Relatório Es'Cool I

AVENTURA SOCIAL & SADE
RELATRIO ESCOOL I
Sade Mental em Teoria (Etapa I)
Ins Camacho
Gina Tom
Paulo Gomes
Margarida Gaspar de Matos
& Equipa Aventura Social
AVENTURA SOCIAL & SADE
RELATRIO ESCOOL I
Equipa Aventura Social
Coordenao da Equipa
Coordenao Geral
Coordenao Rescur/UE
Celeste Simes
Coordenao Aventura Social Associao

Tnia Gaspar
Coordenaes executivas
na Equipa Aventura Social
Projeto HBSC/OMS
Ins Camacho, Gina Tom e Marta Reis
Projeto KIDSCREEN/UE
Tnia Gaspar
Projeto Tempest/UE
Tnia Gaspar
Projeto Riche/UE
Tnia Gaspar e Gina Tom
Projeto Youth Sexual Violence/UE Colaboradores (por ordem alfabtica)
Marta Reis e Lcia Ramiro
Projeto Online Study Antnio Borges
on Young Peoples Sexuality Adilson Marques
Lcia Ramiro Ctia Branquinho
Projeto Sade Sexual e Reprodutiva Lcia Canha
dos Jovens Universitrios Marina Carvalho
Marta Reis Nuno Loureiro
Projeto Dream Teens Paula Lebre
Ctia Branquinho Ricardo Machado
Projeto e-training Sandra Rebolo
Paulo Gomes
Projeto ESCOOL - Promoo da Sade Mental Consultores ESCOOL (por ordem alfabtica)
em Contexto Escolar Celeste Simes
Gina Tom Daniel Sampaio
Projeto Sade na Universidade Ingrid Holsen
Marta Reis Jos Miguel Caldas de Almeida
Qualidade de Vida e Doena Crnica Margarida Gaspar de Matos
Teresa Santos Tnia Gaspar
Savoring Teresa Paiva
Paulo Gomes
Recesso Econmica e Sade Mental Parceiros ESCOOL (por ordem alfabtica)
Diana Frasquilho Aventura Social, Associao
Liderana e Empreendedorismo CEFAE Alto Tejo
Jaqueline Cruz Direo Geral de Educao
Sade Sexual e Educao Sexual/VIH/Sida Instituto Superior de Cincias Educativas
Marta Reis e Lcia Ramiro Universidade de Bergen
RELATRIO ESCOOL I
Sade Mental em Teoria (Etapa I) 5
ndice
Introduo 9
Aventura Social 11
Formao ESCOOL 13
Contedos da Ao 14
Metodologia 15
Procedimento 16
I - Sade Mental 17
II - Perturbaes do Humor 21
III - Perturbaes da Ansiedade 24
IV - Violncia em Contexto Escolar 27
V - O Consumo de Substncias na Adolescncia 32
VI - Fatores Protetores da Sade Mental 36
VI.I - Resilincia 36
VI.II - Competncias Pessoais e Sociais - Desenvolvimento
Positivo e Participao Social: O Papel da Promoo
de Competncias Pessoais e Sociais 41

VI.III - Autorregulao e Sade 48
VI.IV - Relacionamento com a Famlia 54
VI.V - Grupo de Pares 57
VI.VI - Contexto Escolar 60
VII - Bem Estar, Felicidade e Otimismo 64
RELATRIO ESCOOL I
Introduo
Os problemas de sade mental na infncia e adolescncia so cada vez mais comuns. Estima-se que uma
em cada 5 crianas apresenta evidncia de problemas de sade mental (Caldas de Almeida, 2009). Para
colmatar essa problemtica, a OMS (WHO, 2013) atravs do Plano de Ao sobre a Sade Mental- 2013-
2020, recomenda programas de preveno destinados a adolescentes, que tenham por objetivo a
identificao precoce dos sinais de doena mental, de forma a proceder precocemente ao
encaminhamento e interveno da problemtica. As aes educativas devem ser integradas num contexto
mais vasto de promoo da sade. Os jovens e famlias devem estar informados, devem poder tomar
decises e responsabilizarem-se pela sua sade, devendo por isso ser competentes para adotar estilos de
vida saudveis.
Apesar de todos os esforos e progressos na rea da sade mental, Portugal continua a necessitar de lidar
com vrias necessidades. As que merecem uma referncia especial so: reduzida participao de utentes e
familiares; escassa produo cientfica no setor da psiquiatria e sade mental; resposta limitada s
necessidades de grupos vulnerveis; a quase total ausncia de programas de promoo/preveno (Caldas
de Almeida, 2009).
O Projeto ESCOOL Promoo da Sade Mental em Contexto Escolar, surge no mbito do aumento das
necessidades na rea da sade mental nas escolas.
O Projeto tem como objetivo promover a sade mental dos adolescentes atravs da formao de
professores e outros profissionais de educao. Visa o desenvolvimento de um programa de competncias
pessoais e sociais, que inclui a preveno dos sintomas das perturbaes de ansiedade, perturbaes do
humor, a promoo do bem-estar, da resilincia e autorregulao dos adolescentes e da sade mental em
contexto escolar.
A Implementao de uma formao onde se foque a educao e formao dos professores e,
posteriormente, que esta tenha impacto na concretizao de projetos nas escolas, que promovam o bem-
estar dos adolescentes, atravs da participao de outros profissionais da educao e pais, de forma a
capacitar todos os agentes educativos para a identificao precoce das problemticas associadas sade
mental dos adolescentes permitindo o seu encaminhamento e promover o bemestar e estilos de vida
saudveis nas escolas, poder colmatar algumas das lacunas existentes em contexto educativo
relativamente sade mental dos adolescentes.
Pretende-se que com as competncias adquiridas ao longo das 40 horas de formao e da troca de
experincias entre todos os participantes, possibilitem a melhoria do ambiente escolar, atravs do
RELATRIO ESCOOL I
desenvolvimento de projetos promotores de sade mental, da maior participao dos adolescentes e
encarregados de educao nas atividades propostas pela escola, do aumento da comunicao entre
alunos e professores e do envolvimento de toda a comunidade educativa nos projetos desenvolvidos.
Ao reconhecer nos adolescentes os sinais de mal-estar e de problemticas relacionadas com a sade
mental, os professores podero recorrer a estratgias adequadas, sendo capazes de encaminhar
precocemente sempre que necessrio, para os servios de apoio disponveis.
A interveno ao longo de um perodo de tempo com incluso da formao e superviso contribuir para a
mudana da cultura da prpria escola, facilitando a continuidade e sustentabilidade das aes e o seu
carater multiplicador.
10 RELATRIO ESCOOL I
Aventura Social
O Projeto ESCOOL um projeto da equipa Aventura Social, coordenada pela Prof. Margarida Gaspar de
Matos, com gesto nanceira da Aventura Social Associao, nanciado pela EEagrants. A equipa do
projeto Aventura Social tem como principal objetivo desenvolver diversas investigaes no domnio da
promoo da sade e comportamento social.
O projeto Aventura Social & Sade est integrado em diversas redes Europeias: Health Behaviour in School
Aged Children - HBSC/OMS; Kidscreen/EU; Tempest/EU; RICHE/EU; DICE/EU; YSAV/EU. So projetos de
investigao e monitorizao, que pretendem ter impacto nas polticas de promoo e educao para a
sade. O objetivo o conhecimento dos comportamentos ligados sade e respetivos contextos e o
desenvolvimento de programas. Inclui tambm a formao e superviso de tcnicos e jovens.
RELATRIO ESCOOL I
Contedos da Ao
PLANEAMENTO DAS SESSES
MDULO 1 Sade Mental em Contexto Escolar
Denio sade-mental
Perturbaes do Humor
Perturbaes da Ansiedade
Violncia em Contexto escolar
Consumo de substncias
Fatores protetores da sade mental (resilincia, autorregulao, relacionamento com famlia, pares,
contexto escolar, competncias pessoais e sociais)
Bem-estar, Felicidade e Otimismo.
MDULO 2 Metodologia de Projeto
Boas Prticas
Identicao e caracterizao do problema
Implementao do Projeto
Avaliao do Projeto
MDULO 3 Elaborao do Projeto
Elaborao de Projeto a implementar em contexto escolar
MDULO 4 Apresentao do Projeto
Apresentao e discusso do Projeto Elaborado
MDULO 5 Estratgias e Tcnicas para Desenvolvimento de Projetos
Dinamizao de grupos de professores e agentes educativos para desenvolver e implementar projetos

promotores de bem-estar e estilos de vida saudveis, com superviso dos formadores
MDULO 6 Implementao do Projeto em Contexto Escolar
Implementao dos projetos realizados em contexto escolar, com apoio e superviso dos formadores
Como se pretende que este seja um trabalho ajustado s realidades evidenciadas pelos formandos, o tipo
de estratgias a implementar ir depender de mltiplos fatores, os quais condicionaro algumas das
opes metodolgicas a tomar, quer pelos formadores, quer pelos formandos.
Metodologia
O Projeto ESCOOL ocorrer em trs etapas distintas. Na primeira etapa, a de implementao do Projeto
ESCOOL, a formao ESCOOL realizou-se aos professores do 1 e 2 ciclos do Ensino Bsico e Secundrio,
Educadores de Infncia e Professores do Ensino Especial das escolas das quatro regies do pas (Lisboa e
Vale do Tejo, Norte, Centro e Sul), num total de aproximadamente 141 professores. Na segunda etapa do
Projeto ESCOOL pretende-se centrar a formao aos professores do 1 e 2 ciclos do Ensino Bsico e
Secundrio, Educadores de Infncia e Professores do Ensino Especial da regio de Lisboa e Vale do Tejo e
numa terceira etapa pretende-se abranger novamente os professores das restantes regies do pas. Esta
metodologia justica-se pelos diferentes tipos de foco de estudo nas trs fases do projeto.
Na primeira etapa do projeto, realizou-se uma avaliao inicial e uma avaliao nal da formao, junto dos
professores que participaram na formao. De forma a vericar o impacto real da formao entre os
professores, realizou-se uma formao ESCOOL em formato mais curto, a cerca de 60 professores,
constituindo assim um grupo de controlo de professores que tiveram acesso apenas a uma parte da
formao.
A segunda etapa do projeto deixa de contar com o nanciamento do EEaGrants, mantendo a realizao
das formaes no mesmo formato.
Na segunda e na terceira etapas do projeto, pretende-se alargar a avaliao do impacto aos adolescentes.
Dessa forma, ser solicitado aos professores participantes na formao, que enviem um link aos seus
alunos, com os questionrios a eles destinados. A avaliao ter metodologia semelhante dos
professores, ou seja, com dois momentos de avaliao, inicial e nal.
Os questionrios de avaliao foram submetidos e aprovados pela Comisso de tica do Centro

Acadmico de Medicina de Lisboa e o consentimento informado ser obtido junto dos professores ou
junto dos encarregados de educao no caso dos alunos. A formao ESCOOL foi acreditada pelo
Conselho Cientco Pedaggico da Formao Contnua da Universidade do Minho, como ocina de
formao.
O Questionrio ESCOOL - QUESTIONRIO SADE MENTAL EM CONTEXTO ESCOLAR (Verso Professores)

constitudo por questes demogrcas, pela Escala de Conhecimentos e Atitudes de Sade Mental em
Contexto Escolar ESCOOL, adaptada da Escala de Autoperceo dos Comportamentos de Risco (Cruz,
2016)1 e questes adaptadas do Questionrio do estudo Health Behaviour in School Aged Children -
21
HBSC/OMS (2015) .
1
Cruz, J. (2016). Estilos de Liderana dos Professores e Comportamentos de Risco de Alunos Adolescentes. Tese elaborada
com vista obteno do Grau de Doutor em Cincias da Educao na Especialidade de Educao para a Sade.
Faculdade de Motricidade Humana.
2
Matos, M., Simes, C., Camacho, I., Reis, M. (2015). A Sade dos Adolescentes Portugueses em tempos de recesso.
HBSC 2014. Lisboa: CMDT/ DGS/ FMH/ Website: www.aventurasocial.com
http://aventurasocial.com/arquivo/1437158618_RELATORIO%20HBSC%202014e.pdf
RELATRIO ESCOOL I
Procedimento
A formao constituda por 40 horas, distribudas por 20 horas presenciais e 20 horas distncia. Os
mdulos realizados distncia so realizados atravs das Novas Tecnologias de Comunicao,
especialmente via Skype com sesses entre os formandos e formadores. Outro meio utilizado para a
superviso dos formadores, foi um frum criado no site do projeto, em que apenas podem participar os
professores que realizem a formao, motivando assim a troca de experincias e ideias entre os
formandos das diversas escolas participantes.
A formao prev que os formandos realizem um projeto que dever ser implementado na sua escola,
com o objetivo de promover a sade mental da comunidade educativa. Para isso inclui um mdulo de
metodologia de projeto que transmite aos formandos as ferramentas adequadas para a concretizao do
projeto pretendido. Ao longo da realizao do projeto pelos formandos e posteriormente na fase de
implementao dos projetos nas escolas, os formandos tm a superviso tcnica dos formadores, atravs
de diversos meios disponibilizados.
Para alm da Metodologia de Projeto, a formao inclui um mdulo que permitir aos formandos adquirir
competncias que lhe permitiro auxiliar professores que no participaram na formao, na concretizao
de projetos com o mesmo objetivo, criando nas escolas um ciclo gerador de projetos promotores de bem-
estar e sade mental no apenas nos adolescentes, mas em toda a comunidade escolar.
I - Sade Mental
Gina Tom
So diversos os fatores que podem influenciar a sade mental e o bem-estar dos adolescentes: a relao
com os pares, o relacionamento com a famlia, o consumo de substncias, as perturbaes mentais, a falta
de competncias pessoais e sociais, entre outros. No h uma causa nica para os problemas de sade
mental e ningum se encontra imune. Em contexto escolar, a sade mental pode ser promovida atravs de
programas preventivos que impliquem governo, comunidade, famlia e escola.
Definir o que sade mental uma tarefa complexa. Acredita-se que crianas e adolescentes saudveis
so aqueles que apresentam um desenvolvimento cognitivo, social e emocional satisfatrios para a idade,
fatores que definem a capacidade de adaptao aos desafios dirios (Estanislau & Bressan, 2014).
Em 2005 a OMS definiu a sade mental em crianas e adolescentes como:
. A capacidade de alcanar e manter um funcionamento psicossocial e um estado de bem-estar em
nveis timos que auxiliam o jovem a perceber, compreender e interpretar o mundo que est sua volta, a
fim de que adaptaes ou modificaes sejam feitas em caso de necessidade
Cerca de 50% das doenas mentais que afetam os adultos tiveram incio antes dos 14 anos de idade
(European Union, 2012; Huebner, 1991), cerca de 20% dos adolescentes experienciam anualmente algum
problema de sade mental, as mais comuns so as perturbaes do humor e da ansiedade (Huebner,
1991). Muitas dessas problemticas podem ser percursoras de perturbaes na idade adulta, sendo
necessrio tornar as estratgias preventivas prioritrias (Murris, 2001).
Alguns estudos sugerem que a falta de informao sobre a sade mental um dos maiores obstculos
para a sua interveno, dai a importncia dos programas que promovam a informao e a deteo dos
sinais entre os adolescentes em contexto escolar (ONeill, 2013; Ozer & Schotland, 2011).
Em Portugal no existem dados epidemiolgicos que nos permitam quantificar a prevalncia das doenas
mentais em crianas, adolescentes ou adultos, no entanto existem alguns estudos com dados relevantes,
especialmente para os adultos. O relatrio da Direo Geral de Sade- Sade Mental em Nmeros 2015
(DGS, 2016), revela que as propores mais altas de registo nos Cuidados de Sade Primrios (CSP)
relacionaram-se com perturbaes depressivas, seguidas das perturbaes da ansiedade e por fim, das
demncias. O estudo abrangeu as regies do Norte, Centro, Lisboa e Vale do Tejo, Alentejo e Algarve. A
maior proporo de registo de demncia e perturbaes da ansiedade encontrou-se na regio do Alentejo
e o nmero de utentes com perturbaes depressivas revelou-se mais elevado na regio Centro. O Algarve
RELATRIO ESCOOL I
foi a regio cujos registos de utentes nos CSP, para os trs tipos de problemas de sade mental foi mais
baixa.
Algumas pessoas podem vivenciar uma perturbao mental e continuar a ter uma vida produtiva, como
por exemplo em caso de perturbaes de ansiedade menos intensas, ou casos de dfice de ateno
/hiperatividade leves, nos quais o individuo pode ser orientado a viver e se adaptar aos sintomas.
Entretanto, h perturbaes mentais incapacitantes, que prejudicam o funcionamento individual, familiar e
social. As perturbaes mentais ocorrem atravs da interao de fatores individuais (biolgicos, genticos,
psicolgicos), sociais (condies financeiras, rede de suporte, cultura, entre outros) e ambientais (influncia
dos pais, qualidade dos amigos e da escola, exposio a situaes de stress, entre outras) e nem sempre
so desencadeadas por uma situao especfica. Na presena de uma perturbao mental, podem ser
observados sinais ou sintomas que refletem diversas alteraes do funcionamento, entre as quais:
- Cognio (ou pensamento); Perceo; Emoes (ou sentimentos); Fsica (ou somtica) e Comportamental.
As perturbaes mentais no so apenas problemas passageiros, so caracterizadas por graves alteraes
no funcionamento. No caso das crianas e adolescentes, natural que o seu rendimento escolar seja
afetado, assim como a relao com a sua famlia e amigos. As perturbaes mentais necessitam de um
diagnstico e, portanto, de interveno profissional adequada (Estanislau & Bressan, 2014).
No mbito da sade mental Jan-Llopis (2007) descreve trabalhos que apontam a co-ocorrncia entre
problemas de sade fsica e mental, que indicam a necessidade de incluir a promoo da sade mental em
aes de promoo da sade fsica e nas polticas de sade pblica.
A escola tem sido identificada como um espao privilegiado para a promoo e preveno da sade mental
das crianas e adolescentes, atravs da implementao de projetos promotores de bem-estar em
ambiente escolar. O professor referido como um agente de destaque, uma vez que:
- Possui experincia com vrias crianas e adolescentes, permitindo uma observao mais critica do
comportamento dos seus alunos;
- Pode observar os alunos em diversos contextos (sala de aula, com os amigos, etc.);
Um professor bem informado e motivado pode promover a sade mental e atuar na sua preveno, por
exemplo, atravs da identificao de sinais que permitam um encaminhamento eficaz e precoce, na
promoo de um ambiente de bem-estar nas escolas, ao incentivar os alunos a participar em projetos na
rea da sade mental, motivando os colegas a desenvolver projetos promotores de bem-estar, entre
outros (Estanislau & Bressan, 2014).
Na comunidade escolar ressalta a eccia de uma abordagem que inclua a escola toda, que use um
modelo de promoo de competncias sociais, que use educao entre pares, que favorea a participao
e a iniciativa dos alunos, que use metodologias interativas e participadas, e que dure ao longo de vrios
anos de modo a se tornar uma cultura na escola (Llopis, 2007). til que novos programas se integrem
e que se estabeleam parcerias e trabalho em rede com outras estruturas na comunidade de modo a
permitir uma fertilizao cruzada, a criao de novas estruturas, a construo de competncias e a gerao
de maior participao.
O estudo Nacional HBSC/OMS (2014) identicou entre os adolescentes sinais de mal-estar psicolgico,
sinais de desesperana e de diculdade em lidar com conitos. Os adolescentes passam grande parte do
seu tempo na escola, o que faz da escola um importante cenrio nas suas vidas, com impacto importante
na sua sade mental. No entanto de 2010 para 2014 baixou o nmero de alunos que arma gostar da
escola (de 76,5% para 73,1%). O estudo revela ainda que, a sade (mental) dos adolescentes portugueses
no est muito bem. Os indicadores associados a esta situao foram dos que mais evidenciaram um
declnio com a recesso (depois de 2010).
Embora estejamos a falar de sintomas de malestar e no de critrios clnicos de depresso ou de
ansiedade, de acordo com o referido estudo, ocorreu em 2014 um agravamento generalizado de sintomas
psicolgicos (estavam nervosos quase todos os dias 6,2% em 2010 e agora so 8,4% em 2014; estavam
tristes quase todos os dias 5% em 2010 e agora so 5,1% em 2014; estavam irritados quase todos os dias,
3,7% em 2010 e agora so 5,9% em 2014; estavam sempre to tristes que parece que no aguentavam
3,8% em 2010, e agora so 5,5% em 2014) (Matos e colaboradores, 2014).
Esse cenrio revela a necessidade de promover a sade e o bem-estar dos adolescentes atravs de
projetos desenvolvidos e implementados nas escolas. Para isso, torna-se essencial a participao dos
professores e outros prossionais de educao e sade que trabalham nas escolas. O desenvolvimento de
programas que os apoiem na criao de projetos que promovam a participao dos jovens, dos pais e de
toda a comunidade educativa essencial para tornar a escola num ambiente promotor de bem-estar e de
sade mental nos adolescentes.
RELATRIO ESCOOL I
Referncias Bibliogrficas
Brito, I. (2011). Ansiedade e depresso na adolescncia. Revista Portuguesa de Medicina Geral e Familiar,
27(2), 208-14. Acesso em de http://rpmgf.pt/ojs/index.php/rpmgf/article/view/10842/10578
Caldas de Almeida, J., & Xavier, M. (2013). Estudo epidemiolgico nacional de sade mental (vol. 1). Lisboa,
Portugal. Faculdade de Cincias Mdicas, da Universidade Nova de Lisboa.
Direo Geral de Sade. (2013). Plano nacional de preveno do suicdio 2013/2017. Lisboa:
Estanislau, G., & Bressan, R. (2014). Sade Mental na Escola O que os educadores devem saber. Porto Alegre:
Artmed.
Frasquilho, M., & Guerreiro, D. (2009). Stress, Depresso e Suicdio Gesto de Problemas de Sade em Meio
Escolar. Lisboa: Coisas de Ler Edies
Barufi Fernandes, L. F., Alckmin-Carvalho, F., Izbicki, S., & da Silva Melo, M. H. (2014). Preveno universal de
ansiedade na infncia e adolescncia: uma reviso sistemtica. 16(3), 83-89. doi: 10.15348/1980-
6906/psicologia.v16n3p83-99
de Jonge-Heesen, K. W. J., van Ettekoven, K. M., Rasing, S. P. A., Oprins-van Liempd, F. H. J., Vermulst, A. A.,
Engels, R. C. M. E., & Creemers, D. H. M. (2016). Evaluation of a school-based depression prevention
program among adolescents with elevated depressive symptoms: study protocol of a randomized
controlled trial. BMC Psychiatry,16(402), 1-9. doi: 10.1186/s12888-016-1119-8
Martinsen, K. D., Kendall, P. C., Stark, K., & Neumer, S.-P. (2016). Prevention of Anxiety and Depression in
Children: Acceptability and Feasibility of the Transdiagnostic EMOTION Program. Cognitive and Behavioral
Practice, 23(1), 1-13. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.cbpra.2014.06.005
Queiroz de Azevedo Erse, M. P., Pereira Simes, R. M., Neto Faanha, J. D., Fernandes Alves Marques, L. A.,
Exposto Costa Loureiro, C. R., Teixeira Sampaio Matos, M. E., & Pereira Santos, J. C. (2016). Depresso em
adolescentes em meio escolar: Projeto + Contigo. 4(9), 37. doi: 10.12707/RIV15026
Santos, M. (2015). Problemas de Sade Mental nas Crianas e Adolescentes Identificar, Avaliar e Intervir.
Lisboa: Edies Silabo
II Perturbaes do Humor
Gina Tom
As emoes surgem de forma espontnea ou como resposta a determinada situao e so expressas e
mantidas em equilbrio pelo crebro. Assim, se determinada situao gera tristeza, o nosso humor no se
manter triste para sempre, a maior parte dos indivduos, aps algum tempo, volta ao seu estado normal
de humor (Estanislau & Bressan, 2014). Quando o crebro no capaz de controlar as emoes, podem
ocorrer estados de humor fora do habitual. Para alm de influenciar o humor, as perturbaes do humor,
podem alterar a parte cognitiva, biolgica e comportamental (Estanislau & Bressan, 2014).
A depresso um estado clinico complexo, que surge geralmente devido a uma situao negativa,
diferente de estados emocionais passageiros, em que o retorno ao estado emocional normal ocorre aps
um breve perodo de tempo. No existe uma causa nica para a depresso. A hereditariedade pode ser
uma causa, no entanto no a nica, tambm so apontadas como causas fatores como padres de
pensamento como o negativismo ou criticismo excessivos, situaes estressantes, contexto familiar
instvel, entre outros (Estanislau & Bressan, 2014).
Em Portugal a taxa de prevalncia da depresso em adultos de 25,8% ao longo da vida e 7,9% nos
ltimos 12 meses (Caldas de Almeida & Xavier, 2013). Verifica-se uma discrepante predominncia no
gnero feminino, com episdios mais duradouros e com maior risco de cronicidade. Todavia no h dados
nacionais para a prevalncia da doena mental nos adolescentes.
No ano de 2012, em Portugal a taxa global de suicdio foi de 10,2/100 mil habitantes e nos adolescentes
dos 15 aos 24 anos foi de cerca de 3/100 mil habitantes, sendo 4,5 nos rapazes e 1,4 nas raparigas
(Queiroz de Azevedo Erse et al., 2016). O diagnstico de doena mental est presente em cerca de 90%
dos jovens que se suicidaram, estimando-se que 60% aconteam no contexto de uma depresso (DGS,
2013).
A depresso tem sido considerada um dos maiores problemas de sade pblica a nvel internacional,
causando diversos prejuzos emocionais e econmicos para a sociedade. Estudos internacionais referem
uma prevalncia de depresso entre 2 e 5,6% entre os adolescentes (de Jonge-Heesen et al., 2016). A
depresso pode passar despercebida mais frequentemente nos adolescentes do que nos adultos, j que
os sintomas ao longo da adolescncia caracterizam-se por ser mais oscilantes, humor reativo e maior
irritabilidade (de Jonge-Heesen et al., 2016). Alm disso, outras problemticas como perturbaes
alimentares, perturbaes de ansiedade, abstinncia escolar, baixo desempenho acadmico, esto
geralmente presentes e podem ocultar os sintomas de depresso.
RELATRIO ESCOOL I
Inmeras causas podem estar na origem das dificuldades diagnsticas e atraso no incio do tratamento:
estigma associado s doenas mentais, apresentao atpica da sintomatologia, falta de formao
adequada dos profissionais de sade, descrena no sucesso dos tratamentos e as barreiras no acesso aos
cuidados de sade mental. A depresso nos adolescentes tem manifestaes especficas, contudo
possvel serem encontrados sintomas que se assemelham aos quadros depressivos em adultos. A
irritabilidade, os episdios de agressividade, o consumo de lcool e outros tipos de substncias, as
dificuldades na concentrao, os prejuzos no desempenho escolar e social, a baixa autoestima, a ideao
suicida e a adoo de comportamentos da esfera suicidria, so manifestaes tpicas da depresso em
adolescentes (Queiroz de Azevedo Erse et al., 2016).
Ao longo da adolescncia existem perodos de alguma tristeza e irritabilidade, no entanto so momentos
passageiros, que no se associam a alteraes evidentes de comportamento e nem a prejuzo da suas
competncias e rotinas. Nesta etapa a tristeza tem habitualmente razo identificvel, no sendo
acompanhada por pensamentos de morte ou comportamentos de risco (Estanislau & Bressan, 2014).
Nas crianas os sintomas so mais difceis de detetar, devido dificuldade em exprimir o que realmente
sentem. A partir da idade escolar, essa dificuldade ultrapassada e o humor depressivo j verbalizado e
geralmente descrito como tristeza, irritabilidade ou tdio. As crianas com perturbaes de humor,
apresentam geralmente aparncia triste, choro fcil, apatia, fadiga, isolamento, declnio ou baixo
desempenho escolar, podendo chegar recusa escolar, que se pode dever s dificuldades de
concentrao ou perda de interesse comuns nas perturbaes de humor (Frasquilho & Guerreiro, 2009).
Alguns sinais de alerta para a depresso na adolescncia podem ser: longos perodos de humor irritvel ou
depressivo, isolamento da famlia e/ou amigos, hostilidade para com a famlia e/ou amigos, quebra no
rendimento escolar ou faltas na escola, desistncia de atividades de grupo, abuso de substncias, violncia
fsica, atividade sexual imprudente, fugas de casa (Frasquilho & Guerreiro, 2009).
Se os cuidadores estiverem atentos iro identificar as alteraes no comportamento das crianas e
adolescentes, no entanto por vezes, so os professores ou educadores os primeiros a assinalar a situao.
Quanto mais novas so as crianas mais dependentes esto dos seus cuidadores, assim, quando existe a
suspeita de depresso h que ter ateno ao estado afetivo dos cuidadores e prestar-lhe ajuda quando
necessrio. Nas crianas mais velhas necessrio dar ateno s perdas, reais ou imaginrias que sofreu
recentemente (Santos, 2015).
O diagnstico da depresso realizado atravs de uma avaliao dos pensamentos e comportamentos,
necessitando de profissionais habilitados. Na infncia essencial ouvir os pais ou cuidadores, j que uma
etapa aonde se pode verificar alguma dificuldade em exprimir os sentimentos. Na adolescncia, os adultos
so uma importante fonte de informao, no entanto a avaliao ser realizada diretamente com os
jovens. Como em qualquer outra perturbao mental, no possvel diagnosticar a depresso atravs de
informao retirada da internet ou revistas de sade, mas apenas com a interveno de um profissional de
sade, com formao adequada para realizar o diagnstico (Estanislau & Bressan, 2014).
Direo Geral de Sade. (2013). Plano nacional de preveno do suicdio 2013/2017. Lisboa:
Artmed.
Barufi Fernandes, L. F., Alckmin-Carvalho, F., Izbicki, S., & da Silva Melo, M. H. (2014). Preveno universal de
de Jonge-Heesen, K. W. J., van Ettekoven, K. M., Rasing, S. P. A., Oprins-van Liempd, F. H. J., Vermulst, A. A.,
Engels, R. C. M. E., & Creemers, D. H. M. (2016). Evaluation of a school-based depression prevention
program among adolescents with elevated depressive symptoms: study protocol of a randomized
controlled trial. BMC Psychiatry, 16(402), 1-9. doi: 10.1186/s12888-016-1119-8
RELATRIO ESCOOL I
III Perturbaes da Ansiedade
Gina Tom
A ansiedade descreve um estado de preparao para uma situao de perigo, desaparecendo quando o
perigo desaparece. Quando ocorre um desequilbrio no processamento dessa informao, podem surgir
respostas desadequadas, como preocupao excessiva e persistente, pensamentos negativos, sintomas
fsicos, respirao acelerada, comportamentos que afetam o dia-a-dia do jovem, causando sofrimento e
podendo desenvolver uma perturbao de ansiedade (Estanislau & Bressan, 2014).
Alguns estudos referem que cerca de 5.6% e 18.1% de jovens podem experienciar perturbaes de
ansiedade. Ao longo da vida a prevalncia das perturbaes de ansiedade pode atingir 28.8% (Martinsen,
Kendall, Stark, & Neumer, 2016). Alguns autores referem que as perturbaes de ansiedade esto entre as
problemticas emocionais mais comuns da infncia e adolescncia, tendo inicio geralmente entre os 8 e os
9 anos, podendo afetar at 27% das crianas (Estanislau & Bressan, 2014).
Em Portugal, no existem dados sobre a prevalncia das perturbaes de ansiedade nas crianas e nos
adolescentes, no entanto um indicador indireto da prevalncia dessas perturbaes para os adultos, pode
ser o elevado consumo de ansiolticos, estimados para cerca de 10% de todos os medicamentos. Cerca de
10 a 27% dos doentes dos cuidados primrios apresentam queixas de ansiedade e aproximadamente
metade se devem a perturbaes de ansiedade (Moreira & Melo, 2005).
A ansiedade manifesta-se atravs de sintomas pscolgicos, corporais, comportamentais e percetivos. Caso
no sejam diagnosticadas, as perturbaes de ansiedade podem ter consequncias graves na vida do
individuo. Assim, como todas as perturbaes mentais, as perturbaes de ansiedade necessitam de
avaliao e interveno de especialistas na rea da sade mental (Frasquilho & Guerreiro, 2009).
Existem diversos fatores que podem estar associados s causas da ansiedade nas crianas e adolescentes,
como um sistema nervoso autnomo muito ativado, modelagem dos cuidadores, que transmitem as suas
reaes ansiosas diante aos estmulos percecionados como ameaadores, contexto familiar e social
adversos, entre outros (Santos, 2015).
As perturbaes de ansiedade dependem do estmulo causador da ansiedade:
- Estmulos especficos (animais, agulhas): fobias;
- Afastamento dos cuidadores: perturbao de ansiedade de separao;
- Fatores mltiplos: perturbao de ansiedade generalizada;
- Pensamentos/imagens intrusivas: perturbao obsessivo-compulsiva;
- Exposio social: perturbao de ansiedade social;
- Evento traumtico: perturbao de stress ps-traumtico;
- Ausncia de estmulo identificvel: perturbao de pnico (Santos, 2015).
O diagnstico de uma perturbao de ansiedade na infncia ou adolescncia pode aumentar o risco de
insucesso escolar, de perturbaes do humor, tentativas de suicdio e internamento psiquitrico na vida
adulta (Frasquilho & Guerreiro, 2009).
Os adolescentes podem sentir-se ameaados com as diversas alteraes pelas quais esto a passar, no
seu corpo, na relao com os pares, na relao com os pais, nos seus receios relativamente s suas
competncias sociais, acadmicas, entre outros (Brito, 2011).
A ansiedade pode interferir com a aprendizagem e com a insero escolar, comprometer a relao com o
grupo de pares, acentuar os conflitos com a famlia e conduzir ao isolamento do adolescente. O
adolescente pode desenvolver ataques de pnico ou fobias. Apresentar comportamentos de risco,
consumir lcool e drogas ou ter um comportamento sexual impulsivo, como tentativas para negar os seus
medos (Brito, 2011).
Torna-se necessrio avaliar o impacto que os sintomas da ansiedade tm na aprendizagem e na frequncia
escolar do adolescente, nas relaes familiares e na relao com os pares. A interveno dever ser
planeada com o envolvimento do adolescente, da famlia, da escola e por vezes at dos amigos.
importante informar a famlia que os sintomas da ansiedade so involuntrios. Mesmo parecendo que o
adolescente pretende manipular os que o cercam, no est a faz-lo por vontade prpria. Os
pais/cuidadores devem transmitir segurana ao adolescente, no se mostrarem crticos em relao aos
seus receios e menos ainda castig-lo pelos seus comportamentos desajustados. Uma vez que o
rendimento escolar tambm afetado, a escola, quando possvel e necessrio, dever ser includa na
interveno (Brito, 2011).
As pesquisas iniciais sobre os programas de preveno de ansiedade na infncia e na adolescncia,
datadas da dcada de 1980, tinham como objetivo reduzir a ansiedade e outros problemas de
comportamento, tais como depresso e stress, tendo um enfoque no aperfeioamento e na expanso
desse tipo de interveno. No sculo XXI, o objetivo manteve-se, mas passou-se a observar um cuidado
maior por parte dos investigadores em comprovar a eficcia desses programas e em acompanhar por mais
RELATRIO ESCOOL I
tempo, as populaes abrangidas, com o intuito de vericar se os efeitos da interveno foram realmente
preventivos (Baru Fernandes, Alckmin-Carvalho, Izbicki, & da Silva Melo, 2014).
Referncias Bibliogrcas
Artmed.
Baru Fernandes, L. F., Alckmin-Carvalho, F., Izbicki, S., & da Silva Melo, M. H. (2014). Preveno universal de
IV - Violncia em Contexto Escolar
Marta Reis
O bullying diz respeito a um tipo de violncia exercida entre pares em contexto escolar, o qual apareceu
como resposta necessidade de caracterizar um tipo particular de violncia ou de agresso, que ocorre
entre alunos na escola (Gonalves, 2011; Matos et al, 2009; Olweus, 1991, 1994; Simes et al, 2009). Trata-
se de comportamentos agressivos exercidos por um indivduo ou grupo de indivduos sobre outro
indivduo ou grupo, havendo uma desigualdade de poder entre quem agride e quem vitimizado. O
bullying praticado pelo agressor e dirigido vtima, sendo realizado de forma intencional e repetitiva ao
longo do tempo, com o intuito de massacrar o outro sem que tenha havido qualquer motivo para tal
(Gonalves, 2011; Matos et al, 2009; Olweus, 1991, 1993, 1994; Seixas, Fernandes, & Morais, 2016).
O conceito bullying surgiu na dcada de 70, na sequncia de estudos realizados, na Noruega, por Olweus.
1
O referido autor utilizava como instrumento o questionrio Olweus Bully/Victim Questionnaire (Barros,
Carvalho, & Pereira, 2009). No final da dcada de 90, um estudo em grande escala, coordenado por Smith,
realizado em 21 pases, veio tambm alertar o mundo para a problemtica bullying (Alexander, 2007). Do
ponto de vista cientfico, o bullying despertou inmeros estudos empricos nacionais e internacionais,
crescendo enquanto assunto de interesse e tendo recebido uma especial ateno por parte da
Organizao Mundial de Sade (OMS).
O bullying pode ser fsico (ex: pontapear; dar estalos; dar murros), verbal (ex: gozar; insultar; espalhar
rumores), psicolgico (ex: ameaar; chantagear; enviar mensagens ou fazer telefonemas com contedo
desagradvel), social (ex: ignorar; excluir socialmente) e sexual (ex:exibicionismo; assdio; comentrios
desagradveis acerca de determinadas zonas do corpo da vtima; gozar relativamente orientao sexual
do outro; tocar em partes ntimas sem consentimento; divulgar comentrios e/ou imagens/vdeos alheios
de carter sexual) (Bouth & Sousa, 2011; Matos et al., 2009a; Seixas, Fernandes, & Morais, 2016). Pode
ainda o bullying ser caraterizado como direto (agresses: fsicas; verbais; sexuais) ou indireto (ferir o
psicolgico; espalhar boatos; excluir socialmente) (Serrate, 2009).
1
O questionrio de Olweus (self-report questionnaire) consiste em 25 questes de escolha mltipla colocadas aos alunos. Inclui
vrias reas de recolha de informao: scio-demogrficos; relativo amizade; acerca da vitimizao; em relao agresso. As
questes principais esto relacionados com: a frequncia da vitimizao; os tipos de comportamento agressivo; os locais onde
ocorre; quem so os agressores; se os professores ou colegas tentam impedir que o bullying surja; se os professores e os pais tm
conhecimento quando ocorre bullying; frequncia com que agridem os colegas.
RELATRIO ESCOOL I
Existe tambm o cyberbullying que consiste na utilizao das tecnologias de informao e comunicao
para divulgar mensagens, comentrios, imagens e/ou vdeos de carter ntimo da vtima, atravs de
telemveis, computadores e redes sociais (Bandeira & Hutz, 2012b; Melim, 2011; Schultz, Duque, Silva,
Souza, & Carneiro, 2012), com o intuito de assediar, difamar e espalhar rumores (Willard, 2007, citado por
Andrade, 2012), sendo realizado de forma intencional (Patchin & Hinduja, 2006, citados por Andrade, 2012;
S, 2007, citado por Abreu, 2011).
As causas e consequncias do bullying
Definir o que causa os comportamentos de bullying entre adolescentes, em contexto escolar, pode ser
muito complexo, no entanto, alguns autores (Melim, 2011; Gonalves, 2011; Seixas, Fernandes, & Morais,
2016) referem que pode estar relacionado com fatores individuais, tais como: problemas de sade e de
desenvolvimento, abuso de drogas e perturbaes psicolgicas (nervosismo, ansiedade, depresso e
hiperatividade). Tambm pode ser potenciado por aspetos familiares, nomeadamente a existncia de
violncia no seio familiar pode servir de exemplo ao adolescente para resolver conflitos, tal como a falta de
compreenso por parte dos pais, a ausncia de envolvimento e superviso parental, o negativismo e a
indiferena dos pais em relao ao filho, a atitude muito permissiva e tolerante por parte dos pais em
relao agressividade, o desemprego parental, a relao de demasiada proximidade entre pais-filho. O
bullying pode ainda ser reforado por aspectos sociais, quando existe agressividade na sociedade onde o
jovem vive, o que pode lev-lo a imitar este comportamento. Os fatores escolares podem afetar o bullying
devido ao insucesso e abandono escolar, tal como problemas disciplinares, mudana de escola e fraca
relao com a mesma. Os aspetos grupais podem influenciar o bullying quando h envolvimento com
outros jovens problemticos, tal como quando h conflitos com os pares (Matos et al., 2009a).
Quanto aos fatores de proteo, podemos revelar que estudos acerca da relao parental afirmam que
estilos de relacionamento parental saudveis e com boa comunicao, desempenham funes
importantes, sendo decisivas no ajustamento psicossocial e na sade mental dos adolescentes (Ferraz &
Pereira, 2012).
O bullying acarreta consequncias prejudiciais tanto para agressores como para vtimas, nomeadamente
perturba a vida escolar e a boa convivncia entre os adolescentes (Melim, 2011). Contudo, as
consequncias do bullying, em meio escolar, implicam no s com a vida de quem o pratica e de quem o
sofre mas tambm de quem o assiste e de quem precisa intervir (Abreu, 2011). As consequncias podem
ser a curto e/ou a longo prazo, podendo influenciar negativamente o desenvolvimento psicoafetivo e social
dos jovens, originando um desenvolvimento muito pouco saudvel (Matos & Gonalves, 2009; Seixas,
Fernandes, & Morais, 2016).
A interveno para combater o bullying nas escolas
Os programas de interveno implementados nas escolas tm prevenido a violncia nos jovens, revelando-
se eficazes (Matos et al., 2009a; Seixas, Fernandes, & Morais, 2016). As estratgias de preveno e
interveno em bullying seguem, muitas vezes, as ideias de Olweus. Neste sentido devem envolver o
agressor e a vtima, dando-lhes apoio individualizado, tal como promovendo competncias cognitivas,
emocionais e comportamentais, nomeadamente: gesto emocional; comportamento assertivo; resoluo
de problemas; escuta-ativa; trabalho em equipa; procura de solues pacficas; uso do humor no lidar com
o agressor; trato amigvel; envolvimento na participao ativa; tcnicas de relaxamento; atividades
extracurriculares; recurso ao desporto, s artes entre outras atividades para controlar o stress,
aborrecimento/tdio, ansiedade/depresso, podendo melhorar a frequncia da agresso, visto se
manterem entretidos e ocupados nas atividades que lhes proporciona agrado; utilizao de vdeos, teatro-
debate, histrias, jogos dramticos e cooperativos. Preconizam, ainda, o envolvimento dos professores e
da escola, no sentido de avaliar o problema na prpria escola, identificando as atividades bullying,
estabelecendo regras no regulamento escolar contra este fenmeno, oferecendo formao adequada aos
professores, promovendo o dilogo, envolvendo e responsabilizando os alunos, tal como melhorando a
superviso. Tambm as famlias devem-se envolver no percurso escolar do seu educando, identificando
sinais de violncia no adolescente e prevenindo comportamentos agressivos. (Matos & Gonalves, 2009;
Olweus, 1991, 1993, 1994, citado por Matos et al., 2009a; Pereira, Costa, Melim, & Farenzena, 2011).
Abreu, M. S. (2011). Bullying nos 2. e 3. ciclos do ensino bsico: Um estudo de caso na Regio Autnoma da
Madeira. Dissertao de Mestrado em Psicologia da Educao, apresentado Universidade da Madeira.
Funchal.
Alexander, J. (2007). A agressividade na escola Bullying - Um guia essencial para pais. Lisboa: Editorial
Presena.
Alves, F. S., & Antunes, R. (2013). Bullying: como intervir? O Guia para Pais e Educadores, 59 (5), 25-26.
Andrade, L. C. F. (2012). Bullying e cyberbullying: Um estudo num contexto escolar particular cooperativo.
Dissertao de Mestrado em Psicologia da Educao, apresentado Universidade da Madeira. Funchal
Bandeira C., & Hutz C. (2012a). Bullying: Prevalncia, implicaes e diferenas entre os gneros. Psicologia
Escolar e Educacional, 16 (1), 1-10.
Bandeira, C., & Hutz, C. (2012b). As implicaes do bullying na auto-estima de adolescentes. Psicologia
Escolar e Educacional, 14 (1), 1-9.
Barros, P., Carvalho, J., & Pereira, M. B. (2009). Um estudo sobre o bullying no contexto escolar. In: IX
Congresso Nacional de Educao EDUCERE III Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia, 5738-5757.
RELATRIO ESCOOL I
Bouth, R. N., & Sousa, V. B. (2011). Bullying: A intensidade e frequncia da prtica relacionados com o
gnero do autor. Revista de investigao em cincias sociais, 7 (1), 29-60.
Ferraz, S., & Pereira, B. (2012). Comportamentos de bullying: Estudo numa escola tcnico prossional. In I.
Condessa, B. Pereira, & C. Carvalho (Coord.). Atividade fsica, sade e lazer. Educar e Formar (pp. 93-99).
Braga: Centro de Investigao em Estudos da Criana, Instituto de Educao, Universidade do Minho.
Gonalves, M. H. (2011). Bullying A violncia nas organizaes escolares, quando os professores so as vtimas:
Um estudo descritivo na Regio Autnoma da Madeira. Dissertao de Mestrado em Cincias da Educao,
apresentado Universidade da Madeira. Funchal.
Matos, M., & Gonalves, S. (2009). Bullying nas escolas: Comportamentos e percees. Psicologia, Sade &
Doenas, 10 (1), 3-15.
Matos, M., Negreiros, J., Simes, C., & Gaspar, T. (2009a). Violncia, bullying e delinquncia Gesto de
problemas de sade em meio escolar. Lisboa: Coisas de ler.
Matos, M., Simes, C., Gaspar, T., & Equipa do Projeto Aventura Social (2009b). Violncia entre pares no
contexto escolar em Portugal, nos ltimos 10 anos. Interaes, 13, 98-124.
Melim, F. M. O. (2011). Na escola, tu s feliz? Estudo sobre as manifestaes e implicaes do bullying escolar.
Tese de Doutoramento em Estudos da Criana, especializao em Educao Fsica, Lazer e Recreao,
apresentado ao Instituto de Educao da Universidade do Minho. Minho.
Olweus, D. (1991). Bully/victim problems among school children: Basic eects of a school based
intervention program. In D. Pepler & K. Rubin (Eds.), The development and treatment of childhood aggression
(pp. 411-448). New Jersey: Erlbaum.
Olweus, D. (1993). Bullying at school. Oxford e Cambridge: Blackwell.
Olweus, D. (1994). Annotation. Bullying at school: Basic facts and eects of a school-based intervention
program. Journal of Psychology and Psychiatry, 43(7), 1171-1190.
Pereira, B., Costa, P., Melim, F., & Farenzena, R. (2011). Bullying escolar: Programas de interveno
preventiva. In M. L. Gisi, & R. T. Ens (Eds.), Bullying nas escolas: Estratgias de interveno e formao de
professores (pp. 205). Curitiba Brasil: Editora Uniju da Universidade Regional do Noroeste do Estado do
Rio Grande do Sul.
Perestrelo, A. C. J. B. (2008). A escola e a violncia: Educar para transformar. Dissertao de Mestrado em

Filosoa, apresentado Faculdade de Filosoa de Braga Universidade Catlica Portuguesa. Braga.
Schultz, N., Duque, D., Silva, C., Souza, C., Assini, L., & Carneiro, M. (2012). A compreenso sistmica do
bullying. Psicologia em Estdio, 17 (2), 1-8.
Seixas, S., Fernandes, L. & Morais, T. (2016). Cyberbullying Um guia para pais e educadores. Lisboa: Pltano
Editora.
Seixas, S. R. P. M. (2009). Diferentes olhares sobre o fenmeno bullying em contexto escolar. Interaes, 13,
1-9.
Serrate, R. (2009). Lidar com o bullying na escola Guia para entender, prevenir e tratar o fenmeno da
violncia entre pares. Sintra: K Editora.
Silva, J. L., Romano, T. A., & Mascarenhas, S. A. (2011). O fenmeno bullying como desrespeito diversidade
tnica Uma investigao no sul do amazonas. Revista AMAznica, 1 (6), 27-34.
Simes, C., Gaspar, T., Matos, M. G., & Negreiros, J. (2009). Estratgias para prevenir. In. H. C. Filho & C.
Ferreira-Borges (Org.). Gesto de Problemas de Sade em Meio Escolar: Violncia, Bullying e Delinquncia (Vol.
III, pp. 97-127). Lisboa: Coisas de Ler.
Zaine, I., Reis, M., & Padovani, R. (2010). Comportamentos de bullying e conflito com a lei. Estudos de
Psicologia (Campinas), 27 (3), 1-7.
RELATRIO ESCOOL I
V O Consumo de Substncias na Adolescncia
Ctia Branquinho
Num perodo de vida em que a necessidade de aceitao por parte do grupo de pares ou a experienciao
de situaes de stress se constituem problemas comuns, ocorrem as primeiras experincias com
substncias e outros comportamentos de risco (Branquinho, 2015). Constituindo-se os fatores como a
famlia, amigos, colegas e professores, associados ao desenvolvimento de fatores pessoais que inibem, ou
facilitam o envolvimento nestes comportamentos (Simes, Matos, & Batista-Foguet, 2006). O local de
residncia e as caractersticas inerentes ao mesmo, podem da mesma forma ser perspetivados como uma
ameaa ou fator protetor, dependendo do nvel socioeconmico, stress experienciado no bairro de
residncia, capital social e coeso, contexto cultural ou acesso a produtos e publicidade (Ayuka & Barrett,
2015).
Em Portugal, no mbito do estudo Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) da Organizao Mundial
de Sade (OMS), desenvolvido com 6026 jovens do 6, 8 e 10 ano de escolaridade, os resultados revelam
que na sua maioria os adolescentes do 8 e 10 ano (n=3869), nunca experimentou tabaco (77,8%), lcool
(58,8%), drogas (93,7%) ou episdios de embriaguez (82,8%). Contudo, se invertermos a perspetiva e
considerarmos aqueles que j consumiram tabaco, lcool ou drogas, e que a idade mdia de
experimentao aos 13 anos de idade, o panorama deixa de revelar-se to positivo (Matos, Simes,
Camacho, Reis, & Equipa Aventura Social, 2015).
Com um forte impacto na evoluo de doenas de foro cancergeno, cardiovascular, metablico,
respiratrio e de desenvolvimento, o tabaco considerado a principal causa de morte evitvel entre a
populao jovem (USDHHS, 2014). Signicativamente relacionado ao comportamento de fumar por parte
dos pais ou grupo de pares, exposio ao fumo de tabaco, ou ainda, publicidade por parte da indstria
tabaqueira (Veeranki, Mamudu, Andersen, & Zsheng, 2014), o tabaco uma das substncias com maior
predominncia nos comportamentos de risco dos jovens. Sendo comum que aqueles que j
experimentaram tabaco, ou que mantenham um consumo regular, revelem ser menos felizes, maior
nmero de sintomas de mal-estar fsico e psicolgico, alimentao menos saudvel, dietas mais
frequentes, e ainda, uma insatisfao com a imagem corporal (Matos et al., 2001).
Com fortes impactos na sade e vida dos jovens, o consumo de tabaco constitui-se tambm um
importante risco para o consumo de lcool e drogas ilcitas (Simes, Matos, Batista-Foguet, & Simons-
Morton, 2014; USDHHS, 1994, 2012).
Considerado um problema de sade pblica com graves consequncias a curto e longo prazo (Room,
Babor, & Rehm, 2005; Tsoumakas et al., 2014), ao nvel da sade, fsico, psicolgico, educacional e social
(WHO, 2011), o lcool apresenta uma forte tendncia de crescimento na Europa (WHO, 2012). Com estilos
de consumo diferenciados, os jovens europeus de cultura mediterrnea, nos quais se incluem os jovens
portugueses, so frequentemente relacionados a um incio precoce de uso de lcool, baixa taxa de
embriaguez, mas a uma alta taxa de consumo regular (Beccaria & Prina, 2010).
Consumido pela primeira vez para fazer um brinde, sentir o efeito das bebidas alcolicas ou para maior
diverso numa festa (Kuntsche & Mller, 2012), uma prtica social cada vez mais comum entre os jovens.
Num estudo desenvolvido pelo autor McArthur e colaboradores (2012), verificou-se que aos 15 anos de
idade, aproximadamente metade dos rapazes e raparigas j consumiram lcool, e um quinto j praticou
binge drink. Sendo comum, um maior consumo de bebidas alcolicas no final da semana, fim-de-semana e
final do dia (Kuntsche & Labhart, 2012).
Estreitamente associada ao consumo de tabaco e lcool, a cannabis uma das substncias mais
conhecidas pela gerao jovem. Ainda que de acordo com o investigador Ter Bogt e colaboradores (2014),
a frequncia do consumo de cannabis ao longo da vida tenha vindo a diminuir na Europa, apresentando-se
a disponibilidade percebida e os contactos atravs dos pares enquanto fortes preditores do seu uso, a sua
liberalizao relaciona-se com uma maior probabilidade de uso, uso no ano passado, e uso regular (Shi,
Lenzi & An, 2015). Positivamente associada a sintomas psicolgicos, consistente com a ideia que os jovens
podem recorrer ao seu consumo para alvio de sintomas enquanto estratgia de coping, o seu uso pode
pelo contrrio, relacionar-se a situaes de divertimento (Simes, Matos, Moreno, Rivera, Batista-Foguet, &
Simons-Morton, 2012), ignorando-se os graves impactos que a sua utilizao representa.
Foco de inmeros estudos e programas de interveno, as substncias continuam a representar um
grande nmero de comportamentos de risco. Intervenes e programas com foco no histrico modelo
ecolgico de Brofenbrenner (1976, 1977), baseado num contexto micro (relaes com os pais, grupos de
pares, encvolvimento escolar e escola), meso (envolvimento dos professores), exo (exposio a substncias
no bairro de residncia e atravs dos media), macro (crenas e normas culturais) e chrono (mudanas na
dinmica familiar) (Brofenbrenner, 1994), aliadas a um envolvimento dos jovens na identificao dos
problemas da sua gerao, e de estratgias para a sua soluo (Matos, 2014; Matos, 2015; Matos et al.,
2015), podem ajudar a alcanar mudanas eficazes e duradouras.
RELATRIO ESCOOL I
Ayuka, F., & Barnett, R. (2015). Place Effects on Alcohol Consumption: A Literature Review. Journal of
Addiction Research & Therapy, 6(207), 1-12. doi:10.4172/2155-6105.1000207
Beccaria, F. & Prina, F. (2010). Young people and alcohol in Italy: An evolving relationship. Drugs: Education,
Prevention and Policy, 17(2), 99-122. Doi: 10.3109/09687630802291703
Branquinho, C. (2015). As Dependncias e Consumo de Substncias. In M.G. Matos (Coord.). Adolescentes:

navegao segura por guas desconhecidas, 5, 280-281. ISBN: 978-989-8659-54-5.
Bronfenbrenner, U. (1976). The Experimental Ecology of Education. Educational Researcher, 5(9), 5-15. doi:
10.3102/0013189X005009005
Bronfenbrenner, U. (1977). Toward an experimental ecology of human development. American Psychologist,

32(7), 513-531. doi: 10.1037/0003-066X.32.7.513
Bronfenbrenner, U. (1994). Ecological models of human development. In Husen, T. & Postlethwaite, T.N.
(Eds.), International Encyclopedia of Education, 3(2) (1643-1647). England: Pergamon Press.
Kuntsche, E., & Labhart, F. (2012). Investigating the drinking patterns of young people over the course of the
evening at weekends. Drug and Alcohol Dependence, 124(3), 319-324. doi: 10.1016/j.drugalcdep.2012.02.001
Kuntsche, E., & Mller, S., (2012). Why Do Young People Start Drinking? Motives for First-Time Alcohol
Consumption and Links to Risky Drinking in Early Adolescence. European Addiction Research, 18, 34-39.
Matos, M.G. (2014). Novos rumos na educao e promoo da sade a partir de uma reflexo sobre a
interveno com crianas e adolescentes no trabalho do Aventura Social. [New directions in education and
health promotion from a reflection on intervention with children and adolescents in the work of the Social
Adventure]. Sade e Tecnologia, 12, 5-7. ISSN: 1646 -9704
Matos, M. G. (2015). Adolescentes: navegao segura por guas desconhecidas. Lisbon: Coisas de Ler.
Matos, M.G., Branquinho, C., Cruz, J., Tom, G., Camacho, I., Reis, M., ... & Equipa Aventura Social (2015).
Dream Teens Adolescentes autnomos, responsveis e participantes. Journal of Child and Adolescent
Psychology/ Revista de Psicologia da Criana e do Adolescent, 6(2), 47-58.
Matos, M., Carvalhosa, S., Reis, C., Clemente, P., & Vitria, P. (2001). Os jovens portugueses e o Tabaco.
Lisboa: FMH/PEPT/GPT.
Matos, M.G., Simes, C., Camacho, I., Reis, M. & Equipa Aventura Social (2015). A Sade dos Adolescentes
Portugueses em Tempos de Recesso Dados Nacionais do Estudo HBSC de 2014. Lisboa: IHMT/UNL,
FMH/UL. ISBN: 978-989-98346-1-3
MacArthur, G.J., Smith, M.C., Melotti, R., Heron, J., Macleod, J., Hickman, M., Kipping, R.R., Campbell, R., Lewis,
G. (2012). Patterns of alcohol use and multiple risk behaviour by gender during early and late adolescence:
the ALSPAC cohort. Journal of Public Health, 34(1), 20-30. doi: 10.1093/pubmed/fds006
Room, R., Babor, T., & Rehm, J. (2005). Alcohol and public health. Lancet, 365(9458), 519-530.
doi:10.1016/S0140-6736(05)17870-2
Shi, Y., Lenzi, M., An, R. (2015). Cannabis Liberalization and Adolescent Cannabis Use: A Cross-National
Study in 38 Countries. PLoS ONE, 10(11), e0143562. doi:10.1371/journal.pone.0143562
Simes, C., Batista-Foguet, J., Matos, M.G. (2006). Consumo de substncias na adolescncia: um modelo
explicativo. Psicologia, Sade e Doenas, 7(2), 147-164.
Simes, C., Matos, M. G., Batista-Foguet, J. M. & Simons-Morton, B. (2014). Substance Use Across
Adolescence: Do Gender and Age Matter?. Psicologia, Reflexo e Crtica, 27(1), 179-188. doi: 10.1590/S0102-
79722014000100020
Simes, C., Matos, M. G., Moreno, C., Rivera, F., Batista-Foguet, J. M., & Simons-Morton, B. (2012). Substance
use in Portuguese and Spanish Adolescents: Highlights from Differences and Similarities and Moderate
Effects. The Spanish Journal of Psychology, 15(3), 10241037.
Ter Bogt, T. F. M., de Looze, M., Molcho, M., Godeau, E., Hublet, A., Kokkevi, A., Kuntsche, E., Nic Gabhainn, S.,
Franelic, I. P., Simons-Morton, B., Sznitman, S., Vieno, A., Vollebergh, W. and Pickett, W. (2014), Do societal
wealth, family affluence and gender account for trends in adolescent cannabis use? A 30 country cross-
national study. Addiction, 109, 273283. doi:10.1111/add.12373
U.S. Department of Health and Human Services (2012). Preventing tobacco use among young and young
adults: a report of the Surgeon General. Atlanta, GA: U.S. Department of Health and Human Services,
Centers for Disease Control and Prevention, National Center for Chronic Disease Prevention and Health
Promotion, Office on Smoking and Health.
U.S. Department of Health and Human Services (1994). Preventing tobacco use among young people: a
report of the Surgeon General. Washington DC: US Department of Health and Human Services, Public
Health Services.
U.S. Department of Health and Human Services. (2014). The Health Consequences of Smoking 50 years of
progress. A Report of the Surgeon General. Atlanta (GA): U.S. Department of Health and Human Services,
Public Health Service, Centers for Disease Control, National Center for Chronic Disease Prevention and
Health Promotion, Office on Smoking and Health.
Veeranki, S.P., Mamudu, H.M., Anderson, J.L. & Zheng, S. (2014). Worldwide never-smoking youth
susceptibility to smoking. Journal of Adolescent, 54(2),144-50. doi: 10.1016/j.jadohealth.2013.07.036.
World Health Organization (WHO). (2011). Global Status Report on Alcohol and Health. Switzerland: WHO
Regional Office for Europe.
World Health Organization (WHO). (2012). Alcohol in the European Union Consumption, harm and policy
approaches, p.1. Copenhagen: Regional Office for Europe.
RELATRIO ESCOOL I
VI Fatores Protetores da Sade Mental
VI.I Resilincia
Celeste Simes
A resilincia pode ser definida como um fenmeno interativo do qual resultam consequncias
relativamente positivas apesar do confronto com graves fatores de stress ou adversidades (Rutter, 2013).
De acordo com a American Psychological Association (2014), a resilincia o processo de adaptao bem
sucedida face adversidade, trauma, tragdia, ameaas ou fontes significativas de stress - como problemas
familiares e de relacionamento, problemas de sade graves, stress no local de trabalho ou problemas
financeiros. A investigao na rea tem indicado que nveis elevados de resilincia esto associados a nveis
mais baixos de depresso, stress, ansiedade, violncia e abuso de substncias, o que sugere um papel
importante da resilincia na preveno de problemas mentais (Dray et al., 2014; Wang, Zhang, &
Zimmerman, 2015; Zolkoski & Bullock, 2012). Associado resilincia possvel encontrar um conjunto de
caractersticas individuais e contextuais (famlia, escola e comunidade alargada) que esto por sua vez
relacionadas com um desenvolvimento saudvel (Benard, 2004). Estas caractersticas funcionam como
fatores de proteo atenuando, por um lado, o impacto da exposio a fatores risco preditores de
doenas, e promovendo, por outro, a sade enquanto entidade positiva (bem-estar e qualidade de vida)
(Friedli, 2009).
A resilincia um conceito que apresenta ainda muitas questes em seu torno, nomeadamente o facto de
ser entendida por diferentes investigadores como um processo ou como um trao, o seu dinamismo, que
implica uma ateno particular a fatores contextuais e temporais que influem diferentes resultados em
vrios domnios do funcionamento, os possveis mecanismos e efeitos da adversidade sobre os indivduos
e os sistemas, promovendo foras ou revelando fraquezas, ou ainda as formas mais efetivas de promover a
resilincia (Southwick, Bonanno, Masten, Panter-Brick, & Yehuda, 2014). No entanto uma das questes em
relao qual parece haver um consenso na comunidade cientifica nesta rea o facto de a resilincia
envolver uma transao complexa e dinmica entre fatores de risco e proteo.
Os fatores de risco so elementos preditores de consequncias negativas (Wright, Masten, & Narayan,
2013). Estes fatores podem ser agregados em diversas categorias, nomeadamente: circunstncias
individuais (e.g. prematuridade, dificuldades emocionais, dfice de competncias), familiares (e.g. conflitos,
divrcio), problemas escolares (e.g. bullying), problemas interpessoais (e.g. dificuldades de relacionamento
com os pares), contexto ecolgico desfavorecido (e.g. pobreza, crime). Vrios aspetos no campo do risco
so determinantes para a manifestao de resilincia, nomeadamente, a intensidade, a durao e a
repetio ou acumulao de fatores de risco ou acontecimentos negativos, a vulnerabilidade do indivduo
aos fatores de risco, o tipo de acontecimentos, o confronto anterior com o risco, e o momento em que os
acontecimentos tm lugar.
Os fatores de proteo referem-se a variveis que servem para diminuir ou eliminar as influncias
negativas de estar exposto ao risco. Neste campo possvel encontrar mltiplos fatores que podem ser
enquadrados na denominada trade da proteo que engloba fatores individuais, familiares ou
comunitrios. De entre os fatores individuais encontram-se, entre outros, as competncias cognitivas,
emocionais e relacionais, um temperamento socivel e adaptvel e uma viso positiva de si e da vida. Na
famlia destaca-se a importncia das boas prticas parentais, de um ambiente afetivo, e as boas relaes
com os elementos da famlia nuclear e alargada. Na comunidade destacam-se, para alm das
oportunidades de participao nas atividades comunitrias, a qualidade do envolvimento comunitrio, e o
papel fundamental que um ambiente escolar protetor (seguro, afetivo, com expetativas positivas e
oportunidades de participao) tem na promoo da satisfao com escola e consequentemente no
desempenho acadmico e no desenvolvimento positivo (Benard, 2004; Simes, Matos, Tom, Ferreira, &
Chanho, 2010; Wright, et al., 2013).
Os processos atravs dos quais os fatores de proteo atuam no sentido de prevenir, diminuir ou eliminar,
as influncias negativas de estar exposto ao risco so mltiplos. Em alguns casos h uma clara interao
com o risco, atravs de processos de mediao ou moderao dos fatores de proteo. Contudo
tambm possvel observar casos em que se verifica um efeito direto dos fatores de proteo sobre os
resultados, sem interao com os fatores de risco, que permite compensar o efeito destes ltimos (Simes,
2007). Benard (2004) aponta trs processos de proteo que podem ocorrer em casa, na escola, na
comunidade, ou na relao com os pares. Estes processos envolvem os seguintes fatores: relaes afetivas,
elevadas expectativas e oportunidades para contribuir para os outros nos principais cenrios ecolgicos.
Estes fatores promovem o desenvolvimento de competncias pessoais e sociais, como as capacidades de
comunicao e cooperao, resoluo de problemas, empatia, autoeficcia, autoconhecimento e objetivos
e aspiraes. Por sua vez, estes recursos apresentam um impacto direto na promoo de resultados
positivos ao nvel da sade e do bem-estar, bem como a nvel acadmico e social (Hanson & Kim, 2007).
As escolas constituem contextos de eleio para a implementao de programas de promoo da
resilincia e preveno de problemas de sade mental. Alguns estudos de reviso do impacto dos
programas nesta rea mostram resultados positivos neste campo, quer para intervenes universais, quer
para intervenes seletivas, ao nvel da preveno de problemas de sade mental, quer na promoo da
sade mental (Dray et al., 2015). Weare e Nind (2011), numa anlise que abarcou 52 revises sistemticas e
meta-anlises relativas a programas de promoo da sade mental e preveno de problemas na escola,
RELATRIO ESCOOL I
revelam que as intervenes em contexto escolar apresentam benefcios para as crianas, famlias e
comunidades ao nvel da sade mental, apresentando concretamente resultados a nvel social, emocional e
educacional. As autoras salientam que, apesar de em termos estatsticos os efeitos dos programas
variarem entre efeitos pequenos a moderados, o seu impacto real bastante expressivo. De acordo com a
anlise, os programas mais eficazes incluem: (1) Ensino de competncias, com enfoque na sade mental
positiva; (2) Um equilbrio entre as abordagens universais e seletivas; (3) Incio precoce com as crianas
mais novas e continuao dos programas com as mais velhas; e (4) Implementao por um perodo
alargado atravs de uma abordagem multimodal que abarque toda a comunidade educativa, o que inclui
mudanas em vrios aspetos, nomeadamente, ao nvel do currculo, promoo de competncias com
ligao s aprendizagens acadmicas, melhorar o ambiente escolar, formao de professores, ligao com
os pais, formao parental, envolvimento com a comunidade e estabelecimento de parcerias.
Um dos programas desenvolvidos para a promoo da resilincia em contexto nacional, no mbito de um
consrcio constitudo por seis parceiros europeus (Cefai et al., 2015), o Currculo Europeu para a
Resilincia na educao pr-escolar, de primeiro ciclo e segundo ciclo (RESCUR), para crianas entre os 4 e
os 12 anos de idade. O RESCUR foi desenvolvido no mbito do Programa Comenius Programa de
Aprendizagem ao Longo da Vida ao longo de trs anos (2012-2015) atravs da colaborao intercultural e
internacional das instituies parceiras. O currculo tem uma abordagem sistmica e pretende contribuir
para a aprendizagem acadmica, emocional e social, de crianas que podero estar em risco de abandono
escolar, absentismo, insucesso acadmico, excluso social, problemas de sade mental, entre outros. O
RESCUR um programa universal, tendo tambm uma ateno especial com alguns grupos que se
encontram em risco psicossocial, como o caso das crianas com deficincia ou outras necessidades
educativas especiais, crianas pertencentes a minorias tnicas e/ou refugiados. A avaliao da
implementao piloto conduzida pelos seis pases parceiros com cerca de 3000 crianas indicou que o
currculo parece ser til, interessante, apropriado e exequvel. Os professores observaram mudanas
positivas moderadas nas crianas, bem como um envolvimento ativo e entusiasta nas atividades.
American Psychological Association. (2014). The road to resilience. American Psychological Association.
Retrieved from http://www.apa.org/helpcenter/road-resilience.aspx
Benard, B. (2004). Resiliency: What have we learned? San Francisco: WestEd.
Cefai, C., Cavioni, V., Bartolo, P., Simes, C., Miljevic-Ridicki, R., Bouilet, D., Eriksson, C. (2015). Social inclusion
and social justice: A resilience curriculum for early years and elementary schools in Europe. Journal for
Multicultural Education, 9(3), 122-139.
Cicchetti, D. (2010). Resilience under conditions of extreme stress: a multilevel perspective. World Psychiatry,
9(3), 145-154.
Dray, J., Bowman, J., Freund, M., Campbell, E., Wolfenden, L., Hodder, R. K., & Wiggers, J. (2014). Improving
adolescent mental health and resilience through a resilience-based intervention in schools: study protocol
for a randomised controlled trial. Trials, 15, 289. doi: 10.1186/1745-6215-15-289
Dray, J., Bowman, J., Wolfenden, L., Campbell, E., Freund, M., Hodder, R., & Wiggers, J. (2015). Systematic
review of universal resilience interventions targeting child and adolescent mental health in the school
setting: review protocol. Systematic Reviews, 4, 186. doi: 10.1186/s13643-015-0172-6
Friedli, L. (2009). Mental health, resilience and inequalities. WHO Regional Oce for Europe Copenhagen,
Denmark.
Hanson, T. L., & Kim, J.-O. (2007). Measuring resilience and youth development: the psychometric properties
of the Healthy Kids Survey (Issues & Answers Report, REL 2007-No. 034) Retrieved from
http://ies.ed.gov/ncee/edlabs
Hass, M., Allen, Q., & Amoah, M. (2014). Turning points and resilience of academically successful foster
youth. Children and Youth Services Review, 44, 387-392. doi:
http://dx.doi.org/10.1016/j.childyouth.2014.07.008
Karatsoreos, I. N., & McEwen, B. S. (2013). Annual Research Review: The neurobiology and physiology of
resilience and adaptation across the life course. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 54(4), 337-347.
doi: 10.1111/jcpp.12054
Masten, A. S. (2014). Global Perspectives on Resilience in Children and Youth. Child Development, 85(1), 6-20.
doi: 10.1111/cdev.12205
Masten, A. S., & Tellegen, A. (2012). Resilience in developmental psychopathology: contributions of the
Project Competence Longitudinal Study. Development and Psychopathology, 24(2), 345-361. doi:
10.1017/s095457941200003x
Meyerson, D. A., Grant, K. E., Carter, J. S., & Kilmer, R. P. (2011). Posttraumatic growth among children and
adolescents: A systematic review. Clinical Psychology Review, 31(6), 949-964. doi:
http://dx.doi.org/10.1016/j.cpr.2011.06.003
Romeo, R. D. (2015). Perspectives on stress resilience and adolescent neurobehavioral function.

Neurobiology of Stress, 1, 128-133. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.ynstr.2014.11.001
Rutten, B. P. F., Hammels, C., Geschwind, N., Menne-Lothmann, C., Pishva, E., Schruers, K., . . . Wichers, M.
(2013). Resilience in mental health: linking psychological and neurobiological perspectives. Acta Psychiatrica
Scandinavica. doi: 10.1111/acps.12095
Rutter, M. (1987). Psychosocial resilience and protective mechanisms. American Journal of Orthopsychiatry,
57(3), 316-331. doi: doi:10.1111/j.1939-0025.1987.tb03541.x
Rutter, M. (2012). Resilience as a dynamic concept. Development and Psychopathology, 24, 335-344. doi:
10.1017/s0954579412000028
Rutter, M. (2013). Annual Research Review: Resilience clinical implications. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 54(4), 474-487. doi: 10.1111/j.1469-7610.2012.02615.x
Samero, A. J., & Rosenblum, K. L. (2006). Psychosocial constraints on the development of resilience. Ann N
Y Acad Sci, 1094, 116-124. doi: 10.1196/annals.1376.010
RELATRIO ESCOOL I
Simes, C. (2007). Comportamentos de risco na adolescncia. Lisboa: Fundao Calouste
Gulbenkian/Fundao para a Cincia e Tecnologia.
Simes, C., Matos, M. G., Tom, G., Ferreira, M., & Chanho, H. (2010). School satisfaction and academic
achievement: The eect of school and internal assets as moderators of this relation in adolescents with
special needs. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 9, 1177-1181.
Southwick, S. M., Bonanno, G. A., Masten, A. S., Panter-Brick, C., & Yehuda, R. (2014). Resilience denitions,
theory, and challenges: interdisciplinary perspectives. European Journal of Psychotraumatology, 5,
10.3402/ejpt.v3405.25338. doi: 10.3402/ejpt.v5.25338
Wang, J. L., Zhang, D. J., & Zimmerman, M. A. (2015). Resilience theory and its implications for chinese
adolescents. Psychology Report, 117(2), 354-375. doi: 10.2466/16.17.PR0.117c21z8
Weare, K., & Nind, M. (2011). Mental health promotion and problem prevention in schools: what does the
evidence say? Health Promotion International, 26(suppl 1), i29-i69. doi: 10.1093/heapro/dar075
Wright, M. D., Masten, A., & Narayan, A. (2013). Resilience Processes in Development: Four Waves of
Research on Positive Adaptation in the Context of Adversity. In S. Goldstein & R. B. Brooks (Eds.), Handbook
of Resilience in Children (pp. 15-37): Springer US.
Zolkoski, S. M., & Bullock, L. M. (2012). Resilience in children and youth: A review. Children and Youth Services
Review, 34(12), 2295-2303. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.childyouth.2012.08.009
VI.II Competncias Pessoais e Sociais -
Desenvolvimento Positivo e Participao
Social: o papel da promoo de competncias
pessoais e sociais
Da reduo dos dcites promoo de competncias e Participao Social
Inicialmente considerava-se que a aprendizagem de um nmero nito de comportamentos simples e
descontextualizados garantiria competncia social. Posteriormente foi considerado que a competncia
social na realidade um constructo multifacetado e complexo que inclu para alm de conjuntos desses
comportamentos simples, uma adequada perceo das situaes sociais, um processamento adequado da
informao, uma capacidade de seleo da melhor resposta e sua concretizao. Inclui ainda fatores
relacionados com as expectativas e com a motivao e posteriormente foi sublinhado o carter situacional,
desenvolvimental e cultural do que se considera um comportamento relacional competente. A
competncia social deixou de ser considerada uma questo de um reportrio adequado de
comportamentos abertos (visveis) verbais e motores, e passou a incluir comportamentos encobertos (no
visveis) bastante complexos (pensamentos, crenas, emoes, respostas siolgicas), sem esquecer que a
pessoa pode saber ser competente socialmente e simplesmente no querer ou mesmo no lhe
apetecer. Autores como Spence (1980), McFall (1982), Felner et al. (1990) e Matos (1997) ajudaram a
construir e entender este processo. Mais tarde, houve uma outra mudana de perspetiva que levou a uma
abordagem das pessoas e suas caractersticas pessoais e relacionais pela positiva, pondo foco na
promoo de recursos e pontos fortes individuais (assets). Nesta fase o papel das competncias sociais,
autorregulao e resilincia tornam-se ainda mais prementes. Autores como Rutter (1979, 2013), Lerner et
al. (2009), Matos (2005), Matos e Sampaio (2009), e Mitchie et al. (2013) ajudaram a desenvolver avanos
nesta rea, que se traduziram necessariamente em alteraes em termos do contedo e dinmicas de
programas preventivos (Spence & Matos, 2000).
Recentemente (Kia-Keating et al., 2011) apresentou um modelo baseado em uma abordagem unicada
desses conceitos, que prope duas vias para o desenvolvimento saudvel, a via da proteo e a via da
promoo. Ambos os caminhos levam a um desenvolvimento saudvel. Na primeira via, a proteo
modera a relao entre risco e desenvolvimento saudvel. Na segunda via, os ativos levam direta-
mente ao desenvolvimento saudvel embora haja uma relao recproca com o risco que sugere que
possam de modo direto prevenir riscos.
RELATRIO ESCOOL I
Como resposta "perspectiva do dce" surgiu ainda uma outra abordagem, baseada numa
concetualizao em 5 competncias (Lerner et al, 2005; Lerner et al. 2009, Lerner, et al., 2011) enfatizando
os recursos dos jovens nos seus ambientes naturais e considerando-os a chave para a promoo de
resultados positivos. Diversas medidas foram usadas para avaliar o desenvolvimento positivo dos jovens
(PYD) (Lerner et al., 2005), operacionalizado atravs da avaliao das 5 Cs (Ecles & Gootman, 2002; Roth &
Brooks-Gunn, 2003):1. Competncia (em reas acadmicas, sociais, emocionais e vocacionais); 2. Conana
(no que o individuo esta a tornar-se - identidade pessoal e social); 3. Carcter (relacionado com valores
positivos, integridade e um forte senso de equidade nas relaes interpessoais); 4. Conexo (laos consigo
e com os outros); 5. Cuidado (empatia e solidariedade). Estes cinco domnios so interativos e um
desenvolvimento saudvel de todos eles necessrio para um PYD (Dukakis et al., 2009). Sua manifestao
atravs da adolescncia pode aumentar uma relao mutuamente benca entre a pessoa e o contexto
mais tarde ao longo da trajetria da vida. Um sexto C emergiu recentemente a Contribuio
(envolvimento social e participao social) (Lerner, 2004). Investigaes na rea sugerem um padro
complexo de desenvolvimento positivo e negativo, estando o PYD associado a indicadores positivos como
contribuio, envolvimento escolar, autorregulao e expectativas positivas (Geldorf et al., 2014).
Quando se fala de Positive Youth Development (PYD) enfatiza-se a promoo de condies e competncias
que contribuem para a sade e bem-estar dos jovens, sugerindo que a preveno de problemas no
suciente para preparar os jovens para a idade adulta (Roth, Brooks -Gunn, Murray, & Foster, 1998). O
modelo dos Trunfos (assets) do Desenvolvimento (Benson, 1997) identica 40 fatores signicativos para a
preveno ou reduo de comportamentos de risco e para a promoo do desenvolvimento pessoal e
social e do bem-estar dos jovens (Benson et al., 1998; Benson et al, 2006) ). Esses 40 trunfos
procuram ajudar os jovens a crescer saudveis, carinhosos e responsveis e foram organizados em dois
blocos principais: Trunfos Externos (Apoio, Empoderamento, Limites e Expectativas, Uso Construtivo
do Tempo) e Trunfos Internos (Compromisso com a Aprendizagem, Valores Positivos, Competncias
Sociais, Identidade Positiva) (Scales et al, 2012). Este foco centrado na fora e nos recursos/trunfos uma
conceptualizao atrativa para grupos polticos, institucionais e diferentes organizaes, fornecendo
uma linguagem comum que permite um planeamento mais ecaz das intervenes (Small & Memmo,
2004). No entanto os trunfos (assets) no so igualmente signicativos e alguns so mais importantes do
que outros. O seu signicado varia dependendo dos fatores individuais / contextuais e do resultado do
desenvolvimento, portanto nem todos os recursos so igualmente passveis de mudana (Memmo & Small,
2001). Num modelo recente (COM-B), Susan Mitchie e os seus colegas depois de uma reviso sistemtica
de literatura sobre programas de interveno ecazes, apontam que para alcanar uma mudana duradou-
ra, h uma necessidade de promover a Competncia, a Motivao e as Oportunidades. Estes autores
salientam que esta hiptese deve ser considerada em todos os programas e polticas
pblicas que visem a mudana em sade. Mais recentemente, surgiu um foco no envolvimento ativo das
populaes e da adoo de uma perspetiva ao longo da vida e transgeracional (Matos, 2015).
Intervenes preventivas e promocionais
A preveno universal (para todos) constituiu um salto civilizacional, promovendo o acesso de todos
melhoria da sua sade e perceo de bem-estar e qualidade de vida, no eliminando contudo a
necessidade de complementar intervenes preventivas de carter universal, com outras de tendncia
mais seletiva, destinadas a nichos escondidos de populaes com mais dificuldades, de modo a se
ajustarem mais perfeitamente s suas caratersticas e necessidades especficas (Matos, 2015; Matos et al,
2003). Privilegiam-se intervenes no exclusivamente focadas em comportamentos especficos, e
incluindo riscos e pontos fortes de cada pessoa ou situao. No campo da sade, a ideia de focar no
positivo refletida no "Modelo dos Trunfos na Sade" descrito por Morgan et al. (2010) e implica o
mapeamento de recursos de cada comunidade, seus pontos fortes e capacidades, tanto individuais como
coletivos (Kretzmann & McKnight, 1993), recomendando-se a participao da populao-alvo em todas as
medidas que visem a promoo da sua sade (Staines et al., 2013).
2 3
Um recente projeto da equipa Aventura Social , o Dream Teens visa justamente aumentar a competncia
e a motivao dos jovens para a participao e mudana social (Matos, 2015; Matos et al, 2015; Frasquilho
et al, 2016; Branquinho & Matos, 2016), ao mesmo tempo que promove a oportunidade da interveno
destes nas suas comunidades (famlia, escola, autarquia). Num programa nacional anterior da equipa
Aventura Social com jovens tutelados, desenvolvido e avaliado em 1999 (Matos et al., 2000), os jovens
participantes integraram ao longo de um ano um programa de promoo de competncias pessoais e
sociais que incidiu sobre a comunicao interpessoal, resoluo de problemas, gesto emocional,
desenvolvimento de competncias e expectativas futuras e incluiu a formao de tcnicos. Foram
reportados resultados positivos (Matos et al, 2000) embora este programa no se tenha mostrado
sustentvel por razes externas e sistmicas. Com a mesma estrutura, um programa mais recente,
Encontra o teu estilo pessoal foi implementado e avaliado em ambiente escolar (Matos et al., 2012a). Este
programa incluiu a promoo de competncias em reas como a comunicao interpessoal, a identificao
e a gesto de cognies e emoes, o desenvolvimento de capacidades de relacionamento interpessoal, a
capacidade de autorregulao, o aumento de capital social e as expectativas futuras. Incluiu ainda uma
componente de promoo cultural. Os resultados reportados tambm foram positivos e o programa foi
incorporado com sucesso na cultura da escola tornando-se sustentvel (Matos et al., 2013). Apesar de
ambos os programas j contemplarem a preocupao do crescimento pessoal (PYD) e o destaque num
2
http://aventurasocial.com/arquivo/1371815964_brochura%20TEMPEST.pdf;
http://aventurasocial.com/arquivo/1359119208_Brochura%20DELPHI%20-%2002%20.pdf
3
www.dreamteensaventurasocial.blogs.sapo.pt; www.dreamteens.aventurasocial.com e http://dreamteens2014-2015.blogspot.pt/
RELATRIO ESCOOL I
comportamento integrado com incluso de aspetos cognitivos, emocionais, motivacionais e relacionados
com as expectativas, no havia ainda o foco no envolvimento ativo dos jovens na denio de objetivos e
metodologias, como veio a acontecer no Dream Teens (2).
Intervenes baseadas em modelos tericos e em evidncias
Para falar de programas de interveno necessrio um quadro terico e uma avaliao emprica ( do
processo, dos resultados e do impacto). Alm da eccia do programa, tambm importante avaliar como,
e em que condies, o programa tem efeitos, e que componentes do programa so ecazes (os contextos de
aplicao, o formato da implementao, a experincia e a formao dos tcnicos, p.e.), e entender as
mudanas luz de um quadro terico de referncia explcito. A questo no apenas o programa ou
no ecaz?, mas antes, que tipo de aplicao e de populao-alvo, que tipo de tcnicos, com que formao
e com que experincia, e com que acesso a uma superviso produzem este ou aquele efeito (Jan-Llopis &
Barry, 2005; Matos, 2005. Matos et al, 2002; 2012a). Por exemplo as abordagens a nvel escolar parecem
mais ecazes quando incluem uma perspetiva de escola inteira, quando usam um modelo de promoo
de competncias pessoais e sociais, quando incluem a educao de pares, quando favorecem a
participao e a iniciativa dos alunos, quando utilizam metodologias interativas e participativas, quando os
novos programas so integrados nos j existentes e continuados, quando h parcerias e trabalho em rede
com estruturas dentro da comunidade (Jan-Llopis & Barry, 2005;Matos et al 2012).
Na ltima dcada (ver Matos & Sampaio, 2009; Staines et al., 2013; Matos, 2015; Matos, 2016, para uma
reviso) os estudos tm sugerido a necessidade de "dar voz aos jovens", incluindo as populaes-alvo
como participantes ativos em todas as fases das intervenes: a identicao dos problemas, o
planeamento a implementao e a avaliao. As ideias-chave seriam ento:
1. As alteraes de comportamento incluem aspetos motores/verbais bem como aspetos cognitivos,
emocionais, as motivaes das pessoas e a gesto das suas expectativas;
2. As mudanas de comportamentos devem partir do desenvolvimento de competncias pessoais,
reetidas numa nova identidade pessoal e social;
3. O foco deve ser nos aspetos positivos das populaes e das situaes;
4. A participao ativa das populaes deve ser promovida;
5. Deve ser privilegiada a criao e manuteno de redes de suporte social e institucional de modo a
garantir a implementao, a continuidade e a sustentabilidade das mudanas, permitindo uma
verdadeira mudana da identidade e da cultura pessoal e institucional;
6. Sublinha-se a importncia das polticas pblicas, amigas das pessoas, que forneam um contexto
favorecendo a promoo da sua sade e bem-estar.
Benson, P. (1997). All kids are our kids: What communities must do to raise caring and responsible children and
adolescents. San Francisco: Jossey-Bass
Benson, P., Leffert, N., Scales, P., & Blyth, D. (1998). Beyond the village rhetoric: Creating healthy
communities for children and adolescents. Applied Developmental Science, 2, 138159.
Benson, P.L., Scales, P.C., Hamilton, S.F., Sesma, A. (2006). Positive Youth development: Theory, research
th
and application. In W. Damon, R.M., Lerner (Eds.), Handbook of Child Psychology, (6 ed., pp. 894-941). New
York: Wiley.
Branquinho, C., Matos, M.G., & Equipa Aventura Social/Dream Teens (2016). Dream Teens: Uma gerao
autnoma e socialmente participativa. In A. Marques Pinto, & R. Raimundo (Coord.). Avaliao e Promoo
de Competncias Socioemocionais em Portugal, 17, (pp. 421-440). Coisas de Ler: Lisboa.
Dukakis, K., London, R.A., McLaughlin, M., & Williamson, D. (2009). Positive youth development: Individual,
setting and system level indicators. (Issue brief: Positive youth development indicators). Stanford, CA: John
W. Gardner Center for Youth and Their Communities.
Eccles, J., & Gootman, J., (eds.) (2002). Community Programs to Promote Youth Development. Washington,
DC: National Academies Press.
Felner, R., Lease, A., & Philips, R. (1990). Social competence and the language adequacy as a subject for
psychology: a quadripartite tri-level framework. In R. Monte-Mayor (ed.), Developing Social Competency in
Adolescence (pp. 245-264). London: Sage.
Frasquilho, D., Ozer, E.J., Ozer, E.M., Branquinho, C., Camacho, I., Reis, M., Tom, G., Santos, T., Gomes, P.,
Cruz, J., Ramiro, L., Gaspar, T., Simes, C., Piatt, AA.., Holsen, I., & Gaspar de Matos, M. (2016). Dream Teens:
Adolescents-Led Participatory Project in Portugal in the Context of the Economic Recession. Health
Promotion Practice, July 27, pii: 1524839916660679. [Epub ahead of print].
Geldorf, G.J., Bowers, E.P., Boyd, M.J., Mueller, M.K., Napolitano, C.M., Schmid, K., Lerner, J.V., & Lerner, R.M.
(2014). Creation of Short and Very Short Measures of the Five Cs of Positive Youth Development. Journal of
Research on Adolescence, 24, 1, 163-176. doi: 10.1111/jora.12039
Jan-Llopis, E., & Barry, M. (2005). What makes mental health promotion effective? IUHPE, Promotion and
Education, supplement, 2, 47-54.
Kia-Keating, M., Dowdy, E., Morgan, M.L., & Noam, GG (2011). Journal of Adolescent Health, 48(3), 220-228.
Kretzmann, J., & McKnight, J.L. (1993). Building Communities from the Inside Out: A Path Toward Finding and
Mobilizing a Community's Assets; IL: ACTA publications. Retrieved at www.abcdinstitute.org, on the 4th
January 2016.
Lerner, J.V., Phelps, E., Forman, Y., & Bowers, E.P. (2009). Positive youth development. In R.M. Lerner, L.
Steinberg, R.M. Lerner, L. Steinberg (Eds.), Handbook of adolescent psychology, Vol 1: Individual bases of
3rd
adolescent development ( Ed.) (pp. 524-558). Hoboken, NJ US: John Wiley & Sons Inc.
Lerner, R.M., Almerigi, J., Theokas, C. & Lerner, J.V. (2005). Positive youth development: A view of the issues.
Journal of Early Adolescence, 25, 1016.
RELATRIO ESCOOL I
Lerner, R.M., Lerner, J.V., Lewin-Bizan, S., Bowers, E.P., Boyd, M., Mueller, M., Schmid, K., Napolitano, C.
(2011). Positive youth development: Processes, programs, and problematics. Journal of Youth Development,
6(3), 40-64.
Matos, M.G. (1997). Comunicao, gesto de conflitos na escola. Lisbon: CDI/FMH.
Matos, M.G. (2005). Comunicao, gesto de conflitos e sade na escola. Lisbon: CDI/FMH.
Matos, M.G., Branquinho, C., Cruz, J., Tom, G., Camacho, I., Reis, M., Ramiro, L., Gaspar, T., Simes, C.,
Frasquilho, D., Santos, T., Gomes, P., & Equipa Aventura Social (2015). Dream Teens: Adolescentes
autnomos, responsveis e participantes. Revista de Psicologia da Criana e do Adolescente/ Journal of Child
and Adolescent Psycology, 6(2), 47-58.
Matos, M.G. (2016). Passadas dcadas de estudo e investigao chegmos aprendizagem socio
emocional. E agora? In A. Marques Pinto, & R. Raimundo (Coord.). Avaliao e Promoo de Competncias
Socioemocionais em Portugal, (pp. 37-53). Coisas de Ler: Lisboa.
Matos, M.G. (2015). Adolescents in safe navigation through unknown waters. Lisbon: Coisas de Ler.
Matos, M.G., & Equipa Aventura Social (Org.) (2000). Desenvolvimento de Competncias de Vida na
Preveno do Desajustamento Social. Lisboa, Faculdade de Motricidade Humana/ Instituto de Reinsero
Social Ministrio da Justia
Matos, M.G., & Equipa do Projecto Aventura Social (2003). A Sade dos Adolescentes Portugueses (Quatro
anos depois). Lisbon: Edies FMH. Accessed at www.aventurasocial.com.
Matos, M.G., & Equipa do Projeto Aventura Social e Sade (2015). A Sade dos Adolescentes Portugueses
em tempos de recesso. Accessed at www.aventurasocial.com.
Matos, M.G., Gaspar, T., Ferreira, M., & Equipa Aventura Social (2013). Aventura Social no CED: Interveno
numa Comunidade Educativa. Lisboa: Aventura Social. Web site: www.aventurasocial.com. ISBN: 978-989-
95849-9-0.
Matos, M.G., Gaspar, T., Ferreira, M., Tom, G., Camacho, I., Reis, M., Equipa Aventura Social (2012a).
Keeping a focus on self-regulation and competence: find your own style, A school based program
targeting at risk adolescents. Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies, 12(1), 39-48.
Matos, M.G., & Sampaio, D. (2009). Jovens com sade: Dilogos com uma gerao. Lisbon: Texto Editores.
McFall, R. (1982). A review and reformulation of the concept of social skills. Behavioral Assessment, 4, 1-33.
Memmo, M., & Small, S. (2001). [Identifying critical assets for youth development: A cross-community analysis].
Unpublished raw data
Mitchie, S., Spring, B., &West, R. (2013) Moving from theory to practice and back in social and health
psychology. Health Psychology, 32, 581-585.
Morgan, A., Davies, M., & Ziglio, E. (2010). Health Assets in a Global Context: Theory, Methods, Action. New
York: Springer.
Roth, J., Brooks-Gunn, J., Murray, L., & Foster, W. (1998). Promoting health adolescents: Synthesis of youth
development program evaluations. Journal of Research on Adolescence, 8, 423459.
Rutter, M. (1979). Protective factors in childrens responses to stress and disadvantage. In MW Kent & JE
Rolf (Eds.), Primary prevention of psychopathology: Social competence in children (Vol. 3, pp. 49-74).
Hanover: University Press of New England.
Rutter, M. (2013). Annual Research Review: Resilience - clinical implications. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 54(4), 474-487.
Scales, P., Roehlkepartain, E., & Fraher, K. (2012). Do Developmental Assets Make a Difference in Majority-World
Contexts? A Preliminary Study of the Relationships Between Developmental Assets and Selected International
Development Priorities. Education Development Center, Inc. Search Institute.
Small, S., & Memmo, M. (2004). Contemporary Models of Youth Development and Problem Prevention:
Toward an Integration of Terms, Concepts, and Models. Family Relations, 53, 3-11. doi: 10.1111/j.1741-
3729.2004.00002.x
Spence, S.H. (1980). Social skills training with children and adolescents: A counsellor's manual . Windsor: UK:
NFER.
Spence, S.H., & Matos, M.G. (2000) Preveno universal, seletiva e precoce, in MG Matos, & Equipa Aventura
Social (Org.) (2000). Desenvolvimento de Competncias de Vida na Preveno do Desajustamento Social,
pp-pp 17-34. Lisboa, Faculdade de Motricidade Humana/ Instituto de Reinsero Social Ministrio da
Justia.
Staines, A., Rigby, M., Leonardi, M., Ravens-Sieberer, U., Bourek, A., Blair, M., Khler, L. (2014). RICHE
Research Inventory, Indicators, Gaps and Roadmaps for Child Health in Europe an EU FP7 Project. Peer J
PrePrints, 2, e295v1.
RELATRIO ESCOOL I
VI.III - Autorregulao e Sade
Tnia Gaspar
Nas ltimas dcadas, verifica-se um crescente interesse e estudo do constructo autorregulao,
sistematicamente identificam-se duas propriedades bsicas da autorregulao (Cameron & Leventhal,
2003). A primeira diz respeito ao facto da autorregulao ser um sistema motivacional e dinmico de
estabelecimento de objetivos, desenvolvimento e implementao dos mesmos, avaliao dos progressos e
reviso dos objetivos e estratgias. A segunda menciona que autorregulao tambm um
manuseamento de respostas emocionais, que so vistas como elementos cruciais do sistema motivacional
e esto intrinsecamente relacionadas com o processo cognitivo (De Ridder & De Wit, 2006).
Segundo Baumeister (1999) o ser humano tem capacidade para resistir aos seus impulsos, adaptar os seus
comportamentos e mud-los para atingir os seus objetivos. A autorregulao refere-se aos vrios
processos atravs dos quais a mente humana exerce controlo sobre as suas funes, os seus estados e os
seus processos internos, ou seja, aos esforos que o ser humano faz para alterar os seus pensamentos,
sentimentos, desejos/vontades e aces em funo dos muitos objetivos que pretende alcanar (Carver &
Scheier, 1998; Vohs & Baumeister, 2004). Por isso, autorregulao um aspeto vital de adaptao humana
e promotor de um desenvolvimento saudvel, em que o indivduo, para no se tornar um mero espectador
dos acontecimentos de vida, tem de ser um agente ativo de tomadas de deciso (Baumeister, 2005).
Vrios estudos mostram que a capacidade para regular as aes se desenvolve gradualmente durante a
infncia e a adolescncia. Estes perodos requerem adaptaes ao contexto e vice-versa, sendo este um
processo bidirecional de regulao desenvolvimental (Gestsdottir & Lerner, 2008). Quando aplicado a
crianas mais novas o termo autorregulao utilizado para referir vrias capacidades, como por exemplo,
alternar rapidamente entre tarefas diferentes, focar a ateno ou controlar as emoes. Por outro lado, a
autorregulao mede a capacidade dos adolescentes para monitorizar as suas atividades, avaliar os seus
desempenhos, motivarem-se e manter a resilincia enquanto vivenciam experincias de desiluso
escolares e sociais (Zimmerman, 2002).
Mueller (2008) refere que a capacidade de controlar e regular as prprias aes desempenha um papel
importante no funcionamento saudvel ao nvel cognitivo, social e emocional. Por exemplo, a
autorregulao necessria quando surgem obstculos s atividades direcionadas para o objetivo e o
indivduo tem que pensar em caminhos alternativos para alcanar o objetivo, sendo igualmente necessria
quando a ateno est focada numa determinada tarefa e necessrio bloquear pensamentos
irrelevantes para a tarefa. Por outro lado, Barkley (1997) definiu autorregulao como uma resposta ou um
conjunto de respostas dadas pelo indivduo, que servem para alterar a probabilidade da resposta
subsequente do indivduo a um acontecimento e, ao faz-lo, permite alterar a probabilidade de uma
consequncia posterior relacionada com esse acontecimento.
As definies de autorregulao tm em comum o facto de referirem que quando o indivduo se
autorregula est a ir ao encontro ou a ajustar-se ao seu comportamento para perseguir algum estado ou
objetivo desejado (Carver & Scheier, 1998).
De Ridder e De Wit (2006) referem que uma caracterstica particular da autorregulao est associada ao
facto de ser um processo que envolve a prossecuo efetiva de objetivos que, muitas vezes, se estendem
por longos perodos de tempo e so frequentemente confrontados com obstculos e tentaes.
Por seu lado, o sucesso da autorregulao requer estratgias de mobilizao de pensamentos,
sentimentos e aes, em particular quando confrontados com obstculos e conflitos entre objetivos. A
autorregulao geralmente construda como um processo dinmico que envolve esforos conscientes
que influenciam pensamentos, sentimentos e comportamentos para atingir um objetivo num contexto de
mudana ambiental. A autorregulao transmite envolvimentos individuais de manuseamento dos seus
prprios processos de mudana, incluindo a considerao consciente da importncia da competio entre
objetivos e a priorizao de objetivos em particular. Apesar de alguns autores afirmarem que a
autorregulao est exclusivamente relacionada com os processos conscientes, existem evidncias de que
existem processos inconscientes associados (Vohs & Baumeister, 2004).
Os modelos de autorregulao do comportamento tm em comum o conceito de objetivos. Vrios autores
propuseram diferentes tipos de objetivos, incluindo os esforos/empenhos pessoais, as tarefas de vida, os
projetos pessoais e os auto-modelos/auto-guias; cada um enfatiza diferentes aspetos dos objetivos, mas
tm uma ideia em comum de que os objetivos estimulantes do um sentido vida dos indivduos. Por
definio, objetivos so orientaes futuras que esto relacionadas com o que os indivduos pensam do
seu potencial de realizao e com o nmero de coisas que pretendem alcanar. Os objetivos so princpios
que guiam os indivduos consciente e intencionalmente a efetividade da direo dos seus comportamentos
(Austin & Vancouver, 1996), embora existam atos para atingir os objetivos que no so inteiramente
conscientes (Strack & Deutsch, 2004; Vohs & Baumeister, 2004).
Segundo Gebhardt (2006) qualquer comportamento de sade apenas um objetivo comportamental num
contexto de mltiplos objetivos que so seguidos simultaneamente, na medida em que os objetivos
pessoais competem, de modo contnuo, entre eles. Se um comportamento de sade adotado ou no se
torna prioritrio comparativamente com os outros objetivos, vai depender da fora de ligao a outros
RELATRIO ESCOOL I
objetivos com valor e inexistncia de conflitos entre os objetivos. Por seu lado, o conflito entre os
diferentes objetivos e interobjetivos tero impacto noutras fases de mudana comportamental, tais como
na preparao para a ao, no incio da mudana comportamental e na sua manuteno ao longo do
tempo. A forma como os indivduos resolvem os conflitos pode ter implicaes profundas no seu bem-
estar e sade mental. A eficcia da resoluo depende da capacidade dos indivduos anteciparem o
conflito e prepar-lo antes de acontecer. Esta capacidade de antecipao resulta da experincia e da
maturidade. provvel que esta caracterstica varie de indivduo para indivduo, mas geralmente uma
caracterstica do comportamento adulto. Embora, nem todos os comportamentos relacionados com a
sade sejam sempre planeados.
O processo de regulao nos adolescentes difere dos adultos no sentido em que a sade para os
adolescentes muito mais um fenmeno social. Os seus comportamentos tm mais probabilidade de
envolver risco (e.g. uso de substncias, comportamentos sexuais de risco) e de ocorrerem no seio de
grupos ou em determinados contextos sociais. De um modo geral, os adolescentes so mais sensveis
influncia social do que os adultos, especialmente no que se refere aos comportamentos de risco (Gardner
& Steinberg, 2005).
Por outro lado, a falta de experincia dificulta a tarefa de antecipar conflitos nos jovens, bem como para
arranjarem respostas alternativas ou simplesmente evitar a tentao. Tambm os estilos de
processamento cognitivo nos adolescentes diferem dos adultos, sendo os primeiros mais impulsivos e
menos introspetivos (Steinberg & Cauffman, 1996).
Segundo Duckworth e Seligman (2006) a autorregulao crucial para o sucesso do indivduo em vrias
reas. Estudantes com maior autorregulao tm um melhor ajustamento psicolgico, melhores relaes
interpessoais e um melhor desempenho em tarefas, da mesma forma que a autorregulao parece ser o
melhor preditor para o desempenho acadmico. No mesmo sentido, Baumeister e Vohs (2004) verificaram
que pessoas com elevada autorregulao apresentam um menor uso de substncias e de lcool, menores
ndices de crime e delinquncia, melhor avaliao da sade e melhores comportamentos de sade.
A autorregulao na aprendizagem um processo ativo e construtivo, onde os que esto a aprender
estabelecem objetivos para a sua aprendizagem e depois tentam monitorizar, regular e controlar a sua
cognio e comportamento, guiado e constrangido pelos seus objetivos e pelos recursos existentes no
ambiente (Pintrich, 2000).
Zimmerman (2000) descreve a autorregulao a nvel pessoal, comportamental e ambiental. A
autorregulao pessoal envolve o ajustamento dos estados afetivos e cognitivos; o comportamento de
autorregulao envolve a auto-observao e o desempenho estrategicamente adotado; a autorregulao
ambiental envolve a observao e o ajustamento s condies ambientais. Estas interaes so descritas
como ocorrendo dentro de um objetivo estabelecido de autorregulao, monitorizao e avaliao,
incluindo a premeditao da tarefa, desempenho e autorreflexo. Durante o processo de autorregulao o
indivduo que est a aprender utiliza as condies sociais e outras condies ambientais como recurso
para melhorar a premeditao, desempenho e autorreflexo.
As teorias sociais cognitivas da autorregulao sugerem interdependncia entre o contexto social e a
autorregulao do indivduo. Jackson, Mackenzie e Hobfol (2000) ampliam esta viso social cognitiva
sugerindo uma regulao do self num cenrio social, que enfatiza uma regulao comum, em que um
indivduo regula e monitoriza a sua cognio e ao dentro das normas e restries do seu espao social.
Estes autores sugerem que incompleto considerar a autorregulao sem o conhecimento de que os
indivduos procuram fontes dentro da comunidade alargada para agir como modelos de guia
comportamental e para tambm para confirmarem quais as aes apropriadas.
A autorregulao uma competncia a ser desenvolvida e promovida ao longo do desenvolvimento,
nomeadamente, atravs de programas de promoo de competncias em contexto escolar. O estudo
Europeu TEMPEST identificou trs competncias organizadas em seis estratgias de autorregulao na
adolescncia, nomeadamente, evitamento e controlo com o objetivo de reduzir as tentaes, a distrao e
supresso para reduzir o valor atribudo s tentaes e a definio de objetivos e regras e reflexo sobre
os objetivos com o intuito de apoiar o objetivo de comportamento saudvel (Gaspar, Matos, Tom &
Simes, 2015).
Segundo Boekaerts e Cascallar (2006) a autorregulao influenciada por um conjunto de condies
psicoeducativas, incluindo a clareza e o ritmo de instruo, a quantidade de estrutura fornecida aos alunos,
o grau de autonomia na aprendizagem, as caractersticas dos professores e os fatores de sala de aula. Por
outro lado, enquanto a aprendizagem ligada autorregulao um processo controlado pelo aluno, existe
uma crescente literatura que sugere que os fatores sociais e ambientais influenciam a probabilidade e a
capacidade de um aluno empenhar-se neste processo.
RELATRIO ESCOOL I
Barkley, R. A. (1997). Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions: Constructing a
unifying theory of ADHD. Psychological Bulletin, 121, 65-94.
Baumesteir, R. F. (1999). The nature and structure of the self: Na overview. In R.F. Baumesteir (Ed.), The self
in social psichology (pp. 1-24). Philadelphia: Psychology Press.
Baumesteir, R. F. (2005). The cultural animal: Human nature, meaning and social life. New York: Oxford
University Press.
Baumeister, R. F. & Vohs, K. D. (2004). Self-regulation. In C. Perterson & M. E. P. Seligman (Eds), Character
strengths and virtues: A handbook and classication (pp. 499-516). New York: Oxford Press.
Boekaerts, M. & Cascallar, E. (2006). How far have we moved toward the integration of theory and practice in
self-regulation? Educational Psychology Review, 18(3), 199-210.
Cameron, L. D. & Leventhal, H. (2003). Self-regulation, health and illness: Na overview. In L. D. Cameron & H.
Leventhal (Eds.), The self-regulation of health and illness behaviour (pp. 1-13). London: Routloedge.
Carver, C. S. & Scheier, M. F. (1998). On the self-regulation behaviour. New York: Cambridge University Press.
De Ridder, D. & De Wit, J. (2006). Self-regulation in health behavior: Concepts, theories and central issues. In
De Ridder, D. & De Wit, J. (Eds), Self-regulation in health behaviour (pp. 3-23). England: John Wiley & Sons, Ltd.
DuckWorth, A. L. & Seligman, M. E. (2006). Self-discipline outdoes IQ in predicting academic performance of
adolescents. Psychological Science, 16, 939-944.
Gardner, M. & Steinberg, L. (2005). Peer inuence on risk-taking, risk preference, and risky decision-making
in adolescence and adulthood: An experimental study. Developmental Psychology, 41, 625-635.
Gaspar, T., Matos, M.G., Tom, G. & Simes, C. (2015). Estratgias de auto-regulao no comportamento
alimentar em crianas e adolescentes: verso Portuguesa do TESQ-E. Psicologia Reexo e Crtica 28(4), 649-
658. DOI: 10.1590/1678-7153.201528402
Gebhardt, W. A. (2006). Contextualizing health behaviors: The role of personal goals. In De Ridder, D. & Wit, J.
(Eds), Self-regulation in health behaviour (pp. 27-43). England: John Wiley & Sons, Ltd.
Gestsdottir, S. & Lerner, R. M. (2008). Positive development in adolescence: The development and role of
intentional self-regulation. Human Development, 51, 202-224.
Jackson, T.; Mackenzie, J. & Hobfoll, S. (2000). Communal aspects of self-regulation. In M. Bockaerts;
P. R. Pintrich & M. Zeidner (Eds). Handbookof self-regulation, (pg. 275-296). California: Academic Press.
Mueller, U. (2008). The development of self-regulation: Psychological and neuropsychological perspectives.
Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Bockaerts, P. R. Pintrich
& M. Zeidner (Eds). Handbookof self-regulation, (pp. 451-502). San Diego, California: Academic Press.
Steinberg, L. & Cauman, E. (1996). Maturity of judgment in adolescence: Psychosocial factors in adolescent
decision making. Law and Human Behavior, 20, 249-272.
Strack, F. & Deutsch, R. (2004). Reective and impulsive determinants of social behavior. Personality and
Social Psychology Review, 8, 220-247.
Vohs, K. D. & Baumeister, R. F. (2004). Understanding self-regulation: An introduction. In R. F. Baumeister
& K. D. Vohs (Eds), Handbook of self regulation: Research, theory, and applications (pp. 1-9). New York:
Guilford Press.
Zimmerman, B. R. (2000). Attaining self-regulation. A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. R.
Pintrich & M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-regulation (pp. 750-768). San Diego: Academic Press.
Zimmerman, J. (2002). Achieving academic excellence: A self-regulatory perspective. In M. Ferrari (Ed.).
The pursuit of excellence through education (pp. 85-110). New Jersey: Erlbaum.
RELATRIO ESCOOL I
VI.IV- Relacionamento com a Famlia
Ins Camacho
A famlia tem um papel fundamental no desenvolvimento global da criana e do adolescente. As famlias e
os fatores a elas associados tm influncia na educao, socializao, prestao de cuidados, transmisso
de crenas e valores e, de um modo geral, na sade e bem-estar dos seus elementos. Apesar de nesta fase
os adolescentes alargarem os horizontes, os pais continuam a ser a sua principal base de apoio para as
questes de proteo e segurana e para problemas escolares e de sade (Braconnier & Marcelli, 2000).
Apesar de na fase de adolescncia, fase caracterizada pela busca de independncia, autonomia e
identidade, os jovens alargarem os seus horizontes e terem um maior contacto com os amigos, que
partilham o mesmo tipo de experincias, sentem as mesmas mudanas e tm as mesmas dvidas, a famlia
continua a ser a base de apoio. importante referir que, para o adolescente sentir a famlia como base de
apoio nesta fase repleta de mudanas, tem que haver a construo de uma relao slida e com base na
confiana desde muito cedo.
Uma boa comunicao com os pais e uma monitorizao parental adequada torna este processo de
mudanas e desafios mais fcil tanto para os jovens como para os pais. No entanto, tem-se assistido ao
longo dos tempos a uma mudana na dinmica familiar e passou-se de um estilo parental autoritrio para
um estilo parental permissivo que passa muitas vezes por negligente. Assim, a famlia poder surgir como
fator de proteo ou de risco nos comportamentos saudveis e de risco nos adolescentes.
Uma boa comunicao existente entre pais e adolescentes surge como fator protetor na satisfao com a
vida (Boniel-Nissim et al., 2015; Karademas, Peppa, Fotiou, & Kokkevi, 2008; Levin & Currie, 2010).
A comunicao com a famlia aparece fortemente associada ao bem-estar nos adolescentes (Jackson,
Bijstra, Oostra, & Bosma, 1998), que mais baixo nas raparigas e nos jovens mais velhos (Ramos, Moreno,
Rivera, Matos, & Morgan, 2012) alm disso, a comunicao com os pais tem um peso superior do que a
comunicao com o grupo de pares no que diz respeito aos sintomas psicolgicos ou mesmo na satisfao
com a vida (Tom, Matos, Camacho, Simes, & Diniz, 2012).
Na rea da famlia torna-se importante perceber em que diferem rapazes e raparigas relativamente
facilidade que tm em comunicar com os seus pais e os efeitos que isto poder ter nos seus
comportamentos. Assim, num estudo realizado com 1308 adolescentes do 6 ao 10 ano de escolaridade,
com o objetivo de verificar a existncia de diferenas na comunicao com a me e o pai e os
comportamentos de risco em rapazes e raparigas, constatou-se que nos rapazes a comunicao com o pai
surge como fator de proteo no consumo de marijuana e a comunicao com a me surge como fator de
proteo no hbito de fumar. Neste estudo a comunicao com a me e pai no surgiram como fator de
proteo no consumo de substncias nas lhas (Luk, Farhat, Iannoti, & Simons-Morton, 2010).
Alm das diferenas de gnero dos jovens relativamente relao que tm com a famlia, tambm tem
sido estudada a diferena existente entre o papel desempenhado pelos pais na famlia. Diversos estudos
referem, que o pai desempenha um papel diferente da me no seio da famlia, sendo este facto
determinante para as diferenas que existem na comunicao entre pais e lhos. Tem sido demonstrado
que o pai menos afetivo e est menos envolvido nos assuntos familiares comparativamente com a me
(Williams & Kelly, 2005) e que as mes comunicam de uma forma mais aberta com os seus lhos. No
sentido dos dados referidos anteriormente, tem sido demonstrado que as raparigas sentem diculdade
em comunicar com o pai sobre os seus problemas, enquanto que rapazes e raparigas sentem-se vontade
para falar com a me sobre os mais diversos assuntos (Ackard, Neumark-Sztainer, Story, & Perry, 2006).
Os jovens que mantm um dilogo sincero e aberto com os pais, sentem mais suporte parental, conana
e proximidade dos pais (Cava, Buelga, & Musitu, 2014).
O estilo parental associado a cada famlia inuencia largamente os comportamentos de sade e de risco
associados adolescncia. Os jovens que fazem parte de famlias caracterizadas por um estilo parental
democrtico apresentam maiores nveis de bem-estar, os que fazem parte de famlias caracterizadas por
um estilo parental autoritrio ou permissivo apresentam maior predisposio para comportamentos de
risco e menores ndices de bem-estar (Rothrau, Cooney, & Shin An, 2009).
A investigao tem demonstrado que a monitorizao parental tem uma forte inuncia na preveno de
comportamentos de risco, incluindo o consumo de substncias (Branstetter & Furman, 2013) a violncia e
o abuso de lcool e na promoo do bem-estar (Camacho, Matos, Tom, Simes, & Diniz, 2013).
Em geral, o envolvimento parental que engloba interao, comunicao e monitorizao e preocupao
com o jovem, tem demonstrado ser protetor relativamente ao envolvimento em comportamentos de risco
(Hindelang, Dwyer, & Leeming, 2001).
Podendo a famlia funcionar como fator de risco ou de proteo nos comportamentos de sade e de risco
na adolescncia bem como no bem-estar, torna-se imperativo a implementao de programas de
interveno junto das famlias que as ajudem a serem promotoras de sade e bem-estar das crianas e
adolescentes.
Ackard, D. M., Neumark-Sztainer, D., Story, M., & Perry, C. (2006). Parent-child connectedness and
behavioral and emotional health among adolescents. American Journal of Preventive Medicine, 30,59-66.
RELATRIO ESCOOL I
Boniel-Nissim, M., Tabak, I., Mazur, J., Borraccino, A., Brooks, F., Gommans, R., van der Sluijs, W., Zsiros, E.,
Craig, W., Harel-Fisch, Y., & Finne, E. (2015). Supportive communication with parents moderates the
negative eects of electronic media use on life satisfaction during adolescence. International Journal of
Public Health, 60(2), 189-198. doi: 10.1007/s00038-014-0636-9
Braconnier, A., & Marcelli, D. (2000). As mil faces da adolescncia. [The thousand faces of adolescence]
Lisboa: Climepsi.
Branstetter, S., & Furman, W. (2013). Buering eect of parental monitoring knowledge and parent-
adolescent relationships on consequences of adolescent substance use. Journal of Child and Family Studies,
22(2), 192-19.
Camacho, I., Matos, M., Tom, G., Simes, C., & Diniz, J. (2013). A inuncia da monitorizao parental e da
comunicao com os pais no bem-estar e nos comportamentos de risco dos adolescentes. Revista de
Psicologia da Criana e do Adolescente /Journal of Child and Adolescent Psychology (4, ) 293-314.
Cava, M.-J., Buelga, S., & Musitu, G. (2014). Parental communication and life satisfaction in adolescence.
Spanish Journal of Psychology, 17(98), 1-8. doi:10.1017/sjp.2014.107
Hindelang, R., Dwyer, W., & Leeming, F. (2001). Adolescent risk-taking behavior: a review of the role of
parental involvment. Current Problems Pediatrics , 31,67-83.
Jackson, S., Bijstra, J., Oostra, L., & Bosma, H. (1998). Adolescents perceptions of communication with
parents relative to specic aspects of relationships with parents.
Levin, K. A., & Currie, C. (2010). Family structure, mother-child communication, father-child communication,
and adolescent life satisfaction. Health Education, 110(3), 152-168. doi: 10.1108/09654281011038831
Luk, J. W., Farhat, T., Iannoti, R. J., & Simons-Morton, B. G. (2010). Parent-child communication and substance
use among adolescents: Do father and mother communication play a dierent role for sons and
daughters? Addictive Behaviors, 35,426-431.
Karademas, E. C., Peppa, N., Fotiou, A., & Kokkevi, A. (2008). Family, school and health in children and
adolescents: Findings from the 2006 HBSC Study in Greece. Journal of Health Psychology, 13(8), 1012-1020.
doi: 10.1177/1359105308097965
Ramos, P., Moreno, C., Rivera, F., Matos, M. G., & Morgan, A. (2012). Analysis of social inequalities in health
through an integrated measure of perceived and experienced health in Spanish and Portuguese
adolescents. Journal of Health Psychology, 17(1), 57-67. doi:10.1177/1359105311406154
Rothrau, T., Cooney, T., & Shin An, J. (2009). Remembered parenting styles and adjustment in middle and
late adulthood. Social Sciences, 64B(1), 137-146.
Tom, G., Matos, M. G., Camacho, I., Simes, C., & Diniz, J. A. (2012). Portuguese adolescents: The
Importance of parents and peer groups in positive health. The Spanish Journal of Psychology, 15(3), 1315-
1324. doi: 10.5209/rev_SJOP.2012.v15.n3.39417
Williams, S. K., & Kelly, F. D. (2005). Relationships among involvement, attachment, and behavioral problems
in adolescence: Examining father's inuence. Journal of Early Adolescence, 25 , 168-196.
VI.V - Grupo de pares
Ins Camacho
O papel do grupo de pares no desenvolvimento dos adolescentes tem sido alvo de diversos estudos ao
longo dos anos. Se por um lado se tenta compreender como atua a inuncia negativa dos amigos, por
outro o seu papel protetor. No entanto no h dvidas no facto de os amigos desempenharem um papel
muito importante ao longo da adolescncia. A tentar reforar esses dados, alguns estudos passaram a
analisar as consequncias da falta de amigos para os adolescentes e observaram que o isolamento social
pode ter consequncias nefastas no desenvolvimento dos jovens, entre os quais menor satisfao com a
vida, menor ndice de bem-estar geral, mais sintomas psicolgicos, maior envolvimento em
comportamentos de risco, como o consumo de substncias ou lcool (Tom, Matos, Camacho, Simes, &
Diniz, 2013).
A inuncia exercida pelo grupo de pares parece ir na direo dos comportamentos dos prprios amigos,
assim, se o grupo de pares tiver maior envolvimento em comportamentos de risco a inuncia ser
maioritariamente negativa, no entanto se os comportamentos do grupo forem na direo dos
comportamentos saudveis, tero um papel mais protetor. Por outro lado, o papel dos pais, que se espera
que seja de mediador desta inuncia, poder por vezes no exercer esse papel de proteo contra a
inuncia negativa dos pares (Tom, Matos, Simes, Diniz, & Camacho, 2012). A tendncia que se verica
que quando o relacionamento entre os adolescentes, os pais e os amigos positivo, os adolescentes
sentem-se mais saudveis, com menor envolvimento em comportamentos de risco. Analisados
separadamente, o relacionamento com os pais parece ter maior inuncia na sade dos jovens, enquanto
o relacionamento com os pares parece ter maior peso na inuncia do envolvimento nos comportamentos
de risco (Tom, Matos, Camacho, Simes, & Diniz, 2012).
Tambm em contexto escolar os amigos so de grande importncia. Na escola os adolescentes passam
grande parte do seu tempo com os colegas, por isso as caractersticas dos mesmos podero inuenciar os
seus resultados acadmicos, a sua motivao para alcanar os seus objetivos, entre outros aspetos
acadmicos. Ter amigos na escola ajuda ao maior envolvimento nas atividades escolares, e a manter uma
elevada performance acadmica. Na relao com os colegas de turma a aceitao dos pares e o nmero
de amigos, podem inuenciar os seus resultados acadmicos. Acredita-se que os adolescentes selecionam
os seus amigos de acordo com alguns critrios de similaridade, que em contexto acadmico poder estar
associado aos objetivos acadmicos (Shin, & Ryan, 2014). Em contexto escolar, a falta de amigos tambm
RELATRIO ESCOOL I
pode ter consequncias negativas, revelando jovens que gostam menos da escola e que esto mais
envolvidos em comportamentos de bullying.
Dentro ou fora do contexto escolar, no h dvidas que o relacionamento com os amigos tem um papel
importante para o desenvolvimento de competncias sociais entre os adolescentes. Compreender o
processo de influncia negativa ou positiva e o papel dos pais na mediao dessa influncia, torna-se
relevante para a preveno da influncia negativa e o envolvimento dos adolescentes em comportamentos
de risco, promovendo relaes interpessoais que influenciam positivamente o bem-estar dos adolescentes.
A adolescncia traz consigo uma fase de mudana da relao que o jovem mantm com a famlia, deixando
de ser influenciado unicamente pelos pais e passando a ter que tomar decises sobre a sua vida de forma
mais independente e autnoma. O grupo de pares poder facilitar esta transio para um ambiente social
mais alargado. Ter conhecimento sobre o tipo de grupo em que o adolescente est inserido e o tipo de
comportamentos em que se envolve poder facilitar a preveno de comportamentos que podero trazer
riscos associados.
A relao com os colegas ou amigos, no contexto de interao social, considerada como uma das
influncias mais importantes para o desenvolvimento social e emocional da criana e do jovem.
Ter amigos permite partilhar experincias, sentimentos, e aprender a resolver conflitos. Por outro lado, no
ter amigos pode levar ao isolamento social e a contactos sociais muito limitados, pelo facto de existirem
poucas oportunidades de desenvolver novas relaes e competncias de interaco social. A falta de
amigos limita os contactos sociais e as oportunidades de desenvolvimento de determinadas competncias
sociais, que dificulta o estabelecimento de novos contactos sociais (Prez, Maldonado, Andrade, & Daz,
2007).
Os amigos podem ter um papel importante no aumento da auto-estima, uma vez que a tendncia ser
procurar amigos que nos faam sentir bem e poder prevenir os sentimentos de tristeza e infelicidade
(Tom, Matos, & Diniz, 2008; Chung & Furnham, 2002).
O papel dos pares ou de amigos no se reduz ao nmero de amigos mas tambm qualidade percebida
dessas relaes. Alguns estudos evidenciam que um grande nvel de apoio percebido pelos alunos pode
sugerir que estes se sintam fortemente integrados e aceites pelos seus pares (Samdal & Dur, 2000).
A maioria dos jovens nomeia pelo menos um dos amigos como sendo o melhor amigo e tambm
nomeado pelo seu melhor amigo (Brown, 2004). Ter uma boa relao com pelo menos um amigo um dos
fatores que tem influncia numa boa sade psicolgica. So as raparigas que mantm amizades mais
prximas, baseadas na confiana, segurana e apoio (Schneider, 2000).
Tendo em considerao que as experincias entre os adolescentes e o grupo de pares so heterogneas e
dependem de diversas caractersticas, como por exemplo, o tipo de grupo: grande ou pequeno; o tipo de
amizade: recproca, com qualidade, se em contexto escolar ou fora do contexto escolar; ou o tipo de
comportamentos do grupo, torna-se imperativo conhecer os processos que tornam os pares um fator de
risco ou um fator protetor para os comportamentos dos adolescentes, de forma a adequar as intervenes
destinadas a essa populao (Vronnea, Trempe, & Paiva, 2014).
Brown, B. (2004). Adolescents Relationship with peers. In R. M. Lerner, & L. Steinberg, Handbook of
Adolescent Psychology (pp. 364-394). New Jersey: Wiley.
Chung, H., & Furnham, A. (2002). Personality, peer relations, and self-confidence as predictors of happiness
and loneliness. Journal of Adolescence, 25, 327-339.
Prez, J. J., Maldonado, T. C., Andrade, C. F., & Daz, D. R. (2007). Judgments expressed by children between 9
to 11 years old, about behaviors and attitudes that lead to acceptance or social rejection in a school group.
Revista Diversitas - Perspectivas en Psicologia , 1, (3) 81-107.
Vronneau, M.-H., Trempe, S.-C., & Paiva, A. O. (2014). Risk and protection factors in the peer context: how
do other children contribute to the psychosocial adjustment of the adolescent? Cincia & Sade Coletiva, 19
(3), 695-705
Tom, G., Matos, M., Camacho, I., Simes, C., & Diniz, J. A. (2013). The Lack of Friends amongst Adolescents
and Well-Being. International Journal of Science, 2(11), 43-51.
Tom, G., Matos, M., Simoes, C., Diniz, J. A., & Camacho, I. (2012). How can peer group influence the
behavior of adolescents: explanatory model. Global Journal of Health Science, 4(2), 26-35.
Tom, G., Matos, M. G., Camacho, I., Simoes, C., & Diniz, J. A. (2012). Portuguese adolescents: the
importance of parents and peer groups in positive health. Spanish Journal of Psychology, 15(3), 1315-1324
Tom, G., Matos, M., & Dinis, J. (2008). Consumo de substncias e felicidade nos adolecentes, in M. Matos
(eds.) Consumo de Substncias: Estilo de Vida? Procura de um estilo? pp. 127-164.Lisboa: IDT
Samdal, O., & Dur, W. (2000). The school environment and the health of adolescents. In W. Currie, R.
Stterbulte, R. Smith, & J. Todd, Health and Health Promotion Among Young People. Hepca Series: World Health
Organization.
Schneider, B. (2000). Friends and enemies. Peer relations in childhood. London: Arnold.
Shin, H., & Ryan, A. (2014). Friendship Networks and Achievement Goals: An Examination of Selection and
Influence Processes and Variations by Gender. Journal of Youth and Adolescents, 1-12
RELATRIO ESCOOL I
VI.VI Contexto Escolar
Ins Camacho
A escola, para alm de ser um local onde os jovens desenvolvem aprendizagens e processos educacionais,
tambm onde se promovem relaes interpessoais importantes para facilitar o seu desenvolvimento
pessoal e social (Ruini, et al.,2009). um local privilegiado no desenvolvimento de ferramentas que ajudam
os jovens na utilizao de estratgias de convvio com diversas situaes e desafios (Frydenberg, 2008),
nomeadamente na relao com o insucesso escolar, com as dificuldades de adaptao escola e de
regulao do comportamento pessoal e social. responsvel pela transmisso de padres e normas
comportamentais, tendo um papel crucial no processo de socializao da criana e do adolescente. A
escola capaz de unir variadas comunidades de pares e promover a auto-estima e o desenvolvimento
harmonioso entre jovens, sendo um espao privilegiado de interaes e encontros (Baptista, Tom, Matos,
Gaspar, & Cruz, 2008). O gosto e satisfao pela escola, o apoio por parte dos professores, o suporte
parental e a perceo de autonomia acadmica so fatores que tm sido associados ao bem-estar na
adolescncia. (Suldo, et al., 2008; Danielsen, 2010; McGrath, et al., 2009).
Os jovens que referem gostar da escola apresentam mais comportamentos positivos associados,
nomeadamente: melhor desempenho acadmico, maiores nveis de resilincia e comportamentos de
sade associados (Carter, McGee, Taylor, & Williams, 2007; Lippman & Rivers, 2008; Somersalo, Solantaus,
& Almqvist, 2002; Heckman, et al, 2006) e menores ndices de ansiedade e depresso (Anderma, 2002;
Shochet, Dadds, Ham, & Montague, 2006)
Se por um lado a satisfao com a escola est positivamente associada ao aumento da motivao para a
aprendizagem, sendo o desempenho acadmico escolar diretamente influenciado pela capacidades dos
jovens compreenderem e regularem as suas emoes (Varasteanu & Iftime, 2013), por outro est
negativamente associada a comportamentos desviantes no grupo de pares (Wu, Chong,Cheng, & Chen,
2007; Camacho, Tom, Matos, Gamito, & Diniz, 2010) e ao comportamento anti-social (Roth & Brooks-
Gunn, 2000).
Os adolescentes passam uma grande parte do seu dia na escola. As experincias vividas na escola no
afetam somente o seu desempenho acadmico mas tambm tm influncia no seu desenvolvimento social
e emocional. Estudos sugerem que o envolvimento e a disciplina na escola influenciam o bem-estar (Saab
& Kingler, 2010), a sensao de sucesso e existncia de expetativas no futuro (Piko & Kovcs, 2010). Jovens
que tenham boa relao com os professores e os colegas apresentam menores ndices de
comportamentos de risco e menores taxas de abandono escolar. (Yibing et al, 2011). Uma perceo
negativa da escola aumenta a probabilidade de envolvimento em comportamentos de risco, do absentismo
escolar, do envolvimento em lutas e o porte de armas (Kasen, Barenson, Cohen, & Johnson, 2004).
Segundo o estudo Health Behaviour School-aged Children (HBSC) que conta com a participao de 44 pases
(Inchley, et al, 2016), e tomando o ltimo estudo realizado em Portugal em 2014 houve uma descida da
frequncia de jovens que referem gostar da escola comparando este estudo com o estudo anterior de
2010 (Matos et al, 2012, 2015). Os jovens portugueses comparados com os jovens europeus, de acordo
com mais do que um estudo internacional (HBSC e PISA), so dos que apresentam pior realizao escolar
quer em resultado de provas quer na sua perceo. Habitualmente referem gostar da escola no entanto
esse gosto refere-se mais aos recreios, relao com os colegas e com algumas atividades ou com alguns
professores, e tem vindo a diminuir (Matos et al, 2015)
O Conselho Nacional de Educao (CNE) apresentou recentemente um relatrio sobre o Estado da
Educao 2015, (CNE 2016) e com base no estudo do HBSC nas suas ltimas 5 sries em 1998, 2002, 2006,
2010 e 2014 e salientam que os alunos que referem gostar muito da escola apresentam as percentagens
mais elevadas quanto a no sentir presso com os trabalhos de casa (47.1%). Quando se relaciona a
opinio dos alunos sobre perceo do desempenho na escola e gostar da escola os dados do estudo
HBSC de 2014 referem que os adolescentes portugueses que gostam muito da escola apresentam as
percentagens mais elevadas na perceo acadmica percebida (perceo do que os seus professores
pensam acerca da capacidade acadmica).
Com os dados observados, torna-se imperativo implementar programas nas escolas com os agentes
educativos (professores, pais, funcionrios das escolas, diretores e estudantes), com o objetivo de no s
melhorar o gosto pela escola mas tambm melhorar a comunicao entre todos os intervenientes na
educao e ensino das crianas e adolescentes.
Anderman, E. M. (2002). Schhol eects on psychological outcomes during adolescence. Journal of

Educational Psychology, 94, 795-809.
Baptista, I., Tom, G., Matos, M. G., Gaspar, T., & Cruz, J. (2008). A Escola. In M. G. Matos, & D. Sampaio,
Jovens com Sade-Dilogo com uma gerao. (pp. 197-214). Lisboa: Texto.
Camacho, I., Tom, G., Matos, M., Gamito, P., & Diniz, A. (2010). A escola e os adolescentes: Qual a inuncia
da famlia e dos amigos? Revista de Psicologia da Criana e do Adolescente, 1, 101-116.
Carter, M., McGee, R., Taylor, B., & Williams, S. (2007). Health outcomes in adolescence: Associations with
family, friends and school engagement. Journal of Adolescence , 30,51-62.
RELATRIO ESCOOL I
Conselho Nacional de Educao. (2016). Estado da Educao- 2015. Manuel Miguns, (coord) .Estado da
Educao 2015. Lisboa. Conselho Nacional de Educao.
Danielsen, A., G. (2010) Supportive and Motivating Environments in School: Main Factors to Make Well-
Being and Learning a Reality. Norsk Epidemiologie, 20, 33-39.
Frydenberg, E.(2008). Adolescent Coping. New York:Psychology Press GTES(2005) Relatrio Final, do Grupo
de Trabalho para a Educao Sexual, consttuido a partir do despacho n 19737 /2005, do Gabinete da
Ministra de Educao:Lisboa. Consultado em Setembro, 20,2014 atravs da fonte http://www.dgidc.min-
edu.pt/EducoSexual
Heckman, J., Stxrud, J., & Urza, S.(2006). The eects of cognitive and non-cognitive abilities on labour market
outcomes and social behavior. Journal of Labor Ecomomics, 24 (3), 411-480.
Inchley, J., et al. (2016). Growing up unequal. Gender and socioeconomic dierences in young peoples health and
well-being. Health Behaviour in School Aged Children (HBSC) Study: International Report From the 2013/2014
Survey. Dinamarca: World Health Organization
Kasen, S., Barenson, K., Cohen, P., & Johnson, J. (2004). The eects of school climate on changes in
aggressive and other behaviors related to bullying. In S. M. Swearr, & D. L. Espelage, Bullying in American
schools: A social -ecological perspective on prevention and intervention. (pp. 187-210). Lawrence Eribam
Associates Publishers.
Lippman, L., & Rivers, A. (2008). Assessing school engagement: a guide for out-of-School time program
practitioners. Washington, DC: Child Trends.
Matos, M. G., Simes, C., Tom, G., Camacho, I., Ferreira, M., Ramiro, L., Reis, M., Gaspar, T., Veloso, S.,
Loureiro, N., Borges, A., Diniz, J., & Equipa Aventura Social (2012). Aventura Social & Sade, A Sade dos
adolescentes portugueses Relatrio Final do Estudo HBSC 2010. Lisboa: Centro Malria e Outras Doenas
Tropicais/IHMT/UNL; FMH/Universidade Tcnica de Lisboa. Web site:www.aventurasocial.com
http://aventurasocial.com/arquivo/1334762276_Relatorio_HBSC_2010_PDF_Finalissimo.pdf
Matos, M., Simes, C., Camacho, I., Reis, M. (2015). A Sade dos Adolescentes Portugueses em tempos de
recesso. HBSC 2014. Lisboa: CMDT/ DGS/ FMH/ Website: www.aventurasocial.com
http://aventurasocial.com/arquivo/1437158618_RELATORIO%20HBSC%202014e.pdf
McGrath, B., Brennan, M. A., Dolan, P., & Barnett, R. (2009) Adolescent Well-being and Supporting Contexts:
A Comparison of Adolescents in Ireland and Florida. Journal of Community & Applied Social Psychology, 19,
299-320.
Piko, F. B., & Kovcs, E. (2010). Do parent and school matter? Protective factors for adolescent substance
use. Addictive Behaviors , 35, 53-56.
Roth, J., & Brooks-Gunn, J. (2000). What do adolescent need for healthy development? Implications for youth
policy. Social Policy Report, 14(1) 3-19.
Ruini, C., Ottolini, F., Tomba, E., Belaise, C., Albieri, E., Visani, D., et al. (2009). School intervention for
promoting psychological well-being in adolescence. Journal of Behaviour Therapy and Experimental Psychiatry,
40,522-532.
Saab, H., & Kingler, D. (2010). School diferences in adolescent health and well-being:Findings from tha
Canadian Health Behaviour in Scholl-aged Children Study. Social Science & Medicine, 70,850-858.
Shochet, I.M., Dadds, M.R., Ham, D., & Montague, R. (2006). School connectedness is an underemphasized
paremeter in adolescent mental health: results of a community prediction study. Journal of Clinical Child and
Adolescent Psychology, 35, 170-179
Somersalo, H., Solantaus, T., & Almqvist, F. (2002). Classroom climate and the mental health of primary
school children. Nordic Journal of Psychiatry, 56, 285-290.
Suldo, S., Shaer, E, J., & Riley, K, N.(2008). A Social Cognitive- Behavioral Model of Academic Predictors of
Adolescents Life Satisfaction. School Psychology Quarterly, 23, 56-69.
Varasteanu, C., & Iftime, A. (2013). The role of the self-esteem, emotional intelligence, performance triad in
obtaining school satisfaction. Procedia, Social and Behavioral Sciences, 93, 1830-1834.
Wu, G., Chong, M., Cheng, A., & Chen, T. (2007). Correlates of family, school an peer variables with
adolescent substance use in Taiwan. Social Science & Medicine, 64,2594-2600.
Yibing, Li., et al (2011). The role of school engagement in preventing adolescent delinquency and substance
use: a survival analysis. Journal of Adolescence 34, 1181-1192.
RELATRIO ESCOOL I
VII Bem Estar, Felicidade e Otimismo
Paulo Gomes
Diga, em duas ou trs palavras, o que mais quer para as suas crianas. De seguida, e tambm em poucas
palavras, refira o que, tradicionalmente, ensinado nas escolas
Este exerccio foi levado a cabo durante a formao ESCOOL e os resultados foram semelhantes aos
referidos por Seligman (2015) e Seligman, Ernst, Gillham, Reivich e Linkins (2009). As respostas primeira
questo so sobretudo: Felicidade, Satisfao, Cresam com Valores, Sejam bons cidados, Sade
entre outras. Ou seja, prendem-se com o bem-estar. Mas quando se analisa a segunda questo, as
respostas andam volta de Contedos, Saber estar, Portugus, Matemtica, Disciplina, Sucesso,
Realizar testes, etc. Resumidamente, como obter sucesso.
Se olharmos para as duas listas percebemos que quase no h qualquer sobreposio entre o que
queremos para as crianas e o que ensinado nas escolas. Contudo, atravs da Educao Positiva
possvel conciliar as duas vises. Segundo Seligman et al. (2009) possvel, sem comprometer qualquer
uma das aprendizagens, ensinar as competncias necessrias para a promoo da felicidade e as
competncias tradicionais associadas escola e ao sucesso acadmico e profissional.
A Educao Positiva tambm descrita como um termo geral usado para descrever programas e
intervenes empiricamente validados com impacto no bem-estar dos estudantes (White & Waters 2014).
possvel pensar que a educao positiva e a sua implementao em toda a comunidade escolar pode
preconizar a alterao de uma poltica educacional mais centrada no sucesso acadmico para uma poltica
que valorize e promova tanto o sucesso pedaggico quanto as competncias psicolgicas associadas ao
bem-estar pessoal.
De uma forma simples Seligman e colaboradores (2009) referem que o bem-estar deve ser ensinado nas
escolas por trs razes: um antdoto para a depresso; uma forma de aumentar a satisfao com a
vida; ajuda a uma melhor aprendizagem e ao desenvolvimento de um pensamento criativo. Na mesma
linha, apresentam os benefcios destes programas que trabalham o bem-estar: promovem competncias e
caractersticas valorizadas por quase todas as pessoas; produzem melhorias mensurveis no
comportamento e bem-estar dos alunos; e facilitam a participao ativa dos alunos na sua aprendizagem e
realizao.
O papel da escola deve ser olhado e entendido como um contexto crtico para a promoo de uma sade
mental positiva. Em Portugal, segundo o ltimo relatrio da OCDE (2016), as crianas e jovens at ao 9 ano
de escolaridade tm cerca de 1000 horas de aulas por ano letivo. Na prtica, ao passarem mais de 6 horas
por dia na escola, durante aproximadamente 180 dias por ano, este um espao por excelncia para que
se possam proporcionar atividades, iniciativas e programas relacionadas com a sade mental positiva. A
forma como a educao est estabelecida, com uma clara falta de equilbrio entre os recursos, tempo e
ateno destinados ao estudo do mundo, por um lado, e s reas que constituem a vida pessoal e a
experincia do outro, faz com que as crianas e jovens tenham muitas oportunidades para aprender sobre
matemtica, literatura, geografia, cincias, mas poucas hipteses de aprender algo sobre si mesmos e
sobre as diferentes formas como se podem relacionar e experienciar tudo o que se passa sua volta
(Popovic, 2013).
No programa ESCOOL (Tom, Matos, Gomes, Camacho, & Gaspar, in press) quando se aborda a temtica
Bem-estar, Felicidade e Otimismo no se pretende ir ao encontro da viso, muitas vezes apresentada pela
comunicao social, em livros de autoajuda ou conselhos populares, que enfatiza a necessidade de ser
feliz- a maioria das vezes, com atividades sem grande suporte emprico. Esta viso da psicologia positiva
pode ser uma abordagem superficial de sentir-se bem ou pensamento positivo que em nada se
enquadra com o rigor cientfico da psicologia (Kern, Adler, Waters, & White, 2015). Assim, importante ter
em conta a perspetiva Hednica e a Eudaimnica do bem-estar e uma compreenso holstica dos fatores
envolvidos na felicidade das crianas e adolescentes. Ao contrrio do que muitas vezes se pensa, aumentar
os nveis de felicidade e bem-estar nem sempre implica intervenes de grande dimenso ou impacto. H
modelos tericos e investigaes que mostram que estas melhorias podem ser alcanadas atravs de
intervenes baseadas em atividades positivas simples, intencionais e com uma prtica regular
(Lyubomirsky & Layous, 2013). Quando se fala na criao de projetos com vista criao de um contexto
escolar promotor de bem-estar e sade mental (Tom et al., in press) pretende-se mais do que criar
pessoas no deprimidas, sem ansiedade, alunos cumpridores das regras estabelecidas e que sejam
capazes de sobreviver escola. Pretende-se ajudar a criar condies para que se formem alunos com
sade, otimistas, felizes, empticos, com compaixo, intelectualmente curiosos, vibrantes, resilientes e com
esperana no futuro.
A investigao mostra que pessoas mais felizes tm mais sucesso numa srie de reas da sua vida
incluindo casamento, relaes, sade, longevidade, dinheiro e performance profissional (Boniwell, 2013).
Comeando a trabalhar e a promover a felicidade e o bem-estar, d-se incio a todo um processo de
desenvolvimento pessoal. Isto facilmente constatado em inmeros estudos onde os nveis de felicidade e
bem-estar apresentados em momentos de avaliao realizados depois da interveno (follow-ups - passado
um determinado perodo de tempo) so mais elevados do que os valores apresentados no final das
intervenes. (Conoley & Conoley, 2009). E so vrios os exemplos.
RELATRIO ESCOOL I
Numa meta-anlise de 213 estudos, que envolveram mais de 270 mil estudantes, Durlak , Weissberg,
Dymnicki, Taylor e Schellinger (2011) salientam que os alunos que participaram em programas de
promoo de competncias socioemocionais alcanaram resultados acadmicos 11% superiores aos dos
outros estudantes.
J em 2009, Seligman et al. tinham apresentado resultados muito relevantes de dois programas de bem-
estar por eles conduzidos. No Penn Resiliency Program, implementado ao longo de quase duas dcadas e
com a participao de 2000 estudantes, constatou-se uma reduo e preveno de sintomas de depresso
e ansiedade, uma diminuio da desesperana e a possibilidade de reduzir problemas comportamentais.
Estas melhorias ao nvel do bem-estar ainda se encontravam ao fim de 12 e 31 meses. No outro programa,
o Positive Psychology Programme, os alunos relataram nveis mais elevados de prazer e envolvimento na
escola e os professores referiram que houve uma melhoria nas capacidades relacionadas com a
aprendizagem e com o envolvimento dos alunos. Estes resultados vm salientar que possvel ensinar e
trabalhar o bem-estar nas escolas sem prejudicar os tradicionais objetivos da escola. Pelo contrrio, facilita
e aumenta esses mesmos objetivos.
Outra concluso, obtida a partir dos relatrios de professores e mes dos alunos, foi a de que a
implementao deste programa melhorou as capacidades sociais, nomeadamente empatia, cooperao,
assertividade e autocontrolo. Estes resultados ainda se mantinham ao fim de 18 meses.
Numa outra reviso de 12 programas de psicologia positiva aplicados nas escolas, Waters (2011) refere
que estes esto positivamente associados com o bem-estar, relacionamentos, satisfao na e com a escola
e melhor performance acadmica dos alunos.
Em Portugal, o livro Avaliao e Promoo de Competncias Socioemocionais em Portugal, coordenado
por Pinto e Raimundo (2016), rene vrios programas de natureza emprica, desenvolvidos neste mbito,
em crianas e jovens do pr-escolar ao ensino secundrio.
Uma sade mental positiva aos 15 e 16 anos mostrou ser preditora da capacidade de desenvolver e
estabelecer uma carreira profissional aos 27-28 anos, bem como da obteno de mais distines
acadmicas (OConnor, Sanson, Toumbourou, Norrish, & Olsson, 2016). Neste estudo, a sade mental
positiva surge tambm associada a um maior envolvimento destes jovens adultos nas atividades da
comunidade e em programas de voluntariado. O desenvolvimento de intervenes para a promoo da
sade mental positiva na adolescncia parece ser, assim, uma promissora forma de facilitar uma transio
eficaz para as responsabilidades e papis enquanto jovens adultos.
A importncia da inteligncia emocional, numa perspetiva que contempla as competncias cognitivas, mas
tambm socioemocionais e o seu impacto nas diferentes esferas da vida pessoal reconhecida numa srie
de outros programas e estudos.
As pessoas que so capazes de identicar e usar as suas foras/recursos de forma mais ecaz apresentam
maiores probabilidades de serem bem-sucedidas e de terem maiores nveis de autodisciplina. Esta
capacidade pode prever o sucesso acadmico do aluno ao longo do tempo com maior preciso do que os
testes de QI tradicionais (White & Murray, 2015).
Como j foi referido, as escolas e o sistema escolar devem adotar uma abordagem holstica do bem-estar.
Segundo White e Murray (2015) e com base nas suas experincias de implementao de bem-estar em
todos os aspetos da vida escolar no St Peters College, na Austrlia, uma instituio que pretenda ser ou
tornar-se uma instituio positiva deve incluir, na sua essncia, os seguintes objetivos:
- Construir uma capacidade de liderana executiva na cincia do bem-estar
- Denir e aferir/medir bem-estar
- Aumentar a resilincia da comunidade
- Desenvolver uma estratgia de gesto da mudana
- Investir na capacidade de liderana dos prossionais da escola
- Implementar programas cienticamente comprovados de Educao Positiva
- Avaliar a ecincia do programa
- Desenvolver modelos de mudana organizacional positiva
As abordagens da sade mental positiva contribuem para um bem-estar psicolgico e para uma maior
facilidade na perseguio de objetivos relacionados com um estilo de vida saudvel e, simultaneamente,
como o crescimento pessoal (Deci & Ryan, 2007).
Desenvolver uma atitude positiva e ser otimista, motiva crianas, adolescentes e adultos a persistirem, a
trabalharem para encontrar solues mesmo quando as coisas no parecem as melhores (Hasnain, Wazid,
& Hasan, 2014). Contudo, importante ter em conta que trabalhar os nveis de otimismo das crianas no
ir impedir que estas encontrem problemas e situaes negativas na sua vida, mas ir fazer com que
consigam lidar com esses acontecimentos de modo ecaz e que sejam capazes de se ajustar
psicologicamente da melhor forma (Boman & Mergler, 2014).
RELATRIO ESCOOL I
Boman, P. & Mergler, A. G. (2014) Optimism : what it is and its relevance in the school context. In Furlong,
Michael J., Gilman, Rich, &Huebner, E. Scott (Eds.) Handbook of Positive Psychology in Schools [2nd
edition]. Routledge, New York, USA, pp. 51-66
Boniwell, I. (2013). Introduction to positive education. In S. A. David, I. Boniwell, & A. Ayers (Eds.), The oxford
handbook of happiness (pp. 535539). Oxford: Oxford University Press.
Conoley, C., & Conoley, J. (2009). Positive psychology for educators. In R. Gilman, E. Huebner, & M. Furlong.
(Eds.), Handbook of positive psychology in schools (pp. 463-476). New York: Routledge.
Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2007). Facilitating optimal motivation and psychological well-being across lifes
domains. Canadian Psychology, 49(1), 14-23.
Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D. & Schellinger, K. B. (2011). The impact of
enhancing students social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions.
Child Development, 82(1): 405432
Hasnain, N., Wazid, S. W., & Hasan, Z. (2014). Optimism, Hope, and Happiness as correlates of Psychological
Well-Being among Young Adults Assamese males and females. IOSR Journal of Humanities and Social Science,
19 (2), 44-51.
Kern, M. L., Adler, A., Waters, L. E., & White, M. A. (2015). Measuring Whole-School Well-being in Students
and Staff. In M. A. White & S. Murray (Eds.), Evidence-based approaches in positive education: Implementing a
strategic framework for well-being in schools. New York, NY: Springer Press, pp. 65 91.
Lyubomirsky, S., & Layous, K. (2013). How do simple positive activities increase well-being? Current Directions
in Psychological Science, 22, 57-62.
OConnor, M., Sanson, A. V., Toumbourou, J. W., Norrish, J., & Olsson, C. A. (2016). Does Positive Mental
Health in Adolescence Longitudinally Predict Healthy Transitions in Young Adulthood? Journal of Happiness
Studies, 1-22.
OCDE (2016), "Indicator D1 How Much Time do Students Spend in the Classroom?", in Education at a Glance
2016: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris.
DOI: http://dx.doi.org/10.1787/eag-2016-29-en
Pinto, M. A., & Raimundo, R. (Coord.) (2016). Avaliao e Promoo de Competncias Socioemocionais em
Portugal. Coisas de Ler: Lisboa.
Popovic, N. (2013). Should education have happiness lessons? In S. A. David, I. Boniwell, & A. Ayers (Eds.),
The Oxford handbook of happiness. Oxford: Oxford University Press, pp. 551562.
Seligman, M.E.P (2015). Forework. In M. A. White & S. Murray (Eds.), Evidence-based approaches in positive
education: Implementing a strategic framework for well-being in schools. New York, NY: Springer Press, pp. xi
xii.
Seligman, M. E. P., Ernst, R. M., Gillham, J., Reivich, K., & Linkins, M. (2009). Positive education: Positive
psychology and classroom interventions. Oxford Review of Education, 35, 293311.
Tom, G., Matos, MG, Gomes, P., Camacho, I. & Gaspar, T. (In press). Promoo da Sade Mental nas
Escolas - Projeto ESCOOL. Revista de Psicologia da Criana e do Adolescente/Journal of Child and Adolescent
Psychology.
Waters, L. (2011). A review of school-based positive interventions. The Australian Educational and
Developmental Psychologist, 28(2), 7590.
White, M. A., & Murray, S. (2015). Building a Positive Institution. In M. A. White & S. Murray (Eds.), Evidence-
based approaches in positive education: Implementing a strategic framework for well-being in schools. New York,
NY: Springer Press, pp. 1 26.
White, M. A., & Waters, L. E. (2014). A case study of the good school: Examples of the use of Petersons
strengths-based approach with students. The Journal of Positive Psychology: Dedicated to furthering research
and promoting good practice, 10(1), 6976.
RELATRIO ESCOOL I
Projeto ESCOOL
www.escool.pt
Email: geral@escool.pt
Tele. 214149152 ou Tlm: 967626482
www.aventurasocial.com
www.aventurasocial-associacao.com
www.fmh.utl.pt/aventurasocial
www.hbsc.org
E-mail: aventurasocial@fmh.ulisboa.pt
aventurasocial.lisboa@gmail.com
aventurasocialassociacao@gmail.com
Siga-nos:
www.umaventurasocial.blogspot.com
Facebook (AventuraSocial Fmh)
Facebook (Aventura Social Associao)
Facebook (Dream Teens)
FMH/ULisboa Estrada da Costa

1495-688 Cruz Quebrada
tel. 214149152 ou tel. 214149199

Relatório Es'Cool I

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Relatório Es'Cool I

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

AVENTURA SOCIAL & SADE

Coordenao Aventura Social Associao

Positivo e Participao Social: O Papel da Promoo

de Competncias Pessoais e Sociais 41

identificao precoce dos sinais de doena mental, de forma a proceder precocemente ao

necessidades de grupos vulnerveis; a quase total ausncia de programas de promoo/preveno (Caldas

necessidades na rea da sade mental nas escolas.

professores e outros profissionais de educao. Visa o desenvolvimento de um programa de competncias

humor, a promoo do bem-estar, da resilincia e autorregulao dos adolescentes e da sade mental em

A Implementao de uma formao onde se foque a educao e formao dos professores e,

relativamente sade mental dos adolescentes.

experincias entre todos os participantes, possibilitem a melhoria do ambiente escolar, atravs do

alunos e professores e do envolvimento de toda a comunidade educativa nos projetos desenvolvidos.

Ao reconhecer nos adolescentes os sinais de mal-estar e de problemticas relacionadas com a sade

mental, os professores podero recorrer a estratgias adequadas, sendo capazes de encaminhar

precocemente sempre que necessrio, para os servios de apoio disponveis.

promoo da sade e comportamento social.

Aged Children - HBSC/OMS; Kidscreen/EU; Tempest/EU; RICHE/EU; DICE/EU; YSAV/EU. So projetos de

sade. O objetivo o conhecimento dos comportamentos ligados sade e respetivos contextos e o

desenvolvimento de programas. Inclui tambm a formao e superviso de tcnicos e jovens.

PLANEAMENTO DAS SESSES

MDULO 1 Sade Mental em Contexto Escolar

Violncia em Contexto escolar

Bem-estar, Felicidade e Otimismo.

MDULO 2 Metodologia de Projeto

Identicao e caracterizao do problema

MDULO 3 Elaborao do Projeto

Elaborao de Projeto a implementar em contexto escolar

MDULO 4 Apresentao do Projeto

Apresentao e discusso do Projeto Elaborado

MDULO 5 Estratgias e Tcnicas para Desenvolvimento de Projetos

Dinamizao de grupos de professores e agentes educativos para desenvolver e implementar projetos

MDULO 6 Implementao do Projeto em Contexto Escolar

Os questionrios de avaliao foram submetidos e aprovados pela Comisso de tica do Centro

O Questionrio ESCOOL - QUESTIONRIO SADE MENTAL EM CONTEXTO ESCOLAR (Verso Professores)

mdulos realizados distncia so realizados atravs das Novas Tecnologias de Comunicao,

formandos das diversas escolas participantes.

projeto pretendido. Ao longo da realizao do projeto pelos formandos e posteriormente na fase de

de diversos meios disponibilizados.

programas preventivos que impliquem governo, comunidade, famlia e escola.

Em 2005 a OMS definiu a sade mental em crianas e adolescentes como:

. A capacidade de alcanar e manter um funcionamento psicossocial e um estado de bem-estar em

fim de que adaptaes ou modificaes sejam feitas em caso de necessidade

problema de sade mental, as mais comuns so as perturbaes do humor e da ansiedade (Huebner,

necessrio tornar as estratgias preventivas prioritrias (Murris, 2001).

maior proporo de registo de demncia e perturbaes da ansiedade encontrou-se na regio do Alentejo

Entretanto, h perturbaes mentais incapacitantes, que prejudicam o funcionamento individual, familiar e

As perturbaes mentais no so apenas problemas passageiros, so caracterizadas por graves alteraes

diagnstico e, portanto, de interveno profissional adequada (Estanislau & Bressan, 2014).

aes de promoo da sade fsica e nas polticas de sade pblica.

das crianas e adolescentes, atravs da implementao de projetos promotores de bem-estar em

comportamento dos seus alunos;

exemplo, atravs da identificao de sinais que permitam um encaminhamento eficaz e precoce, na

promoo de um ambiente de bem-estar nas escolas, ao incentivar os alunos a participar em projetos na

outros (Estanislau & Bressan, 2014).

declnio com a recesso (depois de 2010).

Embora estejamos a falar de sintomas de malestar e no de critrios clnicos de depresso ou de

3,8% em 2010, e agora so 5,5% em 2014) (Matos e colaboradores, 2014).

sade mental nos adolescentes.

As emoes surgem de forma espontnea ou como resposta a determinada situao e so expressas e

pensamento como o negativismo ou criticismo excessivos, situaes estressantes, contexto familiar

instvel, entre outros (Estanislau & Bressan, 2014).

nacionais para a prevalncia da doena mental nos adolescentes.