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emocional de profesores de
enseanza media en
distintos contextos
educativos
2.- Problema
2.1.- Objetivos
El paradigma en el cual se ubican dichas polticas es del Nuevo Manager Pblico o Nueva
Gestin Pblica (en la literatura angloparlante es nombrado como New Public Management) el cual
consiste en la insercin de las lgicas empresariales en la administracin de la educacin (Oliveira,
Goncalves, & Melo, 2004; Sisto, 2012; Anderson, 2013). En este se instala a la empresa privada como
el principal modelo de eficiencia y eficacia a seguir (Sisto, 2012). De ah se desprenden ideas como
el accountability (Comber & Nixon, 2009) responsabilizacin individual por resultados-, el
managerialismo, gerencialismo (Hypolito, 2011), la estandarizacin de las evaluaciones, las cuales
han configurado una nueva forma de entender la docencia, a travs de mecanismos de control y
regulacin del proceso de trabajo.
Lo anterior trae como consecuencia una nueva concepcin de la docencia en las instituciones
educativas (Hargreaves, 2003; Sisto, 2012). Estas polticas, que han ido en considerable aumento
desde los aos 2000, han forjado poco a poco una concepcin de la docencia basada en el desempeo
individual y la exigencia de cumplimiento de determinadas metas. La implementacin de estas desafa
directamente la forma con la cual se haba construido tradicionalmente el vnculo entre empleador
(Estado) y el trabajador pblico, en este caso los docentes (Assael, 2009; Sisto, 2012; Sisto,
Montecinos, & Ahumada , 2013).
Las leyes que se han promulgado en Chille a contar del ao 2011 a la fecha, que se relacionan
con la regulacin y control del trabajo docente se caracterizan principalmente por fomentar la
evaluacin individual del desempeo, la incorporacin de incentivos econmicos y castigos
individuales en funcin de la evaluacin docente, y los aumentos progresivos en los niveles de
flexibilidad de contratacin y despidos de docentes de la educacin municipalizada (Cornejo, et al
2015). Aunque desde los aos 2000 ha habido un incremento de estas, como por ejemplo con la ley
sobre la evaluacin docente (Gobierno de Chile, 2004), han sido en los aos posterior donde se ha
puesto como un eje central el tema de la calidad en los distintos niveles educativos del sistema, donde
a los docentes se les ha asignado un rol fundamental para el aseguramiento de esta (Gobierno de
Chile, 2011; Gobierno de Chile, 2012). Por la misma razn es que el foco de distintas polticas
educativas ha estado puesto en ellos. Sin duda alguna lo planteado anteriormente ha generado
transformaciones en la labor docente, lo cual da cabida para que se realicen estudios pertinentes sobre
el tema, intentando abordar cuales han sido las consecuencias en el trabajo docente, de estas polticas
amparadas en el NPM
Desde la sociologa de la educacin, en los aos 80 se dio cuenta de este proceso que estaba
afectando de diversas formas a los docentes, sobre todo a travs del intento de control de la enseanza
que ocurra en la sala de clases (Apple, 1989). Esto trajo diversas consecuencias al trabajo docente,
considerando que desde esos aos va a haber un aumento de las polticas educativas que buscan
evaluar, regular y fiscalizar la labor docente. En esa lnea, Michael Apple plantea que lo que ha
ocurrido es un proceso de descualificacin en la docencia, a travs de mecanismos de control tcnico
en los curriculums amparados en sistemas gerenciales para administrar la institucin educativa
(Apple, 1989). Adems, este autor nos plantea que en concreto los docentes estn viviendo un proceso
de proletarizacin en el cual el carcter del trabajo es flexible y precario, y sometido a un proceso de
control constante. A la vez, se introduce un elemento sumamente relevante para comprender dicho
proceso, el cual tiene que ver con la proletarizacin segn el gnero. En ese sentido, se plantea que
las mujeres estn ms expuestas a dicho proceso en su trabajo, debido a diversas causas entre las que
destacan las practicas sexistas de reclutamiento, la poca consideracin sobre las condiciones
laborales; las cuales tienen un correlato en la relacin histrica entre enseanza y domesticidad
(Apple, 1989)
Otra perspectiva sobre el tema, nos la plantea Hargreaves (2003). El tiempo de preparacin
del trabajo docente tambin resulta como algo conflictivo para los profesores, el cual limitara o
aumentara -segn la disponibilidad de este-, el tipo de relaciones sociales que podran establecer los
docentes tanto con los estudiantes como con el resto de los docentes (Hargreaves, 2003). En ese
sentido, este autor plantea que un elemento central en el trabajo docente corresponde al tiempo del
que disponen no solo para preparar el trabajo, sino que para llevarlo a cabo. El hecho que en algunas
ocasiones los docentes destinen demasiado tiempo a la realizacin de las tareas administrativas trae
consecuencias negativas sobre estos. En ese sentido, el tiempo juega el rol de ser una categora
fundamental para los docentes, los cuales estn conscientes de las posibilidades que trae consigo el
disponer de mayor o menor cantidad de tiempo para poder realizar sus tareas. En esa lnea, el autor
nos plantea que la intensificacin laboral no solo sera producto de las polticas pblicas externas a la
escuela, sino que tambin habra un fenmeno de auto intensificacin, la cual correspondera al
momento en el cual los docentes se plantean distintas metas las cuales se sienten responsables de
cumplir (Hargreaves, 2003). El afn por lograr cumplir con sus labores provoca que los mismos
docentes se sobre exijan, apoyando de una u otra forma la intensificacin de su trabajo (Hargreaves,
2003).
Otros estudios antropolgicos sobre el tema tambin han planteado el problema del tiempo
de trabajo y la intensificacin de este, donde a los docentes se les hace sumamente difcil cumplir con
las demandas que se les exigen:La planeacin de una clase requiere tiempo para conjugar su propia
experiencia con las mltiples exigencias y opciones que se le presentan en el curso de su trabajo en
determinada escuela. Las demandas sobre su tiempo limitados hacen difcil cumplir con lo planteado
por ellos mismos (Rockwell, 2013 , pg. 20).
A modo de sntesis, es necesario recalcar que los docentes segn lo documentado por las
investigaciones realizadas al respecto- estn siendo sometidos a una serie de polticas educativas las
cuales ponen como eje el profesionalismo en la docencia para el mejoramiento de la calidad en la
educacin. Al tener una concepcin sobre la calidad que se enmarca dentro de estndares, los docentes
aparecen como los principales responsables de dichos resultados. Por lo mismo es que se busca
regular, controlar y evaluar lo que estn haciendo en su vida cotidiana. A la vez que se fomenta la
competencia no solo entre instituciones educativas, sino que tambin entre los mismos docentes,
rompiendo con la lgica colaborativa que estos tienen. Resulta interesante cuestionarse que est
ocurriendo realmente en el trabajo de los docentes, como viven estos cotidianamente la intensificacin
de su trabajo, no solamente teniendo que responder a las demandas del Estado, sino que tambin a las
demandas internas de la escuela y a las de los estudiantes.
1.2.- El New Public Management
El new public managment (NPM) se ha instalado en las instituciones pblicas, estatales como un
modo de administracin o gestin. La escuela, como tal no ha quedado ajena a la adhesin a dicho
paradigma y en esta se han insertados lgicas empresariales de gestin. Es as, como distintas
investigaciones han dado cuenta que las polticas educativas han fomentado las evaluaciones por
estndares, evaluaciones de desempeo, incentivos individuales, lgicas de contratacin flexible,
estructura salarial en base a resultados, rendicin de cuentas y responsabilizacin individual de
resultados (Esteve, 2007; Tenti, 2007; Ball, 2011; Sisto, 2011; Sisto, 2012; Anderson, 2013). Estas
polticas han ido en considerable aumento, al amparo del Gobierno de Chile, con polticas incentivan
la evaluacin del desempeo docente, lo cual es una orientacin hacia los nuevos modelos de
profesionales del nuevo managment pblico (Sisto, 2011).
En esa lnea, Esteve nos plantea que muchos problemas de la funcin docente no pueden
evaluarse con demasiada exactitud a travs de estndares (Esteve, 2007). La razn mencionada por
el autor corresponde que muchas de esas polticas educativas no consideran la cultura profesional,
opiniones y condiciones de trabajo de los docentes. Segn lo anterior, es necesario mencionar que
estas polticas estn orientadas a fomentar el liderazgo y autonoma de los docentes, pero
paralelamente estn acompaadas de una serie de dispositivos que buscan medir la calidad a travs
de competencias y estndares, evaluaciones y por rendimiento, los cuales tienen un carcter externo
(Tenti, 2007). Complementando lo anterior, Tenti plantea que quienes fundamentan el managment
moderno defienden dichos planteamientos como modo de superacin de las organizaciones
fordistas, para de esta forma instalar la gestin post-fordista en el campo de la educacin pblica
(Tenti, 2007). Por lo mismo es que se pone enfasis en las competencias y habilidades que pueden
desarrolar los docentes en el marco del nuevo profesionalismo.
Lo anterior se traduce en una forma concreta a travs de la cual se organiza el trabajo, lo que
establece nuevos tipos de relaciones sociales entre los actores involucrados en la institucin educativa
(Ball, 2011). De esta forma emergen dos conceptos claves, el de eficacia y eficiencia. En esa lnea es
que aparecen instrumentos para evaluar lo anterior, que corresponden a la autoevaluacin, informes
de referencias de terceros, entrevista de evaluador y el desarrollo de un portafolio, lo que da cuenta
de la prctica pedaggica de los docentes (Sisto, 2012). Relevando los elementos caracteristicos de
este paradigma responsabilizacion individual de los resultados, evaluaciones a traves de estandares-
estos tienen un efecto en las relaciones sociales y en la cotidianidad en la escuela, por lo que la gestion
o administracion de la institucion educativa se tiende a asemejar a una empresa.
1.3.- Proceso de trabajo docente: inmaterial y emocional
Actualmente existe un debate sobre la docencia en cuanto a si es una profesin, un oficio o un trabajo,
entre otras posturas (valos, Cavada, Pardo, & Sotomayor, 2010; Cornejo, 2006; Meja, 2014; Tenti,
2007). En el presente texto, se comprender la docencia como un trabajo. Pero qu tipo de trabajo?
Este no corresponde con las teoras clsicas sobre el trabajo, sino que involucra otros aspectos. En
ese sentido, es que la docencia corresponde a un trabajo inmaterial, que involucra emociones y
conocimientos propios en su ejercicio (Cornejo, 2006; Rockwell, 2013 ). Que un trabajo sea
inmaterial significa que el ejercicio de produccin comprende las etapas de circulacin y consumo en
mismo acto (De la Garza, 2001; 2011). Por ese motivo, es que la docencia tiene sus particularidades
que la distinguen de otros trabajos y resulta complejo analizarla a la luz de las teoras clsicas del
trabajo. Viene al caso preguntarse, segn Rockwell, Cul es el producto de esta? Cules son las
herramientas que tienen los trabajadores docentes? Es posible controlar el proceso de trabajo? (2013)
Las respuestas a esas preguntas tampoco tienen un acuerdo, pero si hay ciertas lneas tericas para
poder definir determinados aspectos.
Un primer aspecto o caracterstica corresponde a que este trabajo est cruzado por emociones y
afectividad (Martnez, 2001; Nieto, 2017). Se ha planteado que este tiene un ncleo doloroso afectivo,
el cual es fundamental para los procesos de enseanza Hargreaves (2000) plantea el concepto de
geografas emocionales, el cual describe que existen patrones espaciales y experienciales de cercana
o distancia entre los docentes y estudiantes, los cuales tienen consecuencias en las emociones que se
experimentan. Estas permiten identificar los apoyos y riesgos a los vnculos emocionales que
establecen los docentes entre ellos y con los estudiantes. Complementando lo anterior, tambin es
pertinente plantear las ideas de Hochshields (1979; 2003) respecto a labor emocional. Comprender la
docencia como una labor emocional hace referencia a la administracin o gestin del sentimiento
para crear una exhibicin facial y corporal pblicamente observable (Hochshields, 2003:7). Estas
ideas se relacin con el trabajo docente al entenderlo como un trabajo del sector servicio, donde se
entrega un producto que es utilizado en el mismo acto. En esa lnea, es que Hochschild plantea la idea
de la administracin del sentimiento, luego de desarrollar una etnografa laboral a azafatas de una
lnea de aviones. Este concepto implica que los trabajadores deben adquirir un conjunto de
disposiciones faciales, corporales, expresivas y reflexivas, bajos los cuales regulan sus emociones. Si
bien es cierto que las ideas de esta autora no son planteadas en el marco de un estudio sobre el trabajo
docente, si hay investigaciones al respecto que pretenden comprender la docencia bajo la idea de
labor emocional en un contexto de polticas de eficacia en educacin (Lee et al, 2016; Yin, Huang, &
Chi Kin Lee, 2017). Siguiendo las ideas de Nieto, existe una regulacin de las emociones, las cuales
son controladas y reguladas, las cuales adquieren un rol de fuerza de trabajo, que convierte su valor
de uso en valor de cambio (2017).
Un segundo elemento atribuido a la docencia son los propsitos morales los cuales dicen relacin con
el objetivo que se le atribuye al trabajo ms all de obtener una ganancia o salario (Fullan, 1993).
Este aspecto es central en la docencia ya que encierra en s un factor moral, un motor que permite a
los docentes trabajar frente a la adversidad cotidiana. Reafirmando esa idea, Cristopher Day, tras la
revisin de diversas investigaciones concluyo que ms all de los saberes incorporados en la
formacin profesional y la condicin de oficio que puede tener la docencia, lo central de esta es la
moral. Este los denomina como un ncleo de propsitos morales y ticos (Day, 2002). Este aspecto
es sumamente relevante para los docentes, debido a que permite asegurar su permanencia en el
ejercicio de la docencia. Cornejo (2009), a travs de una investigacin realizada con docentes de
enseanza secundaria en Chile, concluyo que el bienestar y la salud de los profesores se beneficia por
la posibilidad de otorgarle un propsito moral trascendente y un sentido no instrumental a su trabajo
(pg. 423)
En esa lnea, es que se puede plantear que la docencia tiene un lado oculto (Ezpeleta, 1992; Rockwell,
1987), el cual corresponde al trabajo real, que va ms all de las prescripciones o regulaciones del
mismo. Dejours (1998; 2013) ha planteado la distancia que existe entre las tareas (prescripciones) y
las actividades (trabajo real) en el trabajo. Para el autor, trabajar es reducir la distancia que existe
entre ambas. En su cotidianidad los docentes realizan un sinfn de actividades que no son
consideradas por las polticas educativas que regulan el trabajo de los docentes (Rockwell, 1986). Por
lo mismo es que se puede mencionar que en el trabajo cotidiano hay diversos saberes que los docentes
van adquiriendo con su experiencia.
En contraste con las cuatro caractersticas planteadas por Hargreaves, es necesario relevar la
condicin cotidiana en la cual se encuentran las instituciones educativas lo cual no es considerado del
todo por este autor. Considerando contexto histrico donde se sita y el lugar donde realiza sus
investigaciones, las tesis de la colaboracin que nos plantea este autor no consideran el mbito
cotidiano, el cual es diverso, cambiante, errante para comprender la cultura y el trabajo cotidiano de
los docentes. Un segundo punto el cual entran en conflicto tanto las tesis de Rockwell (1987; 2013)
sobre el trabajo real de los docentes versus la idea de auto-intensificacin laboral de Hargreaves
(2003). Si bien es cierto que los docentes viven constantes presiones para cumplir los objetivos de su
trabajo, en el caso canadiense que nos plantea Hargreaves, pas en el cual se aplica una reforma
educativa al sector docente, este nos menciona que son los mismos docentes quienes producto de los
vnculos emocionales son los que establecen individualmente ms tareas que realizar, ms objetivos
que cumplir y ms tiempo que dedicar al trabajo, adquiriendo esta intensificacin un carcter ms
bien voluntario pero no reconocido. En contraposicin Rockwell nos plantea, desde las
investigaciones realizadas en Mxico, que el aumento de labores realizadas por los docentes no se
relacionan solamente con una auto imposicin por parte de ellos mismos para cumplir sus objetivos,
sino que ms bien corresponde a leyes o polticas pblicas que buscan regular, controlar, fiscalizar el
trabajo docente a travs del aumento de tareas burocrticas y administrativas, las cuales al verse
aumentadas tambin afectan el desarrollo de la docencia tanto dentro como fuera de la sala de clases.
En ese sentido, lo que nos plantea Rockwell (Rockwell, 1986; 2013 ) es que hay una invisibilizacin
de los procesos cotidianos que se dan en la escuela, los que para ella pasan a formar parte de lo que
vendra a ser el trabajo real que realizan los docentes a diario en la escuela.
Saberes docentes
En su formacin profesional, los futuros profesores adquieren diversas herramientas que les
permitirn ejercer su trabajo. Desde contenidos propios de su disciplina, metodologas, y gestin de
la educacin. Pero hay un elemento que supera dicha formacin, que corresponde a todos los
conocimientos que permiten a los docentes trabajar y lidiar con los problemas cotidianos que tienen
para hacer distintas tareas y actividades que involucra su trabajo. Dicho conocimiento, ha sido
conceptualizado como saber docente (Rockwell & Mercado, 1988; Rockwell, 2011). Se distingue del
saber pedaggico en cuanto a que este no est codificado ni sistematizado, sino que tiene un carcter
prctico, el cual se aprende, adquiere o apropia con la experiencia del trabajo (Rockwell, 2011). En
ese sentido, tambin se ha planteado que las vivencias personales de los docentes definen como
construirn dicho conocimiento. Vivencias que comienzan desde que este se involucra a temprana
edad en la educacin formal, para luego pasar a ser parte de quienes trabajan en dicha institucin.
Este tipo de saber tiene su matriz en los planteamientos de Heller (1987), autora que plantea la
definicin de saber cotidiano. Por este se entienden todos los conocimientos que poseen los seres
humanos para desenvolverse en determinado contexto y lograr vivir, producir y reproducirse (tanto
biolgicamente como socialmente). En la formulacin de este hay una apropiacin de terminados
conocimientos sobre la realidad social, los cuales tienen como fin la resolucin de objetivos practico
los cuales adquieren sentido cuando estn relacionados con el objetivo a resolver (Salgueiro, 1998).
En ese sentido el pensamiento cotidiano corresponde a una actividad de reflexin anterior a la accin,
una preparacin mental para afrontar las nuevas situaciones, y de reflexin posterior sobre las
acciones realizadas (Salgueiro, 1998).
El reflejo de lo anterior en el trabajo docente corresponde a que este no se desarrolla de forma aislada
ni individual al interior de las escuelas, sino que es producto de la interaccion con otros docentes, con
especialistas, con el alumnado y con sus familias (Salgueiro, 1998). En esa misma lnea, es que la
resolucin cotidiana de que ensear y que hacer frente a un curso, no pasa solamente la planificacin
de una clase o cumplir a cabalidad con un currculo, sino que involucra otros procesos en los cuales
los docentes aplican conocimientos sobre la realidad social de los sujetos con quienes trabajan. Estos
elementos son sutiles e implcitos, y no tienen solamente un carcter instrumental, sino que encierran
tanto lo intelectual como lo emocional. Por esa razn, es que el ejercicio de la docencia involucra
ensayo y error, construccin de soluciones a problemas que no estaban considerados (Mercado,
1991). Un ejemplo de lo anterior corresponde a los distintos mtodos que ocupan los docentes para
poder involucrar a la totalidad de estudiantes en la clase.
Segn Rockwell (2013), la caracterstica central del trabajo docente corresponde a la capacidad
intangible e intransmisible para poder manejar a un grupo y convocarlos a realizar lo que se propone
en el aula. Es la habilidad para crear las condiciones de acercamiento a los nios los contenidos
propuestos y encaminarlos para que desarrollen destrezas propias de la actividad escolar. En ese
sentido, el insumo de este trabajo corresponde a los saberes docentes, el cual solo tiene sentido en
cuanto pueda aflorar y servir en nuevas situaciones en la escuela o en la vida. Es un conocimiento
que no se apropia ni se acumula por unos en detrimento de otros, como en el mundo de la
competencia mercantil, sino que adquiere valor nicamente en la medida en que pueda convertirse
en una propiedad colectiva, es decir, en un bien cultural, abierto al mundo y la vida (Rockwell,
2013, pg. 256).
Para Rockwell y Mercado (1988), el ser docente comprende la apropiacin no solo de teora
pedaggica, sino que tambin de otros elementos sutiles que les permiten actuar en determinadas
situaciones. En esa lnea, es que se plantea que los profesores generan un sinfn de herramientas que
les permiten desarrollar el trabajo grupal e individual, las cuales estn mediadas por la propia
reflexin y experiencia prctica que estos tienen. En base a una investigacin realizada por Mercado,
la autora propone algunos saberes que ha detectado en la prctica docente: saber organizar a un
grupo para el trabajo escolar en primaria, poder involucrar a los nios en la propuesta de trabajo,
saber atender las prioridades de los alumnos definidas por su edad, historia social y personal, as
como saber apoyar su trabajo individual (Mercado, 1991: pg. 93). Otra de las propuestas de la
autora, corresponde a que en la construccin de los saberes docentes tiene que existir un acercamiento
a los referentes sociales y culturales de los estudiantes.
Se podra aludir a que las estrategias ocupadas por los docentes para resolver los problemas no estn
en un manual, sino que tienen un grado importancia de conocimientos tcitos que estos han aprendido
(Tenti Fanfani, 2013). A lo anterior tambin se le ha denominado como virtuosismo practico, debido
a que los docentes desarrollan una habilidad para responder a las demandas inesperadas. Bajo ese
argumento, es que Tenti-Fanfani (2013) plantea lo difcil que es evaluar a los docentes segn los
dispositivos del NPM. Lo saberes docentes para Tardiff tendran distintas fuentes y a la vez estaran
compuestos por otros saberes, siendo el saber experiencial uno de los ms valorados por los docentes
para su prctica. A la vez el autor identifica saberes profesionales, disciplinares, curriculares y
experienciales. Para el autor, estos corresponden a los saberes adquiridos en la prctica de la profesin
y que no tienen su origen en las instituciones de formacin docente (2004).
1.3.- Investigaciones sobre emociones y saberes docentes
La evidencia cientfica sobre las emociones ha aumentado desde los aos 90 a la fecha, segn lo
demostrado por distintas revisiones sobre el tema que se han realizado desde el ao 2000 a la fecha
(Sutton & Wheatley, 2003; Kuen Tsang, 2014; Saric, 2015; Fried, Mansfield, & Dobozy, 2015; Ye
Chen, 2015; Uitto, Jokikokko, & Estola, 2015; Ye Chen, 2015). En estas revisiones son distintos los
temas y enfoques que resaltan para el estudio de las emociones en la docencia, donde no se presenta
un consenso sobre el tema (Zembylas, 2007). Sutton & Wheatley, plantean que las emociones son
una parte integrante de la vida de los profesres (2003). En ese sentido, segn la revision realizada por
ellos, hay emociones positivas como la alegria, satisfaccion y placer y emociones negativa, como la
ira y la frustracion. A la vez estas tienen influencia en las cogniciones de los docentes, en su
motivacion y en los estudiantes (Sutton & Wheatley, 2003). Kuen Tsang (2013), desde una mirada
sociologica del tema, realiza una revision sobre las emociones en la docencia, en la cual plantea dos
conceptos relevantes para el estudio de estas. El primero corresponde a Emotional Labour1 la cual
fue impulsada por Hochschild, en la cual se distinguen dos niveles de manejo emocional: superficial
y profundo (Surface acting y Deep Acting). El otro concepto corresponde al de geografias
emocionales, planteado por Hargreaves (2000), el que alude a las interacciones y las interpretaciones
de las mismas que ocurren en la docencia.
En una revision sobre las publicaciones que se realizaron en la revista Teaching and teacher education
entre los aos 1985 y 2014 sobre el tema, Uitto et al (2015), agrupa en cinco los grandes temas tratados
sobre emociones y docente, luego de la revision de 70 articulos publicados en relacion al tema. Estos
son 1) las emociones en la identidad docente y el aprendizaje profesional de aprendizaje, 2)
agotamiento emocional entre profesores, 3) profesores, emociones y relaciones 4) emociones
docentes en contextos histricos, polticos y sociales y reformas educativas, 5) impacto de los
profesores en las emociones de los estudiantes, 6) inteligencia emocional de docentes, habilidades y
conocimientos (saberes) y 7) emociones de profesores y regulacin de las emociones. Adems, se
plantea que, a pesar del aumento de investigaciones sobre emociones y docentes, este aun no adquiere
un rol preponderante en las polticas educativas.
Para la presente investigaciones dos son los temas que resultan relevantes de rescatar. El primero
corresponde a la regulacion emocional (Sutton, 2004; Sutton, Mudrey-Camino, & Knight,
2009;Goran & Negoescu, 2015), el cual es definido por distintos autores como el control de las
emociones frente a determinadas circunstancias para generar una consecuencia en el resto o uno
mismo. En esa linea, es que las investigaciones al respecto plantean que los docentes desarrollan
distintas estrategias que les permiten regular sus emociones. Por lo mismo, es que los docentes siendo
conscientes de eso utilizan las emociones segn el contexto (Sutton, 2004).
El otro concepto a considerar correspode trabajo emocional (emotional labour). Hochschild fue la
primera autora que hizo referencia a esta concepto, el cual ha sido desarrollado posteriormente,
comprendiendolo como el desarrollo de estrategias para los vinculos emocionales con estudiantes
(Lee et al, 2016; Yin, Huang, & Chi Kin Lee, 2017). Zembylas (2002, 2004, 2005, 2007A ,
2007B,2014 ) ha desarrollado una linea investigativa, a traves de un enfoque etnografico, la que ha
planteado temas sobre la regulacion y labor emocional, la identidad docente. En ese sentido, el autor
1
Este concepto ser desarrollado con mayor profundidad en el marco terico.
plantea que el rol de las emociones tiene tres ambitos: evaluativa, relacional y politica. Otro concepto
planteado por Zembylas (2007), es el de ecologia emocional para dar cuenta de las distintas
dimensiones que tienen la labor emocional en la docencia. Entre estas se encuentran el conocimiento
del contenido pedagogico, el conocimiento sobre el curriculum, el conocimiento sobre los estudiantes,
el conocimientos sobre lo emocional y el conocimiento de las evaluaciones y metas que se proponen.
Ademas otro texto de Zembylas (2004) plantea la relacion entre las emociones y las decisiones que
toman los docentes para poder relacionarse con los estudiantes. Estas se plantean como reglas sobre
lo emocional y relaciones de poder vinculadas a las relaciones que establecer con los estudiantes.
Luego de haber realizado una etnografia a una docente, el autor plantea que las caracteristicas
emocionales de la enseanza -evaluativa, relacional y politica- tienen un lugar principal en los
procesos educativos.
Otro tema identificado en la literatura sobre el tema corresponde a los vinculos con los estudiantes.
En este mbito se pueden identificar investigaciones que plantean el rol de las emociones en cuanto
a las relaciones de cercana y lejana que tienen los docentes con los estudiantes. Hargreaves (2000)
propone un concepto para entender esta relacin en base al termino de geografas emocionales. Este
concepto es citado en diversos estudios sobre emociones en la docencia. El autor plantea que la fuerte
carga emocional a la cual se ven afectados los docentes en escuelas primarias y secundarias.
Claessens, Van Tartwijk, Penningsm Van der Want, Verloops, Den Brok & Wubberls (2016), a traves
de un estudio cualitativo basado en un esquema de la teoria relacional, dieron caracterizaron los tipos
de relaciones que se forjan entre estudiantes y docentes. Segn los autores, en docentes que estan en
un contexto de accountability, son ms de 60 las relaciones positivas y negativas. Una distincion que
plantean los autores corresponde a los resultados esperables del estudiante y las caracteristias
preferidas de este. Relacionado con labor emocional y el desgaste, Yin, Huang y Chi Kin Lee (2017)
plantean que los docentes se ven exigidos a mltiples demandas emocionales, las cuales han sido
ignorados por los programas de formacin de docentes. Estos autores utilizan el concepto de labor
emocional de Hochschild (1983) en el trabajo docente, planteando que el trabajo emocional de la
enseanza hace alusin al esfuerzo, planificacin y control necesarios para que los docentes expresen
su emocin adecundola a la organizacin del trabajo (Yin, Huang y Chi Kin Lee, 2017). Esto est
condicionado por los requerimientos o prescripciones que regulan su trabajo. En esa lnea los docentes
tienen que responder a distintas demandas emocionales en el proceso de enseanza para lo cual
recurren a estrategias emocionales las son propias de la labor emocional. Se destaca que este articulo
plantea un elemento novedoso, ya que establece un vnculo entre la organizacin del trabajo en cuanto
a lo emocional y las consecuencias de este. En esa lnea, es que plantean que el uso de la actuacin
profunda (Deep acting) y la expresin natural de las emociones (expression of naturally felt emotion)
son positivos y permiten que los docentes logren establecer vnculos emocionales con los estudiantes,
logren gestionar el trabajo en la sala de clases, y mejorar los procesos de enseanza
En relacin a lo anterior, en los casos de las investigaciones de y Claessens et al (2016) y Ryan, Von
der Embse, Pendergast, Saeki, Segool & Schwing ( 2017) plantean que existen multiples relaciones
entre los docentes y los estudiantes tanto dentro como fuera de la sala de clases, las cuales estan
condicionadas por la organizacin del trabajo y las expectativas de los docentes sobre los estudiantes
(esto ultimo en cuanto a resultados academicos como en compotamiento en la sala de clases).
Tambien, Ryan et al (2017) aluden a que las logicas de accountability incorporadas recientemente en
las escuelas tienen efectos en las relaciones emocionales que establecen los docentes con estudiantes
y sus colegas. Los docentes que mayormente se ven sometidos a las logicas de la rendicin de cuentas
presentan mayores niveles de fatiga emocional. Varios de los docentes que presentan mayores niveles,
tienden a cambiarse de institucion educativa o dejan la profesion docente
El articulo de Yin, Huang, & Chi Kin Lee (2017) presenta un tema relevante, ya que relaciona a los
saberes docentes con las emociones. Plantea un vinculo entre las estrategias que realizan los docentes
para hacer clases con la utlizacion de las relaciones emocionales y afectivas para acercarse y conocer
a los estudiantes. Se plantea que la docencia es una labor emocional, la cual involucra un intercambio
de significados entre quienes participan en el proceso educativo. En ese sentido, se destacan las ideas
de las demandas emocionales a las que se ven sometidos los docentes y como estos logran
implementar diversas estrategias para lograr hacer clases. Segn estos autores, la eleccion de una
estrategia sabia por parte de los docentes esta condicionada por la regulacion que hacen de sus
emociones, dentro del contexto de labor emocional.
Complementando lo anterior Jokikokko, Uitto, Deketelaere, & Eila Estola (2017) Plantean como los
docentes desarrollan estrategias para trabajar con estudiantes que vivieron un conflicto etnico. En esa
linea, proponen que los docentes se basan en sus experiencias morales y emocionales relacionarse
con esos estudiantes. Es asi como estos despliegan tres estrategias: proteccion, emociones positivas
y silencio emocional. Se podria plantear que el trabajo emocional tiene un elemento fundamental que
son los saberes docentes, los que permiten una regulacion del mismo y un despliegue en determinadas
ocasiones. En razon de lo anterior, es que las estrategias de los docentes se basan en la intuicion segn
el conocimiento sobre los estudiantes (Vanlommel et al, 2017).
Van Praag, Stevens & Van Houtte (2017) plantean que el uso del humor dentro de la sala de clases
mejora los procesos de enseanza y permite que los docentes logren relacionarse con los estudiantes
y que estos los escuchen. Adems, mencionan que durante una clase hay distintos momentos en los
cuales los docentes recurren a las bromas, siendo estas constantes en las observaciones que realizaron.
En esa lnea es que Yin et al (2017) plantean que las estrategias adoptadas por los docentes para poder
realizar clases se relacionan directamente con la labor emocional. La investigacin sobre el tema da
cuenta de que la organizacin del trabajo del docente (prescripciones o regulaciones) enmarcan la
labor emocional de estos, configurando su campo de accin. Lo anterior provoca que los docentes
tengan que improvisar en distintas ocasiones para poder resolver sus problemas. Lo anterior se
relaciona con la pregunta de investigacin de Vanlommel et al (2017), quienes se cuestionan en base
a qu toman decisiones los docentes. Las principales conclusiones de los autores se relacionan con
una intuicin situada en el contexto escolar. Es decir, se basa en el conocimiento de los estudiantes y
en las relaciones que tienen con estos. Por lo mismo, es que ese conocimiento se forja en la
experiencia que adquieren los docentes en su desarrollo profesional. Esto ocurre debido a la brecha
que existe entre los programas de formacin profesional docente y lo que ocurren en las escuelas, es
decir, una distancia entre la teora y la prctica segn Sedova et al. (2016).
2.- Problema
Investigar el trabajo docente implica tener una perspectiva situada y comprender las complejidades
de este. En ese sentido, segn la bibliografa revisada y planteada en los antecedentes, existe un
problema estructural, en cuanto a que las polticas educativas del NPM buscan instalar una
concepcin de la docencia distinta a la naturaleza de esta. Se busca regular y controlar un proceso de
trabajo emocional, desconociendo las caractersticas de este e intentando tensionar el proceso de
trabajo inmaterial que llevan cotidianamente los profesores. Estas polticas tienen distintos impactos,
los cuales fueron descritos con anterioridad. Uno de ellos corresponde a las distintas demandas
emocionales que tiene los docentes en su trabajo cotidiano. Tanto la formacin profesional como el
desarrollo profesional no contempla un mbito en el cual se trate un saber sobre cmo manejar o lidiar
con el trabajo real que realizan los docentes, sobre todo con las demandas emocionales. En ese sentido
resulta relevante indagar sobre como los profesores desarrollan el trabajo emocional caracterstico de
su profesin, donde destacan la serie de conocimiento tcticos y saberes docentes que construyen en
la cotidianidad para poder desplegarse cotidianamente.
Es relevante constatar que est ocurriendo con los docentes actualmente debido al aumento de
polticas hacia el sector docente y una legislacin que ya est en vigencia, las cuales tensionan la
labor que estos realizan en su mbito emocional. Vale mencionar que la estructura organizacional del
trabajo exige a los docentes que adquieran ciertas disposiciones emocionales para desarrollar su
trabajo, a la vez que por la naturaleza de su trabajo estn sometidos a una serie de demandas afectivas.
En ese proceso, los docentes despliegan distintos saberes que han desarrollado en base a la
experiencia, el ensayo y el error, y el conocimiento sobre el contexto bajo el cual se desempean.
Los docentes desarrollan conocimientos sobre lo emocional, un saber emocional que les permite
realizar su trabajo y establecer vnculos afectivos con los estudiantes, lo cual segn la bibliografa
revisada ese elemental para que los profesores puedan cumplir con su labor.
Pregunta de investigacin:
Cules son los principales saberes emocionales que desarrollan los docentes durante su trabajo
cotidiano?
3.- Marco Terico [Preeliminar]
Saber Docente
Segn:
Heller
Rockwell, Mercado, Bajtin, Geertz
Shulman y Zembylas
Tardif
Un primer acercamiento a la idea de saber docente, lo realiza Heller (1987), autora que es referenciada
por Rockwell y Mercado para definir y caracterizar dicho concepto. En ese sentido el concepto de
saber docente responde a lo que es el saber cotidiano. Por saber cotidiano se entiende a la apropiacin
de ciertos conocimientos sobre la realidad social, los cuales tienen como fin la resolucin de objetivos
prcticos los cuales adquieren sentido cuando estn relacionados con el objetivo a resolver (Salgueiro,
1998). En palabras de Heller, corresponde a los conocimientos necesarios para que un sujeto pueda
existir y moverse en su ambiente (1987). En ese sentido el pensamiento cotidiano corresponde a una
actividad de reflexin anterior a la accin, una preparacin mental para afrontar las nuevas
situaciones, y de reflexin posterior sobre las acciones realizadas (Salgueiro, 1998: pag. 7).
Otro acercamiento a los saberes docentes lo plantea Tardiff (2004) quien plantea que los saberes
docentes tienen un origen plural y social, profesional y experiencial, colectivo e individual, los cuales
conjugan distintos conocimientos de la trayectoria profesional del docente. Lo saberes docentes
tendran distintas fuentes y a la vez estaran compuestos por otros saberes, siendo el saber experiencial
uno de los ms valorados por los docentes para su prctica. A la vez el autor identifica saberes
profesionales, disciplinares, curriculares y experienciales. En concordancia las ideas planteadas
anteriormente, la idea de saber docente de Rockwell (2011) y Mercado (1991) se aproximan a la
nocin de Tardif sobre saber experiencial. Para el autor, estos corresponden a los saberes adquiridos
en la prctica de la profesin y que no tienen su origen en las instituciones de formacin docente
(2004). Estos se integran a la prctica y permiten una orientacin de la profesin de los docentes en
todas sus dimensiones. La idea a travs de que nos plantea el autor corresponde a que la enseanza
se despliega en un contexto de mltiples interacciones condicionantes, las cuales exigen
improvisacin y habilidad personal (Tardif, 2004).
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