PROFESORADO DE ARTES PLSTICAS ESCUELA DE BELLAS ARTES

U.N.T

Aportes de la Psicologa Gentica de Jean

Piaget
Ficha de Ctedra
Asignatura: Psicologa Evolutiva I
Curso: 1er Ao

Prof. Alicia Alvo

16/11/2011

Aportes de la Teora Psicogentica a la Psicologa Evolutiva. Piaget y su obra. Los conceptos fundamentales
de la Teora y perodos de la inteligencia. Conclusiones
Profesorado en Artes Escuela de Bellas Artes M Atilio Terragni de la U.N.T Ao
Asignatura: Psicologa Evolutiva I Profesora Alicia Alvo 2011

PSICOLOGA EVOLUTIVA I

APORTES DE LA TEORA PSICOGENTICA DE JEAN PIAGET

Lic. Alicia Alvo

1 - PIAGET Y SU OBRA

Las investigaciones y descubrimientos sobre la naturaleza del conocimiento humano

realizados por Jean Piaget a lo largo de su carrera cientfica le valieron numerosos premios y
doctorados. Bilogo, filsofo y psiclogo, naci el 9 de Agosto de 1895 y muri el 16 de
septiembre de 1980. Cuando se inicia en la psicologa, encuentra que las teoras vigentes no
contestaban los interrogantes que l se planteaba y decide constituir una nueva psicologa. Crea
que la gnesis de la adquisicin de ciertas nociones elementales le serviran de base para una
epistemologa cientfica. Su actividad en el mbito de la psicologa, encarada como un parntesis
en su actividad cientfica en el rea de la biologa, le insumi ms de 40 aos de trabajo.
Acumul numerosos datos sobre el desarrollo del pensamiento del nio. Descubri
procesos ignorados hasta entonces y formul la primera teora coherente y rigurosa del desarrollo
de la inteligencia humana. Uno de sus descubrimientos bsicos fue que el pensamiento lgico no
es innato sino que se desarrolla y que todas las estructuras mentales tienden a un equilibrio. El
desarrollo pasa por una serie de etapas definidas por estructuras propias, observables slo a
travs de las conductas que son sus manifestaciones.
Antes de sus investigaciones se crea que los conceptos que el hombre va adquiriendo son
innatos. l demostr que los nios aprenden gradualmente a reconocer las formas y dimensiones
y que los objetos no se perciben desde un comienzo como permanentes.
Descubri que los procesos que subyacen al aprendizaje son la adaptacin al ambiente y
la organizacin de la experiencia por medio de la accin, la memoria, las percepciones, etc. Los
nios al nacer slo estn dotados de reflejos innatos como la succin y la prensin, as como las
tendencias innatas a ejercitar los reflejos y organizar sus acciones. No heredan capacidades
mentales ya formadas sino slo una forma de responder al ambiente, que consiste en una
tendencia a adaptarse al medio. Los nios manifiestan su capacidad de organizar a travs de la
construccin de esquemas, que son secuencias bien definidas de acciones. La incorporacin de
nuevos objetos o experiencias a esquemas ya existentes es la asimilacin. Su complemento es
la acomodacin, que se produce cuando los esquemas existentes no responden al ambiente y
hay que modificarlos para resolver los problemas. La acomodacin se manifiesta, salvo en los
nios muy pequeos en preguntar, ensayar y errar, reflexionar y experimentar.

Consider que la inteligencia es una forma especial de adaptacin, cuya funcin es

estructurar el universo. Es una relacin ms entre el organismo y las cosas. Tiende al equilibrio
total. La inteligencia construye estructuras mviles que tienen una reversibilidad progresiva.

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2 - PRINCIPALES PERODOS DEL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

Los perodos y subperodos son las extensiones mayores en las que Piaget divide el
desarrollo de la inteligencia, mientras que los estadios son "cortes" en la evolucin gentica, que
deben satisfacer ciertas condiciones. Estas grandes divisiones son las siguientes:

I- PERODO DE LA INTELIGENCIA SENSORIO-MOTRIZ : (0 a 2 aos)

II- PERODO DE PREPARACIN Y ORGANIZACIN DE LAS OPERACIONES CONCRETAS

(2 a 11- 12 aos)

Subperodo Preoperatorio:

Estadio Pre conceptual (2 a 4 aos) - Estadio Intuitivo (4 a 6 - 7 aos)

Sbperodo de las Operaciones Concretas ( 6 - 7 a 11 - 12 aos)

III- OPERACIONES FORMALES: 12 aos en adelante. Alcanza su punto mximo a los 15 aos

3 - LOS DESCUBRIMIENTOS DE PIAGET, SEGN L MISMO

Durante su niez estudi, experiment y public trabajos cientficos sobre los moluscos.
En la adolescencia empez a interesarse por la filosofa. Ingres en la Universidad para estudiar
Ciencias, pero hacia 1914 decidi que el problema del conocimiento (de la epistemologa) era
fascinante y quera dedicarse a eso. Cuando analizaba el problema de los universales descubri
que en todos los niveles de existencia (clula, organismo, especie, conceptos, etc.) hay un mismo
problema: la relacin del todo y las partes. Su planteo, original fue ste: En todos los dominios de
la vida (orgnica, mental y social) existen totalidades, cualitativamente distintas de sus partes, que
imponen una organizacin. Las relaciones entre el todo y las partes varan de una estructura a
otra. Entre las partes y el todo hay un equilibrio. En 1919 - ya doctorado en ciencias- se traslad a
Pars a hacer cursos de Psicologa Patolgica, Filosofa y Lgica. A travs de sus contactos en la
Universidad, le encomendaron estandarizar algunos tests de razonamiento de nios parisinos, en
el laboratorio de Binet. Por su cuenta comenz a hacer a sus pacientes interrogatorios de tipo
clnico para descubrir los procesos de razonamiento que haba detrs de las respuestas correctas,
pero sobre todo de las equivocadas. Vio que los razonamientos ms simples de los adultos - que
implicaban la inclusin de una parte en el todo o el encadenamiento de relaciones- causaban
dificultades a los nios normales de hasta 11 aos. Durante dos aos sigui analizando el
razonamiento verbal de los nios, plantendoles preguntas o presentndoles situaciones que
implicaban relaciones causa-efecto simples y concretas. Tambin estudi a los nios anormales
de la Salpetrire. Afirmaba que la lgica no es innata sino que se desarrolla y que todas las
estructuras mentales tienden a un equilibrio. Planteaba que el problema de las relaciones entre
organismo y medio se conduce en forma similar en el terreno del conocimiento en el que aparece
como el problema de las relaciones entre el sujeto actuante y pensante y los objetos de su
experiencia. Empez a estudiar este problema en trminos de psicognesis.
Hacia 1921, Claparde lo invit a trabajar como investigador con los estudiantes del
Instituto Rousseau de Ginebra. Se dedic a la investigacin sobre la gnesis de la lgica. Los
resultados fueron volcados en sus primeros libros sobre la psicologa del nio: El lenguaje y el
pensamiento del nio, El juicio y el razonamiento en el nio, La representacin del mundo en el
nio y El juicio moral en el nio. Sus libros causaron opiniones encontradas en los crculos
cientficos, fue invitado a presentar sus ideas en varios pases. Sus aportes a la psicologa y a la
educacin fueron inestimables y actualmente se sigue investigando en el terreno de la psicologa
del aprendizaje en torno de sus ideas principales.

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4 - CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE LA TEORA PSICOGENTICA

Inteligencia:
Es una forma especial de adaptacin, una organizacin y su funcin consiste en
estructurar el universo. No es independiente y es una relacin entre otras, entre el organismo y las
cosas. La inteligencia tiende a la bsqueda del equilibrio, a la construccin de estructuras mviles
que van adquiriendo progresivamente reversibilidad. El pensamiento de Piaget se conecta con el
evolucionismo del S.19, que cuestiona la hegemona del hombre, situndolo como el resultado de
una compleja cadena evolutiva. El nio es un eslabn en el camino a la vida adulta. Plantea que
es posible reconstruir la evolucin del pensamiento de la especie a travs del estudio de la
gnesis del pensamiento adulto. El nio es un sujeto activo en el proceso de construccin del
conocimiento a partir de su experiencia. El desarrollo psquico, que se inicia al nacer y culmina en
la adolescencia, es comparable al desarrollo orgnico, ya que constituye una marcha hacia el
equilibrio, que aumenta con la edad.
La inteligencia, como proceso de adaptacin se basa en los procesos de la Asimilacin y
la Acomodacin. La asimilacin es una manera uniforme de reaccionar ante las cosas; implica la
repeticin, la conservacin y la asimilacin de lo dado, a esquemas anteriores. La asimilacin
mental implica incorporar objetos nuevos a esquemas de conducta existentes. La acomodacin
es la accin del sujeto sobre el medio, modificando los esquemas existentes para acomodarse a
las nuevas experiencias. La construccin de un mundo objetivo implica la desaparicin gradual del
egocentrismo a favor de una socializacin progresiva del pensamiento.
En el proceso de equilibracin hay algunas estructuras variables (formas de equilibrios
sucesivas) y otras constantes o invariantes, que aseguran el paso de cualquier estado al nivel
siguiente.
La conservacin es una invariante porque permite asegurar que hay propiedades de los
objetos que permanecen, a pesar de los cambios aparentes de ciertos aspectos. Hay regulaciones
internas que permiten compensar los cambios ocurridos en el exterior.
El objeto permanente: es la primera invariante que le permite al nio entender que los
objetos existen ms all de sus propias acciones.
Los perodos: son las principales pocas del desarrollo de la inteligencia.
Los estadios: son cortes en la evolucin gentica, que se caracterizan por una estructura.
La estructura: es una forma particular de equilibrio, ms o menos estable, una forma de
organizacin de la experiencia. Es una totalidad de la que dependen las propiedades de los
elementos.
La organizacin es otra invariante funcional, presente en todas las edades.
Las reacciones circulares: son tpicas del proceso cognitivo e implican acciones que se
cierran sobre s mismas. Las Reacciones Circulares Primarias que caracterizan al Segundo
Estadio del Perodo Sensoriomotriz (1-4 meses) no son intencionales e implican el conocimiento y
conservacin de lo nuevo, que las distingue del puro reflejo (0-1 mes). Las Reacciones Circulares
Secundarias producen una bsqueda del objeto desaparecido de la vista en el Tercer Estadio (4-8
meses), an cuando slo se perciba una parte de l. Las Reacciones Circulares son ejercicios de
asimilacin y acomodacin.
Objeto: Para Piaget es un complejo polisensorial que contina existiendo fuera de todo
contacto perceptivo. La nocin de objeto permanente no es innata, sino que debe ser construida.
El equilibrio y las estructuras son aspectos complementarios de la organizacin del
pensamiento. Las estructuras son el resultado de un proceso autnomo de equilibracin.
Afectividad e inteligencia son tambin procesos complementarios. Aunque no trabaj
demasiado sobre este aspecto de la inteligencia, Piaget afirma que cada estadio viene
acompaado de ciertas emociones.
Se puede concluir que los aportes de Piaget permiten comprender el desarrollo de la
capacidad de conocer desde sus comienzos. Nuevos estudios ha contribuido a fortalecer su
teora, ahondando en los efectos del ambiente y la cultura sobre este desarrollo. Tambin se
agregaron investigaciones que tratan de aplicar sus descubrimientos al mbito escolar, aunque se
suscitan numerosas discusiones en este terreno acerca de si realmente es posible utilizar estos
conceptos al aprendizaje escolar, que no fue el mbito para el que Piaget los pens.
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5. EL PERODO SENSORIO-MOTRIZ (0 A 2 aos)

Comienza con la capacidad para experimentar los reflejos y termina con la aparicin del
lenguaje y otras formas simblicas de representar el mundo. Es la base de los progresos del
conocimiento. Es una inteligencia prctica, anterior al lenguaje, basada en la accin y la
percepcin. Apoyada en lo perceptivo y lo motor, la inteligencia es pura accin. El recin nacido
cuenta con un bagaje congnito de reflejos (p.ej, succin) que le permiten adaptarse al medio. A
partir de los reflejos se forman los hbitos, ayudados por la percepcin organizada y surgen
nuevas estructuras y esquemas de accin inteligentes. Durante los dos primeros aos, el
aprendizaje del nio consiste en desarrollar y coordinar sus aciones y percepciones en esquemas
de accin organizados o esquemas sensoriomotores. Este perodo tiene 6 estadios:

I- Ejercitacin de los reflejos (0 -1 mes): Piaget observ que ni bien nacen, los bebs tienden a
repetir acciones reflejas y asimilarlas a diferentes objetos. Se chupan los dedos y cualquier objeto
que se ponga en contacto con los labios. Luego aprenden a rechazar objetos que no son
satisfactorios, como una tela spera. Sus manos tienden a tomar objetos que los rozan y al final
del primer mes, se van formando esquemas de accin.

II- Ejercitacin de las Reacciones Circulares Primarias (1 a 4 meses): El beb explora lo que
lo rodea con la vista, siguiendo los objetos. Hay actividades nuevas, no contempladas en los
reflejos. Los movimientos de la mano y la boca se coordinan para chuparse los pulgares,
formando las primeras adaptaciones adquiridas. Se coordinan tambin el ojo y el odo. Estas
actividades repetitivas son llamadas reacciones circulares (R.C), porque se cierran en s mismas,
volviendo al punto en el que comenzaron. Son una prolongacin del ejercicio reflejo, pero no
responden ya a un mecanismo montado, sino que buscan resultados nuevos, por ejemplo, las
coordinaciones mencionadas. Las R.C primarias son anteriores a la intencionalidad y constituyen
grupos prcticos de desplazamientos. El beb hace movimientos como entrelazar las manos o
cabeceos como de afirmacin. Tambin se producen gemidos modulados, previos al llanto.

III- Las Reacciones Circulares Secundarias (4 a 8 meses): Mientras que las R.C primarias eran
movimientos repetidos en s mismos, sin que sirvieran para un fin, las R.C secundarias son
movimientos centrados en un resultado producido en el medio externo. La accin tiene como
nico objetivo mantener ese resultado: los medios se diferencian del objetivo. El beb descubri
un resultado por azar y quiere repetirlo. El inters est en el resultado exterior. P. ej., trata de
repetir los resultados obtenidos con un juguete nuevo o llora si escucha crujir la cama, al
levantarse su madre. Los nios buscan los objetos desaparecidos, pero abandonan si no lo
encuentran bajo su brazo. No hay un sistema de relaciones entre los objetos. Son grupos
subjetivos de objetos. El beb puede girar la mamadera, pero no invertirla completamente si hay
algn obstculo. Observacin 110, A los 0;3 (29) Lorenzo ve un cortapapel. Lo toma, lo mira, lo
agita en su mano, lo frota accidentalmente contra el mimbre de su cuna y trata de reproducir el
sonido odo, como si fuese un sonajero. O Aparecen tambin algunos elementos de previsin de
los acontecimientos, relacionados con sonidos y acciones. P. ej., en la Observacin 108, desde
los 0;4 (12) hasta los 0;5 Lorenzo llora con rabia cuando, despus de comer, se le coloca una
servilleta bajo el mentn, que anuncia que le darn cucharadas de una bebida que le disgusta. A
los 0;6 (16) descubre un nuevo juguete, un cisne que est rodeado de un anillo con una manija. Lo
mira con curiosidad e inmediatamente lo empieza a sacudir, golpear, frotar, etc. A los 0;7 (10) llora
a la maana en cuanto oye crujir la cama de su madre. Hasta entonces, an estando despierto, no
haba manifestado su apetito. Observacin 102: Lorenzo a los 0;3 (6) toma un sonajero despus
de ver su mano en el mismo campo visual. Luego se lo lleva a la boca.

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IV- Coordinacin de Esquemas Secundarios (8-12 meses): El beb ya no trata de prolongar

un efecto logrado por azar, sino que persigue un fin, al que intenta llegar por diversos medios.
Consigue hacer caer un juguete, tirando de unos cordones en los que se encuentra atrapado. Hay
dos objetos que se han puesto en relacin. Los descubrimientos casuales son usados para
experimentar. En la Observacin 140, Lorenzo tom una caja de jabn y la dej caer porque era
dura y resbalosa. Trat de reproducir ese fenmeno, explorando la nueva accin de soltar, a
veces abriendo la mano suavemente , de modo que la caja rodaba a lo largo de sus dedos y otras
veces abriendo simplemente la mano para que el objeto cayese. No le interesaba a dnde iba el
objeto sino slo en la nueva accin de soltar. As, este nuevo esquema se transform, a su vez,
en un medio para un fin. Los esquemas se hacen mviles y se coordinan entre s para lograr un
fin. Tambin se disocian y se re-agrupan en nuevas combinaciones. Hay signos que permiten al
nio prever hechos independientes de su accin, y ligados a la actividad del objeto P. ej., en la
Observacin 133, Jacqueline reconoce la diferencia entre el sonido de un vaso que tiene un jugo
de fruta que le gusta y el de un tazn en el que hay una sopa que le desagrada. Cuando se le da
cucharadas de un vaso, abre la boca grande, pero si viene del tazn, cierra la boca. El nio puede
prever lo que va a a suceder con un objeto. Imitan sonidos y acciones familiares y desconocidas.
Los juegos no se distinguen an de la exploracin del mundo, pero pueden poner y sacar objetos
en una caja o agitar algo que suena. Buscan los objetos desaparecidos donde los vieron la ltima
vez; juegan a ocultar y encontrar sus pies bajo una sbana; reconocen las propiedades invariables
de los objetos y los exploran tocndolos, acercndolos o alejndolos de su cara. Observan los
cambios de forma de los objetos cuando mueven la cabeza, exploran las relaciones entre sus
partes y exploran secuencias de hechos. En la Observacin 131, Lorenzo, de 0;9 (14) imita
sonidos con un nmero aproximadamente correcto de slabas, como papapapa, en vez de pap.
En la Observacin 25, Jacqueline imita las acciones de ponerse un dedo en la boca, bostezar,
frotarse los ojos, aspirar fuertemente por la nariz o abrir y cerrar los ojos, lo que muestra que ha
establecido una correspondencia entre las partes de otras caras y la suya.
V- Reacciones Circulares Terciarias (12-18 meses): El nio busca activamente nuevos
resultados y los acomoda a su medio, experimentando para conocer. El experimento va
acompaado de R.C que no son una exacta repeticin, sino que introduce variaciones. En la
Observacin 141, Lorenzo, a los 0,10 (10), experimenta diversas formas de dejar caer miguitas de
pan desde diversas posiciones de su brazo, observando la trayectoria de la cada. Se acomoda a
situaciones nuevas y resuelve nuevos problemas. Si bien al comienzo experimenta a ciegas, luego
se gua por lo aprendido antes, e inventa. P.ej., atrae cosas que estn sobre una frazada, tirando
de ella. Reconocen que los objetos tienen propiedades independientes de su accin. P.ej.,
acercan con cuidado un juguete que est en el borde del corralito, porque saben que puede
caerse. Llegan a una imitacin perfecta, juegan con gestos rituales (dormir, comer). Las R.C
Terciarias son experiencias para ver, que no slo reproducen un resultado interesante, sino que
introducen variaciones en la repeticin. Es el punto de partida de los juicios experimentales.
Adquieren cierta nocin de causa independiente de su accin y tienen en cuenta las relaciones
espaciales. Pueden apreciar una secuencia ordenada de hechos (un antes y un despus) pero
cuando las acciones estn demasiado separadas en el tiempo y se requiere una memoria
representativa, tiene dificultades.
VI- La invencin de nuevos medios por combinaciones mentales (18-24 meses): El nio ya
inventa y descubre al mismo tiempo, reemplazando el tanteo sensorio-motor por combinaciones
mentales. Comienza a representarse el mundo exterior en imgenes, recuerdos y smbolos que
pueden combinarse, sin necesidad de acciones fsicas. La invencin es una forma rpida de
organizacin y la representacin es el poder de evocar mentalmente esquemas conocidos. P.ej.,
Luciana saca una cadena de una caja de fsforos cuando est abierta lo suficiente para meter el
dedito. Si la abertura es pequea, abre y cierra la boca, simbolizando la abertura, hasta que mete
el dedo para abrir ms la caja. Aunque an no piensan en trminos de imgenes, usan imgenes
o acciones simblicas de transicin. El juego se vuelve simblico y la imitacin, diferida. Puede
encontrar un objeto, aunque los desplazamientos hayan sido invisibles. Tambin buscan las
causas ocultas, como la mano de una persona (aunque no se la vea) que ha movido un objeto.

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6 - EL ESTADIO PRECONCEPTUAL: 2 a 4 aos

Los avances logrados durante el perodo senso-motriz posibilitan al nio, a partir de los 2
aos (gracias a la funcin simblica, aumentar la velicidad de su capacidad de representar una
cosa por medio de otra, mientras que sus intereses van alejndose del ambiente ms cercano, a
raz de la capacidad de desplazamiento que le brinda la bipedestacin. El nio puede captar en
una sntesis una serie de hechos que antes perciba como separados. Es como si el mundo dejara
de ser una serie de fotografas para percibirse como un film. Adems de realizar actos, puede
reflexionar sobre ellos, ms all de los hechos concretos. El pensamiento ha dejado de ser pura
accin como lo era en el perodo senso-motriz, aunque sigue estando ligado a la accin. Este
estadio se extiende desde los 2 hasta los 4 aos aproximadamente.
El lenguaje, cuya adquisicin se va produciendo sistemtica y gradualmente, cumple una
funcin clave, porque le permite comunicarse y traspasar las limitaciones del espacio ms
cercano. Entre las caractersticas del lenguaje de esta edad estn: el soliloquio y el uso de
preconceptos. El nio no es an capaz de formar conceptos en el estricto sentido del trmino. No
puede darle incluir una palabra dentro de una clase de objetos. Ms bien, asocia una palabra con
una serie de acciones o experiencias que l encuentra parecidas.
Los preconceptos son esquemas de pensamiento que estn a medio camino entre la
generalidad del concepto (que implica la inclusion de objetos en clases, segn ciertos atributos
comunes) y la individualidad de los elementos que forman parte de un concepto. Por ejemplo, en
la Observacin 101 a, Jacqueline usa la palabra tch tch para todo lo que aparece y desaperece
cuando mira por la ventanilla del auto y tambin para su padre, cuando juega a las escondidas
con ella. Los preconceptos no van de lo universal a lo particular (por deduccin) ni de lo particular
a lo universal (por induccin) sino de lo particular a lo particular, por transduccin. El nio no
distingue entre uno y muchos, agrupa objetos que estn contiguos por casualidad u ordena grupos
de acontecimientos porque significan algo para l. Veamos algunos ejemplos de preconceptos:
Sebastin, 2,8 (25) a quien haban llevado en tren una vez, llamaba fiu-fiu a la pava y a otros
objetos que emitieran un silbido o humo.
Ins ( 2,2 (15) llamaba patos a los pjaros, las moscas y otros animales que volaran.
Martn 2,6 (8) miraba la luna, mientras caminaba y le llamaba las lunas, como si fuesen
apareciendo a medida que l se mova.
Mauro ( 2,4 (2) dice uqui cada vez que consigue algo que quiere alcanzar.

Todos estos son esquemas verbales que estn en la frontera entre los esquemas
sensoriomotrices y los conceptuales. Los signos verbales (palabras) que utilizan son individuales,
y su significado vara, en lugar de mantenerse fijo, como ocurre en el lenguaje socialmente
aceptado.
El pensamiento en esta edad contina siendo egocntrico, porque interpreta el mundo
exclusivamente desde su propia experiencia, sin tener en cuenta que existen otros puntos de
vista. Acta como si las cosas que ocurren en el mundo exterior fueran una respuesta a sus
propios deseos. Todo est unido con todo.
En la Obs. 106 (b), Luciana, a los 2, 4 (28) mir una foto de ella, cuando era ms pequea y
pregunt quin era. Se le dijo que era ella, ms chica y luego se le pregunt si era as, y ella
contest: S, cuando era Luciana.
Jacqueline pas delante de un hombre y pregunt si era un pap. Cuando se le pregunt qu
es un pap, dijo Es un hombre que tiene muchas Jacquelines y Lucianas (su hermana). Las
Jacquelines eran nias chiquitas y las lucianas, nias grandes.
Piaget menciona diversos modos en los que se manifiesta la transduccin, que es un tipo
de razonamiento:
La yuxtaposicin: cuando se emiten varios juicios sucesivos no relacionados entre s. Por
ejemplo: una balsa flota porque es chata y uina aguja porque es delgada. Si se le pide a los nios
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que dibujen un objeto complejo como una bicicleta, pueden representar las diferentes partes
diseminadas en la hoja. Saben que cada parte es necesaria, pero no pueden unirlas.
El sincretismo consiste en unir las cosas que no estn relacionadas. Los nios de esta
edad captan las cosas en un acto global de percepcin, sin ver los detalles. Perciben analogas
entre palabras y cosas inconexas. A Jacqueline se le haba dicho que no poda comer naranjas
porque an no estaban amarillas. Ms tarde le dieron t de manzanillas y dijo la manzanilla no
est verde, ya est amarilla, dame naranjas
El realismo: los nios suponen que los dems tienen su propio punto de vista. Cuando ven
un modelo, no tienen en cuenta que la posicin desde la cual ellos lo estn mirando, no
necesariamente coincide con la de los dems. Esto ocurre tambin cuando quieren juzgar
acciones o comprender afirmaciones que estn ms all de su experiencia. Como resultado del
realismo, explican el mundo por medio del artificialismo.
El artificialismo: ante su dificultad para explicar las causas fsicas o los orgenes de las
cosas del mundo exterior, los nios piensan que todos los sucesos son causados por personas.
Jacqueline, a los 2,11, cuando se haca de da deca han encendido la luz afuera
Elisa (3, 1) Llueve porque la seora tira cucharadas de agua desde el cielo
Paula (3,4) la radio tiene adentro un enanito que canta o grita mucho
Martn (3, 5) El hombre de la tele (el que anuncia el tiempo en el noticiero) tiene un control
remoto que cuando lo apunta a las nubes hay truenos.

El animismo: consiste en atribuir vida a los objetos. Suponen que los objetos estn vivos y
conocen sus nombres. Llaman a los juguetes o se despiden de ellos si salen de su casa. Las
nociones de causalidad y fuerza estn basadas en su propia actividad fsica.
Luciana (3,7) pregunt a Piaget si el tren que haban perdido saba que ellos no haban subido.
Marina (3, 8) llamaba a su mueca para que se acercase.
Luciana (4,5) le peda a Piaget que remara porque sin el bote se hundira. Crea que si ella
apoyaba fuertemente los pies sobre el fondo del bote, ste no se hundira.
En este momento, el nio ve el mundo como un lugar lleno de objetos cuyas relaciones no
comprende y tampoco puede situarse a s mismo en relacin con ese mundo de objetos. En
cuanto al lenguaje, acompaa sus acciones de soliloquios y a veces reemplazando la accin por
rdenes verbales a los objetos inanimados. Podra compararse la visin que tiene el nio del
mundo con la que tena el hombre en los primeros tiempos, en las etapas pre-cientficas.

7 - EL ESTADIO INTUITIVO: 4 a 7 aos

Hacia el final del perodo preconceptual, los nios comienzan a hacer intentos de
explicaciones fundamentadas de sus creencias. Mientras hasta ahora responda porque s, de
aqu en ms responder con algn tipo de razn cuando se lo interroga acerca de sus
afirmaciones. El pensamiento contina siendo egocntrico, como durante el estadio
preconceptual, pero ahora logra formar verdaderos conceptos, clasificando objetos correctamente
u ordenndolos segn su tamao, color o forma, pero manejando los criterios de ordenamiento de
a uno. Considerando que los chicos de esta edad carecen an de las estructuras mentales que
permiten hacer comparaciones, forman juicios basados en la percepcin. P.ej., si se le presenta
una hilera de objetos y luego se aumenta la distancia entre ellos dirn que hay mayor cantidad de
elementos. El pensamiento intuitivo depende ntimamente de la percepcin, que es engaosa. Es
fcil de entender si recordamos que antes de Coprnico, el hombre, engaado por la perccpcin,
pensaba que la Tierra era el centro del universo porque el sol apareca por un extremo y se
ocultaba por el opuesto, aparentando girar alrededor de ella. Dice Piaget que en esta edad se
produce una conceptualizacin creciente, que conduce al nio hasta el umbral de las
operaciones y seala que la inteligencia contina siendo pre-lgica, pero lo pre-lgico va llegando
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al mximo de su adaptacin. El pensamiento intuitivo se acerca ms a lo transductivo que a lo

lgico, pero significa un gran progreso. El nio centra su atencin en un solo aspecto por vez de lo
que percibe. Si se le presenta cierta cantidad de bolitas en un recipiente angosto y largo y luego
se las trasvasa a uno corto y ancho, encontrar que hay menos en el primero porque es ms
delgado y no tiene en cuenta el largo. Mientras atiende al ancho no puede tener en cuenta, a la
vez, la altura, que lo compensa. Aunque el nio mismo vaya colocando simultneamente igual
nmero de bolitas en cada vaso, en algn momento se niega a reconocer las equivalencias.
El pensamiento intuitivo sigue siendo egocntrico porque est constantemente
centrado en la accin del momento. Por ejemplo se le presentan 6 fichas rojas en fila y se le
entrega un puado de fichas azules, se le pide que ponga en la mesa el mismo nmero de azules
debajo de las rojas, el nio alinea 6 fichas azules bajo las rojas. Pero en cuanto se altera la
separacin en cualquiera de las filas, se rechaza la equivalencia. Esto significa que slo se
conserva la equivalencia mientras hay correspondencia visual, perceptiva. No hay conservacin
del conjunto, porque an no hay posibilidad de realizar operaciones.
La relacin de equivalencia no es lgica sino intuitiva; la accin an no est interiorizada
(operacin). Es decir, el pensamiento sigue siendo rgido e irreversible. La realidad se capta
por medio de relaciones globales, como el tamao de una y otra fila de fichas. Sin embargo,
gradualmente, estas relaciones globales se van articulando entre s y el nio pasa de las
intuiciones simples a las articuladas. La intuicin simple se da cuando, al pedirse al nio que
coloque igual nmero de fichas azules que de rojas, se limita a tender una serie de igual largo,
pero sin correspondencia de igual nmero. En cambio, cuando la intuicin se vuelve articulada,
pondr igual nmero de rojas que de azules, pero dir que las filas no son iguales si se mueve las
fichas de lugar, cesando la correspondencia visual, al amontonar unas o separar otras. El
pensamiento se va alejando de las percepciones, es decir, va descentrndose. Lo que ocurre con
las series de objetos, tambin pasa con las clases. Se colocan 20 perlas de madera en una caja,
de las cuales, la mayor parte son negras y una pequea parte blancas. Si se pide al nio que mire
la caja y se le pregunta si hay ms perlas de madera o ms perlas negras, dir que hay ms
negras. No ha podido agrupar negras y blancas en la clase mayor de madera. Hasta cerca
de los 7 aos, seguir contestando que hay ms negras que de madera, y lo fundamenta
diciendo que hay muy pocas blancas. Si se le pregunta si quedaran perlas en la caja si se sacan
las de madera, contesta que no, porque son todas de madera. Si se le pregunta: quedarn
perlas en la caja si saco las negras?, contina respondiendo correctamente: s, las blancas.
Pero, si se vuelve a la pregunta inicial, sobre si hay ms perlas de madera o ms perlas
negras, repetir que hay ms perlas negras que de madera, sin poder incluir los subconjuntos
negras y blancas en el conjunto de madera.
Vemos que el todo no se conserva porque el pensamiento es an rgido, poco mvil en sus
sucesivos descentramientos. Recordemos que el pensamiento pre-conceptual era una
prolongacin del senso-motriz, pero con la ventaja de que el nio ya poda representarse
simblicamente las cosas. Ahora, la intuicin (primero simple y luego articulada) es una especie
de accin ejecutada en el pensamiento: trasvasar, hacer corresponder, englobar, seriar, etc.
(Piaget, Psicologa de la inteligencia) .
La intuicin es una superacin de las simples colecciones sincrticas, pero sigue utilizando
el simbolismo representativo, y est limitado por la percepcin. Por eso, se llama al estadio pre-
conceptual y al intuitivo, objetivo simblico. El pensamiento intuitivo no ha llegado entonces a la
reversibilidad y no es capaz de realizar operaciones. Aunque ya da razones de sus creencias y
forma conceptos, no puede sostener una opinin o mantenerse dentro de un tema. Brinda
opiniones contradictorias, olvidando los puntos de vista anteriores. En ocasiones, las secuencias
explicativas invierten la causa y el efecto, p. ej., perd mi lpiz porque no escribo o estoy
enfermo porque no voy a la escuela. Sigue usando la transduccin y sus diversas
manifestaciones, como ya se vio en el estadio anterior, como el animismo y el artificialismo. No
puede hacer relaciones entre clases o entre un todo y sus partes; confunden todava algunos,
muchos, varios, mayor, menor, izquierda, derecha y otros conceptos que implican
relatividades.
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Profesorado en Artes Escuela de Bellas Artes M Atilio Terragni de la U.N.T Ao
Asignatura: Psicologa Evolutiva I Profesora Alicia Alvo 2011

Imitacin, juego y reglas:

Los juegos de simulacin dan paso a la imitacin de la realidad, con la representacin de
escenas de la vida familiar, tanto en juegos individuales como colectivos. El juego comienza a
hacerse ordenado. Todava no se utilizan juegos con reglas, pero las conocen y creen que son
absolutas e inmutables. Los juicios morales se rigen por reglas de conducta tambin absolutas.
La maldad se juzga por las consecuencias de la accin realizada antes que por la intencin del
que actu mal. Los nios no tienen claro an el concepto de mentira y confunden el faltar a la
verdad a sabiendas con el equivocarse. P. ej., Beln dice que Teresa minti porque invent que
comi torta en la casa de su abuela, pero tambin minti Felisa, porque confundi un caballo con
un burro. Tambin consideran peor decir mentiras inverosmiles que verosmiles, ya que en el
primer caso la mentira es mayor y es ms grave mentirle a los adultos que a otros nios. En el
terreno de la justicia, aprueban el sistema de la retaliacin. Si un nio rob manzanas y luego
tropez y se lastim seriamente consideran que es justo, por haber robado.

El pensamiento conceptual:

El mundo y la causalidad fsica: La idea del mundo es an egocntrica. La explicacin que

el nio da de los fenmenos naturales son parecidas a las del estadio preconceptual, conservando
el animismo y la magia. P.ej, si se le pregunta por qu flota un barco y no una piedra, pueden
responder que el barco es ms inteligente. Tambin el sol sera ms inteligente porque se
propone calentar las cosas.

La idea de nmero, tiempo y cantidades: En este estadio el nio depende de los juicios
basados en la percepcin, en lo que ven y centran el problema en un solo aspecto o relacin.
Piensan que un conjunto de objetos que cubre una superficie mayor (P.ej., 6 monedas muy
separadas entres s sobre una mesa) es ms numeroso que otro que cubre una menor (6
monedas muy juntas) , sin tener en cuenta que el nmero de objetos que forman el conjunto es el
mismo (6). An no puede establecer una correspondencia entre unidades, que le permita
comprender la nocin de nmero y de cantidades. No tienen tampoco nocin de la medida y
aprecian la altura o el ancho en forma visual. En cuanto al tiempo, puede notarse su dificultad en
la apreciacin que hacen de la edad de las personas. P.ej., los nios ms altos son considerados
mayores y los adultos son todos viejos. Las personas importantes son eternas. Si se le plantea
que Toms naci en 1994 y Ana en 1996, dir que Ana es mayor porque 96 es ms que 94.

La nocin de espacio: La concepcin del espacio est ligada a la accin. Puede observar
la proximidad, la separacin (cerca, lejos), el orden (primero, segundo) y la continuidad (antes,
despus). Puede dibujar las partes del cuerpo en orden correcto y dibujan con transparencias,
p.ej, los huevos se ven adentro de una gallina. En este estadio se da lo que Piaget llama el
realismo intelectual: dibujan lo que saben y no lo que ven. Empiezan a percibir que existen
diversos puntos de vista de los objetos, segn dnde est situado el observador (perspectiva),
pero no pueden comprender cmo se relacionan con su propia posicin en el espacio ni con los
desplazamientos de otros objetos en el espacio en relacin con l mismo. Si se le pide que
dibujen su camino hacia la Escuela, lo relacionan con lo que hacen, p.ej, el kioco en el que
compran golosinas marca dnde tienen que doblar una esquina, slo pueden recordar un punto de
referencia y el plano que dibujan no se parece en lo ms mnimo a la realidad. A travs de estas
nociones vemos cmo el pensamiento conceptual est en sus inicios, se est abriendo paso
lentamente, abandonando el egocentrismo.

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8 - PERODO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS: 7 a 11 aos

Cuando la formacin de clases y de series comienzan a realizarse mentalmente, es decir,

cuando las acciones fsicas empiezan a interiorizarse, comienzan las operaciones. Piaget dice que
las operaciones nacen de un deshielo de las estructuras intuitivas. El pensamiento pierde su
rigidez, se hace ms mvil. La imaginacin vacilante de la intuicin es reemplazada por una
necesidad de coherencia. El nio se vuelve capaz de agrupar, seriar, clasificar , etc., gracias a la
reversibilidad del pensamiento y a la nocin de conservacin del todo.
Retomemos el ejemplo del trasvasamiento de las bolitas, de un vaso ancho y corto a uno
angosto y alto que veamos en el estadio intuitivo: en un primer momento, cada trasvasamiento
hacia cambiar las cantidades, fuera cual fuese la diferencia de formas entre los vasos. , lo cual
evidenciaba una intuicin simple. En una etapa intermedia, algunos trasvasamientos alteraban el
todo, cuando los vasos eran muy diferentes y cuando no haba tanta diferencia el todo se
conservaba durante un tiempo y luego la equivalencia desapareca, lo que sealaba la existencia
de una intuicin articulada. Ahora, en este perodo el nio, sin necesidad de pensar, contesta que
est seguro de que hay igual cantidad, porque nada se ha agregado ni quitado, lo cual implica el
dominio de la conservacin del todo.
Mientras que en el estadio intuitivo el nio comparaba de a dos una serie de palitos de
diferente largo para poder agruparlos de menor a mayor, ahora lo hace rpidamente,
ordenndolos sin previa medida. Dibuja figuras mayores y menores, sin necesidad de dibujar los
intermedios y forma series o clases, con una especie de esquema anticipado. Los nios
abandonan sus antiguas creencias acerca del mundo, elaborando explicaciones coherentes y
fundadas, aunque an proceden por ensayo y error, sin poder construir hiptesis para resolver
los problemas. Pueden imaginar enfoques desde ngulos que no son los suyos solamente, medir
teniendo en cuenta dos ejes simultneamente, entender las relaciones recprocas entre un todo y
sus partes o entre clases y sub-clases.
El pensamiento propio de este perodo, entre los 7 y los 11-12 aos est descentrado, ha
dejado de ser egocntrico, es reversible, es decir que puede seguir al objeto en sus
sucesivas transformaciones. Por ejemplo, se introducen sucesivamente en un tubo angosto tres
bolitas marcada con los nmeros uno, dos y tres y se le pregunta al nio en qu orden saldrn
cuando se las saque. Durante el estadio intuitivo, el nio responder que saldr primero la
marcada con el nmero 1, luego la 2 y al final la 3 (es decir, en el orden en el que entraron).
Llegado al perodo lgico-concreto, sabe que saldrn en el orden inverso porque puede reconstruir
(reconstituir) el proceso de entrada y salida y anticipar lo que suceder.
Las ventajas de este perodo sobre el anterior son las ya mencionadas, en cuanto a la
superacin del egocentrismo y a la adquisicin de la reversibilidad, pero tiene una seria limitacin:
las operaciones (acciones interiorizadas) slo pueden realizarse acompaadas por la accin, con
elementos concretos. La lgica del razonamiento del nio desaparece en cuanto se lo invita a
razonar en base a proposiciones verbales. Por ejemplo, no puede resolver la siguiente proposicin
verbal: Juan le dice a sus hermanas: Algunas flores de mi ramo son amarillas. Nora responde:
Entonces, todas tus flores son amarillas. Celia dice Una parte es amarilla y Lidia opina
Ninguna de tus flores es amarilla. Se pregunta al nio cul de las hermanas tiene razn, pero no
puede encontrar la respuesta correcta, salvo por azar, porque no cuenta con los elementos
concretos que apoyen su razonamiento lgico, que an es frgil.
De a poco van adquirindose las nociones de conservacin de la materia, de peso y del
volumen y se estructuran las operaciones cualitativas que estructuran el espacio y el tiempo. Slo
despus de los 11-12 aos el pensamiento alcanzar su grado mximo de movilidad, con el
perodo lgico formal, en el que la lgica ya no depender de los objetos concretos y se
desarrollar a lo largo de la adolescencia. Este perodo representa desde el punto de vista de la
psicogentica el grado mximo de descentramiento del pensamiento.

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Piaget nombra los grupos de relaciones con las que el nio aprende a manejarse durante
el perodo de las operaciones concretas. Ellos son:
La jerarqua de clases: Los animales se dividen en carnvoros y herbvoros. Los carnvoros se
dividen a su vez... y as sucesivamente
La reunin de relaciones que expresan diferencias: comparar temperatura, alturas.
La sustitucin, que muestra las diferentes maneras de alcanzar un resultado final. Por ejemplo:
8= 7 + 1 = 6+ 2 = 5+3 .....etc.
Las relaciones simtricas (de reciprocidad): relaciones entre hermanos, amigos, enemigos,
factores de un producto, simetra de las formas, etc.
Los agrupamientos basados en operaciones de multiplicacin:
* de clases: Un nmero par entre 10 y 20, una provincia de siete letras al norte de Santiago
* de series: identificar una zona en un plano de cuadrados, nominados por nmeros y letras,
como el juego de la batalla naval, etc.
* el rbol genealgico: agrupar una familia de hermanos y sus hijos (relaciones simtricas y
asimtricas)
el rbol genealgico de clases: clasificaciones de formas triangulares, cnicas y cuadrilaterales
con sus subclases.

9 - CONCLUSIONES:
Los aportes de la Psicogentica, van ms all de los que resultan para la Psicologa del
Desarrollo. La extensin y la calidad de las investigaciones de Piaget provocaron un cambio tan
radical respecto de las investigaciones anteriores acerca del pensamiento infantil, como el que
provoc Freud en el terreno de la estructuracin del psiquismo. Como suele ocurrir en otros
mbitos de la ciencia, los hallazgos se producen en reas en las que ese investigador no estaba
interesado o no apuntaba de modo principal. Piaget estuvo siempre ms preocupado por entender
la lgica del conocimiento cientfico que por los nios. Le interesaba ms fundamentar su
epistemologa gentica para explicar el modo por el cual se ha creado el corpus del
conocimiento cientfico a lo largo de la historia de la humanidad que explicar cmo se edificaba la
inteligencia humana. Sin embargo, al comenzar a estudiar el pensamiento infantil, se encontr con
un objeto de estudio precioso, que le permitira observar desde su nacimiento mismo la
construccin del conocimiento cientfico. En los nios encontr la inteligencia in statu nascendi,
encarnada en esos pequeos cientficos que hacen del mundo su propio laboratorio de
experimentacin.
Por otro lado, sin habrselo propuesto nunca, sus aportes contribuyeron enormemente al
desarrollo de la educacin, ya que pens al nio como el constructor de su propio aprendizaje.
Tambin es cierto que su Teora fue aplicada de modos muchas veces indebido, sobre todo
porque no fue pensada con fines de aplicacin educativa y porque tiene sus limitaciones. La
mayor de ellas es no haber profundizado en el papel de lo social y lo cultural, as como tampoco
de lo afectivo en el aprendizaje. Sus estudios han sido retomados hoy, junto a otras teoras
constructivistas, para realizar nuevos aportes a la comprensin de los procesos de conocimiento.

Tucumn, Noviembre de 2011

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