Guia Programaciones

GUA para la
elaboracin de las
programaciones
didcticas
EDUCACIN BSICA:
Educacin Primaria y
Educacin Secundaria
Obligatoria
HEZKUNTZA SAILA DEPARTAMENTO DE EDUCACIN

Gua para la
elaboracin de las
programaciones
didcticas
EDUCACIN BSICA:
Educacin Primaria y
Educacin Secundaria
Obligatoria
Vitoria-Gasteiz, 2017
Edicin:
Tirada:
Administracin de la Comunidad Autnoma del Pas Vasco.

Departamento de Educacin
Internet:
www.euskadi.net
Edita:
Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia.
Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco
DonostiaSan Sebastin, 1 01010 VitoriaGasteiz
Impresin:
Servicio de Imprenta y Reprografa del Gobierno Vasco.
D.L.: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Gua para la elaboracin de las programaciones didcticas
NDICE
Pg.
1. Introduccin 7
2. Por qu y para qu programar 9
3. Programacin didctica y elementos que la componen 10
3.1. La programacin didctica 11
3.2. Elementos de la programacin didctica 13
3.2.1. Competencias bsicas transversales y disciplinares 13
3.2.2. Objetivos 15
3.2.3. Situaciones de integracin 17
3.2.4. Contenidos 20
3.2.5. Criterios de evaluacin e indicadores de logro 23
3.2.6. Calificacin 32
3.2.7. Decisiones metodolgicas y didcticas 35
3.2.8. Materiales y recursos de desarrollo curricular 43
4. Evaluacin de la programacin didctica 44
4.1. Resultados de la evaluacin del curso en rea o materia 44
4.2. Coherencia y adecuacin de las variables metodolgicas 45
4.3. Contribucin de la metodologa a la mejora del clima de aula y de
centro 45
5. Bibliografa 47
6. ANEXOS 49
Anexo I: Plantilla para la elaboracin de la programacin didctica anual
de rea o materia 51
Anexo II: Plantilla para la programacin de la unidad didctica 55
Anexo III: Ejemplificaciones para la programacin de la unidad didctica
a partir de una situacin problema 56
Anexo IV: Evaluacin de la programacin didctica 62
Anexo V: La Escuela y el desarrollo de competencias 63
5
6
1. Introduccin
Esta gua se ofrece como una ayuda para la elaboracin de las

programaciones didcticas en Educacin Bsica, es decir de las distintas
reas de aprendizaje en Educacin Primaria y de las materias en Educacin
Secundaria Obligatoria.
Recoge los principios del modelo educativo pedaggico Heziberri 2020 y la

normativa del Decreto 236/2015, de 22 de diciembre, por el que se
establece el currculo de Educacin Bsica y se implanta en la Comunidad
Autnoma del Pas Vasco.
El empeo del Departamento de Educacin es facilitar que, en todas las

aulas, se desarrollen propuestas de aprendizaje que permitan que cada
alumno y alumna sea lo ms competente posible en todos los mbitos de
su vida (personal, acadmico, social y profesional). En este sentido, es
necesario que aquellos aspectos que la experiencia docente y la
investigacin educativa han reconocido como fundamentales para
conseguir facilitar los aprendizajes del alumnado, se incorporen en la
intervencin docente en todos los centros.
Para que esto ocurra, es imprescindible entender que el autntico agente

de cambio es el profesorado. Es esencial, por tanto, impulsar y valorar a
quienes ya vienen desarrollando propuestas didcticas que facilitan los
aprendizajes y acompaar, con los apoyos necesarios, los cambios
metodolgicos en todos los casos en los que se precise.
La finalidad de esta gua es poner el foco en cada uno de los elementos de

la programacin didctica segn la normativa actual, para ayudar al
profesorado a seguir mejorando su prctica docente.
Para ello, esta gua contiene, adems de otros apartados, una definicin de
cada uno de los elementos que componen la programacin didctica de
rea o materia y una serie de preguntasgua de control que puedan servir
de autoevaluacin para los equipos docentes que realicen la programacin,
de pautas de orientacin para quien asesore y de mecanismo de evaluacin
externa. Entre los elementos que componen la programacin didctica se
destacan, por su novedad, las competencias transversales y disciplinares, y
las situaciones de integracin.
7
Esta gua tambin incorpora un apartado referente a la evaluacin de la

programacin didctica, tal como lo requiere el Decreto 236/2015, de 22 de
diciembre. Ser decisin de cada centro si recoge esa evaluacin en un
documento anexo a cada programacin o si la incorpora en la memoria de
fin de curso. Lo fundamental es que el profesorado haga realidad las
caractersticas de toda programacinplanificacin que son: adecuacin,
concrecin, flexibilidad y viabilidad. No se debera esperar, por tanto, a fin
de curso para valorar si la programacin ha funcionado o no, sino hacer
los cambios necesarios mediante su evaluacin continua. Tambin, se
desarrollan los indicadores que servirn para realizar esta evaluacin.
La gua concluye con cinco anexos que recogen las plantillas para la
elaboracin de la programacin didctica anual, para la planificacin de las
unidades didcticas y para la evaluacin de la programacin didctica, as
como ejemplificaciones de unidades didcticas que desarrollan una
situacin problema y un cuadroresumen del papel de la Escuela en el
desarrollo de las competencias de su alumnado.
Ahora bien, cada centro educativo, dentro de su autonoma pedaggica,

determinar las decisiones que correspondan para concretar su Proyecto
Curricular en las programaciones didcticas de rea o materia.
Por ltimo, se quiere destacar que esta gua ha sido elaborada por un
equipo de trabajo formado por miembros del Berritzegune Nagusia, del
ISEIIVEI, de la UPV/EHU Escuela de Magisterio de Bilbao y de la
Inspeccin de Educacin. El objetivo del trabajo de este equipo es ofrecer
un documento consensuado que sirva de ayuda, tanto a los centros en su
labor de realizar las programaciones didcticas de reas y materias, como a
los servicios que realizan las tareas de asesoramiento y de evaluacin para
que stas se realicen de una manera coordinada y coherente. Asimismo,
puede facilitar un modo consensuado de proceder, tanto en la formacin
inicial como en la continua de las y los docentes.
8
2. Por qu y para qu programar
La programacin didctica forma parte de la actividad profesional docente

y est ligada a la mejora del proceso de enseanza y aprendizaje. Consiste,
en esencia, en un propsito que estima las necesidades y caractersticas del
alumnado, que analiza los objetivos que se pretenden alcanzar y que, en
consecuencia, explicita las decisiones que se toman en un grupo docente
para conseguir desarrollar las mximas expectativas de xito por parte del
alumnado. De lo ajustadas y realistas que sean esas reflexiones previas
depender, en cierta medida, la calidad de la programacin y su resultado.
Esta gua plantea una sola programacin de rea y materia para cada curso,
independientemente del nmero y caractersticas de los grupos que de ese
nivel educativo haya en el centro. Corresponder al equipo docente realizar
las adaptaciones precisas a la programacin que, en general, se referirn a
la diferenciacin de actividades, incorporando las de refuerzo o de
ampliacin curricular que se precisen en funcin de las caractersticas del
alumnado; a la determinacin de los procedimientos de evaluacin; y a la
toma de decisiones en aspectos metodolgicos.
La programacin se sita en el escaln ms cercano a la accin educativa, el

trabajo en el aula, y su finalidad se relaciona directamente con la gestin
prctica del proceso de enseanza y aprendizaje y con su resultado. Es el
documento en el que se explicitan las intenciones educativas concretas.
Afecta directamente a la labor profesional de las y los docentes, ya que una

de las funciones del profesorado es la programacin y enseanza de las
reas, materias y mdulos que tenga encomendados (artculo 91 de Ley
Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin), evitando la improvisacin y
el activismo sin intencin educativa. As mismo, proporciona un marco
coherente al equipo docente del centro. En ltima instancia implica a la
comunidad educativa de cada centro escolar, por significar la concrecin
contextualizada de las decisiones tomadas previamente en el Proyecto
Educativo y, ms especficamente, en el Proyecto Curricular de Centro.
Acompaa, por tanto, a la accin educativa a lo largo del curso.
Adems, la realizacin de la programacin didctica responde a un

requerimiento normativo: garantizar el derecho a una evaluacin objetiva.
ste no puede garantizarse si previamente no se ha asegurado la publicidad
de los contenidos, objetivos y criterios de evaluacin, para que puedan ser
conocidos por parte del alumnado y de sus padres, madres o
representantes legales cuando sean menores de edad.
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La elaboracin de una programacin, por lo tanto, se sita en el mbito de

la toma de decisiones del equipo docente y sirve como elemento que
permite aumentar la conciencia de cada profesor y profesora sobre su
prctica educativa.
Cada centro, dentro del desarrollo de su autonoma, puede determinar el

modelo de programacin didctica (por reas o materias, por mbitos, por
proyectos globales, interdisciplinares), si bien, las decisiones tomadas en
los documentos de planificacin de centro resultarn vinculantes para todo
el profesorado, tal como recoge el artculo 48.2 de la Ley de Escuela Pblica
Vasca.
3. Programacin didctica y elementos que la componen
El artculo 25 del Decreto 236/2015, de 22 de diciembre, establece que la

programacin didctica es el instrumento especfico de planificacin,
desarrollo y evaluacin de cada una de las reas y materias; y dispone que,
en ella, de acuerdo con el Proyecto Curricular de Centro, se concreten los
distintos elementos del currculo adaptndolos a las caractersticas
especficas del alumnado.
Deber contener al menos los siguientes elementos:
Competencias transversales y disciplinares a desarrollar a lo largo del

curso, y situaciones de integracin
Objetivos
Contenidos
Criterios de evaluacin e indicadores de logro
Calificacin
Decisiones metodolgicas y didcticas
Materiales y recursos de desarrollo curricular
Entre los elementos anteriores no aparece la atencin a la diversidad,

puesto que el principio de inclusividad debe impregnar y formar parte de
todos y cada uno de los elementos de la programacin.
Al inicio de cada curso escolar, el centro establecer los criterios para la ela
boracin y evaluacin de las programaciones didcticas de cada una de las
reas o materias.
10
El equipo docente que imparta docencia en el mismo curso coordinar las

programaciones didcticas de aula para que resulten coherentes entre s.
El profesorado que imparta una misma rea o materia y, en su caso, el

departamento didctico correspondiente, colaborarn en la elaboracin de
la programacin didctica de cada curso a lo largo de cada etapa, de
manera que queden garantizadas la coordinacin y la igualdad de
oportunidades de los alumnos y alumnas que reciban enseanzas de la
misma rea o materia.
En esta gua se aportan:
La definicin de los distintos elementos de la programacin, as como

algunas caractersticas y reflexiones de carcter general.
Preguntas de control pensadas para que el equipo docente que

elabore una programacin autoevale y contraste su trabajo (las
caractersticas, calidad y grado de concrecin de la programacin).
Esta relacin de preguntas no pretende ser completa y exhaustiva,
pero puede ser til para no olvidar algunos aspectos clave. De la
misma manera, puede servir a los equipos de los Berritzegunes en su
funcin de asesoramiento, as como a la Inspeccin de Educacin en
su labor de evaluacin y control.
Ejemplificaciones de los distintos elementos referidos a alguna de las

reas o materias del currculo. Las ejemplificaciones que se presentan
son fragmentos de una programacin completa hipottica.
3.1. La programacin didctica
La programacin didctica es la planificacin sistematizada del proceso de

enseanzaaprendizaje de un rea o materia para un grupo especfico de
alumnos y alumnas durante un curso.
Las siguientes preguntas de control sirven a los equipos docentes para la

redaccin del documento al comienzo del curso.
11
Preguntas de control
Permite responder a las caractersticas del grupo y a la diversidad

del alumnado desde la inclusividad?
Se han establecido los criterios para elaborar las programaciones
didcticas y para evaluarlas?
Ha sido realizada por las profesoras y los profesores que imparten
esa rea, o por los integrantes del departamento didctico de la
materia?
Concreta el Proyecto Curricular de Centro (PCC), que a su vez
desarrolla el Decreto por el que se establece el currculo de la
Educacin Bsica?
Estn todos los elementos de la programacin?:
o Competencias transversales y disciplinares
o Situaciones de integracin
o Objetivos
o Contenidos
o Criterios de evaluacin e indicadores de logro
o Calificacin
o Decisiones metodolgicas y didcticas
o Materiales y recursos de desarrollo curricular
La programacin en su conjunto promueve el desarrollo de las

competencias bsicas de todo el alumnado?
Hay coherencia en el desarrollo de todos los elementos de la
programacin?
Existe una progresin coherente en el planteamiento de la
programacin de esta rea o materia a lo largo de la etapa?
Es coherente el planteamiento de la programacin con las
programaciones de otras reas o materias del mismo nivel
educativo?
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3.2. Elementos de la programacin didctica
En este apartado se desarrollan los distintos elementos de la programacin

didctica (su definicin, preguntas de control y ejemplificaciones).
3.2.1. Competencias bsicas transversales y disciplinares
Las competencias bsicas transversales se definen como aquellas que se

precisan para resolver problemas de forma eficaz en todos los mbitos y
situaciones personales, sociales, acadmicas y laborales. Solo se pueden
aprender y evaluar integrndolas en el proceso de aprendizaje de los
contenidos propios de las reas o materias, que desarrollan las
competencias bsicas disciplinares.
Las competencias bsicas disciplinares son aquellas que se precisan para

resolver de forma eficaz problemas relacionados con mbitos y situaciones
de la vida (personales, sociales, acadmicos y laborales), si bien estas
requieren la movilizacin de recursos especficos relacionados con alguna
de las reas o materias disciplinares. A su vez, para conseguir que se
desarrollen con xito, precisan la mediacin de las competencias bsicas
transversales.
La programacin didctica contempla las cinco competencias

transversales?
La programacin didctica integra otras competencias disciplinares,
adems de la directamente relacionada con el rea o materia?
Los objetivos contemplan las competencias bsicas transversales?
En todas las reas o materias no lingsticas se especifica algn
objetivo relacionado con la competencia en comunicacin verbal, no
verbal y digital?
Se han planteado situaciones problema que permitan el trabajo
integrado de varias competencias?
Los criterios de evaluacin del rea o materia posibilitan la
evaluacin de las competencias bsicas transversales?
13
ARLOAREN EDO IRAKASGAIAREN URTEKO PROGRAMAZIO

DIDAKTIKOA EGITEKO TXANTILOIA
PLANTILLA PARA LA ELABORACIN DE LA PROGRAMACIN

DIDCTICA ANUAL DE REA O MATERIA
Urteko/ikasmailako programazio didaktikoa
Programacin didctica anual/de curso
ikastetxea: kodea:
centro: cdigo:
etapa: zikloa/maila: er
Educacin Secundaria Obligatoria 3 curso
etapa: ciclo/nivel:
arloa/irakasgaia:
Lengua y Literatura Castellana
rea / materia:
osatutako arloak/irakasgaiak
reas/materias integradas
diziplina barruko oinarrizko
konpetentzia elkartuak Competencia en comunicacin lingstica y literaria
competencias disciplinares Competencia artstica y cultural
bsicas asociadas
irakasleak: ikasturtea:
2017/2018
profesorado: curso:
Zeharkako konpetentziak / Competencias transversales:

1. Competencia para la comunicacin verbal, no verbal y digital
2. Competencia para aprender a aprender y aprender a pensar
3. Competencia para convivir
4. Competencia para la iniciativa y espritu y emprendedor
5. Competencia para aprender a ser
helburuak ebaluazio-irizpideak
objetivos criterios de evaluacin
1. Usar, con espritu crtico y autonoma, las 14. Usar con autonoma las tecnologas de la informacin
tecnologas de la informacin para obtener en la bsqueda, seleccin, gestin y comunicacin de la
informacin de diferentes fuentes y evaluar la informacin para responder a las necesidades de la
fiabilidad de la misma. actividad escolar.
2. . Busca y localiza informacin utilizando herramientas
de bsqueda avanzada y algn buscador temtico.
Almacena y recupera de forma eficaz la informacin
seleccionada utilizando soportes locales y online.
Etiqueta la informacin, con autonoma, de manera
adecuada y eficaz.
Utiliza diversas herramientas y aplicaciones
adecuadas a los distintos objetivos de comunicacin y
cooperacin.
Valora, de manera autnoma y atendiendo a pautas
dadas, la fiabilidad de las fuentes de informacin.
14
15
3.2.2. Objetivos
Definicin
Los objetivos constituyen el para qu de la accin educativa. Determinan lo

que el alumnado deber reconocer, comparar, relacionar, aplicar,
comprender, explicar, analizar, interpretar al finalizar el curso. Sus
referentes son los objetivos generales de la etapa, los objetivos del rea o
materia y las competencias bsicas.
Responden a los objetivos de etapa del rea o materia?

Estn graduados, de manera adecuada, a lo largo de los diferentes
cursos de la etapa?
El conjunto de los objetivos incorpora las cinco competencias
bsicas transversales?
En todas las reas o materias no lingsticas se especifica algn
objetivo relacionado con la competencia en comunicacin verbal, no
verbal y digital?
El conjunto de los objetivos incorpora, adems de la competencia
bsica disciplinar con la que est directamente relacionada la
materia o rea, alguna otra?
Todos los objetivos tienen correspondencia en los criterios de
evaluacin?
Su formulacin va ligada a altas expectativas para todo el
alumnado?
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OBJETIVOS
EJEMPLIFICACIN (EP)
EDUCACIN PRIMARIA. 6 curso
CIENCIAS DE LA NATURALEZA
Conocer los principales rganos del cuerpo humano (clulas, rganos,

aparatos y sistemas), para as comprender la relacin entre los hbitos
saludables y el funcionamiento del cuerpo, aceptando el fsico y la
identidad sexual propias y valorando positivamente las diferencias
individuales, para entender que la salud es un bien comn.
OBJETIVOS
EJEMPLIFICACIN (ESO)
EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA. 4 curso
MATEMTICAS
Identificar, elaborar, presentar y analizar relaciones funcionales

provenientes de diversos contextos, expresadas mediante tablas,
grficas, expresiones simblicas o verbales, para comprender la
importancia del lenguaje de funciones y grficas.
17
3.2.3. Situacin de integracin (situacin problema)
El currculo actual, basado en el enfoque por competencias, defiende el

compromiso de formar personas que respondan adecuadamente a
situaciones problema, es decir, plantea la necesidad de exponer a los
alumnos y alumnas a situaciones complejas y significativas para que las
resuelvan desplegando la competencia o competencias correspondientes.
En el Decreto se utilizan indistintamente los trminos situacin problema
y situacin de integracin. En este documento se ha optado por utilizar el
trmino situacin problema que es un concepto ms amplio, que engloba
el de situacin de integracin.
Situacin problema es aquella en la que un alumno o alumna,

individualmente o en grupo, debe activar un conjunto de destrezas y
conocimientos, que aplica a resolver una tarea determinada en funcin de
un contexto prctico (acadmico, de vida cotidiana, social), en la que la
solucin no es evidente a priori. La situacin problema es el punto de
partida del proceso de enseanzaaprendizaje, es el motor de la secuencia
de las actividades. Asimismo, es la base para plantear la evaluacin por
competencias a travs de la situacin de integracin.
La situacin o situaciones problema que se van a desarrollar a lo largo del

curso, se numerarn y describirn brevemente en el apartado
correspondiente del Anexo I. Esta descripcin incluir, al menos, los datos
relevantes del contexto, el problema y la tarea final de cada una de las
situaciones.
Aparecen en la programacin anual situaciones problema?

Se plantean problemas o retos que son significativos para el
aprendizaje del alumnado?
Estn contextualizadas? Se describe el entorno en el que se sitan?
La tarea concreta con detalle lo que se espera que realice el
alumnado?
Las situaciones problema son accesibles para todo el alumnado y
posibilitan una graduacin en el logro de metas?
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SITUACIN PROBLEMA
EJEMPLIFICACIN (EP)
Situacin problema 1:
Situacin problema 3: CMO SE PROPAGAN LAS INFECCIONES?
Contexto:
El organismo funciona por el preciso ensamblaje y coordinacin entre los diversos aparatos y
sistemas de rganos que lo integran. Cuando todas las piezas funcionan correctamente,
decimos que la persona goza de buena salud. A las amenazas que suponen las enfermedades
debemos responder con unos hbitos de vida saludables que mantengan la mquina corporal
a punto y prolonguen su duracin al mximo.
El resfriado y la gripe son las enfermedades escolares ms frecuentes y quiz de las ms

contagiosas. Los catarros y la gripe estn causados por virus y, por tanto, no pueden curarse
mediante antibiticos.
El modo ms habitual de propagacin de estas infecciones es indirecto, a travs de emisiones

pulverizadas, como la tos o los estornudos. Tambin pueden trasmitirse mediante una va ms
directa, a travs del contacto humano (tacto, besos, etc.) o de alimentos contaminados.
Estornudar es una de las maneras en que nuestro cuerpo intenta librarse de los microbios
perjudiciales y el polvo que inhalemos. Los microbios perjudiciales y el polvo se quedan
atrapados en el vello de la nariz y producen un cosquilleo.
Las enfermedades que se propagan o transmiten de esa manera van desde el resfriado o
catarro y la gripe hasta infecciones ms raras y graves como la meningitis o la tuberculosis, que
pueden ser mortales.
Problema
Qu medidas pueden adoptarse para disminuir las enfermedades que se transmiten por el
aire?
Tarea
Realizar un experimento en clase para analizar la propagacin y el alcance de los estornudos
de una persona enferma (representada por un frasco pulverizador), estudiando diferentes
variables (con una mano enguantada, con un pauelo de papel, etc.). Elaborar un cartel que
muestre el experimento y las conclusiones obtenidas y que indique el mejor mtodo para
prevenir la propagacin de las infecciones.
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SITUACIN PROBLEMA
MATEMTICAS
Situacin problema 2: NOS AYUDAN LAS FUNCIONES MATEMTICAS EN NUESTRA VIDA?
Contexto:
Aitor es muy aficionado al vuelo con avioneta. En sus vacaciones ha alquilado una avioneta que
tiene una velocidad de crucero de 300 km/h en aire tranquilo (sin viento). La avioneta est
cargada de combustible suficiente para volar un mximo de cuatro horas. Aitor quiere conocer
una serie de paisajes que estn a varios kilmetros del aeropuerto. El da que se propone
realizar el vuelo hay un viento relativamente fuerte de 50 km/h (a favor), que aumenta su
velocidad de crucero con respecto a tierra a 350 km/h. Mientras est volando, se da cuenta de
que en el viaje de vuelta estar volando contra el viento y, por lo tanto, volar a 250 km/h.
Problema
Cul es la mxima distancia a la que puede volar Aitor desde el aeropuerto, con seguridad de
que tiene combustible suficiente para hacer el viaje de regreso?
Tarea
El producto final ser la exposicin y comunicacin del resultado al problema planteado
mediante una presentacin digital. Se har de manera razonada, justificando las conclusiones
obtenidas. Adems, sera conveniente investigar la mxima distancia que se puede desplazar la
avioneta en funcin de distintas velocidades del viento. En la presentacin se incidir en los
aspectos ms relevantes de las situaciones planteadas.
20
3.2.4. Contenidos
Definicin
Los contenidos son el conjunto de procedimientos, de conceptos y de

actitudes que se prev desarrollar, de una manera integrada, para
alcanzar los objetivos propios del rea o de la materia. Tienen un carcter
mediador e instrumental para conseguir los objetivos planteados y para
lograr el desarrollo de las competencias bsicas. Deben presentarse
articulados en unidades didcticas, en secuencias, en ncleos de
aprendizaje, proyectos y seleccionarse de acuerdo a los requisitos de la
resolucin de la situacin problema que da origen a cada unidad de
aprendizaje.
En la secuenciacin de los contenidos, se sealarn cules son las

unidades didcticas, proyectos, ncleos de aprendizaje que se relacionan
con las situaciones problema enumeradas en el apartado anterior.
Los contenidos se presentan articulados en diferentes unidades de

aprendizaje: secuencias, ncleos de aprendizaje, proyectos?
La seleccin de contenidos asegura el desarrollo de las
competencias bsicas y de los objetivos planteados para todo el
alumnado? Son coherentes con el currculo?
La eleccin de situaciones problema y la seleccin de contenidos de
cada unidad de aprendizaje permiten el trabajo en los diferentes
mbitos: acadmico, personal, social y laboral?
Favorecen la visibilizacin de las aportaciones de las mujeres y de
otras culturas?
La seleccin de contenidos favorece un enfoque global o
interdisciplinar?
Se han identificado los contenidos imprescindibles? Y aquellos ms
complejos que puedan requerir medidas especficas?
Se priorizan los contenidos procedimentales y actitudinales frente a
los meramente memorsticos?
21
Se explicita la temporalizacin de cada unidad de aprendizaje: tarea,

proyecto, secuencia?
La seleccin tiene en cuenta la diversidad del alumnado y facilita
tanto la ampliacin como el refuerzo y las posibles adaptaciones?
CONTENIDOS
EJEMPLIFICACIN (EP)
Unidad 1: ...
Unidad 2:
Unidad 3: El ser humano y la salud.
Relacionada con la situacin problema nmero 3 Cmo se propagan las infecciones?
Colaboracin y cooperacin en las tareas de aprendizaje en grupo.
Autorregulacin de la dimensin corporal.
Criterios y pautas para aplicar la metodologa cientfica y sus caractersticas bsicas en la

observacin, identificacin y resolucin de problemas de fenmenos naturales y situaciones
reales: observacin, discusin, formulacin de hiptesis, contrastacin, experimentacin,
elaboracin de conclusiones y comunicacin de resultados.
Estrategias propias del trabajo cientfico que contribuyen a desarrollar hbitos y actitudes
relacionadas con la curiosidad, inters, rigor y precisin, creatividad, pensamiento crtico,
esfuerzo y autonoma en el trabajo personal, actitud responsable y activa en las tareas, tanto
individuales como de equipo.
Estrategias, pautas y criterios para la planificacin y realizacin de proyectos y presentacin de

informes.
Funciones vitales del ser humano. Aparatos y sistemas.
Nutricin: aparatos respiratorio, digestivo, circulatorio y excretor.
Reproduccin: aparato reproductor en cada sexo.
Relacin: sistema nervioso y aparato locomotor.
Enfermedades ms comunes que afectan a los aparatos y sistemas del organismo humano.
Conductas saludables para el bienestar del ser humano y para prevenir enfermedades. Efectos
nocivos de las adicciones en el desarrollo de las personas y la prevencin de su consumo.
La conducta responsable ante el cuidado del propio cuerpo. Toma de decisiones. y adopcin de
determinados hbitos: alimentacin saludable y equilibrada, higiene personal, ejercicio fsico
regulado sin excesos o descanso diario.
Aceptacin del propio cuerpo y el de las y los dems con sus limitaciones y posibilidades.
22
Reflexin crtica sobre el hecho de que el cuidado y la salud de las personas tienen tambin una
dimensin social y se ve afectada por las condiciones sociales y econmicas en las que se
desenvuelven.
23
CONTENIDOS
MATEMTICAS
Unidad 1:
Unidad 2: EL LENGUAJE DE FUNCIONES Y GRFICAS
Unidad 6: EL LENGUAJE DE FUNCIONES Y GRFICAS
Relacionada con la situacin problema nmero 2 Nos ayudan las funciones matemticas
en nuestra vida?
Dependencia funcional entre magnitudes. Anlisis y descripcin cualitativa de grficas

que representan fenmenos del entorno cotidiano y de otras materias.
Modelos lineales para estudiar situaciones provenientes de la vida cotidiana y diferentes
mbitos de conocimiento. obtencin de su expresin algebraica.
Funciones cuadrticas. Representacin grfica. Utilizacin de estas funciones para
representar situaciones de la vida cotidiana.
Formulacin de conjeturas tras hipotticas modificaciones de los datos.
Realizacin de investigaciones matemticas sencillas sobre funciones.
Modelizacin matemtica en contextos sencillos.
Resolucin de problemas relativos al lenguaje de funciones utilizando los asistentes
matemticos.
Valoracin y expresin de la informacin (argumentar, justificar).
Planificacin, anlisis, ejecucin y comprobacin de las ideas, tareas y proyectos.
Colaboracin, cooperacin y valoracin en las tareas de aprendizaje en grupo.
Elaboracin de informes y documentos sobre los procesos llevados a cabo y los
resultados y conclusiones obtenidas.
Reconocimiento y valoracin de la importancia de las Matemticas para abordar
situaciones de la vida diaria, y analizar distintos problemas sociales manteniendo una
posicin crtica sobre su papel e influencia.
24
3.2.5. Criterios de evaluacin e indicadores de logro
Definicin
Los criterios de evaluacin son el referente para valorar el grado de

adquisicin de los objetivos de cada rea o materia as como para constatar
el grado de desarrollo de las competencias bsicas, tanto las disciplinares
relacionadas como todas las transversales. Estos criterios son normativos.
En Educacin Primaria, los criterios aparecen por ciclos y el equipo docente
deber graduarlos para cada uno de los cursos. En ESO se detallan curso
por curso, por lo cual deben recogerse literalmente en la programacin.
Los criterios de evaluacin se concretan en una serie de indicadores de

logro que tienen carcter orientativo y se detallan en el "Currculo de
carcter orientador que completa el Anexo II del Decreto 236/2015". Los
indicadores de logro designan y describen conductas observables que
especifican lo que es capaz de hacer un alumno o alumna. Cada equipo
docente puede establecer el listado de indicadores de logro ms adecuado
para poder valorar la consecucin de un criterio de evaluacin en un curso
concreto.
Los criterios de evaluacin estn relacionados y precisan los

objetivos propuestos?
Los criterios de evaluacin recogen todos los componentes de la
competencia bsica disciplinar propia del rea o materia?
Los criterios de evaluacin tambin estn orientados a valorar el
desarrollo de las competencias bsicas transversales del alumnado?
En Educacin Primaria, estn graduados los criterios de evaluacin
para cada curso?
Los indicadores de logro propuestos concretan suficientemente qu
se evala?
Los indicadores de logro permiten la flexibilidad necesaria para
llevar a cabo una adecuada atencin a la diversidad?
25
CRITERIOS DE EVALUACIN
EJEMPLIFICACIN (EP)
1. Realizar con ayuda de un guin, investigaciones y prcticas de laboratorio o de campo

aplicando la metodologa cientfica, valorando su ejecucin e interpretando sus resultados.
Identifica problemas o fenmenos de la naturaleza.
Emite hiptesis verificables frente a las situaciones problemticas.
Propone una posible prctica para estudiar la situacin o el fenmeno provocado.
Recoge, organiza e interpreta los datos experimentales con la ayuda de diferentes recursos, tanto en
soporte digital como analgico: tablas, grficas, mapas conceptuales, etc.
Emite explicaciones razonadas orientadas hacia la confirmacin o no de la hiptesis.
Comunica los resultados de la investigacin y elabora informes utilizando diversos medios y
soportes, analgicos y/o digital escritos, orales o digitales.
2. Aplicar estrategias propias del trabajo cientfico en la realizacin de las tareas y proyectos.
Demuestra curiosidad e inters por conocer los fenmenos naturales.
Muestra esfuerzo y autonoma en el trabajo personal, con una actitud activa y responsable en las
tareas.
Muestra habilidades creativas y aplica el pensamiento crtico en la bsqueda de respuestas a los
interrogantes planteados.
Organiza la tarea cientfica con orden y claridad.
Trabaja de forma individual y en equipo y de forma colaborativa mediante canales digitales,
mostrando habilidades para la resolucin de conflictos.
3. Conocer y seleccionar el material bsico de laboratorio, haciendo correcto uso de l.
Realiza un listado del material bsico de laboratorio con sus posibles aplicaciones.
Utiliza y manipula el material seleccionado de forma correcta.
Maneja la lupa binocular y el microscopio ptico y digital.
Reconoce y respeta las normas bsicas de seguridad en el trabajo experimental y cuida los
instrumentos y el material empleado.
Cumple las normas elementales de gestin de los residuos generados en el trabajo experimental.
4. Utilizar las herramientas digitales e Internet para gestionar informacin y realizar
experiencias virtuales, usando los programas y las aplicaciones digitales apropiadas,
integrando datos de observacin y comunicando los resultados.
Utiliza criterios para conocer la fiabilidad de las fuentes de informacin.
Busca, consulta y utiliza informacin en diferentes formatos: escritos, imgenes, grficos, videos,
infografas, audios, etc.
Realiza un tratamiento integral de la informacin: selecciona y organiza informacin concreta y
relevante, la analiza, obtiene conclusiones, reflexiona acerca del proceso seguido y lo comunica.
Utiliza adecuadamente el vocabulario cientfico.
Utiliza de forma controlada las herramientas digitales.
5. Relacionar las ideas cientficas con los avances tecnolgicos y en otros campos,
reconociendo que permiten una mejora de la calidad de vida.
Describe y explica la influencia del desarrollo de la ciencia y de la tecnologa en el progreso del
individuo y de la sociedad.
Explica la utilidad de algunos avances, productos y materiales en los distintos mbitos de la vida:
salud, cultura, arte, ocio, msica, deporte.
Reconoce la educacin cientfica como parte de la cultura bsica de la ciudadana.
26
6. Identificar y localizar los principales rganos aparatos y sistemas implicados en la

realizacin de las funciones vitales del ser humano, reconociendo su interconexin y la
relacin entre su funcionamiento y determinados hbitos de salud.
Identifica y describe las principales caractersticas de las funciones vitales del ser humano.
Identifica y localiza a partir de grficos, modelos o esquemas los principales rganos implicados en la
realizacin de las funciones vitales del ser humano.
Explica en una presentacin la interconexin entre rganos aparatos y sistemas del cuerpo humano.
Aprecia los beneficios que los alimentos saludables producen en el organismo.
Identifica hbitos saludables para el bienestar del ser humano y prevenir enfermedades.
Analiza la informacin que los envases de productos alimentarios poseen y toma decisiones en la
eleccin de los productos.
Identifica la funcin de las vacunas en la prevencin de enfermedades y argumenta sobre la
conveniencia o no de su utilizacin.
Acepta el propio cuerpo y su identidad sexual. Respeta las diferencias.
Conoce los procedimientos de actuacin en situaciones de emergencia: telfonos de auxilio, normas
de evacuacin y, adems, realiza maniobras sencillas de primeros auxilios.
Acta de forma crtica razonada y toma decisiones frente a la publicidad relativa a dietas milagro,
medicamentos etc.
7.
8.
9.
10.
11.
12. Argumentar con ejemplos la influencia de la actividad humana sobre el medio natural
describiendo alguno de sus efectos y extrayendo conclusiones.
Identifica casos de uso o consumo nosostenible de recursos naturales y algunas de sus
consecuencias.
Describe los efectos de algunos tipos comunes de contaminacin en el Pas Vasco y propone medidas
de prevencin o de reduccin.
Explica el impacto producido por el ser humano en el medio ambiente y busca alternativas en un
caso real.
Toma decisiones sobre el uso y consumo energtico en su vida cotidiana.
.
27
EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIARIA. 4 curso
MATEMTICAS
1. Utilizar los distintos tipos de nmeros y operaciones, junto con sus propiedades, para recoger,
transformar e intercambiar informacin resolviendo problemas relacionados con la vida diaria y
especficos del rea cientfica.
Realiza los clculos con eficacia, bien mediante el clculo mental, algoritmos de lpiz y papel o calculadora,
utilizando la notacin ms adecuada incluyendo las operaciones de potenciacin, radicacin y clculo logartmico.
Realiza estimaciones correctamente y juzga si los resultados obtenidos son razonables analizando el orden de
magnitud, la coherencia dimensional, signos, etc.
Resuelve problemas sencillos dentro del mbito del rea (nmeros primos, sucesiones especiales, etc.) que
requieran conceptos y propiedades especficas de los nmeros.
2. Resolver problemas de la vida cotidiana y del mbito especfico de ciencias en los que se precise el
planteamiento y resolucin de ecuaciones, inecuaciones y sistemas algebraicos de distintos tipos
aplicando con destreza los algoritmos propios de su resolucin.
Traduce enunciados de problemas a lenguaje algebraico.
Plantea y resuelve ecuaciones de primer y segundo grado e inecuaciones de primer grado, utilizando el lgebra
simblica, aplicando los algoritmos ms adecuados.
Plantea y resuelve sistemas de ecuaciones lineales e interpreta los resultados obtenidos.
3. Utilizar con destreza el lenguaje algebraico, sus operaciones y propiedades, emplendolo para
expresar relaciones matemticas de tipo numrico, alfanumrico, geomtrico, etc., y en la resolucin
de problemas.
Realiza operaciones con igualdades algebraicas utilizando sus propiedades geomtricas y emplea su
conocimiento para resolver problemas.
Es capaz de razonar y expresar el proceso seguido para realizar demostraciones sencillas utilizando el
conocimiento algebraico.
Aplica el lenguaje algebraico para resolver diversos tipos de problemas (aritmticos, geomtricos, etc.).
4. Calcular magnitudes efectuando medidas directas e indirectas a partir de situaciones reales,

empleando los instrumentos, tcnicas o frmulas (incluidas las trigonomtricas) ms adecuadas y
aplicando, as mismo, la unidad de medida ms acorde con la situacin descrita.
Sabe y utiliza las frmulas pertinentes para calcular reas y volmenes de figuras y cuerpos ms relevantes
(tringulos, rectngulos, crculos, prismas, pirmides, cilindros, conos y esferas) y asigna las unidades correctas.
Aplica el teorema de Pitgoras en distintos contextos de medida.
Resuelve problemas de medida utilizando conceptos y relaciones de la Trigonometra bsica.
5. Utilizar los conceptos y procedimientos bsicos de la geometra analtica plana, tanto para
representar funciones como para describir y analizar figuras, formas y configuraciones geomtricas.
Reconoce distintas expresiones de la ecuacin de una recta y las utiliza en el estudio analtico. Paralelismo,
perpendicularidad e incidencia.
Utiliza recursos tecnolgicos interactivos para crear figuras geomtricas y observar sus propiedades
caractersticas.
6. Identificar relaciones cuantitativas en una situacin, determinando el tipo de funcin que puede
representarlas, y aproximar e interpretar la tasa de variacin media a partir de una grfica, de datos
numricos o mediante el estudio de los coeficientes de la expresin algebraica.
Explica y representa grficamente el modelo de relacin entre dos magnitudes para los casos de relacin lineal,
cuadrtica, proporcional inversa, exponencial y logartmica, utilizando distintos ejemplos obtenidos empleando
tecnologas de la informacin.
Expresa razonadamente conclusiones sobre el fenmeno estudiado a partir del comportamiento de una grfica
o de los valores de una tabla.
Analiza el crecimiento o decrecimiento de una funcin mediante la tasa de variacin media.
28
7.
8.
9.
10. Resolver problemas utilizando un modelo heurstico: analizando el enunciado, eligiendo las
estrategias adecuadas (recuento exhaustivo, induccin, bsqueda de problemas afines, empezar por
el final, reduccin al absurdo, suponer el problema resuelto, contraejemplos,..), realizar los clculos
pertinentes, comprobando la solucin obtenida y expresar, utilizando el lenguaje matemtico
adecuado, el procedimiento que se ha seguido en la resolucin.
Conoce y aplica distintas estrategias heursticas para resolver el problema.
Examina y evala diferentes alternativas de cara a resolver el problema, pudiendo modificarlas a lo largo del
proceso.
Comprueba la solucin y reflexiona respecto al proceso seguido, sacando conclusiones que le puedan servir en
la resolucin de problemas nuevos.
Comunica los resultados obtenidos y explica, mediante un lenguaje claro, las ideas y razonamientos
desarrollados, elaborando cuando sea necesario, informes o documentos digitales.
Usa, elabora y construye modelos matemticos que permitan resolver las situaciones problemticas.
29
Instrumentos de evaluacin
Los instrumentos de evaluacin son los medios necesarios para

constatar y documentar la consecucin de los criterios de evaluacin.
Aunque no aparezcan entre los elementos que componen la programacin
didctica, los equipos docentes tendrn que tomar decisiones sobre la
pertinencia de utilizar unos u otros instrumentos en funcin de los criterios
de evaluacin cuyo logro se quiere valorar.
La evaluacin de las competencias bsicas (especficas y todas las

transversales) exige la utilizacin de una gran variedad de instrumentos.
Entre ellos se pueden distinguir los que sirven para recoger evidencias del
proceso y aquellos ms dirigidos a valorar el aprendizaje conseguido:
PROCESO APRENDIZAJE
Contrato didctico Producciones del alumnado
Portafolio Pruebas escritas y orales
Diario de aprendizaje Trabajos individuales y en grupo
Cuestionarios de autoevaluacin y en diferentes soportes
coevaluacin Cuestionarios de
Bases de orientacin autoevaluacin y coevaluacin
Listas de control Cuestionario o test
Plantillas de observacin Observacin
Cuestionarios de evaluacin inicial Rbrica

Se especifican varios instrumentos de evaluacin?

Su variedad permite valorar el logro de las competencias bsicas?
Permiten responder adecuadamente a la diversidad del alumnado?
Los instrumentos de evaluacin son coherentes con la metodologa
utilizada?
Los instrumentos de evaluacin favorecen el desarrollo de una
evaluacin formativa?
Se prevn instrumentos que posibilitan la participacin del
alumnado en la evaluacin del proceso de enseanzaaprendizaje?
30
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
EJEMPLIFICACIN (EP)
En cada secuencia didctica se utilizan instrumentos diferentes, los cuales,
principalmente, sirven para realizar una evaluacin formativa que ayude a los alumnos
y alumnas a mejorar en su proceso de aprendizaje. Esos instrumentos nos ofrecen la
posibilidad de llevar a cabo actividades de autoevaluacin y coevaluacin:
Plantillas para coevaluar los textos escritos y otros tipos de trabajos realizados.
Plantillas de observacin para valorar el trabajo en grupo.
Rbricas para evaluar el proceso.
Al finalizar cada secuencia didctica se realizar una prueba.
Durante el curso se utilizarn las siguientes herramientas para evaluar los aprendizajes:
- Cuaderno del alumnado.
- Trabajos realizados en grupo.
- Portafolio de cada alumna y alumno, que recoge sus producciones.
- Plantillas de observacin.
-
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA: 4 curso EJEMPLIFICACIN (ESO)
MATEMTICAS
Bsicamente se utilizarn los siguientes instrumentos para evaluar el aprendizaje del
alumnado:
Cuaderno personal del alumnado. El control del cuaderno personal nos
permite valorar aspectos tales como: expresin escrita, actividades realizadas,
elaboracin de conclusiones y resmenes, procedimientos empleados,
presentacin, etc.
Plantilla de observacin del trabajo diario en clase. Se seguirn especialmente
aspectos tales como: el inters, la motivacin, los hbitos de trabajo, la
atencin, la participacin, la dificultad en la comprensin de mensajes orales o
escritos, la aplicacin de tcnicas y algoritmos de resolucin, etc.
Las pruebas objetivas escritas. Sern individuales y con ellas se recoger
informacin principalmente sobre: conocimientos bsicos de las unidades
didcticas, mtodos de razonamiento, aplicacin de determinados
procedimientos, etc. Se harn de manera organizada y los criterios de
evaluacin sern pblicos para el alumnado.
Plantillas de autoevaluacin.
Portafolio que cada alumna y alumno que rene las actividades sobre
produccin de problemas y trabajos.

31
Consecuencias de la evaluacin
Son las decisiones que se derivan de la evaluacin y constituyen la

base para dar respuesta a la diversidad. En el proceso de aprendizaje, estas
decisiones se concretan en la calificacin, en la adopcin de medidas de
refuerzo, de adaptacin, en propuestas de ampliacin, enriquecimiento
curricular, participacin en programas especficos...
Asimismo, estas decisiones en el proceso de enseanza se pueden

concretar en cambios en cualquiera de los elementos de la programacin
didctica (metodologa, contenidos, indicadores de logro).
Dado que la evaluacin del alumnado de la Educacin Bsica tiene un

carcter fundamentalmente formativo, es necesario que el profesorado
comparta con cada alumno y alumna, como protagonistas de su propio
aprendizaje, los datos que van recogiendo en el proceso de evaluacin,
para que conjuntamente puedan ir tomando decisiones de mejora.
Se prevn medidas de refuerzo educativo o de adaptacin curricular

cuando no se logran los objetivos?
Se contemplan medidas de adaptacin con enriquecimiento
curricular cuando se superan ampliamente los objetivos?
Tanto las medidas de refuerzo como las de enriquecimiento, son
propuestas diferenciadas y adecuadas a las necesidades individuales
identificadas? No constituyen una mera repeticin de lo ya
realizado?
32
CONSECUENCIAS DE
LA EVALUACIN
EJEMPLIFICACIN [EP]

El equipo de profesores y profesoras disear un plan individual para el
alumnado que muestra dificultades para alcanzar los objetivos de la materia (plan de
refuerzo), o para el alumnado que los alcanza con mucha facilidad (enriquecimiento), de
forma que se responda a las necesidades propias de cada alumno y alumna.
Adems, las familias sern puntualmente informadas y se les proporcionarn
orientaciones de cara a impulsar su implicacin en el proceso.
Al final de cada trimestre se realizar una valoracin del proceso de
enseanzaaprendizaje, fruto de la cual se tomarn decisiones de mejora de la
planificacin didctica.
CONSECUENCIAS DE LA
EVALUACIN
EJEMPLIFICACIN [ESO]

MATEMTICAS
Se propone desde la materia de Matemticas realizar una sesin de valoracin

por parte de todo el profesorado del departamento. En esta sesin, se revisara el plan
que se ha llevado durante la evaluacin para tratar de solventar aquellas deficiencias
que se hubieran visto. Se har un estudio global de las actividades propuestas, y otro
ms puntual referente a la eficiencia de alguna de las actividades que se han
desarrollado.
A partir de los resultados obtenidos, se introduciran los cambios necesarios en la

unidad con el objetivo de pulir sus errores y deficiencias y, en definitiva, mejorar el
proceso de enseanzaaprendizaje, proponiendo las oportunas actividades de refuerzo y
ampliacin.
31
33
3.2.6. Calificacin
Definicin
La calificacin es una de las decisiones que se derivan del proceso de

la evaluacin. Es la expresin codificada de este proceso, conforme a la
escala de valoracin establecida por la normativa.
En la calificacin del rea o materia se tendr en cuenta el logro de

todas las competencias bsicas transversales y de las competencias bsicas
disciplinares relacionadas.
Los criterios de evaluacin, concretados en las programaciones

didcticas, son el referente fundamental de la evaluacin1. Por lo tanto,
para calificar debe cuantificarse el peso o valor que se atribuye a cada uno
de los criterios de evaluacin.
Para garantizar la objetividad de la evaluacin se informar sobre los

procedimientos e instrumentos de evaluacin que se van a aplicar, los
cuales tienen que ser acordes con el peso o valor dado a cada criterio de
evaluacin. Compartir estas decisiones con el alumnado, para que las hagan
suyas, les facilita el desarrollo de mecanismos de autorregulacin del
aprendizaje.

Se especifica el peso o valor de cada uno de los criterios de
evaluacin?

Se prev informar al alumnado y a sus familias o representantes
legales del peso o valor de cada uno de los criterios de evaluacin?

En la calificacin se tiene en cuenta el logro de las competencias
bsicas transversales y disciplinares?
1
BOPV, n 9, artculo 46.2 del Decreto 236/2015 de 22 de diciembre.
34

Los procedimientos e instrumentos de evaluacin son coherentes
con el peso dado a cada criterio de evaluacin?
35
CALIFICACIN
EDUCACIN PRIMARIA. 6 curso EJEMPLIFICACIN [EP]

CRITERIOS DE EVALUACIN % DE LA
CALIFICACIN
1. Realizar con ayuda de un guion, investigaciones y prcticas de laboratorio o de

campo aplicando la metodologa cientfica, valorando su ejecucin e interpretando sus 10
resultados.
2. Aplicar estrategias propias del trabajo cientfico en la realizacin de las tareas y

proyectos. 10
3. Conocer y seleccionar el material bsico de laboratorio, haciendo correcto uso de l. 5
4. Utilizar las herramientas digitales e Internet para gestionar informacin y realizar

experiencias virtuales, usando los programas y las aplicaciones digitales apropiadas, 5
integrando datos de observacin y comunicando los resultados.
5. Relacionar las ideas cientficas con los avances tecnolgicos y en otros campos,
reconociendo que permiten una mejora de la calidad de vida. 5
6. Identificar y localizar los principales rganos aparatos y sistemas implicados en la

realizacin de las funciones vitales del ser humano, reconociendo su interconexin y la 10
relacin entre su funcionamiento y determinados hbitos de salud.
7. Interiorizar y evitar, en la vida cotidiana, el consumo de drogas o la realizacin de

conductas que puedan generar adicciones comportamentales que perjudican el 5
bienestar y la salud personal.
8. Explicar las relaciones existentes entre los seres vivos, analizando estructuras,
caractersticas bsicas, funciones y sus hbitats. 10
9. Identificar y describir el comportamiento de los cuerpos ante la luz, la electricidad, el

magnetismo, el calor o el sonido, y los fenmenos fsicos y qumicos de los materiales,
realizando pequeas experiencias o investigaciones y eligiendo la herramienta ms 10
adecuada para comunicar los resultados.
10. Reconocer y predecir cambios en el movimiento, en la forma, o el estado de los

cuerpos, por efecto de las fuerzas o de las aportaciones de energa, realizando 10
pequeas experiencias o investigaciones y comunicando el proceso y los resultados.
11. Realizar un proyecto tecnolgico que implique la planificacin y la construccin de

objetos y aparatos, utilizando fuentes energticas, operadores y materiales apropiados 10
y proporcionando informacin sobre qu estrategias se han empleado.
12. Argumentar con ejemplos la influencia de la actividad humana sobre el medio

natural describiendo alguno de sus efectos y extrayendo conclusiones. 10
36
CALIFICACIN
EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA. 4 curso EJEMPLIFICACIN [ESO]
MATEMTICAS
% DE LA
CALIFICACIN
1. Utilizar los distintos tipos de nmeros y operaciones, junto con sus propiedades,
para recoger, transformar e intercambiar informacin resolviendo problemas 8
relacionados con la vida diaria y especficos del rea cientfica.
2. Resolver problemas de la vida cotidiana y del mbito especfico de ciencias en los
que se precise el planteamiento y resolucin de ecuaciones, inecuaciones y sistemas
10
algebraicos de distintos tipos aplicando con destreza los algoritmos propios de su
resolucin.
3. Utilizar con destreza el lenguaje algebraico, sus operaciones y propiedades,
emplendolo para expresar relaciones matemticas de tipo numrico, alfanumrico, 10
geomtrico, etc., y en la resolucin de problemas.
4. Calcular magnitudes efectuando medidas directas e indirectas a partir de situaciones
reales, empleando los instrumentos, tcnicas o frmulas (incluidas las trigonomtricas)
8
ms adecuadas y aplicando, as mismo, la unidad de medida ms acorde con la
situacin descrita.
5. Utilizar los conceptos y procedimientos bsicos de la geometra analtica plana, tanto
para representar funciones como para describir y analizar figuras, formas y 8
configuraciones geomtricas.
6. Identificar relaciones cuantitativas en una situacin, determinando el tipo de funcin
que puede representarlas, y aproximar e interpretar la tasa de variacin media a partir
8
de una grfica, de datos numricos o mediante el estudio de los coeficientes de la
expresin algebraica.
7. Analizar informacin dada a partir de tablas y grficas que representen relaciones
funcionales asociadas a situaciones reales obteniendo informacin sobre su 10
comportamiento, evolucin y posibles resultados finales.
8. Elaborar e interpretar tablas y grficos estadsticos, as como realizar el clculo de los
parmetros estadsticos ms usuales, utilizando los medios ms adecuados (lpiz y
10
papel, calculadora u ordenador, hoja de clculo), valorando cualitativamente la
representatividad de las muestras utilizadas.
9. Reconocer situaciones y fenmenos asociados al azar y la probabilidad aplicando los
conceptos y las tcnicas de clculo combinatorio u otras tcnicas y estrategias, 10
utilizndolas en la resolucin de diversos problemas de la vida cotidiana.
10. Resolver problemas utilizando un modelo heurstico: analizando el enunciado,
eligiendo las estrategias adecuadas (recuento exhaustivo, induccin, bsqueda de
problemas afines, empezar por el final, reduccin al absurdo, suponer el problema
12
resuelto, contraejemplos...), realizar los clculos pertinentes, comprobando la solucin
obtenida y expresar, utilizando el lenguaje matemtico adecuado, el procedimiento
que se ha seguido en la resolucin.
11. Valorar y utilizar sistemticamente conductas asociadas a la actividad matemtica,
tales como curiosidad, perseverancia y confianza en las propias capacidades, orden o
revisin sistemtica. Asimismo integrarse en el trabajo en grupo, respetando y 6
valorando las opiniones ajenas como fuente de aprendizaje y colaborando en el logro
de un objetivo comn.
37
38
3.2.7. Decisiones metodolgicas y didcticas
Definicin
La metodologa es el conjunto de decisiones acerca de la organizacin

del proceso de enseanza aprendizaje. Dentro de este conjunto de
decisiones y siempre atenindose al principio de inclusividad, se pueden
englobar las siguientes variables metodolgicas:
decisiones tomadas respecto a la seleccin de contenidos

organizacin de contenidos
tipo de actividades
agrupamientos del alumnado
. recursos y materiales 2
organizacin de espacios y tiempos
principios y procedimientos de evaluacin
papel del profesorado y alumnado...
La metodologa incluye, tambin, la descripcin de los mtodos o

estrategias metodolgicas utilizadas: aprendizaje basado en proyectos,
aprendizaje por tareas, flipped classroom, gamificacin, aprendizaje
cooperativo
Implantar el enfoque de competencias en el aula supone un

importante cambio metodolgico, que afecta, fundamentalmente, al rol del
profesorado y del alumnado. El estudiante o la estudiante toma un papel
activo en el aprendizaje, y el profesorado se convierte en facilitador o
mediador, en gua o acompaante. Se trata, en definitiva, del paso de la
transmisin y memorizacin de la informacin al desarrollo de
competencias.
Las estrategias metodolgicas facilitan tanto la ampliacin como el

refuerzo y la adaptacin?
2
Desarrollado en el apartado 3.2.8. de esta gua.
39
La organizacin de las actividades posibilita diferentes tipos de

ayuda: tutora entre pares, presencia de otras personas adultas, uso
de materiales complementarios, diferentes agrupamientos?
Se vinculan los distintos tipos de agrupamiento (trabajos en grupo,
individuales) con las diversas actividades?
Se han regulado procesos para favorecer un clima de aula que
promueva el aprendizaje (motivacin, participacin,
autorregulacin, confianza, sentirse valorado y protagonista de su
aprendizaje)?
Se crean situaciones de autorregulacin, se potencia la participacin
del alumnado en el proceso de evaluacin?
Se entiende el error como una oportunidad para el aprendizaje?
Las decisiones metodolgicas favorecen:
o La comunicacin oral o escrita de lo aprendido?
o La presentacin y la representacin de lo aprendido en formatos
diversos?
o La relacin entre las diferentes reas/materias? Se utilizan
metodologas globales o interdisciplinares?
o La autonoma de aprendizaje? La toma de decisiones del
alumnado?
o La resolucin de problemas, la creatividad, la investigacin, el
pensamiento crtico, el divergente?
o La interaccin entre iguales para construir el conocimiento?
o La seleccin y organizacin de las actividades es coherente con
este planteamiento?
o El uso de recursos y fuentes de informacin diversas y en
diferentes soportes?
o El uso integrado y significativo de las tecnologas de la
informacin y comunicacin?
o La utilizacin de organizaciones diferentes del espacio: espacios
mltiples, aulas sin puertas?
o La utilizacin de organizaciones diferentes del tiempo?
o La evaluacin formativa?
La programacin es coherente desde el punto de vista metodolgico
con el resto de programaciones del mismo grupo?
40
METODOLOGA
EJEMPLIFICACIN (EP)
Papel del profesorado y del alumnado

Profesorado. El profesorado debe ser el gua y ayudante del alumnado, es
decir, ayudar a este en el proceso de bsqueda, seleccin y recogida e
informacin de tipos diversos as como en el proceso de comprenderla. Asimismo,
el profesorado debe plantear a alumnos y alumnas retos que puedan superar y
pondr en marcha procesos para ayudarles a superarlos, siempre a travs de
situaciones de enseanza abiertas que tengan en cuenta los intereses del
alumnado. Adems, el profesorado impulsar el desarrollo de actitudes positivas
hacia el rea.
Alumnado. Los alumnos y alumnas sern protagonistas de su propio proceso
de aprendizaje lo que significa aprender a regular este proceso, planificando sus
quehaceres y aprendiendo a detectar y solventar los aspectos de mejora. En este
sentido, el error debe ser considerado una oportunidad para el aprendizaje.
Cada alumno y alumna posee sus experiencias, su propio estilo de
aprendizaje y sus aficiones. Para dar una atencin adecuada a esta diversidad se
propone:
Crear un ambiente de ayuda y de trabajo compartido en el aula.
Ofrecer actividades muy diversas.
Dar oportunidad al alumnado de tomar parte en las actividades con
diferentes niveles de decisin.
Motivar al alumnado partiendo de sus intereses, sus experiencias y sus
conocimientos previos.
Ofrecer actividades de inicio, sntesis y conclusin teniendo en cuenta el
nivel de los alumnos y alumnas.
Criterios para la seleccin y organizacin de los contenidos
Los contenidos se organizarn de modo integrado en proyectos de
aprendizaje. Para elegir y seleccionar los contenidos se utilizarn diferentes
criterios. En principio, se dar prioridad a los contenidos que colaboren en el
desarrollo de las competencias bsicas y en la consecucin de los objetivos
generales de Educacin Primaria. En segundo lugar, se priorizarn los contenidos
que constituyan herramientas para comprender e interpretar la informacin y no
aquellos que slo supongan la mera transmisin de la misma.
El rea impulsa a los alumnos y alumnas de esta edad a realizar preguntas y a

encontrar respuestas vlidas para las mismas. Estas respuestas deben ser
coherentes con los actuales criterios cientficos, favoreciendo la construccin del
conocimiento cientfico.
Los conceptos, procedimientos y actitudes deben de estar integrados y tener

una presencia equilibrada.
41
Tipo de actividades
La competencia se desarrollar por medio de actividades del siguiente tipo:
experimentacin, investigacin, trabajo de campo, salidas, visitas, observacin
directa En las actividades se dar gran importancia a la utilizacin de las
tecnologas de la comunicacin y la informacin. Para dar sentido a las actividades,
las unidades o proyectos se situarn en un contexto cercano y tendrn como punto
de partida un centro de inters unido a la vida cotidiana.
La metodologa ser de investigacin por lo que los contenidos se

organizarn alrededor del anlisis de problemas de la vida real y de su posible
solucin.
Agrupamiento del alumnado

Aunque en momentos concretos el alumnado deber realizar trabajo de
forma individual, el trabajo se plantear, por norma general, en grupos teniendo en
cuenta las caractersticas de las actividades propias de este rea: investigacin,
bsqueda de informacin, conversacin, discusin Para ello, el profesorado
proporcionar instrucciones concretas a alumnos y alumnas con la finalidad de
lograr la mayor rentabilidad didctica al trabajo propuesto.
En un comienzo, el trabajo se plantear en gran grupo, para activar la

motivacin, hacer aflorar los conocimientos previos y realizar la presentacin del
proyecto de trabajo. Adems, los el alumnado trabajar de manera conjunta en los
momentos en que se deben realizar las conclusiones del trabajo. Se impulsar, de
manera especial, el aprendizaje cooperativo y se planificarn situaciones para
poder desarrollarlo de manera adecuada.
Principios y procedimientos de evaluacin

El tipo de evaluacin que se plantea tiene como finalidad el aprendizaje de la
autorregulacin. Es, por tanto, una evaluacin unida a la competencia de saber
planificar la actividad para conseguir un objetivo de aprendizaje. Para ello, es
esencial que alumnos y alumnas controlen los siguientes aspectos:
El objetivo de lo que han hecho, su porqu.
El proceso para conseguir dicho objetivo: los pasos, su orden y su
planificacin.
Los criterios para reconocer si estn cumpliendo o no la tarea.
El nivel de consecucin de las competencias bsicas ser el eje de las
actividades de evaluacin. Los contenidos conceptuales sern complementarios
tanto en la evaluacin como en la calificacin y no prioritarios.
En el apartado de evaluacin se concretarn los criterios e instrumentos para

la evaluacin.
42
Gestin del tiempo y del espacio

Para facilitar los aprendizajes se utilizarn salidas y el entorno cercano
adems del aula y de los espacios del centro.
Tiempo: para llevar a cabo el proceso de enseanza aprendizaje, se le
dedicar el tiempo necesario al desarrollo de cada secuencia didctica. Para ello, es
importante que tambin el alumnado aprenda a gestionar y a optimizar el tiempo
proponiendo procedimientos claros y concretos, comenzando con puntualidad las
sesiones de clase y evitando, mediante normas claras, prdidas de tiempo.
Espacio: dentro del aula hay dos espacios diferenciados:

El lugar comn para todo el alumnado que es adecuado para su
distribucin en grupos pequeos (parejas y grupos de cuatro)
Los lugares especficos:
El txoko de las experiencias: ser un lugar con materiales de la
vida cotidiana. En l el alumnado puede llevar a cabo trabajos de
modo autnomo.
El txoko de los proyectos: Este espacio es optativo. El alumnado
que termine sus trabajos puede acercarse a este lugar.
En esta rea los lugares externos al centro son importantes, por ejemplo,
para realizar experiencias con la naturaleza. As, es posible utilizar un espacio para
poner en marcha el huerto escolar. Por otro lado, el pueblo, el barrio o la ciudad
constituyen tambin espacios de gran inters. Realizando salidas, el alumnado tiene
oportunidad de conocer y analizar el modo de vida y las relaciones sociales de su
entorno.
El espacio se organizar de modo dinmico, flexible y con posibilidades para

poder modificarlo con intencin de reforzar las relaciones y la interaccin entre el
alumnado. Por otro lado, las producciones del alumnado se pondrn a la vista
construyendo un espacio para la colaboracin y la cohesin del grupo. Adems del
aula, se utilizarn otros espacios del centro: biblioteca, sala de usos mltiples y
tambin de fuera del centro para realizar salidas, asistir a representaciones de
teatro, visitar exposiciones
43
METODOLOGA
MATEMTICAS
La metodologa en matemticas debera pivotar, especialmente, en la resolucin de

problemas desde un punto de vista competencial, y teniendo en cuenta una serie de
principios:
Cuidar la comunicacin, preocupndose por contar las cosas con inters, estimulando los
aspectos funcionales hacia el objeto del conocimiento.
Utilizar modelos didcticos que favorezcan la investigacin y la utilizacin del mtodo
cientfico.
Trabajar las situaciones matemticas dentro de contextos adecuados y significativos.
Presentar actividades respetando el trnsito que discurre desde lo concreto hacia lo
abstracto y desde los aspectos globales a los especficos.
Dominar la tcnica de preguntar, partiendo siempre desde el lenguaje del alumnado, para
que sea ste el que vaya construyendo su propio pensamiento.
Fomentar la curiosidad, proponiendo situaciones motivadoras para el alumnado.
Fomentar la transferencia y aplicacin del conocimiento matemtico a los diversos campos:
cientficos, naturales, personales, sociales, etc., sin olvidar que el fin ltimo es el pleno
desarrollo personal.
Motivar el aprendizaje de las matemticas hacia el saber, hacia el sentir y hacia el querer.
Preocuparse por graduar cuidadosamente los planos de abstraccin.
Ensear guiando la actividad creadora y descubridora del alumno o alumna y promover la
autocorreccin.
Alternar el trabajo individual con el del grupo.
Escuchar y apoyar la participacin del alumnado.
Utilizar de manera adecuada y crtica las nuevas tecnologas de la comunicacin e
informacin.
Potenciar el uso de distintas formas de expresin (verbal, grfica y simblica), as como la
transferencia de unas formas de expresin a otras.
Crear un clima de confianza para que el alumnado pueda expresar con libertad su
pensamiento.
Es evidente que las decisiones metodolgicas tienen que ser adecuadas a la

realidad del centro y todas ellas deben reflejar la diversidad del alumnado. Estas decisiones
afectan a:
El papel del profesorado y del alumnado
El principal protagonista del proceso educativo y de aprendizaje es el alumnado.

Por tanto, debe implicarse activamente en el aprendizaje, con la ayuda de situaciones que
susciten su participacin activa, y que le exijan tomar iniciativas, ser creativo, autnomo y
actuar con rigor intelectual. Para llevar adelante esta metodologa el profesorado deber
seleccionar y disear tareas matemticas funcionales y adecuadas al alumnado, iniciar,
guiar el discurso matemtico y gestionar las interacciones matemticas en el aula, as
como interpretar y analizar el pensamiento matemtico de las y los estudiantes. Labores
del profesorado tambin son: sistematizar la tarea a realizar por el alumnado, orientar y
reconducir su aprendizaje, ofrecer tareas y actividades que respeten los diferentes ritmos
de trabajo y aprendizaje, cuidar el clima de trabajo en el aula para facilitar al alumnado la
realizacin de sus tareas y explicar con precisin el proceso y los instrumentos de
evaluacin.
44
Los criterios de organizacin de contenidos

Los contenidos concretos de cada unidad se organizarn seleccionndolos entre los bloques de
contenido del currculo, dentro de distintas unidades didcticas, teniendo siempre presente los aspectos
funcionales. Es necesario diferenciar los contenidos esenciales de los secundarios y sus relaciones mutuas,
debindose seleccionar aquellos contenidos fundamentales para aprendizajes posteriores. De cara a
seleccionar contenidos, tambin hemos de tener en cuenta las caractersticas especficas del contexto en
que se desarrollar la experiencia, la relacin entre los conocimientos previos y los contenidos que sern
objeto de aprendizaje y su orden de presentacin dentro de la secuencia, as como sus relaciones mutuas.
El tipo de actividades
Las actividades a presentar en las unidades didcticas sern diversas. Se incluir inicialmente una
situacin problema, que sirva de pretexto y leitmotiv para avanzar en la unidad y como hilo conductor de
la misma. Posteriormente se propondrn actividades de desarrollo, refuerzo y ampliacin, con las que
atender la diversidad del alumnado y sus diferentes ritmos de trabajo y aprendizaje. Siguiendo la
metodologa sealada, una vez planteada y discutida la situacin problema es conveniente comenzar con
cuestiones sencillas y generales para, posteriormente, ir profundizando en aspectos ms especficos, y as
permitir que el conocimiento se asiente de manera gradual y progresiva.
Conviene, adems, presentar actividades utilizando situaciones provenientes de contextos
cotidianos, para ello hay que localizar centros de inters del alumnado, tanto de tipo familiar como
acadmico y hacer visible la funcionalidad de las actividades para que el aprendizaje sea competencial. Las
actividades que se propongan tendrn las siguientes caractersticas:
Se adaptarn en funcin de la tarea programada y a las caractersticas del alumnado.

Las unidades didcticas se iniciarn con una actividad denominada situacin problema, en
relacin con la secuencia, para posteriormente profundizar en el tema.
Durante el proceso de trabajo de la secuencia, se incluirn actividades de reflexin sobre el
trabajo que ha de elaborar el alumnado.
Se incluirn actividades de revisin de las producciones finales.
Las secuencias didcticas terminarn con actividades de ampliacin y profundizacin.
Se propondrn actividades de refuerzo para atender a la diversidad.
Se propondrn actividades complementarias de reflexin y de revisin de las propias
producciones cuando sean necesarias.
Algunas de las actividades se utilizarn como actividades de evaluacin.
Los agrupamientos del alumnado

Se alternar el trabajo individual con el trabajo en grupo, asegurando que, al menos una vez a la
semana, se hagan grupos de dos y tres alumnos y alumnas que posibiliten la colaboracin entre alumnado
con diferentes capacidades, intereses y habilidades. En todas las unidades y especialmente en las
actividades de reflexin habr momentos para puesta en comn, tanto individual como colectiva.
Los principios y procedimientos de evaluacin

La evaluacin de los conocimientos adquiridos por el alumnado permite hacer una valoracin de sus
conocimientos y destrezas, tanto para poder emitir una calificacin como, especialmente, para regular su
proceso de aprendizaje. Adems, la evaluacin nos afecta como docentes, ya que la informacin que
obtenemos del progreso del alumnado nos puede ayudar, dndonos pistas y valoraciones de nuestro
trabajo y, si fuera el caso, realizar las oportunas modificaciones, tanto de las actividades presentadas en la
unidad didctica como de la metodologa utilizada.
La organizacin de espacios y tiempos

La mayora de las sesiones se desarrollarn en el aula. Sistemticamente se utilizarn los recursos
informticos en el aula ordinaria. Por lo que estarn presentes en el aula para hacer uso de las mismas en el
momento que se precise.
Respecto a los tiempos se contemplar la posibilidad de agrupar dos sesiones de matemticas y, as,
poder realizar proyectos con mayor profundidad.
El profesorado dedicar el tiempo imprescindible a la presentacin y explicacin de contenidos y
45
procedimientos bsicos.
46
3.2.8. Materiales y recursos de desarrollo curricular
Definicin
Los materiales didcticos son cualquier tipo de material utilizado

expresamente con la intencin de servir de ayuda al alumnado y/o al
profesorado en la planificacin y/o desarrollo y/o evaluacin de los
procesos de enseanzaaprendizaje.
Los materiales didcticos son herramientas en manos del alumnado y

profesorado que se han de utilizar de forma flexible adaptndolas a las
condiciones del contexto y del medio escolar y a las caractersticas del
alumnado. En estos ltimos aos se est produciendo un cambio muy
significativo en los materiales utilizados por la relevancia cada vez mayor de
los materiales didcticos en soporte digital (objetos digitales, Recursos
Educativos Abiertos, realidad aumentada, simulaciones, vdeos...) y
plataformas de comunicacin e interaccin meditica.
Son adecuados para el desarrollo de competencias bsicas del

alumnado?
Tienen en cuenta la perspectiva de gnero?
La presentacin del material es accesible para todo el alumnado?
Se tienen en cuenta los principios del Diseo Universal de
Aprendizaje (DUA)?3
Presentan una seleccin y organizacin de los contenidos
equilibrada: presencia de distintos tipos de contenido, relevancia de
los mismos para la consecucin de la tarea?
Presentan una organizacin de las actividades adecuada al
desarrollo de competencias: proyectos, tareas?
Favorecen el tratamiento integrado o integral de las lenguas?
Integran los recursos digitales y mediticos de forma normalizada?
3
http://www.educadua.es/html/dualetic/dualetic.html
47
Hacen propuestas para favorecer la metacognicin y la reflexin

sobre el propio aprendizaje?
Proponen orientaciones y hacen propuestas de evaluacin
formativa y procesual, de evaluacin diagnstica, as como
propuestas de refuerzo y de atencin a la diversidad?
MATERIALES Y RECURSOS
EJEMPLIFICACIN [EP]
En relacin con la utilizacin de las TIC, se rentabilizar el uso de la pizarra digital
y los ordenadores individuales de los alumnos y alumnas teniendo en cuenta que:
Se utilizar la red en las actividades de bsqueda de informacin.
En la presentacin de los temas y trabajos, para escribir informes y
para las producciones finales de los proyectos se utilizarn las
aplicaciones de Open Office.
En relacin con las fuentes de informacin, adems del libro de texto, se
utilizarn otros libros, prensa y revistas, vdeos que estarn a disposicin en el
aula. Adems, se utilizarn los recursos de la biblioteca escolar.
Por otra parte, la utilizacin de materiales de laboratorio, microscopio, etc. ser

imprescindible en esta rea.
MATERIALES Y RECURSOS

MATEMTICAS
Se utilizarn fundamentalmente los recursos recogidos en cada unidad didctica.
La utilizacin de asistentes matemticos y especialmente el uso de GeoGebra ser
frecuente. La bsqueda y seleccin de informacin se har en pginas
previamente seleccionadas por el profesorado; tambin se utilizarn recursos en
soportes analgicos (dados, fichas, etc.). Se dar al alumnado la opcin de aportar
algn material complementario no recogido en la programacin.
48
4. Evaluacin de la programacin didctica
La programacin didctica es el instrumento especfico del equipo

docente para planificar, desarrollar y evaluar cada una de las reas y
materias del currculo. Diseada en consonancia con el Proyecto Curricular
de centro, permite adaptar el currculo a las caractersticas especficas del
alumnado. La programacin es un producto acabado, pero sujeto a la
mejora. Una vez puesta en prctica la programacin diseada procede
realizar su evaluacin, a fin de analizar la calidad de los procesos de
enseanzaaprendizaje diseados para el alumnado, en su diversidad, y si
procede su reformulacin y mejora.
Para ello es fundamental responder a diversas preguntas que inciden

en la esencia de la programacin: es adecuada para impulsar el
aprendizaje en esa rea o materia en ese curso? Es lo suficientemente
concreta para guiar la intervencin docente? Permite establecer los
cambios necesarios, es flexible? Lo que se propone es viable? La respuesta
a estas preguntas no debe esperar a fin de curso, sino que se deben hacer
los cambios necesarios en el momento preciso, mediante una evaluacin
continua. Con el fin de realizar esta evaluacin se desarrollan los
indicadores propuestos por la normativa.
4.1. Resultados de la evaluacin del curso en rea o materia
Un criterio para valorar la programacin didctica es su contribucin al

aprendizaje del alumnado, a travs de sus resultados. Este anlisis es
necesario hacerlo, como mnimo, en cada sesin de evaluacin. En la
primera sesin, los resultados obtenidos podrn relacionarse con los del
curso anterior, y en las restantes con los obtenidos en las evaluaciones
previas. Esto permitir conocer si se han ajustado bien las exigencias, si los
resultados generan expectativas positivas en el alumnado Este anlisis
permitir decidir si es necesario introducir cambios y modular algunos de
los elementos de la programacin.
Entendemos que los resultados de la evaluacin integran el logro de

todas las competencias bsicas transversales y de las competencias bsicas
disciplinares relacionadas; por ello, es fundamental que se realice este
anlisis bajo la concepcin amplia de resultado.
49
Por otro lado, si existiesen diversos grupos en el mismo curso,

deberan compararse sus resultados, sobre todo si fueran muy diversos.
4.2. Coherencia y adecuacin de las variables metodolgicas
El equipo docente debe preguntarse si las distintas decisiones

metodolgicas son coherentes con el diseo de los procesos de aprendizaje
que desarrollan las competencias en el alumnado. Revisar la idoneidad de
esas decisiones metodolgicas y el alcance de su puesta en prctica es otro
de los criterios bsicos de evaluacin de la programacin. Este anlisis debe
hacerse siempre en relacin con cada grupoclase y otras variables
contextuales del centro.
4.3. Contribucin de la metodologa a la mejora del clima de aula y de

centro
Es fundamental analizar los planteamientos metodolgicos de cada

rea y materia y estudiar su contribucin a la mejora del clima del aula y del
centro.
Para que se produzcan aprendizajes es necesario que exista un clima

adecuado de convivencia y trabajo: respeto mutuo, mantener inters por lo
que se est desarrollando en el aula y objetivos compartidos Lograr este
clima es consecuencia de unos planteamientos de gestin del aula
participativos y democrticos y de una accin docente que impulse,
estimule y potencie el inters del alumnado para seguir aprendiendo. Estos
planteamientos deben ser consensuados a nivel de centro y reflejados en el
Proyecto Educativo y en el Proyecto Curricular.
Si se quiere dar un giro a la escuela, conviene disear entornos

educativos reales, ricos y sugerentes, que sumerjan a los y las estudiantes
en actividades autnticas, donde puedan poner en prctica sus
conocimientos y puedan generar otros nuevos, y donde puedan aprender a
convivir y a trabajar en equipo. En este contexto metodolgico, la
programacin didctica pasa de ser un requisito de control burocrtico,
mecnico y externo a ser un proceso colegiado ms complejo, para el
conocimiento de la realidad educativa y para reflexionar sobre ella. La
planificacin docente se comparte en proyectos de mejora, en
50
programaciones y evaluaciones entendidas como instrumentos de

aprendizaje mediante la reflexin en la prctica, y en torno a la prctica.
La programacin didctica es acorde al Proyecto Curricular y al

Proyecto Educativo de centro? Adapta el currculo a las
caractersticas especficas del alumnado?
Se prevn momentos de revisin y reajuste de la programacin o de
algunos de sus elementos?
Los resultados del aprendizaje del alumnado avalan la
programacin propuesta y desarrollada?
Los resultados de evaluacin de cada rea o materia tienen en
cuenta el logro de todas las competencias bsicas transversales y de
las competencias bsicas disciplinares relacionadas?
Se toman decisiones cuando los resultados de la evaluacin del
alumnado no son los esperados?
El equipo docente ha valorado si existe coherencia entre las
distintas variables metodolgicas?
Hasta qu punto se han puesto en prctica las decisiones
metodolgicas reflejadas en la programacin didctica?
El clima del aula facilita la interaccin de cada alumno y alumna
con sus iguales y con el profesorado, e impulsa el aprendizaje
autnomo y el desarrollo de competencias en los estudiantes?
El anlisis de la programacin didctica ayuda al profesorado a
detectar necesidades de formacin y a proponer mejoras en su
ejercicio profesional?
Esta reflexin se recoge en un documento especfico?
51

5. Bibliografa
ANTNEZ MARCOS, S. et al. (1992). Del Proyecto Educativo a la

Programacin de Aula. Barcelona: Editorial GRA.
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CAST (Center for Applied Special Technology) (2011). Universal Design for
Learning guidelines version 2.0. Wakefield, MA: Author. Traduccin al
espaol versin 2.0 (2013): Alba Pastor, C., Snchez Hpola, P., Snchez
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GOBIERNO VASCO (2016). DECRETO 236/2015, de 22 de diciembre, por el
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Pblica de Navarra.
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ORTEGA OSUNA, J.L. y VZQUEZ FERNNDEZ, P. (2012). Competencias

bsicas. Desarrollo y evaluacin en Educacin Primaria. Madrid: Wolters
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bsicas. Desarrollo y evaluacin en Educacin Secundaria Obligatoria.
Madrid: Wolters Kluwer.
PREZ GMEZ, A. (2007): La naturaleza de las competencias bsicas y sus

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Sacristn (Comp.). Educar por competencias qu hay de nuevo? (pp. 59
102). Madrid: Ediciones Morata.
53
54
55
ANEXO I
ARLOAREN EDO IRAKASGAIAREN URTEKO PROGRAMAZIO DIDAKTIKOA
EGITEKO TXANTILOIA
ANEXO I
PLANTILLA PARA LA ELABORACIN DE LA PROGRAMACIN DIDCTICA
ANUAL DE REA O MATERIA
Urteko/ikasmailako programazio didaktikoa

Programacin didctica anual/de curso
ikastetxea: kodea:
centro: cdigo:
etapa: zikloa/maila:
etapa: ciclo/nivel:
arloa/irakasgaia:
rea / materia:
osatutako arloak/irakasgaiak
reas/materias integradas
diziplina barruko oinarrizko
konpetentzia elkartuak
competencias disciplinares
bsicas asociadas
irakasleak: ikasturtea:
profesorado: curso:
Zeharkako konpetentziak / Competencias transversales:

1.
2.
3.
4.
5.
helburuak ebaluazio-irizpideak
objetivos criterios de evaluacin
56
ARAZO EGOERA [Arazo egoera bakoitzaren azken ataza, arazoa eta testuinguararen daturik
errelenbanteenak agertuko dira.].
SITUACIN PROBLEMA [Incluir los datos relevantes del contexto, el problema y la tarea final de cada
una de las situaciones.].
1. arazo egoera / Situacin problema 1
EDUKIEN SEKUENTZIA [denboratarteka, unitate didaktikoak, proiektuka, ikaskuntzanukleoka edo beste

moduren batera antolatuta].
SECUENCIACIN DE CONTENIDOS [organizacin en perodos, unidades didcticas, proyectos, ncleos de
aprendizaje].
- 1. unitate didaktikoa / Unidad didctica 1

1. egoera arazoa garatzen du / Desarrolla la 1 situacin

57

-
-
-
METODOLOGIA [edukien antolaketa, jarduera motak, baliabide didaktikoak, ikasleen taldekatzeak,

espazioen eta denboren antolaketa, irakasleen eta ikasleen eginkizuna ikuspegi inklusibo batetik].
METODOLOGA [organizacin de contenidos, tipo de actividades, recursos didcticos, agrupamiento del
alumnado, organizacin de espacios y tiempos, papel del profesorado y el alumnado desde una
perspectiva inclusiva].
58
EBALUAZIO-TRESNAK [ahozko eta idatzizko KALIFIKAZIO-IRIZPIDEAK [ebaluazioirizpide

probak, galdetegiak, banakako eta taldeko bakoitzaren pisua eta balioa]
lanak, behaketaeskalak, kontrolzerrendak, CRITERIOS DE CALIFICACIN [peso y valor de cada
ikasgelako koadernoa, portfolioa, kontratu criterio de evaluacin].
didaktikoa]
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN [pruebas
orales y escritas, cuestionarios, trabajos
individuales y en grupo, escalas de observacin,
listas de control, cuaderno de aula, portafolio,
contrato didctico].
EBALUAZIOAREN ONDORIOAK [indartzeko eta zabaltzeko neurriak, antolamenduegokitzapenak eta

egokitzapen metodologikoak, emaitzen analisia, plangintza didaktikoaren berrikuspena, errekuperazio
sistema...].
CONSECUENCIAS DE LA EVALUACIN [medidas de refuerzo y ampliacin, adaptaciones organizativas y
metodolgicas, anlisis de resultados, revisin de la planificacin didctica, sistema de recuperacin].
OHARRAK / OBSERVACIONES
59
ANEXO II
PLANTILLA PARA LA PROGRAMACIN DE UNA UNIDAD DIDCTICA A
PARTIR DE UNA SITUACIN PROBLEMA
Materia:
Tema:
Nivel:
Sesiones:
Justificacin de la propuesta:
Situacin problema:
A. Contexto:
B. Problema:
C. Finalidad:
Tarea:
Competencias bsicas:
A. Transversales:
B. Disciplinares:
Objetivos didcticos:
Contenidos:
Secuencia de actividades:
A. Fase inicial:
B. Fase de desarrollo:
C. Fase de aplicacin y comunicacin:
D. Generalizacin y transferencia:
Evaluacin
A. Indicadores:
B. Herramientas:
60
ANEXO III
EJEMPLIFICACIONES DE LA PROGRAMACIN DE UNA UNIDAD DIDCTICA
A PARTIR DE UNA SITUACIN PROBLEMA
Vamos a hacer un cmic
Materia(s): Lengua Castellana y Literatura, y Educacin Artstica
Tema: Los textos narrativos, en concreto el cmic
Nivel: 50 de Educacin Primaria
Sesiones: 12
Justificacin de la propuesta: Contar historias es una de las actividades en las que se basa
la comunicacin lingstica. Los relatos forman parte de la mayora de los contextos
socioculturales en los que se desenvuelven las personas. Adems, los relatos mixtos que
combinan textos e imgenes (cmics, series, pelculas) tienen cada da mayor presencia
en la vida del alumnado. Por ello, es necesario desarrollar habilidades especficas para la
comprensin de estos gneros textuales que mezclan cdigos diferentes.
Situacin problema:
a) Contexto: En la biblioteca del barrio ha habido inundaciones y toda la zona de lecturas
para nios y nias ha quedado estropeada. Estn intentando arreglar los daos, pero es un
trabajo largo y que va a costar mucho dinero. Mientras dura esta situacin los nios y nias
del barrio no van a poder estar en la biblioteca leyendo, porque no hay materiales
adecuados para su edad. Los responsables de la biblioteca han pedido ayuda a los centros
escolares para tratar de resolver esta situacin.
b) Problema: Qu podemos hacer en nuestra clase para colaborar? Somos capaces de
elaborar algn texto para la biblioteca del barrio?
c) Finalidad: Comprender y valorar con actitud crtica, as como producir textos
audiovisuales, tanto analgicos como digitales, cercanos al mbito literario para conseguir
una meta social.
Tarea:
Elaborar cmics con diferentes temas en papel o utilizando una herramienta digital para
entregrselos a la biblioteca municipal.
A. Transversales:
Competencia en comunicacin verbal, no verbal y Actividades: 7, 8, 10, 11, 13 y
digital 15
Competencia para aprender a aprender y para pensar Actividades 1, 2, 7, 9, 10, 11,
12, 14, 16 y 17
Competencia para convivir Actividades 9, 14 y 15
Competencia para la iniciativa y el espritu Actividades 1, 2, 9, 10, 11, 12

emprendedor y 15
Competencia para aprender a ser Actividades 2 y 17
B. Disciplinares:
Competencia en comunicacin lingstica y literaria Todas las actividades
Competencia artstica Actividades: 11, 13 y 16
61
Reconocer la diversidad de los textos narrativos
Conocer las caractersticas bsicas de un cmic
Sintetizar el contenido de textos narrativos
Utilizar las TIC de manera eficaz para seleccionar informacin
Elaborar un cmic segn las convenciones del gnero
Colaborar de manera eficaz en la realizacin de las actividades
Desarrollar la capacidad de tomar decisiones y reflexionar sobre el proceso de
aprendizaje
Revisar de manera eficaz los textos propios y ajenos
Contenidos:
Lectura de textos narrativos diversos
Elaboracin de resmenes adecuados
Comparacin y anlisis de textos narrativos
Transformacin de textos narrativos escritos a visuales
Planificacin de los elementos narrativos de un cmic
Planificacin de los elementos grficos de un cmic
Elaboracin de un cmic
Utilizacin eficaz de las TIC para la elaboracin del cmic
Utilizacin de estrategias para la reflexin sobre el propio aprendizaje
Caractersticas bsicas del cmic
Participacin activa en el trabajo en grupo
Actitud positiva ante la revisin del trabajo realizado
A. Fase inicial: Actividades 1, 2 y 3
B. Fase de desarrollo: Actividades 4, 5, 6, 7, 8 y 9
C. Fase de aplicacin y comunicacin: Actividades 10, 11, 12, 13, 14 y 15
D. Generalizacin y transferencia: Actividades 16 y 17
Evaluacin
A. Indicadores:
Reconoce textos narrativos diversos.
Reconoce y utiliza en su produccin los rasgos bsicos de un cmic.
Sintetiza los elementos bsicos de una narracin.
Narra una historia completa a travs de un cmic.
Utiliza de manera adecuada bocadillos y metforas visuales en su cmic.
Escoge y realiza imgenes adecuadas a la historia narrada.
Revisa los textos propios y ajenos de manera guiada y colaborativa.
Participa de manera activa en el trabajo en grupo.
B. Herramientas:
Rbrica para evaluar el trabajo: actividad 2
Plantilla de coevaluacin: actividades 9 y 14
Plantilla de evaluacin del proceso: actividad 17
Situacin de integracin: actividad 16
62
LA LUZ
Materia: FISICA Y QUMICA
Tema: LA LUZ
Nivel: 20 ESO
Sesiones: 12
Justificacin de la propuesta:
La luz y los temas relacionados con la luz tienen una enorme transcendencia en la sociedad
actual por sus numerosas aplicaciones en la vida diaria: en comunicaciones, sanidad,
industria, imagen, etc., lo que nos permite adems dar explicacin a gran cantidad de
fenmenos cotidianos.
Efectivamente, la luz y los fenmenos pticos sencillos son elementos cotidianos del
entorno del alumnado.
El punto de partida es un fenmeno natural bastante cotidiano que no deja de sorprender:
la formacin del arco iris. A partir de este fenmeno, se plantean algunas cuestiones
relativas a la luz que pueden servir, adems de para despertar el inters del alumnado,
para tener en cuenta algunas de sus ideas previas sobre la luz y los errores ms
caractersticos en el alumnado de esta etapa que estn relacionados con su propagacin y
naturaleza.
Situacin problema:
a) Contexto: De todos los fenmenos fsicos, los relacionados con la luz posiblemente sean
los ms fascinantes e intrigantes. La aparicin de un arco iris genera muchas fantasas y
supersticiones. El arco iris, a lo largo de los siglos, ha tenido un significado especial
relacionado con su misterio y su belleza. Pertenece, adems, al mundo de los fenmenos
atmosfricos, siempre inexplicables para las personas, dentro, por lo tanto, de lo
sobrenatural, del universo de las creencias populares. En pleno siglo XXI la creencia en
supersticiones sigue siendo muy arraigada. La ciencia nos ayuda a demostrar la falsedad de
esas supercheras y a dar una explicacin sencilla a ese fenmeno natural.
b) Problema: Qu es un arco iris? Cmo se forma un arco iris?
c) Finalidad: Formarse una opinin propia, expresarse con precisin y argumentar en
contra de las supersticiones basndose en el conocimiento cientfico.
Tarea:
Realizar una investigacin documental y elaborar una presentacin digital sobre la
formacin de un arco iris.
A. Transversales:
Competencia para la comunicacin verbal, Actividades: A.5, A.6, A.7, A.9, A.10, A.14,
no verbal y digital A.17, A.20, A.21, A.22, A.24, A.25, A.26,
A.27, A.30, A.31, A.32, A.33, A.34, A.38
Competencia para aprender a aprender y Actividades: A.1, A.2, A.6, A.7, A.9, A.10,
para pensar A.13, A.17, A.19, A.23, A.25, A.27, A.28,
A.30, A.32, A.33, A.34, A.38
Competencia para convivir Actividades: A.7, A.8, A.10, A.14, A.34
Competencia para la iniciativa y el espritu Actividades: A.8, A.20, A.24, A.34, A.38
emprendedor
Competencia para aprender a ser Actividades: A.2, A.6, A.13, A.23, A.25,
63
A.32, A.35; A.36, A.37, A.39
B. Disciplinares:
Competencia cientfica Actividades: A.3, A.4, A.5, A.7, A.8, A.9,

A.10, A.11, A.12, A.14, A.15, A.16, A.17,
A.18, A.19, A.20, A.21, A.22, A.24, A.26,
A.27, A.28, A.29, A.30, A.31, A.33, A.34,
A.37, A.38
Competencia matemtica Actividades: A.11, A.12, A.29
Competencia en cultura humanstica y Actividades: A.1, A.14, A.15, A.16, A.17,

artstica A.18, A.19
1. Distinguir fuentes de luz primarias de las secundarias
2. Explicar la luz como ente que se propaga en el espacio de forma rectilnea
3. Aplicar la velocidad de propagacin en el vaco en la resolucin de algunos ejercicios
4. Explicar la formacin de las sombras, las penumbras y los eclipses como una
consecuencia de la propagacin rectilnea de la luz
5. Comprender que la visin de objetos no luminosos es consecuencia de la reflexin
de la luz que se produce en ellos y alcanza nuestros ojos
6. Predecir los cambios de direccin de la luz cuando llega a la superficie de separacin
entre dos medios
7. Explicar la formacin de imgenes en espejos a partir de la ley de la reflexin
8. Explicar algunos fenmenos naturales a partir del fenmeno de dispersin de la luz
9. Aceptar el reparto de tareas como algo intrnseco al trabajo en equipo
10. Comunicar resultados utilizando diversas tcnicas, as como el lenguaje cientfico
11. Adquirir pensamiento crtico y argumentar en contra de las supersticiones y falsas
creencias relacionadas con efectos de la luz
12. Tomar conciencia de la importancia del conocimiento cientfico para hacer frente a
las supersticiones
Contenidos:
Tratamiento de la luz como entidad que se propaga en el espacio. Los objetos como
fuentes secundarias de luz
Propagacin rectilnea de la luz. Caractersticas dinmicas de la misma. Pautas de
identificacin de situaciones y tcnicas de realizacin de experiencias sencillas para
ponerla de manifiesto. Velocidad de propagacin en el vaco
Formacin de sombras y eclipses
Formacin de imgenes en espejos por reflexin
La formacin de imgenes en la refraccin
La dispersin de la luz
Curiosidad e inters por conocer los fenmenos naturales
Criterios para emitir conjeturas verificables o hiptesis frente a situaciones problemticas
Normas y tcnicas para la realizacin de experiencias de laboratorio ligadas a las
propiedades de la luz
Normas para realizar descripciones y explicaciones ligadas a los cambios pticos
Tcnicas para identificar y reconocer ideas en textos, en materiales audiovisuales y
multimedia
Criterios para utilizar distintas fuentes de informacin en la bsqueda de datos, ideas
64
y relaciones, en distintos soportes

Esfuerzo en el trabajo personal, mostrando una actitud activa y responsable en las
tareas
Precisin en la utilizacin del lenguaje cientfico y aprecio por los hbitos de claridad y
orden en sus diversas expresiones
Normas para realizar trabajo en grupo y para participar en las discusiones que se
susciten en torno a los temas tratados
Disposicin favorable hacia el trabajo en grupo, mostrando actitudes de cooperacin
y participacin responsable en las tareas, y aceptando las diferencias con respeto
hacia las personas
Superacin de la visin estereotipada de las personas que se dedican a la actividad
cientfica
Utilizacin de diagramas de rayos para comprender la formacin de sombras y
penumbras
Resolucin de ejercicios sobre la velocidad de propagacin de la luz
Realizacin de una pequea investigacin documental relativa a la dispersin de la luz
A. Fase inicial: A.1, A.2
B. Fase de desarrollo: A.3, A.4, A.5, A.6, A.7, A.8, A.9, A.10,
A.11, A.12, A.13, A.14, A.15, A.16,
A.17, A.18, A.19, A.20, A.21, A.22,
A.23, A.24, A.25, A.26, A.27, A.28,
A.29, A.30, A.31, A.32, A.35, A.36, A.37
C. Fase de aplicacin y comunicacin: A.33, A.34
D. Generalizacin y transferencia: A.38
Evaluacin
A. Indicadores:
Explica fenmenos naturales utilizando sus conocimientos acerca de las propiedades
de la luz como la reflexin y la refraccin.
Resuelve ejercicios relativos a la velocidad de propagacin de la luz.
Explica la formacin de sombras, penumbras y eclipses.
Realiza en grupo observaciones y experiencias sencillas relacionadas con la luz.
Explica la descomposicin de la luz y resuelve cuestiones relacionadas con el
fenmeno de dispersin de la luz.
Participa en la planificacin de la tarea, asume el trabajo encomendado, y comparte
las decisiones tomadas en grupo.
Muestra hbitos de claridad, orden y precisin en sus explicaciones orales y en sus
informes escritos.
B. Herramientas:
Actividad de deteccin de ideas previas: A.1
Cuestionarios de autoevaluacin: A.36, A.37, A.39
Cuestionario de coevaluacin: A.35, A.39
Contrato de aprendizaje (Refuerzo)
Cualquier otro que determine el profesorado.
65
ANEXO IV: PLANTILLA PARA LA EVALUACIN DE LA PROGRAMACIN DIDCTICA
rea/Materia: ________________________________
1 evaluacin 2 evaluacin 3 evaluacin Final de curso

Fechas de revisin de la Programacin didctica:
Fecha Fecha Fecha Fecha
INDICADORES DE
A lo largo del curso (evaluacin continua) Al final del curso (evaluacin final)
EVALUACIN
Si los resultados no son los deseados, se proponen los Propuestas de mejora en la programacin didctica del
1) Resultados de siguientes ajustes o adaptaciones: prximo curso:
la evaluacin del
curso en rea o
materia
Si se valora que no existe coherencia o adecuacin de las Propuestas de mejora en la programacin didctica del
2) Coherencia y variables metodolgicas se proponen los siguientes ajustes o prximo curso:
adecuacin de las adaptaciones:
variables
metodolgicas

3) Contribucin Si se valora que la metodologa no contribuye a la mejora del Propuestas de mejora en la programacin didctica del
de la metodologa clima de aula y de centro, se proponen los siguientes ajustes o prximo curso:
a la mejora del adaptaciones:
clima de aula y de
centro

Firmado (profesores/as que imparten esa rea/materia)

ANEXO V: LA ESCUELA Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Corresponde a la Escuela:
provocar el desarrollo de competencias bsicas, mediante un aprendizaje significativo y relevante
La accin competente consiste en resolver situaciones problema, que por su Cada estudiante es sujeto activo de su aprendizaje
complejidad exigen movilizar de modo integrado los recursos disponibles.
Los contenidos de tipo declarativo, procedimental y actitudinal son recursos Debe realizar los procesos de bsqueda, estudio, experimentacin, reflexin,
imprescindibles para la resolucin de situaciones problema. aplicacin y comunicacin del conocimiento, con el fin de reconstruir sus
esquemas de pensamiento.
es preciso proponer actividades focalizadas en situaciones reales, que vinculen

el conocimiento a problemas cotidianos importantes.
Las tareas sern autnticas, si se vinculan a la realidad social, lo que
puede precisar un organizacin flexible y creativa de la escuela.
El reto didctico consiste en preparar contextos de aprendizaje que La evaluacin del alumnado bsicamente es formativa. Debe
hagan significativa la vivencia de la cultura. De ah, que la forma informar y hacer reflexionar a cada estudiante de lo que est
ms importante de aprendizaje es el desarrollo de distintas aprendiendo, cmo lo est aprendiendo, y ofrecerle el apoyo
maneras de mirar la realidad y de intervenir en ella. para que sepa cmo debe hacerlo en el futuro.
La evaluacin debe indicar cmo cada estudiante va construyendo
La cooperacin entre iguales es una las competencias que le permiten actuar de modo ms
estrategia didctica muy valiosa para el autnomo y eficaz en la vida. La evaluacin es, a la vez,
desarrollo de los componentes herramienta y ocasin para el aprendizaje.
cognitivos, emotivos y actitudinales de
las competencias.
Es una estrategia de enriquecimiento
colectivo porque incluye la escucha, el La funcin del profesorado consiste en tutorizar el aprendizaje del alumnado.
dilogo, la discrepancia, el respeto mutuo,
Se trata de que disee, planifique, organice, estimule, acompae, evale y reconduzca
y la ocasin de ofrecer lo mejor de cada
los procesos de aprendizaje de cada estudiante, pero en un ambiente acogedor,
integrante para beneficio del grupo.
donde el alumnado se sienta libre y seguro para probar, errar, retroalimentar y
reconstruir su conocimiento.
68
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GUA para la

HEZKUNTZA SAILA DEPARTAMENTO DE EDUCACIN

Administracin de la Comunidad Autnoma del Pas Vasco.

Esta gua se ofrece como una ayuda para la elaboracin de las

Recoge los principios del modelo educativo pedaggico Heziberri 2020 y la

El empeo del Departamento de Educacin es facilitar que, en todas las

Para que esto ocurra, es imprescindible entender que el autntico agente

La finalidad de esta gua es poner el foco en cada uno de los elementos de

Esta gua tambin incorpora un apartado referente a la evaluacin de la

Ahora bien, cada centro educativo, dentro de su autonoma pedaggica,

2. Por qu y para qu programar

La programacin didctica forma parte de la actividad profesional docente

La programacin se sita en el escaln ms cercano a la accin educativa, el

Afecta directamente a la labor profesional de las y los docentes, ya que una

Adems, la realizacin de la programacin didctica responde a un

La elaboracin de una programacin, por lo tanto, se sita en el mbito de

Cada centro, dentro del desarrollo de su autonoma, puede determinar el

3. Programacin didctica y elementos que la componen

El artculo 25 del Decreto 236/2015, de 22 de diciembre, establece que la

Deber contener al menos los siguientes elementos:

Competencias transversales y disciplinares a desarrollar a lo largo del

Entre los elementos anteriores no aparece la atencin a la diversidad,

El equipo docente que imparta docencia en el mismo curso coordinar las

El profesorado que imparta una misma rea o materia y, en su caso, el

En esta gua se aportan:

La definicin de los distintos elementos de la programacin, as como

Preguntas de control pensadas para que el equipo docente que

Ejemplificaciones de los distintos elementos referidos a alguna de las

3.1. La programacin didctica

La programacin didctica es la planificacin sistematizada del proceso de

Las siguientes preguntas de control sirven a los equipos docentes para la

Permite responder a las caractersticas del grupo y a la diversidad

La programacin en su conjunto promueve el desarrollo de las

3.2. Elementos de la programacin didctica

En este apartado se desarrollan los distintos elementos de la programacin

3.2.1. Competencias bsicas transversales y disciplinares

Las competencias bsicas transversales se definen como aquellas que se

Las competencias bsicas disciplinares son aquellas que se precisan para

La programacin didctica contempla las cinco competencias

ARLOAREN EDO IRAKASGAIAREN URTEKO PROGRAMAZIO

PLANTILLA PARA LA ELABORACIN DE LA PROGRAMACIN

Zeharkako konpetentziak / Competencias transversales:

Los objetivos constituyen el para qu de la accin educativa. Determinan lo

Responden a los objetivos de etapa del rea o materia?

EDUCACIN PRIMARIA. 6 curso

Conocer los principales rganos del cuerpo humano (clulas, rganos,

EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA. 4 curso

Identificar, elaborar, presentar y analizar relaciones funcionales

3.2.3. Situacin de integracin (situacin problema)

El currculo actual, basado en el enfoque por competencias, defiende el

Situacin problema es aquella en la que un alumno o alumna,

La situacin o situaciones problema que se van a desarrollar a lo largo del

Aparecen en la programacin anual situaciones problema?

Situacin problema 3: CMO SE PROPAGAN LAS INFECCIONES?

El resfriado y la gripe son las enfermedades escolares ms frecuentes y quiz de las ms

El modo ms habitual de propagacin de estas infecciones es indirecto, a travs de emisiones

Situacin problema 2: NOS AYUDAN LAS FUNCIONES MATEMTICAS EN NUESTRA VIDA?

Los contenidos son el conjunto de procedimientos, de conceptos y de

En la secuenciacin de los contenidos, se sealarn cules son las

Los contenidos se presentan articulados en diferentes unidades de

Se explicita la temporalizacin de cada unidad de aprendizaje: tarea,

Unidad 3: El ser humano y la salud.

Relacionada con la situacin problema nmero 3 Cmo se propagan las infecciones?

Colaboracin y cooperacin en las tareas de aprendizaje en grupo.