actitudes. Aqu radica la diferencia principal con las
creencias y las opiniones.
c) Componente conductual. Es la tendencia a reaccionar hacia
los objetos de una determinada manera. Es el componente
activo de la actitud.

85
 4.3.4.2. TIPOS ACTITUDES

Las actitudes pueden ser de dos tipos: actitudes ante el rea y

actitudes referidas al cumplimiento de las normas
(comportamiento).

a) Actitudes ante el rea

Estn relacionadas con la voluntad para aprender y vencer las

dificultades. Por ello nos superamos cada vez ms. Influyen
directamente en el desarrollo de las capacidades

b) Las actitudes referidas a las normas se relacionan con el

cumplimento de las normas de convivencia, mejora nuestras
relaciones con los dems. Se vincula con los afectos, la
cortesa, la honradez.

4.4. NIVELES DE CONCRECIN CURRICULAR.

En cuanto a los niveles de concrecin curricular Ander egg

(1996, C.P. Hidalgo, 2007) presenta el siguiente diagrama:

86
4.5. LOS TEMAS TRANSVERSALES
La sociedad actual y el modelo econmico en el que se
fundamenta estn generando mltiples problemas en el
ambiente humano, social, cultural y ecolgico, del pas.
Frente a esta realidad surge los temas transversales como
una respuesta a los problemas actuales de trascendencia
que afectan a la sociedad y que demandan a la educacin
una atencin prioritaria (DCN: 2008).
Temas transversales considerados en e l DCN
Educacin para la convivencia, la paz y la
ciudadana.
Educacin en y para los derechos humanos
RESPUESTA A
Educacin en valores o formacin tica
PROBLEMAS
COYUNTURALES
TRASCEDENTALES Educacin para la gestin de riesgos y
la conciencia ambiental
Educacin para la equidad de gnero

Reflexin y anlisis
sobre la problemtica
87
local, regional, nacional
y mundial
4.5.1. Objetivos de los temas transversales
Mediante los temas transversales en el proceso de
enseanza aprendizaje, se busca:
a) Contribuir y consolidar conocimientos que
permitan analizar crticamente los aspectos de
la sociedad que se considere censurables.
b) Desarrollar capacidades cognitivas que
permitan reflexionar y analizar situaciones que
presenten un conflicto de valores.
c) Desarrollar en torno a un sistema de principios
ticos que generen actitudes democrticas,
respetuosas con el medio ambiente,
responsables, tolerantes, participativas, activas
y solidarias.
d) Desarrollar el pensamiento crtico y resolutivo.
e) Generar actitudes de implicacin personal en la
bsqueda de alternativas ms justas.
f) Potenciar la valoracin de la dimensin tica del
ser humano.
g) Desarrollar un modelo de persona humanstica
(Palos:2005).

88
 CAPITULO V
PROGRAMACIN CURRICULAR ANUAL

5.1. Definicin:
La programacin curricular anual es un documento tcnico
pedaggico en el que se explicita la organizacin de las unidades
didcticas que se ha previsto desarrollar durante el ao escolar de
un grado especfico. Para ello se tiene en cuenta el PCI, las
caractersticas de los estudiantes y del contexto, incluye el tiempo
disponible, los recursos educativos y las condiciones del espacio
educativo.
La programacin curricular anual es la tarea de prever, a grandes
rasgos, aquellos elementos que se deben considerar en la
planificacin de menor duracin o de corto alcance.

La elaboracin de la programacin anual es el proceso ms

concreto, ya que aqu se establece un plan de accin que se va a
trabajar en un determinado grado, mediante el planteamiento de las
unidades didcticas que se hayan previsto desarrollar durante el ao
lectivo.

PCI PROGRAMA PROGRAMACION

CURRICULAR ANUAL
DIVERSIFICADO

89
5.2. Importancia de la Programacin Curricular Anual
La importancia de elaborar el programa curricular Anual radica
en que:
a)Permite tener una visin de conjunto de todo el trabajo
acadmico que se ha de realizar durante el ao.
b)Permite racionalizar la accin educativa.
c)Posibilita establecer relaciones con otras reas.
d)Plantea un marco sistemtico de replanteamiento del trabajo
del docente.
e)Permite supervisar el trabajo del docente.
f) Permite contribuir en la calidad de la educacin.

5.3. Insumos para la Programacin Curricular Anual.

Para realizar la programacin Curricular se considera los
siguientes elementos, que constituyen los referentes
orientadores para la concrecin curricular en el aula.
5.3.1. Proyecto Educativa Institucional.
El PEI nos ha de proveer los siguientes insumos:
a) Caractersticas del escenario sociocultural en el que se
encuentra la Institucin Educativa, que pueden ser
aprovechados para el proceso de enseanza
aprendizaje.
b) Caractersticas del entorno de la Institucin Educativa:
esto nos permitir identificar elementos favorables y
negativos del entorno.
c) Condiciones de la Institucin Educativa: esto permite
identificar los recursos con los que se cuenta para el
proceso enseanza aprendizaje.
d) Perfil del estudiante: esto nos sirve para orientar nuestra
accin educativa hacia el perfil ideal del estudiante.
5.3.2. Proyecto curricular Institucional.

90
 Los insumos que nos provee el PCI son los
siguientes:
a) Necesidades, intereses y caractersticas de los
estudiantes.
b) Contenidos, que responden a las necesidades, intereses
y caractersticas de los estudiantes.
c) Actitudes, que responden a las necesidades, intereses y
caractersticas de los estudiantes.
d) Valores, que responden a las necesidades, intereses y
caractersticas de los estudiantes.
e) Lineamientos metodolgicos asumidos.
5.3.3. Proyecto Curricular Regional.
Este insumo nos provee los siguientes elementos.
a) Temas transversales: responden a los problemas,
necesidades, caractersticas e intereses de la Regin y
del pas, en concordancia con el DCN.
b) Contenidos regionales: responden a las demandas
necesidades, caractersticas e intereses de las regiones
y del pas, en concordancia con el DCN.
c) Perfil ideal del estudiante: esta es inconcordancia a la
demanda, necesidad, caractersticas e intereses de la
Regin y del pas, en concordancia con el DCN.
5.3.4. Diseo Curricular Nacional.
El DCN proporciona los siguientes insumos fundamentales:
a) Caractersticos de los estudiantes al concluir la EBR: es
equivalente al perfil que ha de tener al egresar de la
educacin Bsica Regular.
b) Competencias por ciclo: son actuaciones idneas o un
saber hacer ene l DCN se explicitan en los logros que
obtendrn los estudiantes en cada ciclo y por rea.
c) Capacidades por reas: son aprendizajes que se
esperan alcancen los estudiantes en cada grado de
acuerdo a las competencias del rea.

91
 d) Conocimientos por reas: Es un conjunto de datos,
teoras, leyes, principios, etc. Que provienen de las
ciencias y disciplinas involucradas en las reas
curriculares, para el desarrollo de las capacidades.
e) Actitudes por reas: son comportamientos que han de
tener los estudiantes en funcin a los valores
seleccionados y las competencias del rea curricular.
f) Valores: Es una respuesta a los conceptos ticos-
valorativos de la sociedad peruana.
g) Temas transversales: son respuestas a problemas
coyunturales de trascendencia que nivel del pas.
A los ltimos cinco insumos que provee el DCN se incorporan
y se contextualizan las capacidades, conocimientos, actitudes,
valores y temas transversales.
5.4. ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIN CURRICULAR
ANUAL.
La forma puede variar en los distintos niveles de la EBR, pero en
esencia debe contener elementos indispensables como:

a) Datos Generales:

Este elemento debe permitir identificar a la institucin educativa,

grado, seccin y al docente responsable de la misma, horas
semanales, el ao lectivo.

b) Presentacin:

En este elemento se describe cmo se desarrolla el rea curricular,

la finalidad del rea para el grado y el desarrollo de los valores y
actitudes.

c) Competencias de Ciclo

Las competencias son comprendidas como el dominio de un

conjunto de procesos, conocimientos y disposiciones que facilitan el
desempeo eficaz y adecuado. El DCN presenta las competencias

92
por ciclos (grados) y reas, en todos los niveles de la Educacin
Bsica Regular.

Para identificar las competencias de ciclo y de grado se

requiere identificar el nivel, ciclo y grado en el que ejercemos
nuestra labor pedaggica. Observemos el siguiente cuadro:

ORGANIZACIN DE LA EDUCACION BASICA REGULAR

NIVELE INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA

S

CICLOS I II III IV V VI VII

GRADO A A 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5
S OS OS

0-2 3-5

FUENTE: DCN

El cuadro nos muestra que cada ciclo alberga una determinada

cantidad de grados (a excepcin del nivel inicial). Este aspecto es
importante, debido a que si tenemos a cargo el segundo grado, del
nivel secundario tomaremos las competencias del VI ciclo pero si se
da el caso de que tengo a cargo el primer grado del nivel secundario
tambin las competencias del VI ciclo del rea que ensear, debido
a que el VI ciclo alberga al 1 y al 2 grado (esto es vlido para los
distintos niveles).

Ejemplo:

AREA DE COMUNICACIN 2do. GRADO

Capacidad de rea Competencia de grado

93
 Expresa sus ideas con
claridad y fluidez en situaciones
Expresin y comprensin oral comunicativas interpersonales
()

Comprende el mensaje de
los dems, asumiendo
posesiones crticas ()

d) Los temas transversales y valores

Se plantea de acuerdo con demanda educativa y sus

caractersticas especficas relacionadas con el rea, y luego
se formulan los valores y actitudes.

e) Organizacin de las unidades didcticas

Luego de generar las unidades didcticas, se seleccionan

las capacidades y conocimientos en funcin de la unidad
generada, con el objetivo de organizarlas en el tiempo.

f) Estrategias metodolgicas generales.

En esta parte se muestra la secuencia de diferentes

situaciones de aprendizaje que se producirn durante la
actividad.

g) Orientaciones para la Evaluacin.

Este elemento se describe los indicadores que hacen

operativos los criterios de evaluacin, por lo cual los
instrumentos deben ser los ms apropiados al desarrollar l
actividad formativa.

h) Referencia Bibliogrfica.

94
 Este aspecto consiste en citar la bibliografa a utilizar,
desarrollar en el proceso de enseanza aprendizaje de
estudiantes.

5.5. Procedimiento para la elaboracin de la programacin

anual

5.5.1. Consignar las competencias, temas transversales,

valores y actitudes que se desarrollaran.

Una programacin siempre tiene una intencionalidad que se

persigue alcanzar al trmino de su ejecucin. En el caso de
la programacin anual, los propsitos de grado son el
conjunto de capacidades y conocimientos previstos para
ese grado especfico en el Programa Curricular
Diversificado del rea. Como las capacidades y los
conocimientos aparecen organizados en el interior de cada
unidad didctica, entonces, el referente general de la
programacin sern las competencias de cada ciclo. Se
entiende que para alcanzar estas competencias el
estudiante debe desarrollar el conjunto de capacidades y
conocimientos previstos en cada grado que comprende el
ciclo.
Las competencias, los temas transversales y las actitudes
ya estn formulados el el Proyecto Curricular de la
Institucin Educativa, as es que solo deben ser transcritos
en la programacin anual, tal como se aprecia en el ejemplo
siguiente:

Competencias de ciclo
Expresin y VI CICLO
compresin oral -Expresa sus ideas con claridad y
fluidez en situaciones comunicativas
interpersonales utilizando pertinente
mente las cualidades de la voz ()
Compresin de -Comprende textos de distinto tipo,

95
 Textos disfrutando de ellos, discriminando lo
relevante de lo complementario ()

Produccin de- -Produce textos de distinto tipo en

textos forma clara, coherente y original, en
funcin de diversos propsitos y
destinatarios ()

VALORES VALORES
ACTITUDES ANTE COMPORTAMIENTO
EL REA
6. Respeta las8. Demuestra puntualidad
convenciones en sus actos.
Respeto de 9. Demuestra afecto y
comunicacin cortesa con los
interpersonal y dems.
grupal.
7. Respeta los
puntos de vista
diferentes a los
suyos.
Valora las Muestra disposicin
formas para el trabajo en
expresivas equipo.
Tolerancia propias de cada Se relaciona con
comunidad y todo sus
regin. compaeros sin
Valora la discriminarlos.
comunicacin
como medio
para solucionar
conflictos y
crear una
convivencia
armnica.

TEMAS TRANSVERSALES
Educacin para la identidad local y nacional.
Educacin para la gestin de riesgos y la conciencia

96
 ambiental.

Adems de las competencias, temas transversales, valores y

actitudes, en la Programacin Anual, para conservar la formalidad,
se considera los datos generales y la presentacin. En el primer
caso, se incorpora informacin sobre el grado, seccin, nombre del
profesor entre otros datos, segn el consenso de la institucin
educativa. En el segundo caso, se describe a modo de sumilla, lo
que se har durante el ao escolar, vinculando esta intencionalidad
con los temas trasversales o la demanda educativa propia de la
institucin educativa.

II. Datos Generales:

D.R. :
UGEL :
Institucin Educativa :
Nivel :
Modalidad :
Grado y seccin :
Docente :
II. Presentacin:

5.5.2. GENERAR LAS POSIBLES UNIDADES DIDCTICAS QUE

SE DESARROLLARAN.

La generacin de unidades didcticas en el rea se realiza teniendo

en cuenta tres fuentes: los temas transversales, el calendario
comunal y los conocimientos articuladores. Se trata de que el
docente imagine como puede atender cada una de las fuentes.
Pueden ayudar preguntas las siguientes: mediante qu proyecto
puedo desarrollar el tema trasversal, que actividades se podran
realizar para abordar el calendario comunal.

97
 Por ejemplo, en el esquema siguiente se puede apreciar que el tema
transversal (educacin para la identidad regional) se desarrollara
mediante la construccin de peridicos murales sobre las
tradiciones de la regin. Para abordar el inicio de la siembra, que es
una faena del calendario comunal, pueden producirse noticieros que
traten el tema de las actividades productivas de la localidad. Para
desarrollar los conocimientos sobre los gneros literarios, se ha
programado la organizacin de la informacin sobre la temtica.

TEMA Educacin para la Construimos peridicos

TRANSVERSAL identidad regional murales sobre las tradiciones
de la regin

CALENDARIO Inicio de la Producimos un noticiero radial

COMUNAL Siembra sobre las actividades productivas
de la localidad

CONOCIMIENTO Organizamos informacin sobre los

Gneros literarios
ARTICULADOR gneros literarios

5.5.3. SELECCIONAR LAS CAPACIDADES Y CONOCIMIENTOS

QUE SE DESARROLLARAN EN CADA UNIDAD

Una vez que se tiene las posibles unidades didcticas, se

selecciona que capacidades y conocimientos se desarrollar en
cada una de ellas. Por ejemplo, sin la posible unidad didctica se
refiere a la construccin de peridicos murales, en el cartel del

98
grado buscamos que capacidades y conocimientos se relacionan
con esa actividad.

5.5.4. ORGANIZAR LAS UNIDADES EN EL TIEMPO

Cuando se ha culminado con la distribucin de las capacidades y

conocimientos que se desarrollaran en las unidades previstas, se
elaborara un cronograma en el que se muestra en qu periodo y
tiempo se realizaran.

La organizacin de las unidades en el tiempo se puede realizar de

dos formas: explicitando las capacidades y conocimientos que se
desarrollaran en cada unidad, o solo mencionado el titulo general de
esta. En ambos casos, las unidades se distribuyen entre el nmero
de los periodos, se le asigna tiempo, se indica el tipo de unidad, as
como su relacin con otras reas, del siguiente modo:

Asignar el tiempo a cada unidad. Para ello se analiza la

cantidad de capacidades y conocimientos previstos, as
como su complejidad; de tal modo que se distribuyan
proporcionalmente las disponibles entre todas ellas. Las
unidades que tengan mayores cantidades de capacidades y
conocimientos, o en las que estos sean ms complejos,
seguramente tendrn ms horas asignadas. Para asignar el
tiempo tambin se debe tener en cuenta la lgica con la que
se haya pensado ejecutar la unidad, pues unas actividades
demandan ms dedicacin que otras.
Distribuir las unidades entre los periodos. Esta tarea
requiere que, previamente, se decida si el ao escolar se va
organizar por bimestres o trimestres, luego se calcula la
cantidad de horas de cada periodo y, en funcin de este
tiempo, se asigna las unidades para cada periodo. No tiene
que coincidir necesariamente el trmino de la unidad con el
trmino del periodo, pues esto es un punto de corte para
determinar los logros y dificultades, as como para
comunicar los resultados del aprendizaje. En cambio, las
unidades responde a la organizacin pedaggica de las
capacidades, conocimientos y actitudes.

99
 De este modo, el trmino de un periodo se informa hasta
donde se ha llegado. Si una unidad no se termin de
ejecutar, ya no es necesario brindar informacin sobre los
resultados de la misma.

5.5.5. ARTICULAR LA UNIDAD CON OTRAS REAS

CURRICULARES.

Se debe analizar las capacidades y conocimientos para, que segn

su naturaleza, poder decidir conque reas se puede realizar un
trabajo articulado. En caso de secundaria, requiere coordinar con los
docentes de otras reas curriculares para programar y ejecutar
acciones de forma conjunta.

5.5.6. PROPONER QUE ESTRATEGIAS GENERALES SE

UTILIZARAN.

En esta seccin se explicitan las estrategias que se piensan utilizar

durante el ao escolar. Esto se logra analizando las unidades
didcticas previstas para tener una idea de cmo se realizar cada
una de ellas, de tal modo que seleccionemos las estrategias ms
adecuadas.

5.5.7. FORMULAR LAS ORIENTACIONES PARA LA

EVALUACIN.

En este apartado se brinda algunas pautas sobre cmo se realizara

la evaluacin en ese grado especifico. As mismo, se explicitan los
criterios de evaluacin, las tcnicas o instrumentos que se utilizaran,
las formas de calificacin u otros aspectos que se consideren
importantes.

Esquema sugerido para la programacin Curricular.

100
 PROGRAMACIN CURRICULAR ANUAL
I. Datos Generales:
D.R.E :
.
UGEL :
.
Institucin Educativa :
.
Nivel :
.
Modalidad :
.
Grado y seccin :
.
Docente :
.
II. Presentacin:

III. Competencias de ciclo

Competencias de ciclo
CICLO

101
IV. Valores y Actitudes.
VALORES ACTITUDES
ACTITUDES ANTE COMPORTAMIENTO
EL REA

V. Temas Transversales
TEMAS TRANSVERSALES

VI. Organizacin de las unidades didcticas

PERIODO TTULO DE TIPO DE ARTICULACIN TIEMPO

LA UNIDAD CON OTRAS
REAS
UNIDAD

VII. Estrategias generales del rea

VIII. Criterios de evaluacin.

102
IX. Bibliografa

5.6. LAS UNIDADES DIDCTICAS

Las unidades didcticas constituyen un conjunto organizado,

secuenciado y con sentido lgico de capacidades, conocimientos y
actitudes, que corresponden a un espacio pedaggico de
aprendizaje relativamente completo. La duracin de una unidad
didctica es variable y responde a la complejidad de las
capacidades y conocimientos seleccionados y a los ritmos de
aprendizaje de los estudiantes. De la unidad didctica, se genera un
conjunto organizado y secuenciado de sesiones de aprendizajes.

De acuerdo con lo sealado en la programacin anual, se tienen dos

opciones: cuando las unidades se han organizado en un esquema
simplificado, la tarea consiste en explicitar los elementos de las
unidades (capacidades, conocimientos, actitudes y actividades) y
distribuirlos en el tiempo; en cambio, cundo las unidades se han
organizado en un esquema descriptivo, simplemente se toman las
unidades didcticas tal cual estn y luego se organizan sus
elementos en el tiempo asignado.

Las unidades didcticas se pueden genera a partir de las siguientes

fuentes:

Temas transversales: a partir de un tema transversal

priorizado en la institucin educativa, se puede generar un
proyecto de aprendizaje o una unidad de aprendizaje.

103
 Intereses y oportunidades de aprendizaje: la
identificacin de interese y oportunidades de aprendizaje
puede generar un mdulo de aprendizaje o una unidad de
aprendizaje.
Conocimientos y capacidades: la organizacin de
conocimientos y capacidades de naturaleza similar, en
bloques que tengan sentido lgico y que se puedan
desarrollar pedaggicamente, genera unidades de
aprendizaje o proyectos de aprendizaje.
Los docentes pueden utilizar otras fuentes para generar
sus unidades didcticas.

Para elaborar una unidad didctica se sugiere la siguiente

secuencia:

a) Organizar y secuenciar los aprendizajes que lograran los

estudiantes.

Los aprendizajes que los estudiantes lograran adquirir al trmino de

la unidad son las capacidades, conocimientos y las actitudes que
fueron seleccionados en la programacin anual, y que hay que tener
en cuenta al elaborar la unidad didctica, de tal manera que haya
secuencia en su desarrollo. Si la capacidad se considera compleja,
se puede desagregar en funcin de sus procesos y los
conocimientos que involucra.

Se organiza en funcin de
cada competencia
CAPACIDADE
S Se secuencia en funcin de los
procesos, niveles o etapas de la
competencia

CAPACIDADES CONOCIMIENTOS

104
Actitudes.

ACTITUDES ANTE EL COMPORTAMIENTO

REA

b) Proponer actividades estratgicas

Seleccionado y organizado los aprendizajes que van a lograr los

estudiantes al trmino de la unidad, se debe proponer las
actividades-estrategias que harn posible el logro de las mismas. Al
proponerlas se debe tener en cuenta que estas desencadenaran
otras actividades, es decir, permitirn a los estudiantes continen
con el proceso de aprendizaje de manera secuencial y gradual.

Al proponer las actividades-estrategias es importante recordar que

en un saln de clase los estudiantes aprendern de maneras
distintas, por lo tanto, se deben plantear las actividades
considerando diferentes estilos y ritmos de aprendizaje que
permitan:

Una participacin activa y cooperativa de los estudiantes en

las sesiones de aprendizaje.
La formulacin secuenciada y detallada de las actividades
para tener una idea de lo que se har en la unidad desde el
inicio hasta el trmino de la misma.
Una reflexin permanente sobre el proceso de
aprendizaje, es decir, como llegaron a aprender un
determinado tema o cual fue el camino que siguieron
para elaborarlo. Ello le permitir construir su
autonoma durante el proceso.

105
 CAPACIDADE CONOCIMIENTO ACTIVIDADE TIEMP
S S S O
ESTRATEGIA
S

c) Asignacin de tiempo a las unidades

La cantidad de horas, depender de la cantidad de actividades

que se realizaran y de la cantidad de horas asignadas para cada
unidad depender el nmero de sesiones de aprendizaje.

ACTIVIDADES- ESTRATEGIAS TIEMPO

d) Formulacin de indicadores para la evaluacin.

Los indicadores para la evaluacin de los aprendizajes son

evidencias, seales, signos observables que permiten determinar si
el estudiante est logrando los aprendizajes. Se formulan
indicadores para cada capacidad y actitud que se pretende evaluar.

Esta acti8vidad es importante, pues con ellos se verificara si

los aprendizajes programados han sido alcanzados por cada
estudiante. Recordemos que el propsito es que los estudiantes
desarrollen el conjunto de capacidades, conocimientos y
actitudes previstos en la unidad. Estos aprendizajes se hacen
evidentes en determinadas actuaciones de los estudiantes.

CRITERIO CAPACIDA INDICADO % TEM PTA INSTRUME

S DE DES RES S JE NTO
EVALUAC
IN

106
e) Proponer instrumentos de evaluacin.

Los instrumentos de evaluacin se seleccionan y-o elaboran

teniendo en cuenta los indicadores propuestos en las unidades.
Debemos tener en cuenta que hay criterios de evaluacin que
demandan un determinado instrumento segn su naturaleza.

Esquema sugerido de unidad de didctica

I. Datos Generales:
D.R.E :
..
UGEL :
..
Institucin Educativa :
..
Nivel :
..
Modalidad :
..
Grado y seccin :
..
Docente :
..

II. Justificacin:

III. Tema transversal:

TEMAS TRANSVERSALES

107
IV. Valores:

V. Organizacin de la unidad didctica:

CAPACIDAD CONOCIMIENT ACTIVIDADE TIEMP

ES OS S O
ESTRATEGI
AS

VI. Actitudes:

ACTITUDES ANTE EL REA

VII. Evaluacin:

CRITERIO CAPACIDA INDICADORE % TE PTA INSTRUM

S DE DES S MS JE ENTO
EVALUAC
IN

Actitud
ante el
rea
Actitud
referida a
las normas

108
5.6.1. TIPOS DE UNIDADES DIDCTICAS.
Existen tres tipos de unidades didcticas:

a) Unidades de Aprendizaje.
En esta unidad las actividades del rea giran en torno a
un aprendizaje eje, es la unidad didctica ms
utilizada en la que se desarrolla contenidos propios de
un rea curricular. En esta unidad participan todos los
estudiantes.

Ejemplo en educacin primaria.

UNIDAD DE APRENDIZAJE Nro. 01
Nombre de la unidad
I. Datos Generales:
1.1. D.R.E :

1.2. UGEL :

1.3. Institucin Educativa :..

.
1.4. Duracin :

1.5. Docente :

II. Justificacin:
-------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------
------------------
III. Temas transversales

109
 -------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------
------------------
IV. valores
-------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------
------------------
V. Organizacin de los aprendizajes

re Component Capacid Conocimie Actitu Indicador

a es ad nto d es

VI. Estrategias Metodolgicas

-------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------
------------------
VII. Evaluacin
rea Indicadores Tcnicas Instrumento
Criterios

VIII. Bibliografa
-------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------
------------------

Esquema en Educacin Secundaria.

UNIDAD DE APRENDIZAJE Nro. 01

Nombre de la unidad

110
 I. Datos Generales:
1.1. D.R.E :
..
1.2. UGEL :
..
1.3. Institucin Educativa :
..
1.4. rea :
..
1.5. Grado :
..
1.6. Duracin :
..
1.7. Docente :
..
II. Justificacin:
-------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------
------------------
III. Temas Transversales
-------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------
------------------

IV. Valores
-------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------
------------------
V. Organizacin de la unidad
CAPACIDAD CONOCIMIENT ACTIVIDADE TIEMP
ES OS S O
ESTRATEGI

111
 AS

ACTITUDES

VI. Estrategias Metodolgicas

-------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------
------------------
VII. Evaluacin:
CRITERIOS CAPACIDA INDICADO % TEM PTA INSTRUMEN
DE DES RES S JE TO
EVALUACI
N

Actitud ante
el rea
Actitud
referida a las
normas

VIII. Bibliografa
-------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------
------------------

b) Proyectos de Aprendizaje
Los proyectos de aprendizaje surgen ante una necesidad,
inters o problemas que se origina dentro o fuera del aula.
Puede trabajarse dentro de un rea o en varias.
Esquema Bsico de un proyecto de aprendizaje.

112
 PROYECTO DE APRENDIZAJE Nro. 01
Nombre del Proyecto
I. Datos Generales:
1.1. D.R.E :

1.2. UGEL :

1.3. Institucin Educativa :

1.4. rea :

1.5. Grado :

1.6. Duracin :

1.7. Responsable :

II. Justificacin:
-----------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------
------------------
III. Organizacin de los aprendizajes:

ARE CAPACIDADES CONOCIMIENTOS

CURRICULAR

IV. Organizacin de los equipos:

V. Cronograma del proyecto:

113
NR ACTIVIDAD RESPONSABLES FECHA
O.
ESTRATEGI
A

VI. Equipo y materiales:

--------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------
--------------------

VII. Evaluacin:
CRITERI CAPACID INDICAD % TE PTA INSTRUM
OS DE ADES ORES MS JE ENTO
EVALUA
CIN

TOTAL 100 20
%

1O 20
TOTAL O%
Actitud
ante el TOTAL 1O 20
rea O%

c) Mdulos de aprendizaje.
Este tipo de unidad didctica responde a las necesidades
especficas de los estudiantes como nivelacin,
retroalimentacin o demandas de los alumnos. Se desarrolla
dentro de una sola rea.

114
 Esquema sugerido:
MDULO DE APRENDIZAJE Nro. 01
Nombre o Ttulo
I. Datos Generales:
1.1. D.R.E :
.
1.2. UGEL :
.
1.3. Institucin Educativa :.
1.4. rea :
.
1.5. Grado :
.
1.6. Duracin :
.
II. Justificacin:
-----------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------
------------------

III. Conocimientos especficos:

-----------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------
------------------
IV. Secuencia didctica:
APRENDIZAJES ACTIVIDADES TIEMPO
ESPERADOS ESTRATEGIAS

115
 V. Evaluacin
-----------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------
------------------

5.7. LA SESION DE APRENDIZAJE

La sesin de aprendizaje es una secuencia lgica de

concrecin de las capacidades, contenidos y actitudes
contextualizados, que provienen de las unidades didcticas.
Es el espacio donde se producen los procesos pedaggicos
y comprende un conjunto de acciones, intencionales y
organizadas, entre docentes, estudiantes y objetos de
aprendizaje. En la sesin de aprendizaje se programa una
serie de estrategias para que cada estudiante adquiera
capacidades, conocimientos y actitudes.
Es en la sesin de aprendizaje donde se interrelacionan las
estrategias de aprendizaje (los procesos cognitivos) y
enseanza (los procesos pedaggicos) para el logro del
aprendizaje esperado, propuesto en la unidad didctica.
La sesin de aprendizaje debe ser desarrollada en un clima
de apertura empata y flexibilidad, capacidad de escucha,
respeto, y sobretodo emocionalmente, clido, reflexivo y
armnico, donde el docente se convierta en referente para
los estudiantes. La sesin puede tener un desarrollo acorde
con el estilo del docente, dentro de un marco de confianza,
confiabilidad y libertad emocional.

5.7.1. ELEMENTOS BSICOS EN UNA SESIN DE

APRENDIZAJE.
Aprendizajes esperados:
Los aprendizajes esperados son los logros de aprendizaje que se
espera que cada estudiante alcance al trmino de cada sesin de
enseanza aprendizaje. Se formula a partir de las capacidades
seleccionadas en las unidades didcticas, teniendo en cuenta los
procesos o conocimientos que involucra.

116
 Secuencia didctica:
Es el conjunto de acciones dispuestas de forma organizada para el
desarrollo de la sesin de aprendizaje.
Evaluacin:
Se debe seleccionar indicadores para la evaluacin de la unidad
didctica que permitan evaluar las capacidades, conocimientos y
actitudes que se trabajaron con los aprendizajes esperados. Se
debe seleccionar los instrumentos de evaluacin que se emplearan
cuando sean necesarios en la sesin.

5.8. Proceso de elaboracin de la Sesin de Aprendizaje.

Para poder elaborar una sesin de aprendizaje, no hay

frmulas, esquemas, recetas o rutas preestablecidas; sin embargo,
hay que atender el desarrollo de los procesos pedaggicos en el
marco de una pedagoga para la diversidad. Es decir, contemplar
algunos criterios referidos al modo de ser del grupo de estudiantes,
su entorno sociocultural y geogrfico, estilos y ritmos de
aprendizaje, etc. En su elaboracin se puede considerar los
siguientes criterios:

Determinar las estrategias pertinentes donde se

CRITERIO DE PERTINENCIA promuevan la reflexin personal, la discusin, la
bsqueda de informacin, que permita mejorares
desempeos y crecimiento personal.

CRITERIO DE ESTILO Y DE
Respetar el proceso personal de cada estudiante, animarlos a
RITMO DE APRENDIZAJE
participar sin forzarlos.

Identificar los temas que son difciles de abordar, dado que

CRITERIO DE COMPLEJIDAD
muchos pueden ser nuevos para los estudiantes, dedicando a
reflexionar, revisando concepciones y sentimientos frente a los
dems personas, para as poder comprender mejor lo que
piensan y sienten
117
CRITERIO DE EQUIDAD Aplicar estrategias variadas donde se promueva el respeto, la
equidad de gnero y la libertad de expresin.

CRITERIO DE CONTEXTO Tener en cuenta el anlisis del contexto social, sobre todo,
SOCIAL la influencia de los medios de comunicacin, la formacin
de estreo tipos y la conciencia tica de los estudiantes

CRITERIO DE RECURSOS Utilizar de manera optima los recursos educativos, tales

DIDCTICOS como los textos del estudiante, fichas, guas metodolgicas,
diccionarios y de haber soporte audio visual.

CRITERIO DE CLIMA DE Proponer actividades donde se promuevan la

AULA capacidad expresiva

Procedimientos para elaborar la sesin de aprendizaje.

Seleccionar los aprendizajes esperados.

Es plantear un conjunto de acciones dispuestas para
desarrollo de la sesin de aprendizaje. Se disea en
trminos de actividades de aprendizaje seleccionadas y
secuenciadas en funcin de los procesos cognitivos o
motores de la capacidad que pretenda desarrollar.
Analizar los aprendizajes esperados.
Este anlisis permite a los docentes conocer las
capacidades y actitudes, as como que procesos cognitivos,
motores o afectivos comprende determinada capacidad.
Estos procesos facilitan el desarrollo de la secuencia
didctica.
Formular la secuencia didctica.
Esto consiste en plantear un conjunto organizado de
acciones dispuestas para el desarrollo de la sesin de
aprendizaje. Se disea en trminos de actividades de
aprendizaje seleccionadas y secuenciadas en funcin de los

118
 procesos cognitivos o motores de la capacidad que se
pretende desarrollar.
Formular los indicadores de evaluacin.
Los indicadores son manifestaciones observables que se
espera que emitan los estudiantes y en funcin de los
cuales se medir los aprendizajes.

5.8.1. Elementos de la Sesin de Aprendizaje.

Motivacin
INIC IO

Recuperacin de saberes previos

Conflicto cognitivo

Confrontacin Son proceso s

PROCESO

recurrentes y
ETAPA S

no ti enen
Construccin del nuevo
categoras de
conocimiento
etapas fijos

Aplicacin del conocimiento

SALIDA

Evaluacin

Actividad de extensin

1. La motivacin
Es bien sabido que en la vida ordinaria la actuacin o
ejecucin de un acto de una persona en una accin dada,
no siempre da la medida de su capacidad, no corre tan
velozmente ni tira con igual, ni habla de un modo tan

119
convincente como lo ha hecho en otras ocasiones. Pude
ser que su motivacin no sea tan fuerte o, al contrario,
puede estar hipermotivado y tan ansioso de lograr el
xito, que pierda el dominio de sus recursos de energa y
de habilidad. Tanto la motivacin como la capacidad son
factores para la actuacin, y si una cualquiera de ellas
falta en absoluto, la actuacin no se produce. La
capacidad es semejante a una maquina, que no puede
cumplir su funcin si no se le aplica la fuerza, esta ultima
es la motivacin (Woodworth y Shlosberg, 1962:647).
En este sentido la motivacin es un proceso
energetizador y orientador de conductas. Decimos que la
motivacin es un proceso por cuanto tiene un inicio y un
fin. Se genera la energa que impulsa a la persona a
actuar, a emitir una conducta y es orientador por que la
energa que se genera va hacer que se produzca una
conducta orientada a un determinado objetivo (Samar;
2004:126). De acuerdo a esta ltima invariablemente la
conducta humana va dirigida hacia determinadas metas u
objetivos ntimamente relacionados con la satisfaccin de
necesidades, segn Maslow (1954:10) estas necesidades
tienen cinco niveles distintos, expuestos en una estructura
piramidal, en las que las necesidades bsicas se
encuentran de abajo y las superiores arriba.

Educacin

120
 1.1. Tipos de motivacin
Todo acto humano esta impulsado por una motivacin
intrnseca o extrnseca, veamos en que consisten.
f) Motivacin Intrnseca. Esto consiste en que la
fuerza o impulso motivador surge al interior del
sujeto que aprende o ensea. Esta motivacin
est dominada por el yo, el ego es la ms
importante.
Ejemplo:
El alumno estudia un determinado tema
simplemente por conocer, sin afn de obtener una
nota aprobatoria.
g) Motivacin Extrnseca. Consiste en que el
impulso motivador proviene del exterior hacia el
sujeto que aprende o ensea, es decir, los objetos
o fenmenos externos que se encuentran, en el
aula o la Institucin Educativa, han de influir en el
sujeto.
Ejemplo:
El alumno que estudia para aprobar el curso para
que sus padres no le castiguen.
1.2. Fases de la Motivacin
La motivacin pasa de acuerdo a Armendriz
(2000:138) por las siguientes fases.
a) Los estados Motivantes: Son los motivos,
impulsos, necesidades o tendencia. Un motivo es
lo que mueve o incita a la accin y puede
organizarse a partir de una necesidad, o sea, de
algo que necesita el individuo.
b) La conducta Motivada: Es la conducta instigada
por el motivo o impulso, generalmente esta
conducta es instrumental, en el sentido de que
tiende a reducir el impulso.
c) Las condiciones que satisface o alivian las
condiciones motivantes: Es la reduccin o
satisfaccin del impulso o motivo. Esto alcanza un
121
 objetivo. Por ejemplo la falta de alimentos
energticos se traducen en una necesidad
(Primera fase), la cual genera una conducta de
bsqueda (segunda fase), dirigida a encontrar
alimento. Al comer (tercera fase), se aplaca el
hambre y se cierra el ciclo.
1.3. Tipos de Alumnos segn la Motivacin
En el proceso de desarrollo de la sesin de
aprendizaje el docente ha de motivar constantemente
a sus alumnos, creando condiciones que despierten y
mantengan el inters por el aprendizaje. Pero no todo
los alumnos responden uniformemente ante una
motivacin, por ello en relacin a la motivacin el
alumno puede ser:
b) Alumno que no necesita de muchos estmulos
motivadores.
c) Alumnos que necesitan motivos poderosos para
centrarse en los estudios.
d) Alumnos estables en su dedicacin a los estudios.
e) Alumnos que no se impresionan por los medios que
motivan a la mayora de la clase.
f) Alumnos fcilmente motivables, pero sin constancia;
decrece en ellos el inters a medida que se avanza en
el desarrollo de los temas.
No se debe olvidarse que la motivacin depende en
alto grado de la edad, sexo, inteligencia, situacin social, y
rasgos de la personalidad de cada alumno (Imedeo,
1973:196)
1.4. Fuentes de Motivacin
Dentro del proceso de enseanza aprendizaje, o
aquello que motiva segn Carrasco (Op.cit.: 130-131)
son los siguientes:
a) La personalidad del profesor: su presencia fsica, su
voz, su entusiasmo, su dinamismo, su firmeza y
seguridad, en fin una personalidad subestima y

122
 estimulante, con acentuada caracterstica de
liderazgo democrtico.
b) El material didctico utilizado, que haga el asunto
ms concreto, intuitivo e interesante.
c) El mtodo o modalidades prcticas, de trabajo
empleadas por el profesor: debates, trabajos en
grupos, coloquios e interrogatorios, enseanza
participativa, etc.
d) La propia materia de enseanza, bien programada,
presentada en forma de mensajes significativos,
relacionados con los intereses y necesidades de los
alumnos.
e) Las necesidades del educando, que pueden ser de
naturaleza biolgica, psicolgica o social.
f) La curiosidad natural del ser humano.
g) La aprobacin social.
h) La actividad ldica.
i) Los acontecimientos de actualidad.
j) Las referencias sobrenaturales.
k) El deseo de evitar fracasos y castigos.
l) La tendencia a la experimentacin.
m) El deseo de ser eficiente.
n) El afn de distinguirse.
o) Las aspiraciones.
p) La competicin.

2. Los saberes previos.

Los saberes previos son todos los conocimientos que
los estudiantes que poseen en su estructura mental,
es decir, de acuerdo a Ausubel la estructura cognitiva
del aprendizaje contiene una serie de antecedentes y
conocimientos previos.

123
 Presenta las siguientes caractersticas:
Son adquiridos por medio de la experiencia
cotidiana.
Son conocimientos superficiales o errneas.
Son conocimientos resistentes al cambio.
Muchas veces estos conocimientos son adquirido
inconscientemente.
Se activan cuando se presentan un tema
relacionado a ello.
Permiten la construccin del nuevo aprendizaje.
3. Los conflictos cognitivos.
Piaget, seala que todo los seres humanos poseemos
esquemas mentales, estos son las representaciones
mentales de los aspectos ms importantes o rasgos
esenciales de un acontecimiento (conocimientos).
Para que se genere un aprendizaje se debe pasar de
una estructura cognitiva hacia otra, el cual debe pasar
por los siguientes procesos.

Equilibrio Desequilibrio Reequilibrio

Situacin Situacin Situacin

conocida desconocida asimilado o
acomodada en la
estructura
cognitiva.

124
 La situacin que se genera entre lo conocido y lo
desconocido es a lo que llamamos conflictos
cognitivo, es decir, es el desequilibrio que se genera
en las estructuras mentales. Estas situaciones
generar en el alumno la necesidad de aprender
nuevos conocimientos, procedimientos y solucionar el
problema.
4. La construccin del nuevo conocimiento.
Esta es la etapa central del proceso de la sesin de
aprendizaje. A partir de los elementos anteriores se
procede a construir aprendizaje significativos en los
estudiantes, es decir, una vez desarrollado las etapas
anteriores, es aqu en donde se reestablece el
equilibrio de la estructura cognitiva del estudiante. El
Material educativo que se ha de utilizar
potencialmente significativo (debe ser lgica
considerando la psicologa cognitiva) y debe activarse
los procesos mentales de los estudiantes tales como:
anlisis sntesis, inferencia lgica, clasificacin,
comparacin, etc.

5. Aplicacin del conocimiento.

Luego de haber logrado un aprendizaje significativo
en los estudiantes, lo aprendido se debe de trasladar
a nuevas situaciones en el que apliquen lo aprendido,
es decir, se debe desarrollar la capacidad de
resolucin de problemas frente a distintas situaciones.
6. La evaluacin.
Segn Flores (2007:9), La evaluacin de los
aprendizaje es un proceso mediante el cual se
observa, recoge y analiza informacin relevante,
respecto al proceso de aprendizaje de los estudiantes,
con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y
tomar decisiones pertinentes y oportunos para
optimizarlo.

125
 Todo esto esta dirigido principalmente al logro de
competencias de cada rea curricular y se evidencia a
travs de indicadores de logro y criterios, bajo el
enfoque integral, formativo, y sumativo.

7. Actividades de extensin.
Esta etapa es ms conocida como tarea, es una
actividad orientada a fortalecer los aprendizajes. Su
objetivo es verificar si el aprendizaje fue significativo,
y solo hay aprendizaje significativo cuando el
conocimiento pasa de la memoria corta a la memoria
de largo plazo y es evocado sin dificultad. Por otro
lado las actividades de extensin evala la capacidad
de resolucin de problemas y el desarrollo
metacognitivo del estudiante.

FICHA METACOGNITIVA
1. Nombres y apellidos del alumno:
.
2. Tema:Fecha:
...

Contenido Qu Qu Cmo he Qu Para qu

s del tema sabia se yo aprendido dificultade me sirve lo
ya ahora ? s he aprendido
antes ? tenido? ?
?

126
 ESQUEMA SUGERIDO DE SESIN DE APRENDIZAJE

SESIN DE APRENDIZAJE Nro. 01

Nombre de la Sesin
I. Datos Generales:
1.1. D.R.E :
.
1.2. UGEL :
.
1.3. Institucin Educativa :...
..
1.4. rea y Seccin :
.
1.5. Tiempo :
.
1.6. Tema :
.
1.7. Docente :
.
1.8. Fecha :
.
II. Aprendizaje esperado
-------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------
------------------

III. Temas transversales.

-------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------
------------------
IV. Valores.

127
 -------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------
------------------
V. Actitud ante el rea
-------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------
------------------
VI. Secuencia didctica
Momentos Construccin del Recursos Tiempo
conocimiento

MOTIVACIN PERMANENTE

Mo
tivacin inicial
Re
cuperacin de
saberes
previos
Co
nflicto cognitivo
Pr
esentacin del
conocimiento
nuevo.
Ap
licacin del
conocimiento
Ev
aluacin
Ex
tensin
VII. Matriz de evaluacin

Criterios Indicadores Tcnicas Instrumento

128
VIII. Estrategias metodolgicas
-------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------
------------------
IX. Bibliografa
-------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------
------------------

129
 EVALUACIN AUTOINSTRUCTIVA (vale 7 puntos)

El participante del Programa de Complementacin

Acadmica, luego de haber ledo de forma analtica el
presente mdulo y haber aclarado sus dudas en las clases
presnciales, deber elaborar y presentar:
Un Proyecto Curricular Institucional (PCI)
Una Programacin Curricular Anual (PCA)
Una Unidad Didctica y una Sesin de Aprendizaje,
estableciendo interrelacin y coherencia entre estos
documentos de acuerdo a su especialidad.

130
 BIBLIOGRAFA
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