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CAPÍTULO I: MARCO METODOLÓGICO

1.1. EL PROBLEMA

En los alumnos de 15 a 17 años de edad de las instituciones educativas nacionales del distrito de Chiclayo, se ha observado lo siguiente:

1 El desconocimiento de las capacidades intelectuales predominantes.

2 El desconocimiento del número de escolares con baja dotación aptitudinal, para quienes es necesario que sigan cursos complementarios o de recuperación.

3 El desconocimiento de los niveles de cociente intelectual.

4 El

desconocimiento

Escolares- Nivel 2.

de

la

validación

y

confiabilidad

del

Test

de

Aptitudes

5 La falta de normas percentilares que midan la variable aptitudes escolares.

Los problemas citados pertenecen al área psicoeducativa, de los cuales se ha determinado investigar el último de los problemas planteados.

1.2. SELECCIÓN DEL PROBLEMA

Es importante reconocer que los estudiantes del nivel secundario merecen un especial interés en el desarrollo y apreciación de sus habilidades cognoscitivas; las aptitudes escolares juegan un papel fundamental en el futuro desempeño del estudiante en el ámbito de la educación superior universitaria u en otra carrera a seguir.

También es pertinente considerar que bajo el auxilio de las herramientas brindadas por la psicología educativa se pueden dilucidar toda una serie de problemas que influyen en el desenvolvimiento adecuado de las actividades escolares. La evaluación de las aptitudes escolares contribuirá al reconocimiento de aquellas dificultades que posea el alumno, quien bajo una adecuada asesoría psicopedagógica, pueda alcanzar mejoras en su rendimiento académico.

Mayer, R. (2002), menciona que “el aprendizaje es una área del conocimiento, con un cambio conceptual fundamental en la enseñanza de ciertas aptitudes académicas que implica un aprendizaje de procesos para realizar cambios conceptuales, en el conocimiento de los alumnos como un proceso de acumulación de información en la memoria del alumno”.

Dicha afirmación ratifica la importancia del aprendizaje como un proceso complejo, creciente y cambiante para la adquisición y acumulación de conocimientos y aptitudes para asimilar dichos conocimientos. Por tal motivo no es de extrañarse que se presenten, en mayor o menor grado, una serie dificultades que interfieran a lo largo de dicho proceso.

Respecto a las dificultades que existen en el aprendizaje; Anderson, R. (1997), analiza los problemas de la enseñanza, explicando las razones por las que las probabilidades de alcanzar éxito con determinada forma de enseñar, son mayores en unos que con otros, lo cual es corroborado por Henson, k. (2000), quien argumenta que “la importancia de la enseñanza para el aprendizaje, es necesaria para conocer y entender las diferencias entre los estudiantes y poder saber el porqué de los puntajes altos o bajos. Así, sobre la base del desempeño en aptitudes verbales, numéricas y de razonamiento, se podrá tener una estimación del potencial del sujeto para llevar a cabo con éxito, las diversas tareas que le demanda el colegio y en un futuro se desempeñe adecuadamente”.

Es obvio que ambos autores están de acuerdo en que existen problemas en el aprendizaje, así como marcadas diferencias entre los alumnos. Es por ello que para explicarnos el hecho de que un estudiante obtenga un puntaje, o bien elevado o bien bajo, es necesario realizar un análisis de las potencialidades escolares del estudiante. Los resultados arrojados por este análisis ayudaran a tomar medidas en pro de mejorar el rendimiento académico.

Ante la evidente presencia de problemas en el rendimiento y en las aptitudes escolares, Woolfolk, A. (1999), muestra cómo aplicar la información y las ideas derivadas de la investigación de la psicología educativa para resolver problemas cotidianos de la enseñanza: “la medida de las aptitudes permite tener información valiosa sobre

aquellas capacidades exigidas para desenvolverse adecuadamente en el marco escolar, con miras a regular la exigencia, explotar las potencialidades y dosificar los contenidos académicos para que sean mejor aprovechados por los alumnos”.

El autor plantea la importancia que tiene la psicología educativa dentro de una institución escolar, porque ayuda a resolver los problemas relacionados con la enseñanza y porque también contribuye significativamente en desarrollar las potencialidades u aptitudes académicas de los estudiantes, proyectándose así hacia un rendimiento óptimo en educación superior. La psicología educativa permite tener una visión que va más allá de la mecánica del aprendizaje, incidiendo en las implicancias psicológicas que se proyectan en las aptitudes y en el rendimiento escolar.

En cuanto al área motivacional, Valdez, E. (2000) refiere que “la permanencia de los jóvenes en las escuelas oficiales requiere de ciertos niveles mínimos de rendimiento para asegurar la posibilidad de una educación gratuita. En el terreno de las actitudes hay también un argumento al respecto, existe la posibilidad de que las actitudes estén asociadas a factores más importantes que el éxito, como por ejemplo el acto cotidiano de permanecer en la escuela o poder seleccionar ciertas actividades o más aun una carrera”.

El autor argumenta que las aptitudes escolares están asociadas a diversas motivaciones que en muchos casos obedecen más al acto rutinario de estar en el salón de clase. Es por ello que también es pertinente trabajar en el área motivacional, ya que, al parecer, esta influye notablemente en el desenvolvimiento de las actividades escolares.

Las estadísticas no son positivas cuando se hacen comparaciones respecto al rendimiento escolar, especialmente en las áreas de matemáticas y comprensión lectora. Valdez, E. (2000) refiere que estadísticamente “los porcentajes de aprobación de matemáticas fueron los más bajos en cinco años, tanto en la modalidad por áreas (83%) como por asignaturas (85%)”.

Según el primer número de la serie Indicadores de la Educación en el Perú (2005), presentado por La Secretaría de Planificación Estratégica del Ministerio de Educación, en el año 2001, menos del 24 por ciento de los alumnos que terminaba secundaria tuvo un nivel

de desempeño suficiente en comunicación, cerca del 14 por ciento un nivel básico y algo menos de las dos terceras partes un nivel por debajo del básico. En matemáticas, menos del 5 por ciento logró un desempeño suficiente, el 13 por ciento un nivel básico y alrededor del 83 por ciento un nivel por debajo del básico.

Por lo tanto, un porcentaje mayoritario de los estudiantes que culminan su educación básica no desarrolla adecuadamente las habilidades esperadas. El porcentaje de alumnos que concluye secundaria con un desempeño por debajo del básico en comunicación y matemática es considerablemente mayor en las escuelas públicas respecto a las privadas.

Asimismo, según los resultados de la IV EVALUACIÓN NACIONAL DEL RENDIMIENTO ESTUDIANTIL 2004, llevada a cabo por el Ministerio de Educación, respecto a los estudiantes del quinto año de educación secundaria:

No hay diferencias estadísticamente significativas al comparar el rendimiento promedio entre años en el área de Comunicación. Hay diferencias estadísticamente significativas al comparar el rendimiento promedio entre años en el área de Matemática. Los alumnos evaluados en el año 2004 muestran un rendimiento promedio ligeramente inferior al de los evaluados en el año 1998.a los estudiantes del quinto año de educación secundaria: Asimismo, el porcentaje de estudiantes de 5to

Asimismo, el porcentaje de estudiantes de 5to de secundaria que logran los aprendizajes esperados en el área de comprensión de textos es de 9,8% mientras que en el área de matemáticas es el 2,9%.ligeramente inferior al de los evaluados en el año 1998. Los resultados de la EN 2004

Los resultados de la EN 2004 muestran problemas importantes de calidad y de equidad en los logros de los estudiantes en Comprensión de textos y Matemática en todos los grados evaluados: la mayoría de estudiantes no alcanza los niveles de desempeño esperados para el grado. Este problema afecta a estudiantes de todos los estratos estudiados: instituciones urbanas y rurales, estatales y no estatales, varones y mujeres.

Por lo anteriormente expuesto, el equipo de investigación ha creído conveniente abordar esta problemática del desempeño u aptitud escolar, por la importancia y repercusiones que esta significa en nuestro medio, asimismo como por la accesibilidad al campo.

La elección de este trabajo tiene como interés primordial ayudar a la población escolar a reconocer sus aptitudes a fin de poder mejorar y reforzar el desempeño académico, a través de la exploración cognoscitiva de tres factores mentales, Verbal, Razonamiento y Cálculo; y, un factor de aptitud escolar general para estandarizarlo y elaborar normas útiles para el contexto del distrito de Chiclayo.

1.3. Antecedentes

Puesto que el objetivo del TEA 2 es la exploración cognoscitiva de las aptitudes escolares, se considera pertinente revisar los aportes de algunos instrumentos de la medida de la inteligencia ya que estos se constituyen en los antecedentes más inmediatos en la evolución de los test de línea cognoscitiva, dentro de los cuales, también se encuentra el test de aptitudes escolares, cuyos ejercicios son muy similares a los ítems propuestos por otros instrumentos o escalas.

Catell, R. (1936) “Test factor G - Escala 2”

Este test tiene como objetivo medir la inteligencia del sujeto. Es una escala que fue elaborada con elementos que eliminan con el mayor grado posible las influencias culturales. Está compuesta por cuatro sub pruebas: Series, Clasificación, Matrices y Condiciones, de las cuales se obtiene una sola puntuación. La Escala 2 está integrada por 46 elementos y la Escala 3 por 50 con un mayor grado de dificultad. Existen dos formas paralelas (A y B) de la Escala 2, su aplicación es Colectiva, con un tiempo de duración de 12 1/2 minutos para la escalas 2.

Validez: El procedimiento utilizado para la validez de constructo consistió en la correlación entre los sub test y el test total.un tiempo de duración de 12 1/2 minutos para la escalas 2. Confiabilidad: El test de

Confiabilidad: El test de inteligencia de Catell factor "g" se aplicó a una muestra de 150 estudiantes de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, cuyas características eran similares a la población investigada. Obtenido los puntajes totales se procedió a ordenar a los alumnos en dos grupos 25% con puntaje alto y 25% con puntaje bajo, una vez ordenado los datos se obtuvo de ellos la desviación estándar, el promedio y la varianza de cada uno de los ítems del test, finalmente para obtener el coeficiente de cada test se aplicó la formula de kuder Richardson.procedimiento utilizado para la validez de constructo consistió en la correlación entre los sub test y

Raven, J. (1938) “Test de Matrices Progresivas de Raven”

Fue desarrollado con el objetivo de medir la capacidad intelectual (habilidad mental general) para comparar formas y razonar por analogía con independencia de los conocimientos adquiridos. Su administración es de 12 a 65 años y su forma encontró con mayor correlación con aquellos subtes más saturados de factor g (semejanzas y cubos).

Validez:subtes más saturados de factor g (semejanzas y cubos). Raven ha calculado el coeficiente de validez

Raven ha calculado el coeficiente de validez de su test mediante la correlación con el test de Terman Binet, obteniendo un índice de 86, estableciendo una saturación g de 0.82.

Confiabilidad:un índice de 86, estableciendo una saturación g de 0.82. El test de Raven tiene un

El test de Raven tiene un coeficiente de confiabilidad que varía según la edad entre 83 y 93.

Bennet, G. (1947) “Batería de aptitudes diferenciales (BAD)”

Esta batería se publicó por primera vez en 1947 con la finalidad de servir de instrumento de orientación a los alumnos de enseñanza secundaria americanos. Su concepción es distinta de la del PMA, ya que no se pretendía que midiese aptitudes primarias aisladas factorialmente, sino habilidades complejas relacionadas con diferentes criterios de rendimiento para cuya predicción pretendía servir.

En la adaptación de esta prueba a nuestro país se excluyó la prueba de Ortografía y Sintaxis, ya que lo adecuado era elaborar una prueba totalmente nueva. La batería en su adaptación incluye los siguientes tests:

VR: Razonamiento Verbal. Consta de 50 elementos. Hay que completar una frase en la que faltan la primera y la última palabra, las cuales completan una analogía verbal.La batería en su adaptación incluye los siguientes tests: NA: Aptitud Numérica. Consta de 40 elementos,

NA: Aptitud Numérica. Consta de 40 elementos, el examinado debe escoger la respuesta correcta a diferentes problemas de cálculo aritmético, que incluyen sumas,Hay que completar una frase en la que faltan la primera y la última palabra, las

restas,

proporciones.

multiplicaciones,

divisiones,

raíces

cuadradas,

cúbicas,

porcentajes

y

AR: Razonamiento abstracto. 50 elementos. Completar series de figuras geométricas tras descubrir la regla de formación de la serie.divisiones, raíces cuadradas, cúbicas, porcentajes y SR: Relaciones espaciales. 60 elementos. Hay que encontrar

SR: Relaciones espaciales. 60 elementos. Hay que encontrar entre las alternativas que se ofrecen, qué dibujo tridimensional corresponde al que podría formarse plegando un modelo que es el desarrollo en superficie de una figura de tres dimensiones.tras descubrir la regla de formación de la serie. MR: Razonamiento mecánico. 68 elementos. Son dibujos

MR: Razonamiento mecánico. 68 elementos. Son dibujos de situaciones y objetos que pueden observarse en la vida diaria. En relación con estos dibujos se plantean problemas cuya solución implica el conocimiento práctico de algún principio mecánico.desarrollo en superficie de una figura de tres dimensiones. CSA: Rapidez y precisión perceptivas. Se trata

CSA: Rapidez y precisión perceptivas. Se trata de una prueba ideada para medir la rapidez de respuesta en una tarea simple de tipo perceptivo. En ella el sujeto debe elegir el grupo de cifras y/o de letras que ha sido subrayado en el cuadernillo de problemas y señalarlo en la hoja de respuestas.el conocimiento práctico de algún principio mecánico. Con excepción de la prueba CSA, que es una

Con excepción de la prueba CSA, que es una prueba de rapidez, en el resto de las pruebas se dispone de 15 a 30 minutos para completarlas, por lo que la velocidad no es un de los elementos clave.

El manual proporciona baremos para la puntuación combinada (VR+NA), índice que sirve para los mismos propósitos que los tests colectivos de inteligencia general o de aptitudes escolares de uso corriente.

La fiabilidad obtenida oscila, según las pruebas, entre 0,73 a 0,93. Los valores son muy aceptables. La validez para predecir el éxito escolar: Las pruebas que mejor predicen el rendimiento académico son VR, NA y AR. La combinación (VR+NA) correlaciona entre 0,70 y 0,80 con los criterios combinados de rendimiento académico.

Weschler, D. (1949) “Test de Inteligencia WAIS – III”

Su objetivo es evaluar la capacidad intelectual de los adultos entre las edades d 16 y 89

años. Consta de un total de 14 sub test; se mantuvieron 11 sub test del Wais R, Búsqueda

de

Símbolos que fue adaptada del Wais III; y dos nuevos sub test, Matrices y Secuencias

d

Números y Letras. Se aplica de forma individual y colectiva, tiene una duración

aproximada de 2 horas en dos sesiones.

tiene una duración aproximada de 2 horas en dos sesiones. Validación Cruzada: Hacia el año 1955,

Validación Cruzada:

Hacia el año 1955, Wechsler utilizó aproximadamente 1000 individuos, cuyo rango de edades osciló entre los 10 y los 60 años. Esta versión revisada no tiene cambios significativos en cuanto a contenido, construcción, organización y calificación. Lo que sí fue significativo, era la ampliación en cuanto a las muestras que originalmente había utilizado para su estandarización.

Validez:que originalmente había utilizado para su estandarización. Concurrente: se estableció con la prueba Stanford-Binet,

Concurrente: se estableció con la prueba Stanford-Binet, con la cual se obtuvo correlación 0.82, considerada alta. Esto indica que ambas pruebas están midiendo lo mismo en un alto grado.

Predictiva: también ha sido demostrada sobre bases empíricas, ya que puede establecer la conducta futura de un individuo.

ya que puede establecer la conducta futura de un individuo. Confiabilidad: Se han realizado correlaciones test,

Confiabilidad:

Se han realizado correlaciones test, re-test, con resultados satisfactorios en puntajes desde 0.60 a 0.80 (coef. de confiabilidad). El CI total tiene confiabilidad comparable a la Stanford-Binet. (aprox. 0.90).

Wechsler realizó un minucioso estudio estadístico, a fin de aplicar la prueba con absoluta seguridad sobre los resultados que arrojase. El WAIS es aplicable en estudios de confiabilidad temporal; consistencia interna; calificación por jueces; validez predictiva, concurrente y de contenido; análisis factoriales; entre otros.

Santamaría, P. Arribas, D. Pereña, J. Seisdedos, N. “Evaluación Factorial de las Aptitudes Intelectuales - (EFAI)”

Este test tiene como objetivo evaluar aptitud espacial, aptitud numérica, aptitud verbal, razonamiento abstracto y memoria. Su aplicación es individual o colectiva, su ámbito comprende a partir de los 7 años en adelante, puede durar hasta 90 minutos de desarrollo.

Índices de validez

Presencia de factores negativos: Medida de la interferencia de factores negativosdurar hasta 90 minutos de desarrollo. Índices de validez (nerviosismo, ruido, dolor de cabeza ) al

(nerviosismo, ruido, dolor de cabeza

)

al realizar la prueba.

Discrepancia: Ajuste entre las expectativas de resultados del sujeto y sus resultados objetivos.ruido, dolor de cabeza ) al realizar la prueba. Asimismo se aplicaron criterios de validez convergente,

Asimismo se aplicaron criterios de validez convergente, discriminante y aparente.de resultados del sujeto y sus resultados objetivos. Fiabilidad Se aplicó el método de correlaciones junto

Fiabilidad

Se aplicó el método de correlaciones junto al PMA, DAT-5, NAIPES, Matrices de Raven, Naipes, IG-2. Hallándose los siguientes índices: subtests, 0.77; inteligencia no verbal e inteligencia verbal, 0.85; Inteligencia general, 0.90.de validez convergente, discriminante y aparente. Fiabilidad 1.4. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ¿Cuál es la validez y

1.4. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿Cuál es la validez y confiabilidad del Test de Aptitudes Escolares-Nivel 2(TEA) en alumnos de 15 a 17 años de edad de las instituciones educativas nacionales del distrito de Chiclayo, 2008?

1.5. JUSTIFICACIÓN

La validación y confiabilidad del test de aptitudes académicas es justificable por el hecho de que no existen estadísticas o baremos locales que permitan medir con una mayor aproximación las aptitudes escolares en los estudiantes de 15 a 19 años de edad del distrito de Chiclayo.

Asimismo, el presente proyecto de estandarización permitirá contar con un test psicológico normalizado a nuestra realidad, que explore los aspectos cognoscitivos sobre la base del desempeño en aptitudes verbales, numéricas y de razonamiento. Los resultados que pueda arrojar, brindarán una estimación significativa acerca del potencial que tienen los estudiantes para llevar a cabo y con éxito, las diversas tareas que le demanda la actividad escolar.

Además la medida de las aptitudes escolares permitirá obtener información valiosa sobre aquellas capacidades exigidas para desenvolverse adecuadamente en el marco escolar, con miras a regular la exigencia, explotar las potencialidades y dosificar los contenidos académicos para que sean mejor aprovechados por los alumnos. Por otro lado, este instrumento ayudará a diferenciar a los alumnos con baja dotación aptitudinal, para los cuales será necesario llevar cursos complementarios.

Esta investigación será de gran utilidad para el psicólogo educativo, educadores, maestros o tutores, así como para estudiantes de psicología y demás especialistas interesados en la variable a estudiar.

1.6. LIMITACIONES

En la presente investigación se han suscitado las siguientes limitaciones.

Escasa bibliografía respecto a la variable ‘aptitudes escolares’ e indicadores.investigación se han suscitado las siguientes limitaciones. No hay disponibilidad de instrumentos o test afines (en

No hay disponibilidad de instrumentos o test afines (en libros o internet) para la consulta de datos relacionados con la validez y confiabilidad de dichos instrumentos.a la variable ‘aptitudes escolares’ e indicadores. Dificultad de acceso a la población escolar. 1.7. OBJETIVOS

Dificultad de acceso a la población escolar.con la validez y confiabilidad de dichos instrumentos. 1.7. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN Hallar la validez

1.7. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

Hallar la validez y confiabilidad del Test de Aptitudes Escolares Nivel 2 (TEA2) en alumnos de 15 a 17 años de edad de las instituciones educativas nacionales del distrito de Chiclayo, 2008.

1.8.

OBJETIVOS DE LA PRUEBA

Medir las Aptitudes Escolares en los estudiantes de 15 a 17 años de las instituciones educativas nacionales del distrito de Chiclayo.1.8. OBJETIVOS DE LA PRUEBA Evaluar el área verbal, razonamiento y cálculo en los estudiantes de

Evaluar el área verbal, razonamiento y cálculo en los estudiantes de 15 a 17 años de instituciones educativas nacionales del distrito de Chiclayo.educativas nacionales del distrito de Chiclayo. 1.9. RESTRICCIONES DE LA PRUEBA El Test de Aptitudes

1.9. RESTRICCIONES DE LA PRUEBA

El Test de Aptitudes Escolares Nivel 2 (TEA 2), tiene por objetivo medir las aptitudes escolares evaluando de manera específica las áreas relacionadas con la aptitud verbal, razonamiento y cálculo. El TEA 2 presenta un nivel de aplicación entre 15 y 17 años, es decir, para alumnos del 4 0 al 5º de secundaria, restringiéndose para poblaciones que no cumplan con dichas características. Asimismo, el TEA 2 es un instrumento de administración básicamente colectivo, auto administrable, pudiéndose también aplicar de manera individual. La evaluación del instrumento requiere un tiempo aproximado de 40 minutos para cualquiera de sus formas en las que se aplique.

1.10. TABLA DE ESPECIFICACIONES

INDICADORES

SUB INDICADORES

NÚMERO DE ITEMS

Aptitud Verbal

Palabras Diferentes

20

49

Vocabulario

29

Aptitud Razonamiento

Series de Números

15

30

Series de Letras

15

Aptitud Cálculo

Cálculo

30

30

 

TOTAL

109

1.11. FORMATO DE LA PRUEBA

1.11.1 INSTRUCCIONES PARA EL EXAMINADOR

La aplicación del test dura aproximadamente 40 minutos. Puesto que cada sub test tiene un determinado tiempo de duración, se recomienda hacer todos los esfuerzos posibles para administrar la prueba en el tiempo requerido. Si se usa cronómetro este debe ser silencioso y estar si es posible, fuera de la vista del menor.

El entorno físico, sea un salón de clase u otro ambiente en particular, puede afectar el desempeño del evaluado. Por tanto es necesario minimizar toda distracción o interferencia posible. Asimismo es fundamental establecer y mantener una relación de cooperación entre el evaluado y el evaluador.

Un conocimiento a fondo de la mecánica fundamental de la administración y evaluación del instrumento permitirá la interacción fluida con el menor sin disminuir el ritmo del test.

Los materiales para la administración del instrumento son los siguientes:

Manual del examinadorpara la administración del instrumento son los siguientes: Cuadernillo de pruebas Protocolo u hoja de respuestas.

Cuadernillo de pruebasdel instrumento son los siguientes: Manual del examinador Protocolo u hoja de respuestas. Procedimiento durante el

Protocolo u hoja de respuestas.los siguientes: Manual del examinador Cuadernillo de pruebas Procedimiento durante el examen: Empiece entregando el

Procedimiento durante el examen:

Empiece entregando el lápiz y la hoja de respuestas y pida a cada alumno que anoten los datos que se le solicitan, luego señale la adecuada forma de responder.

Es preciso que los alumnos marquen adecuadamente los recuadros de la hoja de respuestas, para que al colocar la plantilla sobre la clave se observe a través de la perforación la marca hecha por el examinado facilitando así el proceso de calificación.

Después entregue a cada evaluado el cuadernillo y pida que lo ubique en el lado izquierdo de la carpeta de modo que les facilite el anotar las respuestas. Posteriormente el examinador

leerá las instrucciones en voz alta mientras que lo valuados lo hacen con la vista siguiendo la lectura con sus cuadernillos.

Todas las dudas deben aclararse antes de iniciar cada prueba, pero de ningún modo se darán nuevos ejemplos o aclaraciones ajenas a las que aparecen en el cuadernillo.

Deben leerse exactamente cada una de las instrucciones que aparecen en el cuadernillo del test usando un tono de voz clara y cuidando mantener interesado al sujeto durante el desarrollo de la prueba.

1.11.2. INSTRUCCIONES PARA EL EXAMINADO

Las siguientes instrucciones para el examinado se encuentran en la primera hoja del cuadernillo de test:

“Escucha las instrucciones del examinador. No pases la hoja ni escribas nada antes que él te lo indique. que él te lo indique.

Al principio de cada prueba hay unos ejemplos de práctica. Procura hacerlo atentamente y así contestaras más fácilmente a los ejercicios.pases la hoja ni escribas nada antes que él te lo indique. No escribas nada en

No escribas nada en este cuadernillo.y así contestaras más fácilmente a los ejercicios. Las contestaciones debes darlas en la hoja de

Las contestaciones debes darlas en la hoja de respuestas. Atiende al examinador y el te dirá como debes hacerlo y donde debes anotarlas.a los ejercicios. No escribas nada en este cuadernillo. ESPERA, no pases a la página siguiente

ESPERA, no pases a la página siguiente hasta que te lo indiquen”. Acto seguido, se procede con el primer sub test, el cual presenta las siguientes instrucciones:

Acto

instrucciones:

seguido,

se

procede

con

el

primer

sub

test,

el

cual

presenta

las

PALABRA DIFERENTE

siguientes

Busca este mismo título en la hoja de respuestas. Ahí tienes los espacios necesarios para contestar la prueba

Observa los ejercicios que hay aquí más abajo, todos ellos se han hecho con palabras. En cada ejercicio hay 4 palabras que se parecen en algo y otra que es diferente. La tarea consiste en buscar la palabra diferente.

En el ejemplo E1 hay cinco palabras:

E1.

A. Rojo

B. Amarillo

C. Pescado

D. Verde

E. Azul

En el ejemplo hay cuatro palabras que se parecen: rojo, amarillo, verde y azul (todas ellas son nombres de colores); la otra, pescado, no es un nombre de color. Esta es la palabra diferente. Esta palabra lleva una C. así pues C es la respuesta a este ejemplo E1, y por eso se ha señalado ya en la hoja de respuestas, marcando el espacio debajo de la letra C en el renglón correspondiente al ejemplo E1. Compruébalo.

Ahora intenta resolver tu sólo estos dos otros ejemplos E2 y E3…

¿Has comprendido estos ejemplos? Pregunta al examinador si tienes alguna duda.

En la página siguiente encontraras más ejercicios como estos. Trabaja tan rápido como puedas, pero procura no cometer errores. Trabaja hasta que te digan BASTA! O hasta que llegues al final de la página, pero no voltees la hoja.

Recuerda que si quieres cambiar una respuesta, debes borrar bien la equivocada y señalar la nueva contestación.

Esta prueba dura 6 minutos.

Espera. No pases a la página siguiente hasta que te lo indiquen.

Al terminar el primer test, otra instrucción al final de la página de ejercicios recomienda al evaluado no pasar a la página siguiente hasta que se lo indiquen. Esta instrucción es una constante que se da al término del desarrollo de cada subtest, cuyas instrucciones describimos a continuación:

VOCABULARIO

Busca este mismo título en la hoja de respuestas. Ahí tienes los espacios necesarios para contestar la prueba

En cada ejercicio debes buscar la palabra que significa lo mismo que la primera, que está escrita con mayúsculas.

La primera palabra del siguiente ejemplo es GRANDE, ¿Cuál de las otras palabras de este ejemplo significa lo mismo que GRANDE?

E. GRANDE

A. Enfermo

B. Amplio

C. Abajo

D. Rancio

La palabra amplio significa lo mismo que GRANDE. Mira la letra que tiene delante; es la

B. así pues, B es la respuesta a este ejemplo E1, por eso se ha señalado ya en la hoja de

respuestas, marcando el espacio debajo de la letra B en el renglón correspondiente al ejemplo E1. Compruébalo.

Ahora intenta resolver tú sólo el ejemplo E2…

¿Has comprendido estos ejemplos? Pregunta al examinador si tienes alguna duda.

En la página siguiente encontraras más ejercicios como estos. Trabaja tan rápido como puedas, pero procura no cometer errores. Trabaja hasta que te digan BASTA! O hasta que llegues al final de la página, pero no voltees la hoja.

Recuerda que si quieres cambiar una respuesta, debes borrar bien la equivocada y señalar la nueva contestación.

Esta prueba dura 8 minutos.

Espera. No pases a la página siguiente hasta que te lo indiquen.

SERIES DE NÚMEROS

Busca este mismo título en la hoja de respuestas. Ahí tienes los espacios necesarios para contestar la prueba

En cada ejercicio debes observar el orden que tienen los números de la izquierda para ver cuál será el número que seguiría ese orden, si continuase, y buscarlo entre los números de la derecha. Mira el ejemplo E1.

E1. 2, 4, 6, 8, 10

A. 11

B. 12

C. 14D. 15

E. 17

El número que debe seguir después del 10 es el 12. Observa que el 12 tiene delante la letra B. por tanto B es la respuesta a este ejemplo E1, y por eso se ha señalado ya en la hoja de respuestas el espacio debajo de la letra B en el renglón del ejemplo E1. Compruébalo.

Ahora intenta resolver tú sólo el ejemplo E2…

Ahora intenta resolver tú sólo los tres ejemplos siguientes:…

En los ejercicios de la página siguiente, trabaja tan rápido como puedas, pero procura no cometer errores. Trabaja hasta que te digan BASTA! O hasta que llegues al final de la página, pero no voltees la hoja.

Esta prueba dura 10 minutos.

Espera. No pases a la página siguiente hasta que te lo indiquen.

SERIES DE LETRAS

Busca este mismo título en la hoja de respuestas. Ahí tienes los espacios necesarios para contestar la prueba.

En cada ejercicio debes observar el orden que tienen las letras, para ver cuál es la que seguirá mese orden si continuase, luego señala en la hoja de respuestas el espacio debajo de esa letra. En esta prueba las letras son minúsculas y no se emplean las letras compuestas (CH, LL, RR).

Mira la serie de letras del ejemplo E1. ¿Qué letra viene a continuación?

E1.

Abababab

En el ejemplo E1 las letras siguen este orden ab ab ab ab. La letra que debe continuar es la a. por eso se ha señalado ya el espacio de la letra a en la hoja de respuestas.

Ahora intenta resolver tú sólo el ejemplo E2…

En los ejercicios que vienen en la página siguiente, trabaja tan rápido como puedas, pero procura no cometer errores. Trabaja hasta que te digan BASTA! O hasta que llegues al final de la página, pero no voltees la hoja.

Esta prueba dura 10 minutos.

Espera. No pases a la página siguiente hasta que te lo indiquen.

CÁLCULO

Busca este mismo título en la HOJA DE RESPUESTAS. Ahí tienes los espacios necesarios para contestar la prueba. Esta es una prueba para ver como resuelves ejercicios con números. En cada ejercicio debes encontrar la solución correcta sin utilizar otro papel ni hacer cuentas aparte.

E1.

19 + 99 =

A.98

B.108

C.109

D.118 E.119

La solución correcta es 118. ¿Cómo se hace? El primer número es casi 20 y el segundo casi

100. Por tanto la suma debe ser casi 120. Como 9+9=18, entonces uno se da cuenta que

la solución debe terminar en 8, por tanto debe ser 118. Como esta solución tiene delante loa letra D, se ha señalado ya en la HOJA DE RESPUESTAS el espacio debajo de esa letra

en el renglón del ejemplo E1. Compruébalo.

Observa el ejemplo E2 y señala la contestación, en la hoja de respuestas en el renglón correspondiente…

… ¿Has comprendido? Pregunta ahora al examinador si tienes alguna duda. Recuerda que debes buscar la solución sin buscar otro papel ni hacer las cuentas aparte, pues irías más despacio y harías menos ejercicios. Intenta resolverlos mentalmente.

Esta prueba dura 12 minutos. Tal vez no tengas tiempo para hacer todos los ejercicios; no te preocupes es lo normal. Trabaja tan rápido como puedas, pero procura no cometer errores. Trabaja hasta que digan BASTA! O hasta que llegues al final de la prueba; no te detengas al acabar la primera página de ejercicios, continua en la siguiente.

Espera. No pases a la página siguiente hasta que te lo indiquen.

Los ejercicios del subtest de cálculo ocupan dos hojas, al final de la primera hoja hay una recomendación: “No te detengas pasa a la página siguiente” y al final de la segunda hoja, al terminar el subtest se recomienda al evaluado: “Si has terminado antes de tiempo repasa los ejercicios”.

1.11.3.- NORMAS PARA LA CALIFICACIÓN

El Test de Aptitudes Escolares fue preparado para medir tres dimensiones aptitudinales o factores mentales siguientes: Verbal (V), Razonamiento (R) y Cálculo (C). Al combinar estos factores se obtiene una puntuación total que se transforma en normas percentilares.

Para calificar el test de aptitudes escolares se calcula en primer lugar los puntajes directos de cada subtest. Para ello se verifican las alternativas marcadas por el evaluado en la hoja de respuestas, cada respuesta correcta equivale a un punto. El puntaje directo viene a ser la sumatoria de todas las respuestas correctas.

Para hallar las normas percentilares se suman los puntajes directos de las tres áreas que mide el instrumento, este puntaje se transforma en su respectivo equivalente en términos percentilares para ello deben usarse las tablas de conversión respectivas.

1.11.4. NORMAS PARA LA INTERPRETACIÓN

Se debe considerar que lo que se ha medido alude al nivel de aptitud presente que se requiere para desempeñar tareas escolares en una edad determinada. Este nivel de aptitud de acuerdo a sus correspondientes percentiles, se divide en las siguientes categorías diagnosticas:

PERCENTIL

CATEGORÍA DIAGNOSTICA

81-100

Dotación muy alta

61-80

Aptitud superior

41-60

Aptitud normal

21-40

Aptitud baja

0-20

Aptitud deficiente

Dotación muy alta: Sobresale del índice de normalidad en cuanto a aptitud escolar.21-40 Aptitud baja 0-20 Aptitud deficiente Aptitud superior: Tiene una alta capacidad para el

Aptitud superior: Tiene una alta capacidad para el aprendizaje.del índice de normalidad en cuanto a aptitud escolar. Aptitud normal: Posee una características que otros.

Aptitud normal: Posee una características que otros.superior: Tiene una alta capacidad para el aprendizaje. adecuada capacidad para aprender sin mayores Aptitud baja:

adecuada capacidad para aprender sin mayores

Aptitud baja: Presenta dificultades en las tareas escolaresque otros. adecuada capacidad para aprender sin mayores Aptitud deficiente: Conlleva serias dificultades para el

Aptitud deficiente: Conlleva serias dificultades para el aprendizaje escolar, con posibles problemas de aprendizaje.Aptitud baja: Presenta dificultades en las tareas escolares 1.12. DISEÑO DE LA EJECUCIÓN 1.12.1. TIPO DE

1.12. DISEÑO DE LA EJECUCIÓN

1.12.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN

La presente investigación es de tipo tecnológico, la cual comprende un marco referencial científico, en donde se encuentran plasmados los conceptos relevantes referentes al estudio de la variable, la que facilitan la elaboración y validación de la tabla de especificaciones y los respectivos ítems. No obstante los reactivos han sido elaborados y validados, teniendo en cuenta los criterios teóricos y empíricos, luego se determinará la validación de la prueba en su conjunto y la confiabilidad. Por último se consideraran los baremos específicos para la población de estudio.

1.12.2. POBLACIÓN MUESTRA

POBLACIÓN1.12.2. POBLACIÓN – MUESTRA La población está conformada por los alumnos comprendidos entre el 3er y

La población está conformada por los alumnos comprendidos entre el 3er y 5to grado de educación secundaria pertenecientes a las instituciones educativas nacionales del distrito de Chiclayo.

MUESTRAeducativas nacionales del distrito de Chiclayo. La muestra está constituida por un número de 462 alumnos,

La muestra está constituida por un número de 462 alumnos, los mismos que serán seleccionados mediante la técnica de muestreo estratificado.

CAPÍTULO II: MARCO REFERENCIAL CIENTÍFICO

2.1. MARCO TEÓRICO

II: MARCO REFERENCIAL CIENTÍFICO 2.1. MARCO TEÓRICO Antecedentes Históricos Los primeros intentos de medir las

Antecedentes Históricos

Los primeros intentos de medir las diferencias individuales en la “capacidad mental” se sitúan a final del siglo XIX. Dos corrientes de influencia fueron decisivas para el desarrollo de los instrumentos destinados a mediar estas capacidades: los avances de la psicología científica y la aparición de la escolarización universal y obligatoria.

Los trabajos de los psicólogos alemanes Gustav Fechner (1801-1887) y Hermann Ebbinghaus (1850-1909) mostraron que era posible medir diferentes características psicológicas. Ebbinghaus demostró que la memoria y el olvido se podían estudiar de un modo empírico. Fechner estudió la relación entre los estímulos y las sensaciones. Sir Francis Galton (1822-1911), recogió algunas de las ideas de Fechner y elaboró una teoría de las habilidades humanas en la que defendía la existencia de una habilidad mental general”. Dado que toda la información que nos llega la recibimos a través de los sentidos, Galton postuló que la habilidad mental general dependía de la precisión, exactitud y velocidad con la que respondemos a los estímulos del entorno.

Por la misma época, James McKeen Cattell (1860-1944) estaba trabajando con Wilhelm Wundt en su laboratorio de Leipzig. Cattell se sintió atraído por las ideas de Galton y desarrolló una serie de pruebas y tareas destinadas a medir tiempos de reacción, memoria, habilidad para discriminar pesos y tamaños, etc. Cattell acuñó el término test mentalpara definir este tipo de tareas.

La segunda fuente de influencias está relacionada con la educación obligatoria y universal. En 1880 se promulga en Francia el decreto por el que se establece la educación obligatoria. El gobierno francés encargó a Alfred Binet (1857-1911) la elaboración de un método que permitiera diferenciar a los niños que no seguían la escolaridad debido a una deficiencia

mental de los que no la seguían porque presentaban otro tipo de problemas. A partir de los trabajos de estos pioneros, se han desarrollado una gran cantidad de tests e instrumentos destinados a evaluar diferentes habilidades individuales. Los tests que se enmarcan dentro del enfoque psicométrico se utilizan con fines de evaluación, selección y diagnóstico.

Charles Spearman (1863-1945) inventó el primer método de análisis factorial. Este autor estudió las correlaciones que se daban entre los tests creados por Galton y Cattell, las notas escolares y los resultados de diferentes pruebas aplicadas a una muestra de sujetos. Con su método de análisis encontró que la varianza de las puntuaciones se podía descomponer en dos partes: una general, común a todas las pruebas y estimaciones, y otra específica, propia de cada prueba. Esto llevó a Spearman a la conclusión de que la “habilidad mental general”, que había postulado Galton, existía y que se podía medir.

Spearman (1904, 1923) propuso que cada test, o ítem de un test, mide un factor general (g), que es común a todos los tests o ítems, y un factor específico (s), que es propio y característico de cada test o ítem, y que no comparte con ningún otro. Para Spearman este factor cognitivo general (factor g) es una habilidad fundamental que interviene en todas las operaciones mentales, representa la energía mental y se moviliza en toda tarea no automatizada. Es una capacidad de reflexión que permite al sujeto observar lo que ocurre en su interior, concebir las relaciones esenciales existentes entre dos o más ideas (educción de relaciones) y captar las ideas iniciales implícitas en una relación (educción de correlatos).

Los estudios factoriales fueron aportando datos que modificaban la estructura jerárquica propuesta por Spearman. Louis Thurstone (1887-1995) puso en duda esta estructura jerárquica, presidida por el factor g, y propuso, en 1938, una teoría multifactorial, que postula la existencia de factores de grupo, independientes entre sí. A partir de análisis factoriales realizados con las puntuaciones de 60 tests diferentes, identificó varios factores primarios:

comprensión verbal (V), numérico (N), rapidez perceptiva (P), memoria asociativa (M), razonamiento inductivo y deductivo (R), fluidez verbal (W) y espacial (S).

Estos factores no se organizan de forma jerárquica sino que se ubican todos en un mismo plano explicativo de la habilidad cognitiva. Ésta queda mucho mejor explicada por la

diferenciación y suma de factores que por un único factor g. Los tests de completar frases, vocabulario y analogías verbales se superponen en un factor que se conoce como habilidad verbal; los tests de series de números, operaciones aritméticas y razonamiento numérico saturan en un factor de habilidad numérica. Para medir estos factores o habilidades múltiples, Thurstone desarrolló una batería de tests, la Batería de aptitudes mentales primarias (PMA).

Siguiendo el modelo jerárquico elaborado por Spearman, Cattell (1971) propuso diferenciar el factor g en dos factores generales de segundo orden: la inteligencia fluida (Gf) y la inteligencia cristalizada (Gc). La primera recoge habilidades que precisan una clara percepción de relaciones complejas y en las que el papel debido a la experiencia es muy escaso. Está representada en operaciones tales como inducción, deducción, establecimiento de relaciones y clasificaciones figurativas. La inteligencia cristalizada se compone de destrezas en las que el aprendizaje es importante, tales como comprensión verbal, conocimiento mecánico, facilidad numérica, evaluación relativa a la experiencia y juicio. Además de estos dos factores generales, Cattell diferenció otros tres factores: rapidez mental (Gs), búsqueda de información en el almacén mnemónico (Gr) y visualización (Gv).

en el almacén mnemónico (Gr) y visualización (Gv). Aptitud Escolar Vall, A. y Gargallo, L. (1993)

Aptitud Escolar

Vall, A. y Gargallo, L. (1993) definen a las aptitudes escolares como “estrategias y procedimientos que pertenecen al ámbito del saber hacer como se pueden traducir las metas y habilidades que se utilizan para aprender cualquier tipo de aprendizaje”. Para estos autores, las aptitudes escolares tienen que ver con el conjunto de estrategias cuyo objetivo común es la consolidación del aprendizaje dentro de un marco educativo específico.

Weinstien, H. y Mayer, J. (1987) manifiestan que las aptitudes escolares son “los intereses que el alumno tiene hacía ciertas aptitudes académicas”.

Por ende se pude inferir que las aptitudes escolares están íntimamente ligadas a los intereses particulares que cada estudiante tiene respecto a una materia de su especial preferencia.

Thurstone, L. (1943), refiere que aptitud escolar es el “conjunto de capacidades para desenvolverse adecuadamente en el ámbito académico”. El autor considera que el estudiante está dotado de una serie capacidades básicas o facultades de carácter intelectual que le permitirán llevar a cabo sin mayores problemas las actividades propias de la vida escolar. A estas capacidades las llama aptitudes escolares.

Catell, R. (1949) alega que aptitud es un “proceso comprendido entre el estudiante y su repertorio escolar, para lo cual requiere de habilidades lingüísticas, matemáticas y de razonamiento”. Este concepto de mayor amplitud complementa lo mencionado anteriormente por Thurstone, haciendo más específica su definición al considerar como aptitudes escolares fundamentales a las habilidades lingüísticas, de matemáticas y de razonamiento.

En conclusión, tomando como base el planteamiento de Thurstone, los autores del presente proyecto de investigación, hacen referencia a las aptitudes escolares como el “conjunto de actividades referentes al ámbito escolar, las cuales están constituidas específicamente por una serie de habilidades básicas en el campo de la lingüística, de la matemática y del razonamiento, las que asimismo permitirán al estudiante un adecuado desenvolvimiento académico”.

al estudiante un adecuado desenvolvimiento académico”. Aptitud Verbal La aptitud verbal según Bérube, L. (1991)

Aptitud Verbal

La aptitud verbal según Bérube, L. (1991) es el “proceso de pensamiento que utiliza la mediación verbal para los fines de la organización, comparación, análisis y síntesis, así como de autocontrol y de autocrítica”.

Todo tipo de razonamiento implica un proceso mental; asimismo “el razonamiento verbal, es la capacidad para razonar con contenidos verbales estableciendo entre ellos principios de clasificación, ordenación, relación y significados”. Fouce, A.

(2007).

Por tanto se define a la aptitud verbal como aquella capacidad para comprender problemas o cuestiones expresadas con palabras. Supone usar las palabras con precisión y rigor. Es saber usar la palabra adecuada en cada caso y disponer de ellas en abundancia, así como comprender bien su significado.

en abundancia, así como comprender bien su significado. Aptitud Razonamiento El Diccionario de la Real Academia

Aptitud Razonamiento

El Diccionario de la Real Academia Española define al razonamiento como la “Serie de conceptos encaminados a demostrar algo o a persuadir o mover a oyentes o lectores”.

Asimismo, Ruiz, R. (2000) refiere que el razonamiento “es una operación lógica mediante la cual, partiendo de uno o más juicios, se deriva la validez, la posibilidad o la falsedad de otro juicio distinto. Por lo general, los juicios en que se basa un razonamiento expresan conocimientos ya adquiridos o, por lo menos, postulados como hipótesis”.

Ambas definiciones convergen en la idea de aplicar una serie de conocimientos previos para determinar o inferir una verdad o conclusión lógica. El test de aptitudes escolares, basado en este principio, evalúa a través de sus diferentes áreas la capacidad que tiene el estudiante de razonar y desprender de forma lógica un juicio derivado de antecedentes o conocimientos previos.

El mismo autor citado anteriormente añade que “cuando la operación se realiza rigurosamente y el juicio derivado se desprende con necesidad lógica de los juicios antecedentes, el razonamiento recibe el nombre de inferencia. Los juicios que

sirven como punto de partida son denominados premisas y desempeñan la función de ser las condiciones de la inferencia. El resultado que se obtiene, o sea, el juicio inferido como consecuencia, es llamado conclusión”.

Esta última cita hace referencia a los ejercicios o ítems propuestos por el test de aptitudes escolares, los cuales están estructurados de tal forma que proponen al estudiante una serie de alternativas, condiciones o juicios, cuya respuesta se desprende de la inferencia lógica que es consecuencia directa del relacionar la premisa con dichas condiciones.

directa del relacionar la premisa con dichas condiciones. Aptitud Numérica – Cálculo La aptitud numérica es

Aptitud Numérica Cálculo

La aptitud numérica es la capacidad para manejar números y resolver rápidamente y con acierto problemas simplemente cuantitativos. Es la habilidad para manejar o utilizar números y relaciones matemáticas, es saber interpretar y manejar la información numérica.

Para Mitchell, D. (1968) el término cálculo hace referencia, indistintamente, a la acción o el resultado correspondiente a la acción de calcular. Calcular, por su parte, consiste en “realizar las operaciones necesarias para prever el resultado de una acción previamente concebida, o conocer las consecuencias que se pueden derivar de unos datos previamente conocidos”.

No obstante, el uso más común del término cálculo es el lógico-matemático. Según Quine, W. (1981), “el cálculo consiste en un procedimiento mecánico, o algoritmo, mediante el cual podemos conocer las consecuencias que se derivan de unos datos previamente conocidos”.

Por tanto, se puede establecer que el cálculo, en relación al test de aptitudes escolares, es una serie de operaciones numéricas que tienen por finalidad hallar un resultado a partir de una serie de datos previamente conocidos.

2.2. MARCO CONCEPTUAL

2.2. MARCO CONCEPTUAL Aptitud Escolar Es conjunto de actividades referentes al ámbito escolar, las cuales están

Aptitud Escolar

Es conjunto de actividades referentes al ámbito escolar, las cuales están constituidas específicamente por una serie de habilidades básicas en el campo de la lingüística, de la matemática y del razonamiento, las que asimismo permitirán al estudiante un adecuado desenvolvimiento académico.

Aptitud Verbalal estudiante un adecuado desenvolvimiento académico. Es la capacidad para razonar con contenidos verbales

Es la capacidad para razonar con contenidos verbales estableciendo entre ellos principios de clasificación, ordenación, relación y significados.

de clasificación, ordenación, relación y significados. Aptitud Razonamiento Es la capacidad lógica mediante la

Aptitud Razonamiento

Es la capacidad lógica mediante la cual, partiendo de uno o más juicios, se deriva la validez, la posibilidad o la falsedad de otro juicio distinto.

la posibilidad o la falsedad de otro juicio distinto. Aptitud Numérica – Cálculo Es la capacidad

Aptitud Numérica Cálculo

Es la capacidad para manejar números y resolver rápidamente y con acierto problemas simplemente cuantitativos. Es la habilidad para manejar o utilizar números y relaciones matemáticas, es saber interpretar y manejar la información numérica.

CAPÍTULO III: DESCRIPCIÓN DE RESULTADOS

3.1. VALIDACIÓN DE LA TABLA DE ESPECIFICACIONES

Se procedió a la validación del número de ítems del test, por el criterio de jueces (3 psicólogos expertos en la variable), para lo cual se les presentó la tabla con sus respectivos indicadores, sub. Indicadores y marco teórico, para corroborar que existiese coherencia entre el marco teórico y la selección de ítems. Obteniendo como resultado la validación de la tabla.

3.2. VALIDACIÓN Y COMPROBACION DE REACTIVOS

Se procedió a la validación de la prueba mediante el criterio de jueces, para lo cual se les presentó una tabla por cada área con cada uno de sus ítems teóricos y sus respectivos ítems empíricos (3 por cada ítem teórico). De un total de 440 items, quedaron 301 items los cuales pasaron a conformar la prueba piloto.

Una vez aplicada la prueba piloto, se procedió a comprobar su validez mediante el método de correlación ítem test, el cual consiste en hallar los índices de discriminación de cada ítem a través del coeficiente de correlación de Pearson. Quedando asimismo validados un total de 109 items cuyos índices de discriminación oscilan entre 0.30 y 0.55.

3.3. VALIDACION DE LA PRUEBA

Se realizo mediante Validez de contenido y Validez concurrente. Con respecto a la validez de contenido se valido la tabla de especificaciones y de los reactivos mediante los criterios de jueces (3 expertos en la variable); para corroborar que existiese coherencia entre el marco teórico y la selección de ítems. Para la validez concurrente, se realizó mediante el método de contratación de grupos altos y bajos utilizando el estadístico T-student:

Se procedió a ordenar la sumatoria de mayor a menor.grupos altos y bajos utilizando el estadístico T-student: Se dividió en 3 grupos: Alto, medio y

Se dividió en 3 grupos: Alto, medio y bajo.Se procedió a ordenar la sumatoria de mayor a menor. Luego se compararon los grupos tantos

Luego se compararon los grupos tantos altos como bajos.T-student: Se procedió a ordenar la sumatoria de mayor a menor. Se dividió en 3 grupos:

Con ellos se paso a obtener el promedio de cada grupo y se procedió a la aplicación de la formula.Se aplico la formulación del grado de libertad para la ubicación de la validez en

Se aplico la formulación del grado de libertad para la ubicación de la validez en la tabla de T-student.de cada grupo y se procedió a la aplicación de la formula. Obteniéndose que el test

Obteniéndose que el test es valido a un nivel de significación de 0.01, lo que indica que el test APTITUDES ESCOLARES NIVEL 2 (TEA-2) mide la variable.

3.4. CONFIABILIDAD DE LA PRUEBA

Para la confiabilidad del test se obtuvo mediante el método de división por mitades, el cual

consiste en:

Se dividió en pares e impares, para luego hallar la suma de los puntajes de cada grupo respectivamente.el método de división por mitades, el cual consiste en: Seguidamente se aplicó el estadístico ROE

Seguidamente se aplicó el estadístico ROE y el correctivo de Spearman.la suma de los puntajes de cada grupo respectivamente. Arrojando como resultado la confiabilidad de la

Arrojando como resultado la confiabilidad de la prueba a 0.92.se aplicó el estadístico ROE y el correctivo de Spearman. 3.5. BAREMACIÓN Para la baremación del

3.5. BAREMACIÓN

Para la baremación del test se utilizaron normas percentilares. Para ello se ordenaron los datos de mayor a menor de los puntajes totales, luego se halló la frecuencia (F), de cada puntaje directo, para luego hallar la frecuencia acumulada (Fa) y la frecuencia acumulada

en el punto medio (Fapm). Después se halló la proporción acumulada (PA) para finalmente obtener el rango percentilar. Obteniéndose los siguientes resultados:

PERCENTIL

CATEGORÍA DIAGNOSTICA

81-100

Dotación muy alta

61-80

Aptitud superior

41-60

Aptitud normal

21-40

Aptitud baja

0-20

Aptitud deficiente

NIVEL

PC

PT

PC

NIVEL

 

100

47_49

100

 

99

46

99

97

45

97

DOTACION

93

44

93

DOTACION

MUY ALTA

90

43

90

MUY ALTA

88

42

88

87

41

87

82

40

82

77

39

77

APTITUD

76

38

76

APTITUD

SUPERIOR

71

37

71

SUPERIOR

68

36

68

63

35

63

58

34

58

54

33

54

APTITUD

     

APTITUD

NORMAL

52

32

52

NORMAL

49

31

49

45

30

45

41

29

41

40

28

40

38

27

38

36

26

36

APTITUD

     

APTITUD

BAJA

31

25

31

BAJA

30

24

30

 

27

23

27

 

24

22

24

21

20_21

21

16

19

16

14

18

14

13

17

13

APTITUD

11

16

11

APTITUD

DEFICIENTE

10

15

10

DEFICIENTE

6

14

6

4

13

4

3

12

3

1

7_10

1

0

6

0

NIVEL

PC

PT

PC

NIVEL

 

100

30

100

 

101

29

101

97

28

97

DOTACIÓN

DOTACIÓN

MJY ALTA

94

27

94

MJY ALTA

90

26

90

 

84

25

84

 

82

24

82

 

76

23

76

 

72

22

72

APTITUD

APTITUD

SUPERIOR

69

21

69

SUPERIOR

66

20

66

64

19

64

 

59

18

59

 

55

16-17

55

APTITUD

53

15

53

APTITUD

NORMAL

51

13-14

51

NORMAL

48

12

48

42

11

42

 

36

10

36

 

APTITUD

33

9

33

APTITUD

BAJA

29

8

29

BAJA

23

7

23

 

20

6

20

 

14

5

14

11

4

11

APTITUD

APTITUD

     

DEFICIENTE

7

3

7

DEFICIENTE

4

2

4

3

1

3

0

0

0

NIVEL

PC

PT

PC

NIVEL

 

100

84_87

100

 

99

78

99

DOTACIÓN

98

77

98

DOTACIÓN

MUY ALTA

95

76

95

MUY ALTA

94

75

94

88

74

88

 

76

73

76

 

APTITUD

74

72

74

APTITUD

SUPERIOR

69

71

69

SUPERIOR

64

70

64

 

60

69

60

 

APTITUD

52

68

52

APTITUD

NORMAL

44

67

44

NORMAL

43

65_66

43

 

39

64

39

 

35

62

35

34

61

34

33

60

33

32

59

32

APTITUD

31

58

31

APTITUD

BAJA

30

56_57

30

BAJA

26

55

26

24

54

24

23

53

23

22

52

22

21

46

21

 

20

45

20

 

15

42

15

12

41

12

APTITUD

     

APTITUD

DEFICIENTE

11

40

11

DEFICIENTE

5

39

5

3

38

3

2

36

2

CAPÍTULO IV: DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Se utilizó en el presente estudio de normalización una muestra total de 462 estudiantes de nivel secundaria pertenecientes a diferentes instituciones educativas nacionales del distrito de Chiclayo. Luego de la recolección de datos, se llevó a cabo un intensivo análisis de los procedimientos de Justificación estadística así como los correspondientes a la técnica de administración, calificación e interpretación de resultados.

Se obtuvieron los valores estadísticos para puntajes por áreas así como para el resultado general de ambos niveles del test. Tomando dichos valores estadísticos se diseñaron normas percentilares. Asimismo se diseñaron baremos de tipo percentil según el grado escolar, de modo que, se pudieran hacer comparaciones del rendimiento del sujeto, considerando su desempeño con relación al grupo normativo.

CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1.- CONCLUSIONES

Los ítems obtienen índices de discriminación que oscilan entre 0.30 y 0.55

La prueba es valida a un nivel de significancia de 0.01, en el área de Verbal, Razonamiento Matemático y Cálculo.

La prueba obtiene índices de confiabilidad de: Área Verbal 0.92, Área de Razonamiento Matemático 0.94 y en el Área de Cálculo 0.92

5.2.- RECOMENDACIONES

Realizar cuadros de baremación por sexo y edades.

Realizar trabajos de investigación para elaborar cuadros de baremación de otras ciudades.

CAPÍTULO V: BIBLIOGRAFÍA Y ANEXOS

Ben, F. (2000). Psicología educativa para la enseñanza eficaz. Editorial: Thomson.CAPÍTULO V: BIBLIOGRAFÍA Y ANEXOS Bérubé, L. (1991). Terminologie de neuropsychologie et de neurologie du

educativa para la enseñanza eficaz. Editorial: Thomson. Bérubé, L. (1991). Terminologie de neuropsychologie et de

Bérubé,

L.

(1991).

Terminologie

de

neuropsychologie

et

de

neurologie

du

comportement, Montréal. Francia. Les Éditions de la Chenelière.

Citoler. S. (2000). Las dificultades de aprendizaje y un enfoque cognitivo, lectura, escritura y matemática. España. Editorial: Aljibe.Montréal. Francia. Les Éditions de la Chenelière. Jhon, R. (2001). Aprendizaje y memoria, un enfoque integral.

Jhon, R. (2001). Aprendizaje y memoria, un enfoque integral. México. Editorial: MC Graw Hill.escritura y matemática. España. Editorial: Aljibe. La Torre, L. (2002). Psicología escolar. Ediciones: Aljibe.

La Torre, L. (2002). Psicología escolar. Ediciones: Aljibe.un enfoque integral. México. Editorial: MC Graw Hill. Mitchell, D. (1968). Introducción a la lógica. Barcelona.

Mitchell, D. (1968). Introducción a la lógica. Barcelona. Editorial Labor.un enfoque integral. México. Editorial: MC Graw Hill. La Torre, L. (2002). Psicología escolar. Ediciones: Aljibe.

Peña, N. (1998). Aprendizaje significativo en y mapas conceptuales en secundaria y superior. Editorial: Abedul.Quine, W. (1981). Filosofía de la lógica. Madrid: Alianza Editorial. Richard, A. (1997). Psicología educativa,

Quine, W. (1981). Filosofía de la lógica. Madrid: Alianza Editorial.conceptuales en secundaria y superior. Editorial: Abedul. Richard, A. (1997). Psicología educativa, la ciencia de la

Richard, A. (1997). Psicología educativa, la ciencia de la enseñanza y aprendizaje. México. Editorial: Trillas.(1981). Filosofía de la lógica. Madrid: Alianza Editorial. Ruiz, R. (2000). El conocimiento silencioso. Madrid.

Ruiz, R. (2000). El conocimiento silencioso. Madrid. Editorial Iberoaméricade la enseñanza y aprendizaje. México. Editorial: Trillas. Searls, F. (2002). Como detectar problemas de lectura

Searls, F. (2002). Como detectar problemas de lectura y aprendizaje, usando la prueba Wiss III. México. Editorial Trillas.El conocimiento silencioso. Madrid. Editorial Iberoamérica Valdez, E. (2000). Rendimiento escolar y actitudes a las

Valdez, E. (2000). Rendimiento escolar y actitudes a las matemáticas, experiencia en la escuela secundaria. México. Editorial: Iberoamérica.usando la prueba Wiss III. México. Editorial Trillas. ANEXOS 1 0.30 2 0.36 3 0.30 4

ANEXOS

1

0.30

2

0.36

3

0.30

4

0.30

5

0.40

6

0.36

7

0.46

8

0.40

9

039

10

046

11

0.30

12

0.35

13

0.40

14

0.51

15

0.45

16

0.36

17

0.35

18

0.38

19

0.35

20

0.37

21

0.54

22

0.38

23

0.32

24

0.44

25

0.54

26

0.48

27

0.39

28

0.39

29

0.56

30

0.26

31

0.26

32

0.36

33

0.36

34

0.36

35

0.36

36

0.30

37

0.36

38

0.30

39

0.47

40

0.46

41

0.31

42

0.32

43

0.47

44

0.30

45

0.30

46

0.30

47

0.31

48

0.49

49

0.47

1

0.36

2

0.30

3

0.46

4

0.39

5

0.35

6

0.35

7

0.38

8

0.37

9

0.50

10

0.30

11

0.30

12

0.33

13

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