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Participacin social, derechos indgenas y

educacin intercultural bilinge

Memoria del primer encuentro internacional de


participacin social en educacin del Abya Yala

Cochabamba-Bolivia 8 al 10 de octubre 2008


Coordinador general del encuentro
Walter Gutirrez Mena

Comit nacional de organizacin


Bloque Educativo Indgena Originario
Johnny Ortega - Secretario de Educacin de la CSUTCB
Wilfredo Yabeta - Secretario de Educacin de la CIDOB
Len Colomi - Secretario de Educacin de CONAMAQ
Nilda Copa - Secretaria de Educacin de la FNMCIOB-BS
Justino Huiza - Secretario de Educacin de la CSCB
Basilio Ferreira - Presidente del CNC CEPOS
Consejos Educativos de los Pueblos Originarios
Flix Lpez - Presidente del CEA
Pedro Moye - Director Ejecutivo del CEAM
Germn Isla - Presidente del CENAQ
Francisco Urachianta - Presidente del CEPIG
Alejandro Alegre - Presidente del CEPOCH
Celso Padilla - Presidente del CEPOG
Corpus Malale - Coordinador del CEPOIM
Instituciones de apoyo
Gonzalo Caldern - Oficial de programas de IBIS Dinamarca
Patricia Marn - Coordinadora FAUTAPO PPE-CNC CEPOS

Comits regionales de organizacin Comisin tcnica


Directiva CEA: Directiva CEPIG: Pedro Apala - CNC CEPOS (coord.)
Fidel Flores Raquel Mogrovejo Juan Carvajal - CNC CEPOS
Francisco Apaza Feliciana Abay Enrique Camargo - CNC CEPOS
Aurelio Atahuichi, Reyes Zerobey Andrea Arce - CEAM
Alfredo Ayca Directiva CEPOCH: Enrique Mazueto - CEAM
Benigno Marzana Jorge Moreno Arminda Ros - CEPIG
Directiva CEAM: Luis Rodrguez Juan Cesari - CEPOCH
Daniel Chvez Directiva CEPOG: Gonzalo Maratua - CEPOG
Alberto Montero Amancio Vaca
Patricia Illimuri, Toribio Araray Comisin de comunicacin y difusin
Hernn Dosapei Rufino Pasquito Pedro Apala - CNC CEPOS (coord.)
Daniel Ayala Directiva CEPOIM: Luciano Villca - CNC CEPOS
Elvis Mayo Juana Caiti Gonzalo Atto - CNC CEPOS
Directiva CENAQ: Ins Mobo Mario Trrez - CNC CEPOS
Rosa Chambi Toms Cuevas Hayde Villalta - CEPOIM
Juan Coronado Ignacio Chau Arturo Serrano - CENAQ
Jacinta Choque, Jos Luis Moy Felipe Romn - CEPOG
Mrtires Escbar Gregoria Callisaya - CEA
Ren Vidaurre, Francisco Coa Eva Apaza - CEA
Gabriel Bonifacio - CEA

Edicin: Comisin de logstica


Patricia Marn Dolly Pedrazas - PPE CNC CEPOS (coord.)
Diseo y diagramacin: Abdn Patio - CNC CEPOS
Dalia Nogales Silvia Vidaurre - PPE CNC CEPOS
Carlos Ramrez - PPE CNC CEPOS
Diseo de tapa: Cielo Vergara - PPE CNC CEPOS
Richard Cornejo Norka Garca - CEA
Depsito Legal: Rosmery Castro - CEAM
4-1-834-09 Johnny Ramos - CENAQ
ISBN Daniel Ardaya - CEPIG
978-99905-977-1-4 Miguel Rivero - CEPOCH
Sonia Callisaya - CEPOG
Impresin: Rolando Atoyay - CEPOIM
Preview Grfica Jos Carlos Butrn - IBIS Dinamarca
www.cepos.bo Hidony Lpez - IBIS Dinamarca
Oscar Vega - Consultor
NDICE

Presentacin......................................................................................................................... 7
Introduccin.................................................................................................................................. 13
Acto de inauguracin.................................................................................................................. 21

Primera parte:
Experiencias de participacin social en educacin en los pases del Abya Yala................. 41
Conferencias magistrales:...................................................................................................... 43
Procesos de participacin social en la educacin boliviana. Pedro Moye (Bolivia)............... 45
Comentarios:
Fausto Vargas (Ecuador).................................................................................................... 73
Nemesio Cruz (Argentina)................................................................................................ 75
La EIB y la participacin social en educacin de las naciones y pueblos
indgenas originarios en el Abya Yala. Mariano Morocho (Ecuador)................................ 77
Comentarios:
Mindahi Bastida (Mxico)............................................................................................... 110
Juan Servin (Paraguay).................................................................................................... 111
Mesa de trabajo N 1: participacin social en educacin................................................. 113
Ponencias:
Se puede soar con juntas escolares pertinentes? Situacin actual de la
participacin comunitaria en tierras bajas. Rosario Rodrguez (Bolivia)........................... 115
Los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios en Bolivia. Proceso de constitucin,
acciones que desplegaron y fortalezas (Perodo 1994-2006). Guido Machaca (Bolivia)...... 132
Padres y madres de familia comprometidos con la educacin de nuestros hijos.
Franklin Gutirrez (Bolivia)................................................................................................ 164

Segunda parte:
Derechos individuales y colectivos de las naciones y pueblos indgenas
originarios e incidencia en la definicin de polticas pblicas............................................... 171
Conferencia magistral.............................................................................................................
Derechos individuales y colectivos de los pueblos indgenas originarios.
Jorge Miranda (Bolivia)....................................................................................................... 175
Comentarios:
Hernn Lauracio (Per)................................................................................................... 192

3
Graciela Bolaos (Colombia).......................................................................................... 193
Mesa de trabajo N 2: Derechos y educacin..................................................................... 195
Ponencias:
Derechos individuales y derechos colectivos, aspectos conceptuales.
Jorge Miranda (Bolivia)....................................................................................................... 197
Cosmovisin, libre determinacin, pusi suyu, tawa suyu.
Inti Pacha-Justo Carlos Phaxsi Puma (Bolivia)................................................................. 203
Derecho de los pueblos indgenas de Awya Yala. Flix Lpez (Bolivia)............................... 216
Los derechos desde la perspectiva comunitaria. Rubn Arteaga (Bolivia)........................... 221
Ejercicio de los derechos de los pueblos indgenas de tierras bajas en Bolivia
(Pueblo Guaran). Enrique Camargo (Bolivia)................................................................... 224
Ejercicio de los derechos de los pueblos indgenas de tierras bajas en Bolivia
(Pueblo Chiquitano). ngela Durn (Bolivia)..................................................................... 230

Tercera parte:
La educacin intercultural bilinge en las naciones y pueblos indgenas
del Abya Yala .............................................................................................................................. 233
Conferencia magistral............................................................................................................. 235
Descolonizacin de la educacin. Jos Luis Saavedra (Bolivia).......................................... 237
Comentarios
Juana Paillalef (Chile)...................................................................................................... 262
Mximo Daz (Guatemala).............................................................................................. 268
Mesa de trabajo N 3: Educacin intercultural bilinge.................................................. 273
Ponencias:
Experiencias y lecciones aprendidas en la educacin intercultural bilinge en Bolivia.
Celestino Choque (Bolivia).................................................................................................. 275
Educacin intra-intercultural y plurilinge. Kathy Ros (Bolivia)..................................... 296
Mujer, niez y adolescencia indgena en la Educacin Intercultural Bilinge.
Magdalena Guamn (Ecuador).......................................................................................... 303
Cmo vemos el futuro de la Educacin Intercultural Bilinge los pueblos
indgenas en la Argentina? Ral Sajama (Argentina)......................................................... 323

Cuarta parte:
Resultados y acuerdos................................................................................................................. 327
Resoluciones del primer encuentro internacional de participacin social en educacin
del Abya Yala............................................................................................................................. 329
Declaracin de Cochabamba................................................................................................... 337
Acto de clausura....................................................................................................................... 340

Anexos:........................................................................................................................................... 351
Participantes en el primer encuentro de participacin social en educacin del
Abya Yala................................................................................................................................... 353

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SIGLAS Y NOMBRES DE ORGANIZACIONES

AAE Accin Andina de Educacin


AAEA Asociacin Alemana de Educacin de Adultos
ACEM Asociacin de Centros Educativos Mayas (Guatemala)
AIDESEP Asociacin Intertnica de Desarrollo de la Selva Peruana
APG Asamblea del Pueblo Guaran
BEIO Bloque Educativo Indgena Originario
CARE Christian Action Research and Education
CEA Consejo Educativo Aymara
CEE Comisin Epscopal de Educacin
CEAM Consejo Educativo Amaznico Multitnico
CEAPI Consejo Educativo Autnomo de Pueblos Indgenas de Argentina (CEAPI)
CENAQ Consejo Educativo de la Nacin Quechua
CENB Confederacin de Estudiantes Normalistas de Bolivia
CEPIG Consejo Educativo del Pueblo Indgena Guarayo
CEPOCH Consejo Educativo del Pueblo Indgena del Pueblo Originario Chiquitano
CEPOG Consejo Educativo del Pueblo Indgena del Pueblo Originario Guaran
CEPOIM Consejo Educativo del Pueblo Indgena del Pueblo Originario Indgena
Mojeo
CEPOS Consejos Educativos de los Pueblos Originarios
CEUB Comit Ejecutivo de la Universidad Boliviana
CICA Movimiento Indgena de Nicaragua
CIDOB Confederacin de Pueblos Indgenas de Bolivia
COAJ Consejo de Organizaciones Aborgenes de Jujuy
CNC CEPOS Comit Nacional de Coordinacin de los CEPOS
COB Central Obrera Boliviana
CONAIE Confederacin de Nacionalidades Indgenas del Ecuador
CONALJUVE Confederacin Nacional de Juntas Vecinales
CONAMAQ Confederacin Nacional de Ayllus y Markas del Qullasuyu
CONAPIP Coordinadora Nacional de Pueblos Indgenas de Panam
CODED Consejo Departamental de Educacin
COPINH Consejo Cvico de Organizaciones Indgenas y Populares de Honduras

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(COPINH)
CONADI Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena (Chile)
CONED Consejo Nacional de Educacin
CONMERB Confederacin Nacional de Maestros de la Educacin Rural de Bolivia
CPE Constitucin Poltica del Estado
CPESC Coordinadora de Pueblos tnicos de Santa Cruz
CRIC Confederacin Regional de Indgenas del Cauca (Colombia)
CSCB Confederacin Sindical de Colonizadores de Bolivia
CSUTCB Confederacin Sindical nica de Trabajadores Campesinos de Bolivia
CTEUB Confederacin de Trabajadores de la Educacin Urbana de Bolivia
DINEIB Direccin Nacional de Educacin Intercultural Bilinge (Ecuador)
EIB Educacin Intercultural Bilinge
FAUTAPO Fundacin de Educacin para el Desarrollo AUTAPO
FNMCIOB-BS Federacin Nacional nica de Mujeres Campesinas Indgenas Originarias
de Bolivia Bartolina Sisa
FUNPROEIB
ANDES Fundacin para la educacin en contextos de multilingismo y pluricultu-
ralidad
GTZ Agencia Alemana de Cooperacin Tcnica
CONGRESO
GUATEMALA Grupo de Parlamentarios Mayas de Guatemala
IBIS
DINAMARCA Institucin danesa de cooperacin internacional
IDH Impuesto Directo a los Hidrocarburos
INDI Instituto Paraguayo del Indgena
INRA Instituto Nacional de Reforma Agraria
INS Instituto Normal Superior
MEC Ministerio de Educacin y Culturas
ONIC Organizacin Nacional Indgena de Colombia
ONPIA Organizacin Nacional de Pueblos Indgenas de Argentina
OTB Organizacin Territorial de Base
PEIB Proyecto de Educacin Intercultural Bilinge
PEIB-TB Programa de Educacin Intercultural Bilinge de Tierras Bajas
SEDUCA Servicio Departamental de Educacin
TCO Tierra Comunitaria de Origen
UAMIC Unidad Acadmica Multitnica de Concepcin
UIM Universidad Intercultural de Mxico
UNCA Unin Nacional de Comunidades Aymaras (Per)
UNICEF Fondo de Naciones Unidas para la Infancia
VDC Viceministerio de Desarrollo de Culturas

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PRESENTACIN

Los conocimientos, saberes, valores e historias de nuestros


pueblos por varios siglos fueron ignorados, considerados
un obstculo para el desarrollo de las naciones. En el Estado
Unitario Plurinacional son ms bien la base, la fortaleza y la
potencialidad para el desarrollo con identidad y pleno ejercicio
de derechos individuales y colectivos.

Los conocimientos y saberes de nuestros pueblos indgenas origi-


narios del Abya Yala se transmitieron de generacin en generacin
a travs de cuentos, leyendas y otras formas de tradicin oral. Una
de ellas dice:

La lana convertida en una hebra es fcil de romper por una persona; dos he-
bras, tres hebras, cuatro hebras cada vez son ms fuertes, cuando estas hebras
se juntan en muchos miles, por ejemplo en un tejido como el de un poncho,
prcticamente es imposible que una persona logre romperlas.

De la misma forma, cuando una persona demanda sus necesidades


es fcil callarla, cuando son muchos miles nadie podr callarlos y
conseguirn sus objetivos. Por eso nuestros abuelos decan que de-
bemos estar unidos como el tejido de nuestros ponchos, que consti-
tuyen la expresin de una gran fortaleza, pero, sobre todo, del vivir

7
juntos en igualdad de condiciones, respetando diferencias y roles,
en definitiva del vivir en comunidad.

Bajo estos ideales los pueblos asentados en el territorio ancestral


del Abya Yala haban establecido ayllus, tentas, comunidades,
marcas, suyos, naciones y nacionalidades, en modelos de socie-
dad fundamentados en la complementariedad y el equilibrio,
principalmente con la madre naturaleza, logrando una vida buena
(suma qamaa, andereko, teko kavi).

Sin embargo, desde 1492 nuestros sagrados territorios fueron


invadidos y nos impusieron valores individualistas de domina-
cin, dispersando y destrozando nuestras organizaciones polti-
cas. Aprovechando que somos culturas de paz, dominaron y usu-
fructuaron nuestros recursos naturales y humanos durante toda
la poca colonial y el perodo republicano, incluyendo los tiem-
pos actuales de neoliberalismo. Los intentos de reivindicacin de
nuestros derechos y las sublevaciones de nuestros abuelos fueron
reprimidos violentamente con acciones dirigidas al escarmiento.

Teniendo como referente el legado filosfico e histrico de nuestros


antepasados y los recuerdos imborrables de una poca triste y oscura
para nuestros pueblos, en la dcada del 90 los pueblos indgenas del
Abya Yala en diferentes lugares manifestaron su voluntad de cambiar
la educacin tradicional colonial por una educacin emancipadora,
socialmente relevante, contextualizada a la realidad y pertinente con
relacin a las diversas culturas coexistentes. Con ese propsito sur-
gieron propuestas y se implementaron proyectos de diferentes mag-

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nitudes, logrando algunos convertirse en polticas de Estado. Sin
embargo, su aplicacin tuvo limitaciones y determinados sectores
rechazaron las propuestas asocindolas con el neoliberalismo.

Por otro lado, los movimientos sociales e indgenas fueron fortale-


cindose cada vez ms con planteamientos que reclamaban su par-
ticipacin en la definicin de polticas educativas, convencidos de
que la educacin es un medio para lograr los verdaderos cambios
demandados. Por eso las organizaciones ms representativas y de
mayor presencia institucional, que buscaban restaurar la unidad del
gran Abya Yala, impulsaron la realizacin de eventos para hablar
sobre educacin con el apoyo de algunas instituciones internacio-
nales y, de manera especfica, para tratar el tema de la Educacin
Intercultural Bilinge (EIB) que haba comenzado a desarrollarse en
distintos pases. As, entre los aos 2000 y 2006 se realizaron siete
Congresos Latinoamericanos de EIB.

Justamente durante la realizacin del VII Congreso Latinoamerica-


no de EIB, en octubre de 2006, surgi la iniciativa de organizar los
encuentros educativos del Abya Yala, cuando las organizaciones in-
dgenas asistentes encomendaron a los Consejos Educativos de Pue-
blos Originarios de Bolivia, a travs de un mandato contenido en la
declaracin del congreso, organizar un evento internacional que nos
permita tener un panorama de la situacin educativa en los pueblos
indgenas originarios, la incidencia poltica de las organizaciones
sociales en la definicin de polticas pblicas, el estado de nuestras
culturas, as como los avances y en la normalizacin de nuestras len-
guas. El propsito de este encuentro sera analizar estos temas para

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proyectar la organizacin de un Consejo Educativo de EIB en el con-
tinente ancestral del Abya Ayala.

Cumpliendo este honroso mandato, los Consejos Educativos de


Pueblos Originarios de Bolivia organizaron en octubre de 2008 el
Primer encuentro internacional sobre participacin social en educacin del
Abya Yala, que se realiz los das 8 al 10 en la ciudad de Cochabam-
ba, Repblica de Bolivia, con la participacin de delegaciones de
instituciones y organizaciones indgenas relacionadas a la educa-
cin de once pases.

El presente trabajo recopila las conferencias, ponencias y conclu-


siones del encuentro. Consideramos que es un documento que nos
permitir a las organizaciones sociales e indgenas contar con el re-
gistro escrito de la reflexin y el anlisis que realizamos de mane-
ra conjunta sobre nuestros aciertos y dificultades, pero, sobre todo,
para reforzar nuestra participacin e incidencia en las polticas edu-
cativas, bajo la visin de una educacin intracultural, intercultural
y plurilinge, que responda a las reales necesidades y expectativas
educativas de nuestros pueblos.

Los educadores podrn advertir que hay aportes pedaggicos muy


significativos que se han ido desarrollando mediante experiencias
diversas en los diferentes pases, tanto en contextos indgenas como
no indgenas. Junto a las experiencias de participacin social en edu-
cacin, se ha tratado el tema de nuestros derechos individuales y co-
lectivos y hemos profundizado en el debate sobre la EIB, as como en
el significado de la descolonizacin. La normalizacin lingstica fue

10
bastante discutida, esta memoria recopila ponencias muy interesan-
tes al respecto para quienes luchamos desde hace dcadas por desa-
rrollar nuestros idiomas y extender su uso, as como tambin para
los profesionales y acadmicos interesados en el estudio del tema. El
mbito poltico gener tambin un debate muy encendido, aportan-
do desde diversas perspectivas con planteamientos dirigidos a forta-
lecer la participacin con poder de decisin en educacin, de manera
que responda a las exigencias histricas de nuestros pueblos.

De esa manera se perfil la posibilidad de organizar un Consejo


Educativo del Abya Yala y, como primer paso, se conform una
Secretara pro tempore que efectivizar acciones oportunas para di-
sear el tipo de instancia que requerimos para dar seguimiento a
todos los aspectos relacionados con la formulacin, aprobacin y
aplicacin adecuada de polticas educativas. Se trata de un trabajo
que nos permitir estar al tanto de la real situacin de la educa-
cin intercultural bilinge y la participacin social en educacin,
generando lineamientos polticos compartidos para asegurar que la
educacin sea instrumento real de cambio, a fin de que las futuras
generaciones se formen con los principios y valores del equilibrio
de la vida, del vivir bien.

Walter Gutirrez Basilio Ferreira


Coordinador General del Encuentro Presidente del CNC CEPOS
Miembro fundador de los CEPOS

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INTRODUCCIN

Los pueblos y naciones indgenas originarios del Abya Yala com-


partimos una historia larga de participacin comunitaria en la for-
macin de las generaciones ms jvenes, que se remonta a la poca
precolonial, cuando nuestros antepasados decidan sobre aquello
que se deba aprender y ensear, cundo y cmo, a la luz de valores
culturales propios y segn los principios de las respectivas cosmo-
visiones.

Desarrollamos nuestras propias formas de organizacin social y


poltica, que buscaban la complementariedad, la reciprocidad y el
equilibrio entre comunidades, entre hombres y mujeres, entre an-
cianos y jvenes, entre lo comunitario e individual, entre aquellos
que tienen ms y aquellos que tienen menos, entre habitantes de
tierras bajas y tierras altas. Este equilibrio fue alterado con la impo-
sicin del rgimen colonial, que desestructur nuestra organizacin
social, estableciendo relaciones asimtricas y verticales. El poder y
la riqueza quedaron en manos de pocas familias, las tierras fueron
acaparadas por unos cuantos, dejando a millones de indgenas sin
tierras. La prctica de la participacin con poder de decisin se res-
tringi en el mejor de los casos a una simple representacin simb-

13
lica, cuando no a la ausencia absoluta o, tal vez peor an, a que los
indgenas nos prestramos incluso a formar parte de gobiernos de
turno.

Durante la poca colonial y gran parte de la poca republicana, la


educacin fue concebida slo para espaoles o sus descendientes
criollos; para los indios quedaba la evangelizacin, destinada a ins-
truir en el catecismo y eliminar todo vestigio de cultura y organiza-
cin social propia. Pero la historia nos ensea acerca de las diversas
estrategias de lucha y resistencia que desarrollaron nuestros ante-
pasados para evitar que esto suceda. De esa manera nuestra heren-
cia cultural sigue viva y se prolonga a travs de nuestras lenguas,
costumbres, formas de organizacin, de espiritualidad y relaciona-
miento con el cosmos.

Las experiencias de participacin indgena en educacin en pases


como Mxico y Bolivia dan cuenta de movilizaciones desde inicios
del siglo XX demandando el derecho a la escuela. Entre 1920 y 1940
estas movilizaciones adquirieron fuerza y lograron la creacin de
escuelas indigenales, que traducan las polticas estatales de aquella
poca sobre la educacin para indios en ambos pases. Procesos se-
mejantes se produjeron algo ms tarde en pases como Guatemala,
Per y Ecuador; en varios otros pases, hasta hace poco, los indge-
nas permanecan invisibles.

En general, la escuela fue un espacio vedado para nuestros pueblos


hasta aproximadamente la mitad del siglo pasado. En Bolivia, por
ejemplo, estaba prohibido que los indgenas nos eduquemos, haba

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un temor que se reflejaba en la frase: Indio letrado, indio alzado; el
nico indio bueno es el indio muerto. Nos vimos obligados a aprender
a leer y escribir en forma clandestina para defender nuestras tierras,
cuando el despojo vino encubierto con testimonios escritos y ttulos
de propiedad que no entendamos. As, al escuchar que Dios nuestro
seor todopoderoso dej para su majestad la propiedad los indgenas nos
preguntbamos cundo transferimos nuestros territorios a Dios?...
La lectura y la escritura se convirtieron entonces para nosotros en una
herramienta imprescindible, aunque tuviramos que aprenderlas en
una lengua ajena a nuestras maneras de ser, pensar y hacer.

Un hito histrico de la participacin indgena en educacin dentro


del continente fue la experiencia de la Escuela Ayllu de Warisata en
Bolivia, fundada en 1931 por Avelino Siani y Elizardo Prez con
el objetivo de desarrollar una educacin comunitaria y productiva
inspirada en la cultura aymara. El Consejo de Amautas y los padres
de familia desempearon un papel protagnico en el quehacer edu-
cativo, generando una experiencia ejemplar de participacin directa
de la comunidad indgena en la escuela.

Esta experiencia, que se extendi a varios puntos del pas entre


ellos, Casarabe (Beni), Caquiaviri (La Paz), Llica (Potos), concibi
y puso en prctica planteamientos y enfoques pedaggicos innova-
dores, que hoy inspiran los aportes que vamos incorporando en las
polticas educativas, como se evidencia en la propuesta de nueva
ley de educacin que se aprueba el 2006 en el Congreso Nacional
de Educacin. Esta ley, como justo homenaje, lleva el nombre de los
connotados fundadores de la Escuela Ayllu.

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Experiencias de este tipo fueron muy pronto aplastadas o vaciadas
de contenido desde las esferas gubernamentales, dando paso a una
nueva orientacin en la poltica educativa dirigida a los indgenas:
la educacin civilizatoria, que buscaba homogeneizar a la poblacin
desarrollando estrategias dirigidas a la aculturacin. Los cuestiona-
mientos y el rechazo a este tipo de avasallamiento cultural cobraron
fuerza en la dcada de 1980, en el marco de los debates sobre la de-
nominada educacin popular en toda Amrica Latina.

En ese contexto surgieron nuevas propuestas de los pueblos ind-


genas originarios, en principio a travs de las organizaciones sin-
dicales, dentro de las cuales se encontraban inmersos y en gran
medida invisibles todava como pueblos y naciones indgenas. A
medida que las movilizaciones fueron reestructurando sus formas
de organizacin propias y enarbolando la identidad cultural, se fue
estructurando tambin la demanda por una Educacin Intercultural
Bilinge, conocida como EIB o EBI en diferentes pases.

Al confluir varios pueblos indgenas originarios en torno a esta de-


manda, desde la dcada del 90 se fueron creando contactos y redes
por todo el continente. Hoy en da existe una amplia y variada bi-
bliografa publicada sobre la EIB, que refleja las experiencias y re-
flexiones acerca de sus diferentes aspectos en el mbito terico y en
la prctica. La EIB congreg a dirigentes, educadores y acadmicos,
indgenas y no indgenas, en numerosos eventos nacionales e in-
ternacionales, para analizar desafos, avances y perspectivas. Entre
ellos tuvieron particular relevancia los Congresos Latinoamerica-
nos de EIB, realizados cada dos aos a partir de 1996.

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A lo largo de este proceso, se haca cada vez ms clara la necesi-
dad de fortalecer la participacin social para viabilizar la EIB y pro-
fundizar sus alcances. En tal sentido, uno de los acuerdos del VII
Congreso Latinoamericano de EIB fue encomendar a los Consejos
Educativos de los Pueblos Originarios de Bolivia (CEPOS) la orga-
nizacin de un encuentro internacional para tratar este tema.

Los CEPOS son rganos de participacin social en educacin reco-


nocidos legalmente en Bolivia. Desde su creacin en 1994, no sola-
mente impulsaron la EIB durante la implementacin de la reforma
educativa, sino que promovieron el desarrollo de un proyecto ms
profundo y ambicioso al articular a las organizaciones de las nacio-
nes y pueblos indgenas originarios en torno a la construccin de una
propuesta educativa integral y con un horizonte de mayor alcance.

En esa lnea, el ao 2004 propiciaron la conformacin del Bloque


Educativo Indgena y la realizacin del Congreso Nacional Educativo
de los Pueblos Indgenas Originarios, que se realiz en la ciudad de
Santa Cruz. Ah se aprob la propuesta denominada Por una Educa-
cin Indgena Originaria. Hacia la autodeterminacin ideolgica, poltica,
territorial y sociocultural, que postula una transformacin integral y
profunda de la educacin boliviana.

El trabajo de incidencia en polticas educativas de los CEPOS con el


Bloque Educativo Indgena logr tambin que muchos de los plan-
teamientos expuestos en dicha propuesta fueran incorporados el
ao 2006 en el proyecto de la nueva ley de la educacin boliviana
Avelino Siani y Elizardo Prez, aprobado en el Congreso Nacio-

17
nal de Educacin, as como en el proyecto de la nueva Constitucin
Poltica del Estado.

El Primer encuentro internacional de participacin social en educacin del


Abya Yala, realizado en Cochabamba, Bolivia, del 8 al 10 de octubre
de 2008, fue organizado por los CEPOS con el propsito de contri-
buir al fortalecimiento y articulacin de las riqusimas trayectorias
de movilizacin y lucha de naciones y pueblos indgenas originarios
del continente para ejercer el derecho a decidir sobre educacin.

El desafo planteado para los CEPOS al asumir esta responsabilidad


fue lograr que representantes de los propios pueblos indgenas ori-
ginarios ocupen la posicin donde antes se ubicaban los expertos y
especialistas acadmicos para hablar sobre la educacin, las culturas
y las lenguas de los indgenas. Ahora seran los indgenas origina-
rios del Abya Yala quienes expondran y debatiran los temas y, sin
excluir a los acadmicos no indgenas, tomaran la palabra para ha-
blar con voz propia de sus conocimientos, inquietudes, propuestas
y esperanzas con relacin a la educacin, la participacin social en
polticas pblicas y la descolonizacin. Esto exiga tambin generar
un clima de encuentro donde se pusieran de manifiesto las diversas
maneras de ser de cada pueblo indgena originario, llevando a la
prctica la interculturalidad.

Estas expectativas fueron en gran medida satisfechas. Las conferen-


cias y ponencias, as como las sesiones de anlisis, reflexin y debate
en las diferentes mesas de dilogo, permitieron cumplir el objetivo
general del encuentro:

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Fortalecer procesos de participacin social en educacin de las Naciones y Pue-
blos Indgena Originario Campesinos que conviven en contextos urbanos y
rurales en los pases que forman parte del territorio ancestral del Abya Yala
para ejercer acciones decisivas en la definicin y aplicacin de polticas pblicas
relacionadas a educacin intracultural, intercultural y plurilinge en diferen-
tes niveles de gobierno de los respectivos pases.

A nivel de objetivos especficos se logr esbozar algunos lineamien-


tos para organizar mecanismos de participacin social en educa-
cin vinculados a la EIB en el Abya Yala y organizar una Secretara
pro tempore que estar encargada de precisar estos lineamientos e
impulsar, dar seguimiento y fortalecer procesos de implementacin
de mecanismos de participacin social en educacin. Se ha logrado
tambin promover el intercambio de experiencias sobre procesos de
participacin social en educacin y su influencia en la formulacin,
aprobacin e implementacin de polticas educativas.

Como resultado se tiene el compromiso de los diferentes pases para


organizar mecanismos de participacin social en educacin propios
y coherentes con sus respectivas realidades y contextos, tomando
como referente la experiencia de Bolivia, para ejercer acciones deci-
sivas en la definicin y aplicacin de polticas pblicas en educacin
que favorezcan a los pueblos indgenas originarios y a la poblacin
en general.

Con la creacin de la Secretara pro tempore se cuenta ahora con una


instancia que permitir articular esfuerzos dirigidos a la creacin
de un mecanismo de participacin social en educacin del Abya

19
Yala, que podr denominarse Consejo Educativo o llevar otro nom-
bre. Para esta tarea es ahora necesario fortalecer la red de comu-
nicacin existente para el intercambio de experiencias y el apoyo
mutuo.

La presente memoria del Primer encuentro internacional de participa-


cin social en educacin pretende reflejar el desarrollo de los tres das
de anlisis y reflexin conjunta, cuyos aportes seguramente contri-
buirn a construir un mundo mejor con una educacin orientada por
las cosmovisiones y valores de los pueblos indgenas originarios.

El contenido est dividido en cuatro partes, las tres primeras regis-


tran las conferencias, comentarios y ponencias de cada uno de los
temas abordados y la ltima contiene las conclusiones, resoluciones
y la declaracin del evento. La riqueza de las palabras expresadas
en los actos de inauguracin y clausura ha sido recogida tambin en
el documento.

Finalmente, queremos agradecer a todas las organizaciones e insti-


tuciones que hicieron posible este encuentro. Agradecemos muy es-
pecialmente a IBIS Dinamarca, a la Fundacin AUTAPO, a la Emba-
jada del Reino de los Pases Bajos y la Embajada Real de Dinamarca
por sus aportes, su compromiso y solidaridad con nuestros pueblos
indgenas originarios.

20
ACTO DE INAUGURACIN

El 8 de octubre
de 2008, se in-
augur el Primer
encuentro inter-
nacional de par-
ticipacin social
en educacin del
Abya Yala.

PALABRAS DE SALUDO Y BIENVENIDA A LAS DELEGACIONES


Delegaciones Taqi jacha marka- Hermanos/as allin Chertarre-
nacionales nakata purtaniri jila- punchay, allin jamusqa ta. Opaete
e interna ta, kullakanaka. Taqi kaichis qay Bolivia mombirimbi
cionales, ten- munasia chuymampi llaqtaman, tukuy rigui peyu-
gan ustedes llallatatapxta kawkiri- suyusmanta, qay vaereta, pe-
muy buenos nakatixa aka Encuen- tantakuyman Abya Yala puamapa pi
das. tro jacha tantachawi sutichasqaman inter- jare peyu kavi
purtaniwaypxta. culturalidadmanta y peve kuae
Taqi jumanakaru participacin socialman- anertagua-
jallalltatapxaraktawa, ta parlarinanchispaq uq su Cochabam-
jilatanaka, kullaka- jatun napaykuy tukuy bape.
naka. qankunapaq.

21
Saludos a la presencia de delegados Ukhamakipanxa jallalltrakiani
de la Argentina, Colombia, Ecuador, organizaciones kawkirinaka-
Guatemala, Mxico, Nicaragua, Pa- tixa Bolivia markata aka jacha
nam, Paraguay, Per, Venezuela tantachawiru purtaniwayapxi, taqi
Saludamos tambin a las otras orga- jupanakaru: Confederacin Sindical
nizaciones presentes aqu. Para no Unica de Trabajadores Campesinos
dar una larga lista de nuestros herma- de Bolivia. Jalla uksa tuqinkirinaka
nos de las organizaciones nacionales e jallalltatapxaraktawa CIDOB,
internacionales, iremos saludando en CONAMAQ, FNMC-BS, CSCB,
la manera como se vaya desarrollando otras: CEA, CENAQ, CEPOG,
este acto de inauguracin. CEPIG, CEPOCH, CEPOIM,
CEAM.

CEREMONIA RITUAL
A continuacin, siguien- Chiqanchana jalla ukha- Ajina kasan tukuy uyarimu-
do la tradicin de nues- mawa kawkirinakatixa qkunapaq, kay tantaquyman
tros abuelos, siguiendo aka pacha, aka Abya Abya Yala nisqaman jamuqku-
nuestra misma tradicin Yala markana utjasi- na, Argentinamanta, Colom-
y el respeto a la Pacha- ripxtana. Ukhamawa biamanta, Ecuadormanta,
mama, el respeto a nues- aka jacha tantachawi Guatemalamanta, Nicaragua-
tros padres tutelares, qallantaani, Jalla uka- manta, Venezuelamanta y Chi-
vamos a pedir a nuestro takiwa kawki uywiri- limantawan, kunan Benigno
sabio, a nuestro yatiri, a nakatasa maytasiani. Marzana riqsirichiwasunchiq,
nuestro chamn para que Consejo Educativo jalla qhawarichiwasunchis may
pueda hacer la plegaria uksa tuqunkiri uka sumaqmanta kay pachamama-
respectiva para que este kikparaki. manta kawsayninchiqmanta.
Encuentro llegue a los
resultados, a los objetivos Ttarreta, yarajata tenonde kuae andeemboatiguasu jare
que se ha previsto. En yaiporuta kuae anderupe, ipayevaepe, oechauka kavivaer
este sentido, vamos a andeve keriko tekopichivaereta opata osiri andegui kuae
dar paso a la invocacin anertaguasu Abya Yalape, aguiyevaer tekopichireta
a nuestros Apus y a yoguireko andepiterupi, oikovaer teko kavi anderupie,
nuestros Achachilas, que yayapovaer opaete mbae ikavivaeo anertaretarupi.
han de iluminar nuestro Jayave, moromboeterupi yaiporu andeRu Tpape ipuere-
pensamiento. vaer anembori kuae mbaravikiguasupe.

22
Palabras del Yatiri:

Jiltanaka, kullakanaka, Tata Apu, mallku, mama Bartolina Sisa, tata


CNC taqpacha jumanakaru, kawksatsa purinipxta aka Encuen-
tro, aka organizaciones, licenciamampi: jilatanaka, kullakanaka,
mamanaka, tatanaka.

Kullakas, jilatas: taqpacha aka markaru purisaxa m jacha tan-


tachawi, qutuchawi, Abya Yala sata, uka markata, jiwasaxa acha-
chilanakasaru, m ceremonia luqtatana uka jaypuxa. lllJi-
chhaxa, m phuqhanchawi, permiso, apsuani kawkintixa taqini
akulltasiani, Yo creo que, m sapamayniru kukita puriyata-
ni. Ratuki timpusa pasxaraki, pachasa janiwa walikiti Bueno,
Jiwasaxa taqpacha achachilanakata, tata illanakata, warmi illanaka-
ta, wakanakata arstasiani. Jichhuruxa m permiso apsusya-
pxaani.

Jilatanaka, kullakanaka, m ratito saytasipxsna, walispati. Ukaxa


aski sumawa, jiwasataki. Aski urukipana, jilatanaka, kullakanaka.
Walikiskiwa jilatas, kullakas. Ajayu achachilas, tata inti, willka
tata, achachilas, ukhamaraki mama phaxsi, awichita, jumarakiwa
qhantayanipxitata aka Abya Yala tuqiruwa nayraru apsuataki.

23
Kunasa wakisi qutuchtasiataki, mayachtasiataki, m chama
sartayaataki nayraru. Achachilas, taqpacha achachila, wakanaka,
mama Illimani, tata Illampu, tata Sajama, Payachata achachila,
Anallaxchi achachila mama, Kulumi tata, mama Tunupa, achachila
mama, taqpacha jumanakwa jawilltanipxsma, kunamatixa nayraru
aptaa ukaru. Aka Abya Yala, Aka Abya Yala qutuchawi. Jilatas, ku-
llakas, jalla ukhamarakiwa nanakaxa m jiska llumpaqa jumanaka-
ru apsunipxsma nayraru sarantayaataki. Aka qutuchawi, Abya
Yala qutuchawi taypita. Jallallakipana kullakanaka, jilatanaka.

De este modo, hemos Jalla ukhamatwa sarawinaka Jinallamantataq


pedido permiso respec- sarantaytana, kawkirinakatixa parlarispa qanqa
tivo a nuestros padres uywirinakaru, jalla jupa- Secretario de Educa-
tutelares, a nuestros nakaru maytasiwayapxtana. cin de la CSUTCB
dioses tutelares. Y, Jalla ukhamata aka Jacha Vctor Muoz kay
continuando con el desa- tantachawi nayraqataru tantaquymanta En-
rrollo de este programa sarantayaapa. Amuyunaka cuentro Abya Yala
de inauguracin del I mayja mayjawa purtanpacha, nisqamanta
Encuentro Internacio- jalla ukanakaxa nayraqata-
nal de Participacin ru laqamstayaapataki, m
social del Abya Yala, de katanakampitxa kawkiritixa
inmediato escucharemos arunaka arxaytawapxtansa
las palabras del hermano arunakampisa irpantakianiwa
Vctor Muoz, Secreta- jilata, kullakanaka.
rio de Educacin de la
Confederacin Sindical Jayave aenduta mburuvi-
nica de Trabajadores chagusu, secretario confe-
Campesinos de Bolivia. deracin pegua iemongeta
jaeko anderuvicha Victor
Muoz, yayepisaka jese jae
imiarita andeve keri mba-
raviki guirajavaer tenonde.

24
Vctor Muoz, Secretario de Educacin de la CSUTCB, representante
del Bloque Educativo Indgena Originario:

Concedido el permiso, a travs del Jila Kata, decirles tambin que


agradezco estar presente junto a todas las organizaciones sociales del
pas y agradecer a las organizaciones sociales, las delegaciones inter-
nacionales, de nuestros pases vecinos, amigos, ya que tenemos las
mismas perspectivas en cuanto a comportamientos sociales. Agrade-
ciendo a ellas por su presencia, este aspecto tan ansiado que de repen-
te tenemos que juntarnos una y otra vez para poder analizar nuestra
condicin social y educativa en cada uno de nuestros pases.

Seguramente los programas que van a venir despus de este encuen-


tro van a ser fructferos y eso va a llevar tambin a que el da de ma-
ana podamos programar otros encuentros de esta naturaleza para
profundizar nuestros textos filosficos, nuestros pensamientos y, de
esa manera, ir incorporando aspectos que favorezcan a los Consejos
Educativos de los Pueblos Originarios en nuestro continente.

Queridos hermanos y hermanas de las distintas organizaciones,


sean pues bienvenidos para que desarrollemos juntos un propsito,
pero que sea permanente en todos los aspectos del tema educati-
vo y de aqu diseemos tambin aspectos que vayan desarrollando

25
constantemente y fijndonos en cada uno de los pueblos originarios
a los cuales representamos hoy y llevemos nuestra conciencia a los
pueblos para seguir involucrando el tema educativo. Nada ms y
quisiera un aplauso para los organizadores y para los que nos estn
visitando por favor. Muchsimas gracias.

En este Primer Jalla ukhamata Jinallamanta- Yayeapisaka


Encuentro Interna- kunjamatixa taq, maypichus jayave anerta-
cional de Partici- waktayataki kasan Basilio r mburuvicha
pacin Social del nayraqataru Ferreira, uma- Basilio Ferreira
Abya Yala, vamos jani ukaza lliq kay Conse- ieere. Jaeko
a saludar ahora la waktayatarjama jos Educativos mburuvicha-
presencia de los sarantayasktana. de los Pueblos guasu Comit
hermanos afro boli- Jichhaxa aru- Originarios Nacional de
vianos, la presencia nakata isataani, kasan parla- Coordinacin
de los hermanos de kawkirinakatixa riwasun kay pegua jare kuae
CONALJUVE. CNC jalla uksa llanqaymanta. emboatiguasu
tuqita ustaski oyeapovaer jaeko
A continuacin es- Basilio Ferreira, ttague oparaviki.
cucharemos las pa- jupana arunakapa
labras del hermano istapxarakiani,
Basilio Ferreira en jilatanaka, ku-
representacin del llakanaka.
Comit Nacional de
coordinacin de los
Consejos Educativos
de Pueblos Origina-
rios de Bolivia.

26
Basilio Ferreira Presidente del CNC CEPOS:

Buenos das queridos hermanos y autoridades que nos representan


de distintos lugares de Latinoamrica. Soy del pueblo chiquitano.
Estamos aqu nosotros reunidos dando cumplimiento al encargo
del VII Congreso Latinoamericano de EIB del 2006, que se realiz
en esta misma ciudad. Por ello es que hemos organizado este evento
para discutir la problemtica educativa de la EIB, a nivel de Latino-
amrica. Dicho esto, voy a leer la Declaracin de los pueblos indge-
nas que participaron en el congreso del 2006:

DECLARACIN DE LOS PUEBLOS Y NACIONES INDGENAS


Los Pueblos Indgenas y Originarios de Bolivia, Argentina, Chile, Colombia,
Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay,
Per y Venezuela reunidos en el VII Congreso Latinoamericano de Educacin
Intercultural Bilinge declaran:

Que, en muchos pases, los Pueblos Indgenas Originarios no cuentan con


una legislacin que de vigencia a los derechos humanos o al cumplimiento
del Convenio 169 de la OIT o en otros casos no se aplica la legislacin que
establece los derechos de los pueblos y naciones indgenas originarias.

27
Que los sistemas educativos aplicados hasta el momento han tenido una
orientacin ajena a la realidad pluricultural y multilinge de los pases que
tienen presencia de Pueblos Indgenas y Originarios, ocasionando la perdida
de los valores culturales y lingsticos y en muchos de ellos estn en serio
riesgo de extincin.

Que las normas en materia educativa de muchos de los pases con presencia
indgena no han tenido la participacin de los representantes ni de los pueblos
indgenas originarios en la elaboracin de esta legislacin. Asimismo, no
han tenido ninguna participacin en la elaboracin de polticas lingsticas,
culturales y educativas.

Que en muchos casos el Estado ha desarrollado la Educacin Intercultural


Bilinge para los Pueblos Indgenas Originarios, sin embargo, estas pol-
ticas educativas han significado el despojo de tierra y fuentes de ingreso
econmico asimismo el deterioro del medio ambiente, saqueo de los recursos
econmicos que son sagrados para los pueblos indgenas.

Por tanto, manifiestan:

Toda poltica educativa, cultural y lingstica debe ser elaborada desde las
Naciones y Pueblos Indgenas Originarios, en el marco de sus saberes y
conocimientos para una vida comunitaria, en armona con la madre natu-
raleza.

La Educacin Intercultural Bilinge debe ser diseada, implementada y


evaluada desde la visin de las naciones y pueblos indgenas originarios
para garantizar su correcta aplicacin y lograr de ese modo una educacin
de calidad para todos.

28
Fortalecer y abrir espacios de participacin plena en la definicin de pol-
ticas educativas pblicas y en todos los niveles del Estado. As como en la
participacin de eventos nacionales e internacionales en las que se traten
polticas y temas educativos y sociales.

Como en una instancia de coordinacin de los Pueblos Indgenas Origina-


rios y lograr los objetivos comunes de educacin es necesario crear el Con-
sejo Educativo de las Naciones y Pueblos Indgenas originarios de Abya
Yala cuya sede inicial ser la repblica de Bolivia a travs de su Comit
Nacional de Coordinacin de los Consejos Educativos de los Pueblos origi-
narios (CEPOs).

Para la consolidacin de esta propuesta, el CNC de los CEPOs organizar,


en un plazo breve, un evento de carcter internacional para delinear las
bases y objetivos del Consejo.

Dado en la ciudad de Cochabamba a los cuatro das del mes de octubre de


dos mil aos.

En cumplimiento a esa Declaracin es que ahora se est llevando


a cabo este evento de mucha importancia para todos los pueblos
indgenas de Latinoamrica. El objetivo es generar propuestas edu-
cativas con presencia de todos los pueblos que estn escuchando y
aqu, queridos hermanos, tiene que salir una instancia que permita
dar continuidad a esta iniciativa, nosotros sugerimos como primer
paso una Secretara pro tmpore. En este evento lo que se tendr que
hacer es analizar y plantear estrategias para seguir fortaleciendo
nuestra participacin en educacin con poder de decisin y organi-
zarnos bien para incidir en diferentes instancias.

29
Con estas palabras, quedo agradecido en representacin de los
CEPOS a todos ustedes. Tenemos los tres das para llegar a una
buena conclusin, una buena participacin en las diferentes mesas
donde vamos a trabajar y llegar al ltimo da con una propuesta
concreta y seguramente a crear una Secretara pro tempore para dar
continuidad al objetivo de este evento. Muchsimas gracias.

En este Primer encuen- Aka Nayriri Jacha Tantachawi Jokoriovi,


tro de participacin jalla uksa tuqinxa kawkiri jekuae yaja
social en educacin del markanakasa purtanipxtana vaer tenonde
Abya Yala contamos jalla ukaru maya maya Insti- kuae emboa-
con la presencia del Mi- tuciones estatales jupanakaxa tiguasupe,
nisterio de Educacin yanaptasinirapxarakiwa. aave yapareata
y Culturas, tambin Jupanakana yanaptataparjamaa anertar Gra-
saludamos la presencia laqanchtayastanwa aka Jacha cielas Bolaospe
de las nueve Direccio- Mayiri tantachawi educa- ipuerevaervi ee
nes departamentales cin, Participacin Social en omee andeve
de educacin, saluda- Educacin jalla uksa tuqita kuae emboa-
mos la presencia del aruskiptaataki. Maya mayaa ti kavivaer
Comit ejecutivo de la arunaksa istawayapxaraktanwa, tenonde.
Universidad Boliviana. Jichha maynina istaniwa
Continuando con el palabras kullaka Graciela
programa, de inmediato Bolaos, Colombia markatwa
vamos a escuchar las yupxa purtawayaraki.
palabras de la hermana
Graciela Bolaos de Co-
lombia, quien nos dar
sus palabras de aliento
para que el encuentro
tenga los resultados
esperados.

30
Graciela Bolaos, Asesora en educacin de Consejo Indgena del
Cauca, Colombia:

Muy buenos das a todos los compaeros, a todas las autoridades, a


todos los pueblos trayndoles un saludo muy especial de los com-
paeros indgenas de Colombia y, en especial, del Consejo Indgena
del Cauca (CRIC). Para nosotros el pueblo boliviano ha sido siempre
un ejemplo de lucha, un ejemplo de organizacin y un ejemplo de
pueblo que sabe de su dignidad. As lo vemos y desde ese espacio
tambin nos unimos y estamos pensando en la posibilidad que aca-
ban de mostrar de construir un camino conjunto en la educacin.

Para los pueblos indgenas de Colombia ha sido un esfuerzo muy


grande empezar a construir la educacin desde las races culturales
de cada pueblo, la educacin fundamentada en las formas de pen-
sar y entender y comprender la vida, que cada uno de los pueblos,
desde su cultura, desde su propia cosmovisin, ha venido replan-
teando. Frente a esa educacin que siempre nos ha quitado nuestra
forma propia de pensar. En ese sentido tambin vemos que la edu-
cacin nos ayuda a levantar las races de los gobiernos propios, a
levantar los caminos de esa lucha de resistencia de siglos y, como en
el ejemplo que ustedes nos estn dando, a continuar por esa persis-
tencia cultural.

31
Agradecemos a ustedes la invitacin a participar en este importan-
tsimo evento y esperamos que este camino que entre todos han ini-
ciado sea un ejemplo para todos los pases, no solamente de Am-
rica, sino del mundo entero. Es justo que las culturas se levanten,
revitalicen su vida, su pensamiento y, sobre todo, sus formas de
educacin propia, que son la semilla de nuevos caminos, de nuevos
desarrollos, de nueva vida, de un nuevo estar comunitario.

Compaeros, felicitaciones. Y una vez ms decirles de parte de la


organizacin indgena de Colombia, que tambin estaban pendien-
tes de venir, pero tuvieron algunas dificultades, que les mandan
un saludo muy, muy especial, que los estamos acompaando, que
estn dispuestos a escuchar los consejos, las enseanzas y las reco-
mendaciones que de este evento salgan para poder caminar todos
juntos. Muchas gracias.

Aqu estn los hombres Chiqata, jalla ukhamawa ji- Aeteko yavai yayapovaer
y mujeres que vienen lata, kullakanaka maya maya kuae emboeguasu japogui,
de lo ms profundo de representantes, maya eri yaupititako aom-
nuestras selvas, de las maya jacha markanakata borikatuyave, jaeramo
ms alta montaas de purtaniwayapxi, jupa- oemongetata andeve en
nuestras cordilleras y nakana akana arunakapwa representacin ministerio
de los templados valles istapxtana. Aka mayninxa, de educacinpe oporombori-
del Abya Yala. representacin del Ministe- vae Martha Lanza.
rio de Educacin de Bolivia
A continuacin, vamos jalla ukxa tuqina arunakpa
a escuchar las palabras istapxarakiani.
de la hermana Marta
Lanza en representa-
cin del Ministerio de Ajina kasan kunan parlariwasunchiq uq
Educacin y Culturas llanqaq ministerio de educacin sutipi
de Bolivia. Hermana Martha Lanza

32
Martha Lanza, Responsable nacional de EIB del Ministerio de Edu-
cacin y Culturas:

Muchas gracias. Buenos das, hermanos, hermanas de las organi-


zaciones aqu presentes, organizaciones indgenas de los pueblos
hermanos. Traigo el saludo fraterno y caluroso de nuestra Ministra
de Educacin y Culturas, la Lic. Magdalena Cajas. Ella, lastimo-
samente, por compromisos con nuestro Presidente, no ha podido
asistir a este acto de inauguracin. Pero quiero hacerles llegar las
palabras, el pensamiento y la voluntad que tiene el gobierno para
poder apoyar este tipo de iniciativas, no solamente apoyar, sino ser
parte de este proceso, construyendo un camino conjunto.

Nosotros pensamos que la participacin de las organizaciones, de los


pueblos indgenas, en este proceso de construccin que vive el pas
es fundamental. Ustedes conocen el aporte, la lucha cotidiana, diaria
de los pueblos para encarar este proceso y en el tema educativo debo
saludar, felicitar la iniciativa de los CEPOS, de las organizaciones ind-
genas, para promover este tipo de encuentros, que permite justamente
estos espacios para compartir las experiencias, compartir los desafos.

Y yo creo compaeros que estamos en un pleno proceso de cons-


truccin de nuestras propuestas educativas, en un pleno proceso

33
de articulacin entre los movimientos sociales y la estructura del
estado, las polticas sociales, las polticas educativas. Y es un desa-
fo enorme, compaeros, estamos en esa lucha y simplemente quiero
mencionar que algunas de las iniciativas que est desarrollando el
gobierno, y el Ministerio de Educacin en este caso, estn articula-
das, promovidas, en coordinacin con las organizaciones indgenas.

Estamos promoviendo programas para la capacitacin de docentes


indgenas, de maestros y maestras indgenas, estamos trabajando en
la currcula escolar y juntamente con los compaeros de los CEPOS
pensamos que este proceso va a ser una respuesta a lo que todos los
pueblos latinoamericanos hemos estado esperando: una educacin
inclusiva, una educacin que fortalezca la identidad de los pueblos,
nuestros idiomas, nuestras lenguas se revaloricen, sean parte ya no
solamente de los espacios reducidos y a veces negados y a veces
olvidados y a veces censurados, sino que sean parte ya de una pro-
puesta inclusiva que se refleja en la educacin, en el aula, fuera del
aula, como una promesa para alcanzar lo que tanto anhelamos que
es la igualdad, el proceso de inclusin, de produccin conjunta de
polticas y propuestas.

Yo quiero felicitar una vez ms a las organizaciones y autoridades,


quiero desear a los compaeros que este evento nos permita a no-
sotros tambin como formuladores de polticas, como entes que
recogemos las propuestas y la palabra de las organizaciones y los
pueblos indgenas, que realmente aqu nos llevemos las mejores
propuestas, las mejores ideas, respuestas a los desafos, alternativas
que nos unan y nos permitan construir hacia adelante una educa-

34
cin realmente para y desde los pueblos indgenas y que, adems,
articule a toda la sociedad boliviana y latinoamericana en pos de
esto que tanto queremos: un Abya Yala con justicia, con equidad y
para vivir bien. Muchas gracias compaeros y felicidades.

Aqu estn los hombres Jalla ukhamawa, jilata, ku- Jayave oipeata andeve
y mujeres que an si- llakanaka, kachata kachata kuae emongetaguasu
guen nuestras ceremo- tuktayxaraktakana, piru, kuae emboatiguasupe
nias nativas, aquellos ukhampirusa kawkiritixa, anertar Marcos
viejos ayaguasqueros, jilata, kullakanakaxa maya Carrillo jaeko o kuaepe
los que se baan en las maya jahca markanakata Mburuvichaguasu
cascadas sagradas, los purtaniwayapxtana yati- jeere jaeko delegado
que danzan las danzas chawi, yatiqawi sarawinaka- presidencial ane
eternas en agradeci- sarjama Pueblos indgenas hermano Evo Morales
miento al sol. originarios, jiwasanakaxa Aymape.
Como punto culminan- laqanchaa munapxtana. Uka
te ya, de este acto de jacha tantachawiru qalltaa-
inauguracin del Pri- takixa istaaniwa m qalltawi
mer encuentro interna- arunaka. Jilata Marco Carrillo,
cional de participacin Delegado Presidencial, jalla
social del Abya Yala, uksa tuqina arsunakapa.
vamos a escuchar las
palabras del hermano
Marco Carrillo, dele- Jinallamantataq Marco
gado presidencial, ac Carrillo delegado presidencial
en Cochabamba, de su parlariwasunchiq gobiernuq
Excelencia el hermano sutinpi.
Evo Morales Ayma.

35
Marco Carrillo, Delegado Presidencial en Cochabamba:

En primera instancia, muy buenos das hermanos y hermanas, re-


presentantes, delegados, dirigentes, lderes del Abya Yala. Yo quiero
en primera instancia hacer conocer un saludo cordial de parte de
nuestro Presidente de la Repblica, nuestro compaero y hermano
Evo Morales Ayma.

Voy a remitirme a un ejemplo que ocurri hace poco en Cochabam-


ba, cuando se realizaba un dilogo intercultural, resulta que un gru-
po de profesionales logr sacar la convocatoria y reunir a los cinco
pueblos hermanos que existen en Cochabamba. Estamos hablando
de los yukis, yurakars, mojeos, quechuas y aymaras. Pero, se nos
fue de la mano un grupo muy importante, una comunidad muy im-
portante de nuestro pas, y fue precisamente la de los descendientes
afrobolivianos.

A ltimo momento se los incorpor, pero quiero recuperar esta anc-


dota del compaero Efran, durante la inauguracin de ese evento
de dilogo intercultural, cuando le toc hacer uso de la palabra en
un saln casi lleno. Lo que hizo el compaero fue decir: Bueno,
quiero ahora que aplaudan a un compaero, a un hermano que est ingre-

36
sando al teatro. Todos se dieron la vuelta y empezaron a aplaudir,
pero no haba nadie. Ese hecho dio lugar al hermano dirigente de la
comunidad afroboliviana en Cochabamba para decir: As somos los
afrobolivianos, invisibles.

Esa ancdota por supuesto que ha logrado calar muy hondo en-
tre los participantes. Los que estaban en la clandestinidad, ahora se
hacen visibles y son los protagonistas de estos procesos de cambio
que se estn introduciendo y se estn haciendo realidad en Ecuador,
en Bolivia, en Per, en Chile, en Panam, en Mxico, Guatemala y
otros

El evento que hoy se inaugura, el Primer Encuentro Internacional de


participacin social en educacin del Abya Yala, por supuesto que est
recogiendo y est aglutinando a la diversidad de los pueblos y na-
ciones originarias de toda Latinoamrica. Esta diversidad tiene que
expresarse en unidad y al existir este tema tan importante, dos pala-
bras claves: participacin social, que en mi concepto es sinnimo de
control social en el mbito de la educacin formal o no formal.

Creo que en este escenario, lo que se va a consolidar y se va a discu-


tir en estos das hasta el diez, tiene que recoger propuestas, ideas y
opiniones que estn destinadas a la integracin de los pueblos y na-
ciones originarias. Los invisibles ahora se hacen visibles. Los que no
eran protagonistas ahora se vuelven protagonistas. Los que tenan
reserva moral y no eran valorizados en su verdadera dimensin,
ahora se constituyen en el referente mundial del quehacer poltico,
econmico, social y cultural. Eso significa que todos los que estamos

37
presentes tenemos mucho que aportar a la humanidad. Y en esa l-
nea, las conclusiones tendran que tener ese contenido.

Ante la cada del sistema financiero capitalista, por supuesto que hay
otras opciones, hay otros mecanismos que tienen que sustituir a este
modelo que se ha aplicado por la va de la imposicin. Y las estructu-
ras sociales, la organizacin, reflejada en los pueblos y naciones ori-
ginarias, debe salir adelante y avanzar para sentar las bases de una
nueva educacin liberadora, responsable, integradora, que tenga los
componentes de solidaridad, reciprocidad, complementariedad.

Para finalizar, quiero manifestar que nuestro Presidente, en su con-


dicin de primer indgena, primer mandatario indgena, en nues-
tro pas, despus de 183 aos de vida republicana y ms de 516
aos desde la llegada de los espaoles, ha planteado la necesidad
de construir una educacin descolonizadora, liberadora y esencial-
mente participativa de los grupos sociales que tienen que ver con
este proceso educativo. Nuestro Presidente, nuestro compaero,
nuestro hermano, Evo Morales Ayma, es la luz en la oscuridad del
capitalismo. Y ahora se convierte en la referencia internacional res-
pecto a polticas gubernamentales, fiscales, sociales, polticas, cultu-
rales, econmicas, financieras. Todo el mundo est viendo de cerca
y de lejos este proceso de cambio que se est llevando adelante en
nuestro pas: revolucin democrtica y cultural. Y lo cultural impli-
ca educacin liberadora.

Que las conclusiones, las recomendaciones o los pronunciamientos


o la declaracin que saquen en los prximos das sean para inte-

38
grarnos, para unirnos y, sobre todo, para construir ese control social
verdadero y real en todo el sistema educativo latinoamericano y na-
cional. Gracias

Saludamos la presencia Jalla ukhamatwa Jayave kuaepe


de la delegacin del jallalltawaypxtana aka Nayriri amboayuripima
Viceministerio de Jacha Tantachawi, educa- kuae mbaraviki
Coordinacin con Mo- cin tuqita aruskiptaataki, emboatiguasupegua
vimientos Sociales, la jallalltatapxtanwa kawkirinaka- emboeregua jare
presencia del Vicemi- tixa Instituciones estatales opaetepe tamaraeme,
nisterio de Planifica- jupanakaxa purtaniwayapxi opaete institucinre-
cin. yanaptasiataki, jupanaka- ta, mburuvichareta,
ru. Uka kikparaki maya maya opaete oporomboevae-
Saludamos la presencia medios de comunicacin aka reta kuaepe oguinoi-
del Viceministerio de Nayriri Jacha tantachawina vaereta, jayave kuaepe
Descentralizacin y jiqxatasipxi.Uka kikparaki Radio opa amboapi kuae,
tambin saludamos Pachaqamasa ukxaruxa Radio amboipivaer kuae
la presencia de los 27 San Gabriel jukampi medios mbaraviki.
Institutos Normales de comunicacin local, nacional
Superiores del pas. jupanaka akankawayapxi. Jupa-
nakaxa jallalltatapxiwa.
Saludamos, asimis-
mo, a todos aquellos
hermanos y hermanas
invitados especiales
al Primer encuen- Jinallamantataq kay tantakuypy parla-
tro internacional de risun educacin interculturalmanta
participacin social del y participacin socialmanta parlari-
Abya Yala. sunchiq, imaynatataq suyus llanqa
risanku.
De este modo, hemos
dado punto final al acto
de inauguracin.

39
PRIMERA PARTE:

Experiencias de participacin social en


educacin en los pases
del Abya Yala
Conferencias magistrales
PROCESOS DE PARTICIPACIN SOCIAL EN LA
EDUCACIN BOLIVIANA
Pedro Moye1 (Bolivia)

Muchas gracias a los que acompaan en este mensaje. Justamente


ese caminar, esa huella que qued atrs, ha permitido que las nacio-
nes indgenas podamos reflexionar y plantear nuevas propuestas
en los diferentes escenarios de nuestro estado. Yo voy a empezar
con un pequeo antecedente. La verdad es que nuestro pas tiene
varios antecedentes, son muchas causas, muchos los avasallamien-
tos. Este primer encuentro va a permitir, como dijimos al principio,
consolidar esa participacin social en la educacin latinoamericana,
empezando primeramente por nuestras propias demandas.

1. ANTECEDENTES
La poca colonial en el continente signific el genocidio y etnocidio
de las culturas para ahogar la participacin en los diferentes esce-
narios, bajo un rgimen donde slo grupos minoritarios tomaban

1 Director Ejecutivo del Consejo Educativo Amaznico Multitnico (CEAM). Fue Presiden-
te del Comit Nacional de Coordinac in de los CEPOS (CNC-CEPOS) durante el perodo
2006-2007.

45
decisiones. La resistencia a la dictadura, al colonialismo, al avasalla-
miento de los territorios y las naciones indgenas del continente la-
tinoamericano permiti la lectura y reflexin de nuestra historia. En
el mundo existen ms de 5000 idiomas. Los nuestros sirven como
medio de comunicacin, de trasmisin de mensajes a cada una de
las culturas, para fortalecer la defensa de los pueblos indgenas en
el continente.

Por los hechos sangrientos, durante miles de aos se han realizado


marchas y protestas de las naciones indgenas originarias para de-
mandar ante el estado y la sociedad atencin a nuestros derechos
ancestrales: tierra y territorio, atencin en salud y educacin, para
el desarrollo de las culturas con el respeto de las distintas formas
de organizacin social, poltica y econmica, en todos los espacios
donde se toman decisiones.

En 1955, cuando se promulg el Cdigo de la Educacin Boliviana,


se crearon escuelas en muchas comunidades, sin tomar en cuenta
los mecanismos de participacin social en educacin, despreciando
nuestras culturas, fomentando el mestizaje. La dictadura del gobier-
no de Hugo Bnzer Surez, durante el perodo 1971-1978 impuso
una poltica que priv el ejercicio ciudadano de intervenir en las
estructuras del estado.

En 1979 se cre la Confederacin Sindical nica de Trabajadores


Campesinos de Bolivia (CSUTCB) que se plante el objetivo de
transformar la sociedad y la poltica del pas. El 15 de agosto de
1990 se realiz una marcha desde el Beni con una duracin de 34

46
das, organizada por el pueblo Mojeo bajo el lema Por el terri-
torio y la dignidad. Esta marcha constituye uno de los hitos ms
importantes en la historia boliviana, ya que por primera vez el
estado reconoce a Bolivia como un pas multitnico y pluricultu-
ral, as como la existencia de diferentes idiomas. A travs de estos
procesos de lucha se ha venido reivindicando los derechos indi-
viduales y colectivos de las naciones indgenas de Bolivia. Como
resultado de la marcha, se logr concretar un Plan Nacional para
el Desarrollo Indgena con el objetivo de crear mecanismos de
participacin social en las instancias donde se toman decisiones
a nivel de los gobiernos y organismos de carcter nacional, regio-
nal y local, a fin de ejecutar y apoyar acciones en defensa de los
derechos indgenas sobre el territorio, la tierra, la educacin, la
salud y otros.

2. AVANCES EN LA PARTICIPACIN POLTICA Y SOCIAL DE LOS PUE-


BLOS INDGENAS ORIGINARIOS EN BOLIVIA
Una vez pasada esa poca de las marchas y las protestas, el esta-
do tambin fue asumiendo una responsabilidad, pero a la manera
como a nosotros siempre nos han dicho tomate una aspirina, para
que te calms, para que calme tu fiebre Los estados siempre nos han
manejado as. Siempre reclamamos, reclamamos, pero nos dan una
tableta para que nos calmemos unos momentos y no nos dan la
esencia que realmente se necesita para apoyar el desarrollo de un
estado. Entonces aqu vamos a mostrar un poco el proceso de cmo
se ha venido interviniendo en el estado boliviano.

47
2.1. De la propuesta de ley indgena a la demanda de autonoma y
territorio
En octubre de 1987, el V Congreso de la Confederacin Indgena del
Oriente Boliviano (CIDOB) conform una comisin encargada de
elaborar su primera propuesta de ley para los pueblos indgenas del
oriente boliviano. Esta propuesta fue presentada el ao 1992 ante el
Parlamento Nacional y en esencia lo que planteaba era la necesidad
de terminar con la opresin cultural y la discriminacin racial, con-
siderando que la pretendida igualdad jurdica de las personas ante
la ley esconda en el fondo la desigualdad real en trminos polticos,
econmicos, sociales y culturales.

El Parlamento rechaz rotundamente este planteamiento, sealndo-


lo de indigenista. Pero el rechazo a esta propuesta de ley, justamente
permiti ms bien, como quien dice, remodelar la Constitucin Po-
ltica del Estado (CPE), porque fue un instrumento que permiti ir
construyendo una nueva CPE como por debajo de la mesa.

La propuesta de ley indgena asuma el principio de la autonoma


de los pueblos indgenas dentro de sus territorios, incorporndolos
dentro de la divisin poltica administrativa del estado boliviano.
Entonces, no es que la autonoma recin hoy da es noticia, sino que
ya viene naciendo desde hace muchos aos. Quienes demandaron
autonoma fueron las naciones indgenas, quienes demandaron los
recursos naturales fueron las naciones indgenas. As, los beneficios
del hoy llamado Impuesto Directo a los Hidrocarburos (IDH) se ge-
neran en las demandas indgenas. Vale la pena que los representan-

48
tes de los diversos pases latinoamericanos que nos visitan conozcan
esta historia y se lleven esta informacin de la lucha que venimos
desarrollando, puesto que ahora otros grupos sociales se han apo-
derado de nuestras consignas y al final nos han ido utilizando.

Por eso en esa propuesta de ley indgena se peda el respeto a los


conocimientos y ciencia indgena, se peda que sean valorados, res-
petados e incorporados dentro de los programas oficiales de educa-
cin, salud, desarrollo y otros mbitos que sean implementados por
el estado o las instituciones privadas en territorios indgenas.

Antes venamos hablando de nuestros saberes y conocimientos, la-


mentablemente muchos nos han estudiado, hemos sido objetos de
estudio, como deca la hermana colombiana. Ahora queremos ser
nosotros quienes estudiemos nuestro propio pensar, nuestro propio
sentir. Que no venga otro a discutir, que nosotros discutamos sobre
nuestro saber hacer y nuestro saber ser. Entonces creo que debemos
tomar en cuenta estos elementos para generar un mecanismo en
este encuentro que permita que en nuestros pases se vayan desa-
rrollando las identidades culturales.

Como resultado de la Marcha Por el territorio y la dignidad, se apro-


baron decretos supremos que reconocieron a ocho territorios ind-
genas. Si bien puede parecer que este tema no est relacionado con
la educacin, para nuestros pueblos y naciones indgenas s lo est,
porque sin territorio dnde se hace educacin? Debemos tener
nuestra Casa Grande, as le llamamos al territorio, por lo menos en
Tierras Bajas. Nuestra Casa Grande es el territorio, donde hacemos

49
participacin social, donde hacemos educacin, donde hacemos de-
sarrollo, donde nosotros convivimos y, justamente, ah mismo se
practica la interculturalidad.

2.2. Derechos indgenas y nuevas instancias de participacin: al-


cances y lmites
Varias leyes e instancias surgieron en la dcada del 90, luego de
la promulgacin de la Ley 1257 del Convenio 169 de la Organi-
zacin Internacional de Trabajo (OIT), que reconoce los derechos
econmicos, polticos, sociales y culturales de los pueblos ind-
genas.

2.2.1. Secretara Nacional de Asuntos tnicos, de Gnero y Gene-


racionales

El ao 1993 se cre en Bolivia una Secretara Nacional de Asuntos


tnicos, de Gnero y Generacionales como primera instancia estatal
responsable de atender asuntos de los pueblos indgenas origina-
rios. El gobierno cre esa secretara ms como una instancia poltica,
nuestra participacin en ella fue reducida, ya que, como siempre su-
cedi, los pueblos indgenas no hemos podido decidir sobre nues-
tras propias necesidades.

Pero, de todas maneras, esa instancia estatal permiti que vayamos


proponiendo los mecanismos sobre cmo participar y cundo par-
ticipar. Porque participar no es lo mismo que hacer un control. Par-
ticipar significa socializar lo que debemos discutir, socializar temas
importantes. El control social se ve ms como una tranca de peaje,

50
donde se cobra al otro para que siga su rumbo. Por eso aqu al ha-
blar de participacin no hay que reducir, sino desarrollar ese meca-
nismo, de modo que se pueda incidir en esas instancias del estado,
donde, como dije al principio, fueron otros quienes ocuparon los
espacios.

2.2.2. Leyes de Participacin Popular y Reforma Educativa

En 1994 se promulg la Ley de Participacin Popular en la que se re-


conoce a las Organizaciones Territoriales de Base (OTB) y se otorga
personera jurdica a las comunidades indgenas originarias. OTB es
un nombre bajo el cual estn bien camuflados los pueblos indgenas
originarios. As nos llamaron: ustedes son OTB, sin embargo no
respetaron nuestra propia organizacin, nuestra forma de ser en las
comunidades. Bueno, as se acept. Fue una ley que tambin nos
puso los mecanismos de participacin social como un control poli-
cial, ya ramos policas...

Eso signific un problema en todo el pas por ese tema del control
y, cuando se promulga la Ley 1565 de Reforma Educativa el mismo
ao, sucedi algo parecido. Esta ley establece el derecho a la educa-
cin intercultural bilinge (EIB) y los mecanismos de participacin
social en educacin con el objetivo de responder a las demandas de
los ciudadanos para lograr la eficiencia de los servicios educativos,
la calidad de la educacin y se plantea promover la concertacin.
Con ese fin se dispone la organizacin de Juntas Escolares, Juntas de
Ncleos, Subdistritales, Distritales, Consejos y Juntas Municipales,
Consejos Departamentales de Educacin (CODED), los Consejos

51
Educativos de los Pueblos Originarios (CEPOS), el Consejo Nacio-
nal de Educacin (CONED) y la mxima instancia para la toma de
decisiones: el Congreso Nacional de Educacin.

Pero, debido a la comprensin de la participacin social como sin-


nimo de control social, reglamentariamente, como decimos, hemos
venido pelendonos con los docentes y no nos hemos fijado en la
calidad educativa, en nuevos contenidos, en manejo de nuevo curr-
culum, de pedagoga innovadora, de metodologa acerca de cmo
implementar unos nuevos contenidos dentro del aula. Entonces fui-
mos como el agua y el aceite; por debajo del agua no tratamos de
descubrir ni de investigar, sino que venamos pelendonos

Tambin eso ha permitido que se pueda plantear cmo queremos


nosotros nuestra propia participacin en educacin. La organiza-
cin de las diferentes instancias correspondientes a la nueva estruc-
tura de participacin social en educacin creada dentro de nuestro
pas sirvi para analizar cul es la mejor, dnde tiene resultados
y justamente hemos visto que el mayor trabajo realizado es el de
las Juntas Escolares, de las Juntas de Distrito casi nada hay, de las
Departamentales tampoco. Entonces, hemos dicho nosotros que el
Ministerio de Educacin no tiene que trabajar desde su sede central
y su estructura, sino que debe hacerlo desde las unidades educati-
vas, desde las escuelitas, porque es ah donde se requiere la mayor
atencin, es ah donde se desarrolla la mayor participacin de la
comunidad. Lo que planteamos como naciones indgenas es ms
bien al revs.

52
2.2.3. Reconocimiento del carcter multitnico y pluricultural del
pas y tierras comunitarias de origen

Retomando el tema de la lucha de los pueblos indgenas y los avan-


ces que se van logrando, es importante mencionar que el ao 1994
tambin se consigui que con la reforma a la CPE se incluya un
primer artculo donde se reconoce que Bolivia es un pas multit-
nico y pluricultural. La reforma del texto constitucional incorpor
tambin el reconocimiento del derecho de los pueblos indgenas a
sus tierras comunitarias de origen (TCO).

De esa manera se establecieron nuevos espacios de participacin. Si


bien son frentes polticos, todo lo que se hace en gestin, ya sea en
educacin, ya sea en salud, son polticas. Todo lo que hacemos es
poltica, no partidaria, sino poltica en el sentido de que las decisio-
nes tienen la posibilidad de convertirse en polticas pblicas para la
sociedad en su conjunto, no para unos cuantos.

2.2.4. Fondo indgena

Por otra parte, a nivel internacional, el ao 1992 mediante un Con-


venio Constitutivo, en la II Cumbre Iberoamericana de jefes de Es-
tado se cre el Fondo Indgena con la participacin de Brasil, Per,
Ecuador, Colombia, Venezuela, Surinam y Bolivia. Este fondo se
cre tambin como otra instancia de participacin, pero no se lo vio
as desde el gobierno, donde seguramente se pens bueno, con esta
institucin nuevamente vamos a calmar a los pueblos indgenas.

Como mencion anteriormente, siempre ha sido la aspirina para no-


sotros, que hemos sido vistos como los enfermos que reclamamos

53
siempre. Pero ahora ya no queremos que nos den aspirina, queremos
un hospital completo. Con buenos mdicos, buenos docentes, buenos
padres de familia. Entonces, eso es lo que estamos demandando.

2.2.5. Ley INRA

Despus, el ao 1996 se promulg la Ley del Instituto Nacional de


Reforma Agraria (INRA), donde se establece la figura jurdica de las
TCO y las disposiciones para realizar las demandas de saneamiento
de ttulos de propiedad de la tierra. Esta ley favorece el desarrollo
de los derechos individuales y colectivos.

Como dije al principio, si no participamos en esto, cmo hacemos


para hacer educacin? cmo hacemos para participar, si no hay un
territorio consolidado, saneado, y ms bien tenemos un territorio
ocupado por empresarios? Y en las empresas no se hace educacin,
en la empresa se hace dictadura para que el empleado trabaje ms
de ocho horas. Ese es el tipo de educacin que hay por ah.

Por eso es que siempre mencionamos esta parte, porque lo que que-
remos nosotros es que dentro de estos territorios, tierras comunales
de todos los pases, se pueda exactamente demandar un modelo
educativo que promueva y desarrolle esa necesidad del individuo,
de la familia, de las organizaciones.

2.2.6. Viceministerio de Asuntos Indgenas y Pueblos Originarios


(VAIPO)

Por eso es que despus tambin tiene importancia la creacin del Vi-
ceministerio de Asuntos Indgenas y Pueblos Originarios (VAIPO)

54
el ao 1997. Varios viceministros indgenas pasaron por esa insti-
tucin y, como dije antes, su nombramiento fue utilizado como el
mecanismo de siempre para calmar las cosas. El objetivo del VAIPO
era mejorar el marco jurdico de respeto a las identidades culturales,
los derechos colectivos y el acceso a los recursos y niveles de toma
de decisiones en los aspectos econmico, poltico, social y cultural.

Esto no sucedi, porque, como siempre, eran otros quienes deci-


dan por nosotros. Decan: A los pueblos indgenas hay que darles esta
cierta parte porque ya se decidi. Pero nosotros no hemos participado
ah en esa decisin, en ese planteamiento no hemos participado.
Fue una de las instancias que tal vez permitieron, pero nosotros las
naciones indgenas nos dimos cuenta de que seguamos siendo uti-
lizados, como durante cientos de aos, con el fin de ir apagando
nuestra propia cultura y perder nuestra identidad como bolivianos,
como mexicanos, como colombianos, etc.

2.3. Participacin social en educacin y salud


Basndonos otra vez en la Ley de Reforma Educativa, en el marco
de esa ley, en el inciso 5 de los mecanismos de participacin popular
en educacin se crearon los CEPOS: Guaran, Quechua, Aymara y
Amaznico Multitnico, que inician su trabajo en 1997. Qu tena-
mos que hacer como consejos? qu deca la reforma educativa? En
el proceso fuimos nosotros proponiendo para qu estbamos noso-
tros los Consejos Educativos, qu bamos a hacer, si todava ramos
un ente de consulta. Todava en esa poca ramos un rgano de
consulta: Qu tal, ustedes dicen as. S, conforme.

55
Por eso es que la educacin de nuestro pas no avanza, nuestras
culturas cada vez estn desangrndose ms, nuestras identidades
cada vez ms estn siendo asimiladas a otra identidad. Entonces no
se puede ver lo que se llama desarrollo. Es bonita la palabra desa-
rrollo, pero en el accionar se le sac el sentido, no se puede trabajar
sin accin, por eso es que en la accin nace la participacin en edu-
cacin y en salud. No para un control, sino para tomar decisiones.

Otro ente que se cre el ao 2000 es el Consejo Nacional de Salud,


para garantizar el acceso a los servicios de salud de los pueblos in-
dgenas, aspecto que tiene que ver con la mejora de la calidad edu-
cativa. Pero, como en nuestro pas todava no existe calidad en los
servicios de salud, seguimos nosotros utilizando nuestra medicina
tradicional, aunque eso es rechazado en el pueblo, no se lo cree. Si
no hay buena salud, no hay buena educacin. Si no hay buena edu-
cacin tampoco va a haber buena salud. Son pilares fundamentales
de un pas. Es lo que mencionaba la reforma educativa: los pilares
son la participacin y la interculturalidad, cosas que en la experien-
cia de trabajo, en el accionar, muy poco impacto han generado.

2.4. La propuesta de una Asamblea Constituyente


Siguiendo el recuento cronolgico de los avances de nuestra lucha,
el ao 2000, viendo ya las cosas que pasaban en el pas, como ser
el tener gobernadores que siempre pretendan manipular a travs
de dictaduras y decretos supremos, la CIDOB present ante el es-
tado boliviano la propuesta de una Asamblea Constituyente para
relanzar un nuevo estado soberano plurinacional. En el Parlamento

56
Nacional se dijo: Es anticonstitucional; todos los diputados y sena-
dores coincidieron con ese rechazo.

La propuesta fue dejada de lado, sin embargo otros grupos se apro-


piaron del planteamiento y hoy lo tienen como escudo nacional. Ha
sido una propuesta surgida de la lucha de los pueblos indgenas la
Asamblea Constituyente, porque veamos la necesidad de respon-
der a la diversidad de nuestro pas, no podemos negar la existencia
de 36 naciones indgenas con su propia lengua, con su propia his-
toria, con su propia tradicin. Entonces es por esa razn que se de-
mand la Asamblea Constituyente, para que se construya un nuevo
estado, un nuevo modelo de estado.

2.5. Reconocimiento de las lenguas indgenas como idiomas oficia-


les
Despus, en el mismo ao 2000, mediante el Decreto Supremo No.
25894 se reconocieron las 36 lenguas indgenas como idiomas ofi-
ciales en el pas. O sea, fjense, un idioma como el castellano en el
que estoy hablando, es un idioma que me ha sido impuesto desde
la escuela. Es cierto que todos tenemos que hablar un mismo idioma
para entendernos, pero si yo hablo mi propio idioma, tendra que
ser nuestro propio idioma el idioma oficial de cada regin. Pero si
nosotros no motivamos a travs de propuestas, lineamientos, pro-
duccin de materiales, capacitacin de docentes, capacitacin de
padres de familia para hacer una comunidad educativa, nuestros
idiomas siempre van a tender a desaparecer.

57
2.6. Hacia un nuevo modelo de estado y sociedad a partir de la edu-
cacin
Compartiendo las mismas demandas, el ao 2004 nuestras organi-
zaciones CONAMAQ , CSUTCB, CIDOB, APG, CSCB, FNMCB-BS,
CEAM, CENAQ, CEA, CEPOG plantearon la unidad de los pueblos
indgenas originarios de Bolivia, aprobando un documento con el
lema Por una educacin indgena originaria. Hacia la autodeterminacin
ideolgica, poltica, territorial y sociocultural, que sera presentado en
el Congreso Nacional de Educacin. El planteamiento implica la
fundacin de un nuevo estado, profundizando la democracia co-
munitaria, la recuperacin de los usos y costumbres, el reordena-
miento territorial con autonoma y un nuevo modelo econmico,
poltico, social y cultural.

Fjense, ah ya haba una instancia, ya tenamos un instrumento


para plantear el modelo de estado y sociedad que nosotros tena-
mos como naciones indgenas, que lo tenamos desde miles de aos,
pero por la cuestin de la oralidad no habamos comunicado por
escrito. Si bien otros leyeron nuestros pensamientos, pero los inter-
pretaron a su manera, a su forma. Y eso ha existido. Hemos dicho:
Nosotros queremos escribir nuestra propia demanda, ya no que otro es-
criba por nosotros, que nosotros la escribamos as como nosotros queremos
que se vea en el pas. Las organizaciones que he mencionado son
nuestras organizaciones matrices y en esa poca todava existan
slo cuatro CEPOS. Ese es el proceso.

Nuevamente volviendo a la CPE, ah en el artculo 4 se plantea


que el pueblo delibera y gobierna por medio de sus representan-

58
tes y mediante la Asamblea Constituyente, la iniciativa Legislativa
Ciudadana y el Referndum establecidos por la Constitucin y nor-
mados por Ley. Esto tambin logr conmovernos nuevamente: qu
hacemos, porque todo es participar y si no participamos, otorgamos
que otro decida por nosotros. Entonces eso permiti que tambin
nuestras naciones indgenas vayan conociendo el sistema poltico
de nuestro pas, porque queremos tener un sistema que responda a
las necesidades y que responda de acuerdo al contexto de cada pas,
de cada regin, que las demandas no sean descontextualizadas. Esa
es la nica manera de responder a las necesidades. Lo mismo pasa
en educacin, lo mismo pasa en participacin. Si nosotros plantea-
mos una educacin descontextualizada, estamos recogiendo siem-
pre otros conocimientos universales que no responden a ese nio en
su entorno social o el de su misma familia en la comunidad. Es por
esa razn que se plantea esto.

El instrumento de lucha de las naciones indgenas se ha basado en


el artculo 171 de la CPE, donde se menciona que se reconocen, res-
petan y protegen en el marco de la ley los derechos sociales, eco-
nmicos y culturales de los pueblos indgenas que habitan en el
territorio nacional relacionados a sus tierras comunitarias de ori-
gen. Por su parte, el artculo 171, inciso II, de la CPE seala que las
autoridades naturales de las comunidades indgenas y campesinas
podrn ejercer funciones de administracin y aplicacin de normas
como solucin alternativa de conflicto de acuerdo a sus costumbres
y procedimiento siempre que no estn fuera de la CPE.

El ao 2004 se realiz el Primer Congreso Nacional de Educacin de


las Naciones y Pueblos Indgenas Originarios de Bolivia, con la par-

59
ticipacin de delegaciones de CONAMAQ, CSUTCB, CIDOB, APG,
CSCB, FNMCB-BS, CEAM, CEPOG, CENAQ y CEA. En este evento
se socializ y aprob la propuesta educativa que presentaramos en
el Congreso Nacional de Educacin previsto inicialmente para el
ao 2005, pero que se realiz finalmente el 2006. Nuestra propuesta
fue publicada en el libro Por una educacin indgena originaria. Hacia
la autodeterminacin ideolgica, poltica, territorial y sociocultural. Es un
librito verde que refleja el resultado de nuestra lucha para presentar
nuestra propuesta y lograr que se apruebe.

El mismo ao, por la importancia de llevar adelante una educacin


de calidad, se crearon tres nuevos CEPOS: Chiquitano, Mojeo y
Guarayo. Para nosotros la calidad de la educacin no es tener, por
ejemplo, una buena aula, sino que el nio aprenda su propia histo-
ria y que aquello que l aprenda le sirva para toda su vida, que sea
un aporte para su pas, para su comunidad. Creo que ah estaremos
mencionando lo que es la calidad.

En 2005 se realiz el Primer Congreso del Pueblo Yuracar con el


fin de fortalecerse como pueblo y defender su territorio, cultura y
lengua. Los pueblos as van tomando iniciativas para demandar sus
propias necesidades, construir sus propios instrumentos de lucha.
Pero en el campo de la educacin esta lucha es escrita, a mano, en
papel y est dirigida a mostrar al Parlamento y al pas que esas ne-
cesidades deben ser tomadas en cuenta en toda la legislacin boli-
viana.

60
3. EXPERIENCIAS DE LA PARTICIPACIN SOCIAL EN EDUCACIN DE-
SARROLLADA POR LOS CEPOS EN DIFERENTES ESCENARIOS DEL
ESTADO
Aqu ya vamos a mostrar nosotros las experiencias que hemos teni-
do en estos ltimos tiempos:

Antes de la Reforma Educativa, las naciones indgenas han veni-


do desarrollando estrategias de participacin comunitaria con ac-
ciones educativas, reorientando los roles y funciones de las Juntas
Escolares con mirada a la participacin en procesos curriculares e
institucionales. Entonces al Ministerio de Educacin no le gust que
nosotros, como padres de familia, como comunidades, veamos lo
que el profe hace en la escuela. No les gustaba de repente a los
docentes que les vean sus planes de clase, sus leccionarios, as se
llamaban en Bolivia, tal vez tienen otro nombre en los otros pases.
Pero entonces hubo como un disgusto, si bien les decamos que no
deba existir esa susceptibilidad, que ms bien el apoyo del docen-
te deben ser estas organizaciones en educacin para que lleven un
proceso y una gestin educativa que satisfaga las necesidades de las
comunidades.

3.1. Educacin intercultural bilinge y participacin social en edu-


cacin
La EIB fue una demanda planteada por nuestras organizaciones
sociales como mecanismo para el desarrollo de las culturas. Antes
de ser incluida como eje del currculo en la Reforma Educativa de
1994, fue una propuesta contenida en documentos tales como el

61
Plan global de reestructuracin del subsistema de educacin rural de la
Confederacin Nacional de Maestros de Educacin Rural de Bolivia
(CONMERB), Hacia una Educacin Intercultural Bilinge de la Con-
federacin Sindical nica de Trabajadores Campesinos de Bolivia
(CSUTCB), el Proyecto Educativo Popular de la Central Obrera Bo-
liviana (COB). En esa lnea contribuy tambin la experiencia piloto
del Proyecto de Educacin Intercultural Bilinge (PEIB), desarro-
llada con la colaboracin financiera de UNICEF y el apoyo tibio del
Ministerio de Educacin.

La EIB y la participacin social en educacin son demandas de los


pueblos indgenas, como se hizo patente en la Marcha por el Territo-
rio y la Dignidad realizada en 1989 y en el proceso desarrollado por
la Asamblea del Pueblo Guaran (APG) para transformar la educa-
cin como camino para la revalorizacin de la identidad, el fortale-
cimiento del idioma, la recuperacin de la historia y la defensa del
territorio. Al conmemorarse cien aos de la Batalla de Kuruyuki en
1992, consiguieron que se reconozca oficialmente la educacin in-
tercultural bilinge mediante un Decreto Supremo. De esta manera,
la incorporacin de la EIB en la Ley 1565 de Reforma Educativa es
una respuesta a las demandas de las naciones y pueblos indgenas
originarios.

Ahora, si fue educacin intercultural o slo fue educacin bilin-


ge, es un tema que debemos tratar. La implementacin de la EIB
tuvo su proceso, ahora necesitamos analizar cmo lo hacemos hacia
adelante: cmo trabajamos en el aula, cmo trabajamos en la comu-
nidad. Sobre eso debe haber un planteamiento, una estrategia de

62
implementacin y de apropiacin por parte de la comunidad y los
mismos citadinos con todo lo que corresponde.

3.2. Participacin social en educacin de los CEPOS durante la Re-


forma Educativa
Si bien los CEPOS fueron creados en 1994, recin el ao 1997 logra-
ron consolidarse y desarrollar acciones de sensibilizacin, que fue-
ron las primeras tareas asumidas, con el objetivo de lograr cambios
de actitud entre los profesores, juntas educativas, dirigentes, padres
de familia, a fin de mejorar la calidad de la educacin. La palabra
mejorar se subraya, para mostrar una diferencia con la Reforma
Educativa, que planteaba primero una fase de mejoramiento y des-
pus recin la transformacin de la educacin. Mejorar, como si
fuera lograr vestirse un poquito mejor, pero no es as. Aqu entre
nosotros se entiende que para mejorar hay que transformar. Y eso
tiene que ver con la participacin. Nosotros queremos decirles que
la educacin sea as, por ejemplo, que oriente de esta manea, que se
ensee la historia de las comunidades y de los pueblos indgenas.

Durante el tiempo de implementacin de la Reforma Educativa,


la relacin institucional de los CEPOS con el Ministerio de Educa-
cin y los SEDUCAS fue dbil, debido al permanente cambio de
autoridades educativas por razones poltico partidarias y la falta de
conocimiento sobre la existencia de los CEPOS. Siempre hubo ese
problema, no ha existido una buena informacin sobre el para qu
estamos organizados, por esa razn es que existen todava debilida-
des institucionales.

63
Pese a la poca incidencia poltica de los CEPOS durante esa poca,
contribuyeron en la definicin de lneas de accin relacionadas
con la EIB y la participacin social en educacin en el nivel pri-
mario y la formacin docente. Y, si bien con la Reforma Educati-
va los CEPOS slo han sido rganos consultivos en la definicin
de polticas educativas a favor de las naciones indgenas, se lo-
gr realizar algunos aportes al menos en esos campos. Esto tiene
importancia, porque creemos que es el docente el que tiene que
mostrar el nuevo modelo de pas, l es que tiene a 20 o 20 nios al
frente todos los das

3.3. Participacin e incidencia de los CEPOS en la propuesta de una


nueva ley educativa
Las experiencias sirvieron para ir construyendo una nueva pro-
puesta educativa de las naciones indgenas originarias que, desde
el marco filosfico, poltico y pedaggico de la educacin, plantea
un sistema educativo plurinacional, pluricultural y plurilinge, con
base a las conquistas de la educacin intercultural bilinge.

Ese fue nuestro planteamiento, nuestra primera carta en el juego


que estbamos empezando a jugar en el Congreso Nacional de Edu-
cacin, nuestra primera carta de presentacin. Como objetivo en
esta nueva propuesta educativa planteamos participar de manera
directa para desarrollar polticas educativas que se reconozcan en la
estructura y funcionamiento administrativo y curricular, de acuer-
do a la cosmovisin de cada cultura, desde los valores, principios,
saberes y conocimientos propios, relacionados con lo universal.

64
Quisimos participar tambin en la elaboracin y redaccin de la
nueva ley. Y justamente planteamos la participacin social en edu-
cacin con poder de decisin. Ese poder de decisin movi a mu-
chos de sus asientos para decir: estos van a decidir y por tanto no
aceptamos. Fue muy dura la lucha, tuvimos que concertar para que
este planteamiento se vaya concretando y aceptando en diferentes
mesas de dilogo.

Nuestro planteamiento es el siguiente: participacin social en edu-


cacin con poder de decisin en la formulacin de polticas edu-
cativas, gestin en todo el sistema educativo plurinacional en los
aspectos curriculares, orientaciones en la EIB, en lo pedaggico,
institucional y administrativo. Si no participamos, no incidimos en
nada; de lo que se trata es de incidir, es penetrar con nuestras pro-
puestas en todo el sistema y sus estructuras.

Los CEPOS lograron acceder a los espacios de discusin de la nueva


Ley de Educacin Boliviana, solicitando reuniones con el Ministerio
de Educacin a fin de ser incluidos en la Comisin Nacional con-
formada para discutir la ley y de ese modo presentar la propuesta
educativa de las naciones y pueblos indgenas originarios, donde
participaban 31 organizaciones de todo el pas el ao 2005.

3.4. El Bloque Educativo Indgena


De ah se organiz otro ente que nos representa como pueblos ind-
genas en el mbito poltico: el Bloque Educativo Indgena, confor-
mado por delegados representantes de las organizaciones matrices:

65
CONAMAQ, CSUTCB, CIDOB, CSCB, FNMCB-BS, con los siguien-
tes propsitos:

Hacer incidencia poltica en todos los niveles de la administra-


cin pblica para la implementacin de polticas educativas, lin-
gsticas y culturales en el marco de una educacin de calidad:
intracultural, intercultural, plurilinge, productiva, comunitaria.
Contribuir al pleno ejercicio de los derechos establecidos en la CPE,
Convenio 169 de la OIT, Declaracin de los derechos de los pue-
blos indgenas de las NN. UU y otras normas para una adecuada
implementacin de la educacin intracultural, intercultural, pluri-
linge, descolonizadora, productiva, territorial y comunitaria.
Impulsar y consolidar las propuestas educativas de los pueblos in-
dgenas originarios en las polticas y normativas sobre educacin

Junto al Bloque Educativo Indgena, los CEPOS realizaron encuen-


tros para socializar la propuesta educativa del Ministerio de Edu-
cacin y Culturas en los diferentes departamentos de nuestro pas.
Tambin participamos juntos en el Congreso Nacional de la Edu-
cacin el ao 2006, logrando que las propuestas de las naciones y
pueblos indgenas originarios fueran incorporadas en la nueva pro-
puesta de Ley de la Educacin Boliviana (NLEB).

Nosotros no pretendemos ser los docentes, sino que nuestra propues-


ta sea incorporada, tomando en cuenta la cosmovisin de cada uno de
los pueblos indgenas. Por ello tambin participamos en la correccin
de la NLEB en el Parlamento, ya que en el proceso, aparte de que la
propuesta fue aprobada en el congreso educativo, muchos de quienes

66
nosotros llamamos los estudiosos empezaron a revisar la propuesta
y a decir no, esto est mal Hemos participado por tanto en esas
sesiones de correccin, que se realizaron en la Cmara de Diputados.

Teniendo ya la nueva propuesta de ley educativa, los CEPOS traba-


jamos en la elaboracin del reglamento para el funcionamiento del
sistema educativo plurinacional, considerando los cuatro pilares
establecidos en la NLEB: Organizacin curricular; Administracin
y gestin de la educacin; Apoyo tcnico, recursos y servicios; Parti-
cipacin comunitaria popular. Con nuestra propuesta logramos que
se cambie el trmino popular por social.

Nuestras intenciones siempre han sido buenas: incorporar nuestra


propuesta educativa en el sistema educativo desde las demandas de
nuestros pueblos. En ese camino, desde el ao 2006 los CEPOS tra-
bajan articulados a travs de un Comit Nacional de Coordinacin
(CNC CEPOS) con el objetivo estratgico de incidir en la definicin
e implementacin de polticas educativas relacionadas con el de-
sarrollo de la educacin intracultural, intercultural y plurilinge a
nivel nacional, regional y local.

3.1. Participacin e incidencia en la Asamblea Constituyente y en el


Ministerio de Educacin y Culturas
Abriendo espacios de incidencia, junto al Bloque Educativo In-
dgena los CEPOS consolidaron audiencias pblicas y reuniones
con los delegados de la Asamblea Constituyente buscando socia-
lizar con ellos, sobre todo con la Comisin de Interculturalidad,

67
la propuesta educativa de las naciones y pueblos indgenas, a fin
de lograr su incorporacin dentro de la nueva Constitucin Pol-
tica del Estado (NCPE). Tambin se particip en el Pacto de Uni-
dad, apoyando la propuesta de NCPE aprobada por mayora en
la Asamblea Constituyente, que recoge nuestros planteamientos
sobre educacin, as como en las vigilias realizadas en Sucre du-
rante el ao 2006.

Ms adelante se consigui consolidar un espacio permanente de


dilogo con el Ministerio de Educacin y Culturas, a travs de la
realizacin de reuniones bimestrales, con la finalidad de realizar el
seguimiento a la aprobacin de la NLEB e incorporar las propuestas
educativas en el currculo nacional y regional.

3.2. Saberes y conocimientos de los pueblos indgenas originarios


Para avanzar en la generacin de propuestas, los CEPOS realizaron
eventos con las comunidades de sus respectivas regiones para re-
coger los saberes y conocimientos de cada una de las culturas con
miras a plantear un currculo nacional y regional.

Como resultado de este trabajo hemos publicado siete libros sobre


los saberes y conocimientos de nuestras naciones y pueblos, adems
de un libro sobre nuestra propuesta de lineamientos curriculares.
Entonces, como que ya miramos desde otra ptica el planteamiento
que nosotros hemos llevado adelante. Dijimos que hay un currculo
nacional y un currculo regionalizado que debe responder a los dis-
tintos contextos y caractersticas de nuestro pas.

68
3.3. Educacin, autonomas y territorialidad
Y despus, asumiendo que ya se comenz a hablar de autonomas
departamentales, regionales, municipales e indgenas, para orientar
y hacer reflexionar a la sociedad, los CEPOS realizaron procesos de
sensibilizacin a la poblacin sobre la relacin entre educacin y au-
tonomas, respondiendo a las demandas de las naciones y pueblos
indgenas originarios.

La propuesta sobre educacin y autonomas indgenas, elaborada


por los CEPOS, se fundamenta en las competencias que establece
la nueva CPE para que, en el marco de los territorio indgenas
y desde los saberes propios de las naciones y pueblos indgenas
originarios, se puedan crear normas y emprender caminos de de-
sarrollo econmico, poltico, social y cultural propios. Esta pro-
puesta ha sido publicada en un texto por el CNC CEPOS el ao
2008, que permite conocer qu estamos entendiendo por autono-
mas indgenas.

Tambin los CEPOS han elaborado propuestas sobre territoriali-


dad con mencin a la gestin educativa, entendida como el con-
junto de recursos humanos, econmicos, tcnicos y los procesos
de monitoreo, seguimiento y evaluacin con participacin social,
destinados a garantizar la calidad educativa y la ejecucin de un
currculo propio en todo el sistema educativo dentro de un terri-
torio. Tambin estas propuestas estn publicadas en libros de los
CEPOS.

69
Hemos dicho que para tener calidad educativa hay que hacer una
buena gestin educativa. Si no existe eso, entonces siempre vamos a
mantener una educacin impuesta; no queremos eso, sino una edu-
cacin que todos conozcamos y manejemos. Pero de eso se tiene que
apropiar el estado, se tiene que apropiar el gobierno, en todos sus
ministerios, porque los ministerios estn para hacer polticas pbli-
cas, no para hacer campaas. Es para eso el ministerio, para mostrar
el desarrollo de nuestro pas.

3.4. Institutos Normales Superiores


Entre otras experiencias de los CEPOS estn los encuentros orga-
nizados con las Normales Superiores para socializar la propuesta
de transformacin de la malla curricular en los centros de forma-
cin docente, orientada bajo un enfoque intracultural, intercul-
tural y plurilinge, orientada hacia una educacin productiva y
comunitaria.

Hemos dicho que se necesita apoyar en estas instituciones donde


se forman los docentes y por esa razn hemos invitado a todas las
Normales para que estn presentes aqu y nos puedan apoyar a de-
finir qu tipo de Normal queremos, qu tipo de docentes, cundo
los profesionalizamos, cundo los especializamos. Nuestro plantea-
miento es que la malla curricular tiene que ir transformndose a
partir de la experiencia de cada una de las Normales. En general,
podemos decir que por el momento con las Normales estamos muy
bien, tenemos muy buenas relaciones institucionales y estamos so-
cializando nuestras propuestas.

70
4. PROPUESTAS Y SUGERENCIAS PARA LA PARTICIPACIN SOCIAL
EN EDUCACIN EN LOS PASES DEL ABYA YALA
Yo ahora quiero sugerir lo que se puede hacer en este encuentro
latinoamericano, lo hago desde mi perspectiva, ya que la verdad es
que no se pudo socializar esta propuesta con todos los CEPOS. Creo
que es importante la creacin de un Consejo Educativo Latinoame-
ricano, como instrumento poltico para fortalecer los mecanismos
de participacin social en educacin con capacidad de incidir en
los diferentes Ministerios de Educacin y promover el desarrollo de
la EIB en los currculos de cada pas. Es lo que creo que se debera
hacer, o bien buscar otro mecanismo o entidad latinoamericana que
vaya promoviendo la participacin social en educacin en Latino-
amrica.

Propongo:
Mejorar y profundizar la articulacin de polticas educativas,
estrategias de desarrollo educativo, productivo, comunitario y
social con decisin en los niveles estructurales de cada estado
latinoamericano. Seguramente cada estado en cada pas tiene
su estructura y a lo que yo me estoy refiriendo es que la inciden-
cia llegue a todas las instancias de cada estructura estatal y, sobre
todo, en los Ministerios de Educacin, porque es el Ministerio
responsable de desarrollar un nuevo modelo de educacin en
cada uno de nuestros pases. Entonces, Bolivia y todos los pases
que nos visitan necesitamos eso: un instrumento que incorpore
las polticas internacionales y que seamos tomados en cuenta en
las convenciones internacionales en materia educativa.

71
Planificar el desarrollo econmico a partir de las necesidades
educativas de cada nacin indgena para responder las deman-
das de una educacin de calidad contextualizada.
Establecer un balance sobre la implementacin de la EIB en aula
y los mecanismos de participacin social en educacin en cada
pas latinoamericano.
Elaborar un instrumento poltico con enfoque de democracia
participativa que garantice el equilibrio, igualdad de oportuni-
dades en los niveles de representacin a hombres y mujeres.

Y, recogiendo lo que deca ahora el Delegado Presidencial, l de-


ca que la participacin es lo mismo que un control social. Des-
de nuestro punto de vista, bueno, personalmente, yo atacara esa
parte, porque la participacin social est para remover algo, para
eso es la participacin, porque si yo voy noms a controlar, me
estoy convirtiendo en un polica, no estoy aportando, solamente
estoy controlando. Pero aqu debe darse el mensaje de que la par-
ticipacin es para socializar las necesidades, para elaborar pro-
puesta.

Para eso se participa. Para eso hemos venido nosotros a participar


en este encuentro, para ver de qu manera estos pases latinoame-
ricanos nos podemos unir y demandar una educacin de calidad
para cada uno de los pases, desde el enfoque productivo, comu-
nitario, social, econmico. Y de esa manera, yo creo, que nuestros
pases van a enfrentar la situacin, lo que siempre decimos, la po-
breza. De verdad que en nuestros pases no existe la pobreza, sino
que la pobreza de plantear algo en desarrollo. Esa es nuestra pobre-

72
za, siempre estamos sometidos a algo. Entonces es que yo lanzo un
mensaje que dice:

Promover una participacin social en educacin al servicio de la


sociedad, servir y no ser servido.

Rusrupaya memeenoviono tatanoviono

Muchas gracias compaeros.

COMENTARIOS:

Fausto Vargas2 (Ecuador):

Cuando la esperanza nos da la mano, los pensamientos de los ori-


ginarios del Abya Yala renacen. No habr avances en ningn campo si
no hay la participacin de los pueblos indgenas originarios ni en Amrica
ni en el mundo, segn el presidente de la Confederacin de Nacio-
nalidades Indgenas del Ecuador (CONAIE).

Sobre los invisibles, ahora visibles, algo similar sucedi en Ecuador.


Un ejemplo muy ilustrativo es la siguiente ancdota: Unos minis-
tros ingresaron a una sala llena de indgenas y uno de ellos comen-

2 Dirigente de educacin, delegado de la Confederacin de Nacionalidades Indgenas del


Ecuador (CONAIE).

73
t: No hay gente, slo hay indios. Frente a ello se puede afirmar con
el Dr. Hurtado: Tantos eramos, muchos han cado, ahora somos ms.
Claro, pero ms fuertes.

Felicito a Pedro Moye por las ricas experiencias que nos da a cono-
cer a todos nosotros, a educadores y educadoras, lderes y lideresas.
Ricas experiencias, similares a Ecuador y otros pases, similares di-
ficultades, similares luchas

Tiene razn sobre aquello de que los pueblos indgenas originarios


fuimos miles y miles de aos sometidos a genocidios y atrocidades,
pero seguimos vivos y luchando aqu por una educacin indgena
originaria hacia la autodeterminacin poltica, cultural, social. En
Ecuador luchamos por una educacin con identidad propia, por
nuestra vida ms que todo. Se ha luchado por nuestros derechos:
salud, educacin, agua, selva, pramo.

Las experiencias de Bolivia alimentan para continuar el camino de


lucha, de participacin social en educacin de los pueblos originarios.
Sin territorio no hay educacin. Claro que s! Indgena sin territorio
es indgena muerto. Ah est nuestro conocimiento, nuestra ciencia,
nuestra biblioteca a la que debemos cuidarla. Somos parte de l.

Muy interesante lo de conseguir la ley de participacin social en edu-


cacin y la ley de reforma educativa, poder organizarse en Juntas Es-
colares, Consejos Es similar en Ecuador: en noviembre se cumplen
20 aos de la EIB. Muy interesante que por la lucha de los pueblos
indgenas originarios en Bolivia se oficializan 36 idiomas. En Ecuador

74
se sufri aos y aos que la lengua castellana sea la lengua oficial y las
lenguas de los pueblos indgenas originarios slo lo son en sus terri-
torios. Pero en la nueva Constitucin Poltica del Estado se oficializan
el kishwa y el shuar, pero slo en segundo plano. Tenemos que seguir
luchando para que se oficialicen las 14 lenguas de Ecuador.

La unidad de los pueblos indgenas originarios de Bolivia, eso es


lo que todos queremos tener: la gran unidad, la gran fuerza para
fortalecer la educacin.

Se han realizado muchos debates en asambleas y congresos. Hay


que socializar los avances conseguidos para que los conozcamos
todos.

Mi pedido como CONAIE, kishwa, educador, es que de aqu en ade-


lante con mayor decisin llevemos la educacin, nuestra identidad
del Abya Yala, para nuestras hijas e hijos, para nuestra vida.

Nemesio Cruz3 (Argentina):

Escuchando la ponencia, me llevo una gran experiencia a la Argen-


tina. Hay una gran diferencia entre los pueblos originarios de Boli-
via y Argentina. En Argentina, en Jujuy estn los collas (aymaras),
quechuas, humahuacas, atacamas y guaran.

3 Coordinador General de la Organizacin Nacional de Pueblos Indgenas de Argentina


(ONPIA).

75
La alfabetizacin en 1946 llega con Pern. Fue lo ms daino para
los pueblos indgenas. Las organizaciones indgenas datan recin
de 1996. En el 2001 el censo hizo ver la importante presencia de in-
dgena. De 2004 a 2006 se dieron importantes seminarios sobre EIB.
Hoy estamos elaborando el documento base para la elaboracin de
la nueva ley provincial sobre educacin. Pediremos que el gobierno,
en base al Convenio 169, haga una consulta a los pueblos indgenas.
Si no nos aceptan iremos al amparo constitucional.

76
LA EIB Y LA PARTICIPACIN SOCIAL EN
EDUCACIN DE LAS NACIONES Y PUEBLOS
INDGENAS ORIGINARIOS EN EL ABYA YALA
Mariano Morocho4 (Ecuador)

Con el espritu, valor y virtud de los pueblos y nacionalidades del


Ecuador, desde la EIB saludo al Encuentro. Primera vez que efecti-
vamente los propios actores sociales se han organizado en un even-
to de esta naturaleza. En este mismo momento se estn organizando
otra serie de eventos semejantes. Hace aos tambin se dio el desas-
tre del Che Guevara Pero no es momento de rememorar, sino de
celebrar.

1. INTRODUCCIN
Uno de los elementos importantes de toda cultura es la historia,
historia que indica de dnde venimos, pero que no precisa hacia
dnde vamos, por cuanto es un prlogo fecundo que no est escrito
todava; pero, ella nos afirma que existen nacionalidades y pueblos
indgenas herederos genuinos de las civilizaciones milenarias. En

4 Director de la Direccin Nacional de Educacin Intercultural Bilinge (DINEIB) en Ecua-


dor.

77
este contexto, como en otros pases hermanos, Ecuador se caracte-
riza por la enorme riqueza cultural constituida por las nacionalida-
des y pueblos como entidades histricas con sus propias lenguas de
races ancestrales; a ms de la poblacin negra o Afro ecuatoriana
y mestiza. A continuacin el detalle de las nacionalidades con sus
propias lenguas:

NACIONALIDADES Y LENGUAS

Nacionalidad Lengua
Nacionalidades de la Costa
1 Chachi Chafiki
2 Tsachi Tsafiki
3 Awa Awapit
4 Sia Pedee Eperar
Siapidar
Nacionalidades de la Amazona
5 Wao Waotededo
6 Ai Aingae
7 Pai (Secoya) Paikoka
8 Bai (Siona) Baikoka
9 Sapara Sapara
10 Shuar Shuarchicham
11 Achuar Achuarchicham
12 Shiwiar Shiwiarchicham
13 Andoa o Kandwash Andoa
Nacionalidad de la Sierra, Amazona y Costa
14 Kichwa Kichwa

Los pueblos y las nacionalidades somos primeros pobladores antes


que el Estado, con vigencia milenaria de ms de 15.000 aos, con

78
memoria histrica, culturas, lenguas, sabiduras y territorios ances-
trales propios. Tenemos una visin de largo plazo, un modelo de
desarrollo sustentable basado en el respeto a la naturaleza y el uso
adecuado de la biodiversidad; por lo mismo consideramos que slo
es posible el desarrollo de la ciencia y la tecnologa con territorios y
conocimientos ancestrales.

Basados en estos argumentos histricos, concomitantes con los ar-


gumentos cientficos que determinan que cada lengua es una biblio-
teca nica de la humanidad para el desarrollo de la ciencia y tecnologa, y,
enmarcados en el pensamiento filosfico y reivindicador de Dolores
Cacuango, lder indgena y propulsora de la educacin intercultural
bilinge en el Ecuador Somos como la paja del pramo que si nos
arranca volveremos a nacer y de la paja de pramo cubriremos el
mundo, y otros lderes como TUPAK AMARU, PACHAKUTIK, en-
tre otros de los pases de Abya Yala, los Pueblos y Nacionalidades,
frreamente unidas y cobijadas por el pensamiento comunitario,
unidos, todos para uno y uno para todos!, hemos propuesto una
alternativa educativa de ptima calidad que responda a las realida-
des sociales, econmicas, polticas y culturales de los pases herma-
nos, en base a las diferentes experiencias educativas desarrolladas
en cada pas.

En el Ecuador desde la dcada de los aos 40 se desarrollaron dife-


rentes experiencias educativas como estas:

Escuelas Indgenas de Cayambe


Instituto Lingstico de Verano

79
Misin Andina
Escuelas Radiofnicas Populares del Ecuador ERPE
Sistema Radiofnico Shuar (SERBISH)
Escuelas indgenas de Simiatug
Sistema de Escuelas Indgenas de Cotopaxi (SEIC)
Escuelas Bilinges de la Federacin de Comunas Unin de
Nativos de Amazona Ecuatoriana (FCUNAE)
Subprograma de Alfabetizacin Kichwa
Chimborazoca Caipimi
Colegio Nacional Macac
Proyecto de Educacin Bilinge Intercultural PEBI
Proyecto Alternativo de Educacin Bilinge de la CONFENIAE
(PAEBIC)
Convenio entre el Ministerio de Educacin y Cultura y la Con-
federacin de Nacionalidades Indgenas del Ecuador (CO-
NAIE)
Convenio entre el Ministerio de Educacin y Cultura y la Fede-
racin Nacional de Indgenas Evanglicos

Esta educacin, es Educacin intercultural bilinge, impulsada


con el nico propsito de desarrollar las lenguas y las culturas pro-
pias y de esta manera garantizar el progreso de la ciencia indgena.
Est orientada a la consecucin del bienestar colectivo, por cuanto
estamos conscientes de que todos los pueblos tenemos derecho a
existir con nuestra propia identidad cultural, a utilizar nuestra len-
gua como medio de comunicacin, a crear y socializar los conoci-
mientos, a conservar la paz, a ser libres de toda discriminacin, a
gozar de una verdadera democracia, a proteger y mejorar nuestra
PACHAMAMA o madre naturaleza.

80
Como ejemplo, la educacin intercultural bilinge en el Ecuador
se institucionaliz en el Estado con la creacin de la Direccin Na-
cional de Educacin Intercultural Bilinge (DINEIB), mediante el
Decreto Ejecutivo No. 203 de 9 de noviembre de 1988, publicado
en el registro Oficial No. 66 de 15 de noviembre del mismo mes y
ao. Esta institucin, especializada en el desarrollo de las lenguas
y culturas ancestrales, fue elevada a la categora de un organismo
tcnico, administrativo y financiero descentralizado mediante Ley
No. 150, de 15 de abril de 1992, publicado en el Registro Oficial No.
918 de abril 20 de 1992.

Por otro lado, la educacin intercultural bilinge como Sistema, fue


reconocida en el ao de 1998, cuando fue incorporada por la Asam-
blea Nacional Constituyente como responsabilidad del Estado en el
Art. 69 de la Constitucin Poltica de la Repblica del Ecuador: El
Estado garantizar el sistema de educacin intercultural bilinge;
en l se utilizar como lengua principal la de la cultura respectiva,
y el castellano como idioma de relacin intercultural; y, como los
Derechos Colectivos que nos asisten a los pueblos y nacionalidades,
se estableci en el numeral 11 del Art. 84, Acceder a una educa-
cin de calidad. Contar con el sistema de educacin intercultural
bilinge.

En la actual Constitucin Poltica del Estado, aprobada en el Refe-


rndum del 28 de septiembre de 2008, la EIB se contempla prime-
ro como derecho de las comunidades, pueblos y nacionalidades y
luego como responsabilidad del Estado para los pueblos de races
ancestrales:

81
En el numeral 14 del Art. 57, como Derechos de las comunidades,
pueblos y nacionalidades, se determina:

Desarrollar, fortalecer y potenciar el sistema de educacin intercultural bilin-


ge, con criterios de calidad, desde la estimulacin temprana hasta el nivel su-
perior, conforme a la diversidad cultural, para el cuidado y preservacin de las
identidades en consonancia con sus metodologas de enseanza y aprendizaje.
Se garantizar una carrera docente digna. La administracin de este sistema
ser colectiva y participativa, con alternancia temporal y espacial, basada en
veedura comunitaria y rendicin de cuentas.

Y en el numeral 9 del Art. 347, como responsabilidad del Estado, se


establece:

Garantizar el sistema de educacin intercultural bilinge, en la cual se utili-


zar como lengua principal de educacin la de la nacionalidad respectiva y el
castellano como idioma de relacin intercultural, bajo la rectora de las polti-
cas pblicas del Estado y con total respeto a los derechos de las comunidades,
pueblos y nacionalidades.

Consecuentemente, la EIB en el Ecuador, es constitucional, legal y


reglamentaria; administrada por la Direccin Nacional de Educa-
cin Intercultural Bilinge, que constituye un espacio y escenario
de representacin de los pueblos y nacionalidades con legtimo de-
recho en el Estado ecuatoriano.

De la misma manera, el sistema de educacin intercultural bilinge


se sustenta en los diferentes acuerdos y tratados internacionales,

82
como el Convenio 169 de la OIT y la Declaracin de las Naciones
Unidas de septiembre de 2007:

El Art. 27 numeral 3 del Convenio 169 de la OIT establece que Adems,


los gobiernos debern reconocer el derecho de estos pueblos a crear sus
propias instituciones y medios de educacin, siempre que tales institu-
ciones satisfagan las normas mnimas establecidas por la autoridad
competente en consulta con esos pueblos. Debern facilitrseles recur-
sos apropiados con tal fin.

La Declaracin de las Naciones Unidas sobre los derechos de los


pueblos indgenas del mundo, entre otros aspectos, en el Art. 14
manifiesta que:

Los pueblos indgenas tienen derecho a establecer y controlar sus sis-


temas e instituciones docentes que impartan educacin en sus propios
idiomas..

2. FUNDAMENTACIN FILOSFICA Y CONCEPTUAL

2.1. En lo cientfico y tecnolgico


La educacin intercultural bilinge, en todos los pases hermanos
donde se implementa, es el resultado de la lucha organizada de los pue-
blos y nacionalidades por el desarrollo de la lengua y la cultura de los pue-
blos y las nacionalidades de races ancestrales.

83
El desarrollo de la lengua y cultura de los pueblos y nacionalidades
de races ancestrales significa:

Primero: Acceso al conocimiento y reconocimiento; produccin


y reproduccin de conocimientos; creacin e invencin de las
ciencias y tecnologas para el desarrollo humano, en estrecha
relacin, armona y equilibrio con la naturaleza. Para el efec-
to, la educacin intercultural bilinge, como metodologa del
proceso educativo, impulsa el desarrollo del sistema de cono-
cimiento. Asimismo desarrolla un pensamiento circular, al ser
este pensamiento circular promueve un pensamiento colectivo
en favor de los dems.
Segundo: Implica el desarrollo del comportamiento social y
personal, que se expresa sobre todo en los cdigos de compor-
tamientos lingsticos. Los pueblos y nacionalidades por natu-
raleza expresan un comportamiento social comunitario de uni-
dad uno para todos y todos para uno, por cuanto el pensamiento
de las nacionalidades que an desarrollan su lengua propia,
como se dijo anteriormente, es un pensamiento colectivo sus-
tentado en la memoria colectiva, en s la educacin intercultural
bilinge traduce una posibilidad para el desarrollo sostenido y
sustentable de la humanidad.
Tercero: La lengua, como tal, es la expresin y comunicacin
simblica, material y espiritual. La comunicacin simblica se
realiza mediante las tres formas del lenguaje: oral, escrita y m-
mica. Lo material son los resultados de la intervencin de las
manos de las personas, que se expresan sobre todo en la pintura
y las artes. Lo espiritual son expresiones del alma, que se reali-
zan mediante canciones, poesas y literatura.

84
2.2. En lo cultural y social
La educacin intercultural bilinge, constituye, una propuesta de
vida, por la vida, en la vida y para la vida de los pueblos y nacionalidades
del Abya Yala. En la medida que se pierde la lengua, cualquiera fue-
ra esta, pierde su identidad y por ende la cultura, consecuentemente
desaparece la nacionalidad. De ah la importancia del desarrollo de
la lengua y la cultura para la existencia y fortalecimiento de las na-
cionalidades, que se resume en los siguientes puntos:

Una educacin intercultural bilinge por el desarrollo de la len-


gua y la cultura, significa que debemos luchar por ellas, por cuan-
to sin la lengua y la cultura no habr pueblos y nacionalidades.
El desarrollo de la lengua y la cultura no se puede hacer si no
hay convivencia social y cultural en la propia lengua de los
pueblos y nacionalidades que an mantienen su lengua propia
como expresin inmediata de su cultura.
En la medida que se desarrolla lengua se fortalece la cultura, en
la medida que se fortalece la cultura se garantiza la existencia
de los pueblos y nacionalidades con races ancestrales y milena-
rias. Entonces al desarrollar la lengua y cultura tambin garan-
tizamos la existencia de las futuras generaciones de los pueblos
y nacionalidades.

2.3. En lo poltico e ideolgico


En este aspecto, la educacin intercultural bilinge responde a un idea-
rio social y poltico orientado a construir nuevos Estados, que permi-
tan la participacin activa de todos los actores sociales, y a formar una
nueva Sociedad que conviva y fortalezca la unidad en la diversidad.

85
En el primer caso, la educacin intercultural bilinge, de acuerdo
con los postulados y las propuestas de los pueblos y nacionalidades,
desde su implementacin impuls la construccin de un Estado,
que reconozca la autora y participacin activa de todos los actores
sociales en la toma de decisiones y relaciones de poder. Este Estado,
en el caso ecuatoriano y boliviano, conforme a las Constituciones
Polticas de los Estados, es el Estado Plurinacional, que reconoce la
diversidad de todas las sociedades, por cuanto al reconocer la diver-
sidad compromete la participacin activa de todos los actores en las
polticas estatales y, de manera particular, promueve a los pueblos y
nacionalidades como actores del desarrollo social, econmico, pol-
tico, cultural del pas, mediante la creacin y recreacin de las nue-
vas ciencias y tecnologas desde las lenguas de las nacionalidades.

En lo que respecta a la construccin de una nueva Sociedad, la edu-


cacin intercultural bilinge, de acuerdo con sus principios y fines,
impulsa la concrecin de una Sociedad Intercultural, en base a la
propuesta valiente de la familia y el pueblo indgena, que despus
de los 500 aos de resistencia, impulsaron en la sociedad contem-
pornea una de las mejores alternativas de desarrollo integral: la
interculturalidad. ste es un concepto multifactico, altamente di-
nmico, que expresa cambios cualitativos y cuantitativos, colocan-
do en igualdad de condiciones a las diversas culturas nacionales.
La interculturalidad, considerada por los pueblos y nacionalidades
como una esencia o un camino seguro para lograr la paz y el desa-
rrollo de los pueblos, permite vivir con respeto y dignidad a travs
de los procesos dialcticos de concentracin y participacin de los
mismos.

86
En efecto la educacin intercultural bilinge, en el caso ecuatoriano,
est promoviendo:

El desarrollo de los valores personales y sociales como elementos


de mejoramiento de la calidad educativa, lo cual supone mejorar
la formacin en el aspecto espiritual, donde yace la calidad de las
personas, familias, comunidades, pueblos y nacionalidades.
Las relaciones interpersonales y sociales con dignidad en todas
las formas de organizacin social, como el derecho a la vida y su
existencia en lo diverso.

2.4. Principios, fines y polticas del sistema de educacin intercul-


tural bilinge del Ecuador

2.4.1. Principios

Los principios que sustenta el modelo de educacin intercultural


bilinge son los siguientes:

El eje principal del proceso educativo es la persona a cuyo ser-


vicio debe estar el sistema educativo.
La familia representa la base del proceso de formacin de la
persona y es la principal responsable de la educacin.
La comunidad y la organizacin comunitaria son corresponsa-
bles, junto con el Estado, de la formacin y educacin de sus
miembros.
La lengua nativa constituye la lengua principal de la educacin
y el espaol tiene el rol de segunda lengua y lengua de relacin

87
intercultural. Tanto la lengua nativa como el espaol deben ex-
presar los contenidos propios de la cultura respectiva.
Los conocimientos y prcticas sociales de los pueblos indgenas
son parte integrante del sistema de educacin intercultural bi-
linge.
El currculo, a ms de tener en cuenta las caractersticas socio-
culturales de las culturas correspondientes y los avances cient-
ficos logrados en este campo en diversas experiencias realizadas
en el pas, debe integrar los aspectos psicolgicos, culturales,
acadmicos y sociales en funcin de las necesidades de los estu-
diantes.5

2.4.2. Fines

La educacin intercultural bilinge, como mxima aspiracin de su


proceso educativo, encamina hacia el logro de tres fines, de acuerdo
con el modelo educativo intercultural bilinge oficializado el 31 de
agosto de 1993, mediante Acuerdo Ministerial No. 0112; estos fines
son:

Apoyar al fortalecimiento de la interculturalidad de la socie-


dad ecuatoriana, como un medio y como un fin, para lograr este
fin la educacin intercultural bilinge establece estrategias que
permitan articular la diversidad y las adversidades como una
estrategia de mediacin de los conflictos sociales y personales.
Fortalecer la identidad cultural y las formas organizativas de
los pueblos y nacionalidades. Este fin orienta la consecucin de

5 Modelo Educativo Intercultural Bilinge (MOSEIB), 1993, pgs. 11 y 12.

88
la participacin organizada y activa de los pueblos y naciona-
lidades en las polticas de Estado en procura del servicio a las
grandes mayoras.
Contribuir a la bsqueda de mejores condiciones de la calidad
de vida de los pueblos, nacionalidades y de toda la sociedad en
general. Aquello implica recurrir a una educacin para el SU-
MAK KAWSAY.

2.4.3. Polticas

El modelo educativo establece la Educacin Intercultural Bilinge


como poltica estatal, que se cumple de acuerdo al poder de gestin
institucional de los principales actores sociales de la EIB. La poltica
estatal con relacin a la educacin se genera por intermedio del Plan
Decenal de Educacin, aprobado en la Consulta Popular del 26 de
noviembre de 2006.

Sin embargo, la Direccin Nacional de Educacin Intercultural Bilin-


ge, con el propsito de encaminar su modelo educativo, ha estable-
cido las siguientes polticas de accin con sus respectivas estrategias:

Descentralizacin educativa, que conlleva a generar procesos


de gestin tcnica, pedaggica, administrativa y financiera a ni-
vel institucional.
Gestin tcnica pedaggica, que se relaciona fundamentalmen-
te con la administracin curricular.
Fortalecimiento de la lengua y cultura, esta poltica slo es po-
sible con la produccin de materiales educativos en lenguas de
las nacionalidades.

89
Gestin institucional de la DINEIB, propende al fortalecimiento
de la institucionalidad de la EIB-DINEIB.
Formacin del personal intercultural bilinge, esta poltica
orienta a atender la demanda de los requerimientos del perso-
nal para la docencia y para asumir otras reas de desarrollo.
Infraestructura con pertinencia cultural, una de las aspiraciones
de la pedagoga moderna a ms de las aspiraciones de los pue-
blos y nacionalidades.
Rendicin social de cuentas de la gestin educativa, que es una
prctica cotidiana en los pueblos y nacionalidades.
Educacin bsica de jvenes y adultos, denominada tambin
alfabetizacin cultural.

3. MARCO METODOLGICO DEL SISTEMA DE EDUCACIN INTERCUL-


TURAL BILINGE DEL ECUADOR
La educacin intercultural bilinge establece como metodologa
el desarrollo del sistema de conocimiento que recurre a la uti-
lizacin de los procesos de reconocimiento, conocimiento, produccin
y reproduccin, y creacin y recreacin. Los procesos de reproduccin
y recreacin, entendidos, el primero como la `posibilidad de apropiarse
de conocimientos y transformarlos y, el segundo como la capacidad de
partir de los conocimientos adquiridos y desarrollados para llegar a la
invencin.6

El marco metodolgico del modelo educativo intercultural bilinge


incluye como condicin bsica la integracin, recuperacin y desarro-
6 MOSEIB, 1993.

90
llo de los valores personales y sociales que caracterizan como persona,
familia, comunidad, pueblo y nacionalidad; y, a estas, como funda-
mento de desarrollo y formacin cultural de los pueblos y nacionali-
dades en relacin con otras sociedades y pueblos del mundo. Conse-
cuentemente, no podr desarrollar procesos pedaggicos que omitan
como contenidos los valores culturales que a continuacin se detalla:

3.1. Valores Sociales


Revalorizacin y apropiacin de conceptos relacionados con
justicia, derecho, equidad, amistad, lealtad, privacidad, solida-
ridad, responsabilidad, etc.
Apropiacin del concepto de ornato y belleza para decoracin y
mantenimiento de espacios pblicos y de ambiente familiar y so-
cial.
Inclusin de lo ldico en el sistema educativo (organizacin de
excursiones ecolgicas, prcticas de deportes, danzas, msica
y cantos tradicionales y didcticos, de juegos didcticos y de
saln, etc.).
Organizacin del uso del tiempo libre y de eventos sociales, cul-
turales y recreativos.
Produccin de actividades relacionadas con las artes manuales
e industriales de produccin de artesanas.
Valoracin de alimentos y nutricin con productos propios de
las comunidades, pueblos y nacionalidades.
La historia es uno de los valores sociales que marca las pautas
en la construccin de un bien comn, con una mirada retrospec-
tiva de donde venimos.

91
3.2. Valores Personales
Crecimiento personal con sentido de identidad, autoestima, se-
guridad, optimismo, integridad; as como la armonizacin de
aspectos afectivos, intelectuales y corporales.
Conocimiento y comprensin de los valores ticos que rigen el
comportamiento humano.
Superacin de actitudes negativas, pesimistas, derrotistas y de-
terministas que mantienen en la poblacin criterios de sobreva-
loracin del sufrimiento, el dolor, la lstima, el sacrificio y otros
similares, como condiciones inherentes al ser humano.
Revisin de la percepcin del tiempo en trminos de la posicin
de la persona frente a esta realidad.
Desarrollo y uso de la percepcin en relacin con los sentidos y
con las sensaciones como son el bienestar y comodidad.
Comprensin y apropiacin del concepto de calidad que inte-
gra aspectos tales como calidad humana y la elegancia.
Superacin de mitos y tabes que contribuyen a mantener las
condiciones de inferioridad de la poblacin.
Desarrollo del sentido esttico en trminos personales (cuidado
de la persona), y manejo creativo de artes (msica, danza, pin-
tura, literatura, etc.).

Este proceso metodolgico conlleva a dar atencin en la formacin


de las personas desde la pareja, concepcin hasta los cinco aos de
edad, con la Educacin Infantil Familiar Comunitaria (EIFICIB);
desde esta etapa hasta finalizar los 10 niveles educativos en la Edu-
cacin Bsica Intercultural Bilinge; a continuacin el Bachillerato

92
que comprende 3 niveles educativos; y la formacin del personal
intercultural bilinge se atiende en la Educacin Superior Post-Ba-
chillerato. Esta propuesta educativa se implementa en todos los ni-
veles y modalidades educativas, que comprenden:

Educacin infantil Educacin bsica Bachillerato Educacin superior


familiar comunitaria intercultural post-bachillerato
EIFC bilinge

Atencin de las per- Comprende la Comprende la aten- Formacin profesio-


sonas desde la pareja, atencin a los nios y cin a los jvenes y nal y postgrados
concepcin hasta los 5 nias de 5 aos a 15 adolescentes de 15 a
aos de edad aos de edad. 18 aos de edad

Los procesos pedag- Se implementa en los Se implementa en los Atiende en los:


gicos se desarrollan en 10 niveles de educa- 3 niveles de bachi- - Institutos Tcnicos,
la familia, la comuni- cin bsica intercul- llerato - Tecnolgicos,
dad y los centros de tural bilinge - Pedaggicos y
atencin a los nios y - Universidad
nias

Atencin personaliza- La educacin bsica Modalidad presencial Se propende a for-


da por los profesores regular se desarrolla y semi presencial en mar profesionales:
de educacin infantil, en la modalidad pre- los CECIBs de nivel - Tcnicos
familiar comunitaria sencial en los Centros medio - Tecnlogos
Educativos Comuni- Bachillerato: - Profesores
tarios Interculturales - Ciencias - Licenciados
Bilinges de educa- - Tcnico - Postgrado a nivel
cin bsica - Artes de Maestras.

Como se puede apreciar, el proceso metodolgico, responde al pro-


ceso de la formacin de la persona como persona cuando sta se
concibe en el vientre de la madre, cuando nio nia, cuando adoles-
cente, cuando adulto. Aquello implica:

93
Desarrollar procesos de formacin de las personas con el pro-
psito de alcanzar a formar personas interculturales bilinges
para la construccin de un estado plurinacional con una socie-
dad intercultural.
Formar profesionales de la educacin intercultural bilinge
provenientes de las comunidades, pueblos y nacionalidades
con alta dosis de calidad humana, expresada en los valores per-
sonales y sociales.
Dinamizar procesos pedaggicos interculturales y bilinges en
cada uno de los Centros Educativos Comunitarios Intercultura-
les Bilinges (CECIBS), de todos los niveles y modalidades; as
como en la familia, comunidad, pueblos y nacionalidades.
Producir los materiales educativos e investigaciones en lenguas
indgenas para facilitar el fortalecimiento del sistema de educa-
cin intercultural bilinge.
Dinamizar procesos de gestin y participacin social-comunita-
ria, econmica, poltica y cultural de los pueblos, nacionalida-
des y la sociedad en general en la gestin educativa, con la par-
ticipacin activa de todos los actores sociales de la educacin.

De la misma forma, el proceso metodolgico articula el desarrollo


de la lengua materna como lengua principal de enseanza-apren-
dizaje y el castellano como segunda lengua a ms de dinamizar los
procesos de la interculturalidad. Para el efecto se estableci un mo-
delo de mantenimiento y desarrollo de la lengua, mediante una pla-
nificacin lingstica, con este propsito es obvio dar una mirada a
los objetivos de la educacin bsica intercultural bilinge:

94
Desarrollar el lxico y la expresin oral y escrita de cada una de
las lenguas indgenas.
Promover la aficin, el inters y el gusto por la lectura en la len-
gua indgena respectiva.
Estimular la escritura como una necesidad de expresin perso-
nal y social para el desarrollo.
Utilizar las lenguas indgenas como medio de comunicacin
oral y escrita en todas las reas del conocimiento.
Incorporar a la educacin los conocimientos y caractersticas de
cada cultura a partir de una investigacin sistemtica.
Ensear el espaol como segunda lengua en el contexto de la
cultura y los esquemas mentales propios de la poblacin hispa-
no hablante.
Interrelacionar los diferentes niveles educativos y mantener la
cohesin entre los distintos grupos de edad.
Desarrollar propuestas dirigidas a difundir mecanismos de
auto-educacin.

En este sentido, el marco metodolgico de la educacin intercultural


bilinge conlleva a responder a los requerimientos de los pueblos y
nacionalidades, y al estado ecuatoriano:

En el primer caso, a los grandes postulados, principios, fines y


objetivos de los pueblos y nacionalidades del Ecuador contem-
plados en las diferentes polticas de la Educacin Intercultural
Bilinge.
A las ocho polticas del estado ecuatoriano que contempla el
Plan Decenal de Educacin aprobado en la Consulta Popular
del 26 de noviembre de 2006.

95
4. GRANDES HITOS DE LA EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE
Una de las propuestas hecha realidad en Ecuador y en otros pases
es la creacin de las Direcciones Nacionales de Educacin Intercul-
tural Bilinge, en unos casos, y, en otros, los Viceministerios. Se tra-
ta de organismos que aplican el proceso educativo en las lenguas de
las nacionalidades indgenas, desarrollando una educacin moder-
na, cientfica, intercultural y bilinge, que responde a su realidad,
a sus necesidades y aspiraciones. Esta educacin, aparte de buscar
niveles ptimos de calidad, tiende a la formacin integral de los
educandos, abrindoles la posibilidad de ser personas con todos los
derechos y obligaciones que les corresponde como tales y, en defini-
tiva, el derecho a la vida, pero a una vida con calidad, conforme a lo
que estipulan las Cartas Polticas de los estados de Abya Yala.

Reconociendo esta realidad, el 31 de agosto de 1993, el estado ecua-


toriano, a travs del Ministerio de Educacin y Cultura, oficializ
el Modelo de Educacin Intercultural Bilinge con el objeto de im-
plantar e implementar un sistema educativo para la poblacin con
diversidad cultural. Este Modelo Educativo constituye

un conjunto sistmico y dinmico de polticas, fundamentos, principios, fi-


nes, objetivos, estrategias, estructura educativa y el currculum, que reflejan
las ms caras aspiraciones educativas de los pueblos indgenas en la definicin
de su identidad y mejoramiento de sus condiciones de vida en el contexto de la
plurinacionalidad, pluriculturalidad y multilingismo del pas.

En este contexto es necesario visibilizar algunos logros de la educa-


cin intercultural bilinge en el Ecuador en los aspectos detallados
a continuacin:

96
4.1. Organizacin
Institucionalizacin de la Direccin Nacional de Educacin
Intercultural Bilinge (DINEIB), mediante Decreto Ejecutivo,
como una institucin especializada para el desarrollo de las len-
guas y culturas de las nacionalidades y pueblos indgenas.
Reconocimiento de la DINEIB como un organismo tcnico, ad-
ministrativo y financiero descentralizado, mediante Ley Espe-
cial de Reformatorio a la Ley General de Educacin.
Reconocimiento del sistema de educacin intercultural bilinge
en la Constitucin Poltica del Estado, aprobada en el ltimo
Referndum realizado el pasado 28 de septiembre de 2008, y los
Acuerdos y tratados internacionales.
La demanda educativa se atiende por intermedio de las 16 di-
recciones provinciales de educacin intercultural bilinge, 6 di-
recciones de las nacionalidades y 1 direccin kichwa de la Costa
y Galpagos. Se encuentran determinadas 3 direcciones regio-
nales, de las cuales la regin Andina y la regin Amaznica es-
tn en pleno proceso de implementacin.
En el marco de la poltica de descentralizacin educativa, se
ha conformado 58 redes de centros educativos comunitarios
interculturales bilinges por nacionalidades y pueblos de los
120 programados, redes que permiten la participacin directa
de los actores sociales educativos en la toma de decisiones para
la adecuada gestin educativa. Estas redes promueven el de-
sarrollo de tres modelos de gestin: modelo de gestin tcnica
pedaggica, modelo de gestin administrativa financiera y mo-
delo de gestin social, donde participan activamente todos los
actores sociales de la educacin, los maestros, administradores

97
educativos, madres y padres de familia, lideres comunitarios y
las personas como sujetos de educacin.
La Educacin Infantil Familiar Comunitaria (EIFCIB), educa-
cin bsica (primaria y ciclo bsico), media y bachillerato se
atienden en los centros educativos.
La formacin de los docentes y en otras especialidades se atien-
den en los 5 institutos superiores pedaggicos interculturales
bilinges y los 8 institutos tecnolgicos que se encuentran bajo
la administracin de la DINEIB.
Actualmente bajo la administracin de la Direccin Nacional de
Educacin Intercultural Bilinge se encuentran los siguientes
niveles y modalidades:

Niveles Estudiantes Estableci


Modalidades mientos
EDUCACIN INICIAL EIFCIB 8.189 310
EDUCACIN BSICA Educacin Bsica 107.694 2.151
BACHILLERATO Bachillerato 14.857 122
Institutos Superiores 899 5
SUPERIOR Pedaggicos
Institutos Superiores 838 8
Tecnolgicos
SUBTOTAL EDUCACIN REGULAR 132.477 2.596
Educacin Bsica de 7.587 395
Jvenes y Adultos

ALFABETIZACIN Centros Ocupacionales 3.124 240

Centros de Formacin 1.145 25


Artesanal
SUBTOTAL EDUCACIN COMPENSATORIO 11.856 660
TOTAL GENERAL 144.333 3.256

98
4.2. Gestin Administrativa
En Ecuador, la DINEIB, las direcciones provinciales de educa-
cin intercultural bilinge y las direcciones de educacin de las
nacionalidades, se encuentran organizadas con sujecin al re-
glamento orgnico, estructural y funcional aprobado mediante
Acuerdo Ministerial No. 2942 de 26 de octubre de 1996, publi-
cado en el Registro Oficial No. 53 de 7 de abril de 2000. De la
misma manera a la resolucin No. 0066 de 3 octubre de 2003,
expedida por OSCIDIS, actual SENRES, mediante la cual se
orienta la organizacin por procesos.
La designacin de las autoridades se sujeta a los diferentes re-
glamentos establecidos mediante acuerdos ministeriales: para la
eleccin de Director Nacional de Educacin Intercultural Bilin-
ge, se aplica el Acuerdo No. 779 de 2 de abril de 2002; para la de
directores provinciales y de las nacionalidades, al reglamento ex-
pedido mediante Acuerdo No. 524, del 25 de noviembre de 2005.
El personal administrativo y docente que laboran en la educa-
cin intercultural bilinge, tanto en la planta central, provin-
ciales, de las nacionalidades y a nivel institucional, en un 70%
provienen de los pueblos y nacionalidades.

4.3. Gestin Tcnica-Pedaggica


Se cuenta con el modelo educativo intercultural bilinge, oficia-
lizado el 31 de octubre de 1993 por el Ministro, Subsecretario de
Educacin y Director Nacional de la DINEIB de entonces, con la
participacin de los representantes de la UNESCO, UNICEF y la
entrega formal a las nacionalidades indgenas por la representa-
cin de la CONAIE de esa poca y los dirigentes de las bases.

99
Para atender a los nios desde la concepcin hasta los 5 aos de
edad, se ha elaborado el Modelo de Educacin Infantil Familiar
Comunitario, el mismo que se encuentra en proceso de imple-
mentacin en todo el pas y por reformarse de acuerdo con las
ltimas reformas de los instrumentos curriculares.
Al momento, la regin andina, por la iniciativa de las autori-
dades provinciales, se encuentra ejecutando el proyecto regio-
nal de educacin intercultural bilinge, mediante este proyecto
se ha implementado el Rediseo Curricular para los diferentes
niveles y modalidades educativas, 54 paquetes de KUKAYU
PEDAGGICO, materiales para el fortalecimiento de la lengua
Kichwa, instrumentos curriculares para el seguimiento, moni-
toreo y evaluacin, investigacin de conocimientos ancestrales,
y el diseo y el plan de desarrollo educativo.
La regin amaznica ejecuta el proyecto de Educacin Inter-
cultural Bilinge de la Amazona, EIBAMAZ, con nfasis en
formacin docente, materiales educativos, e investigacin apli-
cada a la educacin intercultural bilinge. Se ha producido 42
materiales educativos en lenguas de las nacionalidades.
Se encuentra en ejecucin el Proyecto Sasiku, en convenio entre
el Gobierno Cataln y la Direccin Nacional de Educacin In-
tercultural Bilinge para la profesionalizacin del personal in-
tercultural bilinge, fortalecimiento de la institucionalidad de
la EIB y gestin tcnica pedaggica.
Se ha logrado formar, adems de los docentes en educacin pri-
maria y bsica intercultural bilinge, una promocin de 269 li-
cenciados en educacin intercultural bilinge.
Se culmin con xito el Programa de Maestra en Educacin
Superior, con mencin en Gestin e Interculturalidad con la

100
participacin de 38 representantes de las diferentes nacionali-
dades.
Est en ejecucin un Programa de Licenciatura, con el auspicio
de la Universidad de Lleida en Sarayacu, y el Programa de Li-
cenciatura en investigacin en lenguas de las nacionalidades,
en convenio con la Universidad de Cuenca.
Estn prximos a iniciarse los programas de licenciatura en
Gestin Pblica y Liderazgo y Gestin de Recursos Naturales
para el Desarrollo Sustentable; as como, el programa de licen-
ciatura en Educacin Intercultural Bilinge PLEIB 2.

4.4. Desarrollo Social-Organizacional


Se encuentra organizada la Comisin Nacional de Educacin
Intercultural Bilinge, cuerpo colegiado conformado con los
representantes legalmente acreditados por cada una de las tre-
ce nacionalidades indgenas del pas, con sujecin al Art. 9, del
Acuerdo Ministerial No. 2942, del 26 de octubre de 1999 y el
Acuerdo No. 200, del 24 de octubre de 2001.
La DINEIB se ha constituido en un espacio oculto, que traba-
ja con todas las nacionalidades, pueblos y organizaciones in-
dgenas, cuenta con importantes cuadros de profesionales y
tcnicos, silenciosamente ha aportado con cuadros polticos y
especialistas en diferentes espacios y sigue siendo la reserva de
unidad del movimiento indgena en el pas.
En el mbito poltico la DINEIB, en forma directa o indirecta, ha
cumplido en promocionar cuadros que estn asumiendo o han
asumido diferentes funciones de representacin social, poltica
y hasta econmica. Por lo tanto la EIB, no es sino la esencia don-

101
de las relaciones de poder y la prctica de la interculturalidad
son la construccin de poder en las bases.
La EIB goza de gran capacidad de convocatoria y credibilidad
entre las bases, permite impulsar procesos de reivindicacin
a fin de satisfacer las necesidades bsicas, con el propsito de
fortalecer la autoestima individual y colectiva, y posicionarse
como actor estratgico en la gestin pblica y privada.

5. PROBLEMAS Y DIFICULTADES
Uno de los principales problemas que afronta la DINEIB siguen
siendo los ataques contra la institucionalidad provocados por
algunos sectores que no coinciden con la idea de desarrollar la
gestin educativa con la participacin activa de los pueblos y
nacionalidades.
Poca conciencia sobre la razn de la EIB en muchos lderes, di-
rigentes y actores sociales educativos, es decir, de su lengua y
cultura y la razn de existencia de las nacionalidades y pueblos,
as como de sus futuras generaciones. Esto hace que la EIB no
sea apropiada y priorizada debidamente.
El personal monolinge con que cuenta la EIB no apoya como
se haba esperado para el desarrollo de la segunda lengua.
La inmadurez del manejo tcnico, administrativo y poltico de
algunos lderes sociales, sobre todo para designar a las autori-
dades y administradores educativos a nivel nacional, provin-
cial, de las nacionalidades e instituciones.
Limitada gestin institucional, que no ha permitido la participa-
cin activa de todos los actores sociales en la toma de decisiones,

102
en la consecucin de recursos econmicos y en la implementa-
cin de una verdadera poltica educativa intercultural bilinge.
Dbil prctica de la interculturalidad en los procesos educati-
vos, en las relaciones familiares y sociales en todos los espacios
o escenarios de la EIB, que se ha reducido a tan slo la entrega
de cargos burocrticos a personas de otra cultura.

6. PERSPECTIVAS Y DESAFOS

6.1. Perspectivas
Hay una pregunta planteada por Luis Montaluisa, uno de los inte-
lectuales indgenas Kichwa del pueblo Pansaleo, dos veces Director
Nacional, autor intelectual y material de la creacin de la DINEIB:

Sobrevivir la EIB-DINEIB, como una institucin dirigida por las naciona-


lidades en medio del racismo practicado inclusive por muchos de los expertos
de la interculturalidad?.

l mismo proporciona la siguiente respuesta:

Vivir mientras haya personas decididas a defender la EIB como un derecho


colectivo de los pueblos y nacionalidades.

Entre sus recomendaciones plantea:


Implementar de manera ptima el uso de la lengua de las nacionalida-
des en el proceso pedaggico.
Fortalecer el proceso de construccin de la autoestima a los padres y
madres de familia.

103
Formar maestros interculturales bilinges, con alto grado de autoesti-
ma y convencido en la fortaleza de la EIB.

Y concluye:

Nuestra fortaleza est en nuestra capacidad para hacerla respetar en


el campo tcnico pedaggico

6.2. Desafos
En base a este planteamiento de las perspectivas para la implemen-
tacin de la EIB, a futuro se perfilan los siguientes desafos:

Conseguir que las polticas educativas de EIB, se constituyan en


polticas pblicas de los Estados, lo cual significa:
establecer canales de comunicacin entre el Estado y los
pueblos y nacionalidades,
mediar conflictos sin perder en ninguno de los escenarios
entre el gobierno y las nacionalidades,
establecer a nivel estatal presupuestos que permitan desa-
rrollar proyectos de inversin en EIB,
configurar ideales de los pueblos y nacionalidades en pla-
nes, programas, proyectos y estrategias de desarrollo.
Que los marcos jurdicos estatales proporcionen adecuadas com-
petencias legales, que permitan la gobernabilidad y autonoma
de los sistemas educativos con pertinencia cultural y lingstica.
Que la gestin administrativa y pedaggica del sistema de edu-
cacin de y para los pueblos originarios est gestionada y admi-
nistrada por profesionales originarios legitimados por las fami-
lias, comunidades, organizaciones, pueblos y nacionalidades.

104
La EIB debe privilegiar las relaciones equitativas de gnero y
generaciones y dar cumplimiento a los derechos de la niez y
adolescencia indgena, as como el manejo sustentable y sosteni-
ble de la PACHAMAMA para fomentar el SUMAK KAWSAY.
Lograr que la EIB se convierta en la expresin de amor y con-
viccin. Amor para llegar a las mentes y corazones de nuestros
nios, nias, jvenes, seoritas y adultos; conviccin para en-
tregar toda el alma, mente y corazn por lo que creemos, senti-
mos y hacemos.

Es un bonito escenario para quienes queremos a la EIB como un


espacio de gran responsabilidad. Adems, considero que es posible
responder a estos desafos con gran dosis de poder espiritual y con-
vencimiento en la divinidad de nuestro PACHAKAMAK, y como
dijera Kash Luna,

el poder en la humildad, haciendo lo correcto con integridad y honestidad; por


cuanto la integridad, genera confianza, la confianza genera influencia, la in-
fluencia es liderazgo; en s, la integridad otorga autoridad e influencia, brinda
confianza en los actos sin temor a las consecuencias, no es que no cometa erro-
res, lo ms importante es saber reconocer y corregir los errores oportunamente;
es decir tomar decisiones correctas en momentos oportunos para las personas
correctas. La grandeza no se mide por la cantidad sino por la forma como se
ha logrado; los grandes ideales puede ser derribado por las mentes enanas, de
todas maneras hay que pensar en los grandes ideales.

Quien adems invoca:

Cuando quieras saber qu hacer, consulta a la integridad. Es tu mejor ami-


ga. S ntegro aunque puedas perder algo. Me encontr esta nota en el libro

105
Seamos Personas de Influencia de John Maxwell: Si hace el bien las personas
lo acusarn de motivaciones egostas, hgalo de todos modos. Si tiene xito
ganar amistades falsas y verdaderos enemigos, tngalos de todas maneras. Es
posible que maana olviden el bien que hace hoy, hgalo igual. La honestidad
y la franqueza lo hacen vulnerable, sea honesto y franco de todos modos. El
hombre ms grande con ideas gigantes puede ser derribado por el hombre ms
pequeo con una mente enana, piense en grande de todas maneras. La gente
favorece a los de abajo, pero solo sigue a los de arriba, de todas formas pelee por
los de abajo. Lo que se pas construyendo durante aos podra destruirse de un
momento a otro, construya de todas maneras. En verdad las personas necesitan
ayuda, pero podran atacarlo si lo hace, aydelas de todos modos. Dle lo mejor
que tenga al mundo y lo despreciarn, dselo igualmente. Cuando lo mejor es
posible lo bueno no es suficiente.

Por consiguiente, no cabe duda, meditar de da y de noche y sa-


ber arriesgar, actuar y prosperar en todas las cosas que emprenda
conforme a la palabra de mi Gran Padre PACHAKAMAK a quien
conozco por Dios en castellano escrito en la biblia:

Mir que te mando que te esfuerces y seas valiente; no temas ni desmayes,


porque Jehov tu Dios estar contigo en donde quieras que vayas.

Sumado a este mensaje divino, va el pensamiento reivindicador


de Dolores Cacuango en sus diferentes facetas, como analiza Luis
Montaluisa:

Mama Dolores: filsofa, historiadora, poltica, educadora, y madre; son las


ideas motivadoras que animan para lograr una buena gestin de la educacin
intercultural bilinge frente a las amenazas y la adversidad del Siglo XXI.

106
Dolores filsofa7:

Los patrones amenazan porque tiemblan.


Los indios somos como la paja del cerro que se arranca y vuelve a crecer, y de
paja del cerro cubriremos el mundo.8
A natural solo, patrn patea y ultraja. Es como hebra de hilo que fcilmente se
rompe. A natural unidos como a poncho tejido, patrn no podr doblegar.
Esta es la vida, un da mil muriendo, mil naciendo, mil muriendo, mil rena-
ciendo. As es la vida.

Dolores historiadora:

Los indgenas sabamos vivir como ahora. En choza hmeda, sin sol, sin luz.
All mismo dormamos, cocinbamos, tenamos nuestros cuicitos y en el so-
berado tenamos nuestros granitos, nuestra ropita. No tenamos muebles. La
cama era en el suelo, muy cerca de la tullpa (fogn) para recibir calor.

Dolores poltica:

Si muero, muero, pero uno siquiera ha de quedar para seguir, para conti-
nuar.
Nosotros somos como los granos de quinua si estamos solos, el viento lleva
lejos. Pero si estamos unidos en un costal, nada hace el viento. Bambolear,
pero no nos har caer.

7 Esta y las siguientes citas provienen del libro de Raquel Rodas Morales Crnica de un
sueo: las escuelas indgenas de Dolores Cacuango: una experiencia de educacin bilinge en
Cayambe. Proyecto de Educacin Intercultural Bilinge, MEC-GTZ. Quito, 1998.
8 Este pensamiento se halla en el mural pintado por el artista Guayasamn, en la sala de
sesiones del Congreso Nacional del Ecuador.

107
Primero el pueblo, primero los campesinos, los indios, los negros y
mulatos. Todos son compaeros. Por todos hemos luchado sin bajar la
cabeza, siempre en el mismo camino.

Dolores educadora:

Siempre comprend el valor de la escuela. Por eso les mand a mis hijos a la
escuela ms cercana, para que aprendan la letra.
A mi hijo Lus le convenc que deje los trabajos del campo y se dedique a ayu-
dar a los nios de su raza haciendo funcionar una escuelita aunque sea en la
choza miserable que tenamos para vivir.

Dolores madre:

Solo tengo una pena, mi hijito se queda sin pan ni abrigo. Taita Diosito, l ha
de llevar, l ha de recoger. Esa es la vida.

7. CONCLUSIN
Luego del anlisis realizado en los diferentes aspectos, a los pueblos
y nacionalidades no cabe duda que la EIB es el mejor ejemplo de la
gestin pblica, encaminada por los pueblos y nacionalidades, por
cuanto esta educacin constituye:

una estrategia de desarrollo social, econmico, cultural y poltico del pas, en


la medida que sta logre desarrollar las ciencias y las tecnologas provenientes
de las culturas ancestrales en lenguas de las nacionalidades con las presentes
y futuras generaciones.

108
Seguramente muchos preguntarn por qu la EIB constituye una
estrategia de desarrollo. La respuesta es sencilla, esta educacin res-
ponde a:

Los postulados, principios, fines y objetivos de los pueblos y


nacionalidades del Ecuador que contempla el modelo del sis-
tema de educacin intercultural bilinge y sus polticas educa-
tivas.
Las polticas diseadas por los estados, en el caso de Ecuador
responde a las ocho polticas del estado ecuatoriano que con-
templa en el Plan de Decenal de Educacin.

YUPAYCHANI
AI DEOJI
ASHTASHAPU
JO O
YUMINKSAJME
TYAAPA KUWANMITYA SUNDENVE
CHIGA TS AFEPUENJAN
PIABAJI
MUCHAS GRACIAS
THANK YOU

109
COMENTARIOS:

Mindahi Bastida9 (Mxico):

La situacin del Ecuador es similar a la de otros pases en Amri-


ca Latina. El desarrollo endgeno se estanc, no slo por desco-
nocimiento de los pueblos indgenas originarios como sujetos de
derecho, sino debido a los intereses corporativos por los recursos
naturales. Los pueblos indgenas originarios vivimos con la natu-
raleza y, a pesar de que no exista el desarrollo sustentable como
categora antes de los aos 80, pero es un concepto que perfecta-
mente coincide con los pueblos indgenas originarios. No en vano
los lugares que conservan la mayor biodiversidad es donde estn
los pueblos indgenas originarios. La lengua tambin es una espe-
cie en extincin.

Las reformas educativas han pasado por diferentes estadios, la EIB


al principio era para desprestigiar a las lenguas originarias. Hoy no
slo se enfrenta esa enajenacin de una lengua igual una nacin,
ahora es un lujo aprender lenguas originarias Muchos jvenes y
seoritas ven todava como una vergenza hablar en esas lenguas.
En la lengua est precisamente la biblioteca de los conocimientos.

Es el involucramiento pleno en la toma de decisiones lo que ahora


corresponde. A los pueblos les toca decidir. La ley positiva del Esta-
do no permite reconocer plenamente las autonomas y la autodeter-
9 Educador, representante de la Universidad Intercultural de Mxico (UIM).

110
minacin. Los avances de las ltimas dos dcadas no son gratis: es
la lucha de los pueblos por acceder a decisiones plenamente. Faltan
reglamentos para llevar de las intenciones y deseos a la operativi-
zacin.

La interculturalidad va hacia el Estado plurinacional, pluritni-


co, donde quepan muchas institucionalidades y muchos mundos,
como decan en Chiapas. Pero no se puede dar interculturalidad
slo cuando los pueblos indgenas lo quieran. Tiene que darse en
todos lados. No vale de mucho dialogar slo entre nosotros. Se ne-
cesita ir ms all, se necesita un dilogo poltico entre muchos. La
interculturalidad es tambin una relacin de poder. No debe dar
como una revolucin donde unos pierden y otros ganan, sino como
una transicin profunda, donde van todos en conjunto con los pue-
blos indgenas originarios.

Juan Servin10 (Paraguay):

La historia nos ensea de dnde venimos, pero no adnde vamos


Qu estamos haciendo ahora? Construyendo un futuro para nues-
tros hijos, nuestros pueblos, buscando adnde nos vamos. Todos
tenemos el talento, pero no todos tenemos el talento de ser lder de
un pueblo indgena.

Las matanzas, el desalojo de nuestras tierras han sido parte de nues-


tra historia.
10 Educador, representante de la Asociacin de Educadores Aborgenes de Paraguay.

111
La EIB tiene el propsito de fortalecer la lengua y la cultura. En Pa-
raguay definimos dos ejes, uno es la organizacin y gestin comuni-
taria de las escuelas, el otro eje es la reafirmacin y recuperacin de
las culturas y lenguas. Trabajamos en 38 escuelas a nivel nacional,
de 380. Llevamos cursos, talleres, capacitaciones a docentes, jve-
nes, lderes.

Sobre los acuerdos jurdicos: necesitamos garantas para llevar esa


prctica jurdica. En 1990 en la Constituyente logramos el reconoci-
miento oficial de 19 lenguas, la creacin de la direccin de EIB y la
conformacin de un equipo tcnico indgena.

112
MESA DE TRABAJO N 1

Tema: participacin social en educacin


SE PUEDE SOAR CON JUNTAS ESCOLARES
PERTINENTES? SITUACIN ACTUAL DE LA
PARTICIPACIN COMUNITARIA EN TIERRAS
BAJAS
Ponencia
Rosario Rodrguez11 (Bolivia)

1. INTRODUCCIN
El Programa de Educacin Intercultural Bilinge de Tierras Bajas
(PEIB-TB) trabaja en el Chaco con los pueblos guaran, weenhayek y
tapiete; en el Oriente con los pueblos guarayo, ayoreo y los ocho pue-
blos que comprendidos bajo la cobertura del CEAM; en la Amazona
con pueblos de Riberalta, San Borja, Santa Ana, Cobija y Trinidad, y
en el Norte amaznico con pueblos de Rurrenabaque y otras zonas.

Antes de empezar la ponencia, quiero explicarles que la intencin


ha sido compartir con ustedes la experiencia de lo que se ha ido
obteniendo en estos ltimos cinco o seis meses en el componente
de participacin comunitaria dentro de lo que es el PEIB-TB. La
pregunta Se puede soar con Juntas Escolares como instancia de

11 Responsable de Participacin Comunitaria en el Programa de Educacin Intercultural


Bilinge de Tierras Bajas (PEIB-TB), Ministerio de Educacin y Culturas.

115
apoyo y fortalecimiento de la educacin? es el pensamiento que
quisiera tener en mente para buscar con ustedes una respuesta.

La participacin social en Bolivia ha dependido en gran medida de


la emergencia de los movimientos sociales y polticos que exigieron
al estado el cumplimiento de las demandas ciudadanas. Es por ello
que se ha logrado importantes mejoras como consecuencia de los
acontecimientos sociales y polticos ocurridos desde el ao 2000.

Si la participacin es entendida como capacidad para tomar decisio-


nes, en ella intervienen otras variables relacionadas con las condicio-
nes en las que operan los actores que tienen relacin con el acceso a
los derechos que deberan ejercer los grupos humanos. Una primera
condicin es estar informado, un segundo elemento es estar capacita-
do en temas sociales y de educacin. Esto significa disponer de infor-
macin y de herramientas para procesar con sentido crtico la misma,
adems de desarrollar capacidades para la intervencin en pblico,
construir discurso, aportar con la experiencia analizada y la mirada
global, sin omitir el futuro. El tercer elemento es estar organizado.

Voy a hacer una breve relacin de lo que ha sido el proceso y la tra-


yectoria del PEIB-TB:

2. ANTECEDENTES
El Programa Amaznico de Educacin Intercultural Bilinge
(PAEIB), posteriormente denominado PEIB-TB, fue la respuesta a

116
una histrica desatencin del estado a los pueblos indgenas de tierras
bajas. Fue la primera vez que el Ministerio de Educacin, con ayuda
de la cooperacin internacional, cre un programa especfico para la
atencin a los pueblos indgenas de tierras bajas. Anteriormente slo
haban sido atendidos por algunas misiones evanglicas o catlicas y
por ciertas organizaciones no gubernamentales (ONGs).

En tierras bajas la situacin organizativa es muy heterognea. La


situacin difiere de tal manera que es posible encontrar organiza-
ciones bien estructuradas con propuestas de desarrollo propias, que
se contraponen a otras en situaciones de esclavitud y empatrona-
miento todava existentes, o bien con organizaciones que fueron co-
pando espacios en el aparato del estado (municipios, por ejemplo),
a diferencia de aquellas que todava continan ignoradas.

Los pueblos indgenas de tierras bajas son diversos no slo en su


identidad tnica, costumbres, cosmovisin, sino tambin en su pro-
ceso organizativo. Existen pueblos que alcanzaron un nivel de desa-
rrollo que les permiti elaborar sus propias propuestas de desarro-
llo, tal es el caso del pueblo guaran, que expres su propio proyecto
a travs del PISET (Produccin, Infraestructura, Salud, Educacin,
Tierra y Territorio). En el otro extremo, tenemos organizaciones in-
dgenas que fueron cooptadas por misiones evanglicas o por los
grupos de poder local, y que todava no han logrado articular un
proyecto estratgico como pueblo.

Las acciones desarrolladas por el PEIB-TB promovieron el acceso a


una informacin educativa dirigida a los actores involucrados con

117
la finalidad de desarrollar sus niveles de conciencia para que, en su
condicin de actores, apoyen los procesos educativos con sentido
crtico y sean protagonistas de su propio destino.

Una primera accin fue la relacin con los CEPOS de tierras bajas,
que al inicio del programa se plante con el CEAM y el CEPOG.
Especficamente se desarroll con el CEAM, porque en su mbito
de accin estaban los pueblos comprendidos en la estrategia de fo-
calizacin.

En el PEIB-TB fuimos concientes de que esta visin no slo invo-


lucraba al sector de educacin, sino que se trataba de una poltica
transectorial y tampoco implicaba solamente al estado sino tambin
a toda la sociedad civil.

No se cont con una estrategia de informacin conciencial y de in-


volucramiento de la sociedad y los maestros para el cambio edu-
cativo, se enfatiz en el rol fiscalizador de las Juntas Escolares, dis-
minuyendo su participacin en los aspectos pedaggicos, pues se
convirtieron en policas.

Sin embargo, esta experiencia nos ha permitido identificar tambin


aspectos positivos, entre los que podemos citar:

La Reforma Educativa ha posibilitado en los ltimos aos la


atencin a la diversidad tnica y lingstica en tierras bajas.
Ha propiciado la participacin de los pueblos indgenas a tra-
vs de los CEPOS y las Juntas Escolares.

118
Por primera vez se ha producido materiales educativos con per-
tinencia cultural y en lenguas originarias.
Se ha formado nuevos docentes indgenas en el enfoque EIB, se
ha capacitado a docentes indgenas en ejercicio.
Se ha elaborado un plan para la profesionalizacin de maestros in-
terinos indgenas en EIB y para la licenciatura en esa especialidad.
Los nios de las escuelas focalizadas han aprendido a leer y
escribir en su lengua materna.

El PEIB-TB se desarroll en el marco de la Reforma Educativa, pero


al mismo tiempo ha mantenido una actitud muy crtica frente a ella.
Creemos que una propuesta nueva fue aplicada con estrategias ho-
mogneas en todo el pas, sin considerar en los hechos la diversidad.
No se gener un enfoque integral y diversificado de capacitacin, se
aport con una sola estrategia: el asesor pedaggico, cuya accin re-
sult muy instructiva y segmentada. Se mantuvo el centralismo en
la toma de decisiones y en la ejecucin de recursos. Una excepcin
fue el PEIB-TB a partir de la gestin 2004.

La incidencia del programa en esta modalidad masiva puso de ma-


nifiesto la necesidad de analizar el tema de educacin con todos los
actores. De esas instancias el equipo tcnico regional se nutri para
que su propio proceso de aprendizaje no slo apoye las determi-
naciones emanadas de arriba, sino que tambin analice su propia
concepcin, especialmente en aquellos temas relacionados con el
desarrollo curricular.

El PEIB-TB tiene como objetivo mejorar la calidad de la educacin,


para ello articula cinco componentes:

119
COMPONENTES DEL PEIB TB

EIB EN AULA
PRODUCCIN DE
LECTURA Y
MATERIALES
ESCRITURA
BILINGE

OBJETIVO
ESTRATGICO

MEJORAR LA
CALIDAD DE LA NORMALIZACIN,
PARTICIPACIN EDUCACIN REVITALIZACIN Y
POPULAR DESARROLLO DE
LENGUAS
INDGENAS

FORMACIN Y
CAPACITACIN
DOCENTE

El PEIB-TB, dentro del componente de participacin comunita-


ria, est coordinando con las siguientes organizaciones: CIDOB,
CEPESC, APG, CPIB, CEPILAB, ORCAWETA, CIRABO, CIPOAP,
CPITCO, COPNAG, CEPOIM, CEPIG, CEPOG, CEAM, CEPOCH.

Se ha conformado una red de equipos tcnicos multidisciplinarios,


denominados ETM, que son el brazo derecho del PEIB-TB, son los
equipos facilitadores que tienen el contacto con las comunidades,
las unidades educativas, los actores locales: autoridades de las orga-

120
nizaciones de base, directores distritales, directores de unidad edu-
cativa. Se ha conformado tambin una red de formacin docente y
existe una red de participacin comunitaria.

El programa posibilit la socializacin del Plan Quinquenal del


CEAM con las diferentes regionales y apoy su insercin en las ac-
ciones hacia las zonas, financiando su participacin en la evaluacin
conducida por el Dr. Xavier Alb. Tambin se propici el recorrido
y anlisis permanente en cada sede y con diferentes pueblos, acti-
vidad que permiti obtener una idea global tanto de la propuesta
como de la ejecucin del entonces PAEIB, hoy PEIB-TB.

3. PARTICIPACIN COMUNITARIA EN EDUCACIN


Como una de las experiencias actuales del PEIB TB, se expondr el
estudio sobre la participacin comunitaria en educacin en tierras
bajas, realizado a partir del recorrido por las regionales y una en-
cuesta trabajada en Cobija, Camiri, Riberalta, Trinidad, Concepcin
y otras regionales.

3.1. Participacin comunitaria desde la visin de la Reforma Educa-


tiva (Ley 1565)
La participacin comunitaria fue concebida para responder a las de-
mandas de los ciudadanos, hombres y mujeres, y de sus organiza-
ciones territoriales de base para lograr la eficiencia de los servicios
educativos, ampliando la cobertura con igualdad de oportunidades
para todos los bolivianos.

121
Con la Reforma Educativa se instituy en Bolivia la participacin
directa de los padres y madres de familia, as como otros miem-
bros de la comunidad, en la toma de decisiones sobre la gestin y el
quehacer educativo, a fin de que pudieran intervenir en la planifi-
cacin, la gestin y el control social de las actividades educativas y
administrativas.

Bajo esa visin se cre la Junta Escolar como rgano de participa-


cin popular correspondiente a la unidad educativa, en sustitucin
de las anteriores Juntas de Auxilio Escolar y otras formas previas de
organizacin comunitaria o barrial de apoyo educativo. Entre las
atribuciones de la Junta Escolar se establecieron las siguientes:

Plantear las demandas y expectativas de las comunidades, ba-


rrios o distritos sobre la escuela y la educacin, as como las
necesidades de aprendizaje, para orientar y apoyar el desarrollo
del currculo complementario (ramas complementarias diversi-
ficadas del tronco comn curricular).
Definir su organizacin interna de acuerdo con sus necesidades
y prcticas socioculturales, designar un representante ante el r-
gano de participacin popular del nivel inmediato superior.

3.1. Participacin comunitaria desde la visin de la nueva propuesta


de ley educativa Avelino Siani y Elizardo Prez
Esta nueva propuesta contempla una estructura de participacin
de los actores de la educacin, orientada a coadyuvar en la gestin
del proceso educativo. Dentro de ella, la participacin comunita-
ria est concebida como un proceso de transformacin humana

122
en convivencia con la comunidad, con pertinencia y pertenencia,
donde se aprende y se practica el entramado cultural que vive la
comunidad.

La educacin no se centra slo en la adquisicin de conocimientos,


ya que el vivir bien es tambin lo afectivo, espiritual y el decidir
en comunidad, con el fin de lograr una formacin integral de las
personas a partir de los valores desarrollados en ese contexto. Se
fundamenta en los siguientes principios:

Respeto a las identidades culturales y sus organizaciones para


fortalecer el proceso de descolonizacin y afianzar el carcter
plurinacional, pluricultural y plurilinge del Estado.
Legitimidad y representatividad de los actores en la participa-
cin comunitaria popular.
Carcter democratizador, involucra a todos los actores e instan-
cias de la participacin en la gestin educativa.
Vocacin de servicio, compromiso, reciprocidad y solidaridad
que involucra a todos para afirmar la accin educativa con ini-
ciativa y esfuerzo.

3.1. Participacin comunitaria desde la visin de los actores locales


de la educacin
Aqu se toma en cuenta los planteamientos de padres de familia, re-
presentantes de las organizaciones indgenas, responsables de edu-
cacin de las organizaciones de base, directores de ncleo y directo-
res de distrito, que participaron en talleres y encuestas realizados en
las diferentes ciudades de tierras bajas.

123
Ellos definieron la participacin comunitaria en educacin como:

Una accin social dinmica del conjunto de actores responsables de una socie-
dad cuya meta o propsito es la de fortalecer y/o mejorar la atencin al educan-
do dentro y fuera del proceso de educacin.

4. PISANDO TERRENO

4.1. Quines son estas personas que definieron la participacin


comunitaria en educacin?
Representantes de Juntas Escolares en ncleos educativos foca-
lizados de la EIB de las ciudades de Santa Cruz, Tarija, Chuqui-
saca, Trinidad, Riberalta, Cobija.
Presidentes de Organizaciones Territoriales de Base (OTBs).
Responsables de educacin de las organizaciones de base.
Autoridades indgenas de las ciudades de Santa Cruz, Tarija,
Trinidad, Riberalta, Cobija.

4.1. Qu saben las Juntas Escolares, segn lo expresado por los


actores consultados?
Algunas Juntas Escolares conocen sus roles pero no los ejercen.
Reciben capacitacin, pero no aplican aquello que les ensean,
porque no lo entienden. No se ha tomado en cuenta en la capa-
citacin su contexto y su cosmovisin.

124
Conocen de los proyectos educativos, pero no se encuentran en
condiciones de elaborarlos.
Tienen conocimientos sobre participacin popular, pero son
discontinuos en las comunidades.
Estn organizados, pero no cumplen sus roles y sus funciones,
porque no estn acordes a las normas y costumbres de los pue-
blos indgenas.
No cumplen con sus roles y sus funciones por el desconoci-
miento de las leyes.
Algunos dirigentes conocen sus derechos, pero no tienen la se-
guridad o confianza para defenderlos dentro o fuera de su co-
munidad.

4.1. Qu saben hacer las Juntas Escolares, segn lo expresado por


los actores consultados?
Carencias en las relaciones con los padres de familia
Sienten temor de participar
Existe falta de confianza
Inseguridad en participar
Discontinuidad en las funciones como integrantes de la Juntas
Escolares
Realizan el control a los profesores: faltas, incumplimiento de
horarios, etc. (son los policas de los profesores)
Hay egosmo
Desconocimiento de sus atribuciones por el constante cambio
Por falta de capacitacin usurpan funciones en el quehacer edu-
cativo

125
5. REFLEXIONANDO

5.1. Contraposicin entre debilidades y fortalezas observadas por


los actores en el desempeo de las Juntas Escolares

DEBILIDADES FORTALEZAS

- Temor a que se burlen de sus ideas - Participacin en reuniones en el


- Poca orientacin y capacitacin rea rural
- Falta de incentivo econmico - Inters por conocer temas
- Falta de medios y coordinacin relativos a sus funciones como
- Poco compromiso con las responsabilidades miembros de sus Juntas Escolares
asumidas - Amabilidad y voluntad de partici-
- Desconocimiento de sus funciones pacin
- Poca asistencia y participacin a los talleres - Predisposicin para coordinar y
- Usurpacin de funciones cumplir
- Poca gestin - Estn conformadas las Juntas
- Escasa coordinacin Escolares de la comunidad
- Falta de coordinacin de parte del Presidente - Participa en las reuniones con el
de la Junta Escolar con sus directivos Gobierno Municipal y Prefectural
- Falta de unidad para trabajar juntos - Comits de padres organizados
- Prdida de valores dentro de las familias - Recursos Humanos comprometi-
- Baja autoestima de los jvenes y nios origi- do con el trabajo en su comunidad
narios - Comunidad organizada y com-
- Falta de conciencia en la revalorizacin de la prometida
cultura y de la identidad - Apoyo a la educacin en el POA
- Juntas Escolares manipuladas por el munici- de algunos municipios
pio - Existe ya una propuesta por parte
- Dificultades entre el presidente de la Junta de la Capitana Kaipipendi Karo-
Escolar y el presidente de la OTB vaicho para el trabajo con y para
- Falta de liderazgo las Juntas Escolares
- Falta de confianza
- No valoramos lo nuestro, no respetamos

126
DEBILIDADES FORTALEZAS

- Falta de capacitacin a las Juntas Escolares,


los padres y madres de familia en temas de
educacin
- Falta de coordinacin entre autoridades
- Falta de voluntad e inters por parte de las
Juntas Escolares en cuanto a sus funciones
- Incumplimiento del POA por parte del mu-
nicipio
- Falta de valores culturales en las comunida-
des

Capitana de Ivo:
- No hay seguimiento
- No hay coordinacin con la capitana
- No toman en cuentan al responsable de
educacin
- No hay conocimiento sobre sus funciones ni
de cul es el responsable de educacin
- No hay buena coordinacin entre el respon-
sable de educacin y las Juntas Escolares
- Se necesita capacitacin para los responsa-
bles de educacin y las Juntas Escolares
- Poca coordinacin a nivel local, regional y
nacional
- Falta de apoyo tcnico a las Juntas Escolares
y responsables de educacin.
- Poca coordinacin a nivel local, regional y
nacional
- Falta de apoyo tcnico a las Juntas Escolares
y responsables de educacin.

127
DEBILIDADES FORTALEZAS

Capitana de Bajo Isoso:


- Responsable zonal de educacin no hay en la
capitana, slo hay Juntas Escolares
- Abandonan sus funciones, porque se van a
la zafra.
- Designan a los delegados de las Juntas
Escolares como castigo (es decir se elige
al presidente de la junta o para algn otro
cargo de la junta a la persona que no haya
asistido a las reuniones)
- Falta de capacitacin a las Juntas Escolares
como tambin a toda la comunidad, porque
cada vez que hay renovacin de directorio
de Junta Escolar ingresan otros que no tienen
el conocimiento de sus funciones y roles
- Nadie promueve ni apoya (capitanes comu-
nales)

Macharet:
- Falta de medios econmicos para movilizarse
- Los cambios de dirigentes (se capacitan y
luego los cambian)

Alto Parapet:
- No hay proyectos educativos
- Por falta de Juntas Escolares, no se presentan
proyectos en el POA
- Hay Juntas Escolares elegidas por un grupo
minoritario de personas, que solo perciben
sus propios intereses
- No hay control de las Juntas Escolares
- Miembro de la Junta Escolar cuenta con
varios cargos

128
5.2. Contraposiciones entre los niveles de articulacin del organis-
mo de participacin comunitaria
En el siguiente cuadro se muestran los actores con quienes tiene que
articular la Junta Escolar:

Comunidad Autoridad Indgena Organizaciones


de base

JUNTAS ESCOLARES Director de


Maestro 5 DEPARTAMENTOS Distrito

Padre de Familia Director de Ncleo Municipio

En algunos casos hay relacin de reciprocidad, en otros no. Existe la


articulacin entrecortada de un actor a otro, pero no hay una articu-
lacin de ida y vuelta.

5.3. Debilitamiento de la participacin


Los actores identificaron los siguientes aspectos como factores que
tuvieron efecto en el debilitamiento de la participacin:

129
El traspaso del Programa de Educacin Intercultural Bilinge
(PEIB) al estado. Este traspaso hizo que la participacin acti-
va de los padres, las autoridades y la comunidad en general
empezara a debilitarse, porque el estado no tom en cuenta las
experiencias de participacin.
El estado emiti una serie de decretos y reglamentos de partici-
pacin. La creacin de las Juntas Escolares vino con sus propios
reglamentos y funciones.
La Ley de Reforma Educativa conform las Juntas Escolares de
Ncleo.
Se duplicaron esfuerzos, cargos y dependencias en una estruc-
tura que no se adeca a la realidad y contextos de los pueblos
originarios.
Los docentes, como las Juntas Escolares, se enfrentan a diferen-
tes instancias estatales, sin saber ante cules responder o con
cules relacionarse en determinado momento.
No solamente los presidentes de las Juntas Escolares son quie-
nes no asumen a plenitud sus roles, sino que no se estableci
una adecuada conexin entre la participacin de los actores co-
munales y la oferta estatal.

6. CONCLUSIONES
Las organizaciones de base no tienen objetivos claros desde la
visin de participacin social en educacin.
Carencia de objetivos claros desde las organizaciones de base.
Los procesos de capacitacin no son los pertinentes a los actores
dirigidos, no se conoce el contexto y la situacin de los actores.

130
Carencia de una informacin y capacitacin en la base misma
de las comunidades para evitar que la informacin llegue slo a
las elites o formen elites.

Ahora, para terminar, los dejo con la siguiente pregunta: qu pode-


mos hacer para que las Juntas Escolares sean verdaderos actores?

Gracias por su atencin.

131
LOS CONSEJOS EDUCATIVOS DE PUEBLOS ORIGI-
NARIOS EN BOLIVIA. PROCESO DE CONSTITUCIN,
ACCIONES QUE DESPLEGARON Y FORTALEZAS
(PERODO 1994-2006)
Ponencia
Guido Machaca12 (Bolivia)

1. INTRODUCCIN
Una experiencia relevante que est sucediendo en Bolivia en es-
tos ltimos aos en el mbito de la educacin es, sin duda, la
emergencia y el rol protagnico que estn asumiendo los deno-
minados Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPOS).
Estas organizaciones, considerados brazos educativo-tcnicos de
las organizaciones indgenas, estn contribuyendo sustancial-
mente en el proceso de reformulacin de las polticas educativas
nacionales, incorporando el enfoque de la educacin intercultu-
ral bilinge y la participacin social de la educacin.

12 Coordinador del Programa de Fortalecimiento de Liderazgos Indgenas que se desarrolla


en el Programa de Formacin en Educacin Intercultural Bilinge (PROEIB Andes) de la
Universidad Mayor de San Simn (UMSS) de Cochabamba, Bolivia.

132
El presente documento, que es parte de una investigacin ms am-
plia13, muestra el proceso de constitucin de los CEPOS, el sistema
de fines y objetivos, la estructura organizativa que asumieron y las
debilidades y fortalezas para, a partir de ellas, abstraer los principa-
les desafos que poseen en la actual coyuntura sociopoltica.

La experiencia organizativa y poltica de los CEPOS, que apuestan


por una educacin de calidad y socioculturalmente pertinente, pue-
de aportar a la tarea de mejorar la educacin en nuestra regin que
innegablemente tiene una matriz indgena. Ese ha sido el propsito
principal que orient la preparacin de esta ponencia.

2. CONSTITUCIN Y CARACTERSTICAS
Los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPOS) se funda-
ron en el contexto de la implementacin de la Ley 1565 de Reforma
Educativa que fue promulgada en 1994. Este hecho, sin embargo, no
significa que estas organizaciones sean producto de la mencionada
Ley; al contrario, han sido parte de las demandas del movimiento
indgena y popular que fueron construidas desde principios del Si-
glo XX, legitimadas en la dcada de los ochenta e incorporadas en
una de las polticas educativas, en 1994, relacionadas directamente
con la participacin social en la educacin. En efecto, en el Artculo
6, inciso 5 de dicha Ley se explicita:

Los Consejos Educativos de Pueblos Originarios, que atendiendo al concepto


de la transterritorialidad tendrn carcter nacional y estn organizados en:

13 La investigacin titula La participacin social en la educacin en Bolivia en el contexto


de la EIB y fue publicada en octubre de 2007 por el PROEIB Andes.

133
Aymara, Quechua, Guaran y Amaznico multitnico y otros. Participarn en
la formulacin de las polticas educativas y velarn por su adecuada ejecucin,
particularmente sobre interculturalidad y bilingismo.

Por otro lado, en el Decreto Supremo No. 23949 Reglamento sobre


rganos de Participacin Popular, de febrero de 1995, se especifi-
ca an ms la identidad, las peculiaridades y las funciones de esta
instancia educativa. Los artculos 26 al 28 de este reglamento dan
lugar a la organizacin de los CEPOS, segn las necesidades, usos,
costumbres, valores y prcticas socioculturales de sus pueblos; se-
alan de igual manera que se estructurarn sobre la base de las jun-
tas de ncleo y de distrito. El Artculo 31 de este decreto supremo,
de manera ms detallada, menciona las atribuciones especficas que
tienen los CEPOS:

Participar en la formulacin de polticas educativas, lingsticas y culturales


de alcance nacional y particularmente de aqullas que involucren directamente
a los miembros del pueblo originario al que representan.

Velar por la adecuada ejecucin de las polticas educativas de alcance distrital,


departamental y nacional, particularmente en lo que se refiere a la intercul-
turalidad y educacin bilinge, y a la formacin de docente en los Institutos
Superiores Normales bilinges.

Coordinar con las juntas y autoridades educativas de los niveles de ncleo,


subdistrital y distrital, as como con los Concejos Municipales, Comits de Vi-
gilancia y Asociaciones de OTBs respectivos, el desarrollo de actividades edu-
cativas que involucren a los miembros el pueblo originario al que representan.

134
Velar por el buen desarrollo de todas las acciones educativas que se ejecuten
con miembros del pueblo originario al que representan, para lo cual podrn
establecer acuerdos con otros organismos e instituciones.

Nombrar a uno de sus miembros como representante ante el Consejo Nacional


de Educacin.

En el denominativo genrico de CEPOS, por tanto, estn incluidas


organizaciones socioeducativas que representan a ms de cuatro
pueblos indgenas: Consejo Educativo Aimara (CEA), Consejo Edu-
cativo Amaznico Multitnico (CEAM)14, Consejo Educativo del
Pueblo Guaran (CEPOG) y Consejo Educativo de la Nacin Que-
chua (CENAQ), tal como podemos apreciar en el Cuadro 1. Estas
organizaciones se desarrollan en el marco de la Ley 1565 y tienen
como principal funcin la participacin en la formulacin de polti-
cas educativas nacional, departamental y distrital y el seguimiento
a su efectiva implementacin, principalmente en lo relacionado a la
interculturalidad y el bilingismo.

14 Cabe aclarar que en la gestin de 2004, en el marco de las leyes vigentes, se constituyeron
en tierras bajas tres nuevas organizaciones que estaban subsumidas en el CEAM; a sa-
ber, el Consejo Educativo Guarayo, Consejo Educativo Chiquitano y Consejo Educativo
Moxeo. Estas tres nuevas organizaciones se incorporaron a los CEPOS, oficialmente, en
agosto de 2005 y partir de 2006 participan con identidad propia y autonoma de gestin
en sus respectivos territorios sociolingsticos, as como en la instancia que aglutina y
articula, ahora, a los siete CEPOS.

135
Cuadro 1
Caractersticas de los Consejos Educativos de Pueblos Originarios
Ao y lugar Pueblo ind- Organizacin matriz Lugar de la
Nombre de fundacin gena al que con la que se relaciona sede principal Cobertura departa-
representa mental

Consejo Educati- Diciembre Aimara Confederacin Sindi- El Alto, De- La Paz y Oruro.
vo Aimara (CEA) de 1997 en cal nica de Trabaja- partamento de
La Paz. dores Campesinos de La Paz.
Bolivia (CSUTCB)

Consejo Educa- Enero de Pueblos in- Confederacin de Santa Cruz. Santa Cruz, Beni,
tivo Amaznico 1997 en dgenas del Pueblos Indgenas de Pando y Cocha-
136

Multitnico Trinidad. oriente y de Bolivia (CIDOB) bamba.


(CEAM) la amazona

Consejo Educa- 1995 en Guaran Asamblea del Pueblo Camiri, De- Santa Cruz, Chu-
tivo del Pueblo Camiri. Guaran (APG) partamento de quisaca y Tarija.
Originario Guara- Santa Cruz.
ni (CEPOG)

Consejo Educati- Diciembre Quechua Confederacin Sindi- Sucre, Depar- Chuquisaca, Co-
vo de la Nacin de 1997 en cal nica de Trabaja- tamento de chabamba, Potos,
Quechua Sucre. dores Campesinos de Chuquisaca. Oruro y La Paz.
(CENAQ) Bolivia (CSUTCB)

Fuente: Documentos legales de los CEPOS. 2006.


Los cuatro CEPOS se fundaron inmediatamente a la promulgacin
de la Ley 1565; poseen sus territorios socioculturalmente defini-
dos, estn articulados con sus respectivas organizaciones indgenas
superiores y tienen tambin establecidas sus oficinas en ciudades
principales de Bolivia.

En el Anteproyecto de Nueva Ley de Educacin Avelino Siani y


Elizardo Prez, que fue elaborada por la Comisin Nacional de la
Nueva Ley de la Educacin Boliviana (CNNLEB) con la participa-
cin de veinte organizaciones e instituciones y aprobada con algunas
modificaciones en el Congreso Nacional de Educacin, realizado en
la ciudad de Sucre en julio de 2006, los CEPOS se mantienen vigentes
como una instancia de la Estructura de Participacin Comunitaria
Popular; muy a pesar de que fueron criticados y sus roles cuestio-
nados, principalmente, por la dirigencia de los maestros urbanos y
rurales del pas. Se presume, dada su cohesin y la alianza que es-
tablecieron con organizaciones indgenas y populares, mediante el
Bloque Indgena, tendrn atribuciones ms amplias y de mayor con-
trol social que las establecidas en el Decreto Supremo No. 23949.

3. SISTEMA DE FINES Y OBJETIVOS


Los CEPOS, una vez conformados legalmente con la intervencin
de sus organizaciones matrices, continuaron desplegando una serie
de acciones, en sus respectivos territorios sociolingsticos, relacio-
nadas con las atribuciones que la Ley 1565 de la Reforma Educativa
les otorga.

137
Debido a que la indicada Ley no contempl recursos materiales y
financieros para que los CEPOS cumplan con sus roles y funcio-
nes, stos acudieron al respaldo parcial de algunas instituciones que
tambin, en ese momento, promovan polticas relacionadas con la
interculturalidad, el bilingismo y la participacin social en la edu-
cacin. Nos referimos concretamente al Proyecto de Institutos Nor-
males Superiores de Educacin intercultural Bilinge (PINSEIB), al
Programa de Formacin en Educacin Intercultural Bilinge para
los Pases Andinos (PROEIB Andes), al Plan Internacional (PI) y al
Centro de Comunicacin y Desarrollo Andino (CENDA) en tierras
altas; mientras que en tierras bajas las instituciones u organizacio-
nes que respaldaron fueron UNICEF, Teko Guaran y PROCESO15.

Luego de mantener ciertas relaciones entre los CEPOS, ya sea du-


rante las acciones que desplegaron en sus respectivos territorios,
en los eventos de formacin y capacitacin que juntos realizaban
con el apoyo de instituciones o, tambin, en el relacionamiento que
mantuvieron con el estado, a travs del Ministerio de Educacin y
otras instituciones, acordaron disear y ejecutar de forma conjunta
un Plan Estratgico Quinquenal (2001-2005)16. Aunque a la fecha el

15 PROEIB Andes. Informe final de Proyecto. Apoyo a los Consejos Educativos de Pueblos
Originarios-CEPOS (Mimeo). Cochabamba, 2006, p.7.
16 Este Plan Estratgico fue apoyado financieramente, en la modalidad de fondo comn
o basket funding, por la Embajada de los Pases Bajos, la Embajada del Reino de Suecia,
la Cooperacin Alemana mediante el PINS-EIB y el PROEIB Andes y por el Gobierno
de Finlandia va el Proyecto Tantanakuy (Lpez, Carmen. Los Consejos Educativos de
Pueblos Originarios de Bolivia: su rol y participacin en la vigilancia y control social de
la educacin. En: Lpez, Luis y Regalsky, Pablo, editores. Movimientos indgenas y Estado
en Bolivia. PROEIB Andes, CENDA y Plural. La Paz, 2005, p.266).

138
mencionado plan ya cumpli su ciclo, a continuacin presentamos
el sistema de fines y objetivos que orientaron a los CEPOS durante
los ltimos cinco aos, porque estos fines y objetivos en gran medi-
da siguen influyendo en la orientacin poltica y tcnico pedaggica
del accionar de esta organizacin en la actual coyuntura y, funda-
mentalmente, en el proceso de desarrollo de la Asamblea Nacional
Constituyente donde participaron activamente.

a) Visin

Los CEPOS fortalecidos institucional, tcnica y organizativamente,


con capacidad autosostenible para negociar y gestionar polticas en
educacin intercultural bilinge, a nivel central, regional y local,
como eficientes intermediarios de las comunidades, para su partici-
pacin en la educacin.

b) Misin

Los CEPOS, por mandato de los pueblos originarios y en virtud del


derecho a la educacin que a stos les asiste, hacen seguimiento y
participan en la formulacin y aplicacin de las polticas en educa-
cin intercultural bilinge, para garantizar su calidad, en favor de
la comunidad educativa y especialmente de los nios como princi-
pales beneficiarios, procurando la participacin y la formacin de
las comunidades.

c) Finalidad

Mejorar la calidad de la educacin intercultural bilinge con iden-


tidad y equidad.

139
d) Objetivo general

Los pueblos indgenas participan activamente, a travs de los CE-


POS, en la formulacin, en la aplicacin y en el control de polticas
educativas.

e) Lneas de accin

Cuatro fueron las lneas de accin definidas en la planificacin es-


tratgica: Institucionalizacin, Financiamiento, Capacidad de Ges-
tin y Organizacin Interna y Asistencia Tcnica17.

4. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA
En el proceso de elaboracin del indicado Plan Estratgico se iden-
tificaron los principales problemas y dificultades con los que tro-
pezaban, en ese entonces, los CEPOS en su dinmica interna y el
desempeo organizacional. Estos eran: la interferencia poltica
en los consejos; debilidades en su organizacin interna; falta de co-
ordinacin entre ellos; carencia de infraestructura; desconocimiento
de los funcionarios del mbito educativo de los diferentes niveles
y autoridades nacionales, regionales y locales; falta de asistencia
tcnica, debilidad institucional y ausencia de financiamiento pbli-
co18. Estos problemas tendran que ser subsanados con la imple-
mentacin del Plan Estratgico Quinquenal.

17 Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPOS). Estrategia global de los CEPOS


para la participacin activa de los pueblos indgenas en las polticas educativas 2001-
2005(mimeo). Taller de planificacin participativa. Santa Cruz, 2001.
18 Lpez, Carmen. Op.cit. p.267.

140
La administracin tcnica y financiera del Plan, por acuerdo entre
los Consejos, se deleg mediante contratacin al PROEIB Andes
y se crearon dos instancias organizativas de seguimiento y ejecu-
cin:
a) Comit Interinstitucional de Coordinacin (CIC), constituido
por representantes de la Cooperacin Internacional, los Presi-
dentes de los cuatro Consejos, el Ministerio de Educacin y el
PROEIB Andes.
b) Comit Nacional de Coordinacin (CNC), conformado por re-
presentantes de los cuatro Consejos19.

Considerando las directrices y las polticas de este Plan Estratgico


Quinquenal (2001-2005), cada una de las directivas de los CEPOS
elabor y ejecut, en sus respectivas regiones sociolingsticas, Pla-
nes Operativos Anuales (POAs), lo que necesit de la conformacin
de dos instancias que apoyasen la realizacin de las actividades
programadas: una administrativa financiera, que proporciona apo-
yo en oficina y logstico en el campo, y la otra tcnico operativa,
conformada fundamentalmente por los facilitadores. Lo que signifi-
ca que cada uno de los CEPOS, de acuerdo a sus peculiaridades so-
cioculturales, desarroll acciones polticas y educativas orientadas
hacia el logro de su sistema de fines y objetivos.

Los directivos de estas organizaciones, ahora ya siete, elaboraron


un Plan Anual (Julio 2006-Agosto 2007) y, mediante negociaciones,
lograron conseguir financiamiento de la Cooperacin Internacio-
nal para ejecutar el mencionado plan por un tiempo de 12 meses.
19 PROEIB Andes. Op.cit. p.9.

141
Pero dados los cambios significativos en el contexto sociopoltico
actual y la agudizacin de la emergencia indgena y de sus deman-
das, consideramos que los fines y estrategias debern ser diferentes,
porque la EIB y la participacin social, ms all de su status legal ya
legitimado, tienen ahora el respaldo de varias organizaciones po-
pulares y ya no es una demanda exclusiva de los CEPOS y de las
organizaciones indgenas del pas.

5. ACCIONES PRINCIPALES REALIZADAS


Los CEPOS, en sus respectivos territorios socioculturales y con sus
propias peculiaridades, vienen desarrollando una infinidad de ac-
ciones polticas y socioeducativas orientadas al cumplimiento de
sus fines y objetivos. A continuacin, de forma resumida, mostra-
mos algunas de dichas acciones diferenciando por mbitos; aunque
hay que aclarar que son tendencias generales que fueron realizadas
no siempre por todos los consejos, pero s por la mayora.

5.1. mbito institucional


Elaboracin y publicacin de libros, textos y cartillas relaciona-
das con temas de la educacin boliviana, los pueblos indgenas,
la EIB y la participacin social en la educacin.
Elaboracin y difusin de boletines, trpticos, afiches y calenda-
rios con temas afines al movimiento indgena, la EIB y la parti-
cipacin social en la educacin.
Edicin y difusin de videos con temticas de la EIB y la parti-
cipacin social en la educacin.

142
Produccin y difusin de programas radiales en lengua indgena
con temas sobre la EIB y la participacin social en la educacin20.
Produccin y difusin del Suplemento Kimsa Pacha en len-
guas indgenas aimara, quechua y guaran con temas referentes
a la educacin boliviana, en general, y a la EIB, en particular.

5.2. mbito nacional


Creacin de la Direccin Nacional de Educacin Intercultural
Bilinge (DNEIB) dentro del Ministerio de Educacin.
Reuniones peridicas con el Ministerio de Educacin para la
definicin y el seguimiento a las polticas educativas nacionales
relacionadas con la EIB21.
Participacin en el proceso de seleccin y admisin, slo en algu-
nos casos, del personal tcnico en el Ministerio de Educacin.
Participacin en la directiva del Consejo Nacional de Educacin
(CONED) ocupando la cartera de Segunda Vice Presidencia,
durante el periodo 2002-2005.
Congresos educativos indgenas en la regin aimara, amazni-
ca, guaran y quechua durante la gestin de 2004.
Primer Congreso de Educacin de los Pueblos Indgenas en la
ciudad de Santa Cruz, Bolivia, en noviembre de 2004.

20 Esta actividad la realiza solamente el CEA, porque cuenta con una radio emisora (Pacha
Qamasa) que funciona en la ciudad de El Alto, del Departamento de La Paz y est afiliada
a Escuelas Radiofnicas de Bolivia (ERBOL), mediante esta red tiene cobertura nacional.
21 La realizacin de estas reuniones vari segn quines asuman los cargos de autoridades
en el Ministerio de Educacin. Hubo periodos donde era normal que los consejos se re-
nan con las autoridades de este sector e, incluso, les consultaban para tomar decisiones
respecto a ciertas polticas educativas.

143
Elaboracin, en coordinacin de las organizaciones indgenas,
de una propuesta educativa nacional titulada Por una educa-
cin indgena originaria. Hacia la autodeterminacin ideolgi-
ca, poltica, territorial y sociocultural.
Elaboracin, en coordinacin de las organizaciones indgenas
y del Ministerio de Asuntos Indgenas y Pueblos Originarios
(MAIPO), de los Anteproyectos de Ley de Lenguas y del Rgi-
men Cultural.
Participacin activa y orgnica en los Talleres Nacionales y en
los Congresos Departamentales de Educacin durante el 2004.
Taller nacional de socializacin y anlisis del Anteproyecto de
la Nueva Ley de Educacin Avelino Siani y Elizardo Prez
con la participacin de representantes de todas las organizacio-
nes indgenas del pas, en 2006.
Participacin activa en los Talleres Departamentales de Sociali-
zacin del Anteproyecto de Nueva Ley de la Educacin Bolivia-
na Avelino Siani y Elizardo Prez, en junio de 2006.
Participacin activa y orgnica en el Congreso Nacional de Edu-
cacin, realizado en Sucre, julio de 2006.
Implementacin, en coordinacin del PROEIB Andes, del Pro-
grama de Fortalecimiento de Liderazgos Indgenas con la acre-
ditacin de Tcnico Medio en Gestin Educativa en Contextos
de EIB22.
Apoyo y seguimiento a los estudiantes de la Maestra del
PROEIB Andes, de las Licenciaturas Especiales en EIB y los Ins-

22 En la primera versin de este programa se matricularon 32 lderes indgenas pertenecien-


tes a 9 pueblos indgenas. La segunda versin cont con 26 participantes de siete pueblos
indgenas diferentes.

144
titutos Normales Superiores en Educacin Intercultural Bilin-
ge (INS-EIB)23.

5.3. mbito regional


Cursos con miembros de las directivas de las Juntas Distrita-
les de Educacin acerca de la EIB y la participacin social en la
educacin.
Participacin en el proceso de seleccin y contratacin del per-
sonal docente y de estudiantes de los Institutos Normales Supe-
riores en Educacin Intercultural Bilinge24.
Participacin en la seleccin de los alumnos postulantes a los
INS-EIB.
Reuniones con las Direcciones Departamentales y Distritales de
Educacin (SEDUCAS) y con las Direcciones de los INS-EIB.
Coordinacin con las organizaciones indgenas y campesinas,
departamentales y nacionales, para la realizacin de eventos
masivos, principalmente los congresos para la eleccin de la di-
rectiva de los CEPOS y la definicin de acciones conjuntas.

23 Para la maestra, la licenciatura y la formacin docente los CEPOS han participado en el


proceso de seleccin de los postulantes. Adems proporcionaron becas de alimentacin a
un porcentaje significativo de los estudiantes normalistas, en base criterios de rendimien-
to acadmico y situacin econmica.
24 Nos referimos concretamente a los Institutos Normales Superiores de Warisata y Santia-
go de Wata, ubicados en el Departamento de la Paz; a los de Chayanta, Eduardo Avaroa
y Llica, del Departamento de Potos; al de Vacas del Departamento de Cochabamba; al de
Caracollo del Departamento de Oruro; y al de Cororo del Departamento de Chuquisaca
(HANEMANN, Ulrike y otros. Nuevos maestros para Bolivia. Informe de evaluacin del Pro-
yecto de Institutos Normales Superiores en Educacin Intercultural Bilinge. UNESCO-GTZ,
La Paz 2005. p.13).

145
5.4. mbito comunitario
Cursos de formacin y capacitacin a miembros de las directivas
de Juntas Escolares sobre la EIB, la estructura y las atribuciones
de los rganos de la participacin popular de la educacin. En
esta tarea lograron involucrar a tcnicos del Viceministerio de
Educacin Inicial, Primaria y Secundaria (VEIPS), de los Servi-
cios Departamentales y Distritales de Educacin (SEDUCAS).
Talleres de sensibilizacin acerca de la EIB y de la participa-
cin social en la educacin a directivas de las Juntas Escolares y
miembros de base de las comunidades.
Participacin en los procesos de seleccin y admisin de direc-
tores y docentes de las unidades educativas de ncleo.

Las actividades que desarrollaron los CEPOS en los diversos ni-


veles, como se aprecia en el listado precedente, son muchas y de
diversa ndole; todas, en alguna medida, responden a las atribu-
ciones generales que la Ley 1565 y los Decretos Reglamentarios les
proporcionan. Pero si comparamos las atribuciones de la Ley y lo
realizado por los CEPOS podemos afirmar que stos sobrepasaron
la norma legal, porque se constituyeron en instancias con carcter
decisorio y no consultivo, tal como estaba establecido. Evidencias
de esta afirmacin son, por ejemplo, la participacin en la seleccin
de docentes y alumnos postulantes en los INS-EIB, en la seleccin
de directores de las unidades educativas y en la seleccin del perso-
nal tcnico en el Ministerio de Educacin, entre otros.

En el mbito institucional, como nunca ocurri antes en la historia


de la educacin boliviana, los CEPOS como instancia educativa de

146
las organizaciones indgenas en Bolivia emprendieron la tarea de
elaborar una infinidad de materiales educativos, recurriendo para
ello a los diversos formatos existentes en la tecnologa educativa co-
municacional: visuales, audibles y audiovisuales. Es que no tenan
otra alternativa, se trataba de difundir informacin y de desarrollar
actitudes y aptitudes en tpicos que slo a ellos les interesaban ms
por su contenido y orientacin ideolgica: el movimiento indgena,
la EIB y la participacin social en la educacin.

Claro est que se vieron en la urgencia de contar con materiales educati


vos afines a sus objetivos para las tareas de formacin y capacitacin
que sus equipos de facilitadores realizaban en las comunidades ind
genas del pas. Pero estos materiales, ms all de la utilidad para los
propios CEPOS, se constituyen tambin en insumo bibliogrfico para
estudiantes en formacin universitaria afn a la educacin y en una
fuente para cientistas sociales de la educacin. Hay que destacar tam-
bin que los CEPOS de tierras altas CEA y CENAQ fueron los que
ms material educativo produjeron, probablemente debido a la mayor
demanda de sus destinatarios directos e indirectos y, tambin, porque
en esta regin las personas tienen un mayor nivel de escolaridad y
existe cada vez una mayor necesidad del uso de la lecto-escritura.

En los mbitos nacional y regional, es indudable que los CEPOS


contribuyeron al proceso de articulacin y de movilizacin de las
organizaciones indgenas, de tierras altas y tierras bajas, en torno al
tema educativo. Conformaron el Bloque Indgena con la finalidad de
elaborar y concertar una propuesta educativa que, contra todo pro-
nstico, impresion a propios y extraos porque se constituy en el

147
documento ms aceptado por los diversos sectores relacionados con
la educacin y gran parte de sus postulados fueron considerados en
el Anteproyecto de la Nueva Ley de Educacin. El Bloque Indge-
na, como expresin de unidad de los pueblos indgenas en torno a
la educacin, en alguna medida sirvi de base para la constitucin
del Pacto de Unidad25 que tambin elabor una propuesta indgena
para que fuera considerado en la Asamblea Nacional Constituyente
que se instal en la ciudad de Sucre el 6 de agosto de 2006.

Los CEPOS, en poco tiempo, lograron ganar espacios antes impen-


sables en las diversas instancias del sistema educativo nacional y,
desde all, influyen en la formulacin y el seguimiento a las polticas
educativas buscando que beneficien prioritariamente a los pueblos
indgenas que, histricamente, fueron excluidos de los beneficios de
la educacin formal. Influyeron en el Ministerio de Educacin para
la creacin de la DNEIB, en los SEDUCAS en los procesos de selec-
cin de docentes y se insertaron en el CONED ocupando un cargo
importante. Se relacionaron tambin con otros ministerios para pro-
mover una Ley de Lenguas y del Rgimen Cultural. Son acciones
que, en la historia de la educacin boliviana, nunca antes fueron
realizadas por otras instituciones, menos an por una organizacin
de los pueblos indgenas.

No tenamos poder de decisin pero en este ltimo [tiempo] hemos entrado


con poder de decisin y eso nos ha permitido mucho ms casi despolitizar los

25 El Pacto de Unidad es una alianza que realizaron todas las organizaciones indgenas en
Bolivia con la finalidad de impulsar, participar activamente y con una propuesta propia
en el proceso del desarrollo de la Asamblea Nacional Constituyente.

148
niveles departamentales, distritales donde se ha seleccionado a los maestros a
travs de los mritos y ya no a travs del color poltico, por eso el magisterio
algunas veces nos ha contradicho porque ellos queran hacer sindicalmente
Lucio Torrejn, Cochabamba, 07-02-0626.

Como CEPOS hemos tenido un reconocimiento y una participacin muy


identificada y [] hemos influido en la formulacin de polticas educativas en
diferentes procesos []. La participacin social es poltica del Estado, nuestra
participacin se ha convertido en poltica de Estado, de tanto grito, manifes-
taciones, movimientos que hemos hecho desde nuestras comunidades hasta el
propio despacho de los gobiernos []. Valoramos como CEPOS que [ahora]
de alguna manera en todas partes de nuestro pas se habla de la EIB, aunque
en un comienzo ha sido un poco rechazado, [] pero seguramente no se haba
tenido un proceso de madurez de la importancia de la educacin intercultural
bilinge, al fin vemos que la EIB est siendo escuchada, est siendo aceptada ya
a nivel nacional; por tanto, decimos nosotros la EIB ya est consolidada, ya ha
sido aceptada y nos queda que esta poltica de la EIB marche. Teresa Limpias,
Cochabamba 07-02-0627.

Los CEPOS han hecho mucho, el trabajo que han hecho para ahora sirve, es la
base fundamental, ya se debera presentar la propuesta [libro verde] al Minis-
tro y al Presidente, hay que estar tras de ellos y para eso son las organizaciones,
para eso es la CIDOB, Asamblea del Pueblo Guaran, la Confederacin ni-
ca de Trabajadores Campesinos de Bolivia, estamos unidos para la Asamblea
Constituyente en un pacto de unidad, para eso necesitamos la colaboracin de
todos, [] los CEPOS y las organizaciones estamos slidos, y este trabajo lo
podemos hacer bien [] y en la Asamblea Constituyente trazaremos qu pas

26 Citado en PROEIB Andes. Op.cit. p.17


27 Ib.p.18

149
queremos, qu educacin queremos, cmo queremos que haya la educacin.
Romn Loayza, ex senador de la Repblica y alto dirigente del MAS,
Cochabamba 07-02-0628.

El slogan del Primer Congreso de Educacin de los Pueblos Ind-


genas, realizado en la ciudad de Santa Cruz en noviembre de 2004,
Nunca ms polticas educativas sin la participacin de los pueblos ind-
genas y originarios, se est haciendo cada vez ms evidente, porque
tanto el estado como la sociedad civil aceptan ahora que es impres-
cindible recuperar y fortalecer la identidad cultural de los diversos
pueblos indgenas que habitan en Bolivia mediante la implementa-
cin de la educacin bilinge, la interculturalidad y el control social
en todo el sistema educativo nacional. En este congreso educativo,
por primera vez en la historia boliviana, los pueblos indgenas y ori-
ginarios, mediante el Bloque Indgena, logran una alianza en torno
a un proyecto educativo comn.

No cabe duda que los consejos han contribuido en gran medida a la


recuperacin y explicitacin de las demandas educativas indgenas
que se construyeron desde inicios del Siglo XX. Por eso no son ca-
suales ni deben sorprendernos las ideas del nuevo discurso de la
educacin comunitaria descolonizadora, que enarbolan el Ministerio
de Educacin y Culturas y representantes de organizaciones e ins-
tituciones del pas, porque ya fueron anunciadas a principios de la
dcada de los ochenta por las organizaciones populares e indgenas
en sus propuestas educativas impregnadas con la EIB.

28 Ib.p.18

150
Los CEPOS, en una dcada de implementacin de la EIB y la parti-
cipacin social en la educacin, cuestionan al estado y a la sociedad
boliviana con su propuesta educativa nacional, que plantea profun-
dizar los cambios en la educacin nacional mediante la ampliacin
y profundizacin de estas conquistas. Varios de sus directivos tie-
nen muy claro que la EIB no es un fin en s misma; al contrario, es
un medio e instrumento para construir un estado y una sociedad sin
discriminacin y con justicia social.

la meta final de la EIB para nosotros est centrada en la construccin de


una sociedad verdaderamente equitativa, democrtica, con justicia social, sin
clases sociales, sin opresores ni oprimidos. Froilan Condori, Ex Presidente del
CENAQ. Diciembre de 2003.

Los CEPOS, a pesar de tener vigencia apenas una dcada, son re-
conocidos ampliamente en el pas y sus lderes son convocados a
distintos tipos de reuniones y participan en la construccin de pol-
ticas educativas en los diferentes niveles. De igual manera, con sus
diferencias especficas, poseen una institucionalidad y continan
ejerciendo sus roles de control y seguimiento a las polticas educa-
tivas y se autodefinen como los brazos tcnicos educativos de sus
organizaciones matrices.29

En el mbito comunitario, las acciones de capacitacin y formacin


masiva a los miembros de las directivas de las Juntas Escolares y
a los dirigentes de las comunidades estn contribuyendo, en gran
manera, para el cambio sustancial de los roles de servicio y apo-

29 PROEIB Andes. Op.cit. pp.10,13

151
yo que realizaban las Juntas de Auxilio Escolar a los docentes y
directivos de las escuelas por otro de control social permanente y de
incipiente participacin en la gestin pedaggica curricular.

El control social en la educacin que ha sido promovido por los


CEPOS en comunidades indgenas quechuas, aimaras, guaranes y
de varios pueblos amaznicos es una prctica cuasi irreversible en
todas las unidades educativas, fundamentalmente, del rea rural,
porque busca, mediante acciones educativas con pertinencia socio-
cultural, contribuir al mejoramiento de la calidad educativa de la
poblacin; as lo perciben los directivos y miembros de base de las
Juntas Escolares.

6. FORTALEZAS Y DEBILIDADES30

6.1. En su relacionamiento con el estado
Los CEPOS, en una dcada de desempeo institucional, se han con-
solidado legal y legtimamente como organizaciones que represen-
tan a los pueblos indgenas en Bolivia en materia de educacin, a
pesar de que sus roles, segn la Ley 1565 de la Reforma Educativa
y sus decretos reglamentarios, estaban restringidos a las cuestiones
de la educacin bilinge y la interculturalidad. Institucionalmente
30 Este acpite contiene informacin sintetizada de una parte de la Memoria del Taller Nacio-
nal de Evaluacin del Plan Estratgico que fue organizado por el PROEIB Andes, en febrero
de 2006 en la ciudad de Cochabamba, con la participacin de representantes de los cuatro
CEPOS, ex directivos de los CEPOS, ex autoridades del Ministerio de Educacin, represen-
tantes de la Cooperacin Internacional y personeros de la institucin organizadora.

152
lograron consolidar tambin, frente al estado y la sociedad bolivia-
na, a la EIB y la participacin social como polticas educativas perti-
nentes para un pas de innegable matriz cultural indgena.

Ha sido un acierto de los consejos el que se haya constituido el Blo-


que Indgena con participacin de todas las organizaciones indge-
nas de la regin andina, oriental, chaquea y amaznica del pas. Se
puede decir que esta instancia organizativa es la expresin mxima
de la participacin social en la educacin por parte del movimiento
indgena, que ha elaborado y presentado al estado y a la sociedad
boliviana, sin ningn precedente en la historia, una propuesta edu-
cativa para todo el pas. Esto demuestra que los CEPOS lograron
desarrollar un liderazgo tanto a nivel del movimiento indgena
como de las instituciones educativas del estado.

Es evidente que los consejos poseen varias fortalezas, como se


observa en el Cuadro 2 y a las que tambin ya hicimos referen-
cia en los prrafos anteriores, pero conviene hacer mencin, de
igual modo, a las debilidades que poseen; ms an cuando se trata
de proyectarlos en el actual contexto sociopoltico de una fuerte
emergencia del movimiento indgena y su participacin, sea desde
dentro o desde fuera, en la Asamblea Nacional Constituyente que
tiene la misin de elaborar, refundando el pas, una nueva Carta
Magna. Cabe aadir que de los 255 asamblestas elegidos, en julio
de 2006, dos fueron directivos de los CEPOS: Walter Gutirrez, ex
Presidente del CEA, e Isabel Domnguez, ex Secretaria de Hacien-
da del CENAQ. Ambos presentaron su candidatura mediante el

153
Movimiento Al Socialismo, partido poltico que dirige el actual
Presidente de Bolivia Evo Morales Ayma.

Cuadro 2
Fortalezas y debilidades de los CEPOS en su relacionamiento con el
estado
Fortalezas Debilidades

- Los CEPOS estn reconocidos legal- - Los CEPOS no poseen sostenibilidad


mente. econmica.
- La EIB y la participacin social son aho- - Cuentan con financiamiento de la
ra polticas educativas nacionales. cooperacin.
- Tienen identidad propia y son interlo- - No influyen en la educacin superior.
cutores para el estado y la sociedad. - Se ha creado la Junta Nacional de
- Tienen propuesta educativa propia Padres de Familia con funciones y
consensuada. jurisdiccin similar a los CEPOS.
- Tienen convocatoria en las organizacio- - Falta formacin y experiencia en algu-
nes de los pueblos indgenas. nos directivos.
- Tienen liderazgo tcnico a nivel edu- - Falta de coordinacin efectiva y oportu-
cativo y poltico e influyen en formula- na entre CEPOS.
cin de polticas. - Participacin limitada de CEPOS de
- Coordinan a nivel nacional (ministerio), tierras bajas.
departamental (SEDUCAs) y municipal - Proliferacin de CEPOS en tierras bajas.
(distritales). - Discontinuidad de los procesos por el
- Poseen infraestructura y equipamiento cambio de los directivos.
propios. - Dificultades en el manejo administrati-
- Han influido en la creacin de la Direc- vo contable.
cin General de EIB en el Ministerio de
Educacin, aunque perdieron el control
sobre las acciones que realiza.

Fuente: Memoria del Taller Nacional de Evaluacin del Plan Estratgico. 2006.

154
No se puede negar que una de las debilidades con la que confron-
tan los CEPOS es el hecho de que no cuentan con recursos eco-
nmicos que garanticen su continuidad, tal como ocurri con los
Comits de Vigilancia que tienen la misin de fiscalizar la gestin
municipal y cuyas actividades ahora son financiadas con recursos
pblicos. Por ello han tenido que recurrir a entidades de la Coope-
racin Internacional y, paralelamente, iniciar gestiones para captar
recursos econmicos fiscales y, de ese modo, dar continuidad a sus
acciones. Para ejercer el control social en ms de 14.000 unidades
educativas distribuidas en el vasto y diverso territorio boliviano
es imprescindible que los consejos cuenten con los recursos finan-
cieros necesarios. 31

Hay que sealar tambin que los postulados de la EIB y la partici-


pacin social en la educacin, si bien se efectivizaron parcialmente
en el nivel primario de la educacin formal, no pudieron ser im-
plementados en la educacin secundaria, peor an en la educacin
superior universitaria. Sobre todo el control social se enfrenta con
barreras infranqueables de la autonoma universitaria que no per-
mite el control de sus recursos econmicos, ni la intervencin en la
planificacin acadmica para la incorporacin de las demandas y
expectativas de los pueblos indgenas en la tarea de formacin de
recursos humanos a nivel profesional.

Otra debilidad latente es la formacin y cualificacin de recursos


humanos propios para que den continuidad a las acciones que des-
pliegan y que forman parte de su Plan Estratgico; es decir, los direc-
31 PROEIB Andes. Op.cit. p.19

155
tivos de los CEPOS una vez que cumplen su gestin dejan el cargo
a otros que, por lo general, son nuevos y tardan un tiempo consi-
derable para dar continuidad a su planificacin operativa; es ms,
los directivos con mucha experiencia y visin poltica clara estn
asumiendo responsabilidades y roles en otras instancias sin dejar
cuadros con las destrezas y la claridad ideolgico poltica corres-
pondiente.

Es cierto que los CEPOS poseen un Plan Estratgico comn y que


cada cual, considerando sus peculiaridades socioculturales, elabo-
ra e implementa su Plan Operativo Anual con resultados tambin
diferentes. Se nota que algunos de los consejos de tierras bajas, res-
pecto de tierras altas, son ms informales en la asistencia tcnica
y el manejo administrativo institucional. Esta situacin influye en
el relacionamiento y la coordinacin que realizan entre consejos;
ms todava cuando tienen que participar en la definicin y segui-
miento a la ejecucin de las polticas educativas. Los cuatro CEPOS
de la amazona (CEAM, Guarayo, Mojeo y Trinitario), ahora ms
que nunca y por la tendencia a una mayor proliferacin de otros
CEPOS, requieren de una efectiva y fructfera coordinacin porque
este hecho influir de manera determinante en la coordinacin con
los otros CEPOS (CEA, CEPOG y CENAQ).

6.2. En su relacionamiento con las comunidades


A pesar de que debi ser difcil atender con acciones de formacin,
capacitacin y seguimiento en el control social a las ms de 14.000
comunidades indgenas que poseen unidades educativas, es loa-

156
ble que los consejos se hayan ganado legitimidad y convocatoria
en las comunidades donde llegaron, por lo general, a travs de
sus facilitadores. Se constituyeron en la nica organizacin ind-
gena que desarrolla acciones educativas para destinatarios ind-
genas y con temticas de inters particular de las comunidades
indgenas.

Lograron sensibilizar a los directivos de las Juntas Escolares y sus


miembros de base en temas de la EIB y la participacin social en la
educacin. Un efecto concreto de esta sensibilizacin es, por ejem-
plo, el cuestionamiento a la tradicional y servil Junta de Auxilio
Escolar y la adopcin de la Junta Escolar que ahora promueve el
control social sobre la educacin y la participacin en la gestin pe-
daggico curricular en la escuela. Se trata de un proceso consciente
que marcha para adelante y probablemente sin posibilidad de re-
troceso.

Una debilidad que debe ser superada es que los directivos de los
CEPOS, debido a sus mltiples tareas en los mbitos nacional y
regional, se estn olvidando de las comunidades y llegan a ellas
mediante sus facilitadores. Los consejos no deben olvidarse que
la base fundamental de su constitucin son las comunidades me-
diante las Juntas Escolares y, por ello, tienen que mantener vn-
culos permanentes mediante las actividades de formacin, capa-
citacin y el seguimiento a los resultados e impactos de dichas
actividades.

157
Cuadro 3
Fortalezas y debilidades de los CEPOS en su relacionamiento con
las comunidades
Fortalezas Debilidades

- Los CEPOS tienen legitimidad y convo- - Directivos de CEPOS no siempre pue-


catoria en las comunidades. den llegar a las bases.
- Llegan a comunidades mediante cursos - Tiempo y recursos limitados para aten-
de capacitacin y materiales educati- der a todas las comunidades.
vos. - Juntas Escolares no participan en la
- Comunidades estn sensibilizados en gestin curricular.
temas de EIB y Participacin Social en - No se hace seguimiento a las comuni-
Educacin. dades donde se sensibiliza y capacita.
- Se tiene la escuela de lderes fun- - No se coordina adecuadamente con las
cionando y con posibilidad de que organizaciones comunitarias.
participen ms jvenes. - Poco inters de algunas Juntas Escola-
- Juntas Escolares ya no son serviles a res por los cursos y talleres.
directores y docentes. - Zonas y comunidades trilinges no son
- Juntas Escolares realizan control social atendidas adecuadamente.
y participan de manera incipiente en la - Cambio permanente de los directivos
gestin pedaggica. de las Juntas Escolares.
- Juntas Escolares cuentan con reglamen-
tos segn usos y costumbres.
- CEPOS otorgan credenciales a directi-
vos de Juntas Escolares.

Fuente: Memoria del Taller Nacional de Evaluacin del Plan Estratgico. 2006.

Una limitacin notable, aunque no slo imputable a los CEPOS, es


la incipiente participacin de las Juntas Escolares en la gestin cu-
rricular; vale decir, en el proceso de seleccin, incorporacin y desa-
rrollo de los conocimientos y saberes de los pueblos indgenas en el

158
currculum de las escuelas, tal cual establece la Reforma Educativa
vigente. Este tema se ha quedado en el discurso y se ha hecho muy
poco con relacin al abordaje didctico metodolgico en la escue-
la. Es ms, hasta ahora no se tienen definidos los criterios terico
metodolgicos para el desarrollo de las ramas diversificadas en la
educacin formal.

6.3. En su relacionamiento con las organizaciones matrices


Est claro que en tierras bajas los CEPOS son el brazo tcnico edu-
cativo de sus organizaciones matrices; esto se nota, por ejemplo, en
la conformacin de la directiva del CEAM y el CEPOG, puesto que
son elegidos con la participacin de los responsables de educacin
y con el aval y la presencia de los directivos principales de las or-
ganizaciones. En tierras altas la situacin es algo ambigua ya que
en la conformacin de la directiva de los CEPOS, si bien participa
un delegado de la CSUTCB, quienes ms participan en la eleccin
son directivos de las federaciones departamentales y de las juntas
escolares de la regin andina. A esto hay que aadir que desde hace
ms de cinco aos existen dos Comits Ejecutivos de la CSUTCB32 y
esto ocasiona ms problemas al momento de mantener una ligazn
estrecha con la organizacin matriz.

32 Debido a la disputa por el liderazgo dentro el movimiento indgena, la CSUTCB tiene


(tena hasta 2006 N.E) dos Secretarios Ejecutivos: Isaac Avalos, apoyado por el sector
quechua y las organizaciones indgenas de Santa Cruz y Beni, y Felipe Quispe con base
aimara del Departamento de La Paz. Antes de Avalos, este sector estaba liderizado por
Romn Loayza, ex parlamentario quechua y elegido recientemente como Asamblesta
por el Movimiendo Al Socialismo (MAS), partido actualmente en el gobierno presidido
por Evo Morales Ayma.

159
Cuadro 4
Fortalezas y debilidades de los CEPOS en su relacionamiento
con las organizaciones matrices

Fortalezas Debilidades

- Relacin estrecha y orgnica del CEAM - Relacin dbil y ambigua del CEA y el
y CEPOG con sus organizaciones ma- CENAQ con la CSUTCB.
trices (CIDOB y APG). - Destinatarios posen percepcin indivi-
- Coyuntura favorece el fortalecimiento dualizada de los CEPOS y no mencio-
de las organizaciones matrices. nan a las organizaciones matrices.
- Existen alianzas estratgicas entre - Pugnas de poder entre CEPOS y sus
los CEPOS y las organizaciones organizaciones matrices.
matrices (Bloque Indgena y Pacto de - Desconfianza de algunos direc tivos
Unidad). por financiamiento de los CEPOS.
- CEPOS y organizaciones matrices - Organizaciones matrices no cuentan
tienen capacidad tcnica para formular con directivos con experiencia en el
polticas. campo educativo.
- Existen espacios de poder de formal ya - Carencia de cuadros o lderes con for-
ganados. macin en temas educativos.
- Pueblos indgenas tienen un claro
posicionamiento poltico en el tema
educativo.

Fuente: Memoria del Taller Nacional de Evaluacin del Plan Estratgico. 2006.

Una fortaleza importante es, sin duda, la alianza que establecieron


los CEPOS con todas las organizaciones matrices en torno al tema
educativo y que se traduce en el Bloque Indgena que, como ya
sealamos en prrafos precedentes, es la expresin mxima del
control social de la educacin por parte de los pueblos indgenas,
hecho que les ha posibilitado demostrar que tienen capacidad

160
tcnica para elaborar polticas educativas desde una perspectiva
propia y ganar espacios en las diversas instancias de poder a nivel
educativo33.

Una debilidad notable de los CEPOS en su relacionamiento con sus


organizaciones matrices son las pugnas de poder de los dirigentes
y lderes por controlar los consejos, porque se trata de una instancia
que cuenta con recursos econmicos para financiar sus actividades;
esto se acenta ms porque las organizaciones matrices ya no cuen-
tan, como antes, con financiamiento para su desarrollo organizacio-
nal. Quirase o no, la disponibilidad de recursos financieros crea
susceptibilidades y desconfianza entre dirigentes, de las organiza-
ciones matrices y de los CEPOS, por ms que para el uso de dichos
recursos existan reglamentos especficos que evitan malversaciones
y gastos indebidos.

Otra debilidad que se aprecia tambin en las organizaciones ma-


trices es la carencia de nuevos cuadros de dirigentes y lderes para
reemplazar a los tradicionales y a los que estando en ejercicio,
debido a su militancia partidaria, asumieron cargos gubernamenta-
les o accedieron a instancias superiores de poder formal. Como evi-
dencia para respaldar esta aseveracin podemos sealar que varios
dirigentes son ahora asamblestas (Walter Gutirrez e Isabel Domn-
guez de los CEPOS y Romn Loayza ex Secretario Ejecutivo del la

33 En los Talleres Nacionales y los Congresos Departamentales de Educacin, realizados en


el 2004, y en el Congreso Nacional de Educacin llevado a cabo en julio del 2006 se pudo
observar que tanto en los miembros del Presidium, as como en las Comisiones de Traba-
jo, participaron representantes del Bloque Indgena ocupando las carteras principales.

161
CSUTCB); diputados nacionales (Froiln Condori ex Presidente del
CENAQ) y otros fueron designados por el gobierno a cargos espec-
ficos (Sal Chvez de la CIDOB es Embajador de Bolivia en Cuba).

Para concluir este acpite, podemos sealar que son realmente ti-
les las actividades que estn desplegando los CEPOS, en el mbito
regional y nacional, para que las Juntas Escolares, como instancia
comunitaria de la participacin social en educacin, y la EIB conti-
nen vigentes como poltica educativa en Bolivia. Los CEPOS estn
abriendo los espacios para que las comunidades indgenas, median-
te las Juntas Escolares, continen transitando de cara a ejercer el
control social y la participacin en la gestin tcnica e institucional
de la educacin formal.

Bibliografa
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2004 Por una educacin indgena originaria. Hacia la autodeterminacin ideolgica, poltica,
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2006 Informe Final de Proyecto. Apoyo a los Consejos Educativos de Pueblos Origina-
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163
PADRES Y MADRES DE FAMILIA COMPROMETIDOS
CON LA EDUCACIN DE NUESTROS HIJOS
Franklin Gutirrez34 (Bolivia)

Como representante de la Junta Nacional de Padres y Madres de


Familia quiero compartir algunas experiencias que hemos tenido en
el marco educativo.

Desde 1931, ao en que se funda la Escuela Ayllu de Warisata, los pa-


dres de familia empezamos a hacer una labor bastante ardua con los
amautas escolares, los cuales empiezan a ejercitar la decisin del pue-
blo aymara en la localidad de Warisata. De ah nace la Junta de Auxilio
Escolar y la Asociacin de Padres de Familia, actualmente conocidas
como Juntas Escolares, dentro de las cuales tenemos la responsabili-
dad y el compromiso de trabajar en funcin a nuestros hijos.

Lastimosamente, ha habido una mala comprensin, un mal enten-


dido, respecto al cumplimiento de nuestras funciones de control
social, cuando en realidad los padres de familia nos damos cuenta
y pretendemos mejorar la calidad educativa de nuestros hijos. Esta
situacin ha sido mal interpretada y mal comprendida por algunos

34 Coordinador de la Junta Nacional de Padres y Madres de Familia de Bolivia.

164
maestros, que no comprendieron el rol de los padres de familia y
empezaron a cuestionar nuestra participacin en la educacin, indi-
cando principalmente que los padres de familia no estbamos aptos
para realizar el control social.

De esta manera, tambin nos nombraron policas, gendarmes dentro


de la unidad educativa, siendo que una de nuestras funciones espe-
cficas de la Junta Escolar era controlar la asistencia de los maestros,
porque realmente la educacin, principalmente en las provincias y
en los pueblos, estaba muy descuidada, pudimos detectar que ha-
ban maestros registrados en unidades educativas lejanas, donde
realmente no asistan a clases.

Pudimos observar que algunos maestros inclusive asistan a la uni-


dad educativa en estado inconveniente y, lo que es peor an, dis-
tinguidos hermanos, nosotros como control social hemos podido
detectar el maltrato psicolgico, el maltrato fsico, el acoso sexual,
violaciones y muchas otras cosas ms, lo cual, de alguna manera, se
ha cortado. Esta situacin es la que ha generado graves problemas y
enfrentamientos entre docentes y padres de familia.

Con mucho respeto a los maestros que estn ac presentes, porque


en realidad consideramos que los maestros son los segundos padres
de nuestros hijos, y la confianza de los padres de familia en dejar en
las escuelas a nuestros hijos es una responsabilidad muy grande.
Siempre hemos indicado que la carrera docente es un apostolado,
es una labor muy sacrificada, desde que se ha fundado la educa-
cin, el maestro ha hecho una labor muy grande para con nuestros

165
hijos y siempre ha tenido el problema econmico, porque el maes-
tro siempre ha ganado muy poco. Quien les habla tambin es hijo
de maestro, mi padre fue maestro por ms de 50 aos y conozco la
realidad de la carrera docente. Pero, de un tiempo a esta parte, se
ha dejado de un lado ese apostolado y ms el maestro se ha ido al
tema salarial.

No estamos de ninguna manera en contra del maestro y tampoco


podemos generalizar, sabemos que hay maestros excelentes, pero,
como deca un padre de familia y un maestro tambin, lastimosa-
mente, como en todo, hay buenos y hay malos. En el sistema educa-
tivo lastimosamente ha habido gente que est infiltrada en la carre-
ra docente y estos seores hacen quedar mal

Como les deca, hemos podido detectar que hay maltrato fsico, mal-
trato psicolgico y, lo que es peor an, acoso sexual y violaciones a
nuestros hijos. Esto es lo que en realidad ha impulsado a los padres
de familia a una alianza para tener una participacin directa en la
educacin, defendiendo los derechos de nuestros hijos y luchando
para mejorar la calidad educativa.

Un fenmeno muy grave que estamos enfrentando los padres de


familia es la migracin de mucha gente del campo a la ciudad y de
Bolivia hacia el exterior, por razones econmicas. Especialmente
en la ciudad de El Alto, estamos atravesando esta situacin: mu-
chas veces los padres de familia por buscar mejores condiciones
de estudio para sus hijos hacen el inmenso sacrificio de enviar-
los a la ciudad. Vemos tambin que muchos nios han quedado

166
bajo la tutela de los tos, abuelos e inclusive personas particula-
res, cuando los padres salen hacia el exterior. Y creo que tenemos
que realizar una labor muy grande para tratar de aliviar ese dao
que se est haciendo a nuestros hijos, porque de ninguna manera,
otras personas pueden reemplazar el apoyo que dan los padres de
familia.

Muchas veces, distinguidos paps, hermanos, vamos a la unidad


educativa a preguntar por la educacin de nuestros hijos y siempre
nos dicen: su hijo no ha hecho la tarea, su hijo es un indisciplinado,
su hijo est haciendo esto o aquello. Pero nunca vemos que el maes-
tro detecte el por qu nuestros hijos estn actuando de esa mane-
ra, nunca se nos ha indicado cules son las necesidades que tienen
nuestros hijos y cmo podemos trabajar entre maestros y padres de
familia para poder apoyarlos.

Hemos visto que inclusive nuestros hijos llegan a crear una doble
personalidad: se comportan de una manera el hogar y de otra ma-
nera muy diferente en el colegio. Preocupados por esta situacin y
el dao que est causando a los jvenes, pensamos que tal vez la
causa no est en los padres de familia ni los maestros, sino en los
medios de comunicacin.

Vemos que los medios de comunicacin no aportan con la educa-


cin de nuestros hijos, vemos que a travs de diferentes medios se
difunden programas supuestamente educativos, pero con un conte-
nido muy liberal; por ejemplo, novelas sobre colegios, donde real-
mente se ven cosas que tenemos que censurar, porque de pronto se

167
ve que el maestro est involucrado con la alumna, el alumno con el
maestro y una serie de cosas.

Y lo que es peor, distinguidos hermanos, cuando vamos al colegio


vemos que la influencia de la televisin, en el caso de esa novela,
est proliferando dentro de la comunidad educativa. Vemos, por
ejemplo, que el maestro llama con un sobrenombre al estudiante, lo
cual conduce a la prdida de respeto mutuo. Ese tipo de situacin
genera ciertas debilidades y resentimientos entre los integrantes de
la comunidad educativa.

Lastimosamente el contacto que debe existir entre el padre de fami-


lia, el maestro y los estudiantes, esa triloga se ha fracturado y en al-
gunos casos se ha perdido. Porque el padre de familia y el maestro,
en vez de consensuar, en vez de analizar los problemas de nuestros
hijos, hemos visto nuestros intereses y hemos empezado a daar-
nos. Desde este punto de vista, hermanos, yo creo que el sistema
educativo debe mejorar, debe cambiar y nosotros debemos ser los
protagonistas, como padres, maestros y estudiantes, de hacer reali-
dad la educacin productiva.

Tambin hemos visto, como ayer estbamos analizando, que las au-
toridades nicamente buscan sus intereses, en algn momento nos
utilizan a los padres de familia como tontos tiles. Y en eso he-
mos incurrido algunos, porque nos han dado normas, nos han dado
la potestad de realizar control social y en muchas oportunidades
observamos que nos han dado la escoba, pero no nos han dado el

168
basurero para levantar la basura, lo nico que han hecho es enfren-
tarnos entre padres de familia y maestros.

Nosotros habamos pedido que se realice un congreso pedaggico


para analizar en realidad qu est fallando con la educacin en Bo-
livia, qu propuestas educativas va a dar la nueva ley educativa,
cmo va a mejorar la calidad educativa de nuestros hijos. Pero, lasti-
mosamente, no se est dando esa condicin, no se est consensuan-
do y esperamos que eso de la nueva ley no sea un pretexto ms para
enfrentarnos entre nosotros, cuando en realidad todos debemos tra-
bajar con un solo fin, que es la educacin de nuestros hijos.

En el departamento de La Paz y a nivel nacional podemos ver que


la calidad y realidad educativa son muy diferentes, tenemos un pa-
norama diverso entre el Oriente y el Altiplano. Entre las ciudades
de La Paz y El Alto, por ejemplo, existen realidades muy diferentes,
por la diversidad de culturas y regiones. En El Alto se concentra
esta diversidad, ah tenemos tambin muchos hermanos que vienen
del Per.

(Esta parte fue complementada, a solicitud del ponente, con la par-


ticipacin del seor Jorge Choquetarqui, Vicepresidente de la Fede-
racin Departamental de Padres de Familia. El seor Choquetarqui
indic que, analizando lo que pasa actualmente en materia educa-
tiva, es necesario trabajar el tema de comunicacin entre los maes-
tros, padres de familia y estudiantes en un marco de respeto mutuo.
Seal tambin la necesidad de trabajar por conseguir un mejor pre-
supuesto para la educacin, dado que las normas del campo edu-

169
cativo no se cumplen: se dice que la educacin es fiscal y gratuita,
pero los padres de familia tienen que realizar muchos gastos para la
educacin de sus hijos. Por otra parte, remarc que el problema de
la migracin del campo a la ciudad est dejando vacas las comu-
nidades del rea rural. Todos estos aspectos, segn l, demandan
continuar con el trabajo por una mejor educacin.)

170
SEGUNDA PARTE:

Derechos individuales y colectivos


de las naciones y pueblos indgenas
originarios e incidencia en la definicin
de polticas pblicas
Conferencia magistral
DERECHOS INDIVIDUALES Y COLECTIVOS DE LOS
PUEBLOS INDGENAS ORIGINARIOS
Jorge Miranda35 (Bolivia)

Buenos das a todos, tengo el honor de estar con ustedes, lo cual


significa una gran responsabilidad de mi parte...

1. DERECHOS INDIVIDUALES Y DERECHOS COLECTIVOS


El tema que estamos viendo es el de los derechos individuales y los
derechos colectivos en relacin a los pueblos indgenas y las polticas
pblicas. Antes, quiero hacer una profunda reflexin sobre el origen
de los derechos individuales, en realidad de los derechos humanos,
como estamos tambin acostumbrados a referirnos. Todos sabemos
que los derechos individuales son los derechos expresamente refe-
ridos a la persona y su fundamento est en las polticas liberales,
actualmente neoliberales, que priorizan la persona en desmedro de
los derechos comunitarios.

35 Doctor en qumica y literatura, con especialidad en filosofa de las culturas andinas, cha-
queas y amaznicas. Consultor del CNC CEPOS en el tema de derechos y polticas lin-
gsticas.

175
Toda la conceptualizacin, toda la visin que se tiene sobre estos de-
rechos est sostenida en la idea de que son para defender al indivi-
duo y, como es una visin liberal, tambin a la propiedad privada.

En realidad sa es la esencia de los derechos que se llaman de pri-


mera generacin, es decir, los derechos civiles y polticos, que en la
actual Constitucin Poltica del Estado (CPE) estn insertos como
derechos ciudadanos y derechos del individuo. No hay en la actual
CPE, a pesar del artculo primero y el artculo 171, ninguna clusula
que defina lo que seran los derechos de los pueblos indgenas, los
derechos tnicos o los derechos colectivos o comunitarios. Ah tene-
mos que estar muy claros.

Los derechos humanos, que se llaman de primera generacin, sur-


gen en el contexto liberal, al que corresponde un estado que delega
todo, un estado pasivo. Ya conocemos la experiencia de ello con los
anteriores gobiernos, que delegaron todas las responsabilidades que
debera tener el estado a la sociedad y a la comunidad: las delegaron
o las privatizaron. Eso ya corresponde a las medidas anteriores y no
al gobierno actual de Don Evo Morales, antes se delegaron respon-
sabilidades que tenan que ser del estado.

En ese sentido, los derechos humanos para nosotros parece que


fueran un gran avance y lo es, no vamos a decir que no lo es,
pero el tiempo y la historia de su generacin permiten comprender
que estaban pensados para un sistema individualista, liberal y de
propensin a la propiedad privada. Los pensadores de los derechos
humanos ms radicales no reconocen otros derechos, su argumen-

176
tacin es muy clara: si garantizamos a la persona, estamos garanti-
zando a la sociedad y no tenemos ninguna necesidad de otro tipo
de derechos.

Pero en el proceso histrico esta concepcin va cambiando y se va


viendo que hay una serie de elementos que hacen que se tenga que
considerar otro tipo de derechos, como ser los derechos de segunda
generacin, donde estn comprendidos los derechos econmicos,
sociales y culturales. Ah tambin, hasta en la posicin de los dere-
chos lo cultural ocupa el ltimo lugar.

Para tener derechos econmicos, derechos sociales y derechos cul-


turales, el estado tiene que ser un estado activo, tiene que asumir
una responsabilidad frente a la sociedad. Y eso ahora podemos ver-
lo en la ltima propuesta de CPE, donde s se est asumiendo parte
de esos derechos, por ejemplo en el aspecto de la economa, se toma
en cuenta las economas privadas, las economas mixtas, las econo-
mas culturales, etc. con relacin a esos derechos. No solamente eso,
sino que en la nueva CPE tenemos los derechos individuales, no se
los est desechando, los derechos culturales, los derechos colectivos
y los derechos del medio ambiente.

Eso significa que estamos avanzando en ese proceso. O sea, el esta-


do se convierte en un estado activo, que va promoviendo la ejecu-
cin de todos estos derechos y, ms que todo, los ltimos derechos,
los derechos de tercera generacin, como se denomina ahora a los
derechos de la solidaridad que estn relacionados con la conserva-
cin del medio ambiente. Ah el estado tiene que pasar a otra forma,

177
tiene que ser participativo y, para m, comunitario, porque en los
derechos solidarios se habla directamente de las responsabilidades
que tenemos nosotros frente a nuestro medio ambiente. Apelan a la
necesidad de asumir un compromiso, pensando en qu vamos a hacer
para evitar esa catstrofe inminente que se nos viene con el calenta-
miento global, la prdida de los nevados, etc.

Para nosotros lo que ocurre con el cerro Tunari, aqu en Cochabamba,


es un ejemplo clarsimo: cuando era nio, yo lo vea lleno de nieve;
ahora ni lo puedo reconocer, no s ni dnde est, es un cerro oscuro
entre los dems

En cuanto a polticas y actores, podemos encontrar los tres tipos de


derecho de primera, segunda y tercera generacin en la propuesta
de la nueva CPE y eso creo que es un gran avance en funcin a lo que
deberamos imaginarnos como un estado de derecho y no un estado
de derecho liberal. Es la discusin que tenemos ahora: en la CPE vi-
gente se habla de un estado de derecho, pero haciendo referencia a
un estado de derecho que slo obedece a los derechos individuales y
stos, es decir, los derechos humanos de primera generacin, tienen
una tendencia muy clara, que es la integracin a un solo tipo de for-
ma de cultura, a la cultura hegemnica, a la cultura occidental. Ah
no se reconoce de ninguna forma las diferencias culturales.

Eso es muy importante al hablar de derechos humanos, porque, si


bien consideran muchos aspectos, no toman en cuenta la diferencia,
la diversidad, el derecho a pensar diferente, porque, evidentemente,
hay un concepto que subyace a todos estos derechos y es la presun-

178
cin de universalidad de lo humano bajo el modelo del humano
occidental, en desmedro de todas aquellas diferencias que hacen a
la riqueza de los humanos, es decir, las diferencias culturales.

Entonces, ah est el meollo, ah est la profunda reflexin que te-


nemos que hacer y consiste en pensar cmo vamos a cambiar esa
visin hegemnica de una cultura que se basa fundamentalmente
en el individualismo, para poder integrarla y lograr aquello que es-
tamos exigiendo nosotros: el reconocimiento de todas las culturas
del mundo y para nosotros en Bolivia de las aproximadamente 36
naciones indgenas que habitan este territorio.

Ah tenemos que hablar de otro tipo de derechos, no vamos a negar


los derechos individuales, pero stos tendran que subsumirse a los
derechos culturales. Ese es el meollo fundamental sobre el que te-
nemos ahora que reflexionar: qu est en funcin de quin. Si esta-
mos en funcin de los derechos individuales, entonces los derechos
culturales estn en desmedro; todo aquello que se dice sobre co-
munidad, lengua, educacin, toda la demanda relacionada con una
educacin diferencial, no tendra razn de ser. El Ministerio de Edu-
cacin, por ejemplo, dira: seores estamos dando una educacin,
estamos dando todo, pero ustedes son uno ms en el universalismo
que actualmente es hegemnico.

2. ANLISIS CRTICO DE ALGUNOS CONCEPTOS


Tenemos que empezar a cuestionar aquellos conceptos que para
todos nosotros parece que fueran muy naturales y utilizamos sin

179
reflexionar. Uno de ellos es la presuncin de universalidad. Si bien
puede haber aspectos universales, comunes a todas las culturas,
las formas de expresin difieren de acuerdo a cada cultura. Las
ideologas que tenemos nosotros, en otro aspecto, presumen que
todas tienen que ser de tipo y de orientacin occidental y dejan en
desmedro todas las trasmisiones culturales, las cosmovisiones, las
formas de ver, las lenguas, etc. Ah tenemos que reflexionar sobre
cmo podemos articular universalidad y particularidades. Y ah
est el gran reto de la alteridad, el reconocer al otro diferente sin
subsumirlo.

Otro aspecto importante es la discriminacin, que la estamos vi-


viendo y sintiendo ahora. Pareca que Bolivia y todos los pases
latinoamericanos ya superaron ese problema. La ideologa del
mestizaje pretendi hacer ver que todos somos iguales; sin embar-
go, hoy vemos que sigue vigente la xenofobia, el racismo, frente a
quienes son diferentes o no piensan de la misma forma. Ante esta
realidad, las polticas actuales de nuestro gobierno estn presen-
tando un proyecto de polticas contra todas las formas de discri-
minacin.

Pero no es solamente un asunto de generar polticas, sino de em-


pezar a pensar todos nosotros en que eso no es posible: no puede
haber en el siglo XXI brotes de racismo y xenofobia. Eso no pue-
de existir; podemos ser diferentes, pensar diferente, pueden estar
nuestros derechos tambin mellados, pero hay que empezar a hacer
un encuentro, una discusin, una complementariedad si hablamos
en trminos y conceptos de los mundos prehispnicos pero real.

180
Y ah tengo una hiptesis: el mundo occidental a partir de su in-
dividualismo slo puede ser retrico en funcin a lo que sera el
otro, a la reciprocidad; en cambio, las culturas prehispnicas, to-
das ellas tienen en su contexto, en su substrato cultural, un aspec-
to muy importante, que es el reconocer al otro diferente. Creo que
ah hay un potencial muy grande, muy importante que tenemos
que trabajar.

Y, en ese sentido, es necesario reflexionar profundamente sobre otro


concepto clave: el concepto de igualdad, en el que todos creemos,
pero seremos realmente iguales? ser la igualdad el aspecto que
nos une? Somos smiles, es decir, casi iguales, dira yo. Hay que vol-
ver a cuestionar este concepto de igualdad generalizada. Todos no-
sotros tenemos nariz, boca, cuerpo, etc. pero ninguno de nosotros es
igual al otro ni tiene sus mismas caractersticas. En los aspectos cul-
turales tampoco somos iguales; tenemos algunas cosas en comn,
eso s, pero no somos iguales. El pensar en igualdad es pensar en
homogeneizar y eliminar las diferencias que hacen a la riqueza de
las culturas.

Todos esos aspectos, que son resabios de una visin liberal, estn
todava internos en nuestro pensamiento y, de alguna manera, toda-
va pensamos que son indiscutibles. Siempre hablamos de igualdad,
de universalidad y no estamos pensando que el proceso de cambio
requiere que pensemos de manera diferente. Se trata de respetar las
particularidades en un contexto global, evidentemente, y respetar
las similitudes o encontrar las similitudes en el dilogo real, que
implica entender al otro diferente.

181
Otro concepto que tambin tenemos que cuestionar es el concepto
de individuo. Ha calado profundo a travs de la educacin en todos
nosotros, porque las polticas hegemnicas consideran al individuo
como el sujeto de todos los derechos. Posiblemente los tenga en sus
lugares de origen: en Europa y Estados Unidos; pero, posiblemente
ni ah, porque en los Estados Unidos, por ejemplo, los africanos y
los latinos son considerados como individuos de segunda y tercera
categora. Entonces, de qu individuos estamos hablando? si no
hay los mismos derechos para todos. Tenemos que contar con po-
lticas de estado que empiecen a dar respuesta a aquello que seran
las diferencias y que permitan manejar un proceso de derechos co-
munitarios. Ah hablamos de derechos colectivos.

3. DERECHOS COLECTIVOS Y DERECHOS COMUNITARIOS


Los derechos colectivos tambin se basan en un concepto generali-
zado que ni siquiera se cuestiona; se refiere a la sumatoria de indivi-
duos: un gremio, un sindicato, un club, tendra derechos colectivos,
no es la sociedad en pleno. Pero nosotros como culturas prehisp-
nicas, si vale el trmino, no estamos hablando de un gremio, de un
club, de un conjunto de personas, estamos hablando de la comuni-
dad en su totalidad, donde est la mujer, el hombre, los hijos, los
parientes, el compadrazgo, la naturaleza, los animales, el medio
ambiente, etc. y es que debemos hablar de derechos comunitarios.

La comunidad entre todos los hombres, entre los humanos, la co-


munidad en el mundo andino y seguramente en el mundo de las
otras culturas tambin, hay una comunidad entre humanos, entre

182
divinidades, entre animales, con el medio ambiente. Entonces ah
tendramos que hablar de una visin de derechos que asumen to-
dos y referirnos a todo el cosmos en su integridad. Ah veo que
todava estamos nosotros en problemas, porque nos hemos acos-
tumbrado a hablar de derechos colectivos, lo cual va en desmedro
de todas nuestras culturas; deberamos hablar de derechos comu-
nitarios.

Ahora bien, nosotros como culturas originarias no es que negue-


mos a la persona, sino que la consideramos en su particularidad,
por eso en los ltimos trabajos ya no hablamos de la persona o del
individuo, sino de las particularidades. Las personas, as como no
somos iguales, tambin tenemos caractersticas especficas. La parti-
cularidad se caracteriza porque solamente va a ser reconocida por la
comunidad. Si yo tengo conocimientos profundos sobre una cosa y
solamente los uso en beneficio mo, soy un individualista, pero si uti-
lizo esos conocimientos particulares en beneficio de la comunidad, la
comunidad me va a reconocer con el prestigio, puede ser un jaqi, en
aymara, un seor, una persona que est dando a la comunidad. Esa
es la diferencia fundamental que tenemos que ver entre individua-
lismo y particularidad.

Tenemos que considerar, evidentemente, los derechos individuales,


los derechos colectivos, los derechos comunitarios a los cuales la
nueva CPE se refiere como derechos culturales y, algo muy impor-
tante: los derechos al medio ambiente. Creo que ah no tendra que
haber ninguna discusin. En las nuevas constituciones polticas, si
bien no conozco todava la del Ecuador, parece que ya se est con-

183
templando esa diversidad de derechos de una forma coherente y en
lo que seran las polticas de estado.

Ahora bien, segn se deca ayer, tenemos leyes internacionales que


nos protegen, por ejemplo el Convenio 169 de la OIT, que nos da
una serie de derechos como pueblos tribales o pueblos indgenas;
con todo, ah se usa un trmino privado, que ahora no tengo en
mente, pero est en el artculo 8. Por un lado, tenemos que pensar
en algo que creo que hasta ahora no se ha pensado y es lo siguiente:
la OIT es una institucin del trabajo, qu tiene que ver con dere-
chos de los pueblos?

A falencia de que los reconozcan las instituciones internacionales


que deberan asumir esos derechos, lo hace la OIT y el gobierno boli-
viano los recoge como Ley de la Repblica en la Ley 1251. Entonces,
una cantidad de organizaciones indgenas, sindicales, etc. se basan
en ese Convenio de la OIT para promover sus derechos: derecho a la
tierra, el territorio, principalmente, y una serie de elementos.

Pero ahora tenemos que pensar quines tienen que ser los protago-
nistas de los derechos: ser que tienen que pensar por nosotros?,
ser que tiene que venir la cooperacin internacional para decir-
nos que tenemos derechos?, ser que siempre vamos a esperar que
venga una norma internacional para que los gobiernos acepten y la
promuevan como poltica pblicas?

Yo creo que en estos procesos de cambio tenemos que ser nosotros


los protagonistas, nosotros tenemos que expresar nuestros dere-

184
chos, nosotros tenemos que ejecutar nuestros derechos y, si hay una
cooperacin internacional en funcin a los derechos, muy bien, pero
si no somos protagonistas se va a mantener la hegemona, o sea, van
a pensar por nosotros, y eso no creo que sea lo conveniente ahora de
que tenemos condiciones para hacer cambios profundos.

Ustedes saben muy bien que en diciembre de este ao se ha elevado


a rango de ley la Declaracin de los derechos de los pueblos indgenas
de la ONU, a travs de la Ley 3760. Es un gran avance, despus de
veinte aos o ms en que se ha ido postergando, evidentemente,
debido a esa forma de pensar. Ahora qu vamos a hacer?, cmo
vamos a incorporar los derechos que ah se llaman colectivos y que
subsumen a todos los derechos tnicos y culturales en funcin de
los derechos individuales?

Si analizamos esa declaracin veremos que tambin tiene un canda-


do en los artculos cuarto y quinto, donde se seala que los derechos
personales de los pueblos indgenas, que seran en otro sentido, los
derechos individuales de los pueblos indgenas, porque ah se ob-
serva que no se ha dejado de pensar en esa visin de origen, es decir,
el individuo como la parte fundamental de la sociedad y no la cul-
tura como parte fundamental de un proceso de conocimiento. Ah
tenemos que ver que est pues el neoliberalismo.

Nuevamente voy a decir, no se plantea dejar el concepto de dere-


chos individuales, pero estos derechos tienen que estar dentro de
las caractersticas, dentro de la visin de las culturas. No hay una
sola cultura en el mundo, hay muchas culturas, as como hay mu-

185
chas lenguas. Hay ms de cinco mil lenguas y cada da van desapa-
reciendo ms. El gran paradigma del siglo XXI es la diversidad, es
reconocernos diversos y en funcin a ese reconocimiento de la di-
versidad tenemos que honrar los derechos de las colectividades, los
derechos culturales, los derechos tnicos, como les quieran llamar
ahora. Hay una discusin profunda y todava no resuelta sobre los
conceptos y trminos, pero general se alude a la diferencia.

En ese sentido, en el mbito de las polticas pblicas se ha ido avan-


zando y creo que se avanzar mucho ms, una vez que podamos tener
una nueva CPE donde los derechos sean parte de la Carta Magna. Sin
embargo, ah no termina el proceso, porque los artculos 1 y 171 de la
nueva CPE tambin, de alguna manera, reconocen a los pueblos ind-
genas, sus culturas y formas de hacer justicia, pero como forma alter-
nativa. Yo digo, enfticamente ac, los pueblos indgenas no deberan
ser reconocidos como una forma alternativa, su reconocimiento tiene
que ser de paridad de derecho. No puede ser una forma alternativa.

En el caso, por ejemplo, de la justicia comunitaria, primeramente


hay que pensar que los pueblos prehispnicos ya tenan una forma
de hacer justicia, que ni siquiera la podemos llamar justicia Ah
tenemos que pensar que, al hablar de justicia comunitaria, estamos
haciendo un prstamo de trminos un poco forzado, porque la jus-
ticia de los pueblos consiste en buscar la armona de la comunidad
y no en buscar castigos.

La desarmona no se genera nicamente por desacuerdos entre inte-


grantes de la comunidad, y eso lo saben todos, sino tambin por des-

186
acuerdos con la naturaleza; si algo est mal, tenemos que encontrar la
causa de esa desarmona en uno de esos mbitos. Entonces, al hablar
de justicia comunitaria, estamos quitando ese gran aspecto que es
restaurador de equilibrio y armona, no de castigo, en la concepcin
comunitaria. Ah, por ejemplo, entre las polticas pblicas se tiene que
hablar de aquello que es el pluralismo jurdico.

Durante la colonia se cre el Derecho indiano, que contiene casi la


misma versin del artculo 171 de la nueva CPE al referirse a la idea
de forma alternativa. Dado que en la colonia no podan llegar a
ningn lado sin los indios, entonces dijeron: s, los pueblos indge-
nas van a poder a hacer su justicia, siempre y cuando no afecten a
las polticas del rey y a la religin vigente. Ah es donde se utiliz
por primera vez los trminos usos y costumbres, a los que noso-
tros ltimamente recurrimos como grandes trminos. Y yo en este
aspecto soy escptico y dira que podemos cambiar hasta de trmi-
nos para lograr una verdadera liberacin.

Aquello que hoy se llama justicia comunitaria estaba siempre vigente


en los ayllus, porque ni la justicia colonial ni la justicia republicana han
logrado cubrir aquello que toda justicia tiene que hacer, es decir, dar
seguridad al ciudadano. Y uno de los efectos de la inseguridad, que
ahora se expresa en los linchamientos, se le est atribuyendo a la justi-
cia comunitaria. Linchamiento no es y no tiene nada que ver con lo que
sera justicia comunitaria, justicia indgena o justicia de los pueblos.

La nueva CPE reconoce tres formas de justicia, en tal sentido es-


tamos hablando de una diversidad, que se expresa en: la justicia

187
ordinaria, que es la vigente, la que conocemos; la justicia indgena,
definida en los artculos 191, 192 y 193, con toda una organizacin;
la justicia agroambiental, referida al medio ambiente. Entonces ah
tambin estamos hablando de polticas y derechos que van ms all
de los individuales.

4. DERECHOS Y POLTICAS PBLICAS


Podemos enumerar una serie de aspectos, pero les deca que con la
nueva CPE tampoco se solucionarn todas las cosas, pues tenemos
que contar con un corpus legal, unirlo con las polticas que vayan
a orientar las prcticas y a dar efecto a lo que seran estos derechos.
De lo contrario, nos vamos a quedar con los enunciados de la nueva
CPE. Nos falta una gran cantidad de trabajo para empezar a incor-
porar leyes, normas, reglamentos que permitan hablar de un siste-
ma de polticas pblicas que atienda a la diversidad, reconozca las
diferencias de todos los pueblos y sea practicable en los mbitos de
la educacin, la salud, etc.

La salud tampoco debe ser atendida solamente por la medicina oc-


cidental, tenemos una cantidad de conocimientos que hoy llama-
mos medicina tradicional Yo tambin soy escptico con el nom-
bre tradicional, tendramos que usar otro trmino ms coherente,
ms cabal, para expresar esta diferencia.

En lo que se refiere a la ciencia, no estamos recuperando la cien-


cia prehispnica. Se habla de la primera revolucin industrial como
uno de los ms grandes avances de la humanidad; pero, para que

188
esa revolucin industrial fuera posible, tuvo que haber antes una re-
volucin agrcola y en ella, uno de los centros ms importantes fue
los Andes. Entre los cuatro alimentos ms consumidos del planeta
Tierra estn la papa y el maz, acompaados del trigo y el arroz. Esto
significa que la produccin alimenticia que se ha desarrollado con la
ciencia y la tecnologa de los Andes es muy importante. Entonces,
somos protagonistas de la primera revolucin agraria en el planeta
Tierra, habiendo contribuido a la alimentacin y, en consecuencia, al
proceso de industrializacin.

Todos estos elementos y todos los derechos tienen que ser recono-
cidos por las polticas pblicas. Nosotros estamos pensando en que
solamente podemos sembrar en lugares planos, como si fuera Eu-
ropa, pero los estudios arqueolgicos y otros demuestran que en
inclinaciones mayores a 40 grados se ha hecho agricultura en los
Andes. Para eso se utiliz las takanas en la Cuenca Endorreica, que
abarca el lago Titicaca y el ro Desaguadero. Hay ah un milln de
hectreas; si nosotros calculsemos que alguna vez ese milln de
hectreas habra estado en produccin, podramos calcular tambin
la poblacin que alimentaban.

Por otro lado, tenemos Mojos, que actualmente se considera un pa-


raso para la ganadera; pero no, no es para la ganadera, es un te-
rritorio agrcola y ah tenemos doscientos mil kilmetros cuadrados
de reas agrcolas: lomas, takanas, sukaqullus, manejo hdrico, que es
fundamental. El ao pasado hemos vivido serios inconvenientes con
las inundaciones; si estuvieran rehabilitados los canales de Mojos,

189
no habran problemas de inundaciones, porque sa era una tecno-
loga para controlar el excedente hdrico proveniente de las alturas.
Ahora estn pensando, hacer un dique o aplanar las lomas, creo que
en Riberalta, pero eso llevara a que nos inundemos ms

Es clarsimo que hay un desconocimiento total del territorio y de la


tecnologa que tenan nuestros pueblos originarios. Otro ejemplo,
en la parte Amaznica tenemos algo increble, que actualmente se
est estudiando. Se trata de la terra preta, que se encuentra por la
regin de Mojos, y es una tierra que se auto-abona. Tiene el nombre
brasilero, porque hay una cantidad de esa tierra tambin en Brasil,
es una tierra negra que produce su propio abono y cuyo conoci-
miento tambin es de origen prehispnico.

Entonces es necesario para nosotros que las polticas que deriven


de los derechos establecidos en la nueva CPE consideren una serie
de elementos: tenemos que disear polticas de ciencia y tecnologa,
polticas de educacin, polticas de salud, tenemos que generar un
tipo de pas donde realmente todos nos sintamos representados y
sea un pas de la diversidad.

Pero en el proceso real estamos empezando por los derechos indi-


viduales de primera generacin, seguidos por los derechos econ-
micos y culturales de segunda generacin y, cuando ya el medio
ambiente est en grave peligro de generar una catstrofe, pensa-
mos recin en los derechos de tercera generacin. Hoy hablamos
de eventos solidarios con nuestra Madre Tierra, cuando deberamos

190
empezar primero con el respeto profundo y el reconocimiento del
derecho de la Madre Tierra, nuestra Pachamama, del de todo ese
contexto diverso, para luego recin ver aquello que es el derecho
individual. El trastocar, es decir, supeditar los derechos cultura-
les a los derechos individuales, que, reitero, no se estn negando,
es como poner algo que va por las presiones sociales, como decir:
pondremos noms derechos culturales, pondremos noms dere-
chos colectivos, pondremos esto, pondremos lo otro

Aquello que ahora todos los pueblos originarios del Abya Yala
debemos lograr es el reconocimiento de los derechos culturales y
el protagonismo de nosotros mismos en su definicin y puesta en
prctica, no esperar una norma internacional. Estos derechos tienen
que estar expresados en la nueva CPE y en las leyes que despus se
van a generar dentro de los diferentes cdigos: civil, penal, minero,
del trabajo, del petrleo, etc.

En el cdigo del petrleo ahora hay un avance: el derecho a la con-


sulta. Est bien, por lo menos nos van a consultar, pero eso no es lo
que se entiende por derecho, en el derecho se tiene que ser protago-
nista, la conciencia del derecho tiene que estar inserta en cada uno
de nosotros y en las comunidades. Cuando todo ello se refleje en las
polticas pblicas, haremos realidad el protagonismo de las socieda-
des y las culturas en sus propios territorios.

Gracias

191
COMENTARIOS:

Hernn Lauracio36 (Per):

El tipo de organizacin social es uno de los sueos, de las utopas.


Aristteles plante la organizacin de estados con la utopa del es-
tado perfecto. Ah empieza a organizar y clasificar la sociedad: pue-
blo, soldados, lite. En base a esta teora la humanidad empez a
organizar la sociedad, toda sociedad necesita leyes, de ah surge el
derecho. En el positivismo lgico se basan las polticas de privile-
giar al individuo en los estados nacionales, formados en sociedades
inspiradas en las utopas de Aristteles, que ignoran la heteroge-
neidad, la pluralidad existente en la sociedad. Siempre estuvieron
dirigidos por una lite y no por la colectividad.

No hay estado perfecto en la realidad. El reconocimiento de la di-


versidad implica formular polticas diversas, tomando en cuenta los
derechos de segunda generacin: por y para la sociedad.

El sueo nuestro es contar con un estado colectivo, comunitario,


plural. En la constitucin ecuatoriana, por ejemplo, se le da derecho
a la Pachamama, al nio, pero ms abajo aparecen los derechos cul-
turales. No estn encima de los derechos ciudadanos. Ah aparece el
candado del que habla Jorge Miranda.

36 Educador, integrante de la Unin de Comunidades Aymaras (UNCA), Per.

192
Es importante reivindicar los derechos de tercera generacin, don-
de se inscriban los derechos culturales. Debemos estar a la altura
de responder a los desafos: no negar las polticas universales, pero
movernos en los dos mbitos, poner la vitalidad de nuestras cultu-
ras como un componente fuerte.

Graciela Bolaos37 (Colombia):

En los derechos colectivos necesitan ser protagonistas los propios


pueblos sujetos de esos derechos. Los pueblos indgenas originarios
han sido protagonistas en reivindicar derechos, planteando dere-
chos que vienen a ser alternativas del derecho positivista. El papel
que juega la educacin debe ser tenido en cuenta.

Desde Cauca, la concepcin del derecho se comprende desde la


perspectiva de la exigencia de tener un derecho igualitario. De lo
que se trata es de posicionar los derechos de todos y no slo de algu-
nos, entre ellos el derecho a la tierra, el derecho a que la tierra tenga
tambin derechos. En el primer encuentro se trat precisamente de
los derechos de la Madre Tierra. De ese sentido de derechos son
protagonistas los pueblos indgenas originarios.

Son tambin protagonistas de otra forma de ver los derechos: por


el gusto, no slo por ser positivos. Por ejemplo, el derecho a la
participacin, slo por el gusto de sentirse parte de la comunidad,
es el posicionamiento de la identidad. El desafo es que el derecho
37 Asesora de educacin del Consejo Regional Indgena del Cauca (CRIC), Colombia.

193
general no se imponga sobre estos derechos especficos, que tie-
nen incidencia en la comunidad y la vida misma. El movimiento
indgena es el mejor garante de la legitimidad de los derechos co-
lectivos. El derecho mayor es la capacidad de organizacin entre
todos. Se trata de una mirada diferente del derecho. Por ejemplo,
la sancin al infractor no se da para castigar o lastimar, sino para
reintegrar. Esa concepcin de los derechos debe ser analizada y
reinterpretada.

Los derechos humanos, si bien tienen un origen liberal, no todos


son malos, deben reintegrarse al derecho mayor. El papel de la edu-
cacin en la construccin de derechos tiene que contribuir al cono-
cimiento de los principios generales. Es importante que las polticas
participativas tengan un carcter decisorio; las polticas estn fun-
damentalmente en las races culturales.

194
MESA DE TRABAJO N 2

Tema: derechos y educacin


DERECHOS INDIVIDUALES Y DERECHOS COLECTIVOS,
ASPECTOS CONCEPTUALES 38
Jorge R. Miranda (Bolivia)

1. DERECHOS DE PRIMERA, SEGUNDA Y TERCERA GENERACIN


En el contexto de la descolonizacin adquiere importancia distin-
guir los derechos individuales y los derechos colectivos.

Los derechos individuales, identificados actualmente como derechos


de primera generacin, han sido formulados por la cultura occidental.
Se concibe que la validez de estos derechos individuales es universal,
es decir, valen para todos en todo tiempo y lugar, independientemen-
te de las culturas. Por esta razn se consideran derechos universales.
Se trata de una formulacin excesivamente abstracta, dentro de la
cual el concepto de individuo tiene hegemona. Los derechos indivi-
duales se conocen tambin como derechos civiles y polticos.

Dentro de los derechos de primera generacin se desconoce las


visiones de las diferentes culturas y sus particularidades, pues se
presupone la existencia de la cultura occidental como sinnimo de

38 El Dr. Miranda resumi en esta mesa de trabajo el contenido de su conferencia magistral,


a fin de profundizar el tema.

197
cultura universal. Al entenderse a s misma como tal, ha provocado
una diglosia, lo cual se produce cuando hay una cultura, una lengua
o una religin dominante que subordina a las dems. En el mbito
de los derechos, presupone un solo tipo de derechos, los derechos
humanos, dirigidos solamente al individuo.

La ideologa liberal, as como actualmente la neoliberal, presume la


universalidad de los principios de igualdad, fraternidad y libertad,
pero referidos siempre al individuo aislado. Es una ideologa que
defiende por sobre todo al individuo y a la propiedad privada. Los
estados liberales son pasivos, en ellos los gobiernos delegan la ad-
ministracin de los derechos a entes no estatales.

Transferidos al Tercer Mundo, estos derechos generan la misogi-


nia, en el sentido de un rechazo expreso a nuestras culturas como
culturas madres (femeninas), el rechazo a nuestros orgenes y, en
educacin, generan el proceso de diglosia. Entonces, de qu dere-
chos estamos hablando?

Es fundamental pensar con identidad, porque lo contrario afectara


la existencia de las culturas. Los pases islmicos, por ejemplo, no
aceptan los derechos humanos, porque consideran que en el Corn
ya est contemplado el respeto a las personas y las comunidades.

Los derechos de segunda generacin son los derechos econmicos,


sociales y culturales. La administracin de estos derechos exige la
presencia de un estado ms activo, que debe asumir medidas para
hacerlos cumplir y respetar.

198
Los derechos de tercera generacin son conocidos como los dere-
chos solidarios, entre ellos, por ejemplo, la proteccin del medio
ambiente.

Si analizamos la nueva CPE, veremos que es muy avanzada, porque


incorpora derechos individuales, civiles, culturales y colectivos.

2. DERECHOS INDIVIDUALES, DERECHOS COLECTIVOS Y DERECHOS


COMUNITARIOS
Los derechos individuales, como se dijo anteriormente, estn refe-
ridos al individuo. Los derechos colectivos son aquellos que corres-
ponden a una sumatoria de individuos, por ejemplo a un sindicato.

Deberamos pensar en derechos comunitarios, que no son lo mismo


que los derechos colectivos, porque no estn referidos a un grupo
de individuos o a un sector de la sociedad, sino a toda una pobla-
cin, a todo un pueblo que comparte una cultura.

No se ha dado todava una discusin conceptual que permita


distinguir con precisin los conceptos de colectividad y comuni-
dad. Los derechos humanos no se discutieron, en ellos se asume
que vivimos en un planeta homogneo, lo cual no es evidente.
La presuncin de universalidad se ha dado bajo los modelos im-
puestos por la cultura occidental, a travs de las ideologas. Esa
concepcin impide que se respeten los derechos de los pueblos
indgenas.

199
Los derechos se generan a partir de problemas sociales. Las ideolo-
gas occidentales han sido incapaces de eliminar la violencia den-
tro de la sociedad. Ningn grupo humano en realidad es capaz de
eliminar la violencia. La relacin individuo-comunidad siempre va
a generar violencia. Pero, no se puede eliminar la violencia con la
lgica excluyente, aristotlica, occidental; aunque s es factible redu-
cirla a partir de una lgica incluyente, presente en todas las cultu-
ras originarias, donde persiste una visin comunitaria. En nuestro
caso, dentro del Abya Yala, en el ayllu, la tenta, etc. se maneja un
concepto de comunidad que permite conjurar la violencia. Dentro
del ayllu, por ejemplo, se acepta todas las particularidades de una
persona y se complementan con lo comunitario.

Los derechos individuales, aplicados de manera mecnica, afectan a


las culturas. Por ejemplo, la Reforma Agraria en Bolivia, pese al avan-
ce social que supuso, afect a las culturas al dar ttulos individuales e
incorporar la herencia. Eso siempre produce violencia, porque siem-
pre genera un grupo que no tendr derecho a la tierra. Las reformas,
en tal sentido, van en desmedro de los derechos culturales.

La Reforma Agraria ha afectado de muerte a la visin de los pueblos


originarios sobre la Pachamama como ser viviente. Al tener vida, la
tierra no es un objeto, no se puede vender ni usufructuar. En contra
de esta visin, la Reforma Agraria otorga el ttulo de propiedad so-
bre la tierra y crea el derecho de herencia.

Slo hay dos culturas que han reparado en esto: la cultura juda,
que reparte la tierra a todos en concesin por un perodo de 20 aos,

200
cumplido el cual se tiene que devolver para ser nuevamente repar-
tida; las culturas nuestras, que disponen la distribucin de la tierra
slo en la cantidad que ser posible trabajar, de acuerdo a las nece-
sidades de cada pueblo y de cada persona.

Si nos damos cuenta que la formulacin de los derechos proviene de


la cultura occidental, tenemos que conocerlos y criticarlos. No pue-
de ser que los derechos de los pueblos indgenas originarios ocupen
el segundo o tercer lugar despus de los derechos individuales. La
Ley 376039, por ejemplo, hace referencia en primer lugar a los de-
rechos individuales, en segundo lugar a los derechos sociales y en
tercer lugar a los derechos culturales.

Esto afecta al tipo de educacin vamos a tener. Vamos a mantener


la diglosia o vamos a revertirla? La nica manera de revertir la di-
glosia consiste en complementar los derechos de lo particular (indi-
viduo, sector social) con los derechos comunitarios.

En la lgica excluyente de occidente, hay un solo Dios, un solo esta-


do, una sola justicia, mientras que nosotros somos diversos en len-
guas, religiones, costumbres, etc. Entonces los derechos culturales
deben subsumir los derechos individuales como particulares. Mien-
tras no se haga esto, persistir la diglosia.

39 La Ley de la Repblica N 3760, promulgada el 7 de noviembre de 2007 por el gobierno de


Evo Morales, eleva a rango de ley los 46 artculos de la Declaracin de las Naciones Unidas
(ONU) sobre los derechos humanos de los pueblos indgenas, aprobada por la Asamblea Gene-
ral de la ONU en septiembre de 2007.

201
Debemos generar la visin de un hombre nuevo con pensamiento
incluyente, no excluyente. Es preciso cambiar la visin individualis-
ta por una visin comunitaria. Los conceptos que se propone refor-
mular son: universalidad, planteando hacer que los derechos sean
practicables en nuestro contexto cultural sin discriminacin; igual-
dad: tenemos culturas similares, no iguales. Otros conceptos que se
deben discutir son los de autodeterminacin, libre determinacin y
autonoma.

202
COSMOVISIN, LIBRE DETERMINACIN,
PUSI SUYU, TAWA SUYU
Ponencia
Inti Pacha (Justo Carlos Phaxsi Puma)40 (Bolivia)

1. INTRODUCCIN
Todo comienza con el proceso de aprendizaje: los conocimientos,
los elementos psicomotores, los sentimientos, las emociones. Todos
aprendemos de la misma forma, todos nos apropiamos del mun-
do externo a travs de los sentidos. Pero cuando lo hacemos en un
tiempo y un espacio determinados, eso se llama cultura. Ah todos
somos diferentes, incluso entre hombres y mujeres. Lo que nos dife-
rencia es nuestra cultura. La comunicacin de lo cultural es la ideo-
loga. La cultura y la ideologa definen la poltica.

En nuestra cosmovisin, llamamos Qullaqamara41 a la vivencia del


cosmos, donde encontramos la armona, el equilibrio y la eternidad,
que se rigen con la ley de atraccin del sol sobre los planetas. El
microcosmos repite las leyes del sistema solar. Nosotros repetimos
como cuerpo el sistema solar: el ayllu42 es el sol, las jaqinaka (las fa-
40 Amauta (sabio indgena) del pueblo qullana (aymara).
41 Qullaqamara: literalmente significa vivencia o morada del pueblo qullana o qulla aymara.
42 Ayllu: conjunto de familias asentadas en un territorio de propiedad generalmente co-
mn, actualmente se denomina comunidad.

203
milias) se encuentran a su alrededor. Una familia no se mete a la
rbita de la otra familia. En torno a la marka43, como el sol, estn
organizados varios ayllus, como los planetas. Y en torno al suyu44,
estn organizadas varias markas (markanaka). Tenemos que repetir
en el sistema social las reglas del sistema solar si queremos seguir
sobreviviendo. A eso se llama comunidad csmica. Este sistema fue
destruido cuando llegaron los espaoles.

Las leyes humanas deben repetir las leyes del sistema solar, lo cual
se expresa en el Pusi Suyu45.

2. LA CULTURA-IDEOLOGA COSMOGNICA
La filosofa del suma qamaa46 del Qullanasuyu47 parte de la compren-
sin del ayllu como la clula socioeconmica y sociopoltica, en la
que el qullana existe en simbiosis holstica con la Pachamama (tierra-
universo; naturaleza), donde el sentido de pacha est comprendido
como espacio-tiempoy como energa-materia. El modelo del Qulla-
nasuyu est basado en el principio de la unidad dual. La satisfaccin
de las necesidades est en relacin directa al cario y la recipro-
cidad. Los instrumentos, el dinero, la cantidad de productos, etc.
estn subordinados al cario expresado ritualmente.

43 Marka: Estructura territorial conformada por la reunin de varios ayllus.


44 Suyu: Estructura territorial conformada por la reunin de varias markas.
45 Pusi Suyu: Literalmente significa cuatro suyus, traduccin del trmino quechua Tawan-
tinsuyu.
46 Suma kamaa (en aymara), Sumay kawsay (en quechua) y andereko (en guaran) hacen
referencia a lo que en castellano significa vivir bien en abundancia.
47 Qullanasuyu: Uno de los suyus del Tawantinsuyu, ubicado al sur del Cuzco, denomina-
do qulla o qullana suyu.

204
Los Qullanasuyu partimos de la gnesis de toda la tierra, sostenemos
filosficamente que la tierra fue creada concretamente en un slo
tiempo sin ciclos parciales o preferenciales de continentes, descarta-
mos los ciclos gaseosos que corresponden a las edades extraterres-
tres, porque nuestro pensamiento se fija por hoy nicamente en la
pachamama (tierra-universo) y la humanidad. No nos exijan exactitud
a los descendientes de Tiwanaku en esto, sino honestidad de criterio
y buena fe. En fsica nadie puede asegurar exactamente cmo fue
creada la Pachamama (tierra-universo). En filosofa nadie est segu-
ro de nada. De lo contrario no habra filsofos en contraposicin.
El humano sigue caminando a ciegas en eso de encontrar exactitud
de causas milenarias y acaso est perdido en el laberinto, porque no
conoce ni conocer la verdad sobre la prefloracin humana.

Damos el primer paso partiendo de este principio y nos colocamos


al mismo nivel de derechos de cualquier continente que ahora se cita
por nombre y carta geogrfica; nosotros estamos aqu, ellos all. Na-
die sabe cmo fue el deslumbramiento de la creacin del humano.
Por eso tenemos la potestad para hablar como cualquier nacin de la
tierra, sabemos que la historia del pasado remoto es igual a la histo-
ria de un futuro remoto que el humano nunca alcanzar a conocer.

En resumen, creemos que hay una sola eternidad cosmogrfica y,


ms que sta, una eternidad absoluta de la pacha, concebida como
tiempo-espacio, y de la pacha, concebida como energa-materia,
intil de imaginarla e interpretarla con absoluta exactitud. Conse-
cuentemente, sabemos de dnde venimos y es lgico que sepamos
hasta dnde ir como nacin prudente, sin miras por abarcar la elu-
cidacin del infinito y de su esencia.

205
Nosotros en un proceso de aprendizaje, mediante nuestros sentidos,
en un tiempo-espacio y energa-materia determinados, construimos
nuestra cultura y por lo tanto nuestra ideologa. Tenemos una filo-
sofa cosmognica, donde nuestra Pachamama es nuestro hogar y
tenemos que cuidarla, preservarla y no destruirla.

As como los microorganismos reproducen las leyes naturales del


sistema solar, as como en el ncleo del tomo existen los pro-
tones y neutrones, girando a su alrededor los electrones, repro-
duciendo las leyes naturales del sistema solar, as tambin en el
Pusi Suyu-Tawa Suyu48 se reproducen estas leyes naturales. El jaqi
(familia) se constituye en la molcula de la organizacin social
que con la participacin del Tata Inti (padre sol) y la Mama Phaxsi
(madre luna) forma la vida social; el conjunto de las familias se
constituye en una comunidad csmica que define el Pusi Suyu-Tawa
Suyu como una comunidad csmica. Como cualquier ser viviente,
el Pusi Suyu-Tawa Suyu est formado por clulas y la clula social
de ste es el ayllu.

El ayllu evoluciona de la comunidad csmica, de su atributo sustancial


la igualdad csmica. Esta evolucin es natural y espontnea, la igualdad
comunitaria es la expresin de la igualdad csmica, donde no existen
competencias ni jerarquas, donde nadie es indispensable y todos ne-
cesarios, atributos que garantizan la sobrevivencia de la comunidad,
la sobrevivencia del ayllu y, al mismo tiempo, garantizan la abundan-
cia que denominamos suma qamaa, vivir bien en abundancia.

48 Tawa Suyu: Expresin quechua, que literalmente significa cuatro suyus.

206
El ayllu, al mismo tiempo, al ponerse en movimiento mediante sus
principios de convivencia comunitaria (ayni, minka, aptha, jayma49),
crea la chama50 (el valor agregado diran los economistas occidenta-
les), cuya continuidad crea la abundancia, la suma qamaa (la riqueza
para los economistas occidentales).

Es ms, el ayllu por reproduccin y biparticin, como clula social,


genera espontneamente el Pusi Suyu-Tawa Suyu, as como por bi-
particin celular se genera espontneamente el ser humano.

Como conclusin, o las leyes humanas reproducen las leyes natu-


rales del sistema solar o estn condenadas al fracaso si tratan de
aprisionarlas mediante modelos.

3. LIBRE DETERMINACIN-AUTONOMA

3.1. Marco de anlisis


En la Declaracin Internacional de Derechos de los pueblos indge-
nas de la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU), los artculos

49 Ayni: Una expresin de reciprocidad, que consiste en la ayuda en el trabajo que brinda
una persona en favor de otra a condicin de que sta corresponda de igual forma cuan-
do esa persona lo necesite. Minka: Apoyo solidario, consistente en ayudar en el traba-
jo a una persona a condicin de una retribucin en especie o dinero. Aptha o apthapi:
Agrupar o concentrar diversos tipos de meriendas para compartir alimentos. El trmino
correcto es apthapi, que es la unin de la raz verbal apa- llevar y el sufijo derivativo
-thapi que significa reunir, juntar, nuclear. Jayma: Una forma de trabajo colectivo para el
beneficio de la comunidad.
50 Chama: Fuerza, energa, difcil.

207
3 y 4 se dedican ntegramente al tema de la libre determinacin,
definiendo este concepto como un derecho humano que poseen las
naciones y pueblos:

Artculo 3: Los pueblos indgenas tienen derecho a la libre determinacin. En


virtud de ese derecho determinan libremente su condicin poltica y persiguen
libremente su desarrollo econmico, social y cultural.

Artculo 4: Los pueblos indgenas, en ejercicio de su derecho de libre determi-


nacin, tienen derecho a la autonoma o el autogobierno en las cuestiones rela-
cionadas con sus asuntos internos y locales, as como a disponer de los medios
para financiar sus funciones autnomas.

En estos artculos se denota el carcter excepcional de este dere-


cho que, al serle reconocido a todos los pueblos, nosotros como
naciones preinvasin tenemos el derecho ineludible de reivindicar
e instaurar.

Diversos tratadistas de Derecho Internacional han enumerado va-


rios elementos que constituiran y definiran el derecho a la libre
determinacin. Las caractersticas fundamentales son:

Libre afirmacin, que implica el derecho que tiene una nacin a


proclamar su existencia y a ser aceptada como tal.
Libre definicin, que consiste en la facultad de determinar qui-
nes son los miembros que integran esa nacin.
Libre delimitacin, que conlleva el derecho a definir los propios
lmites territoriales.

208
Libre organizacin, que es el poder de la nacin de procurarse a
s misma su propio estatuto, con actividades legislativas, ejecu-
tivas, judiciales y otras, en el marco de una Constitucin.
Libre gestin, que expresa la facultad de la nacin para gestio-
nar sus propios asuntos, es decir, para gobernarse y adminis-
trarse libremente en el marco de su estatuto.

3.2. Autonoma como forma de ejercicio de la libre determinacin


La forma concreta de ejercer el derecho a la libre determinacin es la
autonoma, que proviene del latn auto = yo mismo y nomos = norma:
yo mismo me dicto mis normas. sta permite la expresin de la libre
determinacin interna de los pueblos y, por el contrario, no implica
el ejercicio del derecho a la libre determinacin externa, es decir, la fa-
cultad de establecer relaciones directas con otros estados de manera
independiente. Autonoma, por consiguiente, no debe confundirse
con soberana pues esta ltima, tal como la define el derecho, es una
facultad que nicamente poseen los estados e implica la potestad
suprema (...) de decidir en ltima instancia de todo lo que correspon-
de al bien pblico, con el monopolio de la coaccin fsica.

Por ello, podemos considerar a la autonoma como el campo de in-


terseccin entre el derecho a la libre determinacin interna de los
pueblos y el derecho constitucional soberano de los estados.

La autonoma es la forma de ejercicio colectivo de la libre determi-


nacin de las naciones preinvasin de la hoy llamada Bolivia, que
reivindican y buscan su reconstitucin desde el momento mismo de

209
la invasin espaola. No se desea una separacin respecto al estado
boliviano, sino que se est demandando, dentro del lmite de nues-
tros territorios, realizar actividad de gestin administrativa: legis-
lativa, ejecutiva, judicial, electoral, control. Para desarrollar nues-
tras labores socioeconmicas, sociopolticas, en sociedad, a travs
de nuestros designios ancestrales, de nuestra cultura e ideologas
propias de nuestras naciones.

La libre determinacin y su ejercicio concreto, la autonoma, que conlleva


al autogobierno, es la capacidad de decidir no slo sobre nuestro destino, sino
tambin sobre las cuestiones y acciones ms inmediatas y diarias de nuestras
comunidades, con una identidad y conciencia propia, y con la suficiente capaci-
dad de apertura para comunicarse con los dems ciudadanos de nuestro Estado
y los del mundo. 51

Es preciso distinguir tambin entre "autonoma" y "descentralizacin


administrativa": las facultades de un ente autnomo derivan direc-
tamente de la ley, y no de un rgano administrativo. Segn E. L.
Llorens,

"la autonoma no admite ms rectificativo que el legislativo y el judicial,


mientras que la descentralizacin admite el administrativo. Pero, en cual-
quier caso, el reconocimiento de regmenes autonmicos implica siempre una
descentralizacin poltica y administrativa del Estado, descentralizacin que
ser ms o menos amplia segn los casos, y que en su mxima expresin
incluira la facultad legislativa del ente autnomo.

51 V Foro estatal sobre la realidad indgena, campesina y negra. memoria. Mayo 1995, Oaxa-
ca, Mxico. CENAMI A.C.

210
Siguiendo este razonamiento, no es posible hablar de un modelo autonmico y
de un nivel de descentralizacin jurdico-poltica que sea aplicable a todos los
casos y a todos los estados. Siendo la autonoma una concrecin del derecho
a la libre determinacin, esa libertad debe manifestarse como la facultad para
escoger cul debe ser el alcance de la autonoma y cules son las competencias
concretas que asumir el ente autnomo. Esto debe hacerse en el mbito de las
interrelaciones entre rgano central y el local al interior del estado. El rgimen
de autonoma implica una negociacin entre las dos partes. Puesto que las
condiciones socio-polticas y la relacin de fuerzas entre el estado y las entida-
des autnomas son cambiantes, no puede pensarse en la existencia de ningn
acuerdo o modelo autonmico definitivo.

La libre determinacin en el ordenamiento constitucional del derecho a auto-


noma, estara vinculado a un rgimen poltico-jurdico acordado, y no con-
cedido.52

Adems la libre determinacin se fundamenta en:

Nuestra diferencia cultural con respecto a otros sectores sociales


que integran el estado boliviano, as como la voluntad poltica,
que cada vez las naciones preinvasin tenemos ms clara, por
cuanto el reconocimiento de nuestra diferencia debe tener una
concrecin a nivel socioeconmico y sociopoltico.
Que somos efectivamente naciones (aunque se quiera ignorar
este hecho denominndonos pueblos, "grupos", "etnias" o
"poblaciones"), las naciones preinvasin (Qullanasuyu-Guara-
n), precisamos reconstituir nuestros derechos colectivos para
52 Citado por DIAZ-POLANCO, Hctor. Autonoma regional. La autodeterminacin de los Pue-
blos indios. Ed Siglo XXI Mxico, 1991 (pg. 166).

211
que sea posible el pleno disfrute de nuestros derechos indivi-
duales.

Otro factor que fundamenta la libre determinacin es haber fervien-


temente sido suprimidos y marginados histricamente. Mientras
las leyes han establecido la supuesta igualdad entre todos los bo-
livianos, en la prctica las instituciones del estado han excluido a
nuestras naciones.

Cabe sealar tambin que, desde el tiempo de la invasin, la di-


visin territorial que se ha implementado en nuestro territorio ha
ignorado ostensiblemente la realidad y la demarcacin territorial de
nuestras naciones, por lo que creemos que se empiece a pensar en la
reconstitucin del mapa territorial ms acorde a nuestros ancestros
y realidades, lo que est establecido en la Nueva Constitucin.

Aparte de estas consideraciones de tipo interno, cabe sealar que el


reclamo a la libre determinacin de nuestras naciones preinvasin
se enmarca en un contexto global que se da en nuestro estado de
demanda generalizada de una mayor democracia, lo que implica
tomar decisiones socioeconmicas y sociopolticas. En esta coyun-
tura, las frmulas que deben buscarse para democratizar el Estado
Plurinacional Comunitario Boliviano y para descentralizar la toma
de decisiones en todos los sentidos van a depender del sector con-
creto al que nos estemos refiriendo: las demandas de una mayor
participacin poltica que hacen los jvenes, las mujeres, deben en-
contrar respuestas a partir de otras frmulas, lo que tiene que estar
establecido en nuestro estatuto.

212
La libre determinacin no es una receta" aplicable a todos. Pero
en el caso de las naciones preinvasin, sostenemos que, sin ser la
panacea que va a resolver de golpe todos los problemas de margi-
nacin y explotacin que viven nuestras naciones, el respeto de los
distintos niveles de libre determinacin constituir un primer paso
para posibilitar el fortalecimiento de la cultura Qullana-Guaran-
Afroboliviana-Mestiza.

As pues, la libre determinacin que enarbolamos las naciones pre-


invasin de ninguna manera debe concebirse como algo aislado del
resto del estado. Pensamos que sta debe entenderse como uno de
los mecanismos que permitirn llevar a cabo la elaboracin de una
Nueva Constitucin Poltica del Estado que ha sido a todas luces
necesaria.

Por consiguiente, concebimos el reconocimiento de nuestra libre


determinacin que beneficiar y fortalecer no slo a las naciones
preinvasin, sino que consolidar la unidad de todo el estado, al
abrir caminos hacia la verdadera integracin de todos las naciones
que conformamos el Estado Plurinacional Comunitario Bolivia.

No obstante, y para que la libre determinacin no sea slo letra muer-


ta, es totalmente necesario que vaya acompaada de una profunda
descentralizacin poltico administrativa, que podemos denominar,
con ms precisin, descentralizacin en la toma de decisiones so-
ciopolticas y socioeconmicas y que el estado dote de suficientes
recursos a los distintos entes libremente determinados.

213
4. LOS ALCANCES DE LA AUTONOMA
Con los hechos de febrero y octubre negros del 2003 se ha acentuado
en nuestro estado la discusin sobre el tema de las autonomas (pre-
ferimos utilizar el concepto: comunidad), siendo varios los puntos
de vista que se han expresado a lo largo de la misma. Por un lado,
y en lo que respecta a qu forma deberan adoptar las comunidades
(autonomas), todas las propuestas van encaminadas hacia plantear
la comunidad (autonoma) desde un criterio territorial. Concreta-
mente, se est hablando de tres mbitos territoriales en los que po-
dran darse las comunidades (autonomas): la libre determinacin
de las naciones, el municipio y el departamento.

La existencia de la libre determinacin de las naciones implica el


pleno reconocimiento y ejercicio de las siguientes facultades:

En el mbito socioeconmico:

Administrar ntegramente el aprovechamiento de los recursos


naturales renovables y no renovables situados dentro de sus te-
rritorios, a travs de la planificacin y ejecucin de los proyec-
tos de desarrollo de cada nacin.
Recaudar sus propios impuestos, regalas, tasas y recursos econ-
micos para su funcionamiento a la administracin fiscal central.

En el mbito sociopoltico:

Legislar sus normas vinculadas a la Constitucin del Estado.


Ejecutar sus normas emanadas de su rgano Legislativo, vin-
culado a la Constitucin del Estado.

214
Administrar su rgano Judicial vinculado a la Constitucin del
Estado.
Administrar su rgano Electoral en todos sus niveles, vincula-
do a la Constitucin del Estado.
Administrar su rgano de Control y Fiscalizacin vinculados a
la Constitucin del Estado.

Todos estos elementos estn definidos en la Nueva Constitucin Po-


ltica del Estado. La clave es instalar el ayllu (clula); basta reconsti-
tuirlo, se multiplicar.

Porque:

Vivimos en el cosmos
Tenemos nuestra propia tecnologa
Tenemos nuestros propios smbolos
Tenemos nuestra propia visin del cosmos
Tenemos nuestra propia estructura de gestin
Y porque queremos la reconstitucin del Pusi Suyu-Tawa Suyu

Las ventajas en este ordenamiento de un nuevo orden territorial al


interior de nuestro estado son innumerables, valga una por dems
poderosa:

SENTIRSE ORGULLOS@S DE PERTENECER A ESTE


PEDACITO DE LA TIERRA A LA QUE AMAMOS CON
FERVOR A LA QUE LLAMAMOS PACHAMAMA-AN-
DEREKO, A TRAVES DEL AYLLU-TENTA

JALLALLA KULLAKANAKA JILATANAKA!

215
DERECHO DE LOS PUEBLOS INDGENAS DE AWYA
YALA
Ponencia
Flix Lpez53 (Bolivia)

1. ANTECEDENTES HISTRICOS
Los pueblos originarios habitaron en el continente del Awya Yala54 des-
de miles de aos antes de Cristo, entre ellos se puede mencionar pueblos
como los apaches, siux y navajos en Norte Amrica; los aztecas, mayas
y chibchas en Centro Amrica; los aymaras, quechuas, guaranes, chi-
quitanos, mojeos, mapuches y muchos otros en Sud Amrica.

Muchos de estos pueblos estaban constituidos en estados soberanos


con ejercicio pleno de los derechos, lo cual se expresaba en el respe-
to a los principios de lo ms justo y humano.

Muchos de estos pueblos y naciones desarrollaron la ciencia, el arte,


la tecnologa, formas propias de organizacin y estructura poltica,
en base a sus concepciones filosficas y cosmovisiones.

53 Presidente del Consejo Educativo Aymara (CEA).


54 Awya Yala es producto del proceso de refonemizacin o aymarizacin del trmino Abya
Yala usado en castellano.

216
2. LLEGADA DE LOS CRISTIANOS A AWYA YALA
En 1492 llegaron los espaoles desde el otro lado del planeta a nues-
tras tierras y desde entonces protagonizaron contra nuestros pue-
blos toda clase de arbitrariedades que afectaron a las instituciones
pblicas de los estados originarios.

Con la colonia comenz a implementarse el sistema feudal terra-


teniente, estableciendo el rgimen del individualismo, el machis-
mo, el egosmo, el racismo y toda forma de discriminacin social,
formas de trato desconocidas hasta entonces en nuestros pueblos.
Asimismo, bajo la cruz y con la espada en la mano impusieron el
cristianismo y la propiedad privada.

3. CONSECUENCIAS DE LA COLONIA
Con la implantacin del rgimen colonial, los espaoles, a nombre
de su Dios, coartaron todos los derechos sociales, econmicos, po-
lticos y culturales de los pueblos y naciones del Awya Yala. Del
mismo modo fue eclipsado el desarrollo de la ciencia, la tecnologa,
el arte, la organizacin, la estructura y la concepcin filosfica.

El continente fue dividido en virreinatos. Posteriormente, nuestros


territorios fueron retaceados en repblicas, departamentos, provin-
cias y cantones.

Con la implantacin de la santa inquisicin, desataron la perse-


cucin y el exterminio de los intelectuales, cometiendo actos de ge-

217
nocidio y etnocidio contra los habitantes de los pueblos originarios
del Awya Yala.

4. 500 AOS DE SAQUEO


Es necesario enfatizar que durante la colonia y la repblica los re-
cursos naturales de nuestros pueblos fueron saqueados por extran-
jeros. Es decir, se llevaron montaas de oro, plata, estao, cobre,
madera, petrleo, gas y muchos otros recursos. Despojaron a los ha-
bitantes de sus mejores tierras y en grandes extensiones; a cambio,
los dueos quedamos en miseria y sin ningn derecho.

Nuestros pueblos han soportado todas las formas de sometimiento, ex-


plotacin y saqueo permanente de nuestros territorios. Por otra parte,
el rgimen colonial no desapareci con la repblica, a pesar que con ella
se pregona la igualdad, la libertad, la fraternidad y la democracia.

En definitiva, toda esa prdica result un engao, dado que nunca


han considerado resolver los problemas generados por el rgimen
colonial. Desde el inicio de la repblica hasta la fecha no reconocie-
ron el derecho de los pueblos originarios del continente, as como
no lo hicieron con los antepasados.

5. RESISTENCIA ANTICOLONIAL
Sin embargo, nuestros pueblos sobrevivieron en las peores condi-
ciones de vida humana, porque los colonizadores les convirtieron

218
en esclavos al someterlos a una servidumbre inhumana, imponin-
doles adems fuertes tributos para la corona espaola.

Con el rgimen colonial, todos los pueblos de Awya Yala fueron do-
mesticados bajo el dogma del cristianismo; sin embargo, a lo largo de
500 aos, nuestros pueblos opusieron una fuerte resistencia y una lu-
cha permanente contra la colonia y contra el liberalismo, reivindican-
do sus legtimos derechos polticos, sociales, econmicos y culturales.

6. LOS PUEBLOS MARGINADOS Y HUMILLADOS REIVINDICAN SUS


DERECHOS
Los pueblos originarios, despus de largos siglos de resistencia cul-
tural, hoy reivindican sus legtimos derechos y proponen establecer
sus normas, conformes a la realidad sociocultural de cada pueblo.

Considerando los derechos que ejercan desde tiempos antiguos,


esta reivindicacin se fundamenta en los principios del respeto a la
vida y el respeto a la naturaleza.

Bajo esos principios conservaron el medio ambiente al mantener


una armona sociocultural entre el ser humano y su entorno. Es de-
cir, el derecho se ejerca, basado en los principios de unidad y her-
mandad comunitaria.

Aplicando los principios normativos de reciprocidad, equilibrio,


complementariedad, se orientaba una vida armnica desde la in-

219
fancia. Estos principios estaban establecidos en la educacin comu-
nitaria de los pueblos originarios, lo cual en muchos lugares hasta
la fecha tiene vigencia.

7. DERECHO DE LOS PUEBLOS INDGENAS DEL AWYA YALA


Despus de 500 aos de usurpacin del poder y el territorio de los
pueblos y naciones originarias del Awya Yala, conforme al convenio
169 de la OIT y a la Declaracin sobre los derechos de pueblos indgenas
de la ONU en 2007, debemos hacer prevalecer el derecho de los pue-
blos oprimidos, explotados, marginados y humillados. Esto supone
reivindicar:

El derecho comunitario, que expresa el respeto a la vida del


hombre y la mujer; el derecho a la tierra y el territorio, a los
recursos naturales.
El derecho al ejercicio poltico conforme a las leyes naturales del
cosmos.
El derecho econmico, el comercio, conforme a las normas de
cada cultura.
El derecho social, como es la salud, educacin, religin y otros
servicios elementales que el ser humano requiere.
El derecho a establecer el propio gobierno y la libre determina-
cin de los pueblos originarios del Awya Yala.

Gracias.

220
LOS DERECHOS DESDE LA PERSPECTIVA
COMUNITARIA
Rubn Arteaga55 (Bolivia)

El tema de mi exposicin recoge la experiencia de trabajo que reali-


c anteriormente con la Organizacin de Naciones Unidas (ONU) y
de la oportunidad que tuve de estar en relacin con diferentes pue-
blos en el continente. De la ONU sali el Convenio 169 de la OIT y
la Declaracin de los derechos de los pueblos indgenas.

El aporte que yo quiero hacer parte de la siguiente pregunta: por


qu nos llamamos hermanos o pueblos, si en los textos oficiales de
enseanza en la escuela se nos denominaba aborgenes, salvajes?

El trmino pueblo fue planteado primero dentro del Convenio 169


de la OIT y con la Declaracin universal de los derechos indgenas
de la ONU aparece el trmino nacin. Eso tiene que ver con el grupo
de trabajo de la ONU sobre derechos indgenas, que est conforma-
do solamente por compaeros indgenas que han llevado sus ideas
para que esos documentos recojan sus demandas.

55 Asesor de la CSUTCB.

221
Los instrumentos internacionales son tiles para el proceso de cam-
bio en la lucha social de las organizaciones sociales. En sus orgenes,
los derechos humanos definan los derechos civiles y polticos, lue-
go se incorporaron los derechos econmicos, sociales y culturales, y
ms adelante los derechos solidarios.

Con relacin a estos tres tipos de derechos hay una diferencia sustan-
cial que se discuti hace aos en la ONU. El tema en debate era cmo
se relacionan los derechos indgenas con los derechos universales.

Por qu los derechos indgenas surgen en el marco de la OIT? Esto


surge por razones de derecho al trabajo, a raz de que en Canad a
un indgena canadiense le pagaban una tercera parte del salario del
pas, slo por ser indgena. El Convenio 169 tiene como antecedente
el Convenio 107 que habla de minoras tnicas. Luego se ve que no
slo se trataba de derecho al trabajo, sino de la posesin de una cul-
tura. As, del cuestionamiento al maltrato laboral que reciban los
indgenas por razones culturales, se consolida el Convenio 169 y se
comienza a hablar del respeto a los pueblos, surge entonces el con-
cepto de pueblo y reemplaza al de grupos tnicos. Debido al empuje
de los propios pueblos indgenas originarios, se empieza a hablar ya
de derechos especficos.

De acuerdo a la Carta de la ONU sobre los Derechos Humanos, es-


tos derechos son imprescriptibles, no pueden retroceder, pero s ir
mejorando, es decir, son progresivos. En tal sentido, se incorporan
como derechos especficos los derechos de la mujer, los derechos del
nio, nia y adolescente y los derechos de los pueblos indgenas. El

222
nuevo denominativo de pueblos indgenas reemplaza al de grupos
tnicos o tribales por el hecho de compartir elementos con otros seis
mil pueblos del mundo.

El Convenio 169 recoge esa calidad de diferenciacin en los dere-


chos, sin desechar los derechos universales, porque todos los se-
res humanos somos iguales en lo fsico, lo biolgico y lo afectivo:
todos aprendemos, sentimos, amamos, pensamos, todos tenemos
sentimientos. Tenemos el mismo tamao de cerebro, en cualquier
lugar tenemos la misma cantidad de neuronas. Por eso despus de
la Segunda Guerra Mundial se dej de hablar de razas y se comenz
a hablar de la diversidad cultural de los pueblos. Para aquello que
tenemos de diferentes estn los derechos especficos.

Todos los pueblos del mundo comparten las siguientes caracters-


ticas:

Tienen una historia.


Tienen una visin del mundo (cosmovisin) y una espirituali-
dad.
Tienen una organizacin: econmica, social, jurdica, poltica
Tienen un territorio.
Tienen formas de expresar su identidad (vestimenta, lenguaje,
idioma, vivienda, comida, costumbres.

En la Declaracin de los derechos de los pueblos indgenas se ha


recuperado el concepto de nacin, porque cumple todos los elemen-
tos mencionados.

223
EJERCICIO DE LOS DERECHOS DE LOS PUEBLOS
INDGENAS DE TIERRAS BAJAS EN BOLIVIA
(PUEBLO GUARAN)
Ponencia
Enrique Camargo56 (Bolivia)

Por qu se arman tantos los, cuando decimos que vamos a defen-


der nuestros derechos? Pues, al decir que vamos a defender nues-
tros derechos, nos estamos refiriendo a la Vida misma, el Tekove en la
lengua guaran. Entonces, cuando decimos que vamos a morir para
defender la vida, nosotros luchamos o tenemos que morir. Qu es-
tamos diciendo con esto?

El derecho de los pueblos indgenas tiene una misin suprema, que


es la defensa de la vida. Es la prioridad nmero uno de todos los
uno y de los ltimos primero, el derecho a la vida.

Los guaranes entendemos que la defensa del Tekove no es slo de-


fender la vida de las personas, tiene que ver con el cosmos, la natu-
raleza en su plenitud. Pero, qu ocurre cuando una mosca pasa por
el plato de comida? La aplastamos con toda la furia que tenemos.

56 Educador guaran, tcnico de EIB del CNC CEPOS.

224
Ser que esa mosca no tiene derecho a la vida? Es a partir de ese
detalle que debemos partir para hablar sobre el derecho a la vida y
el respeto a la vida.

Desde cundo estamos hablando de los derechos de los pueblos


indgenas originarios? Hay otros grupos que forman parte de ese
derecho? La Declaracin de los derechos de los pueblos indgenas nos
seala claramente que responde al derecho a la vida de ms de 300
millones de indgenas que habitamos el mundo.

Esta declaracin es el resultado de una larga lucha de los lderes


indgenas del mundo, que tuvo su inicio entre 1923 y 1925, cuando
un lder indgena durante un ao quera hablar con autoridades de
la Liga de las Naciones (hoy Naciones Unidas) en Ginebra. No logr
hacerlo, pero empez a buscar cmo hacer escuchar su voz. Poste-
riormente, el informe Martnez Cobo (relator especial de Naciones
Unidas), entre 1971 y 1980, dio pie para la conformacin de un Gru-
po de Trabajo (1982-2006) y luego del Foro Permanente de las Na-
ciones Unidas para las Cuestiones Indgenas, hasta que finalmente
se logr la aprobacin de la Declaracin de los derechos de los pueblos
indgenas el 13 septiembre de 2007.

El primer artculo define lo que es un derecho al ejercicio pleno,


vale decir el derecho a ejercer de forma amplia y completa nuestros
derechos. Esto significa que el disfrute y el ejercicio de los derechos
no deberan tener ningn impedimento; por el contrario, los admi-
nistradores de justicia y de las normas deben tener la seguridad y la
valenta de aplicarlos para cumplir con esa norma.

225
Al contar con la Declaracin de los derechos de los pueblos indgenas, aho-
ra debemos lograr que en nuestros respectivos pases se emitan nor-
mas en diferentes niveles, orientadas a reglamentar el accionar en to-
dos los mbitos, hasta completar los dispositivos legales necesarios.

Otra cuestin importante es el derecho a la consulta, de consenti-


miento libre, previo e informado. Cmo se aplica este derecho?
Las autoridades deben consultar a los pueblos y comunidades ind-
genas que coexisten con el medio ambiente y los recursos naturales
que el estado proyecta explotar. Los gobiernos sostienen que este
principio ya se viene aplicando desde siempre, es decir, que se rea-
lizan las respectivas consultas. Pero, en los hechos esto sucede slo
en las reuniones, donde comnmente circula para la firma el acta
de conformidad.

Un ejemplo significativo de este problema se dio en una comunidad


guaran (Iemiri), donde tcnicos del Viceministerio de Hidrocarbu-
ros de Bolivia explicaron que el impacto de las actividades petrole-
ras sera mnimo para el medio ambiente y las comunidades, que se
desviara el curso del agua de la quebrada, los desechos industriales
iran a la quebrada. Al cabo de ocho horas, ya se contaba con la fir-
ma de la comunidad, ms la comida incluida. Posteriormente, los
comunarios recin se preguntaron: Qu es el impacto? Suena pareci-
do a un pacto, dijeron, refirindose al impacto petrolero. Termin
la reunin y alguien pregunt: Qu es lo que estamos firmando?

Entonces buscaron traductores y se informaron sobre el impacto real


que tendra la actividad petrolera en el medio ambiente. Inmedia-

226
tamente los representantes de la organizacin guaran informaron
a las autoridades que no podran dar su consentimiento para el in-
greso de las empresas petroleras hasta realizar las consultas amplia-
das con las organizaciones intercomunales, lo cual implica varias
reuniones de consulta con una duracin aproximada de un mes y
no de ocho horas. Ante esta situacin, las autoridades abandonaron
la reunin muy molestas, no entendan el sentido real de la consulta
a los pueblos. Pero la reaccin de la comunidad se justifica, porque
se trata de salvar la vida, o bastar la consulta en papel o por fax?

Tenemos que estar previamente informados para dar nuestro con-


sentimiento en cualquier tipo de trabajo que se proyecte y se ejecute
en nuestras comunidades y territorios.

El gran Guarayi, gran capitn del pueblo guaran, habla respecto a


sus comunidades donde no hay escuela y otras comunidades pre-
guntan acerca del tema: Cundo se debe incorporar una escuela?

Cmo resolvemos situaciones que presentan casos tan particula-


res? La respuesta es la siguiente: cuando una comunidad dice no
a la escuela, quiere decir que hay un modelo de escuela propio de
la comunidad, lo cual se tiene que respetar en el marco de los dere-
chos de los pueblos indgenas. Daremos soluciones que respondan
al contexto cultural de nuestros pueblos. Las normas establecen el
cumplimiento de las obligaciones, pero al mismo tiempo, ahora nos
permiten ser ms creativos para innovar el tema educativo, evitan-
do violentar el consentimiento y la libre determinacin de la comu-
nidad.

227
El tema de la espiritualidad aparece como uno de los dispositivos
legales importantes a nivel internacional, la misma que garantiza
nuestra prctica personal y comunitaria. La espiritualidad no debe
entenderse como el cerrar los ojitos y despus calladitos, o pronun-
ciando algunas palabras cuyo origen no conocemos. La espirituali-
dad es el espacio y el momento oportuno para que los seres huma-
nos puedan realizar el desarme espiritual y el estar predispuesto
siempre para hacer el bien y nunca para hacer el mal.

La mayora de nuestros pueblos sostienen que a los espritus de la


selva no les gustan las pancartas y las letras, que acostumbramos a
llevar en nuestras movilizaciones. Lo que ocurre es que cuando viene
la energa positiva, en lugar de llegar a la gente, se topa con los pa-
peles y se dispara de las personas. Cuando se trata de curar algunas
enfermedades o plagas, no tiene efecto ya que no lo estamos haciendo
de forma natural. Hace aos, en mis tiempos de infancia, en poca del
sarampin, mi abuelo pona un pedazo de madera (planta medicinal
que en guaran se llama yapeturu) en nuestros cuellos, y ese palito im-
peda que nos llegue la enfermedad. Los papeles tienen qumicos, por
eso no poseen las propiedades para proteger nuestro cuerpo.

Tambin debemos tomar en cuenta que la Declaracin de los dere-


chos de los pueblos indgenas y sus 46 artculos, tiene fuerza legal pero
tambin algunas limitaciones. Por ejemplo, en lo referido a la auto-
determinacin, debemos ejercerla en el marco de las normas nacio-
nales y, por otra parte, sin romper las fronteras impuestas por los
estados; o tambin cuando se trate de derechos que comprometen
el inters nacional, ah la declaracin explcitamente utiliza la frase

228
siempre que sea posible. De todas maneras, la Declaracin ya es
una ley en Bolivia, es nuestra conquista y una herramienta de nues-
tros pueblos, de nuestras organizaciones matrices y de cada uno de
nosotros. Se ha logrado con el concurso de los pases y los lderes
indgenas de todo el mundo.

Yasoropai tuicha.

229
EJERCICIO DE LOS DERECHOS DE LOS PUEBLOS
INDGENAS DE TIERRAS BAJAS EN BOLIVIA
(PUEBLO CHIQUITANO)
Ponencia
ngela Durn57 (Bolivia)

Tomando algunas palabras de los hermanos que han expuesto, en el


tema de historia hay cosas dolorosas, pero hay otras que tienen sus
cosas buenas. En el pueblo chiquitano tenemos varios espacios de
historia: la esclavitud, la poca de la goma, etc.

En la poca del patronazgo, haba los castigos, como la arroba de


huasca, que consista en algo as como cincuenta azotes.

En cuanto a los curas, tenamos que recibir calladamente la bofetada


y ofrecer la otra mejilla. Las mujeres tenamos que tener doce hijos,
por los doce apstoles. Nos decan que el reino de los cielos es para
los pobres y el reino de los ricos es en la tierra.

En cuanto a nuestra cosmovisin, los abuelos ingresaban a los ce-


rros y decan que tenan amigos.

57 Dirigente de la Organizacin Indgena Chiquitana (OICH).

230
Se sembr el tema del miedo.

En el tema de la organizacin, somos nuevos, casi a nivel nacional te-


nemos como treinta aos y, como OICH, tenemos como veinte aos.

Debemos empezar a trabajar, no estamos de acuerdo en estar en luga-


res lujosos, deberamos trasladar estos recursos a las comunidades.

Cuando decimos que no tenemos el poder, ante quin debemos


tener poder? En el mbito social, jurdico, econmico, pero en el m-
bito poltico estamos aprendiendo a participar. En las comunidades
seguimos siendo pobres.

El patrn nos oblig a olvidar el idioma Bsiro. No tenamos dere-


cho a estudiar y todo tena un justificativo, el patrn deca que si
hablbamos el idioma los traicionaramos y podramos matarlos.
Si bien ahora no se huasquea a la gente, pero si se los hace trabajar
por la comida. Se supone que todava no tenemos derecho a la edu-
cacin. Tenemos siete Tierras Comunitarias de Origen (TCOs), pero
ahora en Santa Cruz hablar de autonoma es como decir s al patrn,
al avasallamiento.

Qu posibilidad hay de replantear la misma concepcin de derechos,


lo que pensamos desde cada una de las cosmovisiones y cmo inter-
pretamos lo de afuera, que implique el derecho a la educacin? Este
ltimo es el fin principal, porque la educacin nos lleva a pensar cmo
queremos la vida, el mundo, la relacin con otras personas. Estamos
sintiendo el derecho como la posibilidad armnica de convivir.

231
Tenemos que cuestionar la visin organizacional que tenemos?
Cmo repensar esto desde el concepto, la idea, el corazn, la digni-
dad? Hacer el bien al otro, no significa olvidar todos los elementos
que hay. No hay que pensar en que se tiene que separar del mundo
no indgena.

232
TERCERA PARTE:

La educacin intercultural bilinge


en las naciones y pueblos indgenas
del Abya Yala
Conferencia magistral
DESCOLONIZACIN DE LA EDUCACIN
Jos Luis Saavedra58 (Bolivia)

Hermanos y hermanas, quiero comenzar agradeciendo muy pro-


fundamente esta posibilidad, esta invitacin y esta oportunidad de
compartir reflexiones con ustedes en torno a este tema que, cierta-
mente, nos preocupa a todos, y es el de la colonizacin y descoloni-
zacin de la educacin. Empiezo rpidamente indicndoles que en
gran parte de la exposicin voy a ir trabajando con esta dialctica
de colonizacin y descolonizacin. No uno despus del otro, sino
mostrando cmo en el conjunto de la vida cotidiana estas dos di-
mensiones estn continuamente imbricadas.

Empiezo indicando que todo lo que llamamos Occidente es cierta-


mente una complejidad enorme y vamos a hacer varias simplifica-
ciones, por cuanto, reitero, Occidente es una complejidad difcil de
ser reducida a unas caractersticas, pero intentaremos resaltar las
ms comunes, las ms importantes.

Un elemento que aparece muy rpidamente es que Occidente pre-


gona, cultiva, trabaja, desarrolla lo que llamaramos la hegemona del

58 Coordinador acadmico de la Universidad Andina Simn Bolvar, La Paz-Bolivia.

237
uno, a nivel estatal, a nivel econmico, a nivel lingstico y a nivel
religioso, donde lo ms conocido es el monotesmo. Y esto, entre
otras caractersticas, se expresa en el patriarcalismo, es decir, en el
privilegio y la supremaca del varn. Coincide plenamente con el
principio de identidad aristotlico, que ustedes conocen: es el princi-
pio de la no contradiccin y el principio del tercero excluido, que ire-
mos comentando despus. Lo importante es que estos dos principios
bsicos de la cultura occidental hoy estn en una situacin de crisis
irreversible. Estas representaciones, estos desarrollos de la cultura
occidental son los que han entrado en crisis. Y esta crisis es la que nos
permite empezar a hablar de los procesos de descolonizacin.

Asistimos, entonces, a la crisis de Occidente, en la medida en que ha


ido trabajando slo con una dimensin, en este caso la podramos
llamar una energa ferminica, que es bsicamente una energa, una
pulsin, guerrerista. Recuerden ustedes toda la larga historia de gue-
rras en Occidente, es una pulsin incluso agresiva, de continua agre-
sin a otros pueblos, a otras culturas y, en definitiva, es una cultura
depredadora. Occidente ha cultivado una mentalidad y una conduc-
ta depredadora y esta depredacin llega ahora a su lmite con todo
esto que llamamos el efecto del cambio climtico, el efecto inverna-
dero. La crisis medioambiental a la que conduce este desarrollo de la
cultura occidental est llevando a poner riesgo la vida misma, la vida
en el planeta, el planeta como tal. Por eso es que la llamamos guerre-
rista, agresiva y, sobre todo, depredadora; depredadora, no slo de la
ecologa ambiental, sino tambin de la convivencia humana.

En cambio en los Andes, en la Amazona, en todo lo que podramos


llamar mundo indgena, tenemos civilizaciones del equilibrio y, us-

238
tedes mejor que yo saben esto, el equilibro no solamente al interior
del ser humano, sino tambin con todo lo que nos rodea, con la ma-
dre naturaleza, con el cosmos y, sobre todo, equilibrio con nuestras
divinidades, con nuestros dioses. Esa es una de las caractersticas
ms importantes de las civilizaciones de los pueblos indgenas: el
equilibrio, la bsqueda permanente del equilibrio y el reequilibrio.

Esta idea la voy a reiterar de una y de varias maneras, con esa fi-
gura que llamaramos bucles de complejidad: ir reiterando de varias
maneras las ideas iniciales y tratando de concretizar de una mane-
ra continua. Por tanto, ya una primera idea de descolonizacin es
que no slo es igualdad, no slo es igualdad de oportunidades. Es
importante para los pueblos indgenas la igualdad, pero no slo la
igualdad, porque en ltima instancia la igualdad remite a un m-
bito de liberalismo, de las llamadas demandas equitativas. Nos in-
teresa descolonizarnos de Occidente, de todas estas caractersticas
iniciales que acabamos de ver. Desprendernos, descolonizarnos,
entonces, de actitudes agresivas, guerreristas, depredadoras, des-
prendernos de la primaca del uno, porque eso no es lo nuestro, no
corresponde a las culturas de nuestros pueblos.

Bien, en Occidente lo femenino desaparece, precisamente por esa


hegemona del uno, el patriarcalismo ha invisibilizado y negado his-
tricamente la presencia de la energa y la sensibilidad femeninas.
Asistimos, entonces, a algo as como una desgenerizacin, en la me-
dida en que se difumina, se pierde, se invisibiliza lo femenino en
toda su complejidad.

239
Y esto se hace a travs de dos operaciones bsicas: una, que es la
abstraccin, y aqu ya entramos a un primer mbito educativo, re-
cuerden todo el esfuerzo que se hace en la escuela para que apren-
damos a abstraer, a elaborar pensamientos abstractos. Recuerden
el privilegio de la abstraccin, del mbito lgico formal. Hasta el
maestro Piaget nos deca que es el nivel ms alto del desarrollo cog-
nitivo: la abstraccin, el mbito lgico formal. Este es un mbito
donde la sensibilidad, no slo femenina sino humana como tal, se
va perdiendo, se va negando.

Y el otro mbito es la escritura. Y, cuando hablamos de escritura,


inmediatamente nos remitimos a la ley, al imperio de la ley, como se
dice. La ley vale en la medida en que es escrita. Y fjense todo el es-
fuerzo que hacemos en la escuela para que los nios aprendan a es-
cribir, es decir, a abstraer; no a sentir, no cultivamos el sentimiento,
no cultivamos la sensibilidad, sino es la abstraccin, expresada en la
escritura. Otra vez asistimos, entonces, al mbito de la negacin de
la mujer, a la invisibilizacin.

Ahora, este es un mbito ms simblico, en la realidad no se puede


negar a la mujer, es obvia la presencia de lo femenino, constituye el
50% de la poblacin de todo el mundo. Pero, a nivel simblico s,
se la inferioriza, subalterniza. Entonces, si bien en lo real no se pue-
de negar la presencia femenina, se la reprime y recluye al mbito
domstico o, en todo caso, se la sublima. Aqu en Bolivia tenemos
incluso un himno a la madre, que es bastante emblemtico, dice:
abnegada, soporta las cruces. Esa es una manera de sublimar tam-
bin los valores que se les atribuye a las mujeres.

240
Hay estas figuras, hay estas operaciones que se realizan en funcin
de la negacin del otro, en este caso de la mujer. Entonces, la mujer
en general tiene un lugar subalterno, clandestino, oculto. La agen-
cia femenina, el protagonismo femenino es muy reciente. Entonces,
otra vez, descolonizacin supone recomponer las rupturas, sobre
todo las rupturas patriarcales.

El principio de la ruptura hombre-naturaleza es uno de los elemen-


tos que Occidente ha empezado por romper y el segundo es la rup-
tura varn-mujer. Un elemento central de la colonizacin ha sido
esta ruptura varn-mujer a travs de la jerarquizacin del varn.

Y aqu tenemos que en el mundo andino hubo una construccin cul-


tural y civilizatoria importantsima. El referente, no solamente simb-
lico, no solamente religioso, sino cosmovisivo, de la Pachamama, es
absolutamente fundamental. En los Andes, la civilizacin andina no
ha llegado a este extremo de romper la relacin hombre-naturaleza,
de romper la dimensin de todo lo que significa lo femenino. Y ah
tenemos otra vez la construccin tan importante de la Pachamama.

Definimos entonces la naturaleza de Occidente, importa conocer a


Occidente, y voy a insistir en esto de Occidente, por cuanto hay
discursos que incluso provienen de los pueblos indgenas, pero que
pierden de vista el referente colonial, el referente imperialista que
es Occidente. Para qu vamos a conocer Occidente?, inicialmente
para deconstruirlo, es decir, tenemos que saber cmo se construy
Occidente para poder deconstruirlo, transformarlo y, si es posible,
humanizarlo.

241
En los Andes aparece un principio fundamental, de carcter cul-
tural y civilizatorio, que es la paridad, el reconocimiento. No en
el sentido en que nuestros estados suelen reconocer a los pueblos
indgenas, como una especie de concesin. Aqu importa el guin:
re-conocernos, conocernos mutuamente, sabernos seres humanos,
personas con dignidad. Occidente no tiene capacidad de re-conocer,
sino de negar, aplastar, suprimir. En el mbito de los pueblos ind-
genas el principio de paridad nos permite re-conocernos continua-
mente, esto nos permite afirmar identidades negadas, invisibiliza-
das. Y, otra vez, entonces, descolonizacin es reconstruir la paridad,
reconstruir relaciones profundamente humanas, conviviales dira-
mos, entre hombre y naturaleza, entre los propios hombres, entre
varones y mujeres tambin. Es reconstruir la paridad, no solamente
humana, tambin medioambiental, tambin csmica.

Cada uno, cada una, desde el principio de la paridad, necesita del otro,
de la otra. En los Andes, en el mundo indgena, en la Amazona, no
podemos llegar a ser plenamente seres humanos, si no estamos en re-
lacin, en contacto y en convivencia con el otro, con la otra. Este consti-
tuye un sello civilizatorio del mundo indgena, esta necesidad vital del
otro. Al menos en los Andes, como se expresa en los idiomas quechua
y aymara, no somos nada si slo somos uno, si somos individuos, no
tenemos significacin social, ni siquiera podemos ser autoridades, al
menos necesitamos dos, par: chacha-warmi. Esto es fundamental.

En Occidente, en cambio, el uno es el que sobresale, de ah la idea


del monarca y la monarqua. Aqu no, aqu requerimos al menos la
diarqua, al menos dos. No hay el ser humano pleno jaqi, runa si

242
no tienes por lo menos pareja. Fjense la importancia crucial de este
principio de la paridad, desde ese mbito tan bsico, y podemos
seguir despus a otros mbitos.

Lo indgena, entonces, tiene por naturaleza, por diseo diramos, el


estar abierto al otro; desde el nacimiento, desde el origen, estamos
abiertos al otro, acogemos a los otros. No hay negacin. El otro/la
otra me constituye. De ah ese carcter vital del otro, sea naturaleza,
sea mujer, sea varn, o sea el otro ladino, mishu o qara, como noso-
tros decimos. En resumen, en el mundo indgena hay una predispo-
sicin natural, podramos decir, a aceptar al otro, a acogerlo al otro.

En Bolivia, a partir del ao 2000, asistimos a una recomposicin muy


intensa de fuerzas y lugares sociales. A partir del 2000 en Bolivia su-
cede una serie de movimientos y movilizaciones indgenas absolu-
tamente poderosos y que han empezado a transformar radicalmen-
te al menos las estructuras simblicas, sociales, culturales y polticas
de este pas. El hermano Presidente Evo Morales es precisamente el
resultado directo de este proceso que se intensifica a partir del 2003.
Y ah, asistimos a un repliegue de lo blanco mestizo, aqu en Bolivia
hablamos ms de lo mestizo criollo, o de lo qara, diramos.

Ahora, esto, obviamente, como todo el patrn occidental, genera


agresividad: agresividad frente al otro, sobre todo frente a los pue-
blos y organizaciones indgenas, porque corresponde a ese princi-
pio bsico de la cultura occidental, que es la negacin del otro, cuya
expresin ms dolorosa es el racismo. Y, en Bolivia, sobre todo des-
de hace un par de aos, estamos viviendo de una manera muy dolo-

243
rosa estos procesos, porque frente a la insurgencia, la movilizacin
indgena, obviamente que el otro responde con lo que sabe hacer,
porque slo sabe de agresividad y slo sabe de negacin, slo sabe
inferiorizar, slo sabe racismo, y es as como responde.

Esto nos muestra la importancia vital, otra vez, la urgencia, de desa-


rrollar polticas de descolonizacin, porque en este proceso de nega-
cin, de agresividad y de racismo, de humillar a nuestros hermanos
indgenas, como se hizo en Sucre, slo nos puede llevar al camino
del desastre. Entonces, se impone la necesidad de revitalizar las l-
gicas indgenas, de aceptar al otro, de re-conocer al otro, y as cons-
truir o reconstruir una convivencia profundamente humana. Ras-
gos racistas, como patear al otro, son lamentables. Y es doloroso que
en mi pas, aqu en Bolivia, esto est sucediendo cada vez con ms
frecuencia. Arrodillar a los indios, algo que pareca de hace siglos,
de la edad media, del siglo XVI, y, sin embargo, el 2008 estamos pre-
senciando dolorosamente estos actos aqu en Bolivia.

Para entender esta complejidad de problemas, de dolores humanos,


de dolores histricos y de dolores colectivos, no nos es suficiente
el marxismo. Esta contradiccin entre pobres y ricos explica, pero
explica muy poco, porque no solamente son entre pobres y ricos las
contradicciones que ahora estn sucediendo. Adems, el marxismo
no nos es til, porque Bolivia no es una sociedad industrial, ya estos
das han ido explicando varios colegas que en este mi pas, es una
nfima minora la que corresponde a los asalariados. La amplia ma-
yora, el 70%, vive en lo que los especialistas han llamado economa
informal. Entonces, esa clsica divisin proletariado-burguesa aqu

244
no existe, por tanto no nos es suficiente para explicar la complejidad
de nuestros problemas. Y, adems, esto nos puede llevar simplemen-
te a mayores incomprensiones, es decir, a negaciones del otro.

Decamos que lo indgena tiene una necesidad vital del otro para
complementarse, para buscar y cultivar el encuentro, para lograr el
equilibrio y el reequilibrio, y que todo ello responde a esto que he-
mos llamado la lgica de la paridad. Aqu tenemos otra construccin
andina, quechua y aymara, absolutamente fundamental, que es el
taypi. Dicho de manera muy rpida, porque necesitaramos explicar
un poco ms, el taypi no solamente refiere a lugares, sino a mbitos
de encuentro, que los pueblos indgenas histricamente han ido cul-
tivando. Toda organizacin, no slo corporal y social, sino tambin
territorial, al menos en el mundo andino, siempre est segmentada
en una serie de parcialidades, desde la ms bsica, diramos, entre la
parcialidad de arriba y la parcialidad de abajo (hanan y hurin), siem-
pre hay puntos o mbitos de encuentro, reales y simblicos, que lla-
mamos taypi: mbitos de convivencia, de encuentro.

No solamente palabra escrita, entonces, sino tambin cuerpo en mo-


vimiento. No nos es suficiente slo la escritura o slo la simboliza-
cin, sino que tambin aqu interviene un mbito bsico del mundo
indgena y anoche ustedes lo han podido disfrutar plenamente es
el movimiento, es el cuerpo como tal. No solamente nos expresamos
con palabras, con pensamientos, es todo nuestro cuerpo un mensaje
entero, es nuestra ropa, nuestros textiles, que estn emitiendo men-
sajes continuamente. Y esto se expresa cuando los pueblos indge-
nas estn en marchas, en movilizaciones, en cercos.

245
Esta lgica de movilizacin no siempre es entendida por los no in-
dgenas; aqu en nuestro propio pas, en Bolivia, hay todava toda
una serie de incomprensiones. Por ejemplo, cuando se pregunta
por qu se movilizan, si pueden recurrir a las leyes, a las cuestio-
nes jurdicas, lo que fuera Pero esto corresponde a la lgica bsi-
ca de los movimientos indgenas: las marchas, las movilizaciones,
el asedio, el cerco, tienen que ver con toda esa lgica corporal de
movilizacin del cuerpo y no solamente de la palabra o el pensa-
miento.

El blanco mestizo, en cambio, tiende obviamente a privilegiar la pa-


labra y la palabra escrita, de ah la importancia del Parlamento. Y
varias veces parece que se quiere algo as como arrear, digamos, a
los pueblos indgenas para que resuelvan sus problemas en el Par-
lamento, pretendiendo que las marchas y las movilizaciones no son
buenas. Eso es algo que en los medios de comunicacin continua-
mente va apareciendo. Es decir, se quiere recluir esa complejidad
del mundo indgena a la fraccin de la palabra escrita.

Lo indgena, adems, no trabaja con esa dicotoma clsica de Occi-


dente que es la separacin mente y cuerpo; aqu, ms bien, se conci-
be una integralidad entre la mente y el cuerpo, entre el hombre y la
naturaleza, entre el hombre y el cosmos. La civilizacin indgena en
su conjunto, en toda su diversidad, es energtica, no es logocntrica.
Es decir, no centraliza todo en la palabra escrita, en la ley escrita ni
en el alfabeto. Es todo el movimiento del cuerpo y del cuerpo no
slo individual, sino del cuerpo social, de las comunidades y los
pueblos, lo que caracteriza a las civilizaciones de los pueblos ind-

246
genas. Por tanto, aqu estamos frente a mltiples cdigos de comu-
nicacin, no solamente la palabra escrita, el lenguaje escrito.

Y fjense todas las implicaciones de esto para nuestros procesos edu-


cativos. Cmo torturamos a nuestras wawas y a nuestros jvenes, a
nuestros nios en la escuela para que aprendan a escribir y slo
escribir!, y olvidamos esa dimensin bsica de todo ser humano que
es el cuerpo y las mltiples posibilidades comunicativas que expre-
sa el cuerpo, la vestimenta, etc.

La diferencia es que los pueblos indgenas establecen una relacin


vital con el cuerpo. Y esto se observa tambin a nivel de la medicina,
varios de ustedes conocen bastante de ese mundo y saben lo impor-
tante que es no slo curar el cuerpo, sino tambin el alma. Este es un
centro civilizatorio, entonces, la centralidad corporal en la cultura y
la civilizacin indgena. Occidente, en cambio, reitero otra vez, por
contraste, privilegia la abstraccin desde los griegos, la racionali-
dad abstracta y, por tanto, la negacin de lo diferente. Es bueno y
superior aquello que es abstracto y racional; lo no racional, es decir
lo sentimental, lo afectivo, eso que aqu llamamos el cario, eso no
entra dentro de estos procesos acadmicos o educativos.

Negacin de la diferencia, es decir que no hay una relacin con el


otro en trminos de complementariedad, sino de subordinacin, de
jerarquizacin, de aplastamiento. En cambio, en lo indgena hay
una continuidad mente/cuerpo; la vida, en realidad, es el equilibrio
entre la mente y el cuerpo; la enfermedad, por tanto es el desequili-
brio entre la mente y el cuerpo.

247
Aceptar al otro como Presidente? Este es uno de los grandes dile-
mas que tenemos ahora en Bolivia. A un indio en el poder? Esto es
lo que genera las iras y esas actitudes tan agresivas de la gente que
no es indgena y que se opone radicalmente a que un hermano ind-
gena, como el Presidente Morales, est en el poder. Se acepta al otro,
pero, claro, al otro como pobre, como subordinado, como subalterno;
como Presidente? Vaya atrevimiento! El otro, visto como pobre,
genera caridad y ah aparece el gran negocio de las ONGs.

Para el mundo indgena es importante la relacin con el otro, es sen-


cillamente decisiva, no hay vida sin el otro, hay una necesidad vital
del otro. Indios en el gobierno? Desde la propia perspectiva indge-
na esto se asume como un turno. Ahora nos corresponde a nosotros.
Quinientos aos hemos estado excluidos y marginados del poder,
es nuestro turno por otros quinientos, por lo menos. Y aqu tenemos
la presencia de un entraable hermano maya y l nos puede hablar
de la cuenta larga.

El modelo occidental es unilateral por diseo, en el sentido que pri-


vilegia un lado y no ve la otra mitad, que para l no existe. No
puede ver la otra mitad, que puede ser la naturaleza, la Pachamama,
o que puede ser la mujer. Sencillamente no existe. Por eso decimos
que la cultura occidental es unidimensional por diseo. La idea del
uno rige la organizacin del poder y del saber en Occidente. Slo se
privilegia un tipo de saber, el racional y abstracto, la escritura, slo
un idioma oficial (digamos, el castellano), y todo lo dems se niega,
se subalterniza, se invisibiliza. En cambio en el mundo indgena,
hay que pensar lo uno y lo mltiple, y ah aparece esta idea de diar-

248
qua, como el ejercicio del gobierno, por ejemplo, desde las comuni-
dades hasta los niveles mayores, es siempre al menos de dos, pareja
(en aymara: chacha-warmi).

El problema lgico, entonces aqu y esto lo quiero simplemente


plantear, porque no hay mucho tiempo para desarrollarlo fjense
todo el lo, todo el trauma que causamos en nuestros nios, sobre
todo indgenas, en la medida en que la escuela, la escolarizacin
funciona bajo un patrn occidental. En la escuela no se puede pen-
sar lo uno y lo mltiple al mismo tiempo. Eso se dice que es contra-
diccin. Y la contradiccin, por diseo occidental, es mala. Hay que
evitar la contradiccin, nos dicen. Entonces, fjense la importancia
bsica de empezar a redisear no solamente el currculo, la metodo-
loga, sino todo el entramado institucional de la escuela, del colegio,
de la universidad, de manera que sea posible desarrollar, cultivar,
estas mltiples lgicas indgenas.

En los pases indgenas, como es el caso de Bolivia y el Ecuador,


hay un desarrollo de la conciencia poltica en este sentido del turno:
ahora me toca a m, despus a ti y as sucesivamente; esa es lgica
indgena. En cambio desde la perspectiva de Occidente, no pues, el
poder es privilegio de los poderosos, nada ms.

Ahora es otro tiempo, sta es una expresin que en varios de los


movimientos indgenas en Bolivia se va trabajando de una manera
cada vez ms conciente. Ahora es otro tiempo: no es el tiempo de
nuestros abuelos, cuando haba la hacienda y nuestros abuelos eran
pongos que podan ser mandados, agredidos. Ahora es otro tiempo:
los nietos de Tupaj Katari, de Tupaj Amaru, estamos con otra lgica,

249
es la lgica de la liberacin, de la emancipacin. No tenemos alma
de pongos, no tenemos alma de esclavos. Ahora es otro tiempo, los
historiadores recordarn, sta es una frase de Tupaj Katari del siglo
XVIII. Ahora es el turno de los pueblos indgenas.

Cmo estn percibiendo los pueblos, las organizaciones, indgenas


el proceso actual que, sobre todo, estamos viviendo en Bolivia? Lo
que est entre comillas son expresiones textuales de los dirigentes
indgenas, particularmente de los Mallkus del Altiplano Norte de
La Paz. Permtanme detenerme brevemente en estas expresiones,
porque me parecen fundamentales:

Primero: Los otros (blanco mestizos) no quieren pensar lo que est


pasando. O sea, por qu hay tanta agresividad de los no indgenas
aqu en Bolivia?, por qu esa propensin a humillar al indio? Una
primera idea es que no quieren pensar lo que est pasando. No hay
el esfuerzo para comprender cmo estamos viviendo otros tiempos,
tiempos distintos al pasado. Fjense tambin que, adems, esta es
una implicacin directa a nuestras universidades: qu y cmo es-
tn aportando nuestras universidades al proceso de cambio que es-
tamos viviendo? No quieren pensar lo que est pasando, hasta habra
que decir podrn pensar lo que est pasando? Las categoras que
se trabajan en las universidades sern suficientes para comprender
la complejidad de lo que est pasando en Bolivia? La academia
podr entender que tenemos un Presidente indio?

Segundo: No quieren compartir. Esto lo deca tambin el herma-


no del Ecuador anteayer: Los no indgenas no quieren compartir. De

250
hecho no tienen la prctica de compartir el poder. Ni siquiera de
compartir la comida, menos an el poder, se resisten a la redistri-
bucin. Todos estos pequeos los, pero que tienen consecuencias
graves sobre el IDH en Bolivia, tienen que ver con esta resistencia
a la redistribucin. Compartir, solidaridad, nos son prcticas de los
no indgenas en Bolivia, no han sido educados en estas prcticas.
Y les cuesta muchsimo entender que estamos viviendo nuevas di-
nmicas, nuevos procesos. Por eso reaccionan de esa manera tan
agresiva.

Tercero: No quieren aceptar que estamos en otro tiempo. Claro, los no


indgenas quisieran que siga habiendo las tradicionales prcticas de
sumisin y sometimiento a los pueblos indgenas. No aceptan que
los indgenas tambin estn ejerciendo mandos y funciones de po-
der. Eso les enerva, los pone nerviosos y los hace reaccionar de esa
manera tan salvaje.

Con todas estas expresiones podemos ver que estamos asistiendo


a una especie de ceguera cognitiva: no quieren entender, no pue-
den entender. Y esto es propio del modelo occidental, cuya caja
de resonancia ms importante es, nuevamente, la universidad. Yo
vengo de la universidad, trabajo y he trabajado en la universidad,
pero al mismo tiempo hay que reconocer que las universidades
son los lugares ms refractarios a las posibilidades de cambio. Lo
acadmico, que debera ser el mbito que ms est apoyando este
proceso de cambio, el conjunto de nuestros acadmicos, est ms
bien al otro lado.

251
En Occidente, lo provincial se afirma como universal, es decir, que
la cultura que se ha cultivado en Occidente se quiere implementar
como algo universal y eso es lo que est permeando todava al con-
junto de nuestras universidades. El trato frente al otro es el de sub-
alternizar, el de humillar. Aqu en Bolivia tenemos una expresin
muy propia para estos actos de humillacin: el ninguneo, que es
invalidar al otro. Y tambin es la fragmentacin, la divisin, el crear
conflictos al interior de los propios pueblos indgenas u organiza-
ciones indgenas. Lo indgena, en cambio, comparte experiencias,
comparte sabidura, comparte su vida misma.

Los conceptos del centro hegemnico son los que todava circulan
en nuestras universidades y centros acadmicos. Aqu los conceptos
que vienen sobre todo de Europa y Estados Unidos los aplicamos
por analoga. Creemos que nuestras sociedades son iguales que las
del centro hegemnico. Hay incapacidad de pensar por nosotros
mismos. Nos cuesta pensar a partir de nuestras propias categoras,
en el caso nuestro, quechuas, aymaras o guaran. Es ms, incluso
en la universidad se piensa que esas no son categoras analticas,
acadmicas.

Entonces, nos conformamos con etiquetas e incluso con plagios. Re-


petimos lo que nos viene de afuera. El sistema presidencial america-
no es el que tenemos en Bolivia; el sistema prefectural es una copia
del sistema francs; el municipio es una copia de Espaa; el tribunal
constitucional es una copia de Alemania; el defensor del pueblo es
una figura escandinava y as sucesivamente podemos seguir vien-
do cuntas copias han ido haciendo nuestros polticos tradicionales.

252
Sociedad industrial, aqu en Bolivia no tenemos condiciones, enton-
ces nos copiamos algunas figuras. La izquierda boliviana entiende
al otro de manera adjetiva, no sustantiva. Todos los colegas que ma-
nejan las cuestiones de gramtica y lingstica conocen bien esto.

En este contexto de tanta repeticin y de tanta copia de lo que viene


de afuera, no pensamos algo que es fundamental, al menos en el
mundo andino, y es el ayllu; en el mundo guaran sern las tentas. Y
as hay una serie de construcciones en el mundo indgena, pero que
no aparecen ni como categoras analticas y menos como posibilida-
des de construccin social o poltica.

Ideologa occidental, ya lo hemos dicho, es la hegemona del uno;


no depende del otro, al otro se lo ningunea. Se privilegia al ma-
cho, al blanco, al varn. En cambio lo indgena s necesita al otro
por esta lgica de la complementariedad. Aqu aparece otra figura
que en Bolivia es muy conocida, creo que tambin en el Per, es la
figura del tinku. El tinku es encuentro, encuentro festivo, reencuen-
tro tambin y mbito de reencuentro; encuentro para reconocerse,
para conocernos mutuamente. No para aniquilar al otro, sino para
establecer relaciones de amistad, de alianza. Esta es la idea bsica de
tinku. Y esto es lo que necesitamos en pases como Bolivia, donde las
diversas fracciones polticas tienden a disociar a las organizaciones
polticas y pueblos.

Ahora bien, aqu simplemente planteo como una pregunta, un po-


quito para reflexionar: Cmo desarrolla la escritura un animista?,
diramos, un nio indgena que se ha ido formando desde muy pe-

253
queito en toda esta lgica de la complementariedad, del equili-
brio, de la convivencia con la naturaleza, con el medio ambiente,
etc. Qu traumas se provoca en este nio cuando, desde el primer
da en la escuela, le estn insistiendo que tiene que aprender a es-
cribir? No estoy diciendo que renunciemos a la escritura, sera sui-
cida. No estoy asumiendo posiciones anti-occidentales, pero quiero
repensar esta insistencia y esta centralidad que tiene la escritura en
la escuela.

Entender significa diferenciar para despus juntar. Es decir, por


qu tenemos que entender Occidente, Europa? Porque necesitamos
entender por qu lo occidental es agresivo, racista. En la medida en
que entendamos eso, vamos a entender las posibilidades de inte-
grarlo en una convivencia ms humana. Occidente, ya hemos dicho,
separa, racionaliza, abstrae. No es que los pueblos indgenas no abs-
traigan o que no tengan racionalidad, sera absurdo decir eso, sino
que situamos la racionalidad y la abstraccin como unas ms de las
mltiples posibilidades de pensar, de sentir y de vivir que tenemos
nosotros. No desconocemos la abstraccin, pero la resituamos, por-
que es uno ms de los mltiples cdigos que tenemos de comunica-
cin, de relacin, de interrelacin.

El indgena busca encontrarse con el otro, re-unirse. La experiencia


del nosotros, entonces, otra vez, y anoche lo han podido percibir
con bastante claridad no vale uno como individuo, sino como co-
munidad, como un nosotros. Fundirse en un nosotros, eso es lo que
nos interesa y eso es lo valioso en una fiesta, la experiencia de un no-
sotros. Aqu, tal vez ms que en aymara, en quechua tenemos una

254
palabra bellsima, y los hermanos ecuatorianos tambin la conocen,
es khuskachaa, que es unirse. Por algn tipo de tergiversacin, aqu,
al menos en Cochabamba, se utiliza otro trmino, que no tiene mu-
cha relacin: qutuchakuna. No, ese es un trmino muy despectivo.
qutu se refiere a amontonar cosas. Las personas lo que hacemos es
khuskachakuna, que significa: unmonos, hagamos comunidad. Es
una de las formas ms expresivas de esta lgica del nosotros, de la
complementariedad, de la reunin y del reconocimiento.

En las sociedades postcristianas, a diferencia de la que nos haba


evangelizado con el cristianismo, lo importante es la fiesta, el pay-
llay. Y, segn lo que anoche deca algn hermano y en el Ecuador
tambin lo he escuchado con mucha frecuencia, a una fiesta no se
va a mirar, se va a bailar. Es la importancia de la fiesta, del baile, de
la convivencia. Y aqu hay otra construccin que es el preste, en el
Ecuador tambin se dice el prioste, que es el que propicia el mbito,
el lugar y el momento de la fiesta y de la reunin. En La Paz tene-
mos una expresin grandsima y es la fiesta del Gran Poder. Es la
mxima expresin de todo este mbito bullente, festivo, de la colec-
tividad indgena. Nuevamente, la fiesta para qu es?, para buscar
complementariedad; alegrarse solito no tiene sentido, slo nos ale-
gramos cuando estamos en grupo, en comunidad, en un nosotros.

En Occidente, en cambio, la palabra fundante es separacin, seg-


mentacin, y el signo civilizatorio es aquello que los especialistas
llaman distasis, que quiere decir separacin sujeto-objeto. Occiden-
te incrementa el yo, el ego se exacerba. Fjense que todo el desarrollo
de la psicologa occidental est en funcin del desarrollo del yo, la

255
personalidad individual entendida como el desarrollo del ego, la
individualidad.

En cambio, en el mundo indgena no hay separacin, se busca ms


bien la disolucin del ego en un nosotros amplio, comunitario. Y,
entonces, no solamente operamos en el mundo indgena con la lgi-
ca del yo individual, sino tambin del nosotros colectivo. Es ms, en
quechua y en aymara, y los hermanos guaranes me ayudarn, tene-
mos dos maneras de decir nosotros, no slo una como en castellano.
Es el nosotros inclusivo y el nosotros exclusivo. En quechua deci-
mos uqanchik uqaiyku, que no es lo mismo; en aymara decimos
jiwasanaka y nanaka, que no es lo mismo, y no tenemos dos palabras
para decir yo. Eso no es casual. Fjense la centralidad y la importan-
cia del nosotros, de la comunidad, del ayllu, diramos. El nosotros es
lo importante, el yo despus. El yo no se elimina, no es un colectivis-
mo; lo individual vale, pero subordinado al nosotros.

Todo est conectado, hay un continuum en la vida: la naturaleza, el


hombre, las divinidades, etc. Todo tiene que ver con todo, es la lgi-
ca bsica del animismo, no solamente de los pueblos indgenas de
Amrica, sino tambin de los orientales. Hay una tendencia a ir ms
all de la separacin, aqu aparece la complejidad y el desarrollo
de los sistemas caticos, en otra ocasin tendremos oportunidad de
conversar sobre estos temas.

En lo que se refiere a educacin, en Occidente es bsicamente sinni-


mo de aula; la disposicin del aula, donde lo que importa es la escri-
tura, est diseada para producir pasividad. La escuela moderna tie-

256
ne que ver con el modelo fabril, en el aula todos deben estar sentados
en filas; se trata de domesticar mano de obra para la fbrica o, en todo
caso, para la oficina. Es tpico del modelo ingls esto de quitar tierras
a campesinos y llevarlos a la ciudad para que sean obreros fabriles.
Es el modelo capitalista tpico. La escuela es un producto capitalista
de la modernidad, es adems un espacio cerrado, porque hay que
acostumbrar a que los alumnos sean parte de la mquina, de una
rueda annima en una cadena de montaje cada vez ms compleja.

Importa saber de dnde sale el concepto de escuela. No es natural, no


es que siempre hubo escuela. Aparece con el proceso de la revolucin
industrial. Esto es importante, porque a veces tendemos a privilegiar
demasiado la escuela. Sin duda, la escuela es importante, pero no es
todo. El diseo del sistema escolar corresponde a la concepcin oc-
cidental, es un producto de occidente. La escuela es un lugar aparte
de donde se vive: los nios deben salir de sus casas, e incluso de su
comunidad, para ir a otro lugar especfico, apartado, que se llama es-
cuela. La escuela no es parte de la vida cotidiana de la comunidad.

De lo que se trata en la escuela occidental moderna es de domesticar


los cuerpos de los nios para la fbrica, adems de domesticar la
mente para que sean sumisos, pasivos y obedientes. Se trata del dis-
ciplinamiento del cuerpo. Recuerden, todos nosotros, cada uno de
nosotros, podemos recordar las torturas que tenamos que sufrir en
la escuela cuando queramos ir al bao. No se poda ir en cualquier
momento y, si uno tena hambre, tampoco se poda comer en el aula.
El disciplinamiento del cuerpo es la quintaesencia del modelo de
escuela moderna occidental (escuela, colegio, universidad).

257
Bolivia es un pas sin fbricas, para qu la escuela en Bolivia? Hare-
mos como que tenemos fbricas y, entonces, simulamos Tenemos
un montn de escuelas y unas cuantas fbricas, que cada vez tien-
den a ser ms dbiles. Sistemas universitarios en funcin del mer-
cado? Este es uno de los temas mayores en la universidad. Cuando
se habla del proceso de planificacin, del diseo curricular, lo pri-
mero que sale es que hay que responder al mercado: profesional,
laboral. Vemos que hay un modelo occidental en todo esto.

Cmo es en los Andes, en el mundo indgena, el proceso educativo?


Primero, hay un modelo ciberntico, qu quiere decir esto?, que el
nio en la comunidad aprende de todo y no de manera lineal. Apren-
de de todo y a la vez: aprende el cultivo de la chacra, a cuidar a los
animales, aprende medicina natural, las hierbas medicinales, aprende
a relacionarse ritualmente con los mayores, con las divinidades, con
los Achachilas. Es un aprendizaje complejo, por eso le llamamos ciber-
ntico. No est dividido por materias, no est segmentado.

Ahora fjense toda esta potencialidad del proceso de aprendizaje


que ya trae el nio a la escuela y cmo en la escuela le vamos cer-
cenando, quitando, esas capacidades, porque tiene primero que
aprender a dividir materias, separar cosas, cuando todo su com-
plejo mental est ms bien en funcin de la unidad de todo, de que
todo tiene relacin con todo. Los aprendizajes en la comunidad no
son represivos, no hay castigos; no hay que hacer cien copias si uno
se equivoca. No quiere decir que el nio indgena no se equivoca;
lo hace, pero los procesos de aprendizaje son mucho ms humanos.
No hay la represin, no hay el castigo, no hay el disciplinamiento.

258
Se aprende en y para la vida, esto creo que los otros das lo hemos
venido trabajando bastante. Un elemento central en el mundo ind-
gena es que se aprende conversando, escuchando, hablando, obser-
vando. Podramos hablar, entonces, del modelo educativo indgena
como un modelo conversacional. La conversacin es fundamental.
Y, recordemos, cuntos de nuestros profesores conversaban con
nosotros cuando ramos nios? Eran rarsimos, si alguna vez nos
hablaban era para castigarnos; si alguna vez hablaban con nuestros
padres o madres, era porque habamos cometido algn error y te-
nan que castigarnos, e implicaban en el castigo a nuestros viejitos.
Pero, conversacin de ser humano a ser humano, eso no haba.

El modelo indgena es un modelo conversacional y se parece bastan-


te al modelo de biologa cognitiva del maestro Maturana, de Chile.
l es uno de los que ms ha estado desarrollando estos procesos,
pero que no son slo descubrimientos, pues esta es la forma his-
trica por la cual durante milenios hemos venido aprendiendo en
las comunidades. El modelo indgena es el ayllu, donde importa la
conversacin e importa la emocin. La expresin de las emociones
es fundamental. No se reprime como en la escuela. En la escuela es
prohibido llorar y, si uno es varn, menos.

La organizacin de redes de parentesco en las comunidades es muy


importante, ustedes saben de ello, todos nos sentimos parte familiar de
todos los dems. La importancia de la proteccin emocional del nio
por parte de todos los parientes, tanto consanguneos como tambin
espirituales, padrinos, por ejemplo, es fundamental. Nio indgena
que no tenga padrino es para preocuparse Todos tenemos padrino

259
y no slo uno, varios. Fjense, entonces, en la importancia del amparo
emocional que requiere todo nio y toda nia en la comunidad. Se
trata de algo que en la escuela perdemos total y absolutamente.

El nio aprende inicialmente a travs de su padre y de su madre,


pero a travs de un medio tan bsico como es la conversacin. No
slo copias de libros en cuadernos, entonces. Fjense cun reduc-
cionista resulta nuestra escuela, cuando privilegia la escritura y la
copia de libros.

Otro elemento importantsimo en el mbito educativo es el mbito


ritual, tambin generalmente excluido de nuestros sistemas educa-
tivos. Cundo un profesor se anima a compartir un ritual con sus
estudiantes? Porque, adems, claro, el profesor se siente en una si-
tuacin de superioridad, desde donde mira el ritual como algo para
los viejos, para gente tradicional, en el mundo andino para el yatiri,
pero no para el profesor acadmico que ha estudiado aos, l no
puede estar haciendo rituales No solamente que hay un despre-
cio, sino un desconocimiento total de esta fuente energtica tan vital
para los pueblos indgenas, como es el ritual.

No hay vida en la comunidad si no hay ritual, si no hay espirituali-


dad, si no hay relacin con las divinidades, con lo sobrenatural, en
aymara decimos con nuestro ajayu, con nuestro interior, con nuestra
espiritualidad. Y el ritual es una tecnologa simblica, no solamente
es cuestin de unas cuantas prcticas ms o menos mecnicas, es
todo un complejo tecnolgico simblico. Y es adems una tecnolo-
ga de conversacin, donde no solamente conversa el ser humano

260
con otro ser humano, sino tambin se conversa con la naturaleza,
con la Pachamama, con las divinidades, con los Achachilas.

Y es en este mbito del ritual donde asistimos al florecimiento de las


emociones, de esta profunda y compleja emocionalidad que todos
los seres humanos tenemos, hombres y mujeres, nios y jvenes.
Pero en los mbitos acadmicos, ms an en la universidad, eso est
totalmente proscrito, no hay lugar para la emocin, para la relacin
humana. La fiesta, incluso, es algo inimaginable en lo pedaggico,
no es parte de un proceso en la educacin, es algo para un momento
de diversin, nada ms.

Bueno, espero que este sea slo un inicio de conversaciones ms


cercanas y ms cotidianas que podamos tener con ustedes.

Gracias

Bibliografa
MEDINA, Javier
1999 Qu Bolivia es posible y deseable? PADER y UASB, Sucre.
SAAVEDRA, Jos Luis (comp.)
2007 Educacin superior, interculturalidad y descolonizacin. PIEB-CEUB, La Paz.
YAMPARA, Simn
2008 Matrices de civilizacin. Sobre la teora econmica de los pueblos andinos. Qama Pacha,
El Alto.

261
COMENTARIOS

Juana Paillalef59 (Chile)

Buenos das a todas y todos los hermanos, amigos y enemigos tam-


bin, nunca se sabe, y son bienvenidos para que escuchen y sepan
que estamos trabajando en esta forma holstica, como decimos tam-
bin, en una forma circular, de modo que podemos participar es-
cuchando, en primera instancia, opinando, comentando y llevando
todo esto a nuestras propias familias en primer lugar, que son los
ms directos, y luego adonde nosotros estamos viviendo.

Yo vengo del pueblo mapuche, donde hoy se ubica el pas que do-
mina Chile. Prepar un punteo, en base a nuestra realidad tambin,
la que estamos viviendo hoy da. Hablar de colonizacin versus
descolonizacin. En este preciso momento nos estn afectando
nuestro cosmos

Pensamiento y accin, como deca un mapuche:

Volver a mirarse el ombligo y saberse renuevo de otro ser vivo, saberse perte-
neciendo a un espacio definido, con caractersticas y cdigos que interpretan
nuestro mundo local; saberse complemento y no sustituto de ese apoyo. Y no
hablo slo de lo material, sino de nuestro complemento de la vida inmaterial,
necesario y presente en el presente.

Estos conceptos verbalizados los puedo llevar adelante al mbito de


los procesos actuales en el territorio en que vivo y los acerco al sistema
59 Directora del Museo Mapuche, Chile.

262
que el gobierno chileno imprime en nuestros quehaceres y reconstruc-
ciones, basadas en necesidades sentidas. Me refiero a los hermanos
presos polticos mapuches, que hoy existen en mi pas, quienes no han
querido doblar su mano a este cruel e inhumano sistema neoliberal.

Cuando tena que venir a este Primer Encuentro, me llamaron para


acompaar a un hermano, a un compaero, que le haban dado el
beneficio de la libertad dominical, despus de tres aos de estar
preso. Estaba en una disyuntiva, ir o l, y le dije: Dime, qu hago.
Anda me dijo y llvales un saludo a todos y diles que la crcel no es
para que te corten las alas. La crcel me ha dado ms fortaleza y esas alas se
estn de nuevo sosteniendo. Y les traigo ese saludo.

En el mundo occidental, este proceso no se da. Cuando se cae en la


crcel, uno es abandonado por las personas que lo han acompaado
siempre, sus padres, su familia, etc. Lo mismo sucede con algunos
hermanos mapuches, que todava no se convencen o no entienden
por qu estamos luchando hoy da. En ese momento, me llama un
compaero y me dice:

No estoy solo, no te preocupes, vienen las comunidades de alrededor de ac a


recibirme en el primer momento que ponga un pie fuera de la crcel.

As tambin, hemos tenido la experiencia en Chile, y a propsito


del tema que toc el compaero ac, quiero hablar de la huelga de
hambre ms grande que se ha tenido en el pas. Nuestra compaera
Chepa estuvo ms de cien das hasta que logr, de alguna manera,
doblegar en un mnimo porcentaje al sistema.

263
Pues bien, detrs del movimiento mapuche se han reactivado los
recuerdos de hace tiempo y de cmo actuar frente a la adversidad,
dnde puedes usar los conocimientos tecnolgicos que hoy nos
pone a nuestra disposicin esta globalidad. Me refiero a celulares,
internet, pginas web. Ah tenemos amplias posibilidades en los
medios de comunicacin y no tenemos que ser sonsos en ese aspec-
to. Eso a nosotros nos ha dado la posibilidad de reactivar los siste-
mas de comunicaciones, que tienen que ver con los espacios, con la
observacin, como bien deca ac el compaero.

Un da voy a una comunidad, donde haba olvidado el lugar de una


reunin y veo un tronco cado y digo: qu hace esto botado? Haba
una especie de lnea, que, claro, uno la interpreta desde el punto
de vista intracultural. Era clarsimo, el mensaje sobraba, haba que
verlo e interpretarlo nada ms.

Pero somos indgenas del 2008, con diversas perversiones en los


planteamientos de nuestras metas y almas. Hoy nos adscribimos a
ideologas religiosas no originarias. Y vinieron por sorteo y se que-
daron. Como dijo un escritor muy sabiamente: Luego de los san-
tos europeos, nosotros nos quedamos con la Biblia y ellos se quedaron con
nuestra tierra. As tambin hoy hay lderes indgenas al interior de
estas instancias o de estas sectas, iglesias, etc. Y ellos mismos los
han convencido de que todo lo que nosotros hacemos est mal, es
mundano y no s qu cosas ms.

As tambin, sucede con muchos profesionales nuestros, que han


pasado por la academia. Hasta el momento para muchos la nica
esperanza es llegar a la academia. Pero, ojo, clarsimo qued, al me-

264
nos para m hoy da, lo peligroso que es si no controlamos. Si nues-
tros funcionarios fueran ms consecuentes y supieran cul es nues-
tra lucha, en Chile al menos, los presos polticos mapuches estaran
defendidos por los abogados mapuches que hay. Toda la gente que
hay en la polica, los militares, los profesionales de la educacin son
de origen indgena.

Hoy celebramos, es decir estamos a punto de celebrar, entre comi-


llas, el 12 de octubre. Pero hoy hemos hecho conciencia de la sig-
nificacin de todo este fenmeno, que tambin viene del exterior.
Por otro lado, cmo descolonizamos esta gran celebracin de la
fundacin de las repblicas que nos anularon, que nos marginaron,
que nos sometieron, que nos diezmaron?

Por ejemplo, en Bolivia cundo es el da de la patria? El 6 de agos-


to. Qu hacen ustedes? El desfile. As es, en Chile pasa lo mismo,
hacen una parafernalia, como se dice, el 18 de septiembre. Hace tres
aos empezaron a desfilar hermanos mapuches al lado de los mili-
tares. No entiendo, entonces cmo nos descolonizamos? cul es el
sentido? Mi padre nos obligaba a ver la parada militar. Yo le deca:
Pero, pap, cmo se le ocurre ver eso? Si con esas mismas armas, con
esa misma ideologa mataron a nuestros bisabuelos y nos quitaron la tie-
rra. Yo no le doy ni medio minuto a ello, con todo el respeto que
se merecen. Lo mismo me parece con relacin a fechas como el 25
diciembre, el 1 de enero, qu celebramos?, por favor

Vamos entonces pensando en las acciones colonialistas que mante-


nemos. Para qu contar de otros elementos de colonialismo que te-
nemos en nuestra mente, en nuestro corazn. Cuntos de los aqu

265
presentes han retomado los nombres de sus ancestros para sus hi-
jos? Dganme, por favor, levanten la mano. Uno, dos, tres, cuatro
Para el prximo encuentro, ojal estemos retomando esto. Es una
importante filiacin, compaeros, que tenemos que hacer.

Entrando ya al tema de educacin, en Chile a las escuelas que estn en


el Programa de educacin intercultural bilinge, haciendo un tremen-
do esfuerzo, algo que les falt son recursos, como bien lo sabe Luis
Enrique Lpez, quien ha estado visitando all. Pero la gran preocu-
pacin que yo tengo es que esos recursos sean invertidos en algo que
tenga que ver con tecnologa, porque los estn usando para mejorar
e implementar el tipo de colonizacin que la escuela todava tiene
para nuestros nios. En las investigaciones de tesis que hago con mis
alumnos de las universidades de ese territorio he pedido que sirvan
para que cambien de alguna manera y que intervengan en que los
profesionales de la educacin en los establecimientos usen la tecnolo-
ga para lo que corresponde ensear a nuestros nios.

Por otro lado, tambin la tecnologa necesita software, necesita vi-


deos S que hoy da hay muchos indgenas a lo largo de todo el
Abya Yala que ya estn produciendo gran cantidad de material. Me
interesara que pudieran orientarme en ese tipo de recursos, por-
que estamos en plena poca tecnolgica. Si nos quedamos atrs, nos
vuelven a poner la pata encima, como dicen en mi pas. Usmosla
para nuestro beneficio. Hoy da estamos usando celulares, compu-
tadoras, filmadoras Esto tambin debera entrar a la escuela.

Pues bien, dentro de las escuelas tambin hemos visto el terrible


cambio. Actualmente hay escuelas mapuches que estn interveni-

266
das, estn llenas de policas. El movimiento indgena est viendo
cmo reprimen a sus familias dentro de sus propias comunidades.
Y les cuento: un nio indgena hoy da no juega los juegos norma-
les que todos conocemos. Hoy en da, cuando hemos recuperado,
al menos en el pueblo donde yo vivo, los juegos ancestrales, que
son totalmente integrales, que tienen que ver con la espirituali-
dad, con el pensamiento, con la comunidad y la familia, los nios
hoy da, compaeros y compaeras, al ver cmo los policas re-
primen a sus familias, juegan a pacos y mapuches, a eso juegan
los nios hoy da.

Es penoso, pero yo tengo esperanza, porque cuando veo aqu ca-


ras nuevas, gente comprometida, indgena y no indgena, apo-
yando y que aqu en la mesa ya no se hable en tercera persona,
sino en primera persona: nosotros pensamos, nosotros vemos, noso-
tros analizamos, eso me da esperanza, como mujer, como madre
y, tal vez, como futura abuela.

Qu ms decirles, agradecer a los compaeros que tuvieron la


deferencia de invitarme y dejarme traer el pensamiento de nues-
tra tierra. Y hoy da no estoy hablando como una funcionaria de
trabajo, hablo como mapuche. Siempre, aqu como en Chile, yo
hablo primero como mapuche, luego como mujer, como madre.
Porque si no, estamos todava totalmente colonizados.

Compaeros: pensemos en el pasado, inspirados en el futuro.

Libertad para el pueblo mapuche!

267
Mximo Daz60 (Guatemala)

Buenos das hermanos, hermanos, es un gusto estar ac con ustedes.


Quiero empezar por mencionar que en el calendario maya hoy es un
da muy importante. Este da en el calendario maya simboliza au-
toridad; es un da para tomar decisiones importantes. Y asocio este
evento con la importancia que tiene el da, propicio, entonces, para
que de este evento salgan no slo conclusiones, sino compromisos.
Todos los que estamos aqu, por alguna razn estamos. Cuntos her-
manos y hermanas hubieran querido estar aqu, pero estamos los que
estamos y alguna razn habr. Y aprovecho de una vez para decirles
que dentro de sus maletas se lleven ese cargamento de compromisos,
que todos tengamos un buen viaje y regresemos a nuestros lugares de
trabajo para hacer conocer todo lo que salga de aqu.

Con relacin al tema colonizacin versus descolonizacin, pareciera


un debate de algo que ya ha terminado y de contar cosas horribles,
horrendas. En Guatemala decimos que si no recordamos nuestro
pasado, si nos olvidamos, entonces habremos perdido mucho. Es
importante el pasado, en el mundo maya, en el pensamiento, el
tiempo se cuenta en pasado, presente y futuro. Es importante tomar
en cuenta el pasado para pensar en las cosas que debemos hacer
hoy y planear el maana. Y esto se relaciona con que pudiramos
operativizar lo que decimos, que nuestras autoridades ac presen-
tes pudieran agendar, pero en serio, los compromisos que se asu-
man aqu. Que las ideas puedan convertirse en proyectos, planes
estratgicos, programas y en polticas pblicas.
60 Coordinador tcnico de la Asociacin de Centros Educativos Mayas (ACEM), Guatemala.

268
Desde la Edad Media empez el antropocentrismo: la imposicin, la
invasin, la exclusin. Esto continu en el Renacimiento y termina
con la Revolucin Industrial. Recordemos toda la deshumanizacin
que se dio en esa revolucin, cuando se impuso la mquina, se le dio
ms importancia a la mquina que al ser humano. En Inglaterra se
habla mucho de ello con relacin al currculo, se menciona como un
elemento ms la deshumanizacin en la educacin. As que en una
de las reformas educativas en Gran Bretaa tuvieron que rehacer su
currculo y regresar a la valorizacin del ser humano, porque se ha-
ba deshumanizado. Esa es una caracterstica de la colonizacin. Y,
entonces, entre esas caractersticas hubo una tremenda sustitucin
de la humanidad natural por la humanidad industrial.

Siempre hemos dicho que vinieron los hombres de Occidente, dice


que hombres blancos, pero en realidad yo me he fijado bien y no
son tan blancos Pero vinieron, y hemos dicho nosotros que nos
invadieron, nos conquistaron, pero en realidad lo que conquistaron
fue la naturaleza, nuestra naturaleza, nuestro medio ambiente. En el
mundo maya, igual que en el mundo amaznico y andino, nosotros
nos consideramos como parte de la naturaleza. Somos hijos de la
naturaleza, somos parte del cosmos; somos, de hecho, un microcos-
mos; entes tan pequeitos, insignificantes. Si a alguien le molesta
esto, entonces tiene pensamiento occidental. Pero somos pequeos
y as nos vemos en el mundo indgena.

Por lo tanto, no nos vinieron a conquistar, invadieron nuestra na-


turaleza. Y qu significa todo esto?, pues que pisotearon a nuestra
madre, como dice el abuelo Seattle, en Estados Unidos, cuando pre-
gunta al ver los bosques:

269
Cmo he de cortarle el cabello a mi madre y hacerme rico con ste? Cmo
voy a abrirle las entraas a mi madre para extraer minerales preciosos y hacer-
me rico, si es mi madre? Si hago eso, otra vez no me recibir en su vientre,
deca el abuelo Seattle.

Esto se nos ha olvidado. La colonizacin efectivamente hizo mucho


dao, de acuerdo con todo lo que dijo el hermano Saavedra. Hay
muchas cosas que los mayas hemos sufrido y probablemente habr
similitud con Bolivia y Ecuador. Hay una gran similitud, formas
distintas, pero, en general, lo mismo. Y, como consecuencia, pues
somos pobres. Si bien en Guatemala hay algunos mayas que tie-
nen riqueza, sin embargo, an as, siempre son discriminados. Yo
recuerdo en una ocasin, en el oriente del pas tena una charla con
maestros y uno de los docentes deca:

En serio, nosotros no nos habamos dado cuenta de que son discriminadores.


Tiene razn. Fjese que aqu, en nuestra regin, un campesino no indgena, po-
bre, descalzo, analfabeto, pero, an as, se cree superior a Rigoberta Mench.

Yo asumo lo que dijo el hermano Saavedra, miremos la neocoloni-


zacin. Cules son las caractersticas de la neocolonizacin. Yo s
poco de las luchas que tienen ustedes aqu en Bolivia por la defensa
de sus recursos naturales, pero encuentro que hay ms de lo mismo:
como no hay ms lugares para conquistar, todo ya est saturado, cu-
bierto, todo ya tiene dueo, y, entonces, a ver, qu ms queda. Bue-
no, nuestros espacios areos, nuestros subsuelos y, bueno, espacios
para colocar antenas, para la telefona mvil, etc. Nos han invadido
los medios de comunicacin. Entonces, la neocolonizacin igual nos
sigue haciendo dao y no nos damos cuenta.

270
Ahora bien, qu debemos hacer para contrarrestar esto?. Obvia-
mente, tenemos que decir s, de acuerdo con lo que se ha dicho,
que la colonizacin y la neocolonizacin estn en la escuela y esto
se manifiesta en que la escuela no responde a las necesidades, a la
cultura. En Guatemala, un anciano maya, cuando le preguntaba por
qu no mandaba a sus hijos a la escuela, responda:

La escuela es peligrosa. Por qu? Es que, antes de que mi hijo entrara en


la escuela, respetaba, ayudaba, nos saludaba; al regresar, se olvid de nosotros.
Ya vimos que nos perdi el respeto y ya no nos hablaba en nuestro idioma.

Entonces, cmo hacer un nuevo planteamiento? Y aqu amarro con


algunas de las conclusiones del da de ayer. En Guatemala estamos
hablando de que el pueblo maya debe tener su propio currculo, su
propia educacin; este currculo debe responder a la cosmovisin del
pueblo maya. Si el currculo occidental tiene un enfoque antropo-
cntrico, nuestro currculo debera tener un enfoque cosmocntrico,
basado en la cultura, tomando en cuenta los valores y el idioma.

Eso queremos y lo estamos haciendo. Pero, cuando nos topamos con


la estructura de educacin del estado, esto choca, porque el estado co-
lonialista, excluyente, racista, no le entiende y, aparte de que no enten-
der, no quiere nada de lo indgena en el sistema educativo. Ellos saben
y nosotros tambin que la educacin es una gran veta de cambio.

Este tema de la colonizacin pone sobre el tapete toda la situacin


catica que estamos viviendo: el calentamiento global, la crisis eco-
nmica que hay en Europa y en Estados Unidos. En Guatemala diji-

271
mos alguna vez que cuando estornudaba Estados Unidos, nos que-
dbamos con una gripe de un mes. Ojal que eso no suceda ahora.
Pero, entonces, hay crisis. Esa crisis ha sido provocada por el hom-
bre mismo, especialmente, el hombre de occidente.

Debo mencionar las profecas mayas, son siete divididas en dos blo-
ques. Hay un bloque inicial que nos hace advertencias, nos dice qu
es lo que va a pasar, qu es lo que deberamos hacer y lo que no
debiramos hacer. Y otro bloque nos habla de esperanza, del cambio
que viene. Nosotros slo somos ese ente pequeo y no podemos ha-
cer nada. En un mundo de este tiempo de la Edad Media, el hombre
se crey con el derecho de modificar la naturaleza, modificar la obra
de la creacin, pero ahora el retorno a la naturaleza que plantea la f-
sica cuntica, siendo uno de sus precursores el mismo Einstein, nos
dice que debemos retornar y regresar, entonces hay una esperanza.

Nuestro destino est trazado, nosotros no podemos hacer nada, slo


somos un ente pequeo, pero s hay esperanza y se relaciona con la
descolonizacin. Y la descolonizacin es del fondo de ustedes. Est
aqu, en la mente, es ah donde tenemos que provocar el cambio. Y
aqu en el corazn. Y no est en manos de la escuela, est en nues-
tras propias manos. Cada uno de nosotros tiene que rendir cuentas
de lo que ha hecho y decidir su compromiso entre seguir partici-
pando en la destruccin de la naturaleza o cambiar y revalorar a la
madre, la naturaleza.

Para finalizar, quisiera que alguien de los participantes lea para to-
dos en este documento lo que dicen la primera y sptima profeca
maya.

272
MESA DE TRABAJO N 3

Tema: educacin intercultural bilinge


EXPERIENCIAS Y LECCIONES APRENDIDAS
EN LA EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE
EN BOLIVIA
Ponencia
Celestino Choque 61

1. ANTECEDENTES

1.1. La educacin en la colonia y la repblica


La llegada de los espaoles a Abya Yala o Amrica, como ahora se
denomina, no era un simple o llano encuentro entre dos mundos
como sostienen muchos autores o historiadores criollos o mestizos;
lo que realmente signific fue una cruel y sanguinaria invasin y
dominacin a los ms de 200 grupos sociales nativos originarios que
habitaban con sus propias culturas, lenguas y cosmovisiones dife-
rentes unos de otros. Los espaoles invadieron, fundamentalmente,
con tres instrumentos materiales atemorizantes para los nativos: el
caballo, el fusil y la Biblia.

61 Representante Legal de la institucin Accin Andina en Educacin y Ex Viceministro de


Educacin Escolarizada y Alternativa de Bolivia.

275
En el perodo colonial, si hablamos de educacin, luego de haber
consumado la dominacin a los nativos, crearon algunas escuelas
sostenidas por la iglesia catlica, cuyos objetivos eran:

La ideologizacin del nio indgena.


La separacin del nio indgena de su familia.
Tener consigna misionera ante dios y ante la Biblia.

A travs de la ideologizacin del nio indgena, pretendan hacer


comprender que lo indgena o lo propio no era cultura, no era cono-
cimiento; que su vestimenta, su pensamiento, su lengua, su religin
y otras caractersticas propias de los indgenas, eran de indios y no
de la civilizacin.

La separacin del nio indgena de su familia era una estrategia


principal para consolidar la opresin y sometimiento de los nativos
quechuas, aimaras y otros pueblos originarios. La educacin trastor-
naba la mente y la amoldaba a la cultura de los opresores blancos;
despus, estos nios educados y civilizados fueron convertidos
en agentes de explotacin, de dominio y abuso a sus propios her-
manos en las comunidades de origen, hicieron lo que sus maestros
hicieron con ellos.

La Biblia y todos los componentes de la religin eran medios atemo-


rizadores que adormecan la espiritualidad de los nios indgenas
que asistan a estas escuelas, quienes en general eran hijos de cura-
cas, caciques y personalidades indgenas, y eran seleccionados con la
pretensin de desnaturalizar los sentimientos, la espiritualidad reli-
giosa andina, los valores ticos y culturales propios y originarios.

276
La culminacin de la guerra por la independencia de Bolivia, des-
pus de ms de 15 aos de pelea, signific simplemente un cambio
de yugo en la dominacin, pese a la participacin de indgenas y
nativos, que enfrentaron a los espaoles como carnes de can, al
mando de los criollos y mestizos con especial inters en independi-
zarse para ocupar el lugar de los espaoles. El 6 de agosto de 1825,
por tanto, lo nico que cambi era el tipo de yugo, pero sigui la
dominacin criolla y mestiza, con ms garra explotadora y sojuzga-
dora a los nativos indgenas.

En la informacin del censo de poblacin realizado en 1900 se esta-


bleca la existencia de 1.766.000 habitantes, de los cuales slo el 16%
saba leer y escribir; el 80% de la poblacin era quechua, aymara y
otros; el 84% de la poblacin era analfabeta, sin derechos educativos
ni sociales; slo el 20 % de la poblacin tena derechos ciudadanos y
decida los destinos de nuestra patria sojuzgada y cautiva.

Desde inicios del Siglo XX empez a desarrollarse una educacin


para los indgenas, impulsada y sostenida por los propios indge-
nas, denominados yatichi kamani o yachachiy kamachiq, como ser
Leandro Nina y Avelino Siani, entre otros. Eran escuelas clandesti-
nas, que fueron combatidas y perseguidas por los hacendados, que
nunca estuvieron de acuerdo con el acceso a la educacin de los
nativos, porque para ellos el indio educado era el indio alzado.

1.2. La Escuela Ayllu de Warisata


La Escuela Ayllu de Warisata fue la culminacin de todo un pro-
ceso de luchas sociales y educativas sostenidas por los caudillos y

277
lderes indgenas. Fue creada el 2 de agosto de 1931 en la provincia
de Omasuyos de La Paz, en pleno contexto gamonal. En la Escuela
Ayllu, se produjo un tinku (en el sentido de encuentro) entre Ave-
lino Siani y Elizardo Prez, entre un educador indgena formado
en la comunidad aymara y un maestro criollo formado en la Escuela
Nacional de Maestros de Sucre. Los objetivos de la escuela ayllu de
Warisata fueron los siguientes:

La reproduccin de la vida social comunitaria.


La recuperacin de la identidad comunitaria.
La revaloracin de la cultura andina

En la Escuela Ayllu de Warisata se desarrollaba una educacin inte-


gral, holstica y comunitaria, con una estructura de participacin so-
cial comunitaria que era el CONCEJO DE AMAUTAS, conformado
por las autoridades ms representativas de la comunidad educativa
de Warisata, ah se definan las polticas y actividades educativas en
el marco de una escuela de estudio, trabajo y produccin.

La regin de Omasuyos estaba plagada por la presencia de gamona-


les, dueos de haciendas, donde los indgenas aymaras servan de
pongos y sirvientes de los patrones. Estos gamonales nunca estuvie-
ron de acuerdo con la existencia de una escuela ayllu, que atentaba
contra sus intereses y privilegios sociales y econmicos; por ello, en
alianza con los sectores gubernamentales, combatieron a la Escue-
la Ayllu de Warisata desde su inicio. El Servicio Interamericano de
Educacin (SIDE) fue la instancia encargada, no slo desprestigiar a
esta escuela, sino de acabar con la experiencia educativa.

278
1.3. La educacin despus de la Escuela Ayllu
Con la desnaturalizacin de la Escuela Ayllu de Warisata, no se acab
la esencia ni el enfoque educativo productivo-comunitario; tampoco
se desvanecieron las ideas y compromisos de reivindicacin tnico
cultural aymara y en general de otras cosmovisiones culturales.

Si bien Warisata, como escuela ayllu, fue secuestrada y exilada ideo-


lgicamente, sin embargo trascendi a otros contextos sociocultu-
rales dentro y fuera de nuestro pas. As, por ejemplo, el sistema
nuclear que surgi en Warisata se fortaleci en Per y Mxico.

En 1945, con el apoyo del Presidente Gualberto Villarroel, se rea-


liz el Primer Congreso Indigenal de Bolivia con participacin de
ms de 4000 personas. Las principales conclusiones de este histrico
evento fueron:

Abolicin del pongueaje y otros servicios gratuitos.


Educacin para los hijos de los indgenas.
Libre trnsito en el territorio y en las ciudades.
Reforma agraria y tierra para los indgenas.

Para el fortalecimiento de la educacin de los sectores populares y


originarios, con el esfuerzo y lucha de los pueblos se crearon escue-
las normales de formacin de maestros, muchas en el rea rural. Sin
embargo, los maestros que egresaban se quedaban a trabajar en las
ciudades, por las comodidades que ofrecan, dejando a la educacin
rural en manos de maestros improvisados.

279
En 1955, a travs del Cdigo de la Educacin Boliviana, se crearon
escuelas indigenales en casi todo el territorio nacional, con el es-
fuerzo de los propios campesinos, especialmente, en la construccin
de la infraestructura escolar y la dotacin de tems cubiertos por el
estado o con recursos propios de la comunidad. En el mbito peda-
ggico se aplicaba un currculo unicultural, monolinge y homoge-
neizante a favor del castellano y con un enfoque de integrar al indio
a la vida de las ciudades, en desmedro de la enorme diversidad
cultural y lingstica de los pueblos originarios.

Los maestros formados en este sistema de exclusin han sido los


agentes principales para ayudar a cambiar lo indgena por lo oc-
cidental, la lengua originaria por la lengua castellana, las prcticas cul-
turales propias de los pueblos originarios por las prcticas culturales
citadinas, sin considerar su importancia ni sus cualidades cientficas.

1.4. Los mandatos en contra de los pueblos originarios


La aplicacin de una educacin homogeneizante, excluyente, alie-
nante y slo a favor de los castellano hablantes, no ha sido una casua-
lidad ni producto de determinaciones razonables, fue obra de man-
datos o normas claramente definidos y predeterminados para fines
dirigidos en contra de los valores y prcticas culturales originarios.

El Cdigo de la Educacin Boliviana de 1955, en su Art. 115, esta-


bleca:

"La accin alfabetizadora se har en las zonas donde predominan las lenguas ver-
nculas, utilizando el idioma nativo, como vehculo para el inmediato aprendizaje

280
del castellano como factor necesario de integracin lingstica nacional. Para este
efecto, se adoptarn alfabetos fonticos que guarden la mayor semejanza posible
con el alfabeto del idioma castellano".

Esta norma era el arma atroz y certera para la paulatina desapari-


cin de las lenguas originarias presentes en Bolivia. Los maestros re-
ciban instrucciones de las autoridades superiores en cumplimiento
del cdigo de la educacin.

As como existan normas institucionales en contra de los pueblos


indgenas originarios, haba tambin profesionales e intelectuales
que estaban alineados a esta poltica cultural y lingstica. En este
contexto, Franz Tamayo, considerado como uno de los eminentes
intelectuales bolivianos, deca:

...el indio es una inteligencia secularmente dormida. En medio de las magnfi-


cas condiciones morales que han caracterizado la historia del indio, se encuentra
siempre una deficiencia de organizacin mental y la falta de un superior alcance
intelectivo. La verdad, es que el indio ha querido siempre y ha pensado poco.
Histricamente el indio es una gran voluntad y una pequea inteligencia

2. LA EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE EN BOLIVIA

2.1. La EIB antes de la recuperacin de la democracia


Bolivia vivi por ms de 20 aos con gobiernos dictatoriales encabe-
zados por militares, desde el Gral. Barrientos hasta el Gral. Vildoso,
pasando por Banzer y Garca Meza. Increblemente, en este perodo

281
se ejecutaron muchos proyectos educativos pretendiendo desarrollar
las lenguas indgenas, aunque no las culturas; entre ellos citamos:

Instituto Lingstico de Verano (ILV), en grupos tnicos mino-


ritarios, fundamentalmente para apego e interpretacin de la
Biblia.
Proyecto Educativo Rural I (PER I), en ncleos escolares que-
chuas de Cochabamba.
Proyecto Educativo Integrado del Altiplano (PEIA), en cinco
ncleos aymaras de La Paz.
Proyecto-Texto Rural Bilinge, implementado por la Comisin
Episcopal de Educacin (CEE).

Estos proyectos educativos, especialmente el PER I y el PEIA, se


desarrollaron con crditos de organismos internacionales, sin la
participacin de las organizaciones sociales ni sindicales. El modelo
educativo aplicado fue de transicin de la lengua originaria al cas-
tellano.

Los proyectos del ILV y de la CEE se ejecutaron con financiamien-


to de las iglesias evanglica y catlica, respectivamente, sin conoci-
miento de los gobiernos, menos del estado boliviano.

2.2. La EIB despus de la recuperacin de la democracia


1982 fue el ao de la recuperacin de la democracia, producto de
varias luchas de las organizaciones, fundamentalmente sindicales.
La huelga de hambre emprendida por cuatro mujeres mineras fue
el inicio de la recuperacin de las libertades sindicales, sociales, de-

282
mocrticas y polticas. Esta recuperacin de la democracia fue para
el pueblo boliviano como un nuevo despertar que permitira mirar
el futuro de las mayoras nacionales.

En ese contexto, las organizaciones sociales, indgenas y sindicales ela-


boraron propuestas educativas contemplando la diversidad cultural y
lingstica del pas. Entre las ms importantes estn las siguientes:

2.2.1. Propuestas educativas del perodo 1983-1989

La propuesta educativa Hacia una educacin intercultural bilinge


de la CSUTCB
El Plan global de reestructuracin del Sistema de Educacin Rural de
Bolivia de la CONMERB
La educacin a partir de la lengua y cultura guaran para el
Chaco Boliviano, propuesta por la APG
La propuesta de educacin indgena en el Oriente, Chaco y
Amazona de Bolivia de la CIDOB
El Proyecto Educativo Popular de la COB, emergente del Primer
Congreso Educativo de los trabajadores bolivianos, realizado
en septiembre de 1989, cuya declaracin impact el sentimiento
de todos los bolivianos:

Frente a la educacin colonizadora de negacin a la identidad y valores de


nuestras grandes nacionalidades y grupos tnicos, el Proyecto Educativo
Popular propone la Educacin Intercultural Bilinge destinada a rescatar,
revalorar y desarrollar las lenguas y culturas nativas, afianzar la identidad
tnica, desarrollar la conciencia de la identidad nacional de nuestro pas.

283
A partir de estas propuestas educativas, obligaron a los gobiernos
de turno, primero, a reflexionar y, posteriormente, apoyar la ejecu-
cin de algunos proyectos educativos con el apoyo de algunas orga-
nizaciones internacionales, como UNICEF.

2.2.2. Proyectos educativos desarrollados durante el perodo 1983-


1994

Servicio Nacional de Alfabetizacin y Educacin Popular (SE-


NALEP)
Programa de Escuela Multigrado (PEM)
Proyecto de Educacin Intercultural Bilinge de la Comisin
Episcopal de Educacin (PEIB-CEE)
Proyecto de Educacin Intercultural Bilinge del Ministerio de
Educacin (PEIB-MEC-UNICEF)

La participacin de las organizaciones sociales y comunitarias en el


desarrollo de la mayora de los proyectos educativos ejecutados fue
de vital importancia para que la educacin sea dirigida a las pobla-
ciones escolares originarias, con pertinencia y eficacia. La CSUTCB,
la CONMERB, la APG y, finalmente, la COB participaron directa-
mente en la ejecucin de estos proyectos.

2.2.3. Proyecto de Educacin Intercultural Bilinge (PEIB-MEC-


UNICEF)

Este fue uno de los proyectos educativos ms importantes desarrolla-


do en las regiones sociolingsticas quechuas, aymaras y guaranes,
signific para el sistema educativo nacional un hito que permiti ha-

284
cer un viraje en los planteamientos de las polticas educativas del pas.
El PEIB fue parte del Ministerio de Educacin y Cultura, apoyado tc-
nica y financieramente por UNICEF y con participacin de las organi-
zaciones sociales y sindicales, como la CSUTCB, APG y CONMERB.
Este proyecto se ejecut en 7 ncleos quechuas, 5 ncleos aymaras y
22 escuelas en la zona guaran con las siguientes actividades:

Estudio sociolingstico en contextos quechuas, aymaras y gua-


ranes para detectar la viabilidad o no del proyecto. Como pro-
ducto de este estudio se determin las unidades educativas que
iban a ser involucradas en la experiencia.
Formacin de profesionales en EIB en la Universidad Nacional
del Altiplano de Puno (Per). Paralelamente al estudio sociolin-
gstico, se formaron inicialmente siete profesionales entre que-
chuas y aymaras en la especialidad de educacin intercultural
bilinge; posteriormente, se formaron 69 profesionales ms, en
cinco promociones continuas con el apoyo financiero de la GTZ
y UNICEF.
Capacitacin docente a ms de 500 maestros destinados a im-
plementar la EIB en temas de manejo oral y escrito de las len-
guas y culturas originarias, procesos educativos, etc.
Elaboracin de materiales para los alumnos y docentes: libros
de lectura y escritura, guas metodolgicas, tanto en lenguas
originarias como L1 y castellano como L2.
Seguimiento y apoyo tcnico con participacin de tcnicos na-
cionales, departamentales de EIB y representantes de las orga-
nizaciones sociales.
Organizacin de Consejos Educativos Comunales con partici-
pacin de padres de familia, maestros, directores y estudiantes,

285
como una instancia de participacin de la sociedad y la comu-
nidad en procesos de educacin intercultural bilinge.
Evaluaciones anuales con participacin de los actores directos
del PEIB para detectar debilidades y fortalezas en el accionar
del proyecto, as como resultados a fin de tomar decisiones para
el siguiente ao.

2.3. La EIB en la Reforma Educativa


La Ley 1565 de Reforma Educativa, sancionada por el Parlamento
Nacional y promulgada por el Poder Ejecutivo el 7 de julio de 1994,
se ha convertido en una poltica educativa muy polmica, entre el
rechazo de parte de las organizaciones sindicales de maestros y la
aceptacin de otros sectores, como la iglesia catlica y otras organi-
zaciones. La Reforma Educativa no fue participativa ni consensuada
con las organizaciones sociales y sindicales, excluy a los maestros
de los niveles de direccin sindical y administrativa.

Con la Reforma Educativa, la EIB se extendi hacia todos los luga-


res con presencia de lenguas y culturas originarias del territorio na-
cional, pero sin contar con suficientes recursos humanos formados
o capacitados para su aplicacin, ni con las condiciones adecuadas
para la aplicacin de este enfoque educativo. Sin embargo, entre
otros aspectos favorables, es importante mencionar los siguientes:

Ha recogido las experiencias de los proyectos de EIB y otros


desarrollados en el pas.
Ha tomado el enfoque constructivista como teora de aprendi-
zaje, dejando el conductismo.

286
Ha tomado dos ejes principales: la interculturalidad y la partici-
pacin social.
Se ha establecido un currculum intercultural, adems bilinge,
en todo el sistema educativo.
Se ha iniciado la incursin de la EIB en el sistema de formacin
docente.
Se ha desarrollado una capacitacin masiva a maestros y maes-
tras sobre el manejo de las lenguas originarias en sus niveles
orales y escritos.
Se han creado los Consejos Educativos de Pueblos Originarios
(CEPOs), como rganos de participacin social en acciones de
la EIB.

2.4. La EIB desde la ptica de las organizaciones sociales


En el gobierno de transicin de Carlos Mesa Gisbert, despus de
la expulsin de Gonzalo Snchez de Lozada, se dio un nuevo re-
lanzamiento a la aplicacin de la Reforma Educativa, dando ma-
yor nfasis a la EIB, para lo que se organiz y posesion el Consejo
Nacional de Educacin (CONED) en enero de 2004, modificando la
norma jurdica de la Ley 1565, que limitaba la participacin de mu-
chas organizaciones sociales. De la misma manera, se organizaron
los Consejos Educativos Departamentales (CODEDs) con miras a la
organizacin y realizacin del Congreso Nacional de Educacin.

La participacin de las organizaciones sociales en la definicin y


aplicacin de polticas educativas estaba concentrada inicialmente
en tres bloques: bloque estatal (Ministerio de Educacin, prefectu-

287
ras, municipios y otros), bloque cvico (juntas vecinales, iglesia, uni-
versidades, y otros) y bloque sindical (maestros urbanos, rurales,
indgenas, centrales obreras departamentales y la Central Obrera
Boliviana). Los indgenas originarios, componentes del bloque sin-
dical, no se sentan conformes ni estaban plenamente realizados en
cuanto sus planteamientos y propuestas educativas, no eran toma-
dos en cuenta seriamente por las dems organizaciones. Por ello de-
cidieron conformar un cuarto bloque, denominado Bloque Indgena
Originario, conformado por la CSUTCB, CONAMAQ, CIDOB, APG
y otros. El Ministerio de Educacin, a travs del CONED, no tuvo
otra opcin que reconocer a esta nueva instancia de representacin
para la realizacin del Congreso Nacional de Educacin.

En este mismo perodo gubernamental se organiz, a iniciativa del


Bloque Indgena, el Primer Congreso Educativo de los Pueblos In-
dgenas Originarios, realizado en diciembre de 2004 en la ciudad
de Santa Cruz. Al evento asistieron representaciones indgenas de
tierras bajas y altas del pas. Una de las conclusiones fue la decisin
de elaborar una propuesta educativa propia de las organizaciones
indgenas, para lo que se organiz una comisin redactora, confor-
mada por profesionales y dirigentes indgenas originarios. Entre
los aspectos ms resaltantes de la propuesta educativa, denominada
comnmente el libro verde62, figuran los siguientes:

Visin indgena
Sistema Educativo plurinacional
Educacin familiar comunitaria

62 CSUTCB, CIDOB, CSCB, FNMCB-BS. Por una educacin indgena originaria. Hacia la autode-
terminacin ideolgica, poltica, territorial y sociocultural.

288
Currculum de educacin indgena originaria
Calendario plurinacional regionalizado
Autonoma con gestin territorial

Los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPOs), en re-


presentacin del Bloque Indgena, se constituyeron en la estructura
ms slida y representativa de los rganos de participacin social
de la educacin, no slo por las propuestas tcnicas que sostenan,
sino por su representatividad con voz y voto en todos los procesos
de institucionalizacin de cargos jerrquicos del Ministerio de Edu-
cacin, en sus diferentes instancias.

El Congreso Nacional de Educacin, convocado por el CONED en


la gestin del 2004, fue suspendido en diferentes ocasiones, luego
de haber realizado ocho Congresos Departamentales de Educacin
y ms de una decena de Talleres Temticos, debido a la complejidad
institucional. La representacin de los maestros urbanos, seguida
por la iglesia y las universidades, motivaron la postergacin defini-
tiva del Congreso Nacional de Educacin.

3. EL PROYECTO DE LEY AVELINO SIANI Y ELIZARDO PREZ


La ascensin al poder del Hermano Evo Morales Ayma, despus de
un indito triunfo en las elecciones generales realizadas en diciem-
bre de 2005, con una votacin del 54% de los electores, permiti dar
inicio a un proceso de cambio en todos los sectores y aspectos de la
vida poltica, social y econmica del pas.

289
En este contexto, la educacin a favor de los indgenas originarios
recibi el apoyo decidido del entonces Ministro de Educacin y Cul-
turas, Flix Patzi, quien impuls la realizacin del Congreso Nacional
de Educacin del 10 al 16 de julio de 2006 y la elaboracin de una pro-
puesta educativa con el apoyo de ms de una veintena de organiza-
ciones sociales. Este Congreso se realiz en Sucre del 10 al 16 de julio
de 2006 y sus conclusiones se convirtieron en el proyecto de nueva
ley de educacin, denominada Avelino Siani y Elizardo Prez.

Este proyecto de ley es producto de las luchas sociales originarias


por una educacin sin exclusin y las experiencias desarrolladas en
el marco de la diversidad cultural y lingstica del pas; se percibe
en su texto una profundizacin explcita de la EIB en sus aspectos
polticos, ideolgicos, culturales, lingsticos y pedaggicos, aun-
que con el riesgo de indigenizarse como consecuencia de la exclu-
sin a la que hemos estado sometidos los originarios.

Entre las caractersticas de la educacin planteadas en el proyecto


de ley Avelino Siani y Elizardo Prez se tiene que sta ser:

Plurinacional, porque responder a todas la naciones y naciona-


lidades existentes en el pas.
Intracultural, porque recuperar y desarrollar los saberes y co-
nocimientos ancestrales originarios en sus diferentes aspectos,
fortaleciendo la identidad cultural y lingstica de las naciona-
lidades.
Intercultural, permitir el dilogo entre distintas culturas, en
forma horizontal; no dando lugar a exclusiones ni discrimina-
ciones.

290
Plurilinge, tomar en cuenta una lengua originaria, la castella-
na y una extranjera.
Descolonizadora, estar dirigida a poner fin a las fronteras tni-
cas, respetando las cosmovisiones y lgicas culturales diversas.
Comunitaria, permitir tomar decisiones conjuntas entre todos
los interesados en la educacin, concibindola como una cons-
truccin de toda la comunidad educativa.
Laica, ser una educacin pluralista y espiritual, sin asignar
privilegios a ninguna religin, dando lugar al desarrollo de la
espiritualidad comunitaria.

4. VALORACIN DE LA EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE EN


BOLIVIA

4.1. Debilidades de la EIB


No se ha proporcionado una informacin adecuada y pertinente
a los padres de familia sobre las ventajas psicolgicas, sociales,
lingsticas, pedaggicas y polticas de la EIB. La informacin
insuficiente o distorsionada ha causado, en muchos casos, el re-
chazo de esta modalidad de enseanza.
En contextos dispersos o rurales, los docentes que han aplicado
el enfoque bilinge, a partir de la lengua originaria como L1, no
han logrado apropiarse de una metodologa adecuada de ense-
anza del castellano como L2; por tanto, no han tenido los resul-
tados aceptables del manejo del castellano, en muchos casos, se
ha reducido a un enfoque monolinge del idioma originario.

291
En contextos concentrados o urbanos, en su generalidad, no se
ha tomado en cuenta el enfoque bilinge, menos la enseanza
de las lenguas originarias como L2.
La aplicacin de la EIB en Bolivia ha estado ms centrada en el
enfoque bilinge, sin un abordaje concreto de la interculturali-
dad en el aula, ni en la escuela, menos en la sociedad.
En Bolivia slo se ha priorizado y aplicado la EIB en contextos
dispersos o rurales, sin desarrollar ninguna experiencia de este
enfoque educativo en contextos urbanos o concentrados, donde
existe una cantidad significativa de poblacin escolar origina-
ria, como consecuencia de la emigracin campo-ciudad.

4.2. Fortalezas de la EIB


La EIB ha sido un aporte para la recuperacin paulatina de la
identidad ideolgica y poltica de las organizaciones sociales in-
dgenas originarias, por tanto, de los derechos individuales de
quechuas, aymaras, guaranes, chiquitanos y otros.
Ha contribuido al fortalecimiento de los Consejos Educativos
de Pueblos Originarios, por ende del Bloque Educativo Indge-
na Originario, a travs de la participacin directa en los proce-
sos educativos.
Ha ayudado al desarrollo intercultural bilinge de docentes, es-
tudiantes y padres de familia con un avance significativo en la
elaboracin de materiales educativos.
Ha permitido avanzar en la formacin docente con enfoque in-
tercultural bilinge en ms de una decena de centros de forma-
cin docente del pas, en los cuales hay necesidad de consolidar

292
este enfoque educativo hasta lograr la institucionalidad de la
EIB en lo administrativo y lo pedaggico.
Ha aportado a la prdida de la vergenza lingstica y cultu-
ral que imperaba en los nios, jvenes y adultos, por el uso de
una de las lenguas originarias, tanto en la comunicacin perso-
nal, social y medios de comunicacin.

5. LECCIONES APRENDIDAS
En forma muy breve, hacemos conocer algunas de las lecciones
aprendidas en este largo proceso de desarrollo de la EIB en Bolivia:

Los pueblos indgenas originarios en Bolivia jams han renun-


ciado ni renunciarn a sus derechos sociales, educativos, cultu-
rales y lingsticos.
Las escuelas clandestinas y comunitarias han sido los primeros
espacios donde se ha desarrollado la educacin para los ind-
genas.
La Escuela Ayllu de Warisata y sus gestores, Avelino Siani y
Elizardo Prez, han significado un hito muy importante en la
historia educativa de los pueblos indgenas originarios.
Muchas de las estrategias pedaggicas utilizadas en la Escuela
Ayllu an estn vigentes en el sistema educativo actual.
Los sistemas educativos basados en la homogeneizacin cultu-
ral y el monolingismo han pretendido una forzada integracin
de los pueblos originarios dentro de una supuesta sociedad na-
cional inexistente.

293
La exclusin, la marginacin, la discriminacin, la exclusin
social, la alienacin cultural y lingstica han sido los aspectos
que caracterizaron los sistemas educativos implementados en
el pas.
Los gobiernos civiles emergentes de las democracias represen-
tativas y militares, producto de golpes de estado, en ningn
momento pensaron en la educacin para los pueblos indgenas
originarios.
Slo la lucha, las movilizaciones y la frrea decisin de los pue-
blos originarios pueden y hacen retroceder las intenciones cla-
sistas y excluyentes de los sectores dominantes que siempre han
gobernado al pas.
Las propuestas educativas de las organizaciones sociales, civi-
les y polticas, no slo que son pertinentes, sino que obligan a
los gobiernos a poner en prctica reformas en el marco de la
diversidad cultural y lingstica.
Los proyectos educativos desarrollados en el pas han sido los pa-
sos siguientes a las propuestas educativas de las organizaciones
sociales, que se han implementado segn las condiciones y los
requerimientos tcnicos, pedaggicos, culturales y lingsticos.
Los proyectos educativos desarrollados en el marco de la di-
versidad cultural y lingstica deben convertirse en polticas
educativas, a cargo de los estados, tomando en cuenta sus forta-
lezas y sus debilidades.
La EIB en Bolivia, desde la planificacin, ejecucin, seguimiento
hasta la evaluacin, ha sido desarrollada con la participacin de
las organizaciones sociales comunitarias.

294
Para el desarrollo adecuado de la EIB es necesaria la construc-
cin de currculos contextualizados y regionalizados, con mate-
riales educativos propios, capacitacin, apoyo y seguimiento.
En la aplicacin de la EIB como poltica de estado es necesario
empezar en los centros de formacin docente.
Metafricamente, se debe tomar en cuenta la presencia de tres
yuntas en la EIB:
a) La escuela y la comunidad
b) La lengua materna como L1 y la segunda lengua como L2
c) La intraculturalidad y la interculturalidad

295
EDUCACIN INTRA-INTERCULTURAL
Y PLURILINGE
Ponencia
Kathy Ros63

Buenas tardes. Parece que nos hubiramos puesto de acuerdo con


Celestino, pero ni siquiera nos habamos encontrado antes. Hemos
hecho todo un recorrido desde esta maana sobre lo ocurrido con la
EIB. Pero la nueva propuesta introduce otro elemento interesante,
que ahora se conoce como Educacin Intracultural Intercultural y
Plurilinge (EIIP). Nos preguntamos: de dnde nace la idea? por
qu intracultural? qu tipo de maestro se necesita para impartir
una educacin de este tipo? cul debe ser su formacin y cules
sus caractersticas? por qu intra? Parece que, en todo lo que hemos
visto de la EIB, lo de intercultural no dio resultado, justamente por-
que no se trabaj lo intracultural.

En el artculo 18 de la nueva propuesta de ley educativa, cuando se


refiere al desarrollo de la intraculturalidad e interculturalidad, dice:

El desarrollo de la Intraculturalidad promueve la cohesin y el fortaleci-


miento de las naciones indgenas originarias, afrobolivianas y de sectores me-

63 Responsable de formacin docente del PEIB-TB (MEC).

296
nos favorecidos, para la consolidacin de un Estado Plurinacional basado en
equidad, solidaridad, complementariedad, reciprocidad y justicia.

Todo el Sistema Educativo Plurinacional incorpora en el currculo los saberes


y conocimientos de los pueblos indgenas originarios, expresados en el desa-
rrollo de la cosmovisin, ciencias sociales y todas las otras reas de manera
gradual y simultnea.

Este es un concepto? es una definicin del concepto intracultural?


o es una descripcin? Ms parece una descripcin no es cierto?
Cmo lo estamos entendiendo, vamos a definir:

Intra tiene que ver con lo interno: dentro de.


Inter tiene relacin con lo externo: entre, en este caso tiene rela-
cin con interaccin.
Cultural: relativo a cultura, puede ser utilizado como sinnimo
de pedaggico o formador.
Culturalidad: no tiene resignificacin literal, en esencia deriva de
cultura, pero cobra vigencia cuando se une a los prefijos Intra
e Inter.

Culturalidad, ustedes no van a encontrar en el diccionario, por lo


tanto no hay una definicin, por eso viene de cultura Intra e inter
le dan un nuevo significado.

Cmo se hace intraculturalidad? Es el reconocimiento de qu so-


mos, qu tenemos, hacia dnde vamos, cules son nuestras poten-
cialidades y limitaciones. Es mirar hacia adentro, ir de la autoeva-

297
luacin a una autoformacin. Entonces, intraculturalidad es trabajar
primero internamente nosotros el ser, de ser originarios, el ser de
la persona. Todo esto para conformar una sociedad compacta, que
fortalece a los pueblos indgenas, consolidando de esta manera un
Estado Plurinacional y Plurilinge. Para ser fuertes, tenemos que
fortalecernos primero nosotros, como personas y como pueblos.

Interculturalidad, de acuerdo al proyecto de ley, es:

La relacin simtrica de conocimientos, saberes, ciencia y tecnologa propios


con los ajenos, que fortalece la identidad propia y la interaccin en igualdad de
condiciones entre las culturas indgenas originarias y la occidental.

Se promueve las prcticas de interaccin entre diferentes pueblos y culturas,


desarrollando actitudes de valoracin, convivencia y dilogo entre distintas
visiones del mundo, para proyectar y universalizar la sabidura propia.

La interculturalidad se entiende como la relacin entre culturas, en


un marco de respeto, valoracin, integracin e interaccin de cos-
tumbres, conocimientos, sin perder la propia identidad, sino ms
bien fortalecindola a travs del intercambio de saberes.

Ahora estamos en la era del conocimiento; el que tiene conocimiento,


tiene poder. Los pueblos originarios tienen conocimientos propios,
todos tenemos conocimientos propios, no es cierto? En la era del
conocimiento, consecuentemente, el conocimiento se renueva, cada
76 horas hay nuevos conocimientos que se van generando. Estos
conocimientos cambian a las personas y a las sociedades, debido a

298
esto las sociedades se desarrollan. La escuela no puede estar exenta
de estos cambios, por lo tanto, la maestra o maestro debe cambiar, la
educacin debe cambiar y la sociedad, consecuentemente, cambia.

Pero, quin es el artfice? La maestra o maestro, es un agente de


cambio entre los conocimientos ancestrales y los conocimientos
cientficos. Bueno, cientficos entre comillas, porque tambin los co-
nocimientos ancestrales tienen su propia ciencia. No se puede con-
cebir que una escuela marche a un ritmo diferente a los avances de
un mundo globalizado, ya que los estudiantes por iniciativa propia
se apropian del uso de las nuevas tecnologas.

La formacin docente es fundamental. La instancia que forma a los


docentes, por tanto, debe merecer la mayor atencin posible desde
el nivel central, como de la sociedad en su conjunto. Si se atiende
esta instancia de manera pertinente, nos aseguramos de que la edu-
cacin cambie, ya que los nuevos docentes sern formados en la
perspectiva de una educacin intra-intercultural, plurilinge, que
asegure el respeto y la valoracin de s mismo, sin sentirse ms ni
menos que nadie, y, a su vez, asegurar una convivencia armoniosa
en una sociedad equilibrada y formada en valores.

Esta situacin no ha pasado desapercibida para los representantes


de los pueblos indgenas. Los CEPOS han considerado que la forma-
cin docente es fundamental y tuvieron la iniciativa de tomar con-
tacto con las Normales, de tal manera que, llevados por la visin de
la educacin que quieren para sus hijos, han promovido un encuen-
tro con todos los INS de Tierras Bajas. De ah surgi un documento

299
muy importante. Pero, no se quedaron contentos con un encuentro,
nuevamente se movilizaron y organizaron un segundo encuentro,
que no hace mucho se dio, con la idea de consensuar ideas para
el diseo curricular, a fin de lograr que incorpore los saberes y co-
nocimientos de los pueblos originarios en la malla curricular. Esta
inquietud ha sido tomada en cuenta por el Ministerio de Educacin,
a travs del PEIB-TB, para desarrollar un plan de capacitacin, tanto
en los INS como con los docentes en ejercicio.

Cmo se encara esta situacin en los INS de Tierras Bajas? A travs


de la capacitacin inicial y permanente. Esto est en la planificacin
y parte de ello se ha cumplido:

La didctica especfica de EIB


Asesoramiento y formas de apoyo en la prctica docente
Seguimiento y aplicacin de estrategias de apoyo en sitio

En cuanto a la didctica especfica de EIB, si bien antes nos dijeron


que haba que emplear un mtodo fontico para ensear el castella-
no, es interesante usar la metodologa con el uso de la fontica, pero
partiendo de la lengua originaria y, adems, de manera equilibrada.
Es una gran verdad lo que deca Celestino: no se puede ensear por
separado la lengua originaria (L1) y la segunda lengua (L2), tienen
que ir en forma conjunta.

Una experiencia personal que tuve en Can de Segura, donde tra-


baj con un maestro hablante de la lengua muy comprometido, fue
que nos dimos cuenta de que enseando slo la L1, llegbamos a

300
guaranizar la escuela. Qu hicimos para evitar eso? Tuvimos que
crear nuestro propio mtodo, si queremos llamarlo as. Y lo traba-
jamos, y los chicos, s, salieron leyendo, escribiendo con propiedad,
en las dos lenguas. Eso lo estamos sistematizando para socializar
despus con los otros INS.

Est contemplada la realizacin de un diagnstico sobre la situacin


de la EIB en todos los INS de tierras bajas. El proceso ya se ha dado
y slo falta completar en una Normal. Los resultados dicen que no
hay EIB, tenemos slo dos INS que estn trabajando con educacin
bilinge, pero en realidad la repercusin es muy poca. Se ha plan-
teado la conformacin de equipos EIB en todos los INS de tierras
bajas, la realizacin de un encuentro para el intercambio de expe-
riencias, la socializacin del diseo curricular de la Unidad Acad-
mica de Concepcin (UAMIC), que est en proceso, y la elaboracin
de material de capacitacin.

Qu se logr en la presente gestin?

Se aplicaron los instrumentos de diagnstico sobre la situacin


de EIB en cuatro de los cinco INS de tierras bajas.
La sistematizacin de la informacin recabada est en proceso.
Los equipos EIB se encuentran en proceso de conformacin en
cuatro de los cinco INS.
Se elabor material de capacitacin para aplicacin de la EIB:
a) instrumentos de acompaamiento y apoyo en la prctica do-
cente; b) textos sobre elaboracin de mdulos para el docente.
Se realizaron talleres de reflexin en algunos INS.

301
Se coordin con la Direccin General de Formacin Docente del
MEC para el desarrollo de la capacitacin.

En conclusin, se puede decir que:

La EIB, desde sus inicios, tuvo bastantes dificultades para ser


incorporada al sistema educativo.
La valerosa lucha de las organizaciones indgenas hizo posible
la creacin del PEIB-TB, como una instancia propia que viabi-
lizar la EIB en las unidades educativas indgenas y no ind-
genas. Ahora la propuesta de nueva ley contempla la EIB para
todos los INS, no habr INS especializados en EIB, ahora todos
tendrn que asumirla.
A pesar de los esfuerzos realizados por los precursores de la EIB,
no se logr su desarrollo en la verdadera dimensin pensada.
La descentralizacin lograda con tanto esfuerzo, actualmente
parece ser que ya no va ms, porque las decisiones del PEIB-
TB, que es una unidad desconcentrada del Ministerio, ahora se
toman en el nivel central, tal vez porque la anterior gestin no
fue muy productiva.
Es importante apoyar la conformacin de las redes para forta-
lecer el trabajo de la EIB desde los INS, para que los futuros
docentes egresen con un manejo adecuado de la didctica de
EIB.
Apoyar el plan de capacitacin a los docentes en ejercicio para
fortalecer su prctica en aula.

302
MUJER, NIEZ Y ADOLESCENCIA INDGENA EN LA
EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE
Ponencia
Magdalena Guamn 64

1. INTRODUCCIN
La presente ponencia trata sobre la contribucin del Sistema de
Educacin Bilinge del Ecuador a la educacin de la mujer, niez y
adolescencia del pueblo originario Caari. Es un estudio de caso del
Ecuador, de la provincia de Caar, del pueblo Caari, donde se ana-
liza los logros de los 20 aos de trabajo educativo; para ello, se con-
sidera la situacin del pueblo Caari antes de la implementacin de
Educacin Intercultural Bilinge y se expone los logros obtenidos
con la implementacin del Sistema de Educacin Bilinge.

2. ANTECEDENTE HISTRICO
En la nacionalidad Caari, antes de la llegada de los espaoles, las
mujeres ocupaban un lugar privilegiado dentro de la sociedad, ya

64 Coordinadora acadmica DIPEIB-Caar, Ecuador.

303
que en el ayllu65 la mujer, warmi, como la Pachamama66, Allpamama67,
representaban la fertilidad, la sabidura y el alli kawsay68 (bienestar)
de la comunidad en un marco de armona, respeto, equidad, inter-
dependencia y complementariedad. Consecuentemente, el rol de la
mujer tena amplias implicaciones en el desarrollo social, econmi-
co, poltico y cultural de nuestro pueblo.

Especficamente, dentro del microsistema familiar, la mujer Caari


en el rol de dadora de vida, al igual que la Allpa Mama, alimen-
taba, protega a la familia. En el mbito social, era la generadora,
educadora y reproductora de la cultura, puesto que a travs de la
comunicacin con sus hijas/os, del trabajo diario y de la vivencia
comunitaria transmita conocimientos, sabidura, religiosidad, arte,
valores, smbolos y normas de comportamiento a travs de la len-
gua materna, elementos moldeadores de la identidad del individuo
como de la comunidad.

Asimismo, la mujer armoniz las relaciones duales de fuerza que


representaba el hombre Caari, procurando en la familia ambientes
agradables de convivencia como ternura, lucidez, honestidad, ama-
bilidad, persistencia, conciencia, garantizando el desarrollo conti-
nuo y equilibrado. En la economa familiar, la mujer era responsable
del manejo de las semillas, cosechas, relaciones de intercambio y
complementariedad micro vertical; aseguraba la provisin de me-
dicina, alimentacin, vestimenta y utensilios para el hogar.

65 Ayllu: Familia.
66 Pachamama: Madre naturaleza. Cosmos. Universo.
67 Allpamama: Madre tierra.
68 Alli kawsay: Buen vivir.

304
Tras la violenta invasin espaola nuestras yachak69, ustas,
akllas, mamakuna, amautas, sacerdotes y otros sabios queda-
ron excluidos de la vida cultural, educativa, econmica y poltica
provocando el cataclismo de la sociedad andina. En efecto, los tem-
plos sagrados, las edificaciones, los objetos rituales, los smbolos,
fueron destruidos; las expresiones rituales, csmicas, fueron prohi-
bidas por considerarlas politestas y supersticiosas, al igual que los
conocimientos y la lengua, considerados brbaros.

En esa poca de obscuridad, el invasor sostuvo que el indio no tena


alma, menos an derecho a acceder a la educacin; mientras menos
educacin tuvo, ms fcil era explotarlo. Por otra parte, se impu-
so un sistema educativo exgeno, extrao al medio, regido por un
concepto elitista discriminatorio, bajo absoluto control ideolgico
de la iglesia, donde predominaban los preceptos del patriarcado.
Consecuentemente las relaciones en la familia y en la sociedad eran
autoritarias y verticales, la mujer era propiedad del hombre.

Esta situacin de presin, subordinacin y explotacin de la mujer


en las comunidades indgenas dur muchos aos. Recin entre 1920
y 1960 se produjeron las primeras movilizaciones campesinas en
las que participaron mujeres como Dolores Cacuango. A travs de
constantes movilizaciones lideradas por esta visionaria lder y por
otros lderes en todas las provincias de la sierra andina del Ecuador,
en 1964 el gobierno de turno emite la ley de Reforma Agraria; con
esta ley devuelve una parte del territorio al pueblo indgena, pero,
como siempre, los indgenas fueron despojados de las tierras frtiles
69 Yachak: Sabio/a.

305
y ubicados en estribaciones de las grandes montaas, en las laderas
de tierras no aptas para la produccin agropecuaria.

En esta poca, los indgenas llegan a creer que la educacin era me-
nos necesaria para ellos, especialmente para las nias y adolescen-
tes; esta idea no permiti a la mujer salir de la dominacin y parti-
cipar en otros espacios como la escuela, el colegio y la universidad.
Los padres solamente esperaban que sus hijos varones aprendan
por lo menos a escribir su nombre; con este pensamiento equivo-
cado slo contadas personas de la comunidad llegaron a cursar el
tercer grado de escolaridad.

En esta misma poca nuestra lder Dolores Cacuango70, concibiendo


que para la liberacin del pueblo indgena no es suficiente contar
con un retazo de tierra, sino que se requiere que el indgena sea
considerado como ser humano y respetado por su cultura, idioma,
cosmovisin y por sus conocimientos ancestrales, inicia la lucha por
el derecho del indgena a la educacin. En este marco, en la provin-
cia de Pichincha fund las primeras escuelas bilinges dirigidas por
maestros indgenas, este espacio se constituye en el instrumento de
reivindicacin de nuestra cultura.

As, en Caar, las organizaciones comunitarias plantearon como


misin la lucha por la educacin. Tras un largo proceso reivindica-
tivo las organizaciones conforman la Unin Provincial de Coopera-

70 Dolores Cacuango: Una de las primeras mujeres indgenas lderes del movimiento in-
dgena del Ecuador que implement la educacin bilinge para pueblos originarios de
Cayambe en 1945.

306
tivas Agrcolas de Produccin y Mercadeo de Caar, actual Unin
de Pueblos y Comunas Campesinas Caaris (UPCCC). Su primer
presidente fue Antonio Quinde, uno de los primeros lderes del mo-
vimiento indgena del Ecuador, quien mediante su lucha incansa-
ble, conjuntamente con otros dirigentes de la provincia y a nivel del
pas, luch por la conformacin de la organizacin nacional llama-
da ECUARUNARI (Ecuador Runakunapak Rikcharimuy: El Despertar
del Indio Ecuatoriano) en 1972.

Con este proceso de lucha logran institucionalizar la Educacin In-


tercultural Bilinge a nivel del pas y, por ende, crear la Direccin
Provincial de Educacin Intercultural Bilinge del Caar el 19 de
abril del 1989. Mediante Acuerdo Ministerial N 4042 de julio 27 de
1989 realizan el reconocimiento legal de la DIPEIB, la misma que se
crea como unidad operativa autnoma administrativa, pedaggica
y financieramente, atendiendo las demandas educativas del Pueblo
Kichwa Caari, con sede en el cantn Caar, por el predominio de
mayor nmero de la poblacin originaria en esta zona.

Inicialmente la DIPEIB-Caar comienza a funcionar con alrededor


de 20 Centros Educativos designados desde el Ministerio de Educa-
cin y posteriormente se logra ampliar la cobertura de EIB a nivel
provincial con la creacin de nuevos centros educativos intercultu-
rales bilinges en beneficio de las comunidades ms apartadas.

Actualmente el pueblo Caari, desde el punto de vista demogrfico


representa el 16% (32.960) de la poblacin provincial que asciende
a 206.981 habitantes, la densidad poblacional es de 56,4 habitantes

307
por Km2, y la tasa de crecimiento poblacional es de 0,8%. El acceso
a servicios bsicos es limitado si comparamos con el resto de la pro-
vincia, regin y pas.

En el mbito de la educacin, en el sector rural-indgena, el analfa-


betismo afecta a ms de un tercio de la poblacin, el nivel de escola-
rizacin es menor a 2 aos; el 80% de los centros educativos son plu-
ridocentes y unidocentes; en lo referente a la equidad de gnero en
el acceso a la educacin, las mujeres son mayormente marginadas.
Como consecuencia de ello, el analfabetismo a nivel de la poblacin
femenina prcticamente se duplica con respecto al ndice general, el
indicador del nivel de escolaridad se reduce a la mitad.

La produccin agropecuaria, que es la principal actividad productiva


de las familias no es capaz de asegurar la sobrevivencia y reproduc-
cin de las familias debido a su baja capacidad productiva, conse-
cuentemente, la pobreza afecta a ms del 80% de la poblacin. Ante
esta situacin, las familias buscan garantizar su sobrevivencia gene-
rando otras fuentes de empleo e ingreso, encontrando como principal
alternativa en la emigracin hacia Europa y Estados Unidos.

La emigracin est mejorado la situacin econmica de las familias,


no obstante, los efectos secundarios son graves, pues a nivel social
est generando desestructuracin familiar, por ausencia de padres
y/o madres, las nias, nios y adolescentes quedan encargados con
familiares, por tanto, crecen con carencia de afecto de los padres, las
esposas asumen el rol de jefe de familia; en consecuencia, las acti-
vidades productivas tradicionalmente asumidas por los hombres se

308
feminizan. A nivel de la cultura organizativa local, se produce asi-
metras entre las familias migrantes y no migrantes, expresadas en
la limitada o nula participacin en la organizacin comunitaria, en
la individualizacin y aislamiento de la comunidad a consecuencia
de la asimilacin de patrones sociales forneos.

En el mbito cultural, el conjunto de factores arriba indicados est


generando debilitamiento, puesto que existe una creciente integra-
cin de las familias y comunidades indgenas al mercado capitalis-
ta, por tanto, las vestimentas tradicionales estn siendo reemplaza-
das crecientemente por atuendos occidentales, la lengua materna
kichwa es desplazada por la lengua dominante, los conocimientos
ancestrales, los raymis son reemplazados por patrones culturales oc-
cidentales, el arte culinario tradicional por el consumo de produc-
tos procesados, predomina una alta influencia de la religin catlica
que invisibiliza a la religiosidad caari-andina. Todo esto debilita el
sumak kawsay (bienestar) de los Caaris.

3. CONTRIBUCIN DE LA EIB AL DESARROLLO DE LA MUJER, NIEZ Y


ADOLESCENCIA

3.1. Propuesta de la EIB al fortalecimiento de la mujer, niez y ado-


lescencia del Pueblo Indgena
Como resultado de la lucha de las organizaciones indgenas y cam-
pesinas por el desarrollo de la lengua y la cultura, el estado ecuato-
riano en 1988 oficializa el Sistema de Educacin Intercultural Bilin-

309
ge, bajo la administracin de la Direccin Nacional de Educacin
Intercultural Bilinge-DINEIB.

La Educacin Intercultural Bilinge se crea con la premisa de apoyar


a los pueblos y nacionalidades indgenas, especialmente a los nios,
nias y adolescentes, mediante el fortalecimiento de la identidad
cultural, mejoramiento de las relaciones interculturales, fortaleci-
miento de la autoestima individual y colectiva, fortalecimiento de
las organizaciones indgenas, a fin de contribuir en el mejoramiento
de la calidad de vida de todos sus miembros.

En este marco, en la provincia del Caar en 1989 se crea la Direccin


Provincial de Educacin Intercultural Bilinge del Caar, la misma
que funciona como una instancia tcnica, administrativa y finan-
ciera descentralizada para dar atencin a las demandas de mejor
acceso y calidad de educacin del pueblo kichwa Caari.

En este contexto, la EIB, especficamente, busca satisfacer las necesida-


des psicolgicas, socioculturales de los pueblos indgenas, desarrollar
el uso de la lengua nativa de cada nacionalidad y ensear el espaol
como segunda lengua, desarrollar aptitudes de investigacin, auto
educacin, desarrollar el proceso educativo con enfoque integral, en-
foque de derechos, de gnero y generacional en los diferentes niveles,
plantea integrar a los miembros de la comunidad en la gestin educa-
tiva y desarrollar un currculo especifico para el efecto.

A fin de alcanzar estos propsitos se plantea la implementacin de


un conjunto de estrategias legales, administrativas, pedaggicas y

310
sociales referentes al fortalecimiento institucional de la EIB como
implementar sistema de seguimiento y evaluacin, difundir el mo-
delo de la EIB entre la poblacin indgena como hispana a fin de
generar actitudes positivas a favor de la EIB en todos los sectores
sociales del pas y promover en la sociedad hispana el desarrollo de
la interculturalidad.

En el mbito pedaggico como estrategia se plantea promover va-


lores cientficos, ticos, estticos y ldicos en las culturas indgenas,
formular contenidos de acuerdo a la realidad social cultural de los
pueblos indgenas, incorporar en el currculo la historia, las mani-
festaciones artsticas de los pueblos indgenas y el conocimiento de
la cultura mestiza, aplicar metodologas de inter-aprendizaje ade-
cuadas a las prcticas de los pueblos indgenas; adaptar calendario
de actividades al calendario social de las comunidades, definir me-
canismos de coadministracin de los centros educativos con la co-
munidad, disear mecanismos para disminuir la marginalidad y las
desigualdades de gnero (mujeres-hombres), generacional (niez,
adolescentes, adultos).

Con este propsito el modelo contempla tambin bases curriculares


y metodologas alternativas para atender necesidades de la perso-
na, familia y de la comunidad sobre la base de su cultura y fortale-
cimiento de la cohesin social, de la apropiacin del conocimiento
universal y el respeto a la naturaleza.

La EIB propone integrar, recuperar y desarrollar valores personales


sociales para promover la equidad de gnero, la participacin de la

311
mujer, la interculturalidad; la recuperacin de valores personales
para favorecer el crecimiento personal del nio/a indgena elevan-
do la autoestima, fomentando valores ticos, la percepcin de los
sentidos, concepto y apropiacin de calidad y el desarrollo del sen-
tido de la esttica.

Se propone implementar un sistema de conocimiento que integra


reflexin, investigacin, aplicacin, la socializacin y la invencin.
El proceso de aprendizaje se propone implementarlo segn las es-
pecificidades de las distintas reas del conocimiento y en base al
desarrollo de la atencin y retencin.

En relacin a los elementos estructurales, plantea que los recursos


pedaggicos sean diseados considerando a la persona, es decir, a
los nios, nias, adolescentes como centro de la educacin para el
desarrollo de sus potencialidades.

Enuncia que los recursos pedaggicos deben estar fundamentados


en aspectos psicolgicos lingsticos, sociales, didcticos. Adems,
los materiales didcticos de los diferentes niveles educativos deben
estar escritos en la lengua indgena respectiva y que el espaol sea
utilizado como lengua de relacin intercultural. Los recursos peda-
ggicos deben tambin fundamentarse en la realidad socio-econ-
mica del entorno, es decir, de la familia, la comunidad y el contexto
global. Dentro de los recursos pedaggicos se contempla tambin la
inclusin de padres de familia como corresponsales de la educacin
de sus hijas e hijos, como participes de un conocimiento de calidad
al que deben tener acceso sus hijos.

312
3.2. Incidencia de la EIB en la educacin de la Mujer, Niez y Ado-
lescencia Caari
La EIB en Caar administra 68 centros educativos a nivel provincial.
De los cuales 62 corresponden a la educacin bsica intercultural bi-
linge, 5 colegios Interculturales Bilinges, 1 Instituto Pedaggico
Superior Intercultural Bilinge y 50 centros de educacin de adultos.

La EIB a nivel provincial est apalancada en un rico capital social


plural con filiacin a las organizaciones indgenas provinciales de
tercer grado como la Unin de Pueblos y Comunas Campesinas Ca-
aris (UPCCC), la ASOAC y la Asociacin de Indgenas Evangli-
cos del Caar (AIEC), con sus organizaciones de segundo grado y
comunidades de base, filiales a la Confederacin de Nacionalidades
Indgenas del Ecuador (CONAIE), Federacin Nacional de Organi-
zaciones Campesinas e Indgenas (FONOCIN) y la Federacin de
Indgenas Evanglicos del Ecuador (FEINE).

Como impactos de la implementacin de la EIB en la provincia del


Caar, el pueblo Caari con la educacin de la mujer, niez y ado-
lescencia ha mejorado su participacin y su inclusin en la sociedad
local los mbitos: social, cultural, poltico, econmico, puesto que
la EIB ha contribuido significativamente en el proceso de fortaleci-
miento de capacidades socio-organizativos.

Los impactos de la EIB a nivel de fortalecimiento del capital huma-


no son evidentes, ya que hasta el 2005 ha formado al 90% de capital
humano en el rea rural a nivel de educacin bsica y bachillerato,

313
que en su mayora son mujeres; en este mismo periodo, el 50% de
lderes comunitarios con los que cuenta las organizaciones campe-
sino-indgenas han sido formados en la educacin intercultural bi-
linge y desde ms de una dcada ha contribuido tambin a la for-
macin del personal docente y tcnico docente a nivel universitario,
donde tambin han participado mujeres Caaris.

En el campo pedaggico el personal docente formado en EIB est


contribuyendo en procesos de investigacin, diseo y publicacin
de materiales pedaggicos e instrumentos curriculares en lengua
kichwa y espaol dirigidos a nios/as de educacin bsica; como
tambin en diseo de mdulos de aprendizaje autnomo en las di-
ferentes reas dirigidas a docentes de EIB.

Este capital humano, en los ltimos 20 aos ha incidido considera-


blemente en la revitalizacin y readecuacin del tejido social comu-
nitario, con el fortalecimiento de redes de organizaciones comunita-
rias de diverso grado (primer grado, segundo grado, tercer grado,
regionales, nacionales), con la promocin y la diversificacin de la
organizacin comunitaria para satisfacer necesidades especificas de
carcter: social, cultural, poltico, econmico y de desarrollo. As ha
configurado una compleja red de relaciones con nexos colaborativos
horizontales y verticales, los mismos que movilizan gran cantidad
de energa social con el propsito de mejorar la cohesin como la
equidad en la relacin entre la sociedad urbana y rural.

Adems, este capital social goza de gran capacidad de convocatoria


y credibilidad, situacin que permite impulsar procesos reivindi-

314
cativos a fin de satisfacer necesidades bsicas, tiene incidencia di-
recta en el mejoramiento de la autoestima individual y colectiva,
situacin que progresivamente ha permitido desarrollar una visin
mancomunada de pueblo y posicionarse como actor estratgico en
la gestin pblica como privada en el mbito social, cultural, polti-
co, econmico y tcnico.

La EIB ha contribuido sobre todo al fortalecimiento de la identidad


cultural de los Caaris, puesto que el uso de la lengua materna ki-
chwa ha pasado de ser lengua de uso domstico a nivel familiar a
lengua principal de uso pblico y comunitario en ms del 75% de
actores sociales y educativos, en este espacio la mujer ha cumplido
un rol muy importante. El espaol est posicionado como segunda
lengua, el 100% de las familias manejan con facilidad y usan regu-
larmente en la relacin con la poblacin urbana.

En los centros educativos interculturales bilinges se ha fortalecido


el uso de la vestimenta tradicional del pueblo Caari, aunque sta ha
sufrido readaptaciones a la nueva realidad social y econmica de la
familia indgena por la escasez de materia prima, el elevado costo de
su elaboracin, la oferta masiva de prendas sustitutas en el mercado
a bajo costo, que adems son ms funcionales en el actual contexto,
especialmente en el segmento de la nueva generacin; a ello se suma
la gran influencia de los medios masivos de comunicacin.

Con la EIB se ha institucionalizado la celebracin de los raymis rela-


cionados a solsticios y equinoccios con el calendario educativo. Del
mismo modo, se ha contribuido al fortalecimiento de la autoestima

315
individual y colectiva de los nios/as, adolescentes, educadoras/es,
madres, padres de familia de la mayora de las comunidades, pa-
sando de una situacin inicial de baja autoestima expresado en la
negacin del yo individual y colectivo hacia la revaloracin, reco-
nocimiento individual y colectivo de la identidad Caari; pero, an
persisten inequidades e influencias externas como la migracin que
produce todava procesos de aculturacin y el individualismo.

En el mbito de relaciones sociales, las prcticas tradicionales de


solidaridad, reciprocidad, complementariedad que sustenta la pro-
duccin y reproduccin familiar y colectiva se mantiene, aunque
con tendencias crecientes hacia relaciones asimtricas inequitativas,
puesto que el individualismo generado por la migracin ha incre-
mentado la diferenciacin social, generando desigualdades econ-
micas y sociales que amenazan a la cohesin social y a la reproduc-
cin misma de la extensa red social de cooperacin y produccin
que garantiza la sobrevivencia de las familias.

El conocimiento ancestral expresado en la lengua, cosmovisin, sim-


bolismo, religiosidad, tecnologas y organizacin social ha sufrido
tambin cambios y readaptaciones, sin embargo, ha sido revalorado
a nivel familiar, en el contexto educativo, comunitario y organiza-
tivo; no obstante, existe mucha influencia de la sociedad occidental
que produce proceso de deterioro de las prcticas culturales.

Producto de la implementacin de la metodologa activa y partici-


pativa de la EIB, denominada sistema de conocimiento, el uso de
la lengua kichwa de los nios/as y adolecentes en el proceso de

316
inter-aprendizaje y generacin de espacios y ambientes de aprendi-
zaje agradables ha permitido recuperar su autoestima individual y
colectiva como pueblo Caari.

En el mbito familiar, hoy la educacin de los nios/as y adole-


centes es prioridad de todas las familias, se estima que la cobertu-
ra como el acceso superan el 90% de la poblacin en edad escolar,
donde la participacin de la mujer tambin se produce en igualdad
de condiciones; no obstante, el acceso a la educacin superior es
limitada fundamentalmente por la situacin de pobreza.

En cuanto a la vinculacin comunitaria al proceso educativo, el 60%


de los docentes son bilinges originarios de comunidades campesino-
indgenas de la zona. En el campo administrativo, el 80% de cargos
directivos y administrativos son ocupados por profesionales Caaris.

En el proceso de operativizacin de la EIB en los niveles: Educa-


cin Infantil Familiar Comunitaria, Educacin Bsica Intercultural
Bilinge, Educacin Media y Superior se ha logrado la inclusin
de la sabidura e historia de los Caaris y andinos en las diferentes
reas de conocimiento. La educacin infantil familiar comunitaria
es liderada sobre todo por educadoras y madres de familia de las
comunidades. A nivel secundario se oferta cinco tipos de especiali-
zaciones en reas humansticas y sociales. Existe demanda de nue-
vas especializaciones en reas tcnicas y con perfil tecnolgico.

Se ha logrado una buena coordinacin y cooperacin interinstitu-


cional con instituciones como: Plan Internacional, UNICEF, Agencia

317
Espaola de Cooperacin Internacional y Gobiernos Locales para
ofrecer capacitacin docente, equipamiento de centros educativos,
construcciones de escolares, etc.

4. CONCLUSIONES
Es muy pertinente que el estado, a travs de polticas pblicas
y los respectivos marcos jurdicos, ampare y financie sistemas
alternativos de educacin para pueblos originarios, puesto que
debido a las enormes desventajas sociales y econmicas los
pueblos originarios requieren un tratamiento especfico y dife-
renciado. Adems, los pueblos originarios tenemos derecho a
desarrollar nuestra propia visin de vida y desarrollo.
Los marcos jurdicos estatales deben proporcionar adecuadas com-
petencias legales que permitan la gobernabilidad y autonoma de
los sistemas educativos con pertinencia cultural y lingstica.
La gestin administrativa y pedaggica del sistema de educacin
de y para los pueblos originarios debe estar gestionada y adminis-
trada por profesionales originarios y apalancada por las familias y
organizaciones comunitarias, puesto que ello posibilita una mayor
pertinencia cultural, social, cohesin organizativa y legitimidad.
Los pueblos originarios para revitalizar su cultura, ciencia y tec-
nologa, a travs de la educacin, deben contar con una oferta
educativa propia desde la educacin infantil familiar comuni-
taria (educacin inicial) hasta la educacin superior de tercer
nivel y atender a la poblacin adulta con programas de alfabe-
tizacin cultural.

318
Las propuestas de un sistema educativo alternativo deben pro-
mover el desarrollo de la lengua nativa, la pertinencia cultural y
la interculturalidad. Es necesario privilegiar las relaciones equi-
tativas de gnero, generacional y el cumplimiento de los dere-
chos de la niez y la adolescencia prioritariamente; adems, en
el sistema de educacin alternativo es necesario promover el
manejo sustentable y sostenible del entorno natural con prin-
cipio de cosmovisin andina, se debe fomentar el desarrollo de
ciencia y tecnologa andina.
Para una administracin eficiente, los administradores de los
sistemas de educacin deben disponer de instrumentos de ges-
tin base como un Plan de desarrollo educativo, Plan operativo
anual, diseos curriculares por niveles, materiales pedaggicos
para los diferentes niveles y reas, como tambin instrumentos
de seguimiento, monitoreo y evaluacin con pertinencia cultu-
ral y lingstica.
La gestin del sistema educativo debe sustentarse en la cultura
de mejoramiento continuo, calidad total y en la planificacin
por resultados. Es necesario considerar tambin los principios
andinos de planificacin participativa, rendicin de cuentas
(nawinchina), la solidaridad, la reciprocidad, la minga.
El personal talento humano del sistema de educacin alternati-
vo, debe estar sometido a un proceso de mejoramiento continuo
de su perfil profesional, lo que asegura el mejoramiento de la
calidad del aprendizaje.
Un adecuado proceso educativo tambin demanda de infraes-
tructura fsica bsica con pertinencia cultural en centros edu-
cativos y adecuados a los mtodos activos implementados en

319
el aula. En este mbito, la relacin interinstitucional es de vital
importancia para apalancar los procesos.
Entre las principales amenazas para la implementacin de un
sistema de educacin propio se identifica al centralismo, las po-
lticas neoliberales, la aculturacin y emigracin que reduce la
demanda, pues la emigracin reduce la poblacin, produce la
aculturacin, debilita el tejido social andino.
Por su parte los nios, nias y adolescentes demandan acceder
a un centro educativo comunitario de calidad y de calidez, con
infraestructura y equipamiento completo, de ambientes agra-
dables, donde el educador/a utilice metodologas activas de in-
ter-aprendizaje, que domine la lengua materna de los nios/as,
el espaol como segunda lengua y el ingls como tercera lengua
y cuenten con el apoyo y la unidad familiar y comunitaria.
Los nios, nias y adolescentes se preocupan bsicamente por
el maltrato dentro de la familia y en el centro educativo, por
la separacin de la familia producida por la emigracin de los
padres, por las carencias que sufren en el hogar por falta de re-
cursos econmicos. En cuanto al futuro, existe en el imaginario
la idea de llegar a ser profesionales con titulo de tercer nivel en
reas tcnicas y sociales.

5. RECOMENDACIONES:
En la oferta educacin alternativa se debe asegurar la calidad,
para que el sistema sea competitivo y atractivo frente a la oferta
de otros modelos tradicionales, mediante diseo de malla cu

320
rricular con pertinencia cultural y lingstica generando un en-
torno bio-psico-social de calidad en los centros educativos.
La revitalizacin de la identidad cultural y el tejido social, con
acciones de formacin acadmica, capacitacin en ciencia y cul-
tura andina como en el rea de autoestima es de vital importan-
cia para fomentar la cohesin social, la gobernabilidad de los
procesos y el empoderamiento de los actores comunitarios.
Mejorar la formacin integral de los educadores interculturales
bilinges, sobre todo de mujeres a travs de capacitacin, profe-
sionalizacin y/o especializacin a nivel superior en Educacin
Intercultural Bilinge, para contribuir a la eficiente aplicacin
del modelo pedaggico alternativo y mejora del escalafn de
los docentes.
Equipar los centros educativos interculturales bilinges con es-
pacios y ambientes de aprendizajes internos y externos aptos y
organizados para el desarrollo de la EIB, mediante dotacin de
infraestructura bsica y recreativa, con procesos autogestiona-
rios y sostenibles de produccin de material didctico, a travs
de la implementacin de procesos de gestin participativos y en
mancomunidad interinstitucional.
Desarrollar la cultura del buen trato en las relaciones de nias,
nios, adolescentes y adultos a nivel de los CECIBs, contexto fa-
miliar y comunitario, masificando la propuesta pedaggica de
educacin infantil comunitaria, asegurando el acceso y perma-
nencia de nios y nias a la educacin bsica, creando ambien-
tes de apoyo y comunicacin para los jvenes, especialmente
para hijos/as de padres emigrantes.

321
Bibliografa
CARE , CONTRATO SOCIAL POR LA EDUCACIN ECUADOR.
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DINEIB
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1989 Crnica de un Sueo. P. EBI, Quito.
TUCAYTA-PRODEPINE
2002 Caar en la Historia y su Proyeccin hacia el futuro, Caar.

322
CMO VEMOS EL FUTURO DE LA EDUCACIN
INTERCULTURAL BILINGE LOS PUEBLOS
INDGENAS EN LA ARGENTINA?
Ponencia
Ral Sajama

En diciembre de 2006 se sanciona en la Argentina la nueva Ley Na-


cional de Educacin, su texto habla claro acerca de que el tema de la
lengua indgena no va a estar presente en la poltica del gobierno de la
Repblica Argentina. Si bien hay una parte donde se habla de preser-
var la lengua, eso no significa ensear, como todos ustedes saben.

El gobierno argentino, a travs del Ministerio de Educacin de la Na-


cin y los Ministerios de Educacin de las provincias de Salta, Formosa,
Chaco, Corrientes y Misiones, ha mencionado la necesidad de encarar
la educacin en cuanto al alumnado indgena, hablante de lengua in-
dgena. La idea es capacitar al docente comn para que pueda enfren-
tar la solucin del problema en un aula con alumnos indgenas.

La gran pregunta es cmo va a hacer este trabajo con las lenguas


indgenas el gobierno argentino, considerando la situacin de alum-
nos indgenas monolinges. El tema de la cultura tampoco vemos

323
que ser encarado con la visin que tienen los pueblos indgenas.
Ustedes han visto que la cultura, vista desde el lado occidental,
solamente recibe un tratamiento folclrico, por ejemplo para ver
cmo se dice cielo, casa en la cultura guaran; algunos cantos, el
uso de trajes tpicos para algunas ocasiones, etc. Pero, no se incluye
la cosmovisin ni los conceptos filosficos de los distintos pueblos
indgenas. Ese es un panorama, digamos, muy desalentador; pero,
al contrario, quizs tambin es un desafo para que los pueblos in-
dgenas empiecen a tener protagonismo.

Con relacin al tema de la participacin social, los pueblos indge-


nas en la Argentina estn totalmente marginados en cuanto a su
relacin con los distintos estamentos del gobierno. Las poblaciones
indgenas no tienen una relacin directa con el gobierno para hablar
de igual a igual. Hay una situacin de postergacin social en la cual
el indgena todava no ha encontrado el camino para dialogar de
igual a igual y, por lo tanto, a exigir al estado, en base a sus dere-
chos, qu es lo que le corresponde.

Como prueba de ello voy a mencionar que el primer semestre del


ao pasado, en mayo, en la provincia del Chaco los indgenas se
moran por falta de medicamentos. En la Argentina, el gobierno ga-
rantiza la salud. Qu significa eso? Si yo estoy enfermo, voy a cual-
quier centro de salud y no tengo que pagar un remedio, me lo dan.
Pero, increblemente, los pueblos indgenas del Chaco necesitaron
que el Defensor del Pueblo de la nacin concurra a la provincia del
Chaco e intime legalmente al estado argentino a brindar atencin de
salud al pueblo indgena. Eso est en internet, lo pueden consultar.

324
Si en el aspecto de salud el gobierno argentino no est brindando
atencin, podemos pensar que quizs est haciendo lo mismo en el
tema de la educacin. Dentro de los sectores de gobierno encarga-
dos de la parte educativa, tanto de la nacin como de las provincias,
tambin hay una postura de no abordar el tema de la lengua indge-
na, ni tampoco tratar el tema de la presencia de la cosmovisin en
los contenidos.

Viendo a futuro, yo creo que falta el protagonismo de los pueblos in-


dgenas en la Argentina, creo que tendran que tomar como referente,
como modelo, lo que se ha hecho en los distintos pases del continen-
te y, eventualmente, quizs buscar apoyo profesional para empezar
a participar en la educacin argentina. Ac tengo a la hermana del
Ecuador, ellos estn hablando de que estn ocupando direcciones.
All en la Argentina, de repente si hoy se habilitara un edificio de EIB,
los pueblos indgenas no tendran elementos formados para ocupar
todo lo que significa direcciones, secretaras, equipos tcnicos.

Por ltimo, mencionar que en esta nueva Ley Nacional de Educa-


cin de la Argentina se cre un captulo que habla de EIB, pero hasta
la fecha, increblemente, los pueblos indgenas no han puesto pie en
el Ministerio de Educacin para decir y reclamar: Seores, nosotros
somos los pueblos indgenas, objeto de este captulo de la ley, y venimos a
reclamar qu se est haciendo y queremos ocupar un espacio, porque la ley
habla de EIB. Yo, como integrante de un pueblo indgena, como ciu-
dadano indgena, me puedo presentar e interpelar al estado. Pero
tampoco se ha hecho eso, quizs falta capacitacin, formacin para
enfocar estas cuestiones.

325
La situacin de los pueblos indgenas en la Argentina, por lo tanto,
es muy precaria con relacin a otros pueblos, tomando como refe-
rencia a Bolivia, por ejemplo, que tiene elementos calificados para
ocupar la parte docente, la parte de directores, la parte de tcnicos.
Si se habla de lenguas indgenas en la Argentina, no hay un solo
docente indgena que tenga el ttulo de docente.

Pero cul es la solucin? Por lo menos a m se me ocurre, habra


que tomar el modelo de lo que se est haciendo en los otros pases y
en los casos particulares de similares pueblos, por ejemplo del caso
guaran; aprovechar, solicitar la ayuda al pueblo indgena que est
en estado diferente de educacin.

Muchas gracias

326
CUARTA PARTE:

Resultados y acuerdos
RESOLUCIONES DEL PRIMER ENCUENTRO
INTERNACIONAL DE PARTICIPACIN SOCIAL EN
EDUCACIN DEL ABYA YALA
Cochabamba-Bolivia, 10 de octubre de 2008

Las organizaciones indgenas originarias e instituciones del Abya Yala


presentes en el "Primer Encuentro Internacional de Participacin So-
cial en Educacin del Abya Yala": la Unin Nacional de Comunidades
Aymaras (UNCA) y la Asociacin Intertnica de Desarrollo de la Selva
Peruana (AIDESEP) del Per, la Corporacin Nacional de Desarrollo In-
dgena (CONADI) y Consejo Aymara de Chile, la Organizacin Nacional
Indgena de Colombia (ONIC) y Consejo Regional Indgena del Cauca
(CRIC) de Colombia, Confederacin de Nacionalidades Indgenas del
Ecuador (CONAIE) y Direccin Nacional de Educacin Intercultural Bi-
linge (DINEIB) del Ecuador, Federacin de Centros Aw del Ecuador,
el Instituto Paraguayo del Indgena (INDI), Organizacin Nacional de
Pueblos Indgenas de Argentina (ONPIA), Consejos de Organizaciones
Aborgenes de Jujuy (Argentina), Organizacin Indianista del Pueblo
Qulla (Argentina), Consejo Cvico de Organizaciones Indgenas y Po-
pulares de Honduras (COPINH), el Consejo Educativo Autnomo de
Pueblos Indgenas de Argentina (CEAPI) y Prensa Indgena de Jujuy de
Argentina, la Coordinadora Nacional de Pueblos Indgenas de Panam
(CONAPIP), Asociacin de Centros Educativos Mayas (ACEM) Gua-
temala, Grupo de Parlamentarios Mayas de Guatemala, Universidad

329
Intercultural de Mxico, Movimiento Indgena de Nicaragua (CICA);
Central Obrera Boliviana (COB), la Confederacin Sindical nica de
Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), la Confederacin de
Pueblos Indgenas de Bolivia (CIDOB), el Consejo Nacional de Ayllus y
Marcas del Qullasuyu (CONAMAQ), la Federacin Nacional de Muje-
res Campesinas Indgenas Originarias "Bartolina Sisa" (FNMCIOB-BS),
la Confederacin Sindical de Colonizadores de Bolivia (CSCB), Parla-
mento del Pueblo Qullana Aymara (PPQA), Afrobolivianos, Consejo
Educativo de la Nacin Quechua (CENAQ), Consejo Educativo Amaz-
nico Multitnico (CEAM), Consejo Educativo Aymara (CEA), Consejo
Educativo del Pueblo Originario Guaran (CEPOG), Consejo Educativo
del Pueblo Indgena Guarayo (CEPIG), Consejo Educativo del Pueblo
Originario Chiquitano (CEPOCH), Consejo Educativo del Pueblo Ori-
ginario Indgenas Mojeo (CEPOIM), Programa de Educacin Intercul-
tural Bilinge de Tierras Bajas (PEIB-TB), la Confederacin Nacional de
Maestros de Educacin Rural de Bolivia (CONMERB), Institutos Nor-
males Superiores de Educacin Intercultural Bilinge (INS-EIB) Bolivia,
Coordinadora de Pueblos Etnicos de Santa Cruz (CPESC), Servicios De-
partamentales de Educacin (SEDUCAS), Asambleas Constituyente de
Bolivia, Confederacin de Estudiantes Normalista de Bolivia (CENB),
la Confederacin Nacional de Juntas Vecinales (CONALJUVE), la Junta
Nacional de Padres y Madres de Familia, Institutos Normales Superio-
res de Formacin Docente (INS), PROEIB-ANDES, Comisin Episcopal
de Educacin (CEE), Ministerio de Educacin y Culturas de Bolivia, re-
unidos en la ciudad de Cochabamba analizaron y reflexionaron sobre
los procesos de participacin de los pueblos indgenas en educacin,
los derechos individuales y colectivos de los pueblos indgenas y su
incidencia en polticas pblicas, y avances de la Educacin Intercultural
Bilinge, llegando a las siguientes,

330
CONCLUSIONES:
a) Sobre la Participacin Social en Educacin de los Pases del
Abya Yala:

1. Establecer la participacin corresponsable de los actores sociales


en educacin como poltica de Estado, debidamente financiada y
garantizada.
2. Formular y gestionar polticas de participacin de las comunida-
des, pueblos, naciones y nacionalidades indgenas originarios en
los sistemas educativos en el marco de la reordenacin de los es-
tados nacionales. En el caso de la existencia de dichas polticas de
Estado legitimar y operativizar segn los sistema locales.
3. Elaborar con los pueblos indgenas originarios, desde sus vivencias
y culturas, lineamientos polticos y educativos para que el Estado
asuma la implementacin de una autntica y efectiva participacin
social.
4. Impulsar el desarrollo de la Educacin integral Intracultural In-
tercultural Plurilinge en los pueblos naciones y nacionalidades
indgenas y no indgenas del Abya Yala como poltica de Estado.
5. Fortalecer la participacin social de los pueblos indgenas origina-
rios en los sistemas educativos de los pases del Abya Yala.
6. Exigir la reestructuracin los Ministerios de Educacin de los pa-
ses del Abya Yala en el marco de una Educacin Intracultural, In-
tercultural y plurilinge, garantizando la participacin indgena.
7. Fortalecer la participacin social en diferentes instancias de toma
de decisin respecto a polticas educativas.
8. Fortalecer la coordinacin entre las instancias de participacin so-
cial en educacin con las organizaciones de los pueblos indgenas
originarios del Abya Yala.

331
9. Constituir y consolidar los Consejos Educativos de pueblos, naciones
y nacionalidades indgenas originarios legtimamente organizados,
y generados desde los pueblos indgenas en los pases del Abya Yala
para garantizar el proceso de participacin social en educacin.
10. Garantizar que las diferentes instancias de participacin social en
educacin sean actores y corresponsables en la elaboracin, ejecu-
cin y evaluacin del diseo curricular en alianza estratgica con
los maestros y maestras y otros sectores.
11. Definir lneas de accin estratgica involucrando a sectores socia-
les que no han sido tomados en cuenta en el tema educativo me-
diante la conformacin de redes para sensibilizar a la poblacin
sobre la importancia de la educacin intracultural, intercultural y
plurilinge como un derecho.
12. Conformar los rganos de participacin social en educacin de
acuerdo a sus formas propias de organizacin social, territorial y
contexto cultural de los pases del Abya Yala.
13. Incorporar en la legislacin el debido presupuesto para las dife-
rentes instancias a fin de garantizar la participacin social en Edu-
cacin en el marco de las propuestas educativas de los pueblos,
naciones y nacionalidades indgenas originarias.
14. Ante el avance vertiginoso del mundo y por su vital importancia
para quienes estamos involucrados en la EIB impulsar y exigir espa-
cios de comunicacin ms integral utilizando la tecnologa existente
conformando redes interinstitucionales en los pases del Abya Yala.
15. Exigir a los respectivos gobiernos de los pases del Abya Yala la
sancin de leyes para que los medios de comunicacin pblicos y
privados otorguen espacios para la educacin intracultural, inter-
cultural plurilinge en el marco del respeto a la diversidad.

332
b) Sobre la situacin de la Educacin Intercultural Bilinge y los
Pueblos Naciones y Nacionalidades Indgenas del Abya Yala:

1. Recuperar, potenciar y replicar las experiencias nacionales e interna-


cionales de EIB de los pueblos, naciones y nacionalidades indgenas
originarias como base para el desarrollo de la EIB del Abya Yala.
2. Realizar un diagnostico de los recursos humanos formados en EIB,
tanto indgenas como no indgenas, para fortalecer los planes y
programas a implementar a futuro por parte de los pueblos ind-
genas en los respectivos pases del Abya Yala.
3. Promover e impulsar a los profesionales indgenas y no indgenas es-
pecializados en la EIB y aquellos que han aportado durante muchos
aos para que se constituyan en dinamizadores y gestores de la EIB.
4. Crear instancias especializadas para desarrollar la EIB en los pueblos,
naciones y nacionalidades del Abya Yala, como organismos con carc-
ter descentralizado en la parte administrativa, pedaggica, lingstica
y financiera. Estos espacios deben ser administrados por profesiona-
les comprometidos con los pueblos originarios especializados en EIB.
5. Plantear estrategias de intervencin de la EIB en contextos urbanos
con poblacin de migrantes indgenas en los respectivos pases del
Abya Yala.
6. Promover convenios internacionales sobre el desarrollo de EIB de
los pueblos, naciones y nacionalidades indgenas originarias as
como en los diferentes estados para fortalecer la participacin de
los mismos en los procesos educativos.
7. Gestionar la homologacin de carcter internacional de formacin
profesional y titulacin en el mbito de la EIB.
8. Promover polticas pblicas en los diferentes pases del Abya Yala
para asegurar la implementacin de la EIB en todos los niveles de
los sistemas educativos.

333
9. Disear e implementar estrategias de sensibilizacin acerca de la
EIB orientados hacia los gobiernos y la sociedad civil de los pases
que conforman el Abya Yala.
10. La Educacin Intercultural Bilinge debe caracterizarse por ser in-
tracultural, intercultural y plurilinge en todos los pases del Abya
Yala, asimismo productiva, territorial y comunitaria.
11. Definir un plan estratgico a los fines de orientar el accionar del Con-
cejo Educativo de Participacin social de los pases del Abya Yala.
12. Promover el intercambio de experiencias entre los distintos pue-
blos, naciones y nacionalidades indgenas del Abya Yala relativos
a la EIB.
13. Desarrollar programas de formacin de lingistas indgenas a los
fines de su aporte a la EIB desde la visin de los pueblos indgenas.

c) Sobre los Derechos individuales y colectivos de las naciones,


nacionalidades y pueblos indgenas originarios y su incidencia
en la definicin de polticas pblicas en educacin.

1. Los pueblos indgenas originarios del Primer Encuentro Interna-


cional de Participacin Social del Abya Yala, se comprometen en
demandar en sus pases respectivos la implementacin de un dise-
o curricular que contenga la enseanza y aprendizaje del ejercicio
del derecho comunitario.
2. Los derechos de los pueblos, naciones y nacionalidades indgenas
originarias deben desarrollar procesos de investigacin y replantea-
miento de concepciones de consenso en el tratamiento de estrategias
y normas jurdicas indgenas existentes para que sean insumos de
todo el proceso de enseanza y aprendizaje en el sistema educativo.
3. El derecho comunitario debe tener primaca frente al ejercicio de
los derechos individuales y colectivos, tomando en cuenta la re-

334
solucin de conflictos desde sus propias cosmovisiones y en sus
respectivos territorios.
4. Se debe estructurar el diseo curricular con los derechos comuni-
tarios, debiendo implementarse en todo el sistema educativo plu-
rinacional de los pases del Abya Yala.
5. Debe constituirse en poltica de estado, el derecho comunitario,
respetando el ejercicio de los derechos de los pueblos, naciones y
nacionalidades. (Sistema jurdico Indgena, derechos econmicos,
sociales, culturales y otros)
6. Los medios de comunicacin deben constituirse en aliados del pro-
ceso de cambio del sistema educativo, difundiendo y promoviendo
el ejercicio del derecho comunitario de los pases del Abya Yala.
7. Se deben promover encuentros de intercambio de cosmovisiones
de los pueblos, naciones y nacionalidades del Abya Yala.
8. Exigir a los Estados de los pases del Abya Yala, la emisin de leyes
que viabilice la recuperacin, el funcionamiento, uso y desarrollo
de las lenguas indgenas y culturas en todos los niveles de los sis-
temas educativos. (Acreditacin legal)
9. En las universidades estatales de los pases del Abya Yala, deben incluir
se la carrera de derecho indgena, priorizando el derecho comunitario.
10. Los ttulos docentes deben homologarse a nivel de los pases del
Abya Yala, para posibilitar la verdadera intraculturalidad e inter-
culturalidad.

335
RESOLUCIN 1
Las organizaciones indgenas originarias e instituciones de los pases
del Abya Yala presentes en el "Primer Encuentro Internacional de Par-
ticipacin Social en Educacin del Abya Yala" Resuelven:
Conformar el "Consejo Educativo Internacional de Pueblos, Naciones
y nacionalidades indgenas Originarios del Abya Yala" y los Consejos
Educativos generados por los pueblos indgenas en cada pas.

RESOLUCIN 2
El Primer Encuentro Internacional de Participacin Social en el Abya
Yala manifiesta su solidaridad con las siguientes demandas locales:
a. La aprobacin de la nueva Ley Educativa "Avelino Siani y Eli-
zardo Prez", en el marco de la Nueva Constitucin Poltica del
Estado boliviano.
b. Exigir al Congreso de la Repblica de Guatemala aprobar la Ley de
Generalizacin de la Educacin Bilinge Intercultural y Multicul-
tural para responder a la diversidad guatemalteca.
c. Demandar al Ministerio de Educacin de Guatemala el cumpli-
miento de la Ley de Educacin Nacional que establece la creacin
y funcionamiento del "Consejo Nacional de Educacin", para ga-
rantizar la participacin equitativa de los pueblos guatemaltecos.
d. Demandar al Estado Argentino el reconocimiento del Consejo
Educativo Autnomo de los Pueblos Indgenas (CEAPI) como un
mecanismo de participacin y consulta de los pueblos indgenas
de Argentina.

Cochabamba (Bolivia), 10 de octubre de 2008

336
DECLARACIN DE COCHABAMBA
Primer Encuentro Internacional de Participacin Social en
Educacin del Abya Yala

Nosotras y nosotros, delegados y representantes legtimos de los


pueblos, naciones y nacionalidades indgenas originarios reuni-
dos en el Primer Encuentro Internacional de Participacin Social
en Educacin del Abya Yala, en la ciudad de Cochabamba, Bolivia,
ante el mundo, los Estados, gobiernos, organismos internacionales
y, en particular, ante nuestros hermanos y hermanas de los pueblos
indgenas del mundo:
1. Manifestamos nuestra frrea e inquebrantable decisin de con-
tinuar en la re-construccin y reconstitucin de nuestros pue-
blos, naciones y nacionalidades, nuestras instituciones, que in-
tentaron ser diezmadas o, en el mejor de los casos, asimiladas a
la civilizacin occidental por los Estados coloniales y republica-
nos, cuyas polticas econmicas, sociales y culturales tuvieron
la finalidad de justificar el saqueo de nuestras riquezas y recur-
sos naturales, de pretender borrar nuestros valores, principios
de identidad cultural y de nuestra cosmovisin, de hacer des-
aparecer nuestro sistema de eleccin de autoridades, nuestras
formas de justicia y derecho.

337
2. Reafirmamos nuestros principios de vida y cosmovisiones, que
nos constituyen en la reserva moral de la humanidad para la
proteccin y preservacin de la vida de nuestro planeta, frente a
los efectos depredadores ocasionados por los modelos de desa-
rrollo occidental, que llegaron a poner en riesgo la sobreviven-
cia de la naturaleza y la especie humana.
3. Manifestamos nuestra firme voluntad de impulsar el desarrollo
de la educacin, integral, intracultural, intercultural plurilinge
en todos los pueblos indgenas y no indgenas del Abya Yala,
como polticas de Estado, enarbolando nuestros valores e iden-
tidades como pueblos, expresados en los documentos interna-
cionales sobre derechos indgenas.
4. Asumimos el compromiso de constituir y consolidar el Con-
sejo Educativo Internacional de Pueblos Originarios del Abya
Yala para asegurar el proceso de participacin comunitaria en
la educacin en el marco de las transformaciones socio polticas
y culturales. Como testimonio de este compromiso, avanzamos
hoy en este camino con la constitucin de un Consejo Pro tem-
pore.
5. Reafirmamos que el ejercicio del derecho comunitario, como
poltica de Estado, debe tener primaca en complementariedad
con los derechos individuales y colectivos, tomando en cuenta
que las normas de convivencia comunitaria deben ser aplicadas
desde nuestras propias cosmovisiones y en nuestros respectivos
territorios. Hacemos particular nfasis que estos derechos co-
munitarios ocupen un lugar central en la educacin, a travs de
los diseos curriculares de todos los sistemas educativos pluri-
nacionales del Abya Yala.

338
6. Demandamos a los paises del Abya Yala la aprobacin de nor-
mas y procedimientos legales referidos a la implementacin de
polticas educativas, en el marco de los derechos de los pueblos,
naciones y nacionalidades indgenas originarios.
7. Saludamos y apoyamos todo el proceso de cambio que est li-
brando el pueblo boliviano, principalmente, los pueblos ind-
genas originarios, a la vez que en nuestros pases realizaremos
acciones en pos de concretizar este gran proceso de cambio de
nuestro gran territorio del Abya Yala hacia una verdadera so-
ciedad basada en los principios de complementariedad, soli-
daridad, reciprocidad y de convivencia intercultural para vivir
bien.

Los conocimientos, saberes, valores, cosmovisiones de nuestros


pueblos son la energa, fortaleza, potencialidad y reserva mo-
ral para la proteccin de la vida de nuestros pases

Cochabamba, 10 de octubre 2008

339
ACTO DE CLAUSURA

Como acto central del programa preparado con motivo de la cul-


minacin de actividades del Primer Encuentro Internacional de
Participacin Social en Educacin del Abya Yala, Germn Jimnez,
Viceministro de Educacin Escolarizada de Bolivia, fue invitado a
posesionar a los miembros de la Secretara Pro tmpore del Consejo
Educativo Internacional de participacin social de los Pueblos Ind-
genas Originarios del Abya Yala.

La Secretara Pro tmpore fue conformada por un delegado de cada


uno de los pases presentes en el encuentro:

Argentina Nemesio Cruz


Bolivia Abdn Patio
Chile Juana Paillalef
Colombia Graciela Bolaos
Ecuador Fausto Vargas
Guatemala Mximo Daz
Honduras Iplito Zuiga del Cid
Mxico Mindahi Bastida
Paraguay Juan Servin
Per Jos Mashingash

340
Palabras de Germn Jimnez, Viceministro de Educacin Escola-
rizada:
Hermanos y hermanas de los diferentes pases, un gran saludo
fraterno, combativo y revolucionario de nuestro Hermano Presi-
dente Evo Morales Ayma, un hermano nacido tambin de las en-
traas de la tierra, un hermano que ha emergido desde las nacio-
nes indgenas originarias. Un gran saludo para todos y cada uno
de ustedes hermanos.

Es un grato placer posesionar en este momento a nuestro flamante


Directorio de la Secretara Pro tmpore, que va a tener en sus manos

341
la construccin de un Consejo Educativo Internacional a partir de
este encuentro para la participacin social en educacin. Explicita-
mos que no por gracia de otros, sino por el empuje, por el esfuerzo
de todos y cada uno de nosotros, porque el mayor porcentaje somos
los dueos de esta tierra y, como indgenas, tenemos la firme deci-
sin de conducir nuestros pases. Estamos en ese trabajo.

En ese sentido, voy a pedir a los hermanos que hagan el signo de su


creencia. Hermanos y hermanas de las diferentes naciones indge-
nas del Abya Yala, a nombre de los hermanos asistentes, delegados
legtimos, elegidos por sus organizaciones, juran cumplir fiel, leal,
con compromiso, con disciplina, los mandatos que ellos les estn
delegando en este momento?

(Todos realizan el juramento).

Si as lo hacen hermanos, ellos los van a premiar; caso contrario,


sern las mismas naciones del Abya Yala quienes los juzguen. Que-
dan posesionados, hermanos, en esta Secretara Pro tmpore.

Jallalla Abya Yala!

Palabras de Juana Paillalef, en representacin de la flamante


Secretara Pro tmpore:
Buenas tardes a todas y a todos, amigas y amigos. Estoy contenta
por la feliz realizacin y casi culminacin de este importante evento
para nuestra vida. Por otro lado, la tremenda responsabilidad que

342
nos han dado es un compromiso. Somos de aqu para adelante parte
responsable de la historia que nos deviene. S que invitaron a mucha
gente mapuche tambin, que no alcanz a llegar, hablo por m en este
momento, no puedo tomar decisiones, soy del movimiento mensaje-
ro: llevo y traigo mensajes. Si yo tomara decisiones en este momento,
mi comunidad me castigara feamente y eso no quiero que suceda.

Por otro lado, las conversaciones, las reflexiones, las autocrticas,


que son muy importantes, conocer a gente nueva que est en todo
este proceso, trabajar con gente de base de organizaciones sociales,
que tienen tan claro para dnde vamos y hacia dnde queremos di-
rigir nuestro esfuerzo y nuestros pasos Y no solamente ya a nivel
de naciones o repblicas, sino que tambin de todo el continente,
del Abya Yala

Llevaremos cada uno de nosotros, como bien deca, este mensaje de


conclusiones, responsabilidades, compromisos, para seguir dando
otro paso ms en este avance para nuestras vidas y para el desarro-
llo de nuestras sociedades.

De corazn soy boliviana. Hoy da djenme decir: Jallalla!

Palabras de Martiriano Mamani, en representacin del Bloque


Educativo Indgena Originario:
Queridos hermanos de la testera, queridas hermanas y hermanos de
diferentes pases, de pueblos indgenas originarios de Latinoam-
rica, de Sudamrica, de Centro Amrica y, por qu no decir, algn

343
da del mundo entero. Agradecer infinitamente, a nombre de todos
los pueblos indgenas de Bolivia, en especial de las cinco organiza-
ciones que componen el Bloque Educativo Indgena de Bolivia: la
CSCB, la CSUTCB, FNMCB-BS, CIDOB, CONAMAQ.

Estas cinco organizaciones de Bolivia fundamentalmente hemos


apostado al proceso de cambio, a los pueblos indgenas. Es por eso
que agradezco infinitamente a todos los participantes que han ve-
nido con tanto sacrificio a participar a este importante evento inter-
nacional.

Para seguir avanzando en el proceso de cambio, para tener el dere-


cho a nuestros propios idiomas nativos que nos estaban haciendo
perder estos sinvergenzas racistas. Pero hoy nos estamos funda-
mentando, nos estamos puliendo ms. Creo que la unidad es la que
nos va a hacer avanzar mucho ms all. Slo unidos seguiremos
adelante con la revolucin democrtica y cultural en nuestra patria
grande llamada Abya Yala.

Que hoy sea buena suerte y que sea histricamente para que nues-
tros hermanos que recientemente han sido posesionados empiecen
con un buen pie para que aceleremos este proceso, revalorizando
nuestros idiomas fundamentalmente. Pido tambin un pronuncia-
miento de solidaridad con el proceso de cambio que estamos llevan-
do adelante aqu en Bolivia.

Muchsimas gracias.

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Palabras de agradecimiento de Basilio Ferreira, en representacin
del CNC CEPOS:
Buenas tarde a todos y todas, a nuestro Viceministro, desde cundo
estbamos esperando que lleguen nuestras autoridades del nivel
nacional, porque es un tema educativo el que estamos discutiendo.
Saludos a las delegaciones presentes de las diferentes regiones y
pases.

Primeramente, estoy muy agradecido de encabezar el desarrollo


de este Primer Encuentro de Participacin Social en Educacin del
Abya Yala. No es fcil, nos ha demorado bastante, das para poder
reunir a diferentes gentes, a diferentes instituciones de distintos lu-
gares. Pero vimos que este trabajo que hemos realizado nosotros,
las conclusiones que tenemos, las resoluciones que hay y, ms que
todo, las necesidades para la recuperacin de las culturas no slo
son de aqu sino tambin de los diferentes pases.

Ahora nosotros como bolivianos estamos bien organizados y esta-


mos avanzando con el pie derecho para encaminar la educacin in-
tercultural bilinge a nivel nacional. Pero en otros pases a los que
he escuchado en el transcurso de estos das falta bastante. Entonces,
si no estamos unidos, organizados, no vamos a poder cambiar nun-
ca el tema de la educacin. Por qu hay tantos conflictos a nivel
nacional? Por una mala educacin. Porque esa educacin no ha
nacido de abajo, no ha nacido de all de esa ltima comunidad, que
necesita apoyo y asesoramiento. Nosotros, como pueblos indgenas
hemos visto esas cosas.

345
Ahora que nos hemos organizado a nivel internacional con una Se-
cretara Pro tmpore, esperemos que no dejemos solamente a quienes
han tomado posesin que hagan el seguimiento y que ellos hagan
como puedan. Creo que es un trabajo de todos nosotros, de los que
estamos aqu y de los que estn en sus hogares en los diferentes pa-
ses. Es por eso que tenemos que aportar con un granito de arena.

Hay las conclusiones, est aqu presente el Ministerio de Educacin,


estn los compaeros que estn ac de diferentes pases y van a lle-
var estas conclusiones para presentar a sus respectivos ministerios.

Yo simplemente quedo agradecido. Hemos dado un paso. Ahora


tenemos que dar diez pasos ms hacia adelante, pero con la ayuda
de todos nosotros, si queremos realmente la educacin y la cultura
de nuestros ancestros que han quedado olvidados, que nadie de las
autoridades le ha dado seguimiento y no la han tomado en cuenta.

Agradecerles a los SEDUCAS departamentales que estn aqu pre-


sentes, que nos han acompaado, aunque algunos ya se han ido; a
las Confederaciones de Maestros Urbanos y Rurales, a los diferen-
tes INS de Bolivia y otras instituciones. A nuestras organizaciones
matrices, con las que coordinadamente estamos viendo nuestra pro-
puesta, la propuesta del pueblo indgena, que ahora est en un gran
porcentaje dentro del nuevo texto constitucional, como tambin en
la nueva ley educativa Avelino Siani y Elizardo Prez.

Con estas sencillas palabras, quedo agradecido y les doy nimos


para seguir adelante, pidindoles que lleven este mensaje de se-
guir luchando por una buena educacin. Si no tenemos una bue-

346
na educacin, nunca vamos a ser un pas unitario, libre, sin dis-
criminacin.

Muchas gracias.

Palabras salientes del discurso de clausura de Germn Jimnez,


Viceministro de Educacin Escolarizada:
Hermanos y hermanas de las organizaciones indgenas originarias,
representantes de los diferentes pases, pero, sobre todo, a nuestras
organizaciones, que estn haciendo una Amrica diferente, un Abya
Yala distinto, recuperando nuestras costumbres, nuestras lenguas,
nuestras maneras de ver el mundo:

Ahora, en este momento estamos construyendo un currculum plu-


rinacional, con participacin de maestros urbanos, rurales, compa-
eros profesionales identificados con este proceso y, fundamental-
mente, algo que muchos nunca hubieran pensado, la participacin
de nuestros sabios indgenas originarios.

Hermanos y hermanas, los conocimientos y saberes de nuestros


pueblos originarios estn siendo explicitados por voluntad de no-
sotros mismos, no por gracia, no por regalo de nadie.

En 1931 hemos tenido en Bolivia una experiencia histrica, la escue-


la ayllu de Warisata, hemos tenido muchas de esas escuelas, pero
fundamentalmente una que es Warisata. All se volcaban precisa-

347
mente todas nuestras prcticas culturales, nuestras lenguas. Cmo
podamos convertir una escuela en escuela productiva desde la mi-
rada de nuestros pueblos indgenas!

En una guerra letal para muchos pueblos y fundamentalmente para


Bolivia, la Guerra del Chaco, habamos visto que ramos muchas
culturas. Ah aprendimos a reconocernos, a saber que ramos 36
pueblos indgenas originarios.

Es as que llegamos en un proceso largo de luchas y movilizacio-


nes, gracias a la fortaleza y participacin de nuestros hermanos in-
dgenas originarios, del cual con orgullo decimos que somos parte,
hemos nacido de la tierra, de una tenta, de una capitana, de un
ayllu. Tuvimos la fortaleza de expulsar al neoliberalismo, a quienes
se apropiaban de nuestros recursos naturales.

Cmo es precisamente la gracia de nuestra Pachamama, de nuestro


Padre Sol, nuestros orqos, nuestros ros, nuestras plantas, nuestros
hermanos que estn en el campo, los animales, que estn dando otra
direccin para que esta mayora en porcentaje, dueos legtimos de
esta tierra, conduzcamos nuestros pases!

Bajo la direccin de nuestro hermano Evo Morales Ayma estamos


realizando profundas transformaciones estructurales. Estamos re-
cuperando nuestra tierra, que siempre ha sido nuestra, el gas, el
petrleo. Por encima de las dificultades, de los obstculos, estamos
aprendiendo a transitar por nosotros mismos.

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En materia de educacin, si antes nos traan los currculos empa-
quetados, ahora estamos haciendo nuestros propios currculos.

Este proceso de cambio nadie lo detiene, la historia va adelante y


nos indica que nuestros pueblos estn aprendiendo a conducirse
por s mismos.

Jallalla!

349
Anexo
PARTICIPANTES EN EL PRIMER ENCUENTRO DE
PARTICIPACIN SOCIAL EN EDUCACIN DEL
ABYA YALA
No. Apellidos y Nombres Pais Organizacin / Institucin / Otro
1 ABAY CAMPI, FELICIANA BOLIVIA CEPIG
2 ACHA MOREIRA, LUIS BOLIVIA CONMERB
3 AGUILERA, EDY ANGEL BOLIVIA PUEBLO YUKI
4 ALARCON CAIRO, FLORENCIO BOLIVIA PROFESIONALES Y AMAUTAS
5 ALCOBA PEREZ, SANTIAGO BOLIVIA INS EDUARDO AVAROA
6 ALEGRE AMANCIO, ALEJANDRO BOLIVIA CEPOCH
7 ALEGRE AMANCIO, ALICIA BOLIVIA CEPOCH
8 ALVAREZ CHOQUETUPA, EMILIO BOLIVIA INS CHAYANTA
9 APALA FLORES, PEDRO BOLIVIA CNC
10 APAZA, BRUNO BOLIVIA COB
11 APAZA LAURA, FRANCISCO BOLIVIA CEA
12 APAZA MAMANI, EVA BOLIVIA CEA
13 ARANA, GROVER BOLIVIA INS EDUARDO AVAROA
14 ARANCIBIA ROJAS, VERONICA BOLIVIA CEAM
15 ARARAY CRUZ, TORIBIO BOLIVIA CEPOG
16 ARCE LAREDO, KATTY BOLIVIA MEC
17 ARCE RIOS, ANDREA BOLIVIA CEAM
18 ARDAYA TEREBA, MERY BOLIVIA INS CLARA PARADA DE PINTO
19 ARGUELLES SANTIAGO, JAZMIN NALLELY BOLIVIA FUNDACION-PROEIB
20 ARTEAGA, RUBEN BOLIVIA CARE - BOLIVIA
21 ATAHUICHI ACEVEDO, AURELIO BOLIVIA CEA
22 ATOYAY CUELLAR, ROLANDO BOLIVIA CEPOIM
23 ATTO SALINAS, GONZALO BOLIVIA CNC
24 ATUPAA G, JOSE ECUADOR DINEIB
25 AYALA SANCHEZ, FELIPE BOLIVIA PUEBLO WEENHAYEK
26 AYCA TERRAZAS, ALFREDO BOLIVIA CEA
27 AZURDUY CONTRERAS, RICARDO BOLIVIA CENAQ
28 BARBA ABIYUNA, RAQUEL BOLIVIA CEPIG
29 BARRETO, CRISTINA BOLIVIA FNMCIOB B
30 BASTIDA MUOZ, MINDAHI CRESCENCIO MEXICO UIM MEXICO
31 BEJARANO, ESTELA ARGENTINA PRENSA-INDIGENA
32 BLACUT VILLEGAS, MARINA ALBINA BOLIVIA INS ANGEL MENDOZA
33 BOLAOS, GRACIELA COLOMBIA CRIC
34 BONIFACIO, GABRIEL BOLIVIA RADIO PACHA QAMASA
35 BURGA, ELENA PER IBIS - INTERNACIONAL
36 CAHUAYA GUTIERREZ, VICENTE BOLIVIA RADIO SAN GABRIEL
37 CALDERON, GONZALO BOLIVIA IBIS-BOLIVIA
38 CALISAYA MAMANI, RUTH SONIA BOLIVIA CEPOG
39 CALLE HONORIO, JAIME BOLIVIA MEC

353
No. Apellidos y Nombres Pais Organizacin / Institucin / Otro
40 CALLIZAYA QUISPE, GREGORIA BOLIVIA CEA
41 CAMARGO MANUEL, ENRIQUE BOLIVIA CNC
42 CAMARGO MANUEL, MARILUZ BOLIVIA PEIB-TB
43 CAMPOS JUSTINIANO, FRANCISCO BOLIVIA INS JUAN MISAEL SARACHO
44 CARI ESCOBAR, HUGO BOLIVIA CIDOB
45 CARVAJAL CARVAJAL, JUAN PEDRO BOLIVIA CNC
46 CASOVO SOROCO, JAIME BOLIVIA CIDOB
47 CASTAON, CARLOS ARGENTINA COAJ
48 CASTRO SANCHEZ, ROSSEMARY BOLIVIA CEAM
49 CAYUQUEO, JORGE ANTONIO ARGENTINA CEAPI
50 CERDA ARA, JUAN BOLIVIA PUEBLO LECO
51 CESARI POSIVA, JUAN BOLIVIA CEPOCH
52 CHAMBI CORREA, ROSA BOLIVIA CENAQ
53 CHAO TORREZ, ROSENDO BOLIVIA RIBERALTA
54 CHAU MOYE, IGNACIO BOLIVIA CEPOIM
55 CHAVEZ ALBA, ELVIO BOLIVIA INSRCHO
56 CHAVEZ HURTADO, LUCAS BOLIVIA PUEBLO YURACARE
57 CHAVEZ OROZCO, DANIEL BOLIVIA CEAM
58 CHAVEZ RIVERA, BENITA BOLIVIA CEPOG
59 CHAVEZ SUAREZ, PAE BOLIVIA PUEBLO PACAHUARA
60 CHECO, FILOMENO BOLIVIA RADIO CEPRA
61 CHEMANDUARAZI QUIPI, MARLENE BOLIVIA CEPIG
62 CHOQUE, JACINTA BOLIVIA CENAQ
63 CHOQUE CHIQUENO, POSIO BOLIVIA AYOREO
64 CHOQUE GIL, LAURA PATRICIA BOLIVIA CENB
65 CHOQUE MAMANI, LEONCIO BOLIVIA INS CARACOLLO
66 CHOQUE VILLCA, CELESTINO BOLIVIA ACCION ANDINA
67 CHOQUETARQUI, JORGE BOLIVIA JUNTA PADRES
68 CHOQUETIJLLA, DAVID BOLIVIA IBIS-BOLIVIA
69 CHULVER, ROXANA BOLIVIA CARE - BOLIVIA
70 CHUQUICHAMBI APAZA, JIMENA BOLIVIA FUNDACION-PROEIB
71 CHUVE SOQUERE, MIGUEL BOLIVIA UAMIC
72 CHUVIRU GARCIA, ROSA BOLIVIA CEPOCH
73 COA, FRANCISCO BOLIVIA CENAQ
74 COCA MERCADO, ELIAS BOLIVIA JUNTA PADRES
75 COLOMI, LEON BOLIVIA CONAMAQ
76 CONDORI AGUILAR, RUBEN BOLIVIA INS CAIZA D
77 CONDORI ANCASI, FROILAN BOLIVIA CONGRESO-BOLIVIA
78 COPA GONZALES, RAUL BOLIVIA SEDUCA ORURO
79 CORONADO ZARATE, JUAN BOLIVIA CENAQ
80 CORTEZ, ANTONIO BOLIVIA IBIS-BOLIVIA
81 CRESPO TORREZ, DORIS BOLIVIA FUNDACION-PROEIB
82 CRUZ, NEMESIO ARGENTINA ONPIA
83 CRUZ CHAMBI, DAVID BOLIVIA RADIO ANDINA
84 CRUZ CHOQUE, EFRAIN BOLIVIA INS VACAS
85 CUEVAS TAMO, TOMAS BOLIVIA CEPOIM
86 CUIZARA ATANACIO, VICTOR BOLIVIA MIN PRESIDENCIA
87 DE LA CRUZ, FELIPE GUATEMALA IBIS - INTERNACIONAL
88 DELGADILLO, EMILIO BOLIVIA MEC
89 DIAZ MONTEJO, MAXIMO GUATEMALA ACEM-GUATEMALA
90 DIEZ ASTETE, ALVARO BOLIVIA VICEMINISTERIO DES. CULTURAS
91 DOSAPEI NURIMINI, HERNAN BOLIVIA CEAM
92 DURAN CHARUPA, ANGELA BOLIVIA CEPOCH
93 ENRIQUEZ GARCIA, EDY BOLIVIA PUEBLO TACANA
94 ESCOBAR GUZMAN, MARTIDES BOLIVIA CENAQ

354
No. Apellidos y Nombres Pais Organizacin / Institucin / Otro
95 ESTRADA PINTO, ELIZABETH BOLIVIA PROFESIONALES Y AMAUTAS
96 FERREIRA SURUBI, BASILIO BOLIVIA CNC
97 FLORES ROMERO, INOCENCIO BOLIVIA INS SIMON RODRIGUEZ
98 FLORES VARGAS, FIDEL BOLIVIA CEA
99 GARCIA GUTIERREZ, NORKA BOLIVIA CEA
100 GARCIA MAMANI, CARMEN BOLIVIA INS MANUEL ASCENSIO VILLARROEL
101 GARCIA ZARATE, LUIS FERNANDO BOLIVIA CENB
102 GARNICA CRUZ, CLEMENTINA BOLIVIA CSUTCB
103 GOMEZ NINA, NINFA BOLIVIA CEA
104 GONZALES QUIONES, HIPOLITO BOLIVIA INS LLICA
105 GONZALES SAA, EDUARDO BOLIVIA CEE
106 GUARACHI MAMANI, NELSON BOLIVIA CONMERB
107 GUTIERREZ MAITA, FROILAN BOLIVIA CONALJUVE
108 GUTIERREZ MENA, WALTER BOLIVIA CNC
109 GUTIERREZ ZEGARRA, FRANKLIN BOLIVIA JUNTA PADRES
110 HUAMAN, MARIA MAGDALENA ECUADOR DINEIB
111 HUARACHI VILCHEZ, LUIS BOLIVIA INS CORORO
112 ILAYA, EMILIANA BOLIVIA FNMCIOB B
113 ILIMURI GARCIA, PATRICIA BOLIVIA CEAM
114 INDA COLQUE, CIRIACO BOLIVIA PUEBLO CHIPAYA
115 ISLA MARTINEZ, GERMAN BOLIVIA CENAQ
116 IZQUIERDO CHAMBI, EMIGDIO BOLIVIA COB
117 LAMAS SOTO, EVA BOLIVIA INS ANGEL MENDOZA
118 LANZA, MARTHA BOLIVIA MEC
119 LAURA LIMACHI, GIOVANA GRISELDA BOLIVIA CENB
120 LAURACIO, HERNN PER UNCA PERU
121 LAVERAN MONTERO, GUSTAVO BOLIVIA PEIB-TB
122 LEON ROJAS, GONZALO BOLIVIA INS WARISATA
123 LIMACHI, VICENTE BOLIVIA FUNDACION-PROEIB
124 LLANES TICUNA, ELISA CHILE CONADI
125 LOAYZA CAIRO, ROMAN BOLIVIA CENAQ
126 LOPEZ, HIDONY BOLIVIA IBIS-BOLIVIA
127 LOPEZ, LUIS ENRIQUE GUATEMALA PACE-GTZ
128 LOPEZ A, MARIA ELIZABETH BOLIVIA PUEBLO MOJEO JAVERIANO
129 LOPEZ AYAVIRI, SILVIA RILDA BOLIVIA INSEF
130 LOPEZ MAMANI, FELIX BOLIVIA CEA
131 MACHACA BENITO, GUIDO BOLIVIA FUNDACION-PROEIB
132 MALALE NOZA, CORPUS BOLIVIA CEPOIM
133 MAMANI, JULIA BOLIVIA CSUTCB
134 MAMANI CARI, MARTIRIANO BOLIVIA CSCB
135 MAMANI HUANCA, MARIO FIDEL BOLIVIA INS VILLA AROMA
136 MAMANI MORALES, MARIO BOLIVIA SEDUCA POTOSI
137 MAMANI ROQUE, LIDIA BOLIVIA CENB
138 MAMANI UGARTE, JULIANA BOLIVIA CONAMAQ
139 MARATUA PEDRAZA, GONZALO BOLIVIA CEPOG
140 MARIN NAETER, PATRICIA BOLIVIA CNC
141 MARTINEZ VERA, ROSSEMARY BOLIVIA MEC
142 MARZANA CHOQUE, BENIGNO BOLIVIA CEA
143 MASA SEMO, CIRILO BOLIVIA PUEBLO MOSETEN
144 MASHINGASCH, JOS RAIMUNDO PER AIDESEP
145 MAYO RUTANI, ELVIS BOLIVIA CEAM
146 MAZUETO CHAPPY, ENRIQUE BOLIVIA CEAM
147 MEDINACELLI, VICTOR BOLIVIA CONAMAQ
148 MEDRANO, HUGO BOLIVIA CARE - BOLIVIA
149 MENDEZ YAPURA, PABLO BOLIVIA CENAQ

355
No. Apellidos y Nombres Pais Organizacin / Institucin / Otro
150 MERIDA SERRANO, GLORIA BOLIVIA FUNDACION-PROEIB
151 MIRANDA, JORGE BOLIVIA PROFESIONALES Y AMAUTAS
152 MOBO GUAJI, INES BOLIVIA CEPOIM
153 MOGROVEJO SUAREZ, RAQUEL BOLIVIA CEPIG
154 MONASTERIOS, GERMAN BOLIVIA CSCB
155 MONTAO QUENTA, NICOLASA BOLIVIA CONAMAQ
156 MONTERO, ALBERTO BOLIVIA CEAM
157 MORALES FERNANDEZ, JUAN WILSON BOLIVIA CENB
158 MORENO MENACHO, JORGE BOLIVIA CEPOCH
159 MORENO NAPOLEON, FRANCISCO BOLIVIA PUEBLO MACHINERI
160 MOROCHO MOROCHO, MARIANO ECUADOR DINEIB
161 MOY NOZA, JOSE LUIS BOLIVIA CEPOIM
162 MOYE, FELIX EDWIN BOLIVIA PUEBLO MAROPA REYESANO
163 MOYE NOZA, PEDRO BOLIVIA CEAM
164 MUOZ PUMA, VICTOR BOLIVIA CSUTCB
165 NASTACUAZ, OLINDO ECUADOR FCAE
166 NAVARRO VASQUEZ, MONICA CLAUDIA BOLIVIA FUNDACION-PROEIB
167 NAVIA GOMEZ, ELVA BOLIVIA SEDUCA BENI
168 NOE MARUPA, OSVALDO BOLIVIA PUEBLO MOJEO TRINITARIO
169 NOLVANI NOJUNE, BASILIO BOLIVIA UAMLC
170 NOVILLO, CINTHYA BOLIVIA SEDUCA COCHABAMBA
171 NUCINKIS, NICOLE BOLIVIA GTZ
172 ORDOEZ CUENCA, JORGE BOLIVIA SEDUCA SANTA CRUZ
173 OREYAL ARMENDARO, VICTORIANO BOLIVIA CEPIG
174 ORTEGA ALZO, JHONNY GILBERTO BOLIVIA CSUTCB
175 ORTIZ ALVAREZ, MARO BOLIVIA PUEBLO CHACOBO
176 PADILLA MERCADO, CELSO BOLIVIA CEPOG
177 PAILLALEF C., JUANA CHILE MUSEO MAPUCHE
178 PARI RODRIGUEZ, ADAN BOLIVIA UNICEF
179 PATIO GUTIERREZ, ABDON BOLIVIA CNC
180 PATZY POMA, JUSTO CARLOS BOLIVIA PROFESIONALES Y AMAUTAS
181 PEDRAZAS ROMERO, DOLLY RINA BOLIVIA CNC
182 PEREZ ORTIZ, ALFREDO BOLIVIA CSUTCB
183 PLAZA MARTINEZ, PEDRO BOLIVIA FUNDACION-PROEIB
184 POMA LAURA, SANTOS BOLIVIA INSTHEA
185 QUENTA TICONA, LEOCADIO BOLIVIA ASOCIACION ALEMANA
186 QUIROGA LAIME, JOSE BOLIVIA CONMERB
187 QUISPE LOPEZ, PEDRO BOLIVIA CSCB
188 RAMIREZ GUISBERT, CARLOS BOLIVIA CNC
189 RAMOS MENDEZ, JHONNY BOLIVIA CENAQ
190 REINA, LAURA BOLIVIA FNMCIOB B
191 RIOS GARCIA, MARIA ARMINDA BOLIVIA CEPIG
192 RIOS GARNICA, KATHY BOLIVIA PEIB-TB
193 RIVERO RIVERO, MIGUEL BOLIVIA CEPOCH
194 RODRIGUEZ, AGUSTIN BOLIVIA CENAQ
195 RODRIGUEZ GARCIA, LUIS BOLIVIA CEPOCH
196 RODRIGUEZ GARCIA, ROSARIO BOLIVIA PEIB-TB
197 RODRIGUEZ GONZALEZ, ESTEBAN BOLIVIA PUEBLO YAMINAHUA
198 ROJAS, WILMA BOLIVIA FNMCIOB B
199 ROJAS FERREL, CARLOS BISMARCK BOLIVIA CONMERB
200 ROMAN MONTENEGRO, FELIPE BOLIVIA CEPOG
201 ROSSO GUTIERREZ, JUAN FERNANDO BOLIVIA CONALJUVE
202 RUA, JUAN ANDRES BOLIVIA CEPOG
203 SAAVEDRA, JOSE LUIS BOLIVIA UNIVERSIDAD ANDINA
204 SAJAMA, RAUL ARGENTINA PRENSA-INDIGENA

356
No Apellidos y Nombres Pais Organizacin / Institucin / Otro
205 SALAS TAKANA, LUISA BOLIVIA MEC
206 SALVATIERRA TOLEDO, LUZ PURA BOLIVIA CEPOCH
207 SANCHEZ, AMALIA BOLIVIA CENAQ
208 SANCHEZ ARTEAGA, MELQUIADES BOLIVIA CONMERB
ARNOLDO
209 SANCHEZ ROMERO, ELSA BOLIVIA CIDOB
210 SERRANO HERRERA, ARTURO BOLIVIA CENAQ
211 SERVIN, JUAN PARAGUAY ASEAPY
212 SILVA ARDAYA, MAGNOLIA BOLIVIA CANICHANA
213 SOLIS, VICTOR BOLIVIA INSEF
214 SORIA, MARCELO ARGENTINA CEAPI
215 SOTO, CATALINA BOLIVIA FNMCIOB B
216 SOTO, ILEANA ECUADOR IBIS - INTERNACIONAL
217 SUYO PERCA, CIRILO BOLIVIA CONAMAQ
218 TAYO CANCHI, JUANA BOLIVIA PUEBLO TSIMANE
219 TICONA AVILA, FELIPE BOLIVIA PROFESIONALES Y AMAUTAS
220 TICONA MAMANI, ISAAC BOLIVIA FUNDACION-MACHACA
221 TOBO AMAPO, ALFREDO BOLIVIA CAVINEO
222 TOMICHA, JUAN BOLIVIA PEIB-TB
223 TORREJON SULLKANI, LUCIO BOLIVIA CEA
224 TORREZ CUPITICONA, MARIO BOLIVIA CNC
225 TORREZ OLIVA, REYNALDO BOLIVIA JUNTA PADRES
226 URACHIANTA URAPIA, FRANCISCO BOLIVIA CEPIG
227 URANUNGAR YEGUANOI, MARIA LENY BOLIVIA CEPIG
228 VACA SOLANO, AMANCIO BOLIVIA CEPOG
229 VARGAS, FAUSTO ECUADOR CONAIE
230 VARGAS CALLE, FREDDY OSCAR BOLIVIA CENB
231 VARGAS DE SANJINES, IRMA BOLIVIA CONALJUVE
232 VASQUEZ, DESIDERIO BOLIVIA AFROBOLIVIANO
233 VEGA, OSCAR BOLIVIA PROFESIONALES Y AMAUTAS
234 VELASCO MARTINEZ, FREDY BOLIVIA CENB
235 VELASQUEZ EQUICE, ADELA BOLIVIA CENAQ
236 VIDAURRE, RENE BOLIVIA CENAQ
237 VIDAURRE VARGAS, PAOLA SILVIA BOLIVIA CNC
238 VILLALTA ROJAS, HAYDEE BOLIVIA CEPOIM
239 VILLCA VILLCA, LUCIANO BOLIVIA CNC
240 YABETA OROZCO, WILFREDO BOLIVIA CIDOB
241 YABITA ARAMAYO, BERNABE BOLIVIA INSPOC
242 YAPITA CORDERO, NATALIO BOLIVIA MEC
243 YAVE MAMANI, VERONICA BOLIVIA CEPOG
244 YUJRA ALANOCA, NOEMI BOLIVIA CSCB
245 ZAPETA OSORIO, ROSA ELVIRA GUATEMALA CONGRESO-GUATEMALA
246 ZEPEDA GONZALES, GLORIA AMERICA HONDURAS IBIS - INTERNACIONAL
247 ZEROBEY, REYES BOLIVIA CEPIG
248 ZIGA DEL CID, IPOLITO HONDURAS IBIS - INTERNACIONAL

357
Este documento se termin de imprimir en abril de
2009, en Preview grfica, calle Bartolina Sisa 1292,
telfono 2488413, La Paz-Bolivia.
La edicin consta de 1.500 ejemplares.