Acoso Escolar 03

Parte III:
La prevencin
Hoy, a m lo que ms me preocupa, por encima de la situacin econmica, es la

violencia. La violencia en todas sus manifestaciones, desde la guerra a la intolerancia.
Jorge Bucay, psicodramaturgo, terapeuta gestltico y escritor argentino.
98 ACOSO ESCOLAR. TIPOS, FACTORES DE RIESGO, PREVENCIN Y ACTUACIN
Parte III. La prevencin.
La tercera parte de este libro est dedicada a la prevencin. En estas hojas haremos
un enfoque ecolgico y global de la prevencin del acoso escolar, teniendo en cuenta todos
factores y agentes que influyen en el mismo. Para ello, haremos un anlisis exhaustivo del
papel preventivo por parte del profesorado, la prevencin desde el currculum escolar o
la importancia de la educacin familiar. Analizaremos tambin cmo detectar la violencia
escolar y ofreceremos diferentes alternativas para trabajar las habilidades sociales como
forma de prevencin e intervencin. Por ltimo, veremos enfoques ms actuales para
trabajar la prevencin del acoso escolar, como pueden ser la inteligencia emocional y las
inteligencias mltiples.
Dos de cada diez alumnos de Primaria sufren acoso escolar

Intervenir cuando aparecen los primeros indicios frena el problema - Los
expertos alertan del aumento del ciberbullying
gatha De Santos | Vigo 23.03.2014 | 02:11
Los alumnos de Primaria son el principal colectivo que sufre acoso escolar o
bullying, un fenmeno cuya incidencia va disminuyendo a medida que aumenta el
nivel escolar. De esta manera, pasa del 22,7 % en quinto curso de Educacin Primaria
al 11,1 % en tercero de ESO, segn varios estudios. Sin embargo, el grado de violencia
es mayor a medida que el nio crece. Si en Primaria, el acoso suele ser verbal y de
exclusin del grupo, este va derivando en conductas cada vez ms violentas, tanto
verbales como fsicas, llegando incluso a la intimidacin y a la agresin.
Por ello, los expertos advierten de la importancia de estar alerta ante
determinadas actitudes. Una cosa es una pelea o una discusin puntual y otra que
esto sea una constante por parte del mismo nio o nios, porque el acosador y hacia
la misma vctima, alerta el psiclogo educativo y clnico, Andrs Gonzlez Bellido,
que este fin de semana imparte el curso de especializacin para prevenir la violencia
escolar que organiza en Santiago el Colegio Oficial de Psiclogos de Galicia.
A pesar de que el acoso escolar presenta una tendencia al alza -segn un estudio,
de 2009 a 2012 ha aumentado un 4 % en Primaria y un 2,8 % en ESO-, Gonzlez
Bellido sostiene que si se acta sobre sus primeras manifestaciones, el acoso no llegar
a darse. Intervenir sobre los primeros indicios es precisamente el objetivo del programa
Tutora entre Iguales (TEI), que arranc en 2002 y que ya se desarrolla en ms de 150
centros de Primaria y Secundaria de todo el pas.
El bullying es un problema de convivencia y para acabar con l hay que
modificar ese modelo de convivencia, informando y sensibilizando a la clase, hacindola
saber que comentarios como Dumbo, cuatro ojos o gordo hacen dao. Cuando
ACOSO ESCOLAR. TIPOS, FACTORES DE RIESGO, PREVENCIN Y ACTUACIN 99

la clase es consciente de esto, lo normal es que comience a pensar que este tipo de
actitudes no son adecuadas y no las acepte e incluso secunde, explica el experto.
Gonzlez Bullido recuerda que el 16 por ciento de las vctimas no se lo comenta
a nadie y que el 60 % de quienes lo hacen se lo confiesan a sus compaeros, por lo
que la respuesta de la clase es crucial para acabar con una situacin de acoso. En
cuanto el acosador ve que nadie apoya lo que hace o que sus compaeros le dan
de lado porque rechazan su comportamiento, dejar de hacerlo. La integracin en
el grupo es fundamental a estas edades, por lo que el miedo a ser excluido es muy
disuasorio, comenta.
Segn el experto, el nmero de partes por acoso en los centros que aplican
el TEI disminuy en un 40 % dos aos despus de su implantacin. Si intervenimos
en cuanto se producen los primeros sntomas no se pueden producir casos de acoso.
Si conocemos que hay un caso y este contina producindose es que en algo hemos
fallado, insiste. Lo que no se debe hacer nunca, insiste, es dejar que lo que comienza
siendo uno comentarios ofensivo puntual acabe convirtindose en algo habitual porque
esta actitud ir ganando en intensidad. Nadie tiene derecho a elevar su autoestima
a costa de la de otro, sentencia el psiclogo.
Un aspecto que preocupa especialmente a los especialistas es el aumento de
casos de ciberacoso. Bellido augura que su incidencia continuar creciendo debido al uso
cada vez mayor de las nuevas tecnologas. El 70 % de los casos de acoso y ciberbulliyng
estn interrelacionados y este ltimo est aumentando considerablemente, sobre todo
por el uso de smarphones y porque se cree que es un medio annimo. Pero no lo es y
adems los mensajes difamatorios en la red pueden hacer mucho dao y el nio tiene
que saberlo, tiene que ser consciente de que esta conducta tiene unas consecuencias.
Y aqu de nuevo la concienciacin es fundamental, comenta el experto.
http://www.farodevigo.es/sociedad-cultura/2014/03/23/diez-alumnos-primaria-
sufren-acoso/991474.html

tema 1 El profesorado
El acoso escolar incluye tanto agresiones fsicas como psicolgicas

y/o verbales y suscita una gran preocupacin a profesores, padres
y alumnos por todo lo que implica tanto a nivel personal y familiar
como social.
En las escuelas debemos invertir gran parte de nuestros esfuerzos
en disear programas de prevencin y de intervencin temprana
dirigidos a la resolucin de conflictos.
Como profesional de la enseanza considero que una buena
metodologa de trabajo para tratar el tema del acoso escolar debera
tener en cuenta los siguientes aspectos:
- Fomentar en las aulas relaciones de empata
entre los estudiantes basadas en el respeto y el
compaerismo. Incluir apartados de educacin en
valores en cada una de las materias que se imparten
en el aula nos ayudar mucho en este sentido.
- No abusar de las clases magistrales dejando paso
a una metodologa ms activa y participativa y
fomentar el aprendizaje cooperativo, para que todos
los estudiantes tengan que interactuar entre ellos.
- Observar sistemticamente a los alumnos en los
diferentes espacios del recinto escolar, puesto que
nos podemos encontrar situaciones de acoso tanto
en las aulas como en los patios, comedores, etc.

Parte III. La prevencin - Tema 1. El profesorado
- Una vez identificada una situacin de acoso
escolar debemos sensibilizar e informar a
toda la comunidad educativa de lo que est
sucediendo para poder analizarla desde un
punto de vista global y es muy importante
apuntar todas las incidencias que se
produzcan en hojas de observacin para poder
elaborar y llevar a cabo lo ms rpidamente
posible un plan de intervencin educativa.
Chelo Fernndez. Maestra de Educacin Infantil
y Primaria desde 2006.
En la segunda parte de este libro, en la que se analizaban los factores de riesgo del acoso
escolar, veamos el papel que el profesorado tiene tanto en la prevencin como en la actuacin
sobre el acoso escolar y cualquier tipo de violencia dentro de la escuela. Como ya sabemos,
son varias las investigaciones que demuestran que la falta de una figura de autoridad en los
centros escolares puede ser una de las causas o un factor de riesgo para este tipo de violencia.
Independientemente de los resultados a los que se llegaron a travs de varios estudios, vemos
que los profesores, en algunas ocasiones, no solo son un factor de riesgo, sino que se convierten
en las propias vctimas de insultos, vejaciones y en ocasiones actos de violencia fsica.
En la segunda parte de este libro, apuntbamos tambin la idea de que, en ocasiones,
algunos alumnos que ejercan algn tipo de violencia sobre sus profesores decan haber
sufrido un trato similar por parte de sus docentes. Por todo esto, se hace necesaria la
prevencin y la intervencin, tanto del punto de vista del alumnado como del profesorado,
pues esta realidad exige a los profesores adaptarse al proceso de enseanza-aprendizaje y
a las caractersticas y necesidades de cada alumno, ayudndole a comprender las normas
y valores establecidos. Los docentes y educadores, adems, deben adaptar los programas
educativos y generar expectativas de xito en los alumnos.
Todos estos aspectos los veremos a lo largo de este captulo referente al profesorado.
1. Prevencin desde la escuela: trabajo en equipo

Al hablar del profesorado y cmo se puede prevenir el acoso desde la escuela,
tenemos que referirnos a la calidad de las relaciones entre el profesorado, entre el
profesorado y el alumnado o entre el profesorado y las familias. Si bien haremos referencia
ms adelante a la importancia del trabajo cooperativo, no podemos pasar por alto aqu la
relevancia del trabajo en equipo.

1.1. El grupo.
El profesorado tiene como una de sus caractersticas ms representativas que
trabaja de forma colegiada, en grupo con sus compaeros. An as, y pese a que esta es
una caracterstica que define al cuerpo docente, en la realidad de los centros escolares
nos encontramos con algn docente que trabaja de forma aislada al resto del equipo,
bien por decisin propia o bien porque no tiene la oportunidad de hacerlo de otra forma.
La psicologa de grupos trata de dar respuesta a por qu las personas nos organizamos
en grupos, qu hace que formemos parte de un grupo o qu tipos de grupos existen, y parte
de la base de que la personas (y los profesores son, por encima de todo, personas) somos
seres sociales que vivimos y nos desenvolvemos formando parte de diferentes grupos, y de
hecho, sera imposible concebir la vida humana sin la pertenencia al grupo.
Nos relacionamos y compartimos nuestras vidas con diferentes grupos que involucran a
varias personas, como puede ser el centro de trabajo, la clase, la familia, los amigos o un grupo
de excursionistas. Partiendo de esta realidad, podramos definir grupo como un conjunto de
personas, de un tamao y una estructura determinada, que tiene las siguientes caractersticas:
- Persiguen unos objetivos comunes (que son compartidos en mayor o menor medida).
- Se establece una comunicacin entre sus miembros, que interactan segn
un sistema de pautas establecido.
- Cada miembro satisface sus necesidades en el seno del grupo.
- Sus componentes tienen percepcin colectiva de unidad.
Diramos, por tanto, que un grupo es un conjunto de personas que se comunican
entre s y que persiguen un objetivo comn. Es un conjunto de personas que participan
en una misma estructura y forma de vida colectiva. Dentro del grupo, cada miembro tiene
un papel y cumple unas funciones, lo que permite desarrollar unas normas para regular
la convivencia. En el grupo aparecen sentimientos de pertenencia y solidaridad. Por tanto,
un grupo se diferencia de un simple conjunto de personas en que hay un objetivo comn
que les integra y hay interaccin entre sus miembros (Simoes, 2014).
Mediante la socializacin se forma el grupo, entendiendo por socializacin un
proceso mediante el cual se forman los grupos y mediante el cual los miembros de una
sociedad o cultura aprenden e interiorizan un repertorio de normas, valores, creencias o
formas de vida que les permiten desenvolverse adecuadamente en dicha sociedad. A travs
de la socializacin una persona adopta los elementos socioculturales de su medio y los
integra en su propia personalidad.
As, mediante la socializacin, el ser humano va perteneciendo al grupo y esto le
permite satisfacer sus necesidades ms bsicas, como pueden ser necesidades biolgicas
o emocionales, socializarnos y educarnos o desarrollar actividades ldicas y deportivas.
Siguiendo con lo comentado hasta ahora, nos atrevemos a decir que las caractersticas
comunes que definen a un grupo son:

- Se trata de un conjunto de individuos.
- Que tiene una iidentificacin social comn.
- Se establecen relaciones emocionales y afinidades.
- Se da interaccin y su relacin es de interdependencia.
- Persiguen un objetivo comn.
- Tienen sentimiento de pertenencia y sentimiento de cohesin.
- Realizan tareas comunes.
- Existe una organizacin interna al grupo.
- Se establece, de forma consciente o inconsciente, un sistema de roles o funciones.
- Existen unas normas que regulan el funcionamiento grupal.
- Existe cierta atraccin interpersonal que hace que se pertenezca al grupo.
- Se tiene unos valores comunes.
1.2. Tipos de grupos.

Vemos pues que las personas vivimos y crecemos dentro de un grupo, cada uno con
una dinmica y unas particularidades diferentes, que responden a diferentes necesidades que
sus miembros puedan tener. Sin nimo de extendernos pero con la intencin de ver cmo
funciona la dinmica grupal, vamos a ver las clasificaciones ms habituales de los grupos.
Para clasificar a los grupos pueden utilizarse diferentes criterios, por ejemplo, si
hablamos de los grupos segn la relacin afectiva que vincula a los miembros entre ellos,
podernos hacer referencia a:
- Los grupos primarios. Los grupos primarios suelen ser grupos pequeos de
carcter informal como la familia o la pandilla, y son grupos en los que las
relaciones afectivas son intensas y se alcanza un alto grado de intimidad y
cohesin.
- Los grupos secundarios. Los grupos secundarios son grupos ms grandes y las
relaciones de sus miembros son impersonales e institucionalizadas. Al tener
un carcter formal, existen normas y restricciones o prescripciones que son
impuestas, como los horarios o diversas obligaciones. Ejemplos de grupos
secundarios son una empresa, una escuela, un centro de excursionistas, un
sindicato o una asociacin. Puede ocurrir, que en los grupos secundarios que
alguno de sus miembros no se conozcan.
Si tenemos en cuenta la adscripcin de individuo al grupo, podemos clasificar los
grupos de la siguiente manera:
- Grupo de pertenencia. Los grupos de pertenencia son los grupos en los que
el individuo pertenece a l de forma no voluntaria y sin elegirlo, como puede
ser la familia, la clase, la escuela, el barrio o la ciudad.

- Grupo de referencia. Los grupos de referencia son grupos que condicionan
el comportamiento individual de la persona y con los que el individuo se
identifica y adopta sus comportamientos, valores y normas. Ejemplos de este
tipo de grupo pueden ser el equipo deportivo o la pandilla.
Si tenemos en cuenta la naturaleza de su constitucin, es decir, su espontaneidad
o la planificacin en su constitucin, los grupos pueden ser:
- Los grupos formales. Son los grupos que se forman de manera deliberada
y que tienen unas normas fijas. Suelen estar ligados a una organizacin,
cuyos fines prevalecen sobre los individuales. Los miembros de este grupo
conviven y se organizan para alcanzar objetivos comunes. Ejemplos de esta
clasificacin son los grupos de trabajo, los grupos para resolver problemas,
grupos de accin social ...
- Los grupos informales. Al contrario que los grupos formales, estos se forman
de manera espontnea teniendo en cuenta elecciones personales, como la
simpata o la afinidad. Un buen ejemplo son los grupos de amistades o los
subgrupos de trabajo.
Sobre el tamao del grupo para un buen funcionamiento hay diferentes opiniones.
Nosotras creemos que una de las mejores maneras para que el profesorado trabaje en equipo
es con un grupo pequeo, de hecho, muchas de las investigaciones sobre la psicologa de
grupos se hace sobre grupos pequeos. En este tipo de grupos se puede ver claramente
el establecimiento de normas y de roles, el liderazgo o sus dinmicas grupales. Un grupo
pequeo es el que est formado por unas 20 personas, lo que facilita la relacin regular
y de una forma directa, compartiendo unas finalidades y normas comunes. Entre las
caractersticas del grupo pequeo destacamos:
- La interaccin permite el intercambio afectivo proporcionando satisfacciones,
seguridad o confianza, pues el hecho de compartir actividades o aficiones
produce un intercambio de sentimientos y emociones.
- Al ser un grupo pequeo en el que todos se conocen, la comunicacin es
fluida y frecuente y todos los miembros pueden expresar sus sentimientos o
emociones, lo que da lugar a una identidad grupal o a la aparicin de valores
como la solidaridad.
- En el grupo pequeo puede diferenciarse claramente su estructura interna y
su estructura externa. La estructura interna viene dada por la comunicacin,
el afecto o el establecimiento de normas y la estructura externa se manifiesta
en el entorno del grupo a travs de la incidencia que sus tareas o acciones
puedan tener sobre l mismo.

Figura 17. Tipos de grupo segn su clasificacin.
1.3. Cmo se desarrolla un grupo?

En diferentes contextos se ha observado que la vida de un grupo normalmente
sigue un proceso cclico que pasa por las siguientes etapas: orientacin, establecimiento
de normas, eficiencia e integracin grupal y final.
- Etapa de orientacin. Es la primera etapa y es la fase en la que los miembros
del grupo toman contacto formndose as el grupo. En esta etapa los
miembros que acceden al grupo experimentan una desorientacin afectiva
y se pregunta n cosas como cmo debe actuar, qu pasar o qu pensarn
los dems. Este desconocimiento mutuo puede convertirse en angustia e
inseguridad, pues la principal meta de cada persona es la de ser aceptada
por los dems miembros del grupo. Seguro que todos hemos sentido este
nerviosismo el primer da de trabajo o el primer da en el instituto.
- Etapa de establecimiento de normas. En esta fase los miembros del grupo
se relajan y la comunicacin se hace ms fluida y se producen intercambios
afectivos, lo que facilita la identificacin entre los miembros del grupo.
Las normas de comportamiento rigen el funcionamiento del grupo y cada
miembro siente la necesidad de influir en la toma de decisiones grupales, lo
que provoca el establecimiento de roles y las luchas de poder para alcanzar el
liderazgo. Esta segunda fase del ciclo define la eficiencia grupal y determina
la responsabilidad del grupo, por lo que se recomienda que cada miembro
se haga responsable del funcionamiento interno del grupo, de mantener su
clima participativo y de su coherencia, estableciendo normas como el dilogo,
el respeto, la resolucin positiva de conflictos, la cooperacin o el consenso.

- Etapa de eficiencia e integracin grupal. En la tercera fase del ciclo es
cuando el grupo se encuentra en la etapa de mayor eficiencia y sus integrantes
encuentran una mayor satisfaccin por su perteneca a l, siempre y cuando
la comunicacin entre sus miembros sea abierta, las decisiones se tomen por
consenso, los conflictos se resuelvan a travs del dilogo y todos tengan
sentido de identidad grupal. De hecho, si esto no se produce, quizs es porque
el grupo todava no est en esta fase o ha pasado por esta fase de una manera
negativa. Al tener todos los miembros del grupo sus necesidades satisfechas,
pueden desarrollar su creatividad y eficiencia, pues todas las personas son
vlidas y aceptadas.
- Etapa final. El grupo puede perder el sentido para el que ha sido creado
cuando el objetivo o los objetivos que unan al grupo son alcanzados. En este
momento, cada persona puede seguir su camino o el grupo puede plantearse
nuevos retos y proyectos para seguir como tal. En esta etapa final, en el
momento de la separacin, se deben analizar y evaluar la consecucin de
los objetivos propuestos.
1.4. Un equipo de trabajo.

Hasta ahora hemos hablado del grupo y no del equipo de trabajo, dando por
hecho que son conceptos similares. Si bien estos dos conceptos tienen mucho en comn,
podramos diferenciarlos. Definimos entonces un equipo de trabajo como un grupo de
personas organizadas, que trabajan juntas para lograr una meta o metas comunes. Cuando
se crea un equipo de trabajo se forma con la idea de que las metas y objetivos propuestos
pueden ser conseguidos poniendo en juego los conocimientos, capacidades, habilidades,
informacin o las competencias de las distintas personas que lo integran. Hasta aqu todo
claro, pero entonces qu diferencia a un grupo de un equipo?
Lo que diferencia a un grupo de un equipo es la sinergia, que es la palabra que se
asocia con esta combinacin de conocimientos, talentos o habilidades de los miembros
del equipo en un esfuerzo comn. La sinergia es mucho ms que el trabajar uno al lado
del otro, pues significa que el resultado conseguido por el trabajo de varias personas es
superior a la simple suma de las aportaciones de cada una de ellas.
Cuando hablamos de crear sinergias con el trabajo en equipo, no estamos diciendo
que 1+1=2, sino que podramos decir que 1+1=3, pues conseguir un mejor resultado en
equipo que de forma individual es el objetivo principal del trabajo en equipo.
Figura 18. La sinergia consiste

en conseguir un mejor
resultado en equipo que de
forma individual.

La sinergia no surge por s sola de forma natural, sino que aparece cuando al inters
por el resultado del equipo se suma la confianza y el apoyo mutuo de sus miembros, cuando
tras la discusin en el equipo de trabajo, cada componente aporta un conocimiento que
no tienen los dems o donde un miembro aporta un conocimiento que yo no tengo. En
un equipo, cada uno pone a disposicin de los dems miembros sus conocimientos, pero
tambin sus habilidades, favoreciendo la ayuda mutua y el dilogo, alcanzando as una
comprensin ms clara de la naturaleza del problema y de su solucin ms eficaz.
Por tanto, nos atrevemos a definir un equipo de trabajo como un grupo de personas
que tienen un objetivo comn y trabajan ayudndose mutuamente y cooperando para
conseguir esa meta compartida, lo que provoca sinergia.
Entendemos pues, que en el trabajo en equipo es necesario que haya tambin una
organizacin y reparto de tareas, para que el trabajo sea eficiente y se realice lo mximo
posible con la mayor calidad posible en el menor tiempo posible. En este reparto de tareas
el equipo debe delimitar y especificar qu funciones tiene cada miembro del equipo, as
como el tiempo o plazo disponible para realizarlas. As, se consigue la eficiencia ya que la
especializacin es mxima y cada uno se dedica a lo suyo sin interferir en las actividades
o tareas de los dems. Esto no quiere decir que se trabaje de forma aislada, no. Damos por
hecho que aunque cada miembro del equipo (o un microgrupo) tenga una tarea asignada,
se ayudarn entre ellos si es necesario.
Otro elemento clave e importantsimo al definir un equipo de trabajo, es la
figura del lder. De hecho, no podemos hablar de trabajo en equipo sin hablar de
liderazgo.
Definimos liderazgo como el hecho de influenciar sobre los miembros de un
equipo de trabajo para que se empeen voluntariamente en el logro de los objetivos
comunes. Se hace necesario pues, en el trabajo en equipo, el liderazgo y la figura de
una persona que lidere los procesos de comunicacin y las relaciones que se establecen.
La funcin del liderazgo es convertir un grupo de personas en un equipo que genere
resultados.
Cuando hablamos de liderazgo no solo tenemos que hacer referencia al conjunto
de habilidades directivas que un individuo tiene para influir en la forma de trabajar de
un grupo, sino que tenemos que referirnos tambin a la capacidad de tomar la iniciativa,
motivar, incentivar, gestionar, convocar, promover o evaluar a un equipo.
En un liderazgo bien gestionado, tanto el lder como el resto del equipo son
capaces de llegar a cambios y resultados reales que reflejan los propsitos y metas
compartidos. Es decir, en un equipo aunque hay una persona que ejerce la figura del
lder, los miembros del grupo no carecen de poder y dan forma a las actividades del
grupo de distintas maneras.

En los grupos muy organizados, como es el caso de un equipo educativo, del claustro
de profesores o de los docentes de una materia, existe un lder formal. En los contextos ms
informales, este lder puede surgir de forma natural. Independientemente de la persona
que ejerce el papel de lder, debemos tener claro que en cualquier contexto, la persona que
desempea el rol de lder debe ejercer su liderazgo adaptndolo al grupo y fomentando
la participacin de todos sus miembros.
Hablbamos al inicio de este apartado, que la psicologa de grupos trata de explicar
cmo se desarrolla un grupo, pues bien, tambin explica qu es el liderazgo y los diferentes
tipos de lder que existen. As, podramos hacer referencia a las diversas teoras existentes
sobre el liderazgo y en cada una de ellas hablar de diferentes tipos de lder, pero para no
resultar muy pesados en este aspecto, vamos a hacer referencia y explicar aqu una de las
clasificaciones ms utilizada sobre el liderazgo y los tipos de lder:
Figura 19. Tipos de liderazgo.
- Lder autoritario. Este tipo de lder asume toda la responsabilidad de asignar

las tareas al equipo, determina todas las directrices del grupo y dicta los pasos
a seguir sin explicar las razones que motivan sus decisiones. Da directivas y
rdenes de forma autoritaria y permanece sin comprometerse con el grupo.
Los miembros del grupo ante este tipo de lder pueden mostrarse discutidores
y agresivos, o volverse totalmente dependientes del lder, provocando que el
grupo no funcione cuando el lder no est presente.
- Lder permisivo o laissez faire. Este tipo de lder es el lado totalmente opuesto
al autoritario, ya que no ejerce ningn control sobre el equipo y permite a
los miembros del grupo seguir sus propias ideas y convicciones, dejando total

libertad de decisin grupal y sin intervenir. Al ser un lder que no participa
y no se compromete puede provocar que el trabajo progrese muy lento y en
ocasiones se convierta en improductivo, ya que se pierde mucho tiempo en
temas personales.
- Lder democrtico. Este tipo de lder sera un punto intermedio y hasta hace
algn tiempo el mejor modelo a seguir, pues orienta las decisiones del grupo
y bosqueja los pasos necesarios para alcanzar los objetivos. Trata de obtener
un consenso grupal respecto a la designacin de tareas y encargados y se
compromete con el grupo en todos sus aspectos, participando no solo de las
tareas del equipo, sino tambin de su atmsfera emocional. En este tipo de
liderazgo, las relaciones con el lder se muestran libres y espontneas y existe
mayor comunicacin, progresando suavemente sin necesitar la continua
supervisin del lder.
Adems de estos tipos de lder o estilos de liderazgo, en las organizaciones de hoy

en da, bien sean formales o no formales, se exige un nuevo tipo de liderazgo: el liderazgo
situacional. Este estilo de liderazgo se basa en mantener un equilibrio entre todos los tipos
de comportamiento que ejerce un lder para adaptarse al nivel de desarrollo de su equipo
de trabajo. Es decir, comportarse, dependiendo del contexto, el equipo de trabajo o del
momento, con un estilo autoritario, con un estilo permisivo o con un estilo democrtico.
As, es el lder el que decide el estilo de liderar, y no su estilo de liderar lo define a l. En
todos los equipos de trabajo se producen cambios debido a las distintas fases de desarrollo
por las que atraviesan los miembros del grupo. Esto hace que no sea eficaz desempear
un solo rol o un solo tipo de liderazgo, pues, por ejemplo, habr situaciones en las que
el liderazgo autoritario venga bien pero otras en las que no funcione. As, el estilo de
liderazgo ms eficaz es el que se adapta a los colaboradores y miembros del equipo de
trabajo en cada situacin, ejerciendo por tanto un liderazgo adecuado a las necesidades
del equipo (Simoes, 2014).
Tras todo lo analizado hasta ahora, podemos afirmar que trabajar en equipo es
fundamental y necesario para toda organizacin, pues el profesorado puede beneficiarse
del trabajo en equipo y aunar fuerzas para prevenir el acoso escolar.
Pese a que cada vez son ms los profesores que trabajan en equipo para prevenir
la violencia y el acoso escolar, o para trabajar otros aspectos de vital importancia en la
escuela, la realidad nos sigue demostrando que en muchas ocasiones cuesta debido a la
costumbre de privilegiar el trabajo individual y buscar el beneficio personal, actitud tan
comn en nuestra sociedad. Esto hace que resulte difcil adaptarnos y someternos de forma
convencida al trabajo en equipo.

Trabajar en equipo implica asumir el compromiso con el resultado de las metas y
objetivos propuestos por todos. Esto implica abandonar el hbito individualista de creer slo
en el resultado del esfuerzo propio y exige confianza en la capacidad de los compaeros
de equipo.
Para intentar abandonar el trabajo individual y defender el trabajo en grupo,
presentamos algunas de sus ventajas ms evidentes:
- La atencin que se presta en equipo es ms eficaz que la suma de las
actuaciones individuales, ya que se suman las tcnicas, los conocimientos,
las habilidades y el efecto sinrgico de todo ello.
- Las responsabilidades de los resultados son compartidas por todos los
integrantes del grupo.
- La interaccin de diferentes profesionales facilita la diversidad y pluralidad de
propuestas y ampla la perspectiva de trabajo, favoreciendo la intervencin
en el anlisis de respuestas.
- Crecen los niveles de atencin a travs del aprendizaje informal y la influencia
mutua.
- Se produce mayor grado de satisfaccin personal y social entre sus
componentes, ya que se favorece y potencia la autoestima y se reduce la
inseguridad. Aumenta la participacin y el compromiso.
- Aumenta la motivacin y se reduce el aburrimiento, ya que al trabajar con
profesionales de otras disciplinas o con otras opiniones el trabajo es ms
diversificado y las actividades menos repetitivas y rutinarias (Simoes, 2014).
Adems de todo lo que hemos visto hasta ahora referente a la importancia del
trabajo en equipo para prevenir el acoso escolar, tambin tenemos que tener presente la
coherencia educativa, es decir, que los valores que se pretenden ensear y los que realmente
se ensean en la prctica educativa sean los mismos, como la igualdad, la tolerancia, la no
violencia, el respeto mutuo o la solidaridad. Puesto que dedicaremos un apartado a hablar
sobre esto, no nos vamos a adelantar ahora.
2. Formacin del profesorado

La formacin de cualquier profesor o cualquier educador, no termina con la
obtencin del ttulo que le facilita el acceso al mundo laboral, sino que continuamente
tiene que desarrollar su labor profesional en un contexto que est en continuo cambio. Por
esta razn, todo el profesorado debemos formarnos continuamente para ajustarnos a las
caractersticas y necesidades de nuestro alumnado, sus familias y el contexto cambiante
en el que ejercemos nuestra labor. Adems, en el momento actual, es necesario ampliar

y actualizar la formacin inicial recibida, y as adaptarnos a los cambios que el sector
laboral nos exige.
No solo el profesorado debera formarse de forma continua porque el contexto
cambie o las exigencias laborales muden, sino porque la sociedad est tambin en continuo
cambio y demanda nuevas formas de atencin educativa para los nios y jvenes. As,
ningn profesor debera conformarse con la formacin que ya tiene, sino que debera ser
crtico con su trabajo y tener una actitud abierta hacia la continua mejora, valorando de
forma consciente en qu aspectos necesita continuar formndose para mejorar su carrera
profesional.
Diferentes razones exigen al profesorado (y cuando hablamos de profesorado nos
referimos a todo el equipo educativo de un centro) estar tambin al da en los avances
cientficos relacionados con la educacin, en el uso de las nuevas tecnologas, nuevas
formas de atencin a la diversidad Por eso, los propios proyectos educativos de los centros,
deberan incluir planes de formacin para el profesorado, y, puesto que la formacin es
una responsabilidad personal y compartida, dentro del plan anual del centro, la formacin
debera ser una de las prioridades del equipo directivo y de todos los profesores.
Siendo conscientes de la imperante necesidad de formacin del profesorado en
general, y la falta de formacin para prevenir el acoso escolar en los centros educativos,
existen diferentes recursos con los que formarse:
- El primer recurso es el trabajo coordinado con el equipo educativo. Si bien
esta es una de las bases sobre las que trabajamos a lo largo de todo este libro,
a veces se nos olvidan los beneficios que el trabajo en equipo puede tener
para la formacin permanente y la autoformacin. Las ayudas del equipo
interdisciplinar a la autoformacin son importantes.
- La experiencia adquirida con la prctica diaria es uno de los mejores recursos
formativos con los que contamos. El ensayo/error debe convertirse en una
de nuestras premisas cogiendo siempre lo mejor de nuestra prctica docente
y educativa.
- Los congresos y jornadas del sector son una buena herramienta no solamente
para aprender de los ponentes, sino para intercambiar experiencias con
otros profesionales. En este sentido, existen diferentes organizaciones34 que
promueven congresos, talleres o jornadas para prevenir el acoso escolar.
- Los cursos de formacin dentro y fuera del centro de trabajo, adems de los
congresos o jornadas del sector, son una buena alternativa para hacer una
formacin especfica sobre violencia en los centros educativos adecundolo
a las necesidades concretas y especficas de cada centro.
34
Tanto a nivel nacional como internacional existen diferentes entidades que promueven la formacin del
profesorado para prevenir el acoso escolar o la violencia en la escuela, como es el caso de Stop Bullying, No
al acoso o la Escuela Internacional de Crianza y Coaching.

- Los intercambios con otros profesionales son otra alternativa o recurso para la
formacin permanente del profesorado. La administracin pblica de algunas
comunidades autnomas35 promueven este intercambio entre centros a nivel
nacional e internacional.
Estas y otras actividades formativas que propician la formacin continua del
profesorado, pueden estar promovidas por diferentes instituciones, como los ICEs de algunas
universidades; los CEFOREs (son los Centros de Formacin y Recursos); las comunidades
autnomas; el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte a travs de becas, concursos o
cursos; diversas asociaciones educativas; entidades privadas dedicadas a la enseanza o
la propia formacin organizada por los propios centros de trabajo.
Toda intervencin para mejorar la convivencia debe ser planteada como un trabajo
de innovacin educativa (Ortega, 2000), por lo que, formar para prevenir la violencia y
el acoso entre iguales debe ser un proyecto no solo de formacin permanente, sino de
innovacin educativa, en el que todo el profesorado del centro se implique, trabajando as
en equipo para incorporar nuevos elementos de prevencin al currculum y trabajndose
desde la accin tutorial.
Siguiendo la explicacin dada por Ortega, llevar a cabo un programa de este tipo,
implica que el grupo de tutores del centro, en coordinacin con el orientador escolar, se
responsabilicen de un plan de trabajo que parta del establecimiento de unos acuerdos
mnimos, tales como los siguientes:
- Una valoracin consensuada sobre el papel de la convivencia en el centro
en relacin a los objetivos del proyecto educativo.
- Un esquema conceptual negociado sobre qu es la violencia escolar, cmo
se manifiesta, cules y cmo actan sus efectos.
- Un modelo de aproximacin educativa, de carcter preventivo, a este
problema, eliminando el estilo punitivo, sancionador y culpabilizador.
- Una definicin conjunta de los pasos a seguir, el calendario de actuaciones,
los mbitos curriculares, tutoriales, espacio-temporales, etc. que se van a
abordar.
- Una secuencia clara, flexible y jerarquizada de objetivos a conseguir, que
elimine el desnimo, ya que estos proyectos deben ser de fondo y no de
velocidad.
- Un diseo concreto para cada fase y cada prioridad de actuacin, que
permita saber por dnde empezar y cmo continuar; pero que est abierto
a innovaciones que surjan a lo largo del proceso.
35
La Xunta de Galicia y el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, por citar solamente un par de ejemplos,
ofrecen de forma peridica ayudas para la formacin permanente del profesorado, con la posibilidad del
intercambio con otros profesionales del extranjero.

- Un acopio de los recursos, instrumentos y procedimientos que se poseen y
que pueden ponerse al servicio del proyecto.
- Un listado concreto de los recursos que se necesitan, incluida la ayuda externa
para la formacin, si se considera necesario (Ortega, 2000).
Una vez que el profesorado haya tomado conciencia sobre la necesidad de formarse
para prevenir el acoso escolar, se puede elaborar un borrador de proyecto en el que se
pongan por escrito los primeros compromisos e intenciones de actuacin de todo el equipo
docente, en el que se tengan en cuenta aspectos como:
- Qu se quiere conseguir con un proyecto de anti-violencia o prevencin
del acoso escolar?
- En cunto tiempo se quiere conseguir la meta y los objetivos marcados?
- Cmo se va a realizar? Es decir, qu actividades, programas o tareas se van
a llevar a cabo para conseguir ese objetivo o meta?
- Cmo se trabajar con el alumnado? Y con las familias?
- Quin ser el encargado de la implantacin del programa en el aula? Cmo
lo har?
- Quin har las tareas complementarias al trabajo de aula? Cmo lo har?
Adems de estas ideas sobre los objetivos o las tareas de la formacin permanente
del profesorado en este mbito, en cualquier accin formativa para prevenir el acoso el
profesorado tendr en cuenta cmo (es decir, el proceso) va a recoger la informacin con la
que va a trabajar, qu procesos preventivos seguirn o qu procesos de intervencin directa.
Para poder aplicar todo lo aprendido en esta autoformacin o formacin
permanente, el profesorado debe aprender, para luego ensear, unos conocimientos,
habilidades y actitudes importantes en la prevencin de conductas violentas. Algunos de
estos conocimientos, actitudes y habilidades, aunque le dediquemos ms atencin ms
adelante, queremos nombrarlos aqu:
- Habilidades sociales. Las habilidades sociales son las conductas necesarias
para interactuar y relacionarse con los dems de forma efectiva y mutuamente
satisfactoria. Estas habiliaddes no son solamente innatas, sino que pueden
aprenderse mediante actividades como el rol-playing o con la interaccin
con los dems.
- Habilidades comunicativas. Las habilidades comunicativas son las que nos
permiten comunicarnos con otras personas (tanto de forma verbal como no
verbal).
- Empata. La empata es la habilidad de ponerse en el lugar de otra persona.
Esto exige escuchar y comprender a los compaeros de trabajo, atender sus
necesidades, acompaar

- Asertividad. La asertividad es la capacidad para comunicar las propias
convicciones y expresar los propios derechos sin manipular a los dems
y sin dejarse manipular. Las personas somos fcilmente manipulables,
y, en ocasiones y por estrategias aprendidas de los adultos, tanto nios
como mayores utilizamos la manipulacin para conseguir aquello que nos
proponemos.
- Escucha activa. La escuha activa es el esfuerzo de atencin que realizamos al
escuchar. As, no solo omos, sino que tratamos de comprender el contenido
del mensaje que se emite, el estado emocional y el contexto desde el que se
est comunicando. No consiste en escuchar con la cabeza y el corazn.
- Resolucin de conflictos. Para trabajar desde la resolucin positiva de
conflictos debemos entender el conflicto como algo positivo, pues es
una oportunidad de cambio, aprendizaje y mejora. A travs de la correcta
resolucin del conflicto nos superamos a nivel individual y grupal mejorando
nuestras relaciones y competencias sociales, cognitivas o emocionales.
- Toma de decisiones. La toma de deciones es una habilidad que se exige
a lo largo de toda la vida, bien sea a nivel acadmico, laboral o personal.
Debemos entrenarnos entonces para aprender a tener una actitud proactiva
y ser autnomos en la toma de decisiones.
Veamos en la parte II de este libro que el nio (y las personas en general) aprendemos
por imitacin. Por eso si en nuestra formacin como profesores trabajamos estos y otros
aspectos (como el trabajo cooperativo o el superar las dificultades), ser ms fcil que los
nios y jvenes lo incorporen a su repertorio natural.
3. Efecto Pygmalion
Un mito griego cuenta la historia de Pygmalion, un escultor que se enamora de una
de sus esculturas, tratndola as como si estuviera viva. La creencia era tal, que se acab
convirtiendo en realidad y lo que inicialmente era una farsa, se convirti en realidad: la
escultura cobr vida36.
Basndose en este mito, en el ao 1968, Rosenthal y Jacobson37 hicieron diversas
investigaciones para demostrar el efecto de Pygmalion en la escuela. Mediante diferentes
36
Adems de este mito, la literatura nos da a conocer otras historias, como la de Geppeto que cree que su
mueco Pinocho est vivo y lo trata como a un hijo.
37
Rosenthal y Jacobson estudian el efecto Pygmalin desde la perspectiva de la teora de la profeca
autocumplida o la profeca autorrealizada. Esta teora la entendemos como uno de los factores que influyen
en la motivacin de los alumnos en el aula. Puede parecer que es un efecto mgico, pero lo que ocurre es
que los profesores formulan expectativas acerca del comportamiento en clase de diferentes alumnos y los
van a tratar de forma distinta de acuerdo con dichas expectativas. Es posible que a los alumnos que ellos
consideran ms capacitados les den ms y mayores estmulos o ms tiempo para sus respuestas. Estos alumnos,

experimentos se comprob que la creacin de expectativas positivas falsas permite
incrementar, por ejemplo, el cociente intelectual de un grupo de alumnos.
Hacemos referencia a este mito y a los estudios e investigaciones que cogiendo
su nombre se hicieron para explicar cmo la creencia que se tiene sobre una persona,
puede influir en su rendimiento y en su comportamiento. Es decir, si yo creo que un nio
conseguir determinado objetivo, la simple creencia puede causar que lo cumpla, en
cambio si yo, como profesor y persona de referencia, no lo creo, el alumno difcilmente
lo cumplir. Por tanto, las previsiones y expectativas que los educadores tengan sobre sus
alumnos determinarn el comportamiento de los mismos.
En lugar de efecto Pygmalion, podemos denominar a esta realidad como la profeca
autocumplida, pues estamos ante expectativas que incita a las personas a actuar en formas
que hacen que la expectativa se vuelva cierta.
El efecto Pygmalion no solo se demostr que ocurra en el mbito acadmico,
sino que esta creencia fue estudiada en diferentes mbitos. Uno de los estudios realizado
separaba a nios de una clase (con iguales situaciones de partida) en dos grupos. A uno
de los grupos se le haca creer durante todo un curso que eran mejores que los otros
(por el simple hecho de tener un rasgo diferente, como los ojos de un color), y que sus
resultados seran muy buenos ya que su nivel de inteligencia era mayor. Al otro grupo se
le convenca de que tenan un grado de inteligencia menor y que por tanto sus resultados,
una vez finalizado el curso, seran peores. Aunque pueda resultar sorprendente, u pese a
que todos tenan el mismo nivel de inteligencia, los resultados obtenidos por el primer
grupo fueron mucho mejores que los conseguidos por el segundo grupo, demostrando as
que las expectativas y creencias que se tenga sobre las otras personas, van a condicionar
su comportamiento y su desarrollo.
Desde el punto de vista educativo el efecto Pygmalion es muy interesante. En
ocasiones tendemos a etiquetar a los nios con etiquetas que los dems creemos que le
definen: a este le cuesta, este alumno es lento, esa chica es muy violenta, este chico
es un mentiroso estas etiquetas, lejos de ayudar al profesorado a identificar cmo es
un alumno, provocarn que a ese nio le cueste todava ms, sea ms lento todava, que
sea ms violenta o que siga mintiendo.
al ser tratados de un modo distinto, responden de manera diferente, confirmando as las expectativas de los
profesores y proporcionando las respuestas acertadas con ms frecuencia. Si esto se hace de forma continuada,
conseguirn mejores resultados escolares y mejores calificaciones en los exmenes. Adems de en el mbito
educativo, el efecto Pygmalion tambin tiene efecto en el mbito laboral o social.

Figura 20. El efecto Pygmalion explica como las expectativas que tengamos sobre una persona
pueden condicionarla.
Cada etapa madurativa puede suponer una situacin conflictiva y esto supone a
alumnos, familias y profesorado que se adapten y encuentre una nueva forma de hacerle
frente. Aunque muchas conductas puedan parecer patolgicas, solo expresan una manera de
adaptacin a determinados momentos de desarrollo. Buen ejemplo de ello son la oposicin
a los padres en la adolescencia o las rabietas a los dos aos. Estos comportamientos
simplemente forman parte del desarrollo de la autonoma de las personas y su necesidad
de autoafirmacin y no por ello debemos comenzar a etiquetar y decir que este nio est
enrabietado, o es violento con los padres. Que en determinado momento las personas
nos comportemos de una forma, no quiere decir que seamos as. En cambio, s tenemos
muchas posibilidades de ser as si todo el mundo espera eso de nosotros.
... Mire, real y sinceramente, aparte de las cosas que todo el
mundo puede lograr (como vestirse y hablar correctamente),
la diferencia entre una seora y una florista no reside en cmo
se comporten, sino en cmo se las trata. Yo ser siempre una
florista para el profesor Higgins, porque l siempre me trata
como a una florista, y as siempre lo har; pero s que puedo
ser una seora para usted porque usted siempre me trata
como a una seora y siempre lo har as.
G. B. SHAW, Pygmalion.

4. Aprendizaje cooperativo
En Educacin Infantil, tanto en primer ciclo como en segundo ciclo38, existen
diversas experiencias que fomentan el aprendizaje colaborativo y el trabajo en grupo de
los ms pequeos. Si hablamos con un profesor de esta etapa educativa, probablemente
nos diga que esta es la base de cualquier tipo de aprendizaje, adems de la importancia
de la experiencia y del aprendizaje significativo. Adems, autores como Bruner o Vygotsky,
hablaban de la importancia de la figura del otro para el desarrollo personal del individuo.
An as, y pese a que conocemos los buenos resultados del aprendizaje cooperativo no solo
a nivel acadmico sino tambin a nivel social y emocional, las polticas educativas39 de este
pas siguen propiciando el aprendizaje individualizado y la importancia del xito personal.
En las bases de las ltimas leyes y reformas educativas se prima el trabajo y el aprendizaje
cooperativo y colaborativo, aunque en la prctica, muchas veces, esto no se lleva a cabo. La
actual LOMCE, en el Prembulo IV, dice: Una sociedad ms abierta, global y participativa
demanda nuevos perfiles de ciudadanos y trabajadores, ms sofisticados y diversificados,
de igual manera que exige maneras alternativas de organizacin y gestin en las que se
primen la colaboracin y el trabajo en equipo, as como propuestas capaces de asumir
que la verdadera fortaleza est en la mezcla de competencias y conocimientos diversos.
Sin nimo de hacer un anlisis exhaustivo de la actual ley educativa, queremos
resaltar tambin, que entre los pilares que sustentan esta ley est el uso de las nuevas
tecnologas, conseguir una buena calificacin en el informe PISA y conseguir que los
alumnos alcancen mejores resultados en cuanto a contenidos tericos. En estas bases, una
vez ms, no prima la prevencin de conductas violentas o la importancia del aprendizaje
cooperativo: La reforma promovida por la LOMCE se apoya en evidencias y recoge las
mejores prcticas comparadas. Los principales objetivos que persigue la reforma son
reducir la tasa de abandono temprano de la educacin, mejorar los resultados educativos
de acuerdo con criterios internacionales, tanto en la tasa comparativa de alumnos
y alumnas excelentes, como en la de titulados en Educacin Secundaria Obligatoria,
mejorar la empleabilidad, y estimular el espritu emprendedor de los estudiantes. Los
principios sobre los cuales pivota la reforma son, fundamentalmente, el aumento de la
autonoma de centros, el refuerzo de la capacidad de gestin de la direccin de los centros,
las evaluaciones externas de fin de etapa, la racionalizacin de la oferta educativa y la
flexibilizacin de las trayectorias (LOMCE; prembulo VI).
Bien, dicho esto, vamos a ir por partes para que se entienda la importancia del
aprendizaje cooperativo.
38
El primer ciclo de Educacin Infantil abarca desde los 0 a los 3 aos, y se corresponde con lo popularmente
conocido como guarderas o escuelas infantiles. El segundo ciclo va desde los 3 a los 6 aos, y ya est
reconocida por el sistema formal como enseanza reglada.
39
A finales del ao 2013 entra en vigor en Espaa la LOMCE, Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la
mejora de la calidad educativa.

1.1. La importancia del aprendizaje cooperativo.
Para entender la importancia que el trabajo cooperativo y colaborativo tiene para el
desarrollo de la persona, debemos tener en cuenta algunas teoras del desarrollo humano
que tratan de explicar por qu aparecen o se crean determinadas conductas sociales y qu
valor tiene esta forma de aprendizaje para el desarrollo global del nio (entendiendo por
desarrollo global todos los beneficios a nivel cognitivo, motor, moral, social, afectivo).
Veamos algunas de las ideas ms importantes:
- Teoras conductistas. El objeto de estudio de las teoras conductistas es la
conducta, es decir, los comportamientos y fenmenos observables del ser
humano. El conductismo explica que el aprendizaje se produce por asociacin
a travs del condicionamiento (que puede ser operante o instrumental).
Explican los conductistas que la respuesta es un instrumento para conseguir
un fin y que, por lo tanto, el aprendizaje es la asociacin que se da entre
la respuesta del sujeto y las consecuencias que se derivan de ella. Esta idea
ha sido la ms seguida hasta mediados del siglo XX, pues los experimentos
realizados por Pavlov o Skinner la corraboran. Segn los conductistas,
podramos decir entonces que es necesaria la intermediacin de otra persona
para que ofrezca un estmulo y, por lo tanto, haya aprendizaje.
- Teora de Vygotsky. Vygotsky considera al sujeto procesador y elaborador
de la informacin, que construye representaciones del mundo y de su propia
conducta. Segn la teora expuesta por Vygotsky, las personas recibimos
informacin, la manipulamos y la transformamos, y todo esto lo hacemos
socialmente. Para explicarlo, hace referencia a la Zona de Desarrollo Prximo,
que es donde se debe incidir para que haya aprendizaje. Esta explicacin
ofrecida por el psiclogo ruso apunta la idea de que en el desarrollo y el
aprendizaje es muy importante el papel que juega el otro, que debe centrarse
en lo que uno puede llegar a aprender y no solamente en lo que sabe. Este
concepto de desarrollo prximo introducida en 1931, muestra la distancia
entre el nivel de desarrollo efectivo de una persona (es decir, lo que es capaz
de hacer por s solo) y el nivel de desarrollo potencial (que sera lo que es
capaz de hacer con la ayuda de un compaero o un adulto).

Figura 21. La Zona de desarrollo prximo es dnde debemos incidir para que haya aprendizaje.
- Teora social de Feurestein. Feurestein dice que el potencial de aprendizaje es

la posibilidad que tenemos las personas para aprender a partir de la interaccin
con el ambiente y, por tanto, cuanto mejor es el ambiente, mayores son las
posibilidades de aprendizaje. Para explicar su teora, habla del aprendizaje
mediado y del aprendizaje cognitivo mediado. El aprendizaje mediado son los
procesos de interaccin entre el organismo humano que se est desarrollando
(como es el caso del nio) y un adulto que tiene experiencia y relacin con
el medio. El adulto enfoca y retroalimenta las experiencias ambientales y
los hbitos de aprendizaje, producindose as el aprendizaje. El aprendizaje
cognitivo mediado lo explica como la intervencin a nivel cognitivo para
superar la privacin cultural y desarrollar diferentes estrategias cognitivas y
modelos conductuales a travs de un mediador (adulto o compaero). Para
Feuerstein el aprendizaje mediado potencia el desarrollo del potencial de
aprendizaje y produce conductas en los sujetos que antes no tenan, por lo
que se desprende que el agente mediador filtra, selecciona y cataloga los
estmulos ambientales y esto proporciona aprendizaje. Una vez ms, queda
constatada la importancia del aprendizaje cooperativo para el desarrollo de
la persona.

Estos ejemplos son solamente una muestra de que para el desarrollo de la persona
es muy importante la interaccin con los otros, bien sea con el adulto o con el grupo de
iguales, pues el mundo social es el lugar donde emerge el desarrollo humano. Si bien hasta
mediados del siglo XX se crea que el aprendizaje se daba de forma individual, algunos
autores comenzaron a sealar que el nio, desde que nace, es un ser social y que, por
tanto, es un ser que siente las influencias del medio en el que le ha tocado vivir y responde
a esas influencias. Esto es el aprendizaje.
Si bien se est investigando sobre este tema en la actualidad, todava no se sabe
qu relevancia tiene en el aprendizaje los factores personales o los factores ambientales,
pues las personas tenemos unas conductas que nos condicionan y adems tenemos unas
disposiciones que actan y se despliegan en un medio social y nos permitirn adaptarnos
a la sociedad en la que vivamos.
Podramos afirmar, por tanto, que en el aprendizaje y en el desarrollo humano
influyen varios factores, como son los biolgicos y los sociales, y que todo ser humano
est condicionado por unas caractersticas biolgicas y unas influencias sociales (como
puede ser la educacin, la sociedad o los medios de comunicacin).
Tratando de explicar la relacin entre los factores biolgicos, ambientales y la
interaccin entre ambos en cualquier proceso de aprendizaje, las siguientes teoras exponen:
- Teora organicista. La teora organicista apoya la idea de que todos nacemos
con una dotacin gentica que determina nuestras caractersticas biolgicas
y psquicas. De esta forma, heredamos el color de ojos, la inteligencia o la
agresividad. Si bien estas caractersticas las heredamos al nacer, al madurar
esas cualidades se van desarrollando de diversas formas. LA teora organicista
dice tambin que nuestras conductas y su evolucin tambin estn
determinadas genticamente. Esta teora, en la actualidad, es insuficiente,
pues no se puede explicar el aprendizaje y el desarrollo sin tener en cuenta
factores ambientales como el modelo familiar, la figura de apego o los
modelos educativos.
- Teoras ambientalistas. Las teoras ambientalistas defienden que la
conducta del sujeto y sus caractersticas psicolgicas estn determinadas
por el ambiente en el que se desarrollan, olvidando la dotacin gentica.
Esta teora, era defendida por el conductismo, que cree que el ser humano
se desarrolla desde el exterior a partir de los estmulos y modelos que se le
ofrecen. Consideramos que esta teora tampoco est completa, pues olvida
totalmente que la persona tiene unas potencialidades innatas para aprender y
desarrollarse y, de hecho, ante un mismo estmulo y con un ambiente similar,
dos sujetos pueden reaccionar de diferente forma y actan segn sus propias
particularidades.

- Modelo interactivo. El modelo interactivo une lo mejor de cada modelo
anterior y explica que son necesarios los factores biolgicos y los factores
ambientales para comprender y explicar el aprendizaje, pues ambos influyen
por igual en el desarrollo humano. Para esta teora el aprendizaje y el
desarrollo humano est condicionado por la interaccin recproca de factores
biolgicos como la gentica o el temperamento, procesos afectivos como el
apego o la empata y factores culturales y ambientales.
Todas las teoras y visiones expuestas hasta ahora, nos hace pensar que propiciando
y potenciando un ambiente estimulante, todas las personas podemos mejorar nuestras
potencialidades y capacidad de aprendizaje. Por lo tanto, sin olvidar los factores biolgicos
que nos ayudan a aprender o no, los factores sociales son muy importantes. El aprendizaje
cooperativo, pues, se convierte en un requisito obligatorio para incidir en el desarrollo
integral de la persona.
Adems, ofreciendo nuevos recursos, incluyendo nuevos estmulos o simplemente
cambiando el agente socializador, podemos conseguir grandes avances no solo en cuanto
a aprendizajes acadmicos, sino aprendizajes sociales que nos van a ayudar a relacionarnos
de una forma efectiva y satisfactoria con la sociedad en general y con el grupo de iguales,
previniendo cualquier tipo de violencia y el acoso escolar.
4.2. Aportaciones histricas que defienden al aprendizaje

cooperativo: La Escuela Nueva.
Hemos visto en el apartado anterior diferentes teoras que sustentan la importancia
del aprendizaje cooperativo y del trabajo colaborativo como medida de prevencin del
acoso escolar y como fuente del desarrollo integral humano. Ahora, nos centraremos en
analizar esas aportaciones histricas concretas que defendieron y siguen defendiendo el
aprendizaje cooperativo como una medida necesaria para el desarrollo de la persona y
como medida de prevencin del acoso. Comenzaremos haciendo referencia a precursores de
la Escuela Nueva como Comenio, Rousseau, Pestalozzi y Frbel, para despus adentrarnos
en los principios y representantes de la Escuela Nueva (cuyas ideas siguen pases que son
modelo educativo en la actualidad, como es el caso de Finlandia).
Comenio (1592-1670). Juan Ams Comenio defenda las siguientes ideas referentes
a la educacin y al aprendizaje cooperativo:
- La educacin debe tener como objetivo preparar para la vida y no tener
solamente tener fines acadmicos, por lo que se debe atender tambin
al desarrollo moral y religioso.
- La educacin debe ser integral y activa, desarrollndose en un ambiente
tranquilo en el que se favorezca el esfuerzo.
- La educacin debe fomentar la enseanza recproca entre grupos.

- En la educacin se debe utilizar material didctico adecuado para
fomentar la motivacin del aprendiz.
- Distribuir el tiempo atendiendo a la regla de las 8h: ocho horas de cuidado
personal, ocho horas de estudio y ocho horas de sueo.
Rousseau (1712-1778). Jean Jacques Rousseau defenda una educacin relacionada
con la naturaleza, la sencillez y una educacin social para ser ciudadanos, basndose
en la libertad y en la educacin pblica. Sus principales ideas son:
- La enseanza est basada en la observacin y en la experimentacin y
debe ensear a pensar.
- La educacin comienza en el nacimiento, por lo que desde un inicio se
debe respetar las diferencias individuales de cada persona y n tratar al
nio como a un adulto, pues sus caractersticas son diferentes.
- Los educadores deben propiciar la autoeducacin ofreciendo diferentes
experiencias estimulantes al nio. Un buen ejemplo es la educacin que
se desarrolla con total libertad en el campo.
- Se debe educar para ser hombre, por lo que se trabajar la educacin de
los sentidos y la educacin intelectual.
Pestalozzi (1746-1827). Heinrich W. Pestalozzi segua algunas de las ideas expuestas
por Rousseau y crea en la bondad natural del ser humano y en la naturaleza
democrtica e intuitiva de la enseanza.
- La educacin debe ser integral, teniendo en cuenta no solo el desarrollo
intelectual, sino tambin el moral o el religioso (esta idea, junto a la de
Rousseau, muestra la importancia que la religin tenan en la educacin
de la poca).
- La finalidad de la educacin es la formacin moral, social y religiosa, y
no solo acadmica.
- La educacin est marcada por la disciplina, el esfuerzo y la alegra y se
le da mucha importancia a la experimentacin.
- La educacin escolar debe completar la educacin familiar y la de la vida.
Frbel (1782-1852). Friedrich Frbel consideraba:
- En todo proceso pedaggico el nio es el centro y punto de partida.
- La educacin debe ser integral, atendiendo a las sensaciones y a las
emociones, adems del lenguaje y de los principios cognitivos.
- La educacin debe potenciar la auto actividad y la actividad espontnea
del nio.
- En educacin se debe conceder importancia a la individualidad y a la
cooperacin.

Siguiendo con estos principios expuestos por los precursores del aprendizaje
cooperativo, surge a finales del siglo XIX la Escuela Nueva. Si decimos que esta forma
de educar surgi hace ms de 100 aos, podemos pensar que sern mtodos anticuados,
pero no. Los principios de la Escuela Nueva, que es un movimiento de renovacin social y
pedaggica, siguen estando actualizados hoy en da, pues es una pedagoga progresista
que ofrece una nueva concepcin del nio e intenta cambiar la metodologa utilizada en
el momento, cambiando el sistema de enseanza para formar personas y no slo llenar
cabezas.
Los principios en los que se basa la Escuela Nueva son:
- Globalizacin: consiste en ofrecer al nio la posibilidad de aprender en un
entorno lo ms natural posible, adecundose as a la forma globalizada que
el nio tienen de percibir y entender el mundo.
- Socializacin: la Escuela Nueva fomenta una repblica escolar, donde la
cooperacin y la coeducacin son ideas clave.
- Actividad: la actividad es importante para que el nio mantenga su atencin
y fije los nuevos conocimientos.
- Individualizacin: la educacin, el profesorado y la escuela en general, deben
adaptarse a las necesidades y caractersticas de cada nio, respetando su
ritmo de aprendizaje.
La Escuela Nueva defenda que la escuela no es una preparacin para la vida, sino
que es la vida misma, por eso insiste en que el nio debe formar parte activa de la
misma, y el educador se convierte en un mediador, un orientador que trabaja entre
el nio y el entorno (y no un instructor como defienden otras corrientes). Veremos
los representantes ms importantes de la Escuela Nueva y cmo los principios que
defienden siguen siendo tiles para aprender de forma cooperativa y por tanto
prevenir el acoso escolar:
Montessori (1870-1952). El mtodo de la italiana Mara Montessori est basado en
la observacin sistemtica e incluye los siguientes principios:
- Puero-centrismo: todo gira en torno a las caractersticas del nio. El nio
es el centro de cualquier proceso educativo.
- Autoeducacin: la autoeducacin se facilita proporcionando un ambiente
y un material adecuado.
- Individualidad: el nio es un ser nico y debe conquistar su autonoma.
- Libertad: el nio necesita libertad y lmites.
- Trabajo: los ejercicios que se presentan son un trabajo constructivo.
- Aprendizaje: aprender es en s mismo un premio.
- Materiales: el material propicia el desarrollo de los sentidos y permite a
los alumnos autocorregirse y autoevaluarse.

- Cooperacin: los nios trabajan en grupos de diferentes edades, donde
los mayores ayudan a los ms pequeos.
Decroly (1871-1932). Ovidio Decroly tena como uno de sus principales objetivos
desarrollar una educacin moral y la suficiente autonoma personal y social para
que el nio fuera capaz de observar, razonar y actuar por s mismo en la vida social.
Su mtodo se basa en estas ideas:
- Inters: el nio aprende lo que le interesa, y le interesa lo que necesita.
Por esto, debe ser el propio nio el que escoja lo que quiere aprender y
es tarea del profesorado ofrecerle temas interesantes.
- Globalizacin: el nio percibe lo que le rodea de una forma globalizada
y no diferenciado por reas.
- El ambiente de trabajo ya aprendizaje debe ser activo, experimental, de
juego, de contacto con la naturaleza y abierto.
- Centros de inters: Decroly trabaj con programas globalizados en los
que se encuentran todas las materias reunidas en torno a las necesidades
del nio.
Freinet (19896-1966). Celestin Freinet propuso el mtodo natural, donde trataba
de conectar la escuela con el medio, para ello, segua los siguientes principios:
- Trabajar el tanteo experimental, eliminando la memoria.
- Basarse en el inters, la responsabilidad, el esfuerzo y el amor al trabajo.
- Favorecer la socializacin mediante un mtodo activo.
- La funcin del educador es orientadora, guiando al grupo y no siendo el
centro del aprendizaje.
- Utiliz diferentes tcnicas y herramientas como el texto libre, que facilita
la libre expresin, la imprenta, que motiva al alumnado, la correspondencia
interescolar, que fomenta la comunicacin entre los alumnos o las
asambleas, donde los nios discuten y elaboran su plan de trabajo.
4.3. Experiencias de trabajo cooperativo.

Algunas experiencias de trabajo cooperativo que pueden prevenir la violencia
y el acoso escolar ya fueron nombradas en los apartados anteriores. Ahora, vamos a
verlas desarrolladas de una forma ms extensa, tratando de valorar su importancia en la
prevencin del acoso escolar.
Explicaremos en qu consiste el trabajo por proyectos y el trabajo por rincones, que
son dos metodologas muy utilizadas en Educacin Infantil y que, pese a que sus resultados
son muy beneficiosos para el desarrollo integral del nio, apenas se utilizan en la etapa
de la Educacin Primaria y en la Educacin Secundaria.

- Trabajo por proyectos:
En el trabajo por proyectos el proyecto es un medio con el que el nio podr alcanzar
el fin educativo propuesto, es decir, un proyecto se lleva a cabo mediante actividades
relacionadas entre s que sirven para conseguir los objetivos que se marcaron.
En un proyecto se trabajan de forma globalizada contenidos de diferentes reas
y se realizan diferentes actividades que giran en torno a un tema que previamente ha
escogido el alumno o el grupo de trabajo y que tienen un fin comn. Esta metodologa
permite tambin programar actividades puntuales diferenciadas, trabajar algn aspecto
en particular con algn nio que presente alguna dificultad o simplemente como refuerzo
o ampliacin de otras actividades que se realizan en el aula.
Adems de todos los beneficios que a nivel acadmico ofrece el trabajo por proyectos,
esta forma de trabajar es tambin una oportunidad de socializacin, ya que los nios
trabajan continuamente en grupo, guindose segn sus propios objetivos, comunicndose
de una forma satisfactoria, tomando decisiones o resolviendo conflictos externos e internos
al grupo.
- Trabajo por rincones:
Los rincones o talleres de trabajo son un espacio delimitado donde se realizan
actividades relacionadas entre s por el tema, por el tipo de juego que generan o por
las habilidades que se desarrollan en ese espacio. Esta metodologa exige organizar las
actividades de manera flexible, combinando actividades que exigen mucha atencin con
otras apenas la exijan, alternando el trabajo en grupo con el individual, combinar actividades
de movimiento con otras tranquilas
Algunos rincones se mantienen de forma duradera, otros se van adaptando segn
lo que se est trabajando o segn cambian los intereses de los nios o participantes y a
lo largo de la sesin, los participantes se mueven por los distintos rincones a su ritmo y
segn sus necesidades permanentes o en ese momento especfico. Si bien en el trabajo por
rincones los espacios y los tiempos estn programados, se pueden hacer modificaciones
y flexibilizar el proceso de enseanza-aprendizaje, adaptndose as a las necesidades,
caractersticas y diversidad del alumnado.
Tanto el trabajo por proyectos como el trabajo por rincones tienen grandes
beneficios. An as, como decamos anteriormente, apenas se usa esta forma de trabajar
en la etapa de Primaria o Secundaria. Entre sus puntos fuertes, y como ejemplos que
favorecen el trabajo cooperativo, nombramos algunos de sus beneficios:
- Favorece el aprendizaje activo y significativo.
- Favorece la comunicacin y sociabilidad.
- Libera la ansiedad.
- Es motivador, pues los nios y jvenes estn acostumbrados a metodologas
ms academicistas.
- Ayuda a los participantes a expresar experiencias, sentimientos y/o emociones.

- Favorece los dilogos y conversaciones con compaeros.
- Favorece el desarrollo de la imaginacin, fantasa y creatividad.
- Favorece el deseo de aprender y motiva a investigar y utilizar diferentes
estrategias para resolver problemas.
- Ayuda al participante a tomar conciencia de sus progresos.
- Fomenta la autonoma personal y la responsabilidad.
- Fomenta la toma de decisiones.
- Mejora las habilidades sociales.
El alumno, en colaboracin con el resto del grupo, va siguiendo unos pasos que
le ayudan a conseguir un fin. As, se deber buscar informacin consultando
Trabajo por diferentes fuentes, resolver problemas que se plantean
proyectos El alumno es el protagonista de su propio aprendizaje y se le da la misma
importancia al aprendizaje de conocimientos que al de habilidades o al de
actitudes.
El trabajo por rincones permite adaptar el proceso de enseanza-aprendizaje
Trabajo por a las caractersticas, necesidades, intereses y ritmo evolutivo de cada alumno
rincones o grupo. Se puede trabajar en funcin de un proyecto colectivo y aunque la
actividad est dirigida por un profesor, el principal protagonista es el alumno.
Figura 22. El trabajo por proyectos y el trabajo por rincones facilita las interacciones sociales.
5. La adaptacin a estilos de aprendizaje: la autoevaluacin

Est ms que demostrado que no existen una nica forma de aprender, sino que
existen tantas formas como alumnos y personas hay. A este mensaje podramos darle la
vuelta y decir que no hay una nica forma de ensear, sino que existen tantas formas
como alumnos y personas hay. Partiendo de estas premisas, podramos pensar que no es
fcil adaptarnos a los estilos de aprendizaje de los alumnos con los que nos encontramos
en nuestras aulas, y realmente no lo es, aunque en este apartado, junto con el de las
inteligencias mltiples y la PNL, vamos a dar algunas pistas de cmo poder hacerlo (bueno,
de forma implcita ya lo estamos haciendo a lo largo de todo este libro).
Con el nimo de no ser repetitivos con otros apartados de este manual, vamos a
centrarnos aqu en un aspecto que consideramos muy importante para potenciar el estilo
de aprendizaje de cada uno: la autorregulacin.
Los profesores tenemos que promover en nuestros alumnos que en lugar de ser
regulados y evaluados por los dems, se autorregulen. La evaluacin nos permite conocer
cmo aprende cada alumno y si destaca, por ejemplo, en la competencia matemtica, o si
se le dan mejor las actividades de memoria o lgica. Los profesores podemos saber todo
esto con las pistas que nos da la prctica diaria y la evaluacin, pero este sigue siendo un
aspecto que muchos alumnos desconocen sobre s mismos. Es ms, algunos alumnos son

capaces de decir qu les gusta ms o qu les gusta menos, tambin pueden decirnos en
qu asignaturas obtienen mejores o peores resultados, pero no consiguen identificar cul
es su forma de aprender hasta que son ya bien mayores (y algunos siguen sin saberlo).
Por esta razn, la autocrtica y la autoevaluacin es algo que necesitamos promover en
nuestro alumnado, y para ello, una vez ms, debe partir de nosotros mismos, que somos
el mejor ejemplo.
Instaurar la cultura de la autoevaluacin y la autocrtica en la escuela es importante
porque los nios y jvenes se involucran ms en el proceso de aprendizaje y por lo tanto
lo entienden mejor. De esta forma son conscientes de para qu sirven las cosas y no
trabajan simplemente porque lo dice el profesor. Adems, al estar ms involucrados, estn
ms motivados en su propio proceso de aprendizaje, lo que a su vez permite al educador
obtener ms informacin sobre qu cosas son difciles para sus alumnos o cmo evalan
su propio trabajo, lo que ofrece al docente ms informacin y la posibilidad de entender
mejor a cada nio.
Todo lo dicho hasta ahora, hace que los nios y jvenes sean ms autnomos, lo que
les va a ayudar a ser autnomos en cualquier faceta de su vida. Y no solo eso, la cultura de
la autocrtica y la autoevaluacin hace que la relacin entre educador y educandos sea de
mayor igualdad, pues ambos tienen mucho que aportar al proceso de enseanza-aprendizaje.
Como decamos, no son solamente los nios los que deben hacer esta autocrtica y
autoevaluacin, sino que los educadores y profesionales debemos evaluarnos continuamente
para as mejorar nuestra prctica educativa y todo el proceso de enseanza-aprendizaje,
lo que exige no solamente una evaluacin correctiva sino una evaluacin formativa que
nos ayude a continuar mejorando.
6. La motivacin
Para hablar de la motivacin en la escuela y que el profesorado utilice la motivacin
como mtodo de prevencin del acoso escolar, tenemos que hacer referencia explcita a
la teora de la motivacin de Maslow. Abraham Maslow fue un psiclogo estadounidense
que estudi la motivacin humana y su relacin con las necesidades bsicas que tenemos
las personas. En 194340 hizo pblica su teora que dice que conforme satisfacemos unas
necesidades bsicas los humanos vamos conformando necesidades ms elevadas, que
dependen de la satisfaccin de las necesidades consideradas inferiores.
Maslow dice que cuando las personas nos encontramos desmotivadas es porque
estamos desatendiendo uno de estos niveles previos o una de estas necesidades esenciales
y solo si atendemos estas necesidades bsicas (como el sueo o la buena alimentacin),
podemos llegar a la autorrealizacin.
40
Maslow A. A thoery of human motivation. Publicado en Psychological Review: 1943. 50, 370-396

Esta teora de la motivacin, ms conocida como la pirmide de Maslow muestra
las diferentes necesidades humanas que deben ser atendidas para que as el ser humano
pueda llegar a la cima de la pirmide, donde est la autorrealizacin.
En el nivel inferior de la pirmide, residen las necesidades bsicas, como el aire, la
comida, la bebida, dormir, el movimiento fsico, la reproduccin, la excrecin es decir, la
necesidad de mantener y defender el organismo. Si estas necesidades estn satisfechas,
las personas podemos pasar al siguiente nivel.
El siguiente nivel es el de las necesidades de seguridad: seguridad emocional, estabilidad,
orden, proteccin Si estas necesidades estn satisfechas, se pasa al siguiente nivel.
El tercer nivel es el de las necesidades sociales: el amor, la amistad, sentirse aceptado
y ser miembro de una comunidad. Si este nivel est satisfecho, pasamos al siguiente.
Este nivel incluye las necesidades de estima, respeto propio, reconocimiento,
confianza, status y dignidad. Estas necesidades son importantes, pero slo si las necesidades
de los niveles inferiores estn satisfechas.
En lo ms alto de la pirmide estara la autorrealizacin. A este nivel acceden las
personas que hayan cumplido las necesidades de los cuatro niveles inferiores. En este nivel
podemos ser creativos, desarrollar y emplear diferentes actividades, luchar por nuevos retos
Figura 23. Teora de la motivacin o pirmide de las necesidades de

Maslow.
Podramos entender, por tanto, que la motivacin de alumnos y profesorado en

la escuela puede deberse a un desajuste en alguno de los estratos de esta pirmide. Es
tarea, por tanto, del profesorado y de la escuela en general garantizar estas necesidades
bsicas, pues si no las satisfacemos la persona puede desgastarse, sentirse desmotivada y
no autorrealizada, y esto podra acarrear violencia.

tema 2 Currculum real y
currculum oculto.
Como docente de enseanzas medias (ESO y Bachillerato),

nos enfrentamos a casos de acoso constantemente. La vctima suele
ser un alumno/a inseguro, a veces con alguna peculiaridad fsica, muy
introvertido/a, estudiante mediocre y carente de las herramientas
necesarias para hacer frente a su acosador/a por s mismo. Muchas
veces no lo cuentan, aguantan todo el curso o incluso ms, hasta que
un ataque de ansiedad, un llanto descubiertolos delata. Normalmente
comparten su experiencia con el adulto ms cercano, que suele ser el
tutor del grupo o bien con otro profesor/a de su confianza. El problema
se traslada a la orientadora del centro, que junto con el equipo directivo,
deben seguir el protocolo creado por la Consellera al respecto:
- En primer lugar se comprueba que
efectivamente se trata de un caso de acoso
real, hablando con los implicados y su
entorno.
- En caso de serlo se trabaja con ellos, pues
muchas veces el problema puede solucionarse
en el mbito del centro, sin que resulte
necesario involucrar a los padres.
- Cuando se trata de un caso claro de acoso,
no solucionado por la va anterior, se llama
a los padres para informarles y que puedan
tomar las medidas pertinentes.
El protocolo general de prevencin, deteccin y
tratamiento del Acoso Escolar y Ciberacoso, se puede consultar ms
exhaustivamente en: www.edu.xunta.es/web/node/9678 .
ngeles Garca, docente de Secundaria.

Parte III. La prevencin - Tema 2. Currculum real y currculum oculto
En la segunda parte de este libro ya hablbamos sobre la diferencia entre el
Currculum real y el Currculum oculto. Dentro de la escuela y en cualquier institucin
educativa debemos diferenciar entre lo que se presupone que se va a ensear y lo que
realmente se ensea. Esto, que podra parecer simple demagogia, es simple de explicar.
Los centros educativos disponen de un Proyecto Educativo, de un Proyecto Curricular y
de un Reglamente de Rgimen Interno que marcan las directrices que se siguen en esa
institucin. Estos documentos oficiales, se basan en lo que las comunidades autnomas
o el estado estipula, y los adaptan, lo mximo posible a sus centros, a sus realidades y al
contexto en el que estn inmersos.
Aunque estos documentos traten de adaptarse a la realidad lo mximo posible,
existen situaciones no controlables, actitudes de docentes, alumnos o padres que no se
pueden predecir, se utilizan libros de texto en los que todava hay textos o imgenes
que, de una forma u otra (es decir, de una forma ms encubierta o ms aceptada por la
sociedad), hacen apologa de la violencia.
Bien, vayamos entonces por partes, pues quizs sea necesario recordad las
definiciones que dbamos en temas anteriores sobre estos currculums.
Decamos que el currculum formal es el que concibe el proceso de enseanza-
aprendizaje de una forma metodolgica ms estructurada, marcando los fines, los recursos,
las tcnicas metodolgicas, o el contexto administrativo y contextual. El currculum
formal podra definirse como todo aquello que da contenido y forma a un conjunto de
conocimientos, destrezas y habilidades.
El currculum real es la puesta en prctica del currculum formal, adaptndolo a la
realidad sobre la que se trabaja. Es decir, en el currculum real se adapta el plan curricular
establecido por las comunidades autnomas o el estado y se adapta a la realidad del aula.
Siguiendo la ideologa del centro en el que se lleva a cabo, es en este currculum donde
se delimitan los objetivos especficos a conseguir o los contenidos a trabajar con el fin de
que el alumno se forme de manera integral como persona. En el currculum real se tienen
que tener en cuenta todos los factores reales con los que se va a trabajar: alumnos con
necesidades educativas especiales, horario semanal de cada asignatura, priorizacin de
contenidos A este currculum tambin se le llama currculum vivido y es la puesta en
prctica del currculum formal.
El currculum oculto es lo que se da de forma paralela (e incluso podramos decir
que por detrs o de forma encubierta) al proceso pedaggico. Este currculum no se
contempla en los planes de estudio ni en la normativa educativa del momento, sino que
son las conductas o las actitudes de todos los agentes implicados en la institucin escolar.
Aunque no est especificada ni planificada por escrito, suele ser la que resulta ms efectiva
para la reproduccin de conductas y actitudes, tanto deseadas como indeseadas.

Figura 24. Principales diferencias entre el currculo real y el oculto.
El currculum formal y el real, o sea, lo que podramos clasificar como currculo

explcito, debe ser elaborado por las instituciones educativas y concretado por el
profesorado, los educadores y todo el equipo docente de forma coordinada y colaborativa,
teniendo siempre presente, tal y como estableca la LOE, que el currculo debe estimular
el desarrollo integral de los alumnos, favorecer su integracin educativa y compensar las
desigualdades que pudieran existir. Este currculo explcito pasa por diferentes fases desde
que el gobierno y las administraciones educativas elaboran el currculo de cada etapa o
ciclo, hasta que ese currculo es adaptado a la realidad de cada aula. Esto es lo que se
denomina niveles de concrecin curricular.
Bien, visto esto de forma breve, vamos a analizar diferentes aspectos que, aunque
no se contemplen en el currculum formal o real, si se llevan a la prctica de forma oculta.
Estamos seguras que ningn centro pondra en sus estatutos o en su Proyecto Curricular que
se van a vulnerar los Derechos Humanos o que se va a educar en el racismo o en el sexismo.
No, seguro que no. Aunque la realidad nos sigue demostrando que, de forma implcita,
encubierta y oculta s que se siguen transmitiendo determinados valores y actitudes que
fomentan la violencia: en los libros de texto siguen apareciendo cuentos en los que impera
el machismo, en las imgenes se sigue viendo al hombre (s, suele ser hombre y no mujer)
blando ayudando al pobre nio negro, en los campeonatos deportivos de fin de curso
se sigue permitiendo a algunos padres que insulten al rbitro en fin. Vamos a ir poco a

poco haciendo referencia a los derechos humanos, la educacin en valores, el racismo y
la xenofobia, el sexismo y la violencia de gnero o la violencia en el deporte y en el ocio.
1. Derechos Humanos
Existen diferentes leyes que garantizan el cumplimiento de unos parmetros
mnimos de calidad y exigen que exista una coherencia educativa en el marco normativo
de las instituciones formales y no formales. Estas leyes comienzan a nivel europeo, y se
concretan en la legislacin autonmica pasando por la legislacin estatal, sin olvidar el
fin ltimo de la educacin que es la formacin integral del ser humano para adaptarse
a la sociedad. Esta concepcin de la formacin integral de la persona no es un concepto
nuevo del siglo XXI, sino que Platn ya deca que la finalidad de la educacin es facilitar
al educando la adquisicin de valores y conocimientos que le permitan desarrollarse en la
sociedad. Bien, pues para que esta finalidad se cumpla, existen unos parmetros europeos
que cada estado debe seguir y que cada Comunidad Autnoma debe adaptar a su realidad
educativa y contexto socioeconmico.
La Unin Europea y las normativas estatales no trazan las principales directrices
educativas de forma arbitraria, sino que lo hacen teniendo en cuenta las diferentes normas
internacionales que protegen a los nios y a los jvenes, como pueden ser da defensa de
los derechos humanos. As, la Unin Europea traza las principales directrices educativas a
partir La Declaracin de los Derechos del Nio (1959) y la Convencin sobre los Derechos
del Nio (1989), que son dos de los pilares sobre los que se apoya cualquier legislacin
educativa.
Veamos algunas de los principios sobre los que se apoyan las principales normativas
europeas, nacionales o autonmicas.
Declaracin de los Derechos del Nio:

La Declaracin de los Derechos del Nio es un tratado internacional que se
aprob el 20 de noviembre de 1959 por los 78 Estados que, en ese momento,
componan la Organizacin de Naciones Unidas. Esta declaracin se basa en la
Declaracin de Ginebra sobre los Derechos del nio de 1924. Tiene 10 artculos
para defender los derechos de los nios:
1. El derecho a la igualdad, sin distincin de raza, religin, idioma,
nacionalidad, sexo, opinin poltica...
2. El derecho a tener una proteccin especial para el desarrollo fsico, mental
y social.
3. El derecho a un nombre y a una nacionalidad desde su nacimiento.
4. El derecho a una alimentacin, vivienda y atencin mdica adecuada.

5. El derecho a una educacin y a un tratamiento especial para aquellos
nios que sufren alguna discapacidad mental o fsica.
6. El derecho a la comprensin y al amor de los padres y de la sociedad.
7. El derecho a actividades recreativas y a una educacin gratuita.
8. El derecho a estar entre los primeros en recibir ayuda en cualquier
circunstancia.
9. El derecho a la proteccin contra cualquier forma de abandono, crueldad
y explotacin.
10. El derecho a ser criado con un espritu de comprensin, tolerancia, amistad
entre los pueblos y hermandad universal.
Principio 1.
El nio disfrutara de todos los derechos enunciados en esta Declaracin. Estos
derechos sern reconocidos a todos los nios sin excepcin alguna ni distincin o
discriminacin por motivos de raza, color, sexo, idioma, religin, opiniones polticas
o de otra ndole, origen nacional o social, posicin econmica, nacimiento u otra
condicin, ya sea del propio nio o de su familia.
Principio 2.
El nio gozar de una proteccin especial y dispondr de oportunidades
y servicios, dispensado todo ello por la ley y por otros medios, para que pueda
desarrollarse fsica, mental, moral, espiritual y socialmente en forma saludable y
normal, as como en condiciones de libertad y dignidad. Al promulgar leyes con este
fin, la consideracin fundamental a que se atender ser el inters superior del nio.
Principio 3.
El nio tiene derecho desde su nacimiento a un nombre y a una nacionalidad
Principio 4.
El nio debe gozar de los beneficios de la seguridad social. Tendr derecho a
crecer y desarrollarse en buena salud; con este fin debern proporcionarse, tanto
a l como a su madre, cuidados especiales, incluso atencin prenatal y posnatal. El
nio tendr derecho a disfrutar de alimentacin, vivienda, recreo y servicios mdicos
adecuados.

Principio 5.
El nio fsica o mentalmente impedido o que sufra algn impedimento social
debe recibir el tratamiento, la educacin y el cuidado especiales que requiere su caso
particular
Principio 6.
El nio, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, necesita amor y
comprensin. Siempre que sea posible, deber crecer al amparo y bajo la responsabilidad
de sus padres y en todo caso, en un ambiente de afecto y de seguridad moral y material;
salvo circunstancias excepcionales, no deber separarse al nio de corta edad de su
madre. La sociedad y autoridades pblicas tendrn la obligacin de cuidar especialmente
a los nios sin familia o que carezcan de medios adecuados de subsistencia. Para el
mantenimiento de los hijos de familias numerosas conviene conceder subsidios estatales
o de otra ndole.
Principio 7.
El nio tiene derecho a recibir educacin que ser gratuita y obligatoria por lo
menos en las etapas elementales. Se le dar una educacin que favorezca su cultura
general y le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus
aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social, llegar
a ser un miembro til de la sociedad. El inters superior del nio debe ser el principio
rector de quienes tienen la responsabilidad de su educacin y orientacin; dicha
responsabilidad incumbe en primer trmino, a sus padres. El nio debe disfrutar
plenamente de juegos y recreaciones, los cuales debern estar orientados hacia
los fines perseguidos por la educacin; la sociedad y las autoridades pblicas se
esforzarn por promover el goce de este derecho.
Principio 8.
El nio debe, en todas las circunstancias, figurar entre los primeros que reciban
proteccin y socorro.
Principio 9.
El nio debe ser protegido contra toda forma de abandono, crueldad y
explotacin. No ser objeto de ningn tipo de trata. No deber permitirse al nio
trabajar antes de una edad mnima adecuada; en ningn caso se le dedicar ni se le
permitir que se dedique a ocupacin o empleo alguno que pueda perjudicar su salud
o su educacin, o impedir su desarrollo fsico, mental o moral.


Principio 10.
El nio debe ser protegido contra las prcticas que puedan fomentar la
discriminacin racial, religiosa o de cualquiera otra ndole. Debe ser educado en
un espritu de comprensin, tolerancia, amistad entre los pueblos, paz y fraternidad
universal, y con plena conciencia de que debe consagrar sus energas y aptitudes al
servicio de sus semejantes.
Figura 25. Los Derechos del Nio. En 1977 UNICEF pide a Quino que ilustre los derechos del nio a travs de
su personaje ms conocido: Mafalda. Consulte texto y vietas en: http://mafalda.dreamers.com/Especiales/
derechos.htm
Convencin sobre los Derechos del Nio:

A partir de la Declaracin de los Derechos del nio, se firma en Nueva
York en el ao 1989, un conjunto de normas y obligaciones en las que los
nios son los protagonistas en la construccin de una sociedad justa, pacfica
y respetuosa. Por primera vez, esta convencin reconoce a las nias y nios
como sujetos de derecho, y convierte a los adultos en sujetos responsables.
Al ser una convencin y no una declaracin, todos los estados participantes
adquieren la obligacin de garantizar su cumplimiento, aclarando todos
los derechos humanos bsicos y permanentes de todos los nios en todo el
mundo. En la actualidad, todos los pases del mundo excepto Estados Unidos
de Amrica y Somalia han ratificado este tratado.
Constitucin Espaola de 1978:
A nivel estatal, y con el fin de garantizar todos los derechos de todos los
nios, debemos hacer referencia a la Constitucin de 1978. En el artculo 27
del Captulo segundo del Ttulo I (De los derechos y deberes fundamentales),
hace referencia a los derechos fundamentales y a las libertades pblicas, y
establece lo siguiente:
1. Todos tienen el derecho a la educacin. Se reconoce la libertad de
enseanza.
2. La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad
humana en el respeto a los principios democrticos de convivencia y a
los derechos y libertades fundamentales.

3. Los poderes pblicos garantizan el derecho que asiste a los padres para
que sus hijos reciban la formacin religiosa y moral que est de acuerdo
con sus propias convicciones.
4. La enseanza bsica es obligatoria y gratuita.
5. Los poderes pblicos garantizan el derecho de todos a la educacin,
mediante una programacin general de la enseanza, con participacin
efectiva de todos los sectores afectados y la creacin de centros docentes.
6. Se reconoce a las personas fsicas y jurdicas la libertad de creacin de
centros docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales.
7. Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrn en el
control y gestin de todos los centros sostenidos por la Administracin
con fondos pblicos, en los trminos que la ley establezca.
8. Los poderes pblicos inspeccionarn y homologarn el sistema educativo
para garantizar el cumplimiento de las leyes.
9. Los poderes pblicos ayudarn a los centros docentes que renan los
requisitos que la ley establezca.
10. Se reconoce la autonoma de las Universidades, en los trminos que la
ley establezca.
Cdigo Civil:
El Cdigo Civil es el conjunto de principios y normas que regulan las
relaciones personales y patrimoniales. El Ttulo VII del Libro I habla sobre las
relaciones paterno-filiales.
Ley de Enjuiciamiento Civil (Ley 21/1987, del 11 de noviembre, por la que
se modifican determinados artculos del Cdigo Civil):
Esta ley destaca porque resalta la idea de preservar los derechos de los
nios y no los derechos de los padres. Entre sus principales logros est el de
conceder mucha importancia a aspectos como la reinsercin del menor en
la familia de origen, la adopcin como solucin cuando la familia no puede
ser rehabilitada o el acogimiento familiar como solucin temporal.
Ley 1/1996 de 15 de enero, de proteccin jurdica del menor y de
modificacin de determinados artculos del Cdigo Civil y de la Ley de
Enjuiciamiento Civil:
Esta ley modifica algunas ideas del Cdigo Civil y se reforman algunas
instituciones de proteccin al menor, implicando a todos los poderes pblicos,
as como a la sociedad en general en todo lo referente a la vida y a los
derechos al nio.

Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin:
La Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad
educativa es una ley delordenamiento jurdico espaolcon carcter
deLey Orgnicaque modifica laLey Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educacin(LOE), y seis artculos y una disposicin adicional de laLey Orgnica
8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educacin(LODE). Esta ley
estructura y regula el sistema educativo oficial desde la Educacin Infantil
hasta la Educacin Superior. Desde la Constitucin espaola de 1978, se
crean diferentes leyes educativas, sociales o de igualdad. En 1970 se crea la
LGE (Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educacin y Financiamiento
de la Reforma Educativa). En 1990 cambia totalmente el sistema educativo
reglado con la entrada en vigor de la LOGSE (Ley Orgnica 1/1990, de 3 de
octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo), que ms tarde sera
modificada por la LOCE (Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad
de la Educacin), la LOE (Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin) y
actualmente la LOMCE, Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad Educativa,
cuyo proyecto de ley fue presentado el 17 de mayo de 2013 por el Ministro
de Educacin Jos Ignacio Wert, y llena de controversia poltica y educativa.
Las comunidades autnomas que tienen competencias en materia
educativa, adaptan esta legislacin estatal a su contexto.
Evidentemente, no dudamos en ningn momento que alguna de esas leyes

vulnere los derechos humanos o los derechos del nio, es ms, consideramos que
son tiles y necesarias para proteger sus derechos. Ahora bien, si seguimos haciendo
esa diferencia entre currculum real (o explcito) y currculum oculto, podramos
plantearnos estas cuestiones:
- Lo que se plantea sobre el papel, realmente se cumple?
- Qu pasa con los derechos del nio cuando los docentes recriminamos en
pblico y de malas formas la actitud de determinado alumno?
- Es el rincn de pensar una vulneracin de los derechos humanos?
- Los educadores o los padres, utilizamos en chantaje para conseguir los
resultados que deseamos de los nios y jvenes?
- Si se aprende por imitacin, por qu los adultos seguimos respondiendo de
malas formas cuando algo no nos interesa?
- Si se aprende por imitacin, por qu los adultos seguimos sin aprobar (a nivel
prctico, porque a nivel terico seguro que todos afirmamos lo contrario) y
tolerar conductas diferentes a las nuestras?
-

Nuestro objetivo con este apartado es dejar claro que, si bien a nivel terico cualquier
legislacin, y seguro que cualquier educador, nadie discutira ni pondra en duda la defensa
de los derechos humanos o la defensa de los derechos del nio, en la prctica y de forma
implcita y encubierta, en las escuelas y en otros centros educativos no formales siguen
vulnerndose esos derechos basndonos en la premisa de que siempre se ha hecho as o
es como me educaron. Carlos Gonzlez en su libro Bsame mucho hace referencia a los
premios y castigos, y a la importancia de todo esto que acabamos de explicar.
Muchos que estn en contra de las bofetadas defienden, en cambio, otras
formas de castigo: la retirada de privilegios (sin postre o sin televisin), las
consecuencias naturales (como no cuides los juguetes, los guardar) La
sociedad norteamericana parece especialmente obsesionada por el castigo,
o al menos en sus telecomedias se asombra uno de ver a adolescentes que
son casi hombretones diciendo espontneamente: S que lo he hecho mal,
no podr salir en doce semanas.
No creo que los nios necesiten castigos para aprender, lo mismo que no
los necesitamos los adultos. Los nios desean hacer felices a sus padres y lo
intentan con todo su entusiasmo (aunque no siempre saben cmo). El que
sabe que ha hecho mal intentar no volverlo a hacer y no necesitar ningn
castigo. Al que no lo sabe, basta con decrselo. Si no est de acuerdo, si l cree
honradamente que ha hecho bien, no cambiar de opinin por un castigo.
Antes bien, sentir rabia y humillacin y volver a hacer lo mismo en cuanto
pueda. Lo ms que te pueden ensear los castigos es a hacer ciertas cosas
con disimulo, para que no te pillen. Eso no es una conciencia moral, sino
pura hipocresa.
Es perfectamente posible educar a un nio sin castigos y sin la amenaza del
castigo (Gonzlez, 2011, pg. 198).
Pensamos que cualquier proyecto de prevencin de violencia escolar, malos tratos

o acoso escolar debe exigir que todas las personas implicadas tomen conciencia de los
derechos de todos, profundizando no solo en las implicaciones polticas o jurdicas de los
mismos, sino profundizando en todas las implicaciones morales, ticas y afectivas que
los Derechos Humanos tienen. Debemos trabajar de forma continua con programas y
contenidos (reales y ocultos) que enuncien nuestros derechos y deberes, hacia nosotros
mismos y hacia los dems. As, trabajando estos derechos y deberes, poco a poco se irn
convirtiendo en pensamientos y actitudes. Aunque, eso s, esto debe hacerse de forma
explcita e implcita, por lo que el currculo oculto debe ser objeto de nuestra atencin
continuamente.

2. Educar en valores
En apartados anteriores veamos la importancia de la defensa de los derechos
humanos y el aprendizaje cooperativo para aprender a poner en prctica valores
democrticos importantes en nuestra sociedad, como son la igualdad, el respeto mutuo,
la tolerancia, la no-violencia o, como no, la anttesis dominio-sumisin que tanto
caracteriza al acoso escolar.
Estos valores, que creemos que s los trabajamos porque estn contemplados en
nuestros planes de estudio, deben ser incorporados a la prctica real, es decir, a eso que
llamamos currculum oculto o implcito y que est presente en todo proceso de enseanza-
aprendizaje.
Desde el paradigma cognitivo-evolutivo el desarrollo del razonamiento que se
basa en los derechos humanos ha tenido buenos resultados, pues ha conseguido que esas
transformaciones estructurales que el desarrollo suponen a nivel moral, evoluciona en
otras formas de justicia cada vez ms equilibradas.
Sobre la educacin en valores ya haba hablado Kolhberg a finales de la dcada
de 1980 (hablaba de comola moralidad evolucionaba pasando por unas fases, desde la
heteronimia hasta la autonoma), aunque nosotras ahora, no queremos volver a resaltar
teoras que defiendan la importancia de la educacin en valores o la defensa de los derechos
humanos, sino que tratamos de ser ms prcticas y dar alguna pequea pista sobre como
podemos educar en valores, creando un currculum oculto que defienda tambin la no-
violencia.
Existen numerosos estudios sobre como educar en valores, algunos de ellos
totalmente legtimos desde nuestro punto de vista, aunque simplificndolo todo un poco
ms, y siguiendo el modelo marcado por Daz-Aguado, defendemos que, en nuestra sociedad
actual, una de las mejores formas de educar en valores es a travs de la discusin y el debate.
Uno de los principales mtodos de aprendizaje cooperativo es la controversia
constructiva, o, dicho de otra forma ms cotidiana, la discusin entre compaeros.
Estas metodologas y formas de trabajar son eficaces para favorecer el desarrollo de la
capacidad de adopcin de perspectivas, el razonamiento moral, mejorar las relaciones en
el aula, integrar a los alumnos de riesgo y prevenir la violencia (Daz Aguado, 2006). Para
favorecer la eficacia de estas discusiones o debates entre compaeros, puede seguirse las
siguientes pautas:
- Confiar en que el alumnado es capaz de debatir y discutir de una forma
no-violenta. De acuerdo con lo que decamos anteriormente del efecto
Pygmalion, si tenemos la incertidumbre de que nuestro alumnado no consigue
debatir sin utilizar la violencia, probablemente no lo consigan. Ellos son
capaces, y es nuestra responsabilidad ofrecerle esta posibilidad.

- Crear un clima de confianza que favorezca la comunicacin de los alumnos.
Los docentes estamos acostumbrados a orientar y mediar en todos los
procesos comunicativos que se establecen en el aula o en el centro educativo.
Es importante ofrecerles a los alumnos oportunidades comunicativas sin que
medie de forma directa el profesor, pues su nivel evolutivo y de desarrollo es
prximo, y aunque no compartan las mismas opiniones o puntos de vista que
sus compaeros, los beneficios estn ms que constatados. La comunicacin
que los nios y jvenes mantienen con los adultos puede ser ms difcil de
comprender o incluso puesta en duda por el alumno por la diferencia de
nivel evolutivo.
- Hacer grupos de trabajo heterogneos. Es importante que en los subgrupos de
trabajo haya alumnos con diferentes opiniones sobre el tema a tratar, tengan
diferentes estructuras de razonamiento (un estadio evolutivo diferente, tal
y como apuntaba Piaget), tengan diferentes actitudes hacia la violencia o
tengan un diferente grado de integracin dentro del grupo clase. En la vida
real, cuando tengan que enfrentarse a una discusin, tambin debatir con un
grupo heterogneo, por lo que cuantas ms oportunidades de acercamiento
a la realidad les ofrezcamos, ms posibilidades tendr de hacerlo bien en la
situacin real.
- Trabajar en grupos pequeos y grupos grandes. El hecho de trabajar en
pequeos grupos de discusin hace que todos tengan la oportunidad de
participar activamente y favorece que haya discrepancias. Debemos combinar
el debate en grupos pequeos con los debates en gran grupo, para que poco
a poco el alumno vaya adquiriendo diferentes estrategias para la resolucin
de conflictos y busque nuevas reestructuraciones ante un mismo problema.
El profesor, para combinar el debate en pequeo y gran grupo, puede seguir estos
pasos, tal y como seala Daz-Aguado (2006):
1) Plantear en un primer momento una discusin con toda la clase, lo cual
permite conocer los distintos puntos de vista que existen sobre el tema y
adaptar las preguntas planteadas.
2) Formar despus pequeos grupos de discusin (de cuatro o seis alumnos)
heterogneos, para favorecer as el surgimiento de discrepancias y la
participacin activa de cada uno de ellos.
3) Volver a plantear el tema en una discusin colectiva en al que cada portavoz
expone las conclusiones de su grupo, as como los principales argumentos
esgrimidos.
Esta forma de trabajo, no solamente propicia el debate, sino que ayuda a mejorar la
comunicacin y otras habilidades sociales tan importantes para la prevencin de la violencia.

- Adecuar la discusin al nivel de cada nio. Si queremos que las estrategias
aprendidas a partir del debate sean eficaces, debemos adaptar los debates al
nivel evolutivo (al estadio) de cada grupo y cada nio. No podemos exigirle
a nios de 8 aos, por ejemplo, que debatan sobre una idea abstracta,
pues como se ha demostrado, todava no han desarrollado la capacidad de
abstraccin y generalizacin.
- Trabajar la empata. Para favorecer la empata en un proceso de discusin,
pueden hacerse juegos de roles en los que los alumnos tengan que defender
una postura que, a priori, no es la suya. Al defender esta postura deben
darse los motivos y porqus de cada decisin, complicando cada vez ms la
estructura mental de cada uno.
- Relacionar el debate con la vida real. El hecho de realizar debates de
discusin relacionados con situaciones de la ida real o dilemas que los
alumnos realmente tengan, hace que todos se impliquen ms en la discusin,
potenciando que reproduzcan situaciones a las que, de una forma hipottica,
podran tener que enfrentarse en la realidad. Es muy importante, en teste
sentido, favorecer en los alumnos una actitud reflexiva y positiva sobre
los conflictos de su vida cotidiana as como reflexionar sobre sus posibles
soluciones (Das-Aguado, 2006).
- Hacer consciente al alumnado de la importancia del debate. El profesor debe
animar al alumno a que utilice las mismas estrategias de discusin en la vida
real, animarlo a que sean esos recursos los que utilice en las discusiones de
patio o ante los conflictos con compaeros.
- Incluir el debate y la discusin como un componente esencial dentro de otros
programas globales de intervencin. Nadie puede mantener y generalizar un
cambio si solamente lo ha realizado una o dos veces, por lo que es importante
para mantener y generalizar estos comportamientos y procedimientos que se
incluyan dentro de las estrategias usadas en clase, en todas las asignaturas
y en diferentes momentos.
Podramos dar por hecho que todos conocemos las habilidades bsicas que se deben
tener en una discusin, pero la realidad nos demuestra que no es as. Los alumnos aprenden
de sus padres, de sus profesores y de los medios de comunicacin diferentes estrategias y
habilidades para usar en las discusiones. Muchas de estas estrategias, como es el caso de
las que se utilizan en determinados programas televisivos, simplemente buscan ganar por
encima de todo, independientemente de que se le falte o no al respeto a los dems y, por
supuesto, hacerlas ms dramticas para conseguir la mayor audiencia posible. La mente de
un nio todava no est preparada para determinar lo que es realidad y ficcin en algunos
casos, por lo que es importante que le ofrezcamos un modelo, que le ofrezcamos unas

habilidades de comunicacin con las que todos (alumnos y adultos) puedan aprender a
discutir de una forma constructiva. Algunas de estas habilidades son:
- Escuchar con atencin a los dems, hacer escucha activa para tratar de
comprender lo que realmente estn diciendo.
- Respetar los turnos de participacin y no querer ser el que ms abarca o el que
menos tiempo habla, sino que hay que distribuir el tiempo de participacin
en el debate.
- Hacer preguntas para facilitar la comunicacin y verificar que estamos
comprendiendo el mensaje que la otra persona, o las otras personas, nos
estn enviando.
- Expresar opiniones y sentimientos de una forma asertiva.
- Estructurar la informacin que damos y la que ofrecen los dems.
- Verificar las discrepancias y semejanzas en la discusin.
- Pensar que no siempre tenemos razn, y que los argumentos expuestos por
las otras personas son tan vlidos como los mos y los mos tan vlidos como
los de las otras personas.
Un ejemplo prctico sobre la formacin en valores son los talleres que la Asociacin
Gallega de Reporteros Solidarios (Agareso) realiza por diferentes centros educativos
gallegos. En el marco del proyecto Escuelas sin racismo, escuelas para la paz y el desarrollo
y en colaboracin con la ONGD Asamblea de Cooperacin por la paz, realizan diferentes
actividades de radio en centros de Educacin Infantil y Primaria y actividades de televisin
en Institutos de Educacin Secundaria.
Otras iniciativas para la promocin y formacin en valores que creemos que se deben
destacar, son las organizadas por el IES Antonio Fraguas (Santiago de Compostela), el IES
Xulin Magarios (Negreira) y el IES Fin do Camio (Fisterra), que cuentan con una amplia
experiencia en el campo de la mediacin escolar y que a lo largo de los aos 2011-2014
realizaron un taller de cuas radiofnicas, en el que, despus de una breve introduccin a la
radio, los alumnos, organizados en grupos de trabajo cooperativo, escogieron un tema (no
discriminacin, homofobia, acoso escolar) y prepararon un anuncio que luego grabaron41.
Otras iniciativas llevadas a cabo en este contexto son los encuentros y los talleres
que entidades como la Escuela Internacional de Crianza y Coaching (EICYC) realizan. Se
experimentan actividades desde las formaciones a padres y se tutorizan proyectos de
prevencin diseado por los propios alumnos y alumnas en las formaciones especficas
41
Algunos de los vdeos realizados por alumnos pueden visualizarse en los siguientes enlaces:
https://www.youtube.com/watch?v=_1pgfZIUMkA
https://www.youtube.com/watch?v=vEFU3MPZ6TY&list=UUPkrxgGfdCou0GpOn63VeWA
http://www.ivoox.com/escolas-sen-racismo-2013-o-desafio-do-audios-mp3_rf_2879391_1.html

para profesionales de la enseanza, como el realizado por el grupo de trabajo Aprendiendo
a Ser42: Proyecto de Educacin en Valores, Barrio Saavedra (BBAA).
3. Racismo y Xenofobia
Los profesores tenemos que enviar mensajes en contra del racismo y trabajar de
forma directa sobre este tema. Ambos, racismo y xenofobia, son formas de intolerancia y
violencia, y sea de forma cubierta o explcita, sigue presente en algunos libros de texto,
materiales audiovisuales empleados en las clases o en actitudes del profesorado y del
propio centro.
Entendemos por racismo la defensa
del sentido racial de un grupo tnico
(normalmente cuando conviven varios
grupos) as como a la ideologa poltica o
antropolgica que genera y se basa en este
sentimiento. El racismo otorga o retiene
privilegios y derechos basndose en la raza,
llegando a rechazar asociarse con personas
por su raza. En una situacin racista, existe
un grupo dominante y un orden jerrquico
entre los grupos raciales, utilizando valores
y actitudes para justificar los privilegios del
grupo dominante. De sobra son conocidos
por todos nosotros ejemplos de racismo en Ilustracin 9. El racismo y la xenofobia siguen
los Estados Unidos, el racismo en Sudfrica estando presentes en la realidad educativa, aunque
durante el apartheid o el racismo nazi ya existen polticas y acciones que tratan de
frenarlo. Fuente: http://www.escuelapedia.com/
y el Holocausto judo o gitano. Aunque racismo-y-xenofobia/
la Organizacin de las Naciones Unidas
cre la Convencin internacional sobre la
eliminacin de todas las formas de discriminacin racial en 1965, siguen existiendo en
nuestra realidad diferentes formas de racismo.
El trmino xenofobia, que en muchas ocasiones se utiliza como sinnimo de racismo,
se define como la repugnancia, odio y hostilidad hacia los extranjeros. Si bien en el racismo
prima la idea de superioridad, en la xenofobia el principal sentimiento es el de rechazo.
El racismo se sustenta en la diferencia de razas, mientras que la xenofobia se basa en el
odio a los extranjeros.
Grupo de trabajo compuesto por: Barreiro Blozwa, Marisoll; Barreiro Miranda, Carolina; Fernndez Lucero,
42
Melisa; Garca Mur, Pilar; Miraglia Lago, Julin.

Decamos unas lneas ms arriba que, si bien nadie va a transmitir actitudes y
comportamientos racistas o xenfobos de forma explcita en la escuela, s se hace de forma
encubierta en el currculum oculto.
Si hacemos un anlisis consciente en los libros de texto que se utilizan en la escuela,
encontraramos numerosos ejemplos de hostilidad de un grupo, que se cree superior, hacia
otro. La forma en la que se trata a la diversidad, las imgenes o la idea de ayuda caritativa
a otros, no son ms que ejemplos de estas actitudes no racionales.
Como medida preventiva, todos los agentes implicados en la vida escolar, deben
trabajar conjuntamente para prevenir y frenar el racismo y la xenofobia, persiguiendo
una convivencia pacfica y tolerante. Para ello, es necesario ensear a detectar y combatir
cualquier tipo de intolerancia, pues esto es decisivo en la prevencin de la xenofobia y
el racismo. Tambin es muy importante favorecer la identificacin con la defensa de la
tolerancia o desarrollar el pensamiento formal a travs del anlisis de mensajes contra el
racismo.
Con los alumnos, pueden trabajarse estos objetivos de diferentes formas, como el
anlisis de noticias periodsticas que hagan apologa de la xenofobia o el racismo, estudio
de las ilustraciones de los libros de texto, investigacin sobre el racismo en la publicidad,
anlisis de situaciones reales de racismo o xenofobia en el centro escolar Para todo esto,
una vez ms, recomendamos el trabajo en grupo colaborativo, partiendo siempre del debate,
del dilogo y de la resolucin positiva de conflictos.
Si el profesorado considera que no est preparado para elaborar su propio programa
de prevencin del racismo y la xenofobia, existen diversos programas en el mercado (a
muchos de ellos podemos acceder a travs de Internet o las redes sociales) que tienen
como finalidad frenar la violencia relacionada con estos aspectos o potenciar la tolerancia,
previniendo el racismo y la xenofobia.
4. Sexismo, violencia de gnero y coeducacin

Podemos afirmar que en pleno siglo XXI hombres y mujeres compartimos un entorno
social, econmico, poltico y cultural, en el que los antiguos modelos de convivencia y
divisin sexual estn cambiando, al menos en la teora. As, puede observarse como la
incorporacin de la mujer al mbito de la economa de la poltica o de la cultura es cada
vez ms frecuente. Parece incluso, que la tpica imagen de la mujer ama de casa, dedicada
en exclusiva a las tareas domsticas y a sus hijos ya no est bien valorada y es criticada
desde muchos sectores.
Cada vez tambin son ms las mujeres que ocupan puestos de direccin y puestos
profesionales que exigen la toma de decisiones. Esto nos hace pensar que no existe
diferencia por razones de gnero, que nuestras leyes nos cubren nuestros derechos en lo

relativo a la igualdad y que mujeres y hombres podemos acceder a los mismos puestos,
pero, es esto realidad?
Para educar en la prevencin del sexismo y la violencia de gnero, debemos conocer
bien estos conceptos.
En la gran mayora de animales existe una diferencia biolgica que nos diferencia
sexualmente; en el caso del ser humano, de hecho, son los cromosomas X e Y los que
diferencian al hombre de la mujer. Esta diferencia sexual existe, y estas diferencias sexuales
entre el hombre y la mujer son diferencias biolgicas y funcionales en la reproduccin
sexual. Si bien existe esta diferenciacin entre el hombre y la mujer, ser hombre o mujer
hoy en da no es una cuestin biolgica, sino social. A travs de la historia y las diferentes
culturas se fueron marcando diferencias entre el gnero femenino y el gnero masculino,
que fueron la educacin que se recibe y el papel que jugamos las personas en la sociedad
desde el momento en el que nacemos. Es decir, tomando estas diferencias sexuales
como base, se ha llevado a una diferencia de gnero y la consolidacin de unos roles,
connotaciones y estereotipos claramente diferenciadores y discriminatorios, lo que provoca,
incluso, que hombres y mujeres seamos socializados de manera diferente.
Esta socializacin diferencial es lo que denominamos sistema sexo/gnero, pues
socializamos de forma diferente segn el sexo con el cual se nace y la funcin social
para la que se fue destinado. As, debido a la socializacin diferencial, hombres y mujeres
fueron identificados con valores diferentes, con espacios diferentes, con comportamientos
y responsabilidades diferentes o con diferentes estereotipos. As, poco a poco y desde el
momento que nacemos, vamos interiorizando ese papel que nos designa la sociedad y
vamos configurando nuestra identidad de gnero.
Mediante la socializacin diferencial construimos nuestra identidad de gnero, el
guin de nuestra vida, que condiciona, entre otras cosas, el modo de situarnos ante la
realidad social, nuestras aspiraciones profesionales, nuestra participacin ciudadana o
nuestras relaciones Todos los elementos que vertebran cada una de las identidades de
gnero se exteriorizan en comportamientos, funciones y papeles sociales que es a lo que
denominamos roles de gnero.
Estos roles de gnero (masculinos y femeninos) se transmiten mediante creencias
sobre lo que deben hacer mujeres y hombres, es decir, mediante los estereotipos que
tenemos para mujeres y hombres. Estos estereotipos nos dicen que la identidad masculina,
el hombre, tiene que ser racional, activo o independiente y que la identidad femenina, las
mujeres, tienen que ser sumisas, pasivas, ordenadas y bellas.
Resumiendo, pues, el gnero es el conjunto de ideas, creencias, representaciones y
atribuciones sociales construidas en cada cultura tomando como base la diferencia sexual.
Estas caractersticas se han traducido en desigualdades y marginacin para las mujeres y
en la subordinacin de sus intereses como persona a los de los hombres.

Afortunadamente estos roles y estereotipos no son inamovibles, y cada vez hay
ms personas que son conscientes de lo que supone esta clasificacin, por lo que tratan
de introducir cambios reales en la sociedad. Entre estas acciones concretas que facilitan
la transformacin y el cambio estn las polticas de igualdad, que intervienen sobre las
situaciones explcitas en las que hay prejuicios sexistas o situaciones claramente sexistas.
Si bien estas polticas inciden sobre las situaciones explcitas de sexismo, para lograr
la igualdad real entre mujeres y hombres tenemos que enfrentarnos a las discriminaciones
indirectas, que son, quizs, ms peligrosas porque no se detectan fcilmente.
Las discriminaciones indirectas se producen cuando no se tiene en cuenta la posicin
de desigualdad de la que parte las mujeres y se aplica una medida aparentemente neutra
que cubre y reafirma la posicin de igualdad, como es el caso, por ejemplo, cuando se
le da un puesto de trabajo a un hombre y no a una mujer argumentando que la mujer
faltar ms porque tiene que asumir una serie de responsabilidades relacionadas con sus
cargas familiares.
Estas desigualdades tambin se transmiten en la escuela, con la actitud de los
docentes o de los padres, que de forma inevitable, hacen que tambin la tengan los alumnos.
Por eso, en los centros educativos, se hace totalmente necesario potenciar la igualdad de
gnero, que supone aceptar que las personas somos diversas e iguales como ciudadanos
y ambos, hombres y mujeres, debemos participar en todas las facetas de la vida pblica
y privada, por lo que es necesario introducir acciones que posibiliten el equilibrio entre
mujeres y hombres en todos los campos de la vida. Estas acciones se configuran a travs
de polticas de igualdad de gnero y planes de igualdad de oportunidades entre mujeres
y hombres, y, en el campo educativo, a travs de la coeducacin.
Figura 26. Algunos de los estereotipos que actualmente se tienen acerca de los roles de las mujeres y los
hombres.

Coeducar es educar en la igualdad de gnero. Lacoeducacines un mtodo
educativo que parte del principio de la igualdad entre sexos y gneros. Coeducar, pues,
significa no establecer relaciones de dominio que supediten un gnero a otro, que no
supediten al gnero masculino como dominante y al femenino como dominado, sino
incorporar en igualdad de condiciones las realidades y la historia de las mujeres y de los
hombres paraeducar en la igualdad desde la diferencia.
La coeducacin es la mejor alternativa para prevenir la violencia de gnero.
Entendemos, como ya comentamos a lo largo de estas pginas, la violencia de gnero
como un tipo de violencia fsica, sexual o psicolgica ejercida contra cualquier persona
sobre la base de su sexo o su gnero. Esta violencia se distingue de otros tipos de violencia
porque se dirige a las personas o grupos sobre la base de su gnero, impactando de manera
negativa sobre el bienestar fsico, psicolgico y social de la persona afectada.
La violencia de gnero est muy relacionada con el dating violence o acoso entre
parejas, en las que destaca el chantaje emocional con la finalidad de llegar a dominar a
la otra persona.
Para prevenir la violencia de gnero y las desigualdades por esas cuestiones,
es importante que tanto el profesorado como el alumnado trabajen sobre las vas de
transmisin del sexismo, pues esta socializacin diferencial se transmite, principalmente,
mediante el lenguaje, la familia, el mbito educativo, los medios de comunicacin, la
empresa, los equipos de gobierno o los deportes.
Es ms que conocido en la actualidad que el lenguaje configura nuestro pensamiento,
por lo que mediante el lenguaje estructuramos una percepcin sexista de la realidad que
reproduce roles y estereotipos de gnero. Uno de los principales mecanismos que utilizamos
para esta transmisin es la asimilacin del masculino para nombrar a toda la humanidad,
haciendo invisible la presencia del gnero femenino y cuando se utiliza el femenino suele
ser con connotaciones negativas.
Adems del lenguaje, debemos analizar el papel de la familia, nuestro primer
grupo de socializacin y donde aprendemos nuestras primeras conductas. Desde que
nacemos, la familia y el grupo ms cercano se comportan con nosotros segn el rol que
desempearemos, as si nacemos nios, nos pintarn la habitacin de azul, jugaremos con
balones y coches, nos dirn que los nios no lloran porque son valientes. Si nacemos nias,
nos vestirn de rosa, jugaremos con muecas y nos dirn, entre otras cosas, que debemos
ser cariosas o que no juguemos al ftbol porque se nos deforman las piernas.
Otro de los principales agentes de socializacin donde se perpetan roles y
estereotipos, es, como sabemos, la escuela. Los contenidos escolares contribuyen a esta
perpetuacin con un lenguaje y dibujos diferenciales, o con los juegos y la interaccin
entre profesorado y alumnado, que reproducen esta actitud sexista. En los libros de texto,
por ejemplo, se le da importancia a los varones protagonistas de la historia (como los

cientficos o literatas), mientras que las mujeres tienen un papel secundario. Qu pasa,
Marie Curie no recibi un Premio Nobel por sus estudios en el campo de la Radioactividad?
Los medios de comunicacin tambin reproducen la diferencia de gnero y los
estereotipos sexistas en sus imgenes, en los contenidos orales y en los contenidos escritos.
Pese a que ya existen polticas para hacer una publicidad responsable, la publicidad es
uno de los principales medios de transmisin de estos valores sexistas donde las mujeres
siguen protagonizando los anuncios de detergentes y comidas y los hombres los de coches.
Bueno, rectificamos. A veces las mujeres tambin protagonizan anuncios de coches, pero
como regalo por la compra de ese vehculo.
Debemos valorar la influencia de la publicidad en el mundo infantil en todo
lo que se refiere a productos de consumo en nios, como los juguetes anunciados.
Los nios, desde muy pequeos, intentan imitar y reproducen acciones y respuestas
emocionales mostradas por las personas representativas de su entorno, como pueden
ser sus padres o amigos, o, incluso, por los modelos representados en la publicidad y
en los medios de comunicacin. Por eso, la informacin transmitida en la publicidad
o por las personas cercanas a los nios no solo repercute en el comportamiento del
nio sino que tambin influye en el aprendizaje de conductas, actitudes, emociones y
en pautas de interaccin social y en los estereotipos y roles de gnero.
Esta perpetuacin de roles y estereotipos sexistas se ve claramente reflejado
en la publicidad de los juguetes. Para las nias se anuncian muecas y sus accesorios,
productos domsticos y todo lo relativo a la belleza. Para los nios presentan juguetes
ms variados como coches, juegos de aventuras o de construccin, potenciando la
creatividad y del desarrollo de habilidades motrices.
Tanto la publicidad como personas reales, muestran mediante el juego los
nios son intuitivos, creativos, con intereses prcticos y competitivos. En cambio,
muestran que las nias son pasivas, sin grandes habilidades y coquetas. La publicidad
acta potenciando la diferenciacin de gnero desde edades tempranas, lo que
tiene unas repercusiones sociales y psicolgicas importantes, pues puede limitar las
potencialidades de desarrollo que como seres humanos tienen tanto hombres como
mujeres, al conformar o prefigurar sus intereses, sus ocupaciones o su estilo de vida. Es
decir, mediante los juguetes se pueden perpetuar los estereotipos y los roles de gnero
que van a influir en como nias y nios se enfrenten al mundo.
Tanto profesores como alumnos deben ser conscientes tambin de que en el mbito
empresarial se transmiten estas desigualdades. Siguen existiendo trabajos delimitados
para mujeres y otros para hombres en plena sociedad del conocimiento. En la pirmide
organizacional los hombres siguen teniendo los puestos ms altos y las mujeres estn en
puestos ms bajos. Adems, sigue existiendo tambin, actualmente, diferencia salarial
entre hombres y mujeres ante un mismo puesto de trabajo. Para analizar esto, simplemente
tendra que analizarse la realidad de los centros educativos, donde las mujeres desempean

los puestos de maestras de educacin infantil y primaria y los hombres son profesores de
educacin secundaria o de la universidad, si bien la tendencia, afortunadamente, ya est
cambiando.
Otro de los elementos de socializacin de gnero es la poltica. Aunque la llamada
discriminacin positiva hizo que los equipos de gobierno tuvieran que tener un mnimo de
mujeres en plantilla, podemos afirmar que, en trminos generales los presidentes siguen
siendo hombres y las mujeres, en todo caso, son ministras o estn en una posicin inferior.
Los deportes son otra fuente de perpetuacin machista. En Espaa las mujeres estn
batiendo nuevas marcas en deportes olmpicos, realizan increbles tiempos en pruebas
de velocidad o ganan campeonatos de baloncesto y ftbol. An as, en los medios de
comunicacin y en la sociedad en general slo se habla de los triunfos de los hombres en
las diferentes pruebas en las que participan.
Estas son las principales vas de transmisin del sexismo y, transmisin de estereotipos
y roles de gnero en la sociedad actual. Estos estereotipos pueden crear en los nios una
imagen de s mismos y de lo que en el futuro se espera de ellos que no se corresponde con
la situacin que existe en la sociedad actual. Todos somos responsables de esto: los adultos,
la familia, la sociedad, la publicidad como medio de comunicacin y la escuela. Todos
deberan hacerse conscientes de esta nueva realidad social y no transmitir esa confusin
que parece producirse entre identidad de sexo e identidad de gnero, es decir, entre las
diferencias biolgicas que existen entre hombre y mujer y las diferencias culturalmente
atribuidas a cada uno de ellos.
Por todo lo comentado en este apartado, la escuela, tanto en su currculum real
como en el currculum oculto, debera tener en cuenta diferentes aspectos para educar
desde y en la igualdad:
- Desarrollar habilidades para identificar estereotipos sexistas, generando
esquemas de percepcin y razonamientos a los distintos niveles en los
que se producen conductas y valores sexistas.
- Sensibilizar sobre la relacin que existe entre el sexismo y la violencia de
gnero existente en nuestra sociedad.
- Sensibilizar sobre la necesidad de adoptar medidas que prevengan y
acten sobre la discriminacin por razn de sexo o gnero.
- Sensibilizar sobre las limitaciones que las diferencias de gnero suponen
para las personas, impidiendo, entre otras cosas, el desarrollo de valores
que, por tradicin, se asociaron al otro sexo.
- Ofrecer igualdad participacin del nio y de la nia con el juguete,
desarrollando su imaginacin y creatividad.

- Favorecer que el nio y la nia a travs del juego y juguetes no sexistas
descubran el mundo externo real, enriqueciendo su formacin a nivel
intelectual, afectivo y social.
- No potenciar sentimientos y afectos diferentes en nias y nios, ni
proyectar distintas imgenes del mundo externo para unos y para otros.
5. Violencia en el deporte y en el ocio

Que arroje la primera piedra el que no haya visto o vivido una situacin de violencia
en el deporte o en el ocio, incluso en los momentos de ocio o deporte escolar. Bueno, no,
rectificamos, que incluso esta frase bblica est cargada de violencia (bueno, la Biblia en s
muestra diferentes escenas violentas como lo ms natural). Quin ha presenciado o vivido
alguna escena de violencia verbal o fsica en un partido de ftbol en el campeonato de fin
de curso? Seguro que ahora ms de uno estaris con la mano levantada o diciendo yo.
Un estudio realizado en 2011 por el Gabinete de Prospeccin Sociolgica del
Gobierno Vasco dice que un 25 % de las personas encuestadas considera que la agresividad
de los padres y madres de los jugadores (nios y adolescentes) son uno de los motivos ms
importantes en los actos violentos que se producen en el deporte escolar. Esta violencia
es, en la mayora de los casos verbal, llegando alguna vez a convertirse en violencia fsica.
Probablemente estos padres no sean hooligans, y no tengan actitudes violentas en
su da a da, pero bien sea porque en el partido se envuelven de un entorno que propicia
estas actitudes violentas, bien sea por la implicacin emocional que tiene al ver jugar a su
hija o hijo, se asiste con frecuencia a agresiones verbales del pblico hacia los deportistas,
que en el caso del deporte escolar, coincide que el pblico es, mayoritariamente, la familia
de los menores que estn participando.
En partidos y campeonatos escolares, aunque el centro en su proyecto educativo o
en su reglamento de rgimen interno sancione estas conductas, se ven situaciones violentas
entre el pblico, agresiones entre los jugadores, agresiones del pblico a los rbitros o
agresiones del pblico a los jugadores.
La violencia y la agresividad no solo se muestra en jugadores o espectadores, sino que,
en ocasiones, es el propio entrenador o jefe de grupo (suele coincidir que es un profesor)
el que utiliza la violencia verbal para recriminarle al rbitro lo que considera que no es
justo con su equipo o con el nio que est participando
Cuenta la leyenda (llammosle leyenda porque no sabemos qu parte tiene de real
o de ficcin) que entre el ao 1943 y 1978, cuando Santiago Bernabu era presidente del
Real Madrid, mantuvo una conversacin con un empleado del club. La conversacin era
algo as:

-Ve usted, don Santiago, al extremo rubio que juega en ese equipo?
Lleva una progresin magnfica.
-Ya, y quin es ese seor que est apoyado en la barandilla vindolo
entrenar?
-Es su padre, don Santiago.
-No me interesan juveniles con padre.

tema 3 Educacin familiar.
Como madre tienes miedo que a tu hijo le pase algo malo, que
sufra sobre todo cuando tu hijo comienza un nuevo ciclo en su
vida, un instituto nuevo, compaeros nuevos Yo, desde luego, lo
que hago es hablar mucho con l sobre qu hace, si est a gusto
con sus compaeros, qu le parecen y, sobre todo, darle confianza.
Que l sepa que si le pasara algo, cualquier cosa, puede decrmelo.
Este miedo supongo que aumenta en las ciudades. Comparando
una ciudad con un pueblo aqu conoces a todo el mundo, las
familias de los nios con quien anda en cambio, en las ciudades
no tienes referencia, desconfas ms de todo, que no significa que
vaya a pasar nada, pero
Creo que lo ms importante es que tu hijo tenga la confianza
necesaria como para contarte lo que sucede. Mi hijo me ha contado
cuando tuvo peleas o algn enfrentamiento. Tambin me ha
contado cuando se ha defendido, que no se ha quedado callado.
Elisa, madre de un alumno de 1 ESO.
En la prevencin los profesores y la escuela en general tenemos un papel clave y

decisivo, pero no menos importante es el papel que juega la familia, y que, en ocasiones,
se le excluye como parte del problema y no se le integra para darle una solucin a la
violencia entre iguales.

Parte III. La prevencin - Tema 3. Educacin familiar.
Tanto la familia como el centro educativo son los escenarios en los que transcurre la
vida del nio y del joven y que le ayudan a realizarse como persona y sentirse socialmente
integrado. Probablemente, muchos de los problemas que tienen los jvenes en la escuela o
en casa seran menos graves y se prolongaran menos en el tiempo si existiese ms contacto
entre las instituciones educativas y las familias.
Hay problemas que los chicos no pueden afrontar en solitario, como es el caso del
acoso escolar y del maltrato, por lo que se hace necesaria la intervencin de la familia y
la escuela, que deberan ayudar al nio trabajando de forma conjunta. En cambio, existe
en nuestro pas una tradicin en la que los padres no intervienen en las cosas del centro
y los profesores no intervienen en las cosas de casa. Afortunadamente, parece que esta
extraa tradicin est cambiando y son cada vez ms las madres y padres que se implican
en los asuntos escolares de sus hijos.
Siguiendo palabras de Ortega, cuando aparecen problemas de violencia entre
iguales, hay que luchar contra un terrible malentendido, consistente en la creencia, por
parte de los chicos/as que son objeto de malos tratos, de que hacer pblico su problema
empeorar las cosas. Esto ocurre por dos razones: en primer lugar, porque la vctima de sus
iguales se siente culpable y responsable de lo que le sucede; y en segundo lugar, porque
las familias y el profesorado no siempre encuentran la forma de comunicarse entre s,
sin daar la imagen que cada uno de ellos tienen del alumno/a en cuestin.
Los problemas de relaciones interpersonales no se prolongaran tanto si, cuando
empezaran a generarse, los chicos/as tuvieran la oportunidad de hablar con los adultos
que les rodean, y estuvieran seguros de que stos no actuaran de forma que las cosas
se complicaran y fuera peor el remedio que la enfermedad. Estos desencuentros, entro
los que el alumno/a con problemas sociales necesita, y los convencionalismos sobre
cmo tienen que entrar en contacto las familias y el profesorado, perjudican gravemente
la intervencin de los agentes educativos en un problema que, sobre todo, necesita
sensibilidad y apertura de miras. Tanto las vctimas de sus compaeros/as, como los que
desarrollan una conducta antisocial y agresiva para con los dems, estn demandando
la actuacin conjunta del centro educativo y de la familia; actuacin que no puede
demorarse cuando aparecen los problemas (Ortega, 2000).
Para que esta comunicacin familia-escuela sea efectiva y que la familia acte
tambin como agente preventivo, proponemos dos alternativas: implicar a la familia en
el proyecto educativo de centro y en la vida escolar y las escuelas de padres. Estudiemos
brevemente cada una de estas opciones, que, en la situacin ideal, deberan combinarse
para hacerse ms efectivas.

1. Implicacin de la familia con el Proyecto Educativo
de Centro
Es imprescindible que el centro educativo conozca la situacin real de las familias
de sus alumnos para prevenir problemas de violencia y mejorar la convivencia, lo que
exige que las familias se impliquen realmente en el Proyecto Educativo de Centro (PEC).
Si un centro est planificando o lleva a cabo un proyecto antiviolencia con el fin
de mejorar la convivencia escolar, es necesario que participen todos los implicados en el
proceso educativo, entre ellos la familia, que de forma ms o menos consciente, tambin
es responsable y vctima de la violencia en la escuela.
Prevenir y actuar frente a la violencia no se consigue de un da para otro, por eso es
muy importante que para que realmente haya modificaciones de la conducta y actitudes del
alumnado, haya esos cambios en la estructura familiar y, por supuesto, en el profesorado.
Decamos que propiciar y mantener esta relacin de la familia con el centro
educativo no es sencillo, por eso el Departamento de Orientacin, el profesorado y el
equipo directivo del centro deben garantizar una comunicacin fluida entre ambas partes.
Hay que pensar que, para las familias, puede ser tranquilizador recibir un mensaje claro
y sencillo del proyecto educativo que el profesorado del centro ha diseado. Ofrecerlo
como un plan requiere la colaboracin de todos, ayudar a que los padres y madres se
sientan protagonistas de un trabajo, que se ver facilitado si hay buena relacin entre
ambos sistemas de convivencia (Ortega, 2000).
Todo el personal del centro debe hacer pblicos sus proyectos, facilitando el
intercambio de opiniones y abriendo la comunicacin a las familias. Si en el centro existe
un proyecto de prevencin de la violencia o mejora de la convivencia, la familia debe ser
conocedora del mismo, aportando su grano de arena en todo lo que sea necesario.
Est demostrado que todos los centros escolares tienen problemas de violencia entre
sus alumnos. El hecho de no hacer llegar esta realidad a los padres no hace que deje de
existir, sino que simplemente se agravara el problema.
2. Escuelas de padres
En los ltimos aos, estn surgiendo diferentes alternativas a la educacin
convencional y surgen nuevas propuestas como la de recuperar la idea de educar en familia.
Quizs nos estamos dando cuenta que, si hacer lo de siempre no funciona, es porque
debemos cambiar algo, por pequeo o insignificante que pueda parecer.
Son diferentes las instituciones que organizan talleres o cursos dirigidos a
los padres con el objetivo de que stos puedan aprender pequeas estrategias que
mejoren la convivencia familiar: ANPAs en los colegios, ONGs, organizaciones privadas...

independientemente de quien lo organice, las escuelas de padres (bueno, podramos decir
de madres, ya que son la gran mayora) son una muy buena forma de compartir: compartir
experiencias, compartir miedos o compartir incertidumbres y nimos.
En estos talleres se tratan diferentes temticas que facilitan la educacin de los
hijos y mejoran la convivencia familiar, como pueden ser la comunicacin, la confianza,la
resolucin positiva de conflictos, la empata o la asertividad, aspectos todos ellos necesarios
para mejorar la convivencia en casa y por tanto, en la escuela.
A lo largo de este libro defendemos la idea de que el ejemplo es una de las tcnicas
ms efectivas cuando queremos que los ms pequeos aprendan algo, por eso si los padres
y familias se forman en estos aspectos, sern un buen ejemplo para los nios y jvenes.
Desde la Escuela Internacional de Crianza y Coaching se organizan diferentes talleres
para familias y para madres y padres. En estos grupos se utiliza una metodologa activa,
participativa, experiencial y basada en dinmicas grupales, ofrecindoles a los participantes
la oportunidad de escucharse, hablar, compartir sus dudas, sus preocupaciones, sus ideas y sus
experiencias, aprendiendo as del contraste que se establece entre todos. El hecho de contar
con diferentes puntos de vista y diferentes modelos familiares (familias monoparentales,
padres separados, hijos adoptados, familias numerosas) es muy enriquecedor, crendose
un clima de trabajo basado en la confianza mutua y la cohesin grupal.
Partimos de la base de que si las madres, padres o familiares acuden a estos
talleres, es porque quieren mejorar algo. Algunos padres dicen que su relacin con sus
hijos podra mejorar, que les gustara que hubiese ms comunicacin, que querran que
sus hijos cumpliesen las normas que se establecen en su hogar, que dedicaran ms horas
al estudioEl cambio es posible y las personas somos capaces de conseguir todo aquello
que nos propongamos; somos capaces de conseguir todo excepto una cosa: hacer que
otro cambie. Por eso, los padres, si quieren mejorar estos aspectos, el cambio tienen que
empezar por cada uno de ellos, y no por sus hijos o por los dems. Estos talleres son muy
enriquecedores, porque en ellos empieza a cambiar algo dentro de los padres, y ese pequeo
cambio personalquizs ayude a que sus hijos consigan todo lo que se proponen y mejoren
la convivencia familiar.

tema 4 Cmo detectar la
violencia escolar?
Pocas fallas de la sociedad nos horrorizan tanto

como el acoso escolar. A la hora de plantearnos
la causa de esta problemtica, por muy laicos
que seamos, nuestra mente cristiana nos lleva a
buscar un culpable. En ese ejercicio la mayora
encuentran al mismo sujeto como presunto
culpable, los padres. En mi opinin, aunque
haya padres que por la razn que sea no lo han
hecho todo lo bien que podran (aqu no querra
dejar de sealar el escaso tiempo que el sistema
econmico nos deja para las tareas de cuidados),
el origen del problema, o lo ms interesante,
la solucin al mismo, es algo mucho ms
estructural. Bajo mi punto de vista, esta solucin,
y la de la gran mayora de problemas que estn
abatindonos, est en el sistema educativo, ya
que el enfoque del mismo lleva decenas de aos
siendo equivocado. Esto dara para una tesis ms
amplia, pero simplificando podramos sentenciar
que cuando orientas la educacin hacia la
economa y el mercado laboral, en lugar de
hacia la democracia y la creacin de ciudadanos,
cuando promueves valores como la competitividad

Parte III. La prevencin - Tema 4. Cmo detectar la violencia escolar?
en lugar de la igualdad, solidaridad o la defensa
de los derechos humanos, pues allanas el terreno
para que aparezcan ese tipo de conductas. Este
ideolgico y desastroso enfoque de la educacin,
que viene de muy lejos, est afectando a nuestros
nios, como ya lo hizo con sus padres y sus
abuelos, por lo tanto no creo que ellos deban
ser presuntos culpables, en todo caso vctimas.
Mientras la escuela siga siendo un lugar aburrido,
donde inculcar los valores anteriormente citados
no sea lo primordial, y donde no se exploren las
cualidades e intereses particulares de cada nio,
pues ser un marco propicio para el surgimiento
de tales comportamientos. Entretanto, ante este
desolador panorama, sigmonos preocupando
porque nuestra hija siga aprendiendo mucho
ingls, que eso s que es lo esencial. Por lo que
tiene mucha lgica que dejemos de hablar de
acoso escolar, mejor llammosle Bullying.
Manuel Pena, director de cine.
La prevencin, como estamos trabajando a lo largo de esta parte del libro, es esencial
ante el acoso escolar o cualquier tipo de violencia. Detectar la violencia puede parecer
simple, aunque en ocasiones no es sencillo diferenciar lo que es un episodio puntual de lo
que se puede convertir en un caso de acoso.
Con el fin de detectar cualquier tipo de violencia escolar, podemos utilizar diferentes
tcnicas y herramientas, entre ellas la observacin, con sus correspondientes escalas que
nos pueden facilitar esta tarea, o la sociometra.
La recogida de datos es esencial para evaluar la competencia social y los procesos de
grupo. Para poder hacer esta evaluacin, lo primero que tenemos que hacer es plantearnos
cmo recoger la informacin, cmo recoger los datos que nos permitirn evaluar cmo se
est dando la interaccin grupal, cmo desenvuelven sus competencias sociales, o como,
por ejemplo, est funcionando un proceso de intervencin en habilidades sociales o si
existe discriminacin o violencia dentro del grupo de iguales. En esta recogida de datos
ser imprescindible el uso de tcnicas e instrumentos diferentes para que la evaluacin
sea sistemtica, coherente y eficaz, garantizando la variedad de datos que nos permita
su contraste.

Entre las tcnicas ms eficaces y ms comunes que podemos utilizar para evaluar
la competencia social y los procesos de grupo, y as detectar situaciones violentas est la
observacin.
1. Observacin
La observacin conductual es una de las tcnicas ms utilizadas en educacin
infantil, primaria y secundaria (sobre todo en el mbito de las habilidades sociales) para la
recogida de informacin. Es una tcnica muy til para detectar posibles casos de violencia
escolar o de acoso escolar.
Esta observacin puede ser:
- Directa. Es la observacin que se realiza sobre el nio, joven, o sobre un grupo,
estando los participantes presentes. En esta observacin se hace referencia
a sus reacciones, actitudes o comportamientos. La observacin directa es la
que realiza el educador en el contexto de la prctica educativa diaria y en
la que el evaluador comprueba por s mismo aquellas conductas que quiere
evaluar. Por ejemplo, cuando el evaluador observa cmo juega un nio o
cmo resuelve un joven un conflicto.
- Indirecta. La observacin indirecta tiene lugar sobre el resultado o producto
de las tareas y actividades que lleva a cabo el destinatario (persona individual
o grupo), como dibujos, murales, dictados o composiciones escritas y
musicales. La observacin indirecta o diferida es la que se realiza por medio
de informacin recogida en otro momento diferente. Es decir, la informacin
recogida es guardada para su posterior utilizacin. Un ejemplo de este tipo
de observacin es la informacin que se obtiene a travs de pruebas o de
otras personas (otros educadores o padres, por ejemplo) como un cuestionario
que se les da a los padres para que lo cumplimenten.
- Observacin individual. La observacin individual es la que realiza una sola
persona. Puede ser realizada por una sola persona porque es parte de una
investigacin individual y esa persona es el nico observador, o porque dentro
de un grupo de observadores se le ha encargado una parte de la observacin,
que la debe realizar en solitario.
- Observacin colectiva o grupal. La observacin colectiva, en equipo o de
grupo es, al contrario que la individual, la que se realiza por varias personas
que integran un grupo o equipo de trabajo. Este grupo, efecta la misma
investigacin, por lo que al observar todos las mismas variables, la observacin
es ms vlida.

Adems de la observacin directa e indirecta, en la que vara el momento de la
observacin, o la observacin individual y colectiva, en la que cambia en nmero de
personas implicadas en la observacin, tambin se pueden utilizar dos estrategias para
medir el comportamiento interpersonal de los participantes:
- La observacin natural. La observacin natural es la que se realiza en el
entorno natural del participante, como puede ser el aula, el patio o durante
la clase de educacin fsica. La informacin obtenida la podemos utilizar para
identificar comportamientos sociales inapropiados o para evaluar los efectos
de alguna intervencin que se haya realizado. En este tipo de observacin los
observadores no interfieren o influyen en las interacciones de los evaluados.
- La observacin en situaciones artificiales. Estas observaciones son situaciones
preparadas, como las que se hacen, por ejemplo, en un rol-playing. As, por
ejemplo, se presentan al participante situaciones a travs de un vdeo, una
foto o un modelo, invitndole a responder. Mediante actividades como estas,
podemos observar y valorar la gran cantidad de comportamientos verbales y
no verbales que manifiesta el nio/joven a nivel individual y a nivel grupal.
Esta estrategia es til cuando queremos evaluar comportamientos que se
dan en situaciones que ocurren raramente y que por tanto, son difciles de
evaluar en situaciones naturales.
Vemos pues, que la observacin permite conocer de forma descriptiva y comprensiva
aquello que sucede en la realidad, es decir, nos ofrece informacin sobre la realidad de la
situacin. Esto exige seguir un proceso riguroso en el que se tiene en cuenta, tanto en la
recogida como en el registro y anlisis de datos las variables y los factores de correccin
que pueden influir en la valoracin de resultados, como pueden ser la distorsin del
observador, la interaccin con el observado o las expectativas que el observador tiene
sobre lo observado.
Para observar el comportamiento de los nios y comprobar si existe riesgo de
violencia, el anlisis de la actividad se tiene que realizar de forma continua y sistemtica.
Esta observacin se puede hacer en cualquier momento, pero es necesario saber qu se
quiere observar y no limitarla a una sola actividad o a un solo tipo de actividad, sino que
recogeremos informacin acerca del comportamiento de los nios, su sistema de valores,
sus interacciones con el grupo o sus tcnicas de resolucin de conflictos en diferentes
situaciones, contextos y momentos. La observacin, es, por tanto, una tcnica de recogida
de informacin que nos permite captar el comportamiento de los alumnos en diversas
situaciones comunicativas y relacionales.
La observacin es una tcnica de recogida de informacin que nos permite captar el
comportamiento de las nias y nios en sus actividades relacionales y comunicativas, y esta
recogida de informacin mediante la observacin tiene que ser sistemtica, objetiva, clara,
comparable y medible. Por estas razones, se hace necesario que el registro, la interpretacin

y el diseo del instrumento de recogida de informacin, sea cientfico y riguroso. Se tienen
que cumplir, por lo tanto, estas premisas:
Plantear qu y para qu se quiere observar. Se tienen que delimitar las
situaciones objeto de estudio y definir con qu fin se van a utilizar los
registros empleados en la observacin. Esto permite al observador ser eficiente
y recoger en el mnimo tiempo posible el mayor nmero de informacin
necesaria, evitando el exceso de datos no relevantes y evitando tambin las
distorsiones.
Elaborar un plan de muestreo e instrumentos de registro de datos. Cuando
tengamos claro qu queremos observar, debemos consensuar (nosotros
mismos o con el resto de observadores) cmo y cundo se va a llevar a
cabo esa observacin. Esto supone estar de acuerdo, como mnimo, en estos
criterios:
- Colectivo al que se pretende observar: la observacin puede ir
dirigida a un solo nio, a un grupo de nios o a todos los miembros
del grupo. Tambin se puede observar el papel de otros docentes o
el nuestro propio.
- Grado de sistematizacin de las observaciones: tenemos que decidir
si queremos observar una conducta aislada de un nio en un
momento puntual de una actividad comunicativa, si queremos hacer
una observacin sistemtica o si queremos hacer una observacin
informal. Lo ms recomendable es que la observacin se realice a lo
largo del tiempo de forma sistemtica, pues esto permitir recopilar
hechos, sucesos y conductas a lo largo de un perodo, facilitando
as el anlisis de la evolucin de los alumnos.
- Concretar cmo analizar los datos: es importante que todos los
observadores (en el caso de que haya ms de uno) unifiquen
criterios de recogida de datos, de volcado de la informacin y de
la interpretacin de estos registros. Un buen anlisis de datos nos
ofrece a los observadores retroalimentacin sobre la efectividad
de las actividades comunicativas y de interaccin, tanto a nivel
individual como grupal.
- Decidir cmo y a quin pasar la informacin: los observadores
debemos tambin decidir de antemano la forma y el contenido de
la informacin que se recoger en el informe final de observacin.
La observacin tiene que cumplir las condiciones de objetividad, fiabilidad,
naturalidad y eficacia, y, cuando la planifiquemos y la realicemos se seguirn tres fases:
1) Antes de la observacin: el observador tiene que tener claro qu quiere
observar y por qu se quiere observar. En este momento, por lo tanto, se

definir aquello que se quiere observar y se seleccionar el instrumento ms
adecuado para registrar la observacin.
2) Durante la recogida de datos: se tiene que diferenciar lo que es importante de
lo que es anecdtico o sin importancia, registrando solamente la informacin
que ser til para la deteccin de la violencia escolar.
3) Despus de la observacin: se analizarn los datos y se interpretarn los
resultados, de acuerdo al objetivo de la observacin y a lo que se haya
decidido resaltar de antemano.
As pues, y teniendo en cuenta lo comentado hasta ahora, podemos afirmar que
una buena observacin, debe reunir, al menos, estas caractersticas y condiciones:
- Tener claro lo que se va a evaluar, es decir, cul es el objetivo y finalidad de
esa observacin.
- Escoger el momento y el lugar adecuado para evaluar. Por ejemplo, si
queremos evaluar la interaccin grupal, quizs la realizacin de una actividad
individual por parte de un alumno no sea til.
- Conocer bien las tcnicas que se van a utilizar, escogiendo si es aconsejable
utilizar la observacin u otras tcnicas como la entrevista.
- Elegir el mtodo e instrumento adecuado. Una vez escogida la observacin
como mtodo para el diagnstico, debemos pensar en qu instrumentos
utilizar para la recogida de la informacin.
- Anotar las conductas observadas en el momento que ocurren. Si lo
anotamos despus, esta informacin puede perder validez y fiabilidad, pues
ya estaramos anotando nuestra percepcin de los hechos, lo que nosotros
recordamos de lo que ha ocurrido.
- Usar un lenguaje claro, conciso y preciso. Utilizar un lenguaje que otros
observadores puedan entender de forma sencilla.
- Ser objetivos, evitando dejarnos llevar por nuestras simples percepciones.
- No hacer interpretaciones al observar.
- Hacer la observacin de una forma natural.
La observacin se muestra como una de las tcnicas ms eficaces y ms eficientes
para la recogida de informacin para la deteccin de conductas violentes, y, frente a otras
tcnicas, presenta estas ventajas:
- La informacin que se recoge procede de situaciones espontneas y naturales,
o se puede propiciar una situacin artificial para observar algn aspecto
concreto.
- La observacin permite evaluar todos los mbitos del desarrollo del
participante, no solo el desarrollo social, sino tambin el cognitivo, motor o
afectivo.

- La observacin permite recoger informacin acerca de distintos tipos
de contenidos, sean conductuales, procedimentales, actitudinales o de
conocimientos.
- La observacin del alumno en diferentes situaciones, es til a la hora de
conocer la Zona de Desarrollo Prximo sobre la que podemos intervenir. Es
decir, observando su actitud y comportamiento, as como sus reacciones,
podemos saber en qu estadio evolutivo se encuentra y esto nos da pistas
sobre cmo podemos incidir en l para que se produzca un nuevo aprendizaje.
- La observacin permite recoger informacin durante todo el proceso, antes,
durante y despus de la intervencin, posibilitando una evaluacin continua
y formativa.
- La observacin es una tcnica que sirve para recoger informacin del proceso
de aprendizaje del destinatario, as como del proceso de enseanza.
Resumiendo, podemos decir que el mtodo por excelencia para evaluar y detectar
posibles casos de violencia escolar y acoso entre iguales, es la observacin, que tiene que
ser sistemtica y organizada. La observacin y recogida de datos nos permitir conocer
los progresos del nio, sus comportamientos y actitudes, y detectar cualquier problema
o alteracin especfica que se pueda presentar, lo que har posible la intervencin de
manera precoz.
2. Instrumentos que facilitan la observacin

Para que la observacin sea ms efectiva, podemos utilizar diferentes instrumentos
para la recogida de datos. Entre estos instrumentos utilizados en la observacin directa,
que pueden ser comercializados o de elaboracin propia, destacan el diario, el registro
anecdtico, la escala de observacin y la lista de control.
- Diario. El diario es un cuaderno donde se va anotando durante un tiempo
y de forma regular las observaciones que se llevan a cabo y la informacin
recogida. Se registran todas las conductas de inters, y tambin impresiones
propias, explicaciones o las propias interpretaciones de los hechos observados.
Al observar durante un tiempo ms o menos largo, obtenemos informacin del
desarrollo y evolucin del alumno. En el diario se describe de forma sencilla
la actividad que se est llevando a cabo, lo ms significativo o representativo
de cada da, respetando el orden temporal de los diferentes acontecimientos.
Este instrumento es muy til a la hora de realizar un diagnstico y profundizar
en las causas de un problema de violencia escolar. Si queremos evaluar la
competencia social de un nio o grupo, por ejemplo, podemos centrarnos
en describir los comportamientos que vayamos observando relacionados con

las habilidades sociales y la autonoma de los participantes durante todo un
curso escolar.
DIARIO PERSONAL. Fecha: 21 de mayo de 2014.

En la clase de msica de hoy realizamos una danza popular, compuesta por los propios
alumnos. Con los instrumentos trabajados estos das
Fecha: 22 de mayo de 2014.

Hoy, en clase de msica hicimos una actividad grupal en la que los alumnos tenan
que realizar una escenificacin y representacin de la pera Carmen. Para ello, Eva y
Manuel prepararon el vestuario
Fecha: 23 de mayo de 2014.
Figura 27. Ejemplo de diario personal.

- Listas de control. Las listas de control informan de la ausencia o presencia de
una conducta o de un comportamiento, pero no la frecuencia con la que se
produce ni la calidad de ese comportamiento o actitud. Las listas de control
son muy parecidas a las escalas de observacin, pero se diferencia en que
las listas de control no recogen la frecuencia o la intensidad de la conducta
a observar, sino que recogen simplemente si aparece o no.
Figura 28. Ejemplo de lista de control.
- Anecdotario o registro anecdtico. El anecdotario registra hechos o

comportamientos relevantes. Estas ancdotas se recogen una vez ocurridas
y la descripcin de los hechos se hace a lo largo del tiempo y se archivan de
forma cronolgica. El anecdotario es un instrumento muy parecido al diario de
clase pero en estos solo se registran los hechos que se consideran significativos
y no es necesario realizarlo todos los das. En el anecdotario tenemos que
recoger incidentes significativos de todo tipo (tanto los consideremos
positivos como negativos) y extenderlo a todos los participantes, no solo a
aquellos que presentan problemas actitudinales o de mal comportamiento
en un momento dado.
Figura 29. Ejemplo de anecdotario.
- La escala de observacin. Hay diversas escalas en el mercado que pueden

sernos de utilidad para medir la competencia social o ayudarnos a detectar
comportamientos violentos, pero es necesario seleccionar la ms adecuada
para alcanzar nuestro objetivo y asegurarnos de que estamos midiendo
lo que realmente queremos medir, por eso, quizs lo ms conveniente sea

realizar nuestra propia escala de observacin. Las escalas de observacin estn
formada por una serie de tems o ideas que se van a evaluar, y de entre las
opciones que nos ofrece, debemos elegir la ms adecuada En estas escalas se
registran capacidades o situaciones, utilizando una clave numrica (1, 2, 3, 4,
5), o verbal (por ejemplo, siempre, casi siempre, a veces, nunca). Los aspectos
a observar deben ser muy concretos y estar determinados previamente,
permitiendo as una mayor objetividad.
Figura 30. Ejemplos de escalas de observacin numrica y verbal.
- Grabaciones de vdeo o audio. Si no es posible observar todos los criterios

que pretendemos, podemos grabarlos para su posterior visionado. Esto nos
facilitar no perdernos ningn detalle importante para la evaluacin de la
violencia y del acoso escolar. Con las grabaciones debemos ser muy precavidos,
pues no se puede realizar ninguna grabacin sin el consentimiento paterno
o de los tutores legales de los menores. Toda la informacin registrada por
este medio, debe ser tratada con mxima confidencialidad, garantizando la
proteccin de datos personales. Adems, las grabaciones pueden presentar el
riesgo de la sobreactuacin de los nios y jvenes al saber que estn siendo
grabados y no muestran sus conductas reales.

- Fichas de seguimiento.
Figura 31. Ejemplo de ficha de seguimiento.
- Las fichas de seguimiento ayudan al observador a sistematizar las

observaciones que hace de los participantes. Estas fichas deben ser elaborada
por el evaluador/observador, ya que es l quien conoce los aspectos que le
interesa recoger. Si estamos utilizando otros instrumentos de evaluacin del
comportamiento social, por ejemplo, podemos recoger en estas fichas los
resultados y conclusiones que vamos obteniendo.
3. La entrevista
Adems de la observacin, la entrevista es una tcnica que nos puede ayudar de
una forma muy til para detectar posibles casos de violencia escolar o de bullying.
La entrevista es una conversacin orientada hacia unos fines concretos y puede tener
distintas finalidades, ya que puede ser orientadora y preventiva o teraputica. Dependiendo
del enfoque que le demos a la entrevista, podemos utilizarla para prevenir la violencia o
para detectarla. Adems, en situaciones ms avanzadas, esta tcnica puede tener incluso
un valor teraputico o de intervencin.
Segn el grado de preparacin una entrevista puede ser formal o informal.
- Entrevista formal. La entrevista formal es la que est preparada de antemano.
En este tipo de entrevista el entrevistador planea qu preguntas realizar,
cmo encauzar esas preguntas

- Entrevista informal. La entrevista informal es la que surge espontneamente,
es esa entrevista en la que ni el entrevistador ni el entrevistado han planeado
de antemano posibles preguntas o cmo se va a seguir.
El tipo de entrevista tambin puede variar segn los destinatarios. De esta forma una
entrevista puede ser individual, cuando las preguntas se le plantean a una sola persona, a
modo de dilogo, o grupal, cuando los entrevistados son ms de una persona.
Segn su estructura la entrevista puede ser estructurada, no estructurada y
semiestructurada. Esto depende del grado de formalidad de las cuestiones que se van a
plantear, y del grado de libertad de respuesta que tiene en entrevistado.
Aunque pueda parecer sencillo realizar una entrevista, para llevarla a cabo, es
necesario tener presentes una serie de requisitos:
- Determinar de forma clara la finalidad de la entrevista, es decir, saber qu
informacin se quiere recoger y planificarla de antemano.
- Elaborar unas preguntas que recojan los diferentes aspectos y que servirn
de gua para la entrevista, teniendo siempre presente cul es la finalidad de
la misma.
- Determinar previamente el grado de estructuracin que tendr la entrevista,
decidiendo si queremos que sea ms estructurada o menos.
- Determinar el lugar y horario, y asegurarnos que el entrevistado conoce esos
datos.
- Informar a los entrevistados del fin de la entrevista.
La entrevista, pues, es una tcnica de recogida oral de informacin que puede

recoger informacin de diferentes fuentes y se facilita el intercambio inmediato de
informacin. Aunque se permita cierta espontaneidad para hacer la entrevista ms amena,
el entrevistador debe ser sistemtico y saber escuchar muy bien.
Para evaluar directamente ciertas conductas o comportamientos y las reacciones del
entrevistado, puede utilizar registros de recogida de informacin como los utilizados en la
observacin o hacerse valer del cuestionario. El cuestionario son una serie de preguntas que
se deben contestar por escrito y pueden aplicarse en cualquier momento de la deteccin
o intervencin sobre conductas violentas. Esta herramienta es muy utilizada, por ejemplo,
para conocer la opinin de la familia, pues una de sus ventajas, es que informa de aspectos
que se dan en distintos mbitos del centro y la informacin se recoge de forma ordenada.
Entre sus inconvenientes est que su elaboracin lleva mucho tiempo y que hay actitudes
que un cuestionario no puede recoger.

4. La sociometra
Evaluar la estructura y los procesos grupales, detectar si existen situaciones
conflictivas o verificar si hay violencia en la escuela son recursos importantes para el
correcto funcionamiento del centro escolar, y para asegurar un clima de cooperacin y
respeto mutuo.
Evaluar cmo funciona el centro y todas las relaciones que dentro de l se establecen
permite ir ajustando cada vez mejor los pasos que se van dando para la prevencin de la
violencia y el acoso escolar y se va perfeccionando la accin y la intervencin en este sentido
La evaluacin permite descubrir lo que se ha hecho bien, lo que hay que cambiar, lo
que hay que mejorar y las proyecciones de futuro necesarias para prevenir y frenar cualquier
tipo de violencia escolar. Esta evaluacin exige una actitud permanente de revisin de los
procesos grupales, de las motivaciones de los alumnos, de las expectativas del profesorado,
de los procesos, de los resultados alcanzados, de los objetivos, de la distribucin de roles,
de la estructura interna que hay en el grupo o del papel del lder. As, podremos descubrir
si existen problemas en la estructuras del grupo o cmo funciona el grupo, lo que nos
ayuda a prevenir y solucionar situaciones no deseadas.
Veamos que la observacin y la entrevista son dos buenas tcnicas para evaluar la
estructura del grupo de escolares. Independientemente de que escojamos estas tcnicas o
mtodos u otros, los evaluadores debemos tener en cuenta:
- Pertenencia. Se refiere al grado de sentimiento de pertenencia de cada
persona hacia el grupo. Se puede evaluar, por ejemplo, cul es el nivel de
integracin grupal, si el docente y todos los alumnos se sienten miembros
del grupo, si lo importante es el grupo o los subgrupos que se crean
- Pertinencia. Se refiere al grado de adecuacin al objetivo que persigue
el grupo. Por ejemplo, si el objetivo para el que se ha creado un grupo
cooperativo se est siguiendo, si lo que se hizo en un perodo de tiempo tiene
que ver con lo que se ha planteado al inicio, si el trabajo se hizo centrndose
en la tarea o se hizo cualquier otra cosa.
- Cooperacin. La cooperacin se refiere a la calidad de la contribucin del
grupo para lograr el objetivo propuesto. Se analizar, por ejemplo, si esta
cooperacin es por conveniencia individual o grupal.
- Comunicacin. Partiendo de la base de que no es posible no comunicarse,
se analizar cmo es la comunicacin del grupo, si es clara, s hay ruidos que
la dificultan o si se necesitan intermediarios para comunicarse dentro del
grupo.
- Organizacin. Se puede evaluar si en el grupo se llevan a cabo acciones
vinculadas a algn tipo de ayuda externa, cmo se organizan las actividades,

si las funciones de todos los miembros del grupo son las adecuadas, si se
respetan y cumplen las tareas y funciones de todos, si se pierde tiempo al
no delimitar funciones, si dos personas realizan la misma funcin
- Redes. Se analizar qu actividades concretas que vinculan al grupo con el
resto de la comunidad en la que est inserta o con qu otras organizaciones
existen relacin.
- Crecimiento personal y grupa. Se evaluar si el grupo ha crecido como
grupo y a nivel personal, qu impide este crecimiento o hasta dnde quiere
llegar el grupo.
Para analizar todos estos aspectos que debemos tener en cuenta con el fin de
prevenir la violencia entre iguales en la escuela, se puede aplicar la investigacin social,
que es la aplicacin de mtodos y tcnicas cientficas al anlisis de la realidad social. Se
basa en la aplicacin del mtodo cientfico, como otras ciencias, y tiene unas fases que la
ayudan a sistematizar este proceso. Estas fases del mtodo cientfico podran resumirse en:
- Recopilar y revisar toda la teora existente sobre un tema concreto y, en base
a las teoras existentes, formular un problema a resolver.
- Recopilar datos mediante la observacin ordenada y sistemtica de la realidad.
- Formular la hiptesis o las hiptesis.
- Comprobar sin la hiptesis se verifica con los datos y, si los datos verifican
la hiptesis, esa hiptesis se convierte en una teora o en una ley.
A diferencia del mtodo cientfico, su aplicacin la aplicacin del mtodo cientfico
en el mbito de las Ciencias Sociales tiene unas particularidades:
- Existe variedad de factores que intervienen en los fenmenos sociales y la
mayora de las veces en las relaciones interpersonales de los seres humanos.
- Existe un alto grado de variabilidad de los fenmenos sociales en el espacio
y en el tiempo.
- No se puede utilizar una sola tcnica cientfica que patente el experimento.
- Efecto que puede causar en aquello que se investiga, lo que no permite hacer
cualquier tipo de investigacin.
- Influencia de valores del propio investigador sobre la investigacin.
Para el estudio de grupos y sus dinmicas, as como para la prevencin de la violencia,
podemos usar diferentes tcnicas de investigacin social, como las cuantitativas, como las
encuestas o las estadsticas o las cualitativas, como las entrevistas o los grupos de discusin.
Un grupo de discusin es un grupo en el que las personas que se sientan alrededor de una
mesa redonda (se usa la metfora de la mesa redonda, pues el objetivo es que su situacin
al sentare sea igual para que nadie tenga una posicin privilegiada) y con la figura de un
moderador discuten sobre un tema concreto.
El nivel de observacin de las tcnicas cuantitativas es directa y extensa ya que
se hace a un gran nmero de personas, mientras que en el nivel de observacin de las

tcnicas cualitativas es directa pero no extensa, sino que es intensiva, pues se trabaja
con grupos pequeos. Adems, si utilizamos tcnicas cualitativas se tendr que tener en
cuenta los valores y las creencias de las personas sobre las que se hace la investigacin
(Simoes, 2014).
Segn sea su alcance en el tiempo, su finalidad, su amplitud, su carcter o el
ambiente, podemos hablar de diferentes tipos de investigacin social:
- Segn su finalidad. Segn la finalidad de la investigacin social sta
puede ser bsica, cuando su objetivo fundamental es acrecentar los
conocimientos de un determinado campo cientfico, sin importarle las
implicaciones prcticas que pueda tener la investigacin. Tambin puede
ser aplicada, cuando su finalidad son las aplicaciones prcticas que pueda
tener la investigacin.
- Segn su alcance temporal. Segn su alcance temporal, una investigacin
social puede ser transversal o sincrnica, que son las investigaciones que
analizan un fenmeno social en un momento determinado del tiempo,
o puede ser longitudinal o diacrnica, que son las investigaciones que
analizan la evolucin de un fenmeno a lo largo del tiempo.
- Segn su profundidad. Pueden ser descriptivas, es decir, aquellas
investigaciones cuyo inters es indagar cmo es un determinado fenmeno
social sin importante tanto las causas a los factores explicativos. Tambin
pueden ser explicativas, cuando indagan el porqu de un determinado
fenmeno social.
- Segn su amplitud. Segn su amplitud las investigaciones sociales pueden
ser macro-sociolgicas, que son aquellas que se refieren a grandes grupos
de poblacin o pueden ser micro-sociolgicas, que se refieren a pequeos
grupos de poblacin.
- Segn sus fuentes. Segn sus fuentes, pueden ser primarias, cuando los
datos son producidos por los propios investigadores para esa investigacin
concreta o pueden ser secundarias, cuando los datos han sido elaborados
por personas ajenas a la investigacin y con fines distintos.
- Segn el carcter. Segn el carcter de la investigacin pueden ser
cuantitativas, cuando utiliza tcnicas cuantitativas y por tanto pueden
hacerse anlisis estadsticos y podemos cuantificar ese fenmeno social, o
cualitativas, cuando utiliza tcnicas cualitativas y no anlisis estadsticos.
- Segn el ambiente. Segn el ambiente donde se realiza, la investigacin
social puede ser de campo si se realiza observando el fenmeno social en
su ambiente natural o de gabinete sino se observa el fenmeno social en
su ambiente (Simoes, 2014).

En el anlisis de la realidad de los grupos, tras la recogida de informacin para la
evaluacin, utilizando los diferentes instrumentos y tcnicas, los datos deber ser analizados
de forma sistemtica. En este anlisis sistemtico se tiene que garantizar la objetividad,
facilitando as la toma de decisiones que favorecen la prevencin de conductas violentas.
Para analizar estos datos podemos utilizar diferentes estrategias e instrumentos que nos
ayudan a conocer al grupo con el que estamos actuando.
El anlisis de tareas: El anlisis de tareas es un anlisis detallado que hace
el profesor de las actividades que realiza su alumnado o participantes en un
programa de prevencin. Este anlisis de tareas nos sirve para averiguar qu
y cmo aprende el alumno o dnde estn los errores y las dificultades que
encuentra en su proceso de aprendizaje de habilidades sociales.
La triangulacin: La triangulacin hace referencia al proceso de obtener
informacin desde diferentes perspectivas (como mnimo tres), con la
finalidad de contrastarla. Los tipos de triangulacin ms frecuentes en la
evaluacin de la competencia social y la prevencin de la violencia son:
- Triangulacin de los observadores o de las fuentes: Esta triangulacin
hace referencia a que se consulta en diferentes fuentes la informacin
necesaria para la evaluacin, as la informacin se obtiene a travs de
distintos sujetos. Por ejemplo a travs de los padres, abuelos, compaeros
de clase, compaeros de trabajo
- Triangulacin temporal: Es la triangulacin en la que la informacin
se obtiene en distintos momentos y circunstancias. Por ejemplo en el
primer, segundo o tercer trimestre, al cabo de un ao
- Triangulacin de los espacios: En este tipo de triangulacin la informacin
sobre el o los alumnos se recoge en distintos lugares. Por ejemplo el aula,
el patio, en las actividades extraescolares, en el parque, en la cafetera
- Triangulacin metodolgica: En esta triangulacin la informacin se
obtiene con distintos mtodos y tcnicas de evaluacin. Se pueden
utilizar diferentes instrumentos como la entrevista, las escalas de
observacin, el rol playing (Simoes, 2014).
Entre todas las tcnicas utilizadas y nombradas hasta el momento para la deteccin
de la violencia en el mbito escolar, destaca una: la sociometra. La Sociometra es una
herramienta analtica para estudiar las interacciones que se dan en el seno de un grupo.
La Sociometra es un mtodo cuantitativo que mide las relaciones sociales. Este mtodo
fue desarrollado por el Jacob Levy Moreno43 en sus estudios sobre la relacin entre las
estructuras sociales y el bienestar psicolgico.
43
Jacob Levy Moreno (Rumana, 1889-Nueva York, 1974) fue un reconocido psicoterapeuta, psiquiatra, terico
y educador. Es el fundador de la sociometra y del psicodrama y uno de los pioneros de la psicoterapia grupal.

Algunos de los objetivos de la sociometra son:
- Conocer el nivel de aceptacin que una persona tiene en su grupo.
- Evaluar el grado de cohesin entre personas de un grupo.
- Localizar a los individuos ms rechazados y ms valorados, como es el caso
de prever los lderes potenciales.
- Localizar a los sujetos aislados, que no despiertan ni admiracin ni rechazo.
- Comprobar las consecuencias de la incorporacin de nuevas personas al
grupo.
- Verificar el grado de aceptacin e incorporacin de personas a un nuevo
lugar de trabajo.
- Medir el grado en que los sujetos son integrados en la estructura preferencial
del grupo, las relaciones existentes entre individuos y la estructura de grupo
(Simoes, 2014).
La sociometra se utiliza como una herramienta y un mtodo de prevencin de la
violencia, ya que trata de encontrar lo que le gusta y disgusta a los alumnos y con quien
deseara trabajar o no cada miembro de un equipo cooperativo. Toda esta informacin
se puede obtener a travs de entrevistas o cuestionarios o a travs de test sociomtricos.
Entendemos, pues, que los test sociomtricos son una buena herramienta para
medir los procesos grupales ya que se aplican para medir la organizacin de grupos
sociales. En esta prueba se invita a los individuos de un grupo a elegir individuos de
su propio grupo o de otro distinto, teniendo en cuenta que esta eleccin se har de
forma libre sin tener en cuenta si las personas elegidas pertenecen a su grupo o no. As,
mediante este test se pueden estudiar las estructuras sociales a travs de la medicin
de la atraccin y la repulsin existentes entre los miembros de un grupo.
Con los datos obtenidos en el testo sociomtrico, se realiza una representacin
grfica. La representacin grfica es la imagen de las variaciones y las relaciones
recprocas que se dan entre los individuos del grupo estudiado. A esta representacin
se llama sociograma. Por lo tanto, un sociograma es una representacin grfica de
las interacciones sociales preferidas entre los miembros de un grupo. Entre todas las
posibles relaciones que se pueden representar en un sociograma estn:
- Redes sociales: Conjunto de vnculos especficos entre un conjunto definido
de individuos.
- Racimos: Grupos que existen dentro de las redes sociales.
- Racimos prescritos: Grupos formales como departamentos, equipos de
trabajo, fuerzas de trabajo o comits.
- Racimos emergentes: Grupos informales, no oficiales.
- Coaliciones: Racimo de individuos que se agrupan de manera temporal para
alcanzar un objetivo especfico.

- Camarillas: Grupos informales relativamente permanentes que involucran
amistad.
- Estrellas: Individuos con el mayor nmero de vnculos en una red.
- Enlaces: Individuos de una red social que conectan dos o ms racimos, pero
que no son miembros de ninguno de ellos.
- Puentes: Individuos en una red social que sirven como vnculos al pertenecer
a dos o ms racimos.
- Aislados: Individuos que no estn conectados a la red (Simoes, 2014).
Ilustracin 9. El sociograma nos ayuda a visualizar las relaciones existentes en el grupo-clase. Fuente:
http://mfertrejo.blogspot.com.es/2010/08/sociogramas-del-grupo.html

4. Instrumentos de evaluacin del acoso escolar
Adems de las tcnicas e instrumentos de evaluacin que hemos comentado en
los apartados anteriores, se pueden utilizar una serie de instrumentos de evaluacin
psicolgica que permiten identificar alumnos que pueden estar sufriendo acoso escolar o
tener conductas agresivas. Algunos de ellos los nombramos a continuacin:
- Cuestionario sobre intimidacin y maltrato entre iguales (Ortega, Mora-
Merchn y Mora, 1995).
- Cuestionario sobre violencia escolar: El maltrato entre iguales en
Educacin Secundaria Obligatoria (Defensor del Pueblo, 2000).
- Evaluacin de la agresividad entre escolares (BULL-S. Cerezo, 2000).
- Cuestionarios sobre concepciones de intimidacin y maltrato entre iguales
(Preconcimei, Avils, 2002).
- El sociobull. Sociograma del maltrato (Avils y Elices, 2003).
- Cuestionario sobre problemas de convivencia escolar (Gzquez, Cangas,
Padilla, Cano y Prez-Moreno, 2005).
- Acoso y violencia escolar (AVE. Piuel y Oate, 2006).
- Evaluacin de la convivencia escolar (CONVES. Garca y Vaca, 2006).
Adems de estos instrumentes cuantitativos de evaluacin del acoso escolar,
podemos hacer referencia a otros instrumentos cualitativos, como las historietas narrativas,
las vietas scan-bullying o tcnicas proyectivas grficas.

tema 5 Habilidades sociales.
Cuando supe la historia de M. comprend

perfectamente su forma de ser y su forma de
relacionarse con el mundo a da de hoy, como adulta.
Una nia que tuvo que soportar el maltrato
continuado durante infantil y primaria ante la
impasividad de profesorado y familia. El motivo,
una considerable miopa con gafas y una creatividad
desbordante. Tanto, que la haca diferente e
incomprendida a los dems. Insultos, motes, boicots,
aislamiento, da a da, cada da de su pequea vida.
La profesora de infantil tuvo a bien no intervenir en
absoluto y hasta facilitar dicho acoso con frecuentes
ridiculizaciones de la pequea en pblico, castigos
absurdos, y ningn tipo de medida de proteccin,
sino ms bien de exposicin. La de primaria, rgida
y estricta, simplemente disciplinaba con castigos a
quien consideraba ella infractor, y como sabemos, los
verdaderos infractores saben ingenirselas para que
lo parezca precisamente quien lo padece. Terrible. Con
slo 8 aos, escapaba a primera hora del colegio, y se
sentaba en una parada de autobs para protegerse
del fro y la lluvia durante las 5 horas escolares.
Entonces, volva a los alrededores del colegio y finga

Parte III. La prevencin - Tema 5. Habilidades sociales
perfectamente salir de clase, hasta que la descubrieron.
An entonces, el colegio neg a los padres cualquier
medida porque no podan controlar todo lo que los
nios hacan.
Mara Gonzlez, 30 aos.
A lo largo de todo este libro, hemos defendido y seguiremos hacindolo que el

hecho de tener unas buenas habilidades sociales puede ser la mejor prevencin. Habilidades
sociales como las buenas habilidades comunicativas, la empata, la asertividad o las
habilidades para la resolucin positiva de conflictos no garantizan que no nos veamos
rodeados de una situacin hostil, pero s que ayuda a prevenir y a actuar sobre ella.
Para valorar la importancia preventiva de las habilidades sociales, vamos a analizar
qu son las habilidades sociales y desengranar cada uno de sus elementos y componentes
ms importantes.
1. Las habilidades sociales

Las personas vivimos en grupo, y cada uno de estos grupos es diferente.
Continuamente nos estamos relacionando con los dems y estas relaciones pueden ser
una experiencia agradable o una continua fuente de estrs. Que nos relacionemos con los
dems de una forma que provoca en nosotros o en los otros ansiedad, o que lo hagamos
de una forma satisfactoria, va a depender, entre otras cosas, de como y a qu niveles nos
sepamos comunicar, de como manifestemos nuestros deseos, emociones y sentimientos o
de nuestro control emocional. Por estas razones, nos atrevemos a afirmar que el proceso
de interaccin humano es complejo y que las habilidades sociales son un conjunto de
comportamientos interpersonales complejos. Esta naturaleza compleja, hace que a lo largo
de la historia de las habilidades sociales se hayan dado diferentes definiciones.
Visto esta breve definicin, vamos a ver alguna explicacin dada por diferentes
autores sobre qu son las habilidades sociales. En 1973, Libet y Lewinsonh las definan como
la capacidad para comportarse de una forma que es recompensada y de no comportarse
de forma que uno sea castigado o ignorado por los dems. En 1977, Combs y Slaby
decan que las habilidades sociales es la capacidad para interactuar con los dems en un
contexto social dado de un modo determinado que es aceptado o valorado socialmente y,
al mismo tiempo, personalmente beneficioso, mutuamente beneficioso, o principalmente
beneficioso para los dems. Otra definicin un poco ms moderna (aunque ya tiene ms
de veinte aos) es la realizada por Caballo, que deca que las habilidades sociales son
un conjunto de conductas emitidas por el individuo en un contexto interpersonal que
expresa sus sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado

a la situacin, respetando esas conductas en los dems y que, generalmente resuelve
los problemas inmediatos de la situacin mientras minimiza la probabilidad de futuros
problemas (Simoes, 2014).
Para entender qu engloba el concepto habilidades sociales, vamos a separar sus
trminos:
- Habilidades. Las habilidades son comportamientos aprendidos, por lo que la
palabra habilidad se utiliza para indicar que la competencia social no es un
rasgo de la personalidad, sino un conjunto de comportamientos aprendidos.
- Sociales. El concepto social implica al grupo, no al individuo, por lo que este
trmino indica que debe haber varias personas para que esas habilidades
entren en juego.
Por lo tanto, las habilidades sociales son un conjunto de hbitos o estilos que nos
permiten mejorar nuestras relaciones interpersonales, lo que provocar que nos sintamos
bien y consigamos nuestros objetivos. Aunque estas habilidades tienen un componente
innato, son principalmente aprendidas, yendo de las ms simples a las ms complejas.
Esta idea nos muestra que las habilidades sociales tienen un componente innato, que son
aprendidas y que son mejorables.
Las habilidades sociales son las conductas necesarias para interactuar y relacionarse
con los dems de forma efectiva y mutuamente satisfactoria, que tienen las siguientes
caractersticas:
- Las habilidades sociales son conductas observables, medibles y modificables.
- En las habilidades sociales entra en juego el otro.
- La relacin con el otro es efectiva y mutuamente satisfactoria.
Por todo esto, podemos decir que las habilidades sociales abarcan y deben abarcarse
desde tres dimensiones:
- Dimensin conductual. la dimensin conductual hace referencia al tipo
de habilidad que se tiene. Pueden ser habilidades verbales, no verbales Es
decir, se refiere a los comportamientos que la persona muestra.
- Dimensin personal. la dimensin personal hace referencia a las caractersticas
propias de cada persona. Es decir, a las habilidades cognitivas, afectivas,
fisiolgicas que cada uno tiene y que va a hacer que se desarrolle de una
forma u otra. Estas caractersticas propias de la persona puede provocar
emociones como la ira, la ansiedad o manifestaciones fisiolgicas como el
ritmo cardiaco, relajacin
- Dimensin situacional. la dimensin situacional hace referencia al contexto,
pues todos nos desenvolvemos de distinta forma en diferentes contextos
ambientales. Dependiendo de la situacin o de las personas con las que
estemos interaccionando, podemos reaccionar de una forma u otra ante

los problemas, los conflictos son gestionados de otra manera o puede variar
nuestra capacidad de autocontrol. Verdad que no nos comportamos de la
misma manera cuando estamos en un hospital que cuando estamos con
nuestro grupo de amigos?
Otros autores, en vez de hablar de las tres dimensiones de las habilidades sociales,
diferencian cuatro componentes. Estos componentes son:
- Componentes conductuales: La conducta es la manera particular que
una persona tiene de actuar, comportarse o dar respuesta a una situacin
determinada. En la conducta intervienen factores internos (personalidad,
inteligencia o creencias) y factores externos o ambientales (momento en el
que se encuentra la persona, personas con las que comparte). Esto hace
que la respuesta de una persona pueda ser diferente en funcin del contexto
en el que se encuentra. Dentro de las habilidades sociales como conductas
podemos hablar de conductas asertivas o no asertivas, componentes
conductuales de la comunicacin, componentes fisiolgicos como el sonrojo
o los temblores
- Componentes emocionales: Estos componentes son los que hacen que nos
emocionemos al or una cancin, que recordemos una persona al oler un
perfume o que nos estremezcamos cuando nos dan un abrazo. Tambin
son los que nos hacen sentir aoranza cuando vemos una flor o angustia
cuando escuchamos una sirena de ambulancia.
- Componentes cognitivos: Los componentes cognitivos son los que estn
relacionados con los procesos mentales de las personas y a la forma en la
que intervienen en el desarrollo de las habilidades sociales. Para aprender
habilidades sociales son necesarias determinadas capacidades cognitivas
(competencias, estrategias de codificacin, expectativas, valoracin
subjetiva de la situacin, mecanismos autorreguladores, planes) y tener
en cuenta el proceso por el que ciertos pensamientos o creencias errneas
pueden entorpecer que se desarrollen adecuadamente (abstraccin selectiva,
sobre generalizacin.).
- Componentes de la personalidad: La personalidad es la organizacin
dinmica de los sistemas psicofsicos que determina una forma de actuar
y pensar, nica en cada persona y su adaptacin al medio. Es decir, la
personalidad es una mezcla de la herencia y el medio ambiente que hace
que las personas sean diferentes. (Simoes, 2014).
Bien definamos el trmino habilidades sociales remarcando la importancia de
un elemento o bien lo definamos menospreciando otro, debemos tener en cuenta unos
componentes esenciales si queremos comprender qu son las habilidades sociales y qu
engloba.

Las habilidades sociales se adquieren principalmente a travs del aprendizaje
por:
- Observacin
- Imitacin
- Ensayo
- Informacin
Su aprendizaje y desarrollo suponen iniciativas y respuestas apropiadas y
efectivas.
Las habilidades sociales son recprocas.
Estas habilidades son comportamientos interpersonales complejos, verbales
y no verbales, a travs de los cuales las personas influimos en aquello con lo
que estamos interactuando, obteniendo consecuencias positivas y evitando
o suprimiendo las desfavorables
Un buen desarrollo de las habilidades acrecienta el reforzamiento social.
Su prctica est influida por las caractersticas del medio, como pueden ser
el sexo, la edad, o el estatus del receptor, que afectan a la conducta social
del sujeto.
Los dficits y excesos de la conducta social pueden ser detectados a fin de
intervenir y mejorarlos.
Las habilidades sociales son, por todo lo estudiado hasta ahora, un conjunto de
hbitos (pensamientos, emociones y conductas) que tenemos para relacionarnos con los
dems de una forma efectiva y mutuamente satisfactoria. Las habilidades sociales son,
adems, una fuente de autoestima y bienestar personal. En los estudios, en el trabajo,
en la vida familiar, con el grupo de amigos no es posible escapar de los efectos de las
relaciones interpersonales, lo que obliga a que deban ensearse desde la infancia y seguir
amplindose y desarrollndose a lo largo de toda la vida.
Gran cantidad de investigaciones recientes han establecido una
relacin entre problemas en el desarrollo de habilidades sociales durante la
infancia y desajustes en la edad adulta. Un buen desarrollo de las habilidades
sociales es uno de los indicadores que ms significativamente se relaciona
con la salud mental de las personas y con la calidad de vida. Tienen una
estrecha relacin con el desarrollo cognitivo y los aprendizajes que se van
a realizar en la escuela. Es requisito necesario para una buena socializacin
del ni@ y sus iguales.
L@s ni@s que presentan dficits en su comportamiento social
tienen mayor probabilidad de presentar tambin otros problemas como, por
ejemplo, deficiencias en el desarrollo cognitivo y emocional y dificultades en
el aprendizaje. Esto implica que est@s ni@s corresponderan a un grupo
con necesidades especiales dentro del sistema educativo.

En el contexto escolar, la importancia de las habilidades sociales
viene dada por los comportamientos contrarios a la propia habilidad de
interaccin positiva de algun@s alumn@s con l@s iguales y con las
personas adultas. El comportamiento disruptivo dificulta el aprendizaje y,
si esta disruptividad alcanza niveles de agresin, constituye un importante
foco de stress para el/la profesor/a y origina consecuencias negativas
para l@s dems compaer@s del alumn@, deteriorndose las relaciones
interpersonales y el rendimiento escolar.
Hay que tener en cuenta que aunque much@s autores/as distinguen
entre habilidades sociales, competencia social y asertividad, otr@s los
utilizan como sinnimos.
(Fuente: Plan de Accin Tutoria: Gades, en:
http://orientacionandujar.files.wordpress.com/2010/09/habilidades-sociales.pdf)
2. La comunicacin
En cualquier interaccin est implcita la interaccin, por eso, para mejorar nuestras
habilidades sociales es muy importante mejorar nuestras habilidades comunicativas, lo que
exige conocer los elementos que componen e interactan en el proceso comunicativo.
Si os pidisemos que definieseis la comunicacin, probablemente la primera idea
que os viene a la cabeza es la transmisin de una determinada informacin. Esta idea que
la mayora de nosotros tenemos, es errnea, ya que la transmisin de la informacin es
slo una pequea parte del proceso comunicativo. La comunicacin es algo mucho ms
complejo que la simple transmisin de informacin, pues comunicar significa poner en
comn o compartir con los dems. En la comunicacin, por lo tanto, lo importante no es
lo que uno transmite, sino lo que el otro percibe.
Cuando pensamos en comunicacin, adems, vienen a nuestra mente el tpico
esquema del libro de lengua del colegio o del instituto. Cuando nos referimos a la
comunicacin nos estamos refiriendo a todos los aspectos que inciden en el proceso
comunicativo: emisor, receptor, mensaje, canal y todo eso dentro de un contexto. El emisor
es el que transmite la informacin, el receptor la recibe, el mensaje es el contenido que
se transmite a travs de un cdigo o lenguaje y el canal es por donde transcurre. Toda
comunicacin se desarrolla en un contexto determinado.
En el proceso comunicativo, el emisor transmite un conjunto de ideas, hechos
o pensamientos, para lo cual deber seguir un proceso que se llama codificacin, que
consisten en utilizar los signos de su cdigo lingstico, traduciendo as sus hechos
ideas o pensamientos y elaborando un mensaje (es decir, convertir sus pensamientos en
lenguaje). El receptor, que es el que recibe lo que el emisor transmite, tiene que interpretar

el mensaje descodificndolo en funcin de lo que cree que significan los smbolos que se
le han transmitido. Esta interaccin entre emisor y receptor se da dentro de un contexto.
Tanto el emisor como el receptor, en este proceso comunicativo, codifican y
decodifican el mensaje de forma diferentes, pues sus valores son diferentes, sus creencias
son diferentes, sus expectativas son diferentes, sus experiencias previas son diferentes, e
incluso pueden tener diferentes objetivos (esto lo volveremos a retomar en el apartado
de PNL con la premisa El mapa no es el territorio). Estos elementos y otros, configuran
el ruido, que interfiere en el mensaje y en el canal.
Ilustracin 10. La comunicacin es un proceso complejo, donde lo importante no es lo que uno transmite,
sino lo que el otro percibe.
En el proceso comunicativo, como vemos, no todo termina con la interpretacin

del mensaje. Para que la comunicacin sea completa es necesario que ese mensaje no deje
indiferente al receptor, sino que lo anime y predisponga a una respuesta. Esta respuesta es
lo que se conoce como retroalimentacin o feedback, que entiende la comunicacin en dos
direcciones, haciendo fundamental informar al emisor de que ha llegado el mensaje. Si no
existiera la retroalimentacin, la comunicacin se quedara a nivel unilateral y como un
proceso informativo simplemente, pero no comunicativo. Si esa retroalimentacin existe,
podemos decir que la comunicacin se ha dado de forma bilateral y que ha sido satisfactoria.

No podemos hablar de comunicacin sin hacer referencia a la comunicacin no
verbal ya a la comunicacin verbal.
2.1 comunIcAcIn vERBAl Y no vERBAl.

Aunque las cifras puedan parecer desorbitadas, cuando nos comunicamos, el 93 % lo
hacemos con el cuerpo (aspectos no verbales) y el 7 % con las palabras (aspectos verbales).
An as, nos empeamos en concederle ms importancia a lo que comunicamos verbalmente
y exigimos que los nios lo hagan as, cuando est ms que demostrada la importancia de
la comunicacin no verbal en cualquier hecho comunicativo.
Ilustracin 11. La comunicacin no verbal es el 93 % del hecho comunicativo.
Entre los aspectos no verbales destacan diferentes aspectos fisiolgicos y aspectos

vocales, como los que a continuacin se muestran:
Aspectos fi siolgicos.
- Postura.
- Respiracin.
- movimiento.
- Gestos.
- Expresin.
- Coloracin de la piel.
- Asimetras.
- Olor.
- Atuendo.

PARTE III. LA PREVENCIN - Tema 5. Habilidades sociales
Aspectos vocales:
- Timbre.
- Volumen.
- Cadencia.
- Velocidad.
- Ritmo.
El profesorado, puesto que las personas aprendemos por observacin, debe cuidar
todos los aspectos comunicativos, tanto verbales como no verbales: su tono de voz, los
gestos, las miradas, sus verbalizaciones, las rdenes que da y fijarse y trabajar en todo
momento el establecimiento del contacto visual, controlar el lenguaje corporal, comunicarse
de una forma asertiva
Figura 32. Aspectos verbales y no verbales presentes en la comunicacin.
3. Escucha activa
Decamos que en proceso comunicativo lo importante no es lo que uno transmite,
sino lo que el otro escucha, por eso cobra vital importancia la escucha activa. La escucha
activa es el esfuerzo de atencin que realizamos al escuchar, tratando de comprender no
solo el contenido del mensaje que se emite, sino tambin el estado emocional desde el
que se emite, y, por tanto, el contexto desde el que se est comunicando el interlocutor.
Para hacer escucha activa tenemos que estar predispuestos a hacerla, tener ganas
de realizarla, pues exige esfuerzo y atencin. Con nuestra mirada y nuestra posicin,
reforzaremos al interlocutor al mostrarle que estamos haciendo escucha activa. Adems,
reforzaremos al interlocutor mediante asentimientos de cabeza, gestos, preguntas

breves es decir, todo eso que muestre a la otra persona que nos interesa todo lo que
est comunicando. Es muy importante tambin, observar el lenguaje no verbal de la otra
persona y el nuestro propio, centrndonos no solamente en lo que comunica con palabras,
sino en lo que realmente est comunicando tambin no verbalmente. A lo largo de la
conversacin, debemos obtener las ideas principales y seguir ofreciendo retroalimentacin.
Son unos pequeos pasos que, si se trabajan, son sencillos de obtener.
Figura 33. Pasos a seguir para realizar escucha activa.
4. Empata y barreras comunicativas
4.1. Empata.
La palabra empata es un trmino griego (significa emocionado) que actualmente
se define como el sentimiento de participacin afectiva de una persona en la realidad
que afecta a otra. Tambin puede describirse como la capacidad cognitiva y emocional
de percibir lo que otro individuo puede sentir. Dicho con un lenguaje ms sencillo,
podramos decir que la empata es la capacidad de ponerse en el lugar de otro, tratando
de comprenderlo.
Por lo tanto, la empata no es simpata, ni concesin ni sumisin, sino que la empata
es una calidad de presencia que una persona puede ofrecer a otros o a s mismo. La empata
implica dar toda a la atencin a la persona que est hablando o que se est comunicando,
libre de cualquier etiqueta o juicio.
Al hablar de empata, pensamos en que debemos cambiar a la otra persona,
que debemos ayudarla o consolarla. Estos son unos de los principales obstculos de la
comunicacin, pues desde la empata, las personas que se comunican no intentan cambiar
nada, solo centra su atencin y se focaliza sobre los sentimientos y necesidades de la otra
persona.
4.2. Barreras comunicativas.

Cuando nos queremos comunicar desde la empata y de una forma satisfactoria
para todas las personas implicadas en el proceso comunicativo, tenemos que tener mucho
cuidado con las barreras comunicativas o los obstculos, que son cualquier fenmeno

que dificulta o impide la interaccin entre el emisor y el receptor durante el proceso
comunicativo. Estos obstculos y barreras ocasionan problemas para lograr una conducta
comunicativa eficaz y satisfactoria, lo que impide tambin que nos comuniquemos con
y desde la empata.
Estas barreras comunicativas pueden tener su origen en el emisor, el receptor, el
canal, el mensaje o en cualquier elemento que incida en la comunicacin. As, podemos
hacer referencia a diversos errores y barreras que obstaculizan la comunicacin. Veamos
los ms comunes:
- Errores del propio mensaje. Son los errores derivados del propio mensaje, su
manejo o su proceso de transmisin, como pueden ser los dobles sentidos,
los juegos verbales, las incorrecciones en la construccin o los mensajes
incompletos o distorsionados.
En la siguiente ilustracin se pretende mostrar la perdida comunicativa
que se produce desde que el emisor piensa lo que quiere decir hasta que
llega el mensaje.
Figura 34. Los errores en la transmisin del propio mensaje dificultan la comunicacin eficiente.
Fuente: http://rodas.us.es
Algunos de los principales problemas en la transmisin del mensaje son:

- Lo que se quiere decir: son los errores que se dan cuando el emisor inicia
el proceso de comunicacin y quiere decir algo, pues tiene una idea y un
contenido que ha de codificar. En ese proceso de convertirlo en mensaje
pueden haber distorsiones.
- Lo que se dice: ocurre cuando lo que se quiere decir no es exactamente lo
que se dice. El emisor pierde un poco de la riqueza del contenido que tena
en la mente.

- Lo que el otro oye: el mensaje decodificado siempre va a tener alguna
diferencia con el mensaje emitido y con la idea y pensamiento original, pues
es interpretado segn el propio mapa del receptor.
- Lo que el otro escucha: es decir, lo que llega a sus odos.
- Lo que el otro comprende: lo que el otro comprende es lo que ha quedado
del mensaje original.
- Lo que el otro retiene: lo que se retiene despus de haber recibido el mensaje
es mucho menor que lo recibido, no slo por lo que dicen las leyes de la
memoria sino porque lo retenido est muy relacionado con el conjunto de
intereses, necesidades y experiencias previas del receptor.
- Lo que le llega al emisor: a travs de la retroalimentacin nos podemos hacer
una idea de los efectos reales del proceso comunicativo.
Entre los errores personales y cognitivos destacamos:

Los errores personales estn relacionados con la interaccin: incomunicacin,
autocensura, supersticiones, eufemismos, patologas, errores cognitivos... Los errores
cognitivos son los pensamientos automticos -y por tanto difciles de controlar si no
sabemos que existen- que nos acuden cuando escuchamos y elaboramos el mensaje que nos
intenta trasmitir el otro. Entre los errores o distorsiones cognitivas destacan las siguientes:
- Sobre generalizacin: extraer una conclusin general de un simple incidente.
Por ejemplo, si un agente en una ocasin comete un error al informar a un
ciudadano sobre la gestin de las multas de trfico, tendemos a pensar que
la Polica no est preparada para esas cuestiones.
- Inferencia arbitraria: sacar conclusiones que no estn respaldadas por la
experiencia. Por ejemplo, no le propongo salir porque me dir que no.
- Filtraje: consiste en coger y magnificar los detalles negativos ms que los
positivos de una situacin. Por ejemplo: cuando explicamos a un ciudadano
que existe un corte de trfico, este tiende a no valorar que se le proporciona
un itinerario alternativo.
- Pensamiento polarizado: se tiende a pensar que no existe trmino medio,
que las cosas o son blancas o negras. Esto no es as, pues existen mltiples
posibilidades entre los dos extremos.
- Personalizacin: cuando la persona cree que todo lo que los dems hacen o
dicen es alguna forma de reaccin contra ella. Por ejemplo, cuando pensamos
que la profesora ha cambiado la fecha del examen solo para fastidiarnos.
- Falacias de control: sentirse constantemente controlado por todo y
desamparado, como una vctima del destino. Este tipo de error tiene el
inconveniente de no afrontar correctamente los problemas, ya que pensamos

que la solucin no est en nosotros mismos, sino que est en las circunstancias
que nos rodean.
- Falacia de justicia: la persona est resentida porque piensa que conoce qu es
la Justicia, pero los dems no estn de acuerdo con ella o no estn dispuestos
a acatar sus normas.
- Culpabilidad: ocurre cuando se mantiene que los dems son los responsables
de nuestros problemas o cuando tomamos el punto de vista opuesto a
nosotros de todos los problemas ajenos.
- Razonamiento emocional: creemos que lo que sentimos tendra que ser
verdadero, automticamente. Si una cosa la sentimos como estpida y
aburrida, es que debe ser estpida y aburrida para todos.
Otros obstculos en la comunicacin:

- El lugar o momento elegido: elegir el momento y el lugar es importante.
Verdad que no se nos ocurre solicitar un turno ms cmodo de trabajo
inmediatamente despus de que nuestro jefe ha realizado un duro servicio?
- Los estados emocionales: estar alterado, con miedo, la ira... son barreras
comunicativas.
- No escuchar activamente: si el emisor percibe que no le estamos escuchando,
obstaculizaremos la comunicacin ya que podemos hacerle pensar al otro
que lo que nos comunica no tiene importancia.
- No empatizar: o no ser capaces de ponernos en el lugar del interlocutor hace
que el mensaje no nos llegue adecuadamente.
- La falta de preguntas abiertas o especficas: esto detiene el mensaje que
deseamos conseguir reemplazndolo por otro que en realidad no hemos
pedido. As, debemos esforzarnos en preguntar de manera clara y sin rodeos
lo que deseamos conocer.
- Pretender imponer las cosas: esto hace que nuestro interlocutor no nos
escuche.
- No expresar claramente nuestros deseos y opiniones: esto frena la
comunicacin ya que puede ser que nuestro interlocutor no responda al no
saber qu es lo que debe responder.
- Emitir mensajes de manera incontrolada: esto no es una estrategia adecuada
para abrir canales de comunicacin ya que puede poner a la defensiva a
nuestro interlocutor.
- La no aceptacin de crticas: la percepcin de que somos honestos con nuestro
interlocutor crece si somos capaces de reconocer nuestras limitaciones.

- No nos adaptamos al interlocutor: debemos dirigirnos a cada persona en
funcin de sus intereses, cultura...
- No elogiamos lo adecuado al interlocutor: nos estamos cerrando a la
comunicacin. Es importante fijarnos en los detalles positivos de las cosas
que hacen o dicen los otros y comunicrselo a estos para que as vuelvan a
repetirse.
- No usar el mismo cdigo o lenguaje: esto hace referencia al lenguaje verbal
y no verbal. As, si le queremos indicar a un chino que son las ocho de la
tarde con los dedos, no nos entender porque su representacin del nmero
ocho y la nuestra es totalmente diferente (Simoes, 2014).
5. Asertividad
No podemos hablar de habilidades sociales o de estilos comunicativos sin hacer
referencia a la asertividad. La asertividad es la capacidad para comunicar las propias
convicciones y expresar los propios derechos, sin dejarse manipular y sin manipular a los
dems. Es una conducta que permite que una persona acte en base a sus propios intereses
o sus necesidades, expresando cmodamente sus sentimientos, defendindose sin ansiedad
inapropiada o bien ejerciendo sus propios derechos sin negar los de los dems. Es decir,
comunicarse de forma asertiva significa actuar en base a los intereses ms importantes para
uno mismo, defenderse sin que esto provoque ansiedad, expresar sentimientos opuestos o
ejercer diversos derechos personales sin negar los derechos de los otros.
Existen tres estilos comunicativos o estilos de asertividad:
1) El estilo agresivo: es el comportamiento verbal o no verbal que busca lograr
objetivos personales sin respetar el derecho de los otros. Este estilo est
relacionado con la violacin y atropello de los derechos de otras personas, con
la falta de respeto hacia la otra persona o personas. Es decir, una persona que
se comunica con un estilo agresivo defiende sus opiniones y pensamientos de
manera inapropiada imponindose a los dems, aunque esto implique falta
de respeto o agresividad verbal y, aunque la agresividad no es sinnimo de
violencia, puede llegar a convertirse en ella. Esta agresividad verbal puede
darse de forma directa con ofensas, insultos o amenazas de forma indirecta
con comentarios irnicos o sarcsticos. Este estilo suele ir acompaado de
gestos y conductas no verbales agresivas, como levantar la mano, sacar la
lengua, golpear la mesa
2) El estilo pasivo: es el comportamiento de sumisin o inactividad, como
quedarse en silencio o aceptar lo que los otros dicen, a pesar de desear lo
contrario. Con este estilo, la persona no hace respetar sus propios derechos, lo
que supone la trasgresin de los propios derechos al no ser capaz de expresar

de forma abierta pensamientos, opiniones o sentimientos o expresarlos
solamente de una forma derrotista, sin falta de confianza o pidiendo
disculpas. Este estilo equivale a negarse a uno mismo para ceder ante todo
con tal de no perder el afecto de los dems.
3) El estilo asertivo: es el comportamiento con el que expresamos nuestras
necesidades y defendemos nuestros derechos. De esta forma podemos
obtener aquello que nos proponemos, sin dejar de respetar a los dems y
respetndonos a nosotros mismos. Una persona asertiva est segura de s
misma y se muestra, comporta y expresa como tal, respetando siempre a los
dems. Una persona asertiva, de modo implcito, est comunicando esto es
lo que yo pienso o esto es lo que yo siento.
El hecho de que nos comuniquemos con un estilo ms asertivo, ms pasivo o ms

agresivo, no implica que siempre seamos as. Por ejemplo, ante determinadas personas o
situaciones podemos responder de forma pasiva y ante otras de forma agresiva. Si bien todos
tenemos un estilo que nos define, la asertividad tambin puede aprenderse y entrenarse,
y puesto que es muy importante para prevenir y resolver el acoso escolar, debe trabajarse
en el da a da de nuestras aulas y fuera de ellas.
6. Resolucin de conflictos
6.1. El conflicto.
Hasta hace poco, se consideraba el conflicto como algo negativo que haba que
evitar. De hecho, si le preguntabas a alguien que entenda por conflicto, probablemente
te dijese algo relacionado con la los desrdenes sociales, una psicopatologa o incluso
con la guerra, pues las ideas y las actitudes en nuestro entorno con relacin al conflicto
determinan negativamente nuestro comportamiento en las situaciones conflictivas y
situaciones pasadas negativas hacen que nos enfrentemos al conflicto con rechazo, ya
que provocaron en nuestros antepasados mucho dolor. Si buscamos la palabra conflicto
en un diccionario probablemente nos aparecern palabras como combate, lucha, pelea,
enfrentamiento armado, apuro, situacin desgraciada y de difcil salida, y, en el mejor
de los casos, acepciones como problema, cuestin, materia de discusin.
Sin embargo esta idea de conflicto est cambiando y hoy en da ya se empieza
a considerar que el conflicto es un rasgo inevitable de las relaciones sociales. Esta idea
pesimista que tenamos sobre el conflicto est cambiando, an as, el problema est en que
todo conflicto puede tener una visin constructiva o destructiva y por lo tanto la cuestin
no es eliminar o prevenir el conflicto, sino saber asumir dichas situaciones conflictivas y
enfrentarse a ellas con los recursos suficientes para que todos los implicados en dichas

situaciones salgamos favorecidos y enriquecidos de ellas. Desde esta perspectiva es como
se trabaja desde la resolucin positiva de conflictos, que parte de la idea de que el conflicto
es positivo estimula el inters y la curiosidad evitando los estancamientos, es la raz del
cambio personal y social, y ayuda a establecer las identidades, tanto individuales como
grupales. El conflicto tambin ayuda a aprender nuevos y mejores modos de responder
a los problemas, a construir relaciones mejores y ms duraderas, a conocernos mejor a
nosotros mismos y a los dems. Podemos afirmar, entonces, que el conflicto es positivo, y
es una oportunidad de cambio y de mejora.
Atendiendo a nuestras experiencias previas, todas las personas, si hemos
experimentado los beneficios de una resolucin de conflictos positiva, tenemos ms
posibilidades de aumentar la probabilidad de que alcancemos nuevas soluciones positivas
en los conflictos futuros. En cambio, si la resolucin de conflictos previas (o no resolucin)
ha sido negativa, tenemos muchas probabilidades de enfrentarnos a nuevos conflictos de
la manera errnea.
6.2. Tipos de conflictos.

Nosotras proponemos definir el conflicto como una oportunidad de cambio y
de mejora, aunque existen otras definiciones totalmente vlidas para este concepto.
Si son muchas las definiciones que del conflicto nos encontramos, quizs son ms las
clasificaciones y tipologas a las que nos enfrentamos. Algunas de las clasificaciones ms
conocidas son:
Christopher Moore44, identifica cinco tipos de conflictos en funcin de sus causas:
1) Los conflictos de relacin: se deben a fuertes emociones negativas, a escasa
comunicacin o nula comunicacin, apercepciones falsas o estereotipos,
o a conductas negativas repetitivas. Estos problemas llevan en ocasiones
a conflictos irreales o innecesarios, haciendo que muchas veces, an
cuando no existan causas objetivas para el conflicto, se entre en una
espiral progresiva del conflicto destructivo. Es lo que ocurre, por poner un
ejemplo, en algunas relaciones de pareja.
2) Los conflictos de informacin: se dan cuando a las personas que interactan
les falta la informacin necesaria para tomar decisiones correctas, ests mal
informadas, difieren sobre qu informacin es relevante, o tienen criterios
discrepantes respecto a un mismo tema.
3) Los conflictos de intereses: estn causados por la competicin entre
necesidades incompatibles o que se perciben como incompatibles. Estos
conflictos surgen cuando una o ms partes creen que para satisfacer
44
Christopher Moore identifica diferentes tipos de conflictos en su obra: El proceso de mediacin.

sus necesidades, deben ser sacrificadas las necesidades de un oponente.
Suelen ser conflictos relacionados con el dinero, recursos fsicos, tiempo, la
manera como la disputa debe ser resuelta, percepciones de confianza, juego
limpio, deseo de participacin, respeto... Para que se resuelva un conflicto
de intereses, deben de haberse tenido en cuenta y satisfecho un nmero
significativo de los intereses de cada una de las partes (Simoes, 2014).
4) Los conflictos estructurales: estn causados por estructuras opresivas de
relaciones humanas que estn configuradas muchas veces por fuerzas
externas a la gente en conflicto. Para entenderlo un poco mejor, pondremos
algn ejemplo, como son la escasez de recursos fsicos o autoridad, el
condicionamiento geogrfico (bien por distancia o por proximidad), poco o
demasiado tiempo
5) Los conflictos de valores: son causados por sistemas de creencias incompatibles.
Los valores son las creencias que la gente emplea para dar sentido a sus vidas
y que explican lo que es bueno o malo para ellas, lo verdadero o falso y lo
justo o injusto para cada persona. Valores diferentes no tienen por qu ser
causa de conflicto, pues las personas pueden vivir juntas en armona con
sistemas de valores muy diferentes, pero estos conflictos de valores surgen
cuando unos intentan imponer por la fuerza un conjunto de valores a otros,
o pretenden que su sistema de valores tenga vigencia exclusiva.
Otra clasificacin del conflicto puede hacerse basndonos en las personas implicadas.
Segn las personas implicadas, el conflicto puede ser:
- Conflicto intrapersonal o intrapsquico: el conflicto ocurre dentro de los
individuos y su origen incluye ideas, pensamientos, emociones, valores,
predisposiciones, impulsos, que entran en colisin unos con otros.
- Conflicto interpersonal: este tipo de conflictos ocurre entre las personas
individuales: marido y mujer, jefe y subordinado, amigos, miembros de un
equipo de trabajo
- Conflicto intragrupal: este tipo de conflicto se da dentro de un pequeo
grupo: dentro de las familias, corporaciones, clases, equipos de trabajo...
- Conflicto intergrupal: el conflicto se produce entre dos grupos, por ejemplo,
dos naciones en guerra, sindicatos y patronal, dos equipos de ftbol En
este nivel el conflicto es muy complicado debido a la gran cantidad de gente
implicada y a las interacciones entre ellos (Simoes, 2014).
La prctica nos demuestra que los conflictos son necesarios para el desarrollo de
los grupos. De hecho, numerosas investigaciones revelan que los conflictos intergrupales,
en ocasiones, refuerzan al grupo en vez de debilitarlo, como se crea de forma tradicional.
Que refuercen o debiliten al grupo va a depender de la forma en la que se haya encarado o
resuelto un conflicto, es decir, segn la forma en como se acte ante un conflicto, podemos
tener diferentes consecuencias y resultados:

Resultados funcionales:
Los conflictos funcionales son los que, tras su resolucin o durante el
proceso resolutivo, apoyan las metas del grupo y mejoran su desempeo. El
conflicto resulta constructivo y positivo porque provoca y estimula la calidad
de las decisiones, la creatividad y el inters entre los miembros de todo el
grupo, ayudndole a liberar tensiones al producirse en un ambiente clido de
cambio. Esto va a llevar al grupo hacia la mejora y el desarrollo. Si el conflicto
est bien tratado, no solo mejora las decisiones, sino que mejora y promueve
la productividad del grupo y fomenta la creatividad de sus miembros.
Resultados disfuncionales:
Un conflicto disfuncional es el que perjudica el desempeo del grupo,
pues las resoluciones disfuncionales del conflicto son negativas, y tienen
consecuencias negativas que pueden acabar destruyendo al grupo. Este tipo
de conflicto, o de resolucin de conflicto, provoca descontento, disuelve los
vnculos comunes, debilita la cohesin del grupo y hace que los equipos no
sean eficaces, impidiendo al grupo avanzar. Al subordinarse las metas a las
peleas o pugnas de grupo, la supervivencia del equipo puede verse amenazada.
Conflictos por exceso o por defecto:
La meta o las metas que persiguen un grupo tambin podran verse
obstaculizadas si el grupo no tiene conflictos de ningn tipo o si tienen un
grado de conflictos muy alto. Est demostrado que un bajo nivel de conflicto
puede producir estancamiento en el grupo por falta de motivacin e inters.
Por otro lado, un alto grado de conflicto puede disminuir la satisfaccin,
reducir la participacin y repercutir en la productividad o en la consecucin
de metas.
No es fcil marcar el punto exacto para que el conflicto sea positivo, quizs
un nivel ptimo de conflicto es ese en el que hay suficientes diferencias para
impedir el estancamiento, estimular la creatividad, permitir liberar tensiones
y estimular el cambio.
6.3. Resolucin de conflictos.

Por todo lo tratado hasta ahora, afirmamos pues que el conflicto es una oportunidad
de cambio y mejora, y que es necesario en las relaciones interpersonales. Como educadores
y profesionales de la educacin, tenemos que tener y ofrecer a nuestros alumnos, diferentes
estrategias que ayuden a la resolucin positiva de conflictos. Como hemos dicho antes,
las personas tendemos a responder a las situaciones de conflicto de determinada forma
de acuerdo a nuestras caractersticas personales, nuestros conocimientos del conflicto y
las experiencias previas que hemos tenido ante el conflicto.

Cada estilo de resolucin se manifiesta en un conjunto de comportamientos y
aunque un estilo suele ser el dominante a lo largo del tiempo, las personas somos capaces
de variar el estilo de nuestro comportamiento a medida que un conflicto se desarrolla,
empleando comportamientos nuevos que se pueden aprender con la prctica. Por eso, los
profesores, si un alumno tiende a enfrentarse al conflicto con la evitacin o la acomodacin,
debemos ofrecerle estrategias y alternativas para que lo resuelva de una forma positiva,
sin descuidar, una vez ms, que la mejor forma de que adquieran estas herramientas es
hacindolo nosotros, con nuestro ejemplo.
Cada persona, de acuerdo a sus modelos y experiencias previas, tiende a resolver los
conflictos de una manera. Cuatro de las tcnicas ms utilizadas o estilos de comportamiento
ms comunes ante el conflicto son la evitacin, la acomodacin, la competicin o
confrontacin y la solucin del problema o colaboracin:
- Evitacin: la evitacin es la estrategia totalmente contraria a la negociacin.
En esta tcnica la preocupacin por la relacin, as como por los resultados,
es muy baja y no existe interdependencia entre las partes implicadas para
conseguir sus objetivos. El conflicto parece que se resuelve cuando al menos
una de las partes evita y niega el problema, pensando que as ya no lo tiene.
- Acomodacin: en la estrategia de acomodacin la importancia de la relacin
interpersonal es muy alta y la del resultado muy baja. Uno de los implicados
en el conflicto quiere que el otro gane, mantenerle feliz, o no desea hacer
peligrar la relacin por el hecho de intentar alcanzar algn beneficio, por
lo que se acomoda y no resuelve el conflicto. Las personas solemos utilizar
esta estrategia cuando el objetivo principal del intercambio es construir
o fortalecer una relacin, y estamos dispuestos, por tanto, a sacrificar el
resultado.
- Competicin: en la estrategia de competicin el resultado de la negociacin
es ms importante que la relacin de las personas implicadas. Por eso, cuando
se da la estrategia de competicin, al menos una de las personas implicadas
tiende a entender el conflicto como un asunto de prdida-ganancia.
Creyendo que una persona est en lo cierto y la otra est equivocada, los
sujetos enfrentados estn decididos a ganar probando quin tienen la razn,
llegando incluso a defender una idea con la que no est totalmente de
acuerdo simplemente por no ceder a la otra persona y sentir que ha sido la
otra persona la que ha resultado victoriosa.
- Solucin del problema: en la estrategia de resolucin de problemas son
importantes tanto el resultado al que se llegue como la relacin de las
personas implicadas. Las personas implicadas intentan conseguir el mejor
resultado posible, manteniendo o fortaleciendo de forma simultnea su
relacin. Ambas partes implicadas entienden el conflicto como una parte

natural en las relaciones humanas y no como una seal de que algo malo ha
sucedido. As, las personas que solucionan el problema con esta estrategia
tienden a preocuparse menos de quien tiene razn y quien est equivocado,
y se preocupan por encontrar una solucin que sea satisfactoria para ambas
partes, es decir, una solucin donde ambas partes ganen y ambas partes
pierdan.
Figura 35. En la resolucin de conflictos pueden utilizarse diferentes estrategias.
Si bien al hablar de resolucin de conflictos nos encontramos con estas y otras

estrategias, desde nuestro punto de vista para la resolucin de conflictos solo hay
alternativa, la solucin del problema. Con las otras estrategias no se est resolviendo el
conflicto, al menos positivamente, y va a acabar saliendo o desbordando por otro lado.
Por tanto, en la escuela, y ya desde la educacin infantil, debe ofrecrseles oportunidades
a los nios para que realmente solucionen sus conflictos.
Por tanto, partiendo de la base de que el mejor estilo es la solucin de problemas,
queremos destacar tres alternativas. Las tres son muy sencillas y tiles, y se pueden trabajar
en la escuela desde edades muy tempranas para la prevencin de la violencia entre iguales
y para mejorar el desarrollo de cada uno de los nios. Estas estrategias de resolucin
positiva de conflictos son el proceso de solucin de problemas, la negociacin basada en
intereses y el mtodo ganar-ganar.

Figura 36. La resolucin positiva de conflictos exige afrontar el problema.
6.3.1. Solucin de problemas.

Comentbamos unas lneas ms arriba que en la estrategia de resolucin de
problemas son importantes tanto el resultado al que se llegue como la relacin de las
personas implicadas. En este estilo o estrategia, todas las partes implicadas entienden el
conflicto como una parte natural en las relaciones humanas solucionan el problema sin
preocuparse de quien tiene razn y quien est equivocado, sino por encontrar una solucin
que sea satisfactoria para ambas partes.
Solucionar el conflicto utilizando esta estrategia supone seguir un proceso que va
desde la planificacin y el anlisis a la decisin de la accin. Siguiendo trabajos realizados
previamente (Simoes, 2014), el proceso que hay que seguir para la solucin de problemas es:
Planificar y analizar:
- Qu me preocupa especficamente de este conflicto?
- Quin est implicado?
- Cmo me afecta esto?, Por qu es importante para m?
- Qu necesito comprender sobre este conflicto?
- Qu obstculos para el dilogo percibo?, Qu puedo hacer para superarlos?
- Qu suposiciones o prejuicios tengo sobre la otra persona?
- Qu hara mejorar la situacin para m?

Establecer el tono positivo:
- Muestra intenciones positivas (ej: Quiero que esta relacin contine,
Esto es importante para m, Realmente quiero comprender esto).
- Reconoce y valida a la otra persona (ej: Puedo ver que ests tan
preocupado como yo, Aprecio tu buena voluntad para hablar sobre
esto, Gracias por tomarte esto seriamente).
Discutir y definir el problema:
- Cada persona expone por turnos sus asuntos y sentimientos, empleando
tcnicas de comunicacin efectiva (como los mensajes yo) y un lenguaje
descriptivo y no valorativo.
- Cada persona utiliza la escucha activa para responder a las preocupaciones
del hablante.
- Identificar los obstculos, intereses y necesidades.
- Si es necesario, discutir presunciones, prejuicios y valoraciones.
- Resumir la nueva comprensin de la situacin.
Generar ideas de soluciones:
- Hacer una lista de ideas sin juzgarlas.
- Pensar en acciones concretas que pueden llevarse a cabo.
Evaluar las soluciones:
- Determinar las ventajas y desventajas para cada curso de accin y hacer
agente de la realidad.
Decidir un curso de accin:
- Elegir soluciones que son satisfactorias para todas las partes.
- Asegurarse de que la/s solucin/es es/son especfica/s y equilibrada/s.
Acordar una fecha para hacer un seguimiento del funcionamiento de la solucin.
6.3.2. Negociacin basada en intereses.

La negociacin basada en intereses tiene por objetivo alcanzar un acuerdo justo que
satisfaga el mayor nmero de intereses posibles de las partes implicadas en el conflicto,
as se preserva y se mejora la relacin entre las partes. Las personas implicadas en el
conflicto se convierten de esta forma en solucionadores de problemas, trabajando haca
un objetivo comn.
En nuestra realidad existen diferentes categoras de intereses. Los substantivos o
concretos, como el dinero, el tiempo, los recursos, los procedimentales o como se va a
llevar a cabo algo y los psicolgicos o de relacin, que hace referencia a las emociones, a
la percepcin de como uno es tratado o a las condiciones para la relacin futura.

La negociacin basada en intereses tiene estos principios:
- Separar la persona del problema.
- Centrarse en los intereses y no en las posiciones de los implicados.
- Generar una variedad de posibilidades antes de la decisin final.
- Basar la solucin en algn criterio objetivo.
Para conseguir una buena negociacin es importante no descuidar estas pistas:
- Ayudar a los participantes a educarse mutuamente sobre sus intereses.
- Reconocer y discutir las emociones abiertamente.
- Emplear la empata, utilizando tcnicas como el cambio de rol y cambiar el
rol de las partes que debaten.
- Preguntar por qu? y buscar las razones que subyacen a las posiciones hasta
agotar el asunto.
- Trabajar juntos para crear todas las opciones posibles y evaluarlas en base a
los intereses de ambos.
6.3.3. Mtodo ganar-ganar.

El mtodo ganar-ganar es uno de los ms fciles de comprender por los alumnos
ya que, tal y como dice su nombre, consiste en que, ante un conflicto, todos ganen. A
algunos alumnos les cuesta entender, en un contexto en el que unos siempre ganan y otros
siempre pierden, que no haya ganadores y perdedores en la resolucin del problema, sino
que todos ganen y todos pierdan.
Utilizar este mtodo implica comunicarse, escucharse, comprenderse, exponer
razones y argumentos, control emocional, respeto, no imponer y proponer alternativas de
solucin que sean razonables para todos los implicados, en las que nadie gana del todo
ni nadie pierde del todo, respetando as los intereses bsicos de ambos, pues ambas
partes ganan.
Los pasos a seguir para utilizar este mtodo exige que todos los implicados
identifiquen realmente cul es el problema, pues si no se tiene realmente identificado y
analizado el problema, no se va a poder seguir avanzando en su solucin.

Figura 37. El mtodo ganar-ganar es fcil de implantar en la escuela y sus resultados son muy eficientes
para la prevencin de la violencia y el acoso.
Para finalizar, podemos decir que los conflictos forman parte de nuestra vida
cotidiana y saber resolverlos de forma positiva, pacfica y democrtica tiene grandes
beneficios en diferentes niveles:
- El conflicto es una oportunidad de cambio y si no hubiese conflictos (nunca
avanzaramos y seguiramos anclados en los mismos conocimientos.
- Los conflictos mejoran relaciones, pues si se resuelve un conflicto de forma
pacfica establece lazos de unin con las otras personas y abre nuevos lazos
al entendimiento.
- Desarrolla competencias diferentes, como intelectuales, emocionales y
sociales, ya que resolver un conflicto exige a los implicados buscar alternativas
y esto permite seguir creciendo.
7. Liderazgo y toma de decisiones

Al hablar de las habilidades sociales tenemos que hacer referencia al liderazgo y a
la toma de decisiones. No abordaremos profundamente estos apartados aqu, pues ya se
ha hablado de ello a lo largo de las pginas de este libro.
El liderazgo, como vimos anteriormente, es el conjunto de habilidades directivas
que un individuo tiene para influir en la forma de ser de las personas o en un grupo de
personas determinado, haciendo que este equipo trabaje con entusiasmo, en el logro de
metas y objetivos. El lder es, por tanto, esa persona que tiene un conjunto de capacidades

para influir en un conjunto de personas, haciendo que este equipo trabaje con entusiasmo
en el logro de metas y objetivos. Adems, el lder es la persona con capacidad para tomar la
iniciativa, gestionar, convocar, promover, incentivar, motivar o evaluar a un grupo o equipo.
Vemos pues que una de las caractersticas esenciales del lder es la capacidad de
toma de decisiones. Si deseamos tomar decisiones correctas es necesario minimizar el
riesgo y observar una forma metdica todo el proceso, lo que exige las siguientes pautas:
Figura 38. Pasos necesarios para la toma de decisiones.
Cuando nos enfrentamos a un conflicto en nuestra vida personal, acadmica,

profesional o en cualquier otro mbito y aspecto cotidiano, debemos tener en cuenta
que su resolucin implicar tomar decisiones. Muchas de estas decisiones las tomamos de
manera espontnea, sin darnos cuenta o sin hacerlo de una forma consciente. Algunas de
estas decisiones que tomemos sern errneas y otras acertadas, y segn las repercusiones
que tengan podrn ser ms intrascendentes u otorgarles ms importancia.
Por esta razn, es importante que desde bien pequeos aprendamos a decidir y
que tengamos un mtodo que nos ayude a tomar decisiones de la manera lo ms racional
posible, sobre todo en las decisiones que son importantes para nosotros debido a las
repercusiones que puedan tener para asegurarnos los mnimos riesgos.
Desde las diferentes corrientes psicolgicas se ha tratado de describir las variables
que intervienen en el proceso de toma de decisiones, y por qu unas personas escogen unas
variables y no otras si tiene varias opciones. Cada persona afronta la toma de decisiones
de una manera diferente, basada en su historia y en su experiencia previa, an as, vamos
a nombrar algunos pasos que pueden ser tiles para la toma de decisiones y que algunas
corrientes psicolgicas han defendido:

1) Definir el problema: en el primer paso nos tenemos que plantear cul es
el problema real y qu deseamos conseguir con esa situacin. Es un paso
importante, pues cuando hay varias personas implicadas, no todos ven la
toma de decisiones o el problema de la misma manera. Es ms, ante un mismo
conflicto aparente, pueden detectarse varios conflictos dependiendo de la
persona a la que se le pregunte.
2) Buscar alternativas: cuantas ms alternativas posibles se busquen mayores
posibilidades tendremos de escoger la que mejor se adapta a lo que se
necesita. Si esa bsqueda de alternativas se hace en grupo, se pueden utilizar
herramientas como el brainstorming o torbellino de ideas. En la bsqueda
de alternativas es muy importante la informacin, pues sino esta bsqueda
de alternativas puede quedar incompleta o errnea.
3) Valorar las consecuencias de cada alternativa: en el tercer paso se deben
ver los puntos fuertes y los puntos dbiles de cada una de las alternativas
que tenemos en cuenta, tanto a corto como a largo plazo. Para facilitar este
anlisis y valoracin, se puede utilizar una tabla en la que incluyamos una
lista desventajas y las ventajas ms importantes, puntundolas, por ejemplo,
del 0 al 10 u ordenndolas de mayor a menor. Si las puntuamos del 0 al 1,
la suma de estas puntuaciones nos dar informacin sobre la idoneidad de
cada una de las alternativas.
Figura 39. En la toma de decisiones pueden utilizarse diferentes herramientas, como las tablas de
alternativas (Simoes, 2014).
4) Elegir la mejor alternativa posible: en base a la informacin obtenida en

el paso anterior, podemos elegir la alternativa o alternativas que ms nos
interesen, es decir, aquellas que nos ofrecen mayores ventajas y menores
desventajas.

5) Aplicar la alternativa y comprobar los resultados obtenidos: una vez que
ya hayamos elegido la mejor opcin, se debe aplicar. Es muy til hacer una
valoracin de la decisin tomada y analizar cules han sido sus repercusiones,
para constatar as si se estn cumpliendo o no nuestras expectativas y
objetivos. Esto no significa arrepentirse de no haber escogido otra opcin,
sino evaluar la toma de decisiones para otras ocasiones posteriores.
En la escuela actual y en la sociedad actual no se nos implica para ejercer el
liderazgo y ser hbiles en la toma de decisiones. Estas dos habilidades se demandan en
la sociedad actual y se convierten en requisitos previos, por ejemplo, para acceder a un
puesto de trabajo. En cambio, a los ms pequeos y a los adolescentes, apenas se le ofrecen
herramientas para que sepan como mediar, como gestionar un grupo o cmo tomar la
decisin de dar una bofetada o no darla. Sobre todo esto, se tiene que trabajar como
medida preventiva para prevenir la violencia entre iguales y fomentar la cooperacin en
las escuelas.

tema 6 Inteligencia emocional
e inteligencias
mltiples
Hubo varios momentos en mi vida en los que sufr

acoso escolar. Me refiero a maltratada de alguna
manera, con insultos, humillaciones, situaciones
injustas, aunque nunca llegu a recibir agresiones
fsicas abusos de poder sera quiz el resumen. En un
par de ocasiones por compaeros de clase, y en otro
par por profesores que deliberadamente te lo hacan
pasar mal.
Tambin hubo momentos en los que yo acos a
otros de mi clase, o bien particip en el escarnio que
otros realizaban, o simplemente call y no hice nada,
aunque pensase que era injusto.
En ninguno de los casos, cuando lo sufr o cuando
particip, se trataba de una broma, una ocasin
puntual, algo inocente, si no a hacer sentir mal
consciente y reiteradamente a otra persona.
Maite Fernndez, 36 aos, orientadora y madre.
No podemos hablar de prevencin de la violencia o del acoso entre iguales sin hacer
referencia a la inteligencia emocional y a las inteligencias mltiples. Ambas temticas
podran comentarse dentro del captulo de formacin del profesorado, pues son aspectos
en los que todo docente debera estar formado, pero hemos preferido dedicarlo un captulo
aparte por la importancia que ambos tienen para la prevencin del acoso escolar.

Parte III. La prevencin - Tema 6. Inteligencia emocional e inteligencias mltiples
Si bien son ideas de las que se suele hablar de forma relacionada (bueno, en
educacin podramos hablar de todo de forma relacionada, pues todos los elementos
forman un complejo sistema de relaciones, donde el simple hecho de modificar uno de
esos elementos puede provocar movimientos en los otros), nosotras preferimos separarlas
para facilitar su lectura.
1. Las inteligencias mltiples

Tradicionalmente se pensaba que quien ms inteligente fuese, ms xito tendra en
la vida. La inteligencia era entendida, exclusivamente, como coeficiente intelectual (CI).
Es decir, tras aplicar un test psicomtrico que midiese el coeficiente intelectual, cuanto
mayor fuese el nmero conseguido (es decir, cuanto mayor fuese el coeficiente intelectual)
ms inteligente se era y, por lo tanto, el xito personal, acadmico o profesional estaba
relacionado con este coeficiente. Pese a que algunas corrientes psicolgicas continan
defendiendo este postulado, numerosos especialistas demostraron que no son solo las
capacidades intelectuales las que garantizan o no el xito, sino que son necesarias otras
capacidades, como la inteligencia emocional.
Uno de los defensores de que la inteligencia de una persona no poda medirse
exclusivamente con el ndice de CI fue Gardner45. En 1983 Gardner demostr que la
concepcin tradicional de la inteligencia no era cierta, y lo demostr hablando de las
inteligencias mltiples. El psiclogo estadounidense Howard Gardner diferencia siete
tipos de inteligencias: musical, cintico- corporal, lgico-matemtica, lingstica, espacial,
interpersonal e intrapersonal. Segn el autor, todos tenemos estas siete inteligencias
o habilidades cognoscitivas como mnimo, en alguna medida, pero no todas estn
desarrolladas de la misma manera, por lo que podemos destacar en unas y no en otras.
Gardner defiende que la inteligencia no es una cantidad que se pueda medir con un
nmero como el coeficiente intelectual, sino que la inteligencia es la capacidad de ordenar
los pensamientos y coordinarlos con las acciones, por eso la inteligencia no es una sola,
sino que existen tipos distintos, por eso desde la escuela deben estimularse todas estas
inteligencias y potencialidades en un clima activo y afectivo, y no como tradicionalmente
se est haciendo.
Hacerlo de esta forma, es uno de los retos que todo profesor se debe proponer como
medida preventiva de la violencia en el mbito escolar.
El psiclogo estadounidense defiende que cada persona tiene diferentes inteligencias
y habilidades cognoscitivas. Aunque como entidades semiautnomas, estas inteligencias
45
Howard Gardner (1943- ) es un psiclogo, investigador y profesor en la Universidad de Harvard, en Estados
Unidos. Se le conocen diferentes investigaciones en el anlisis de las capacidades cognitivas, destacando su teora
de las inteligencias mltiples, por la cual gan el Premio Prncipe de Asturias de Ciencias Sociales en 2011.

trabajan juntas, pero cada persona desarrolla unas ms que otras de acuerdo a sus
caractersticas personales y al nfasis que la sociedad o la cultura donde es criado el nio
ponga en cada una de ellas.
Esta teora exige que, desde la escuela, se creen diferentes vas de accin pedaggica
que se adapten realmente a las caractersticas de cada nio, utilizando diferentes estrategias
comunicativas que se adapten y conecten con el perfil intelectual de cada uno de los nios.
Howard Gardner defini as los diferentes tipos de inteligencias:
- Inteligencia Verbal-Lingstica: este tipo de inteligencia es la facilidad en
todo lo relacionado con el lenguaje hablado y escrito. En las nias y nios
se aprecia esta inteligencia en su facilidad para escribir, leer, contar cuentos
o hacer crucigramas.
- Inteligencia Lgico-Matemtica: esta inteligencia es la habilidad en las
matemticas, facilitando la lgica, las abstracciones, las seriaciones o el
clculo, por citar solo algunos ejemplos. En los ms pequeos esta inteligencia
se aprecia en su inters en patrones de medida, categoras y relaciones, por la
facilidad para la resolucin de problemas aritmticos, lo juegos de estrategia
o los experimentos.
- Inteligencia Musical: esta inteligencia propicia la habilidad para entender,
interpretar y crear msica, teniendo en cuenta todos sus elementos, como
el ritmo, la escucha Los ms pequeos identifican con facilidad los sonidos
y utilizan sonidos y canciones para comunicarse.
- Inteligencia Visual-Espacial: las personas que destacan en este tipo de
inteligencia tienen una habilidad especial para percibir el mundo visual
y recrearlo o pensar a travs de imgenes. Los nios y jvenes piensan en
imgenes y dibujos, por eso tienen facilidad para resolver rompecabezas,
dedican el tiempo libre a dibujar y prefieren juegos de construccin, por
citar solo algunos ejemplos.
- Inteligencia Corporal-Cintica: esta inteligencia se relaciona con la habilidad
de usar el cuerpo para realizar actividades. Las personas que destacan
en este tipo de inteligencia suelen aprender mejor cuando realizan las
actividades de una forma fsica. Esta inteligencia es la facilidad para procesar
el conocimiento a travs de las sensaciones corporales, como lo hacen los
deportistas, los bailarines o haciendo bricolaje o manualidades.
- Inteligencia Interpersonal: en este grupo se incluyen las habilidades para
interactuar con los otros. Todas las personas solemos aprender mejora
cuando trabajamos en grupo o parejas, y, especialmente, los que destacan
en este tipo de habilidades. Esta inteligencia social propicia que los nios y

jvenes se comuniquen bien y entiendan bien los sentimientos de los dems,
proyectando con facilidad las relaciones interpersonales.
- Inteligencia Intra-Personal: est relacionada con la capacidad de auto-
reflexin o la comprensin de las emociones de uno mismo. Se relaciona esta
inteligencia con con la capacidad de un sujeto de conocerse a s mismo: sus
reacciones, emociones o su vida interior.
A estas lneas de inteligencia Gardner aadi con posterioridad la inteligencia
naturalista, que la defini como la facilidad de comunicacin de la naturaleza y que consiste
en el entendimiento del entorno natural y la observacin cientfica de la naturaleza como
la biologa, geologa o astronoma.
Figura 40. Gardner define varios tipos de inteligencias.
Esta idea de Gardner, se relaciona con la Programacin Neurolingstica (PNL), que

diferencia entre personas Visuales, Auditivas o Kinestsicas y cmo estas personas interpretan
y crean el mundo. Esto lo veremos ampliamente desarrollado en el prximo captulo.
2. La inteligencia emocional
Posteriormente a la teora de las inteligencias mltiples formulada por Gardner
en los aos 80 del siglo XX, los psiclogos norteamericanos Salovey y Mayer acuaron el

trmino inteligencia emocional en 1990. Pese a que ellos fueron los primeros en hablar
de esta idea, fue gracias a Daniel Goleman46 que se difundi el trmino inteligencia
emocional, que la define como la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos
y los de los dems, de motivarnos y de manejar bien las emociones, en nosotros mismos
y en nuestras relaciones.
La inteligencia emocional implica un correcto conocimiento y manejo de las
emociones y, segn Goleman, la inteligencia emocional es la base de nuestras habilidades
sociales y, por tanto, para nuestras relaciones con los dems y para el autoconocimiento.
As, vemos cmo esta habilidad o inteligencia est relacionada con la capacidad de percibir
emociones o entender sentimientos, asimilando lo que todas esas emociones y sentimientos
producen en nosotros para manejarlas y utilizarlas.
Vista pues la relevancia de la inteligencia emocional, podemos hacer referencia a la
educacin emocional como base esencial en la escuela para la prevencin de la violencia
y la promocin de la cooperacin. La educacin emocional es una innovacin educativa
(s, en pleno siglo XXI se sigue considerando innovacin) que trata de responder a las
necesidades sociales que tradicionalmente no fueron atendidas en las materias acadmicas
e instituciones ordinarias. La educacin emocional se basa en el concepto de emocin,
en las teoras de la emocin, en la teora de las inteligencias mltiples, en la inteligencia
emocional, en los movimientos de renovacin pedaggica, en la educacin psicolgica,
en la educacin para la salud, en las habilidades sociales y podramos seguir as durante
un buen rato.
E sta metodologa innovadora tiene como finalidad desarrollar diferentes
competencias emocionales, como son la conciencia emocional, la regulacin emocional,
la autogestin, la inteligencia interpersonal, las habilidades de vida o el bienestar. Uno
de los principales inconvenientes de este tipo de educacin, es que llevarla a cabo implica
disear programas muy bien fundamentados en un marco terico, y para llevarla a la
prctica hay que contar con educadores y profesores bien formados y preparados, aspecto
que, en la actualidad, todava no se cumple.
Algunos docentes que tratan de introducir la educacin emocional en sus aulas
tratan de mostrar a sus alumnos emociones buenas, rechazando las malas, y persigue que
sus alumnos hagan lo mismo. Nuestra concepcin sobre el tema es totalmente diferente
y partimos de la base de que no hay emociones buenas o malas, sino que las emociones
simplemente se tienen.
Las emociones son los estados que experimenta una persona tras recibir un estmulo.
Ante este estmulo, se producen cambios orgnicos internos (como secreciones hormonales
46
Daniel Goleman (1947-) es un psiclogo estadounidense que adquiri fama mundial a partir de la
publicacin, en 1995, de su libro Emotional Intelligence. Trabaja con el objetivo de introducir en las escuelas
cursos de inteligencia emocional e inteligencia social.

o aumento del ritmo cardaco) y unas conductas externas que varan en funcin de la
emocin experimentada. Esto produce una interpretacin cognitiva de la situacin que
ha provocado la emocin. Las emociones son intensas y cortas en el tiempo. Adems, son
innatas y universales, pues todos los nios nacen con la capacidad de experimentarlas. Las
emociones constituyen un indicador de lo que es importante para la persona. Sabiendo
esto, los educadores deben fomentar que los nios puedan expresar sus emociones de
forma abierta, lo que favorecer su desarrollo afectivo.
Aunque tendemos a utilizar estos trminos como sinnimos, las emociones y los
sentimientos no son lo mismo. En los sentimientos, al igual que en las emociones, se
une los cambios orgnicos, con las conductas y los pensamientos, pero la reaccin del
organismo es ms suave y duradera en el tiempo. Al contrario que las emociones que son
cortas e intensas, los sentimientos son estados afectivos duraderos y persistentes, se dan
con matices suaves, y estn asociados a ideas, contenidos culturales o recuerdos. Es decir,
en los sentimientos, al igual que en las emociones, se une los cambios orgnicos, con las
conductas y los pensamientos, pero la reaccin del organismo es ms suave y duradera
en el tiempo. Al contrario que con las emociones, los pensamientos que asociamos a los
sentimientos estn ms elaborados y condicionados por la carga social y cultural.
El anlisis del desarrollo emocional temprano proporciona una interesante
herramienta para el estudio del crecimiento psicolgico y emocional, ya que muestra
cmo las personas perciben, comprenden y responden al entorno. La figura del adulto y
del profesor en este campo resulta fundamental, pues el nio no debe percibir que solo se
pueden mostrar las emociones buenas, sino que las consideradas por estereotipos sociales
malas tambin forman parte de nosotros. Veamos, muy brevemente y como inicio al
desarrollo emocional. Cmo se desarrollan las emociones en los nios.
Desde el momento del nacimiento, el nio ya posee emociones que le provocan
malestar y que considereamos socialmente negativas. En el seno materno el beb tena
satisfechas todas sus necesidades bsicas y en el momento de nacer tiene que sobrevivir
a un mundo exterior ajeno a l. Estas emociones negativas se manifiestan por tensin
muscular, dificultades respiratorias y llanto.
A partir de los 2 meses, comienzan a observarse emociones tpicas del ser humano
como son la alegra, el amor, la ira y la tristeza. Alrededor de los 3 meses aparecer la
clera, que es, segn algunos autores, anterior al miedo y posterior a la angustia. Entre
el ao y ao y medio la clera se manifiesta en forma de chillidos o pataleos. Hacia los 8
meses aparece la angustia y el miedo. Siente angustia cuando no ve a su madre o ante la
idea de perder el afecto del adulto. Siente miedo a no poder satisfacer sus necesidades si
el adulto no le presta la atencin o los cuidados que requiere. El afecto aparece alrededor
de los 8-9 meses, cuando comienza a hacer muestras de afecto hacia su madre de forma
prioritaria (o hacia el cuidador principal) y luego hacia otras personas. De forma paralela al
afecto, nacen los celos. La tristeza y el disgusto surgen cuando el nio no siente satisfechas

sus necesidades bsicas. Estas emociones estn relacionadas con el miedo, la ansiedad y
la clera. Hacia los 8 meses tambin aparece la presuncin, que podemos definir como la
alegra por s mismo y que se muestra, por ejemplo, cuando el nio se siente observado y
aplaudido y repite lo que est haciendo para provocar la respuesta de los otros.
Realmente, es igual en qu momento se desarrolla cada emocin. Desde el punto de
vista de la inteligencia emocional lo interesante es saber que todos tenemos sentimientos
y emociones, y que esas emociones no son buenas ni malas, sino que simplemente son.
Tambin tenemos que tener claro los profesores que los procesos cognitivos son
los que determinan las emociones en funcin de lo que cada estmulo signifique para
cada persona. Por ejemplo, ver una araa en la habitacin puede ser divertido y gracioso
para unos o una fuente de estrs o miedo para otros. Esto demuestra que gracias a las
emociones el organismo sabe, de forma consciente o inconsciente, lo que es favorable
o no para nuestra supervivencia. Ante diferentes situaciones o estmulos el organismo
responde a travs de mecanismos qumicos y fsicos. Por eso, las emociones, no se pueden
controlar, ya que surgen sin ms, ante la presencia de determinados estmulos (Simoes,
2014).
Si bien las emociones no se pueden controlar o dejar de sentir, s podemos controlar
la manifestacin externa de esas emociones, es decir, lo que hacemos con esas emociones s
lo podemos decidir. Por ejemplo, ante una situacin que nos produce ira o rabia, podemos
dejarnos llevar por las emociones primarias y responder agresivamente o no actuar de
forma inmediata.
La manifestacin de las emociones es normal, inevitable y beneficiosa para el
ser humano, pero en ocasiones la situacin nos exige controlarlas para mostrar un
comportamiento ms adaptativo y adecuado a las circunstancias. La emocin no la
podemos controlar, porque las emociones se sienten o no se sienten, pero a travs de la
educacin emocional podremos controlar sus consecuencias, delimitando nuestras acciones
y regulando nuestra conducta.
Partiendo de estas premisas, debe trabajarse la educacin emocional en las aulas
desde el inicio de la escolarizacin, pues son esenciales para la prevencin de la violencia
entre iguales y el acoso escolar.

7
Coaching y programa
neuro-lingstica.
tema
Cuando oigo hablar de acoso, siempre me viene a la

mente cuando tena 6 aos. Entraba en el colegio de
mayores (Primaria), en un contexto en el que yo era
inmigrante, y en el que viv cotidianamente bajo la
presin y cierto maltrato fsico del profesor y como eso
ayud a que muchas veces se me hiciera el vaco en el
recreo y en ciertos juegos.
Paseaba sola por el patio, sin poder jugar porque saba
que haba una confabulacin para no jugar conmigo.
El profesor me tena mana, entre otros motivos por
no hablar bien el idioma, y (creo yo ahora) por ser
inquieta, Aunque nunca supe bien los motivos de
unos y otros.
Ahora que pienso en la entrada de mi hijo al colegio
se me parte el corazn de pensar que pueda pasar por
algo similar, y reflexiono sobre los recursos que puedo
ayudarle a desarrollar para poder lidiar con el profesor
o con los nios si llegase (espero que no) el caso.
N. R., Asesora y madre.
En este ltimo tema que encuadramos dentro del apartado de la prevencin de

la violencia y el acoso escolar, vamos a hacer referencia a Coaching y a Programacin
Neuro-Lingstica (conocida con sus siglas PNL), pues creemos que, junto con todos los

Parte III. La prevencin - Tema 7. Coaching y programa neuro-lingstica
aspectos tratados hasta ahora, es muy importante introducir estas nuevas herramientas
en la escuela.
Tanto el coaching como la PNL estn teniendo resultados formidables en el mbito
empresarial y en el mbito personal, en cambio, son muy pocos los centros educativos que
se aprovechan de los beneficios que tanto uno como otro estn demostrando.
Vamos a ir por partes, para que el lector tenga claras estas dos nuevas perspectivas, y,
para eso, vamos a explicar qu es el coaching y qu es la PNL, aunque nosotras, en nuestra
prctica profesional, trabajamos con estos dos recursos de manera conjunta, aumentando
as sus beneficios en la prevencin del acoso escolar o cualquier tipo de violencia y en la
intervencin sobre el mismo.
1. coaching
El coaching es un mtodo que consiste en acompaar a una persona o a un grupo
de personas, con el ltimo fin de conseguir alguna meta o desarrollar alguna habilidad
especfica. Es un trmino que proviene del verbo ingls to coach, que significa entrenar.
Hay diferentes mtodos y tipos de coaching y sus beneficios son conocidos, sobre
todo, en el mbito empresarial, deportivo y ltimamente en el mbito personal, familiar
y educativo. En cualquier proceso de coaching se establece una relacin transparente e
interactiva entre el coach (profesional) y el coachee (persona o personas implicadas en
el proceso de mejora), que de forma conjunta buscan el mejor camino para alcanzar los
objetivos propuestos.
Aunque en ocasiones el coaching y el mentoring se confunden y se pueden entrelazar
en la prctica profesional, son diferentes mtodos. En el coaching, el coach ayuda al
coachee a tomar conciencia de la situacin en la que se encuentra y de los recursos con
los que se cuenta para establecer as unos objetivos concretos y disear un plan de accin
que permita al coachee alcanzar esos objetivos en el plazo establecido.
El coach no da consejos ni opiniones, sino que gua y acompaa al coachee en el
camino hacia la consecucin de sus metas.
Cuando se inicia un proceso de coaching, sea del tipo que sea, coach y coachee
se comprometen con una alianza de colaboracin, en la que se establecen los objetivos
concretos y se disea el plan de accin para conseguir esas metas en los plazos establecidos.
En esta alianza y tras establecer un plan, se fijan los encuentros necesarios para conseguir
la finalidad marcada, as como algunas de las actividades que se llevarn a cabo para
mejorar esos aspectos necesarios.
Que un proceso de coaching sea ms o menos efectivo va a depender, entre otros,
del tipo de relacin que se establezca entre coach y coachee, el grado de confianza al que
lleguen, el tiempo de trabajo

Por tanto, y a modo de resumen, podramos decir que el coaching es ese proceso mediante
el cual se pasa de un estado presente a un estado futuro o a un estado deseado. Es decir:
- El coaching se centra en lo que deseas (tu objetivo) y en como conseguirlo.
- El coaching te estimula a conocer tus valores y a vivirlos en el logro de tus
objetivos.
- El coaching cuestiona las creencias limitadoras y refuerza las positivas
mediante tareas que proporcionan feedback.
Vemos entonces que en cualquier proceso de coaching se siguen bsicamente estos
pasos, para los cuales se ayuda de las preguntas poderosas:
- Toma de conciencia.
- Fijacin de objetivos.
- Plan de accin.
2. La Programacin Neuro-Lingstica
Para simplificar la explicacin de lo que la Programacin Neurolingstica es,
compararemos a nuestro cerebro y sistema nervioso, con una computadora. Para una
computadora marche eficaz y eficientemente es imprescindible colocarle buenos programas,
y qu sucede cuando uno de estos no nos da los resultados deseados?, lo seguimos
utilizando o buscamos cambiarlo por otro mejor?
Por medio de nuestros cinco sentidos recogemos y procesamos datos que se
transforman en nuestra experiencia, y algunas veces los elementos que elegimos, operan
con un programa con el que no obtenemos esos resultados, o por lo menos, no los resultados
que nosotros deseamos.
Mediante la PNL podemos crear y reestructurar programas, aprendiendo a seleccionar
y ordenar estos datos de tal manera que se traduzcan en estrategias que formemos un
sistema de creencias y valores que nos impulsen a la obtencin de nuestras metas y objetivos.
Si ya lo hacemos, podemos mejorarlo y si no es as podemos comenzar a lograrlo.
Para entender que es la neuro-lingstica, desglosaremos el trmino en su significado:
- Programacin: habilidad de descubrir y utilizar los programas que cada uno
emplea, con uno mismo y con los otros, en nuestro sistema neurolgico, para
obtener resultados deseados especficos
- Neuro: el sistema nervioso (la mente), a travs del cual, nuestra experiencia
es procesada por va de nuestros cinco sentidos: visual, auditivo, kinestsico,
olfativo y gustativo.
- Lingstica: el lenguaje y otros sistemas de comunicacin no verbal, a
travs de los cuales, nuestras representaciones neurolgicas son codificadas,

ordenadas y adquieren significado. Hace referencia a las imgenes, los sonidos,
los sentimientos, el gusto, los olores o las palabras.
Para simplificarlo, podramos decir que la PNL ensea a como usar el lenguaje de
la mente para obtener nuestros objetivos deseados.
La PNL parte de unas presuposiciones que se basan en el funcionamiento de nuestro
cerebro. A partir de como opera nuestro cerebro, se puede trabajar desde la PNL teniendo
muy claras estas consignas:
- El mapa no es el territorio, conozcamos y aceptemos el modelo de mundo
de los dems.
- El significado de mi comunicacin es la respuesta que obtengo.
- El comportamiento no es la persona, acepto la persona cuestiono sus
comportamientos.
- Un comportamiento es generado para adaptacin y el presente
comportamiento es la mejor opcin que puede obtener en este momento.
Entonces, Qu informacin importante, me da ese comportamiento?
- No hay personas sin recursos, solo estados sin recursos.
- No hay fracasos, solo resultados, deseados o no deseados.
- El sistema (persona) con mayor flexibilidad de comportamiento, controlar
mejor el sistema.
- La resistencia del destinatario de mi comunicacin significa prdida de
armona. No hay personas resistentes, sino comunicadores inflexibles.
- Todo comportamiento debe incrementar opciones.
Como ya hemos comentado la Escuela Internacional de Crianza y Coaching47
realiza un trabajo muy interesante de aplicacin de las herramientas del Coaching a
la crianza y la educacin.
Puedes consultar ms acerca de la metodologa del coaching y sus herramientas en sitios web como:
47
www.identiacf.com, www.crianzaycoaching.com,

CONVIENE RECORDAR
- Debemos abordar la prevencin del acoso escolar desde una perspectiva ecolgica,
teniendo en cuenta todos los factores y agentes implicados: la escuela, la familia, el papel
del profesorado, el currculum escolar, las habilidades sociales, la educacin emocional
- El profesorado debe estar formado y conocer diferentes estrategias de prevencin de la
violencia y el acoso escolar, pues la simple buena intencin no es suficiente.
- Para fomentar el trabajo y aprendizaje en equipo y cooperativo es necesario que el
profesorado trabaje tambin de esta forma, pues los alumnos aprenden por imitacin.
- Las etiquetas negativas del tipo este nio es violento solamente acrecientan ese rasgo.
- Trabajar por proyectos o por rincones favorece la comunicacin intergrupal y el desarrollo
de habilidades sociales.
- La legislacin vigente trata de garantizar los derechos de los nios.
- Mediante el debate y la discusin se puede fomentar la educacin en valores.
- Desde la escuela se debe trabajar tambin para prevenir el racismo, la xenofobia, el sexismo
y otras formas de violencia aceptadas durante mucho tiempo por la sociedad.
- La educacin familiar es otro elemento clave para prevenir la violencia escolar. La familia
debe implicarse en la vida de centro, y el centro debe garantizar que la familia pueda
participar de forma activa.
- Diferentes tcnicas e instrumentos, como la observacin, la entrevista o la sociometra
nos ayudan a detectar posibles actos violentos y prevenirlos.
- Trabajar sobre las habilidades sociales no solo sirve para actuar sobre la violencia, sino
que es una de las mejores estrategias de prevencin.
- Las habilidades sociales son un conjunto de hbitos que tenemos para relacionarnos con
los dems de una forma efectiva y mutuamente satisfactoria, lo que implica desarrollar
una comunicacin eficiente, una buena escucha activa, empatizar, ser asertivo, tomar
decisiones y resolver conflictos.
- Gardner demostr que no se puede valorar la inteligencia de una persona exclusivamente
por su Coeficiente Intelectual, sino que las personas tenemos inteligencias mltiples que
deben desarrollarse desde la escuela.
- La base de la educacin emocional es que no hay sentimientos y emociones buenas o
malas, sino que se tiene o no se tienen, simplemente son.
- El coaching y la programacin neuro-lingstica son dos nuevos recursos muy eficientes
para prevenir el acoso escolar, pues ayudan a tomar conciencia de la situacin real y,
adaptndose a cada sujeto, ir caminando hacia el futuro.


Acoso Escolar 03

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Parte III:

Hoy, a m lo que ms me preocupa, por encima de la situacin econmica, es la

Dos de cada diez alumnos de Primaria sufren acoso escolar

ACOSO ESCOLAR. TIPOS, FACTORES DE RIESGO, PREVENCIN Y ACTUACIN 99

100 ACOSO ESCOLAR. TIPOS, FACTORES DE RIESGO, PREVENCIN Y ACTUACIN

El acoso escolar incluye tanto agresiones fsicas como psicolgicas

ACOSO ESCOLAR. TIPOS, FACTORES DE RIESGO, PREVENCIN Y ACTUACIN 101

1. Prevencin desde la escuela: trabajo en equipo

102 ACOSO ESCOLAR. TIPOS, FACTORES DE RIESGO, PREVENCIN Y ACTUACIN

ACOSO ESCOLAR. TIPOS, FACTORES DE RIESGO, PREVENCIN Y ACTUACIN 103

1.2. Tipos de grupos.

104 ACOSO ESCOLAR. TIPOS, FACTORES DE RIESGO, PREVENCIN Y ACTUACIN

ACOSO ESCOLAR. TIPOS, FACTORES DE RIESGO, PREVENCIN Y ACTUACIN 105

1.3. Cmo se desarrolla un grupo?

106 ACOSO ESCOLAR. TIPOS, FACTORES DE RIESGO, PREVENCIN Y ACTUACIN

1.4. Un equipo de trabajo.

Figura 18. La sinergia consiste

ACOSO ESCOLAR. TIPOS, FACTORES DE RIESGO, PREVENCIN Y ACTUACIN 107

108 ACOSO ESCOLAR. TIPOS, FACTORES DE RIESGO, PREVENCIN Y ACTUACIN

Figura 19. Tipos de liderazgo.

- Lder autoritario. Este tipo de lder asume toda la responsabilidad de asignar

ACOSO ESCOLAR. TIPOS, FACTORES DE RIESGO, PREVENCIN Y ACTUACIN 109

Adems de estos tipos de lder o estilos de liderazgo, en las organizaciones de hoy

110 ACOSO ESCOLAR. TIPOS, FACTORES DE RIESGO, PREVENCIN Y ACTUACIN

2. Formacin del profesorado

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112 ACOSO ESCOLAR. TIPOS, FACTORES DE RIESGO, PREVENCIN Y ACTUACIN

ACOSO ESCOLAR. TIPOS, FACTORES DE RIESGO, PREVENCIN Y ACTUACIN 113

114 ACOSO ESCOLAR. TIPOS, FACTORES DE RIESGO, PREVENCIN Y ACTUACIN

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116 ACOSO ESCOLAR. TIPOS, FACTORES DE RIESGO, PREVENCIN Y ACTUACIN

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118 ACOSO ESCOLAR. TIPOS, FACTORES DE RIESGO, PREVENCIN Y ACTUACIN

ACOSO ESCOLAR. TIPOS, FACTORES DE RIESGO, PREVENCIN Y ACTUACIN 119

- Teora social de Feurestein. Feurestein dice que el potencial de aprendizaje es

120 ACOSO ESCOLAR. TIPOS, FACTORES DE RIESGO, PREVENCIN Y ACTUACIN

ACOSO ESCOLAR. TIPOS, FACTORES DE RIESGO, PREVENCIN Y ACTUACIN 121

4.2. Aportaciones histricas que defienden al aprendizaje

122 ACOSO ESCOLAR. TIPOS, FACTORES DE RIESGO, PREVENCIN Y ACTUACIN

ACOSO ESCOLAR. TIPOS, FACTORES DE RIESGO, PREVENCIN Y ACTUACIN 123

124 ACOSO ESCOLAR. TIPOS, FACTORES DE RIESGO, PREVENCIN Y ACTUACIN

4.3. Experiencias de trabajo cooperativo.

ACOSO ESCOLAR. TIPOS, FACTORES DE RIESGO, PREVENCIN Y ACTUACIN 125

126 ACOSO ESCOLAR. TIPOS, FACTORES DE RIESGO, PREVENCIN Y ACTUACIN

5. La adaptacin a estilos de aprendizaje: la autoevaluacin

ACOSO ESCOLAR. TIPOS, FACTORES DE RIESGO, PREVENCIN Y ACTUACIN 127

128 ACOSO ESCOLAR. TIPOS, FACTORES DE RIESGO, PREVENCIN Y ACTUACIN

Figura 23. Teora de la motivacin o pirmide de las necesidades de

Podramos entender, por tanto, que la motivacin de alumnos y profesorado en

ACOSO ESCOLAR. TIPOS, FACTORES DE RIESGO, PREVENCIN Y ACTUACIN 129

Como docente de enseanzas medias (ESO y Bachillerato),

ACOSO ESCOLAR. TIPOS, FACTORES DE RIESGO, PREVENCIN Y ACTUACIN 131

132 ACOSO ESCOLAR. TIPOS, FACTORES DE RIESGO, PREVENCIN Y ACTUACIN

El currculum formal y el real, o sea, lo que podramos clasificar como currculo

ACOSO ESCOLAR. TIPOS, FACTORES DE RIESGO, PREVENCIN Y ACTUACIN 133

Declaracin de los Derechos del Nio:

134 ACOSO ESCOLAR. TIPOS, FACTORES DE RIESGO, PREVENCIN Y ACTUACIN

ACOSO ESCOLAR. TIPOS, FACTORES DE RIESGO, PREVENCIN Y ACTUACIN 135

136 ACOSO ESCOLAR. TIPOS, FACTORES DE RIESGO, PREVENCIN Y ACTUACIN

Convencin sobre los Derechos del Nio:

ACOSO ESCOLAR. TIPOS, FACTORES DE RIESGO, PREVENCIN Y ACTUACIN 137

138 ACOSO ESCOLAR. TIPOS, FACTORES DE RIESGO, PREVENCIN Y ACTUACIN

Evidentemente, no dudamos en ningn momento que alguna de esas leyes