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Educational Borderlands 2017, Vol. 1, p. 15-26 ISSN 2475-1677

Transnational Curriculum Dialogues

Formarse pedagogo: Una entrega intelectual

y afectiva desde la rememorizacin
Zaira Navarrete-Cazales
Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Resumen
Este documento tiene por objetivo reflexionar sobre el tema de la rememorizacio n y los
afectos (Laclau, 2005) presentes en el proceso de formacio n profesional y constitucio n
identitaria. Se recuperan algunas nociones y categoras de la perspectiva del Ana lisis
Poltico de Discurso para sustentar el posicionamiento teo rico-epistemolo gico asumido en
este texto y para analizar el referente emprico de la investigacio n aqu presentada. Se
exponen algunos fragmentos narrados por los pedagogos universitarios formados como
tales en los an os 50 en Me xico, sobre su proceso de formacio n y constitucio n profesional
identitario, narracio n que supone hacer memoria de un tiempo pasado en el que subyacen
los afectos.
Palabras clave: pedagoga; formacin professional; identidad professional; pedagogos; Mxico

Abstract
This document intends to reflect on the themes of recollection and affect (Laclau, 2005)
which are present within the process of professional formation and identity construction.
Concepts and categories are reclaimed from the perspective of Discourse Theory and
Political Analysis, to support this theoretical-epistemological positioning and to analyze the
empirical referent it presents. Excerpts from interviews with university educators trained
in the 1950s in Mexico reveal their process of forming and constituting a professional
identity, through a narrative that attempts to build memory from a past that is underlaid
by affect.
Keywords: pedagogy; professional formation; professional identity; educators; Mexico

Introduccin
En este artculo se presentan parte de los resultados de una investigacio n de corte
cualitativo que tuvo como objetivo dar cuenta de los procesos de constitucio n identitaria de los
pedagogos formados en Me xico en la u ltima mitad del siglo XX. En los an os 50 en Me xico, so lo dos

CONTACT Zaira Navarrete-Cazales * znavarretec@gmail.com + Facultad de Filosofa y Letras, Circuito
Interior. Ciudad Universitaria, s/n. CP 04510. Mxico, D.F., Mxico
Zaira Navarrete-Cazales es profesora de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico.

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instituciones ofrecian la Carrera de Pedagoga: la Universidad Veracruzana (UV) y la Universidad

Nacional Auto noma de Me xico (UNAM). En este artculo se presentan los testimonios de cuatro
pedagogos que estudiaron en los an os 50, dos de la UV, dos de la UNAM, con la intencio n de
mostrar co mo por medio de la rememorizacio n de un tiempo pasado afloran los afectos
presentes en sus procesos de formacio n profesional y constitucio n identitaria.
En este apartado se introduce al lector sobre la relacio n existente entre la formacio n
profesional y la identidad profesional, como procesos en construccio n permanente. Es decir, se
abordan teo ricamente (y de manera breve), los te rminos formacio n, formacio n profesional,
identidad e identidad profesional como procesos continuos.
Es por dema s conocido que el significado original de la palabra formacio n proviene del
vocablo latino formatio y su asociacio n con el verbo formar.1 El significado de la palabra
"formacio n" se refiere tanto a la accio n a trave s o en virtud de la cual, a partir de una materia base,
o a partir de un cuerpo informe, indefinido o sin una forma precisa, se alcanza o se logra una
configuracio n, la que es apropiada o adecuada de acuerdo con la naturaleza del objeto y al
proceso que se sigue para el efecto de formacio n; como el resultado, producto o efecto de dicha
accio n, que sera la configuracio n o estructura alcanzada o lograda de algo que queda de esta
manera definido, configurado, estructurado, diferenciado e identificado (Brugger, 2000). La
formacio n aludida a lo intelectual-profesional de un sujeto: puede hacer referencia, tanto a la
autoformacio n o al autodidactismo como a la formacio n institucional intencionada tal como la
que se da en la escuela y se certifica por medio de un ttulo te cnico o profesional (Navarrete-
Cazales, 2011, 2013, 2016). De esta manera, la nocio n de formacio n suele ser asociada a la
capacitacio n, sobre todo, a nivel profesional.
El significado del concepto formacio n que se asume en este escrito, alude a la construccio n
permanente, continua de algo o alguien. En el caso particular del sujeto, e ste esta forma ndose a
cada instante y durante toda su vida, y esta formacio n, permanente e incompleta, puede darse en
diversos espacios de participacio n del sujeto como el familiar, escolar, laboral, de recreacio n,
etce tera, por lo que la formacio n resulta ser contingente,2 a menos que sea intencionada y con
objetivos de aprendizaje especficos, pero aun as esta siempre presente la contingencia de que el
sujeto pueda formarse con otros conocimientos adema s de los especficos, planteados y
planeados en una situacio n dada. En tanto que cada sujeto se forma, segu n su contexto de
arrojamiento,3 sus modos de aprender, sus potencialidades, su curiosidad episte mica. En este

1 El equivalente latino para formacio n es formalio, a lo que en otras lenguas, por ejemplo en ingle s (en Shaftesbury)

corresponden form y formation. Tambie n en alema n compiten con la palabra Bildung, las correspondientes derivaciones
del concepto de la forma, por ejemplo Formierung y Formation. Desde el aristotelismo del renacimiento la forma se
aparta por completo de su sentido te cnico y se interpreta de manera puramente dina mica y natural (Gadamer, 1993:
39).
2 De acuerdo a Laclau y Mouffe (1985), una contingencia es un evento que subvierte una formacio n discursiva

modificando los procesos y pra cticas de los sujetos as como sus identidades, por ello ningu n orden social puede
reproducirse al infinito y ninguna identidad puede constituirse en una identidad plena o permanecer protegida de un
exterior discursivo que la deforma e impide suturarse. Es por la tensio n irresoluble entre interioridad/exterioridad
que ninguna formacio n discursiva puede ser una totalidad cerrada.
3 La nocio n de arrojamiento se retoma de Heidegger (2004) para e l el Dasein es arrojado al mundo, viene a la existencia

en un mundo que esta fuera de su control, un mundo que contiene cosas que el Ser no ha elegido. Al no tener control
sobre el entorno social en el que somos arrojados devenimos parte de una cultura y, en consecuencia aprendemos todos
nuestros comportamientos de esa cultura (LeMay, et al, 2000).
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sentido, cada sujeto es tanto fruto de sus condiciones contextuales como resultado de su propia
realizacio n-formacio n en un contexto dado.
Se considera que la formacin profesional de los estudiantes de la carrera de pedagoga,
como los de cualquier otra carrera profesional, no ocurre so lo por medio de los contenidos
especificados en el plan de estudios en el que se instruyen, sino que tambie n se genera por
medio de variadas circunstancias que experimenta durante su trayecto formativo en la
universidad. No obstante el pedagogo (como cualquier otro profesionista) una vez egresado de
la universidad y concluida su formacio n profesional, continu a aprendiendo, actualiza ndose,
forma ndose.
Por otro lado, para dar cuenta del te rmino identidad se considera necesario recurrir a la
nocio n de apora, que literalmente significa sin camino o camino sin salida: de ah
dificultad. En sentido figurado, la apora es entendida casi siempre como una proposicio n sin
salida lo gica (Ferrater, 2004), como una dificultad lo gica insuperable de un razonamiento o de
su conclusio n. La apora como lo gica, hace visible el cara cter insoluble de un problema y, al
hacerlo, saca provecho porque despliega numerosas alternativas posibles: una forma particular
de problematizacio n que, en vez de forzar hacia una solucio n insostenible, asume la
complejidad y la posibilidad de lo irresoluble (Buenfil, 2012). As, se piensa a la apora como
algo imposible de realizacio n plena pero necesaria, algo de lo que no se puede hablar en
te rminos definidos de una vez y para siempre pero es necesario hablar de e l (Navarrete-
Cazales, 2015).
La identidad es un concepto apore tico en tanto que tiene la condicio n de necesariedad y a
la vez de imposibilidad, es decir, es un concepto que es necesario para hablar de algo que
caracteriza temporalmente o histo ricamente a un sujeto o a un campo disciplinario pero, a la vez,
es imposible de representacio n precisa y definitiva (Navarrete-Cazales, 2008, 2015). En este
sentido la identidad es algo irrepresentable, solo se puede hablar de ella pero jama s representarla
en te rminos tangibles, definitivos, exhaustivos, ni catego ricos.
El te rmino identidad se coloca en una posicio n apore tica en tanto su significado primario
original (el de uno a uno, que se usaba para dar cuenta de las caractersticas propias de algo o
alguien) ya no corresponde u nicamente a ese significado. Es decir, el significado original cambia
y se le asignan otros significantes4 al te rmino identidad.
La identidad profesional de los pedagogos en estudio ha sido reconstruida a partir de la
imbricacio n de ciertos rasgos que caracterizan, dan forma y expresan su identidad profesional,
tal como son manifestados por cada uno de los informantes. Estos rasgos identitarios se derivan
en mayor o menor medida de la relacio n interactiva experiencial de estos pedagogos con una
serie de elementos referenciales (plan de estudios, comunidad educativa, ejercicio laboral)
generales durante su trayectoria universitaria y post-universitaria, incluyendo algunos de sus
antecedentes previos al ingreso de la carrera. Dicha relacio n referencial se situ a en el contexto de
vida y formacio n de la trayectoria de los pedagogos.

4 Como ya sen alaba Saussure (1986), todas las palabras tienen un componente material (una imagen acu stica) al que

denomina significante y un componente mental referido a la idea o concepto representado por el significante al que
denomina significado. Significante y significado conforman un signo. As, el signo lingu stico consiste en una asociacio n
entre el concepto y la imagen acu stica. Solo pueden distinguirse conceptos en virtud de su estar ligados a un significante
particular.
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Anlisis Poltico de Discurso: Una perspectiva que reconoce los afectos

en el proceso de formacin y constitucin identitaria
Este trabajo se sustenta en la perspectiva Discourse Theory and Political Analysis propuesta
a fines de los an os setenta por Ernesto Laclau y Chantal Mouffe (Lechte, 2000) e iniciada en
Me xico, con acento en la investigacio n sobre educacio n, a principios de los an os noventa como
Ana lisis Poltico de Discurso (APD) por Rosa Nidia Buenfil (Herna ndez, 2012; Saur, 2013). De
dicha perspectiva se recupera la reactivacio n (Husserl, 2000; Laclau, 1990) como estrategia
analtica, y categoras conceptuales como: discurso, para entender de do nde procedieron las
interpelaciones a partir de las cuales se formaron las identidades profesionales (en un momento
particular de la historia de la carrera de pedagoga y en un momento especfico de la historia de
los propios pedagogos entrevistados); hegemona, para comprender co mo algunos sentidos
lograron fijarse y otros no y en esta tesitura, cua l o cua les de las interpelaciones fueron ma s
fuertes, efectivas, dejaron huella y configuraron la identidad del sujeto; e identidad para conocer
co mo se subjetivizo el pedagogo y que elementos prevalecieron, se iteraron y co mo se
incorporaron nuevos sentidos en ese proceso de subjetivacio n (Navarrete-Cazales, 2008).
El afecto posee un papel transcendental en el proceso de constitucio n identitaria. El lazo
afectivo se vuelve ma s importante cuando la dimensio n combinatoria/simbo lica del lenguaje
opera de manera menos automa tica. Desde esta perspectiva, el afecto es absolutamente crucial
para explicar el funcionamiento del polo sustitutivo/paradigma tico del lenguaje, que es el de
asociacio n libre en su funcionamiento (y, por esta razo n, el ma s abierto a la exploracio n
psicoanaltica) (Laclau, 2005, p. 282). Por tanto el afecto cumple un papel primordial en la
formacio n de las identidades, tal como se vera en las narraciones de los entrevistados cuando uno
de ellos mencionan que nacio para ser maestro o cuando sen alan que ser pedagogo implica una
entrega intelectual y afectiva; que deben continuar con el mandato de los fundadores de la
pedagoga universitaria en Me xico: Manuel Tello en la UV y Francisco Larroyo en la UNAM, entre
otras.
Este basamento teo rico es indispensable para abordar analticamente los testimonios de
los entrevistados formados como pedagogos universitarios en los an os 50 en Me xico. De esta
forma, el APD como enfoque teo rico-analtico permite considerar la constitucio n de identidades
como un proceso complejo, conflictivo, precario, contingente y antago nico, caractersticas que
impiden no so lo prefijar la identidad del sujeto sino tambie n fijarlas en te rminos
pretendidamente definitivos (Navarrete-Cazales, 2008, 2013, 2015). En tal sentido, no se
pretende llegar a conclusiones acabadas o definitivas sobre la formacio n profesional de los
pedagogos, sino que es un acercamiento de ana lisis comprensivo de la identidad profesional del
pedagogo que permite dar una aproximacio n de e sta desde la propia particularidad en que fue
narrada, construida por los mismos pedagogos, segu n su manera de entender a la pedagoga en
tanto profesio n y segu n aquello que la propia conformacio n de la carrera confiere a la formacio n
de los pedagogos y en esa medida pudieran reconocerse y ser reconocidos como tales.

Formarse pedagogo: Una entrega intelectual y afectiva en

la constitucin identitaria desde la rememorizacin
En este apartado se intentara dar cuenta, de manera breve, sobre las concepciones de
la pedagoga y del pedagogo narradas por los entrevistados y que de alguna manera
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configuraron tanto su formacio n como su identidad profesional. Los testimonios de los

pedagogos, que estudiaron en la e poca de los an os 50, emergen desde la rememorizacio n en
el tiempo presente en que fueron entrevistados (en el an o 2005). Rememorizar es recordar,
traer a la memoria o al pensamiento un hecho pasado, es evocar al tiempo, es invocar a la
memoria algu n suceso del tiempo transcurrido. Ricoeur (1996) sen ala que el tiempo humano
se construye entre la interseccio n del tiempo histo rico, sometido a las exigencias
cosmolo gicas del calendario, y del tiempo de la ficcio n (epopeya, drama, novela, etce tera)
abierto a variaciones imaginativas ilimitadas. Por lo que se considera que narrar una historia
implica enfrentarse entre la realidad y la ficcio n. Arfuch (2002) plantea la interrogante cua l
es el umbral que separa autobiografa y ficcio n?, que al narrar la historia autobiogra fca
siempre esta presente, implcita.
Se argumenta que no hay narracio n fiel a su propia historia real, no sera posible, en tanto
que en la narracio n, el sujeto narrador: a) cuenta los hechos de la historia desde su particular
visio n de lo acontecido o de lo que cree que acontecio o desde lo que la memoria le permite
recordar y creer que ocurrio . b) presenta y situ a, espacial y temporalmente, a los personajes de la
historia narrada desde su mirada particular, desde el recuerdo, desde lo que su memoria le
permite evocar o crear pasajes con un tanto de ficcio n y un tanto de verdad, as crea
protagonistas principales o secundarios en su historia narrada y expresa sus ideas por medio de
ellos (tal como se vera en los testimonios de los pedagogos entrevistados).
El periodo de los an os 50 es de gran valor para todos los pedagogos y pedagogas
preocupados por la ge nesis, trayecto y rumbo de su disciplina, ya que es a mediados de esta
de cada donde se observa un punto de inflexio n en la historia de los estudios en pedagoga en
Me xico. En el an o de 1954 se crea la Carrera de Pedagoga en la Universidad Veracruzana (UV) y,
en 1955 en la Universidad Nacional Auto noma de Me xico (UNAM) (Mene ndez, 1994, 1996;
Navarrete-Cazales, 2007, 2008).
La carrera de pedagoga en Me xico se sedimenta institucionalmente a partir de la idea e
inquietudes pedago gicas de los padres fundadores, de la pedagoga universitaria: Manuel C. Tello
en la UV y Francisco Larroyo en la UNAM, los cuales pensaban en una pedagoga universitaria
diferente a la pedagoga que se ofreca en las Escuelas Normales de esa e poca; y en un pedagogo
distinto al normalista. Los fundadores de la carrera buscan dejar claro que el ser pedagogo no
consista en ser maestro de primaria sino capacitador, asesor, maestro de maestros y se
enfatizaba tambie n su formacio n en la organizacio n educativa y, aunque con menos acento que
las dos primeras, en la investigacio n educativa (cf. Tello, 1954; Larroyo, 1958). En tal sentido, las
carreras de pedagoga en la UNAM (campus Ciudad Universitaria) y en la UV (Regio n Xalapa)
nacieron hermanadas por la necesidad de formar un nuevo tipo de pedagogo: el pedagogo
universitario.
A continuacio n se presentan algunos fragmentos de las narraciones de los primeros
pedagogos universitarios, entrevistados y que estudiaron en los an os 50,5 sobre su proceso de
formacio n y constitucio n identitaria como tales. La clasificacio n que se usa para dar cuenta de

5 La seleccio n de los informantes fue intencional (Miles y Huberman, 1994). El criterio ba sico de su eleccio n radico en

tres puntos: 1) que hubiesen estudiado la carrera de pedagoga en los an os 50; 2) que fueran egresados de la UNAM
(Ciudad Universitaria) o de la UV (Regio n Xalapa); y 3) que fueran docentes universitarios al momento de la entrevista.
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los testimonios es: E-UNAM-50A, E-UNAM-50B, E-UV-50A, E-UV-50B.6 Las te cnicas de

recuperacio n de informacio n que se utilizaron fueron: 1) el ana lisis histo rico-documental,7
incluyo la revisio n de los planes de estudio de la UV y de la UNAM, as como la literatura gris o
no convencional como acuerdos, planes de estudio, documentacio n te cnica publicitaria, tesis y
ponencias, y especializada sobre el tema; y 2) la entrevista, realizada a cuatro sujetos, que
estudiaron la carrera de pedagoga en la de cada de 1950 (dos pedagogos de la UNAM y dos de
la UV).
La idea de ser pedagogo que los egresados del 50 de la UNAM y de la UV construyeron
imaginariamente previo al ingreso a la carrera de pedagoga, se desprende de la idea misma que
ellos tenan sobre la pedagoga: la idea era que esta carrera tena relacio n con el a mbito educativo
y ma s particularmente, el escolar y, por ende, el pedagogo se desarrollara profesionalmente en
dicho a mbito. Por ejemplo, el entrevistado E-UNAM-50A pensaba que podra desempen arse en
el nivel de primaria y preparatoria, cabe decir que aunque no especifica en que consistira su
desempen o en esos niveles (como administrador, orientador, asesor, profesor, etce tera), se puede
suponer que tena que ver con la docencia:
Para m era una carrera que me iba a ubicar, que me iba a permitir desarrollar un
desempen o educativo en cualquier nivel. Yo pensaba en ese entonces en primaria y
preparatoria, yo no pensaba que pudiera desarrollarme en licenciatura y menos en
posgrado. (E-UNAM-50A. p. 2)
Posteriormente, cuando este pedagogo egresa su primera imagen no cambia totalmente, sino
que permanece y se ampla, es decir, se itera; no cambia totalmente porque el plan de
estudios, llevado al terreno de la pra ctica por los profesores del Colegio de Pedagoga, tena
un enfoque normalista,8 a pesar de que los padres fundadores proponan tomar distancia del
normalismo, por lo que este enfoque coincide de cierta manera con su idea acerca de lo que
para e l era la pedagoga a su preingreso. Se dice que se ampla porque logra apropiarse de
una conceptualizacio n epistemolo gica sobre la pedagoga: pedagoga como ciencia:
Pedagoga para m ve todo lo que es el proceso atiende a todo lo que es el proceso
educativo no solamente ensen anza, ensen anza aprendizaje sino todos los factores,
todas las variables que van, que rodean precisamente este proceso la pedagoga, pues,
es para m una ciencia. (E-UNAM-50A. p. 9)
Este pedagogo logra ubicarse en el terreno histo rico de la educacio n por medio de las lecturas
que realiza durante su trayecto de formacio n universitaria, las cuales van ampliando su visio n de
la pedagoga y plasma en su tesis de licenciatura:

6 Un ejemplo de co mo debe leerse esta clasificacio n es: E-UNAM-50A entrevistado de la UNAM que estudio en la de cada

del 50, testimonio A.

7 En este texto, por cuestiones de extensio n y por no ser objeto de este trabajo, no se presenta la informacio n relativa al

ana lisis histo rico documental (a las planes de estudios, ni documentos base, proyectos fundaciones de la carrera de
pedagoga) no obstante se considera necesario mencionar que s se realizo dicho ana lisis (cf. Navarrete-Cazales, 2007).
8 Es preciso mencionar que la pedagoga institucionalizada como carrera profesional y con un enfoque de la pedagoga

moderna (Herbart) era de reciente creacio n en Me xico (1955), por lo que no haba profesores pedagogos en el Colegio
a excepcio n del padre fundador de la pedagoga universitaria en Me xico: Francisco Larroyo. Esto provocaba la
disyuncio n entre lo que queran y lo que podan lograr respecto a la formacio n del nuevo pedagogo universitario. Los
profesores eran me dicos, ingenieros, normalista, matema ticos, etce tera (Navarrete-Cazales, 2007).
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Yo hice una tesis que considero buena y que consideraron buena, sobre La
organizacio n de los estudios en la Nueva Espan a, con una orientacio n histo rica.
Entonces, el doctor Larroyo al valorar la tesis me cedio su ca tedra de Historia de la
educacio n en Me xico. Entonces, eso como que ya me centro dentro de un a rea de la
pedagoga. (E-UNAM-50A. p. 3)
El a rea de la pedagoga en la que este egresado se desarrolla profesionalmente es Historia de la
educacio n, la cual es para e l generadora de satisfacciones ya que le permite, por un lado,
continuar haciendo lecturas sobre temas histo ricos que desde su inicio en la carrera realizaba y
disfrutaba; y por otro, el tener un lugar como profesor (del Colegio de Pedagoga) le permite
preparar a los jo venes y continuar con su tarea de formar pedagogos, tarea heredada
simbo licamente por el doctor Larroyo cuando le cede su ca tedra. Es por medio del lazo afectivo
(lazo libidinal dira Freud, 1984) establecido, entre el entrevistado y Larroyo, que dicho pedagogo
construyo rasgos de su identidad profesional que dejaron huella y permanecen hasta la
actualidad, o por lo menos hasta el momento de la entrevista.
En cuanto al entrevistado E-UNAM-50B, al igual que el anterior, va reafirmando su gusto
por la docencia, a su vez, va cambiando su gusto por el nivel educativo pero no por la actividad
docente se ampla su visio n de incursio n a niveles educativos superiores.
[La pedagoga] saba que tena que ver con la educacio n educacio n eminentemente
escolarizada, era mi concepto, y mi idea era como ser maestro y despue s ser maestro
de maestros. (E-UNAM-50B. p. 2)
Durante su trayecto universitario se van dando situaciones que lo enmarcan a la funcio n docente,
por ejemplo, al te rmino de sus estudios, el doctor Larroyo lo invita a ser parte del cuerpo docente
del Colegio de Pedagoga; por esta situacio n, y otras, es que ve a la carrera pedago gica como una
profesio n docente.
La idea de educacio n, de ensen ar, de ensen ante se fue enriqueciendo para m siguio
siendo un eje muy fundamental el ser docente yo no pensaba ser docente de la propia
Facultad, sino a m me llamaba mucho la atencio n la secundaria, la prepa [pero] el
doctor Larroyo, el fundador de la carrera, y otros maestros me incorporaron de
inmediato a la docencia. (E-UNAM-50B. p. 2)
Los testimonios de los egresados de la UNAM expresados anteriormente demuestran que, ambos
pedagogos, recie n egresados del Colegio de Pedagoga, fueron convocados por Larroyo para
incorporarse a la planta docente de este Colegio. Esto se puede leer como un esfuerzo del doctor
Larroyo no so lo por incorporar a pedagogos egresados del propio Colegio como profesores del
mismo, sino tambie n como una preocupacio n por conservar, de algu n modo, la tradicio n
pedago gica.9 Por ejemplo, el acto de ceder su ca tedra Historia de la educacio n en Me xico a un
recie n egresado del Colegio (E-UNAM-50A), formado, de cierta manera, con su ideologa sobre lo
que deba ser la pedagoga, implicaba asumir una responsabilidad de quien la aceptaba para
conservar los ideales del padre fundador (Remedi, 2004), fue como un mandato institucional, fue
como un dejo en tus manos la tradicio n.

9 Se dice: de algu n modo porque no haba estrictamente au n una tradicio n de la pedagoga universitaria en Me xico,

pero s haba un intere s del doctor Larroyo por conservar y trasmitir a sus alumnos (los nuevos pedagogos) la tradicin
pedaggica (Kant, Herbart, Dilthey, entre otros) con la que e l fue formado en Alemania.
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En otras palabras, mediante dichos actos afectivos o libidinales el de convocar a sus

alumnos para incorporarse al Colegio y el de ceder su ca tedra, Larroyo estaba proponie ndoles un
modelo de identificacio n, el cual los invitaba a constituirse en sujetos del discurso de la naciente
pedagoga universitaria en Me xico. Dicha invitacio n se puede leer como una interpelacio n exitosa
en el sentido que convoco , dejo huella y constituyo a sus alumnos. El discurso que emita Larroyo
a sus estudiantes sobre las funciones, labores y roles del nuevo pedagogo universitario, los
interpelo de tal manera que hegemonizo el curso y deber ser de la pedagoga, sino en Me xico, por
lo menos s en el Colegio de Pedagoga de la UNAM.
Por otra parte, la idea que tenan los pedagogos de la Universidad Veracruzana a su ingreso
en los an os 50, era que el pedagogo constituido en la universidad posea una formacio n so lida en
conocimientos teo ricos y por ende era superior al normalista, esta idea se debio principalmente
a que Manuel C. Tello, que haba sido su maestro en la Escuela Normal deca que: estudiar en la
Universidad era superior a estudiar en la Normal, sin embargo, pedagoga se posicionaba como
la continuacio n de la Escuela Normal Veracruzana. Los alumnos de los an os 50 sintieron la
necesidad de superarse profesionalmente y llenar los vacos teo ricos que les haban dejado sus
estudios en la Normal, pero adema s porque se estaban demandando profesores capacitados para
ejercer en el nivel secundaria, que era para lo que preparaba inicialmente la Facultad de
Pedagoga de la UV (cf. Navarrete-Cazales, 2007). Por ejemplo, el entrevistado E-UV-50A, expresa
que estudio la carrera de pedagoga primordialmente por un deseo de superacio n profesional,
por lo que la carrera de pedagoga le permitio resolver algunas carencias formativas y adquirir
nuevos y ma s conocimientos sobre la pedagoga.
Yo egrese primero de la Escuela Normal y saba lo que era ensen ar a nin os, tenamos
nociones de nivel primario, de Dida ctica, Psicote cnica, Psicologa del aprendizaje, todas
las materias que tienen conexio n con la ensen anza, entonces pense : bueno, si yo
quiero saber ma s de pedagoga y de educacio n y si yo quiero ser catedra tico de un nivel
superior, lo gicamente tengo que superarme y hacer estudios de tipo ma s avanzado.
(E-UV-50A. p. 2)
Sin embargo, durante el trayecto de su formacio n universitaria, se dio cuenta de que lo que estaba
aprendiendo en la carrera era muy poco, pero ese poco le posibilitaba darse cuenta de que tena
carencias en su formacio n y que eso so lo poda remediarlo a trave s del auto-estudio, de la lectura
constante.
Yo se que es muy importante lo que aprend y tambie n debo reconocer que as como
aprend cosas muy positivas, muy edificantes, tambie n algunas cosas no estuvieron del
todo bien, por ejemplo el maestro Tello, fundador de la Facultad, deca que la
definicio n de me todo que es orden del pensamiento era del maestro Manuel R.
Gutie rrez, yo lo haba ledo en la Crtica de la razo n pura y Crtica de la razo n pra ctica
de Kant entonces yo deduje: as como esa falsa concepcio n de conocimiento pense
que haba otras tambie n, que hay muchas cosas que a uno le ensen an y que esta n mal!
Entonces la u nica forma de salir del atraso cultural es leer, leer, leer con pasio n, con
entrega, desesperadamente, sin nocio n del tiempo, de la fatiga, del cansancio, debe
leerse! (E-UV-50A. p. 4)
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La actitud que tomo este entrevistado fue una actitud antago nica10 con la institucio n formadora,
porque califico a e sta como una institucio n que no cumpla sus expectativas formativas, centradas
ba sicamente en la necesidad del saber teo rico, de ah que su decisio n fue tomar un camino
alternativo: el estudio autodida ctico. Dado que la institucio n no le posibilitaba suficientes saberes,
este egresado se negaba a dejar exclusivamente a la institucio n su formacio n, se resista a
formarse bajo esquemas poco teo ricos. En este sentido, la Facultad de Pedagoga intervino
indirectamente en la creacio n de un autodidacta:
Por otro lado, el entrevistado E-UV-50B2 comenta que e l comparte con el maestro Manuel
C. Tello la visio n sobre el ser pedagogo y su campo de ejercicio laboral, el pedagogo universitario
era pensado como:
Una especie de todo logo, una especie de erudito, porque la verdad es que yo tambie n
me forme en una escuela de que, pues que era libresca, memorstica, vaya, de
erudicio n Pero [el maestro Tello] s pensaba que el pedagogo debera de ser una
persona de mucho conocimiento, de constante preparacio n, y por eso e l me impulsaba:
vete hacer la maestra, muchacho, a ti te gusta y puedes, vete. (E-UV-50B2. p. 16-17)
Pensar al pedagogo en te rminos de erudicio n y adema s como un profesionista con ambicio n de
conocimiento, de saber, de estar al nivel en los debates sobre la educacio n y lo educativo, no puede
ma s que significar orgullo y satisfaccio n. El fundador de la carrera de pedagoga en la UV tena
una visio n definida sobre la pedagoga misma que por medio de los lazos afectivos que creo con
sus estudiantes pudo interpelarlos de tal manera que contribuyo a la conformacio n de una
identidad profesional con eros pedago gico, es decir, como entrega intelectual y afectiva.
Por otra parte, la imagen de ser pedagogo previa al ingreso de la carrera de pedagoga en
relacio n con la imagen posterior a ella, se vivio de manera diferente entre los egresados de la
UNAM y de la UV en los an os 50. Por ejemplo, en el caso de los entrevistados de la UNAM se hace
equivalente la imagen primera del ser pedagogo como docente y se ampla con los nuevos roles
del ejercicio profesional del pedagogo, y es aqu donde se hacen diferentes. Si bien es cierto que
son equivalentes en tanto que ambos pedagogos laboran en el Colegio y adema s fueron invitados
a laborar all por el mismo sujeto (el Dr. Francisco Larroyo) y en la misma e poca, tambie n es cierto
que son diferentes en tanto que uno (E-UNAM-50A) se inscribio o lo inscribieron en el ejercicio
de la reflexio n histo rica de la pedagoga; en cambio, el otro (E-UNAM-50B) piensa y reflexiona a
la carrera desde una mirada sociolo gica, filoso fica y dida ctica.
En el caso de los egresados de la UV en los an os 50, la imagen que tenan del ser pedagogo
previo al ingreso a la carrera era la de un profesionista con conocimientos teo ricos so lidos, dicha
imagen se fue debilitando, erosionando durante su trayecto y egreso de la misma. A su egreso, la
imagen es la de una carrera que no cumplio plenamente con sus expectativas profesionales. Por
ello, se hace imprescindible la necesidad de seguir supera ndose, estudiando y esta bu squeda de
superacio n, de erudicio n se dio de manera diferente entre ellos. El egresado E-UV-50A hace esta
bu squeda de superacio n a trave s del autodidactismo, de la lectura constante y el otro (E-UV-50B),
lo hace por medio de los estudios de posgrado en la UNAM, donde continu a su formacio n
pedago gica con los profesores: Larroyo, Tirado Bened, Villalpando, entre otros.

10 En este escrito retomamos la concepcio n de antagonismo que elabora Laclau (1994). El antagonismo es el lmite de

toda objetividad. Lo que se expresa en el antagonismo no es mi identidad sino la imposibilidad de construirla; la fuerza
que me antagoniza niega mi identidad en el sentido ma s estricto del te rmino. (Laclau, 1994:34)
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Con base en el ana lisis de los planes de estudio y de las entrevistas realizadas a los
pedagogos formados en los an os 50, localice algunos rasgos identitarios que distinguen a estos
pedagogos:
Un Eros pedago gico, como expresio n de todo aquel pedagogo que hace de la pedagoga
una profesio n noble y honorable; digna so lo de aquel que la hace respetable con todo
aquello que la pedagoga es capaz de ofrecer como actividad y disciplina. Este Eros
pedago gico implicara un acto de entrega a la pedagoga en el sentido amplio de la
palabra, ante todo una entrega intelectual y afectiva.
Erudicio n, donde el pedagogo debe ser un pedagogo que busca en el saber su mayor
realizacio n, y este saber sera amplio, vasto, por lo menos en el campo de las ciencias
humanas y sociales. Un pedagogo con escasos conocimientos y poco o no interesado
por las ciencias, la cultura y las artes es impensable.
Su intere s y gusto por la docencia como principal actividad profesional, esta cargada
de una fuerte responsabilidad e tica y de resultados y efectos en su ejercicio. Para estos
pedagogos el profesor debe ser un modelo social a seguir.

A manera de cierre
En las narraciones de los pedagogos formados como tales en los an os 50, tanto en la UV
como en la UNAM, se encuentra que se identificaron con los ideales de los fundadores de la
carrera de pedagoga en Me xico. Es decir, la identificacio n se da en el momento que sucede una
ligazo n afectiva con otro ser. En el caso estudiado, los pedagogos se identificaron en gran medida
con los fundadores y en algunos casos tambie n con sus profesores. Compartan la idea de que ser
pedagogo era algo superior a estudiar en la Escuela Normal, que estudiando la carrera de
pedagoga obtendran una mayor formacio n teo rica sobre la educacio n, entre otras. De tal
manera que las ideas e ideales compartidos reforzaba con mayor fuerza el nuevo lazo afectivo y
que constituira su identidad profesional.
En palabras de Freud (1984), la identificacio n aspira a configurar el yo propio a semejanza
del otro, tomado como modelo.11 Cabe sen alar que la identificacio n no es total y tal cual, sino por
el contrario, es parcial, limitada y tambie n es ambivalente, en el sentido que podemos
identificarnos con una persona en un aspecto que aprobamos de ella o en uno que rechazamos,
o bien como un deseo de aceptacio n o de eliminacio n que el yo puede copiar o no de la persona
amada o no amada (Navarrete-Cazales, 2015).
El intere s de los entrevistados por la pedagoga tanto de la UNAM como de la UV esta
fuertemente asociado con su intere s por la ensen anza, este intere s se origina a partir de su
trayecto por la educacio n primaria. La concepcio n preuniversitaria de estos entrevistados sobre
la carrera de pedagoga como formadora de profesores u nicamente es equivalente entre ellos,
pero esta concepcio n se ampla durante su trayecto por la universidad, e interiorizan otras
funciones laborales del pedagogo no so lo como maestro, sino tambie n como directivo,

11 Freud (1984) sostiene que la identificacio n es la externacionalizacio n ma s temprana de un lazo afectivo con otra

persona, y que existen tres formas principales de identificacio n: 1) con el padre, 2) con el objeto de la eleccio n amorosa,
y 3) puede surgir a raz de cualquier nueva percepcio n de una cualidad comu n compartida con alguna otra persona que
no es objeto de pulsiones sexuales (cf. Laclau, 2005).
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administrador escolar, planeador, formador de formadores, asesor, inter alia. Tal como ya lo
haban pensado los fundadores de la carrera de pedagoga.
Los pedagogos entrevistados se incorporaron como profesores, unos, en el Colegio de
Pedagoga de la UNAM, y otros, en la Facultad de Pedagoga de la UV donde estudiaron,
convirtie ndose as en los sucesores de sus maestros. De este modo, estara asegurada la
continuidad y sedimentacio n, si no de las ideas, por lo menos de la institucio n formadora. En este
sentido, la institucio n misma se autoreproduce. Para que la sedimentacio n sea posible es
necesario que el discurso como objeto de sedimentacio n sea reconocido y aprobado por el
grupo o sector al que intenta interpelar, es decir, por los otros. El discurso de la pedagoga
universitaria de los an os 50, construido por los fundadores, fue interiorizado por los pedagogos
entrevistados, los cuales se identificaron con la propuesta creando de esta manera lazos afectivos
apropia ndose de los objetivos e ideales primigenios sobre el pedagogo.

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