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PROFESSOR II - MATEMTICA
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
Fundamentos dos processos de ensino e aprendizagem em Matemtica e as aplicaes didtica e metodolgica
dos conhecimentos nas prticas; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1

Resoluo de problemas: Situao-problema, Investigao matemtica e Modelagem matemtica; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5

Etnomatemtica; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7

Avaliao em Matemtica; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7

Construo do conhecimento em Matemtica; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

Nmeros (naturais, inteiros, racionais, irracionais e reais) e seus diferentes significados; operaes (diferentes significados,
propriedades, relaes entre as operaes e tipos de clculo: exato e aproximado, mental e escrito); . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

Divisibilidade; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22

Proporcionalidade; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24

Expresses algbricas: operaes, produtos notveis e fatorao; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25

Funes, equaes e inequaes: 1 e 2 graus; funo constante; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29

Sequncias numricas; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39

Noes de matemtica financeira; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42

Nmeros complexos; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48

Matrizes; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50

Trigonometria no tringulo retngulo; ciclo trigonomtrico; - . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52

Geometria plana: tringulos e proporcionalidade, circunferncia, crculo e clculo de reas; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57

Geometria espacial: geometria de posio, poliedros (prisma e pirmide); cilindros; cones; esferas; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61

Noes de estatstica: tabelas e grficos; medidas estatsticas; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67

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Fundamentos dos processos de
ensino e aprendizagem em
Matemtica e as aplicaes
didtica e metodolgica dos
conhecimentos nas prticas;
METODOLOGIA DO ENSINO - diferentes
concepes
Etimologicamente, considerando a sua origem grega, a
palavra metodologia1 advm de methodos, que significa META
(objetivo, finalidade) e HODOS (caminho, intermediao), isto
caminho para se atingir um objetivo. Por sua vez, LOGIA quer
dizer conhecimento, estudo. Assim, metodologia significaria o
estudo dos mtodos, dos caminhos a percorrer, tendo em vista
o alcance de uma meta, objetivo ou finalidade.
Partindo dessa formulao um tanto simplista, a
metodologia do ensino seria, ento, o estudo das diferentes
trajetrias traadas/planejadas e vivenciadas pelos educadores
para orientar/direcionar o processo de ensino aprendizagem
em funo de certos objetivos ou fins educativos/formativos.
A nosso ver, essa conceituao genrica e abstrata esclarece
tudo e no diz nada. Nela cabe a prtica de qualquer educador,
seja ele conservador, fascista, humanista, progressista,
servindo, enfim, para todos, como se todas as concepes e
prticas metodolgicas fossem semelhantes e pouco importasse
diferenci-las.
Durante muito tempo, repetimos e utilizemos de tal
conceituao de metodologia. Porm, com o decorrer do tempo,
fui me dando conta de que o conceito de metodologia do
ensino, tal como qualquer outro conhecimento, fruto do
contexto e do momento histrico em que produzido. Sendo
assim, talvez no exista apenas um conceito geral,
universalmente vlido e a histrico de metodologia, mas sim
vrios, que tm por referncia as diferentes concepes e
prticas educativas que historicamente lhes deram suporte. Da,
fomos buscar na prpria histria das idias e teorias
pedaggicas algumas pistas que fundamentassem nossas
hipteses. Nessa busca, deparei-me com pessoas e textos que,
como eu, estavam interessadas em questionar esse mesmo
conceito genrico de metodologia do ensino, cujos trabalhos
publicados, com as mais diversas abordagens, refletiam essa
mesma preocupao.
Metodologia do Ensino, na concepo tradicional de educao
Conforme possvel perceber, por intermdio do texto de
VEIGA, a concepo tradicional de educao enfatiza a viso de
1
Texto adaptado MANFREDI, S. M. METODOLOGIA DO ENSINO - Diferentes
Concepes.
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
que metodologia do ensino consiste num artifcio que permite
ensinar tudo a todos, de forma lgica. Lgica esta que seria
prpria das inteligncias adultas, plenamente amadurecidas e
desenvolvidas, e que possuem uma certa posio de classe
(cientistas, filsofos, pesquisadores, etc.).
Contudo, como afirma TITONE, o formalismo metodolgico
prestou notveis servios metodologia na organizao lgica
do processo de instruo, mas conserva os defeitos essenciais,
tais como o seu intelectualismos unilateral e abstrato, pois,
nesta viso, ao educador no interessam nem os contedos,
nem os sujeitos, nem os contextos, em que uma determinada
prtica educativa acontece. Nenhum dessses trs elementos so
considerados estruturantes do mtodo didtico.
Na concepo tradicional de educao, a
metodologia de ensino entendida, em sntese, como
um conjunto padronizado de procedimentos
destinados a transmitir todo e qualquer
conhecimento universal e sistematizado.
Metodologia do Ensino, na concepo
escolanovista de educao
A concepo de educao escolanovista faz de alguns
princpios (individualidade, diferenas individuais, ritmos
diferenciais, potencialidades individuais e liberdade) os pilares
que vo sustentar a sua concepo de metodologia do ensino.
Esta entendida como um conjunto de procedimentos e
tcnicas (neutras) que visam desenvolver as potencialidades
dos educandos, baseando-se nos princpios: da atividade (no
sentido de aprender fazendo, experimentando, observando), da
individualidade (considerando os ritmos diferenciais de um
educando para outro), da liberdade e responsabilidade; da
integrao dos contedos.
Nessa concepo, em que o educando torna-se o centro do
processo educativo/formativo, as relaes educando-educador
assumem um carter eminentemente subjetivo, afetivo e
individualizante. Para esta perspectiva educacional, a
metodologia do ensino deve centrar-se no processo de aquisio
de atitudes, tais como calor humano, empatia, considerao
positiva incondicional. A metodologia do ensino , ento,
privatizada, pois o crescimento pessoal, interpessoal e
integral desvinculado das condies socioeconmicas e
polticas em que se d.
A defesa dos chamados mtodos ativos e a proposta de dar
vez e voz aos alunos no processo de aprendizagem, que
representam duas ideias chaves da concepo escola novista de
educao e de metodologia do ensino, subvertem o princpio da
relao poder-submisso, transformando a relao pedaggica
em uma relao mais simtrica de afeto-camaradagem.
A concepo escola novista de educao, ao deslocar o foco
para o aluno (suas necessidades, estgio de desenvolvimento,
interesses e motivaes), no processo de ensino aprendizagem,
vai provocar uma verdadeira revoluo na metodologia do
ensino, que ser tomada como um campo de experimentao,
um laboratrio que servir para testar os mais variados mtodos
de ensino, tambm chamados de mtodos ativos. Tais mtodos
so assim classificados: mtodos de trabalho individual
(Mtodo Montessori; Mtodo Mackinder; Plano Dalton);
mtodos de trabalho individual/coletivo, que procuram
harmonizar os dois tipos de atividades (Sistema Winteka; Plano
Howard)); mtodos de trabalho coletivo, que, sem renunciar ao
trabalho individual, acentuam os aspectos da colaborao
1
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
(Mtodo de Projetos; Mtodo de Ensino Analtico ou Global);
mtodos de carter social, que so aqueles que priorizam os
aspectos tico-sociais (Cooperativas; Sistemas de Auto-gesto;
Comunidade Escolar).
Independentemente das diferenas existentes entre os
mtodos ativos mencionados, todos trazem alguns elementos
comuns de renovao: a importncia da atividade do aluno; a
necessidade de reordenar e adequar os contedos,
considerando as caractersticas especficas de cada realidade
particular. Alm disso, redefinem o papel que o
professor/formador deve assumir na conduo do processo
educativo, qualificando-o de: orientador, norteador ou
condutor do processo. Assim, em nome da auto-gesto e da
autonomia, encontraremos posies as mais diferenciadas,
desde aquelas que postulam a eliminao da figura do
professor, at aquelas que o substituem pela figura do
psiclogo, ou ainda pela de um coordenador de atividades e
orientador dos trabalhos dos alunos. Instauram-se, dessa forma,
os mitos da no diretividade e da democracia como
democratismo.
A viso liberal de mundo que norteia essas inovaes
metodolgicas, contudo, no conseguiu ultrapassar os muros
de algumas poucas escolas experimentais, que foram o palco
dessas vivncias. Isto porque se esbarrava com as desigualdades
socioeconmicas e polticas engendradas pelas relaes de
produo e trabalho capitalistas, que eram camufladas pela
concepo liberal-burguesa de sociedade e de educao, que,
direta ou indiretamente, inspirava a maioria das novas
propostas metodolgicas. Fugiam regra aquelas que estavam
voltadas, ainda que ingenuamente, para a transformao da
sociedade, em uma perspectiva de desenvolvimento
comunitrio e autogestionrio. A concepo escola novista de
metodologia do ensino nunca se deu conta de sua utopia
libertadora tinha que se enfrentar com os prprios
determinantes estruturais (econmicos, sociais e polticos) que
a mantinham prisioneira.
Na concepo escola novista de educao, a metodologia do
ensino entendida, em sntese, como uma estratgia que visa
garantir o aprimoramento individual e social.
Metodologia do Ensino, na concepo tecnicista de
educao
Nos anos sessenta, tendo como centro de irradiao os EUA
e tomando por base alguns dos princpios da concepo de
metodologia da escola ativa, desenvolve-se a tendncia
denominada tecnologia educacional. Tal concepo
transportar para a metodologia do ensino as diretrizes do
planejamento racional e eficiente adotado nas modernas
empresas capitalistas e baseado nos princpios da maximizao
da eficincia e da eficcia na relao objetivos-meios-
resultados. a fase em que a metodologia do ensino passa por
um processo de taylorizao e de modernizao tecnolgica,
em que se desenvolvem tcnicas de operacionalizao dos
objetivos educacionais, tendo em vista uma melhor
programao das atividades e prticas de ensino, prticas estas
que so cuidadosamente programadas etapa a etapa, a partir
da definio de pr-requisitos, sequncias e cadeias conceituais,
avaliaes com instrumentos pr-validados, etc.
Enfim, recorre-se a todo um instrumental psicomtrico que,
para us-lo, o professor precisa se transformar em um tecnlogo
educacional ou, ento, se tornar um simples aplicador de
instrumentos elaborados por especialistas dos mais variados
tipos, verdadeiros engenheiros educacionais de produo de
materiais didticos e teste de avaliao educacional.
2
No preciso dizer que, durante os anos setenta, a
concepo tecnicista foi hegemnica no Brasil, principalmente
nas instncias que definiam a poltica e o planejamento
educacionais: coordenadorias pedaggicas, secretarias
municipais e estaduais da educao e departamentos do
Ministrio da Educao.
Na concepo tecnicista de educao, a
metodologia do ensino entendida, em sntese, como
uma estratgia de aprimoramento tcnico, no sentido
de garantir maior eficincia e eficcia ao processo de
ensino aprendizagem.
Metodologia do Ensino, na concepo crtica de
educao
A crtica concepo de metodologia do ensino centrada
prioritariamente no processo de ensino aprendizagem, tanto na
sua verso humanista (escola novista), quanto na tecnicista,
ser feita, no Brasil, ressaltando-se a dimenso scio-poltica da
educao em geral e seus reflexos nas microssituaes de
ensino aprendizagem que ocorrem na sala de aula.
O processo de crtica e negao da concepo meramente
instrumental de metodologia, em busca de uma concepo mais
totalizante, no vai se dar de forma clara e repentina. Realizou-
se a partir das reflexes crticas sobre as experincias de
educao popular e escolar dos anos sessenta, aliadas s ideias
das teorias crtico reprodutivistas, do incio dos anos setenta, e,
finalmente, das propostas de democratizao da escola, no bojo
dos movimentos sociais da segunda metade dos anos setenta e
incio da dcada de oitenta.
Da tentativa de ancorar uma concepo de metodologia do
ensino numa abordagem histrico-dialtica, surgem vrias
propostas, que vou apenas citar, sem a preocupao de
descrev-las ou analis-las. Refiro-me s concepes de
metodologia do ensino apoiadas: na pedagogia do dilogo e do
conflito; na pedagogia dos oprimidos; na pedagogia crtica dos
contedos; na pedagogia da prtica; na pedagogia calcada na
perspectiva da investigao-ao.
Na concepo crtica de educao, a metodologia do ensino
entendida, em sntese, como uma estratgia que visa garantir
o processo de reflexo crtica sobre a realidade vivida,
percebida e concebida, visando uma tomada de conscincia
dessa realidade, tendo em vista a sua transformao.
Metodologia do Ensino, na concepo histrico-
dialtica de educao
Aps uma breve viagem atravs da histria das concepes
de educao e de metodologia do ensino, foi possvel constatar
que o prprio conceito de metodologia e/ou didtica
histrico-social, portanto tem tudo a ver com o momento e
contexto histricos dos quais produto, bem como dos projetos,
concepes e ideologias que lhe deram origem. O que, em
ltima instncia, significa dizer que no creio na existncia de
uma nica e correta conceituao de metodologia do ensino,
dependendo esta das concepes de homem, educao e
sociedade e dos parmetros terico-epistemolgicos pelos quais
optamos. Isto porque no existe nenhum mtodo cientfico ou
metodologia do ensino que no se vincule explicita ou
implicitamente a uma concepo epistemolgica e a uma viso
de mundo, pois as prticas cientficas e pedaggicas so
aspectos de uma totalidade maior: a prtica social (prxis
social).
Partindo desse pressuposto, arrisco uma conceituao de
metodologia do ensino ancorada na abordagem histrico-
dialtica ou, no dizer de alguns autores, na Filosofia da Prxis.

At este ponto, procurei mostrar que as conceituaes de
metodologia aqui tratadas envolviam pelo menos dois grandes
eixos: um eixo que podemos chamar de princpios e/ou
diretrizes, que decorrem da escolha, feita de um modo
consciente ou no, de uma concepo de educao que, por sua
vez, est comprometida com uma viso de mundo, homem,
sociedade, projeto poltico, etc. : e outro eixo, de natureza mais
tcnico-operacional (na falta de melhor termo), que decorre da
necessidade de conduzir efetivamente a ao, o trabalho
concreto (estudo, pesquisa, reflexo) dos que atuam como
sujeitos em prticas educativas
Sendo assim, poderamos qualificar a metodologia do
ensino, em uma perspectiva histrico-dialtica da educao,
como sendo um conjunto de princpios e/ou diretrizes scio-
polticos, epistemolgicos e psicopedaggicos articulados a
uma estratgia tcnico-operacional capaz de reverter os
princpios em passos e/ou procedimentos orgnicos e
sequenciados, que sirvam para orientar o processo de ensino
aprendizagem em situaes concretas.
Conforme foi mencionado na definio anterior, e melhor
explicitando a questo, os princpios e/ou diretrizes,
coerentemente remetidos ao projeto poltico-educativo,
envolveriam respostas a questes relativas s seguintes
dimenses:
- Scio-poltica - esta dimenso nos remete a fazer
algumas reflexes sobre: a concepo de homem, mundo e
sociedade que anima nosso projeto educativo; a funo ou
papel da educao nesse processo, suas finalidades e
objetivos sociais, polticos, filosficos, etc.
- Epistemolgica esta dimenso nos remete a reflexes
para definir diretrizes relativas: a como se produz o
conhecimento, numa perspectiva dialtica; lgica inerente
a esse processo; a quem produz esse conhecimento; s
diferenas entre o chamado saber popular e o saber
sistematizado; ao tipo de relaes existentes entre as
diferentes formas de conhecimento; importncia e o
sentido da teoria, numa perspectiva de uma educao
crtica e consciente; ao que significa dizer que o processo de
produo de conhecimento possui um aporte individual e
scio cultural; o que todas estas questes tm a ver com o
problema da escolha e organizao dos contedos a serem
trabalhados durante o processo de ensino aprendizagem.
- Psicopedaggica esta dimenso nos remete a outra
bateria de questes que se referem ao plano subjetivo do
processo de aprendizagem e da postura e do papel que cabe
a quem estiver exercendo a funo de dirigir a ao
educativa, ou seja, o professor/formador. No que diz
respeito dimenso psquica do ato de aprender, preciso
fazer algumas indagaes. Como se d o processo de
aprendizagem, a partir de uma abordagem histrico-
dialtica? Qual a relao entre cultura e aprendizagem?
Qual o significado do Outro (ou dos Outros, enquanto
grupos estruturados) no processo de aprendizagem? Qual
a importncia e a contribuio do grupo de parceiros no
processo de aprendizagem? E a do professor/ formador?
Da perspectiva especificamente pedaggica, caberiam
outras tantas reflexes sobre: a postura do professor na direo
do processo de ensino aprendizagem; no seu relacionamento
com os alunos, na sua capacidade tcnica de, primeiramente,
escolher tcnicas, recursos e materiais pedaggicos adequados
para desenvolver os contedos escolhidos e, em segundo lugar,
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
de organizar e estruturar contedos, levando em conta as
dimenses psicossociais e epistemolgicas, acima mencionadas.
A concepo mais geral de metodologia do ensino, acima
exposta, entendida como um conjunto de princpios e/ou
diretrizes acoplada a uma estratgia tcnico-operacional,
serviria como matriz geral, a partir da qual diferentes
professores e/ou formadores podem produzir e criar
ordenaes diferenciadas a que chamaremos de mtodos de
ensino. O mtodo de ensino aprendizagem (menos abrangente)
seria a adaptao e a reelaborao da concepo de
metodologia (mais abrangente) em contextos e prticas
educativas particulares e especficas.
Finalmente, gostaramos de ressaltar que, a partir
de uma perspectiva histrico-dialtica, a metodologia
e os mtodos de ensino no so esquemas universais
aplicveis mecnica ou indiferentemente a qualquer
prtica educativa, em qualquer situao, pois eles
mesmos tambm se plasmam a partir de situaes
particulares, num movimento especfico. Disso decorre
que a concepo de metodologia do ensino que ora propomos
no se reduz elaborao e aplicao mecnica e repetitiva de
categorias terico-epistemolgicas abstratas e formalizantes
(ainda que extradas da literatura marxista); mas, por
reconhecer-se histrica, ganhar mais consistncia e
organicidade medida em que esteja alicerada numa
perspectiva de avano em reflexes tericas, que se referendem
e construam a partir de experincias pedaggicas vivas e
particulares e das prticas sociais e cientficas em geral.
USO DA TECNOLOGIA NO ENSINO DA
MATEMTICA
No se pode negar o impacto provocado pela tecnologia de
informao e comunicao na configurao da sociedade atual.
Por um lado, tem-se a insero dessa tecnologia no dia-a-dia da
sociedade, a exigir indivduos com capacitao para bem us-
la; por outro lado, tem-se nessa mesma tecnologia um recurso
que pode subsidiar o processo de aprendizagem da Matemtica.
importante contemplar uma formao escolar nesses dois
sentidos, ou seja, a Matemtica como ferramenta para entender
a tecnologia, e a tecnologia como ferramenta para entender a
Matemtica.
Considerando a Matemtica para a Tecnologia, deve-se
pensar na formao que capacita para o uso de calculadoras e
planilhas eletrnicas, dois instrumentos de trabalho bastante
corriqueiros nos dias de hoje. No trabalho com calculadoras,
preciso saber informar, via teclado, as instrues de execuo
de operaes e funes, e isso exige conhecimentos de
Matemtica. Por exemplo: a habilidade em estimar
mentalmente resultados de operaes que identifica, de
imediato, um erro de digitao, quando se obtm 0,354 como
resultado da multiplicao 35,4 * 0,1; o conhecimento sobre
porcentagem que habilita para o uso da tecla %; o
conhecimento sobre funes que explica por que na calculadora
tem-se sen (30) = - 0,99, ou que explica a mensagem valor
invlido para a funo recebida, aps aplicar-se a tecla sqrt
(raiz quadrada) ao nmero (-5). Em calculadoras grficas, o
conhecimento sobre funes que permite analisar a pertinncia
ou no de certos grficos que so desenhados na tela. Como as
calculadoras trabalham com expanses decimais finitas, s
vezes essas aproximaes afetam a qualidade da informao
grfica.
As planilhas eletrnicas so programas de computador que
servem para manipular tabelas cujas clulas podem ser
relacionadas por expresses matemticas. Para operar com uma
planilha, em um nvel bsico, preciso conhecimento
3
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
matemtico similar quele necessrio ao uso de calculadora,
mas com maiores exigncias quanto notao de trabalho, j
que as operaes e as funes so definidas sobreas clulas de
uma tabela em que se faz uso de notao para matrizes. Assim,
importante conhecer bem a notao matemtica usada para
expressar diferentes conceitos, em particular o conceito de
funo.
Alm disso, a elaborao rao de planilhas mais
complexas requer raciocnio tpico dos problemas que exigem
um processo de soluo em diferentes etapas.
J se pensando na Tecnologia para a Matemtica, h
programas de computador (softwares) nos quais os alunos
podem explorar e construir diferentes conceitos matemticos,
referidos a seguir como programas de expresso.2 Os
programas de expresso apresentam recursos que provocam, de
forma muito natural, o processo que caracteriza o pensar
matematicamente, ou seja, os alunos fazem experimentos,
testam hipteses, esboam conjecturas, criam estratgias para
resolver problemas. So caractersticas desses programas:
a) conter um certo domnio de saber matemtico a sua
base de conhecimento;
b) oferecer diferentes representaes para um mesmo
objeto matemtico numrica, algbrica, geomtrica;
c) possibilitar a expanso de sua base de conhecimento por
meio de macro construes;
d) permitir a manipulao dos objetos que esto na tela.
Para o aprendizado da geometria, h programas que
dispem de rgua e compasso virtuais e com menu de
construo em linguagem clssica da geometria reta
perpendicular, ponto mdio, mediatriz, bissetriz, etc. Feita uma
construo, pode-se aplicar movimento a seus elementos, sendo
preservadas as relaes geomtricas impostas figura da
serem denominados programas de geometria dinmica.
Esses tambm enriquecem as imagens mentais associadas s
propriedades geomtricas. Por exemplo: para o Teorema de
Pitgoras, partindo do tringulo retngulo e dos quadrados
construdos sobre seus lados, podemos construir uma famlia de
paralelogramos em movimento que, conservando a rea,
explica por que a rea do quadrado construdo sobre a
hipotenusa igual soma das reas construdas sobre os
catetos. Com a geometria dinmica tambm se pode fazer
modelao geomtrica. Isso significa captar, com a linguagem
geomtrica, o movimento de certos mecanismos (uma porta
pantogrfica, um ventilador, um pisto) ou os movimentos
corporais (o caminhar, o remar, o pedalar). Identificar o
elemento que desencadeia o movimento e, a partir dele,
prosseguir com uma construo sincronizada, em que se
preserva a proporo entre os elementos, exige, alm de
conhecimento em geometria, uma escolha de estratgia de
resoluo do problema, com a elaborao de um cronograma
de ataque aos diferentes subproblemas que compem o
problema maior. uma atividade que coloca em funcionamento
diferentes habilidades cognitivas o pensar geomtrico, o
pensar estratgico, o pensar hierrquico.
Para o estudo das funes, das equaes e das
desigualdades da geometria analtica (retas, crculos, cnicas,
superfcies), tem-se uma grande variedade de programa de
expresso. Em muitos desses programas, pode-se trabalhar
tanto com coordenadas cartesianas como com coordenadas
polares. Os recursos neles disponibilizados facilitam a
explorao algbrica e grfica, de forma simultnea, e isso
ajuda o aluno a entender o conceito de funo, e o significado
geomtrico do conjunto-soluo de uma equao inequao. religies, por criminalizar suas prticas mdicas. E por fazer, de
4
Para trabalhar com poliedros, existem tambm programas
interessantes. Neles, h poliedros em movimento, sob
diferentes vistas, acompanhados de planificao. So
programas apropriados para o desenvolvimento da visualizao
espacial.
As planilhas eletrnicas, mesmo sendo ferramentas que no
foram pensadas para propsitos educativos, tambm podem ser
utilizadas como recursos tecnolgicos teis aprendizagem
matemtica. Planilhas oferecem um ambiente adequado para
experimentar sequncias numricas e explorar algumas de suas
propriedades, por exemplo, comparar o comportamento de
uma sequncia de pagamentos sob juros simples e juros
compostos. Tambm oferecem um ambiente apropriado para
trabalhar com anlises de dados extrados de situaes reais.
possvel organizar atividades em que os alunos tm a
oportunidade de lidar com as diversas etapas do trabalho de
anlise de dados reais: tabular, manipular, classificar, obter
medidas como mdia e desvio padro e obter representaes
grficas variadas.
As planilhas eletrnicas tambm so muito apropriadas
para introduzir a noo de simulao probabilstica, importante
em diversos campos de aplicao. Ao se usar a funo
ALEATRIO( ), podem-se simular experimentos aleatrios de
variados nveis de complexidade, contribuindo, assim, para que
o aluno atribua um significado intuitivo noo de
probabilidade como frequncia relativa observada em uma
infinidade de repeties.
No uso de tecnologia para o aprendizado da Matemtica, a
escolha de um programa torna-se um fator que determina a
qualidade do aprendizado. com utilizao de programas que
oferecem recursos para a explorao de conceitos e ideias
matemticas que est se fazendo um interessante uso de
tecnologia para o ensino da Matemtica. Nessa situao, o
professor deve estar preparado para interessantes surpresas:
a variedade de solues que podem ser dadas para um mesmo
problema, indicando que as formas de pensar dos alunos podem
ser bem distintas; a deteco da capacidade criativa de seus
alunos, ao ser o professor surpreendido com solues que nem
imaginava, quando pensou no problema proposto; o
entusistico engajamento dos alunos nos trabalhos, produzindo
discusses e trocas de ideias que revelam uma intensa atividade
intelectual.
ETNOMATEMTICA
Etnomatemtica hoje considerada uma subrea da
Histria da Matemtica e da Educao Matemtica, com uma
relao muito natural com a Antropologia e as Cincias da
Cognio. evidente a dimenso poltica da Etnomatemtica.
Etnomatemtica a matemtica praticada por grupos
culturais, tais como comunidades urbanas e rurais, grupos de
trabalhadores, classes profissionais, crianas de uma certa faixa
etria, sociedades indgenas, e tantos outros grupos que se
identificam por objetivos e tradies comuns aos grupos.
Alm desse carter antropolgico, a etnomatemtica tem
um indiscutvel foco poltico. A etnomatemtica embebida de
tica, focalizada na recuperao da dignidade cultural do ser
humano.
A dignidade do indivduo violentada pela excluso social,
que se d muitas vezes por no passar pelas barreiras
discriminatrias estabelecidas pela sociedade dominante,
inclusive e, principalmente, no sistema escolar.
Mas tambm por fazer, dos trajes tradicionais dos povos
marginalizados, fantasias, por considerar folclore seus mitos e

suas prticas tradicionais e de sua matemtica, mera
curiosidade, quando no motivo de chacota.
1. Uma breve reflexo sobre a situao
educacional brasileira no momento atual
preciso repensar nas concepes de ensino e
aprendizagem. O professor no pode mais ser o detentor do
conhecimento, do saber e as bases metodolgicas, ano aps
anos, continuam nos livros didticos, no quadro.
A volta do velho professor
Em pleno sculo XX, um grande professor do sculo
passado voltou a Terra e, chegando sua cidade, ficou
abismado com o que viu: as casas altssimas, as ruas
pretas, passando umas sobre as outras, com uma
infinidade de mquinas andando em alta velocidade; o
povo falava muitas palavras que o professor no
conhecia (poluio, avio, rdio, metr, televiso...); os
cabelos de umas pessoas pareciam com os do tempo das
cavernas... E as roupas deixavam o professor
ruborizado.
Muito surpreso e preocupado com a mudana, o
professor visitou a cidade inteira e cada vez
compreendia menos o que estava acontecendo. Na
igreja, levou susto com o padre que no mais rezava em
latim, com o rgo mudo e um grupo de cabeludos
tocando uma msica estranha. Visitando algumas
famlias, espantou-se com o ritual depois do jantar:
todos se reuniam durante horas para adorar um
aparelho que mostrava imagens e emitia sons. O
professor ficou impressionado com a capacidade de
concentrao de todos; ningum falava uma palavra
diante do aparelho.
Cada vez mais desanimado, foi visitar a escola e,
finalmente, sentiu um grande alvio, reencontrando a
paz. Ali, tudo continuava da mesma forma como ele
havia deixado: as carteiras uma atrs da outra, o
professor falando, falando... E os alunos escutando,
escutando, escutando...
Fonte: Razes e Asas Ensinar e aprender (2005,
p.5).
Essa histria reflete a necessidade que a escola tem de
mudar suas concepes de ensino-aprendizagem. Onde os
educadores, da mesma forma que o livro didtico, precisa
passar para a funo de mediadores e nunca o nico guia,
buscando caminhos, que aproximem o educando do contedo
a ser estudado. O educador precisa ser o orientador.
Freire chama a ateno para que tomemos cuidado com a
relao dicotmica - professor x aluno - no qual ele descreve
como educador x educando:
... O educador o que educa; os educados, os que so
educados;
- o educador o que sabe; os educados, os que no sabem;
-o educador o que pensa, os educando os pensados;
-o educador o que diz a palavra; os educados os que
escutam docilmente;
-o educador o que disciplina; os educados os disciplinados,
e.
-o educador, finalmente, o sujeito do processo; os
educados, meros objetos (FREIRE, 1987, p.70).
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
Urge uma discusso sobre a Educao brasileira, pautada
em outros valores, na qual, o saber no seja para poucos e a
relao de ensino aprendizado se d num campo de integrao
sociocultural.
Para Ubiratan DAmbrosio (1986, p.46): Ao se considerar de
forma integrada contedos, objetivos e mtodos. Consideraes de
natureza sociocultural estaro permanentemente em jogo. Cabe
buscar a integrao de contedo com uma metodologia que
motive aos alunos o interesse pela educao formal. Cabe aos
professores buscar meios para facilitar tal integrao.
Resoluo de problemas:
Situao-problema, Investigao
matemtica e Modelagem
matemtica;
PROBLEMAS MATEMTICOS
Os problemas matemticos so resolvidos utilizando
inmeros recursos matemticos, destacando, entre todos, os
princpios algbricos, os quais so divididos de acordo com o
nvel de dificuldade e abordagem dos contedos.
Primeiramente os clculos envolvem adies e subtraes,
posteriormente as multiplicaes e divises. Depois os
problemas so resolvidos com a utilizao dos fundamentos
algbricos, isto , criamos equaes matemticas com valores
desconhecidos (letras). Observe algumas situaes que podem
ser descritas com utilizao da lgebra.
- O dobro de um nmero adicionado com 4: 2x + 4;
- A soma de dois nmeros consecutivos: x + (x + 1);
- O quadrado de um nmero mais 10: x2 + 10;
- O triplo de um nmero adicionado ao dobro do nmero:
3x + 2x;
- A metade da soma de um nmero mais 15: + 15;
- A quarta parte de um nmero: .
Exemplos:
1) A soma de trs nmeros pares consecutivos igual a 96.
Determine-os.
1 nmero: x
2 nmero: x + 2
3 nmero: x + 4
(x) + (x + 2) + (x + 4) = 96
Resoluo:
x + x + 2 + x + 4 = 96
3x = 96 4 2
3x = 96 6
3x = 90
x=
x = 30
1 nmero: x = 30
2 nmero: x + 2 = 30 + 2 = 32
3 nmero: x + 4 = 30 + 4 = 34
5
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
Os nmeros so 30, 32 e 34. G = 20

2) O triplo de um nmero natural somado a 4 igual ao Calculando C

quadrado de 5. Calcule-o: C = 35 G
C = 35 20
Resoluo: C = 15
3x + 4 = 52 Questes
3x = 25 4
3x = 21 01. (Pref. Guaruj/SP SEDUC Professor de

x= Matemtica CAIPIMES/2014) Sobre 4 amigos, sabe-se

que Clodoaldo 5 centmetros mais alto que Mnica e 10
x=7
centmetros mais baixo que Andreia. Sabe-se tambm que
O nmero procurado igual a 7.
Andreia 3 centmetros mais alta que Doralice e que Doralice
3) A idade de um pai o qudruplo da idade de seu filho. no mais baixa que Clodoaldo. Se Doralice tem 1,70 metros,
Daqui a cinco anos, a idade do pai ser o triplo da idade do ento verdade que Mnica tem, de altura:
filho. Qual a idade atual de cada um? (A) 1,52 metros.
(B) 1,58 metros.
Resoluo: (C) 1,54 metros.
Atualmente (D) 1,56 metros.
Filho: x
02. (Cmara Municipal de So Jos dos
Pai: 4x
Campos/SP Analista Tcnico Legislativo Designer
Futuramente
Grfico VUNESP/2014) Em um condomnio, a caixa
Filho: x + 5
dgua do bloco A contm 10 000 litros a mais de gua do que
Pai: 4x + 5
a caixa dgua do bloco B. Foram transferidos 2 000 litros de
4x + 5 = 3 . (x + 5) gua da caixa dgua do bloco A para a do bloco B, ficando o
4x + 5 = 3x + 15 bloco A com o dobro de gua armazenada em relao ao bloco
4x 3x = 15 5 B. Aps a transferncia, a diferena das reservas de gua entre
X = 10 as caixas dos blocos A e B, em litros, vale
(A) 4 000.
Pai: 4x = 4 . 10 = 40
(B) 4 500.
O filho tem 10 anos e o pai tem 40.
(C) 5 000.
(D) 5 500.
4) O dobro de um nmero adicionado ao seu triplo
(E) 6 000.
corresponde a 20. Qual o nmero?

Resoluo 03. (IFNMG Matemtica - Gesto de

2x + 3x = 20 Concursos/2014) Uma linha de produo monta um
5x = 20 equipamento em oito etapas bem definidas, sendo que cada
etapa gasta exatamente 5 minutos em sua tarefa. O supervisor
x= percebe, cinco horas e trinta e cinco minutos depois do incio

x=4 do funcionamento, que a linha parou de funcionar. Como a
O nmero corresponde a 4. linha monta apenas um equipamento em cada processo de oito
etapas, podemos afirmar que o problema foi na etapa:
5) Em uma chcara existem galinhas e coelhos totalizando (A) 2
35 animais, os quais somam juntos 100 ps. Determine o (B) 3
nmero de galinhas e coelhos existentes nessa chcara. (C) 5
(D) 7
Galinhas: G Respostas
Coelhos: C
G + C = 35 01. Resposta: B.
Escrevendo em forma de equaes, temos:
Cada galinha possui 2 ps e cada coelho 4, ento: C = M + 0,05 ( I )
2G + 4C = 100 C = A 0,10 ( II )
A = D + 0,03 ( III )
Sistema de equaes D no mais baixa que C
Isolando C na 1 equao: Se D = 1,70 , ento:
G + C = 35 ( III ) A = 1,70 + 0,03 = 1,73
C = 35 G ( II ) C = 1,73 0,10 = 1,63
( I ) 1,63 = M + 0,05
Substituindo C na 2 equao: M = 1,63 0,05 = 1,58 m
2G + 4C = 100
2G + 4 . (35 G) = 100 02. Resposta: E.
2G + 140 4G = 100 A = B + 10000 ( I )
2G 4G = 100 140 Transferidos: A 2000 = 2.B , ou seja, A = 2.B + 2000 (
- 2G = - 40 II )

G= Substituindo a equao ( II ) na equao ( I ), temos:

6

2.B + 2000 = B + 10000
2.B B = 10000 2000
B = 8000 litros (no incio)
Assim, A = 8000 + 10000 = 18000 litros (no incio)
Portanto, aps a transferncia, fica:
A = 18000 2000 = 16000 litros
B = 8000 + 2000 = 10000 litros
Por fim, a diferena de : 16000 10000 = 6000 litros
03. Resposta: B.
Um equipamento leva 8.5 = 40 minutos para ser montado.
5h30 = 60.5 + 30 = 330 minutos
330min : 40min = 8 equipamentos + 20 minutos (resto)
20min : 5min = 4 etapas
Como as alternativas no apresentam a etapa 4,
provavelmente, o problema ocorreu na etapa 3.
Etnomatemtica;
ETNOMATEMTICA
Etnomatemtica hoje considerada uma subrea da
Histria da Matemtica e da Educao Matemtica, com uma
relao muito natural com a Antropologia e as Cincias da
Cognio. evidente a dimenso poltica da Etnomatemtica.
Etnomatemtica a matemtica praticada por grupos
culturais, tais como comunidades urbanas e rurais, grupos de
trabalhadores, classes profissionais, crianas de uma certa faixa
etria, sociedades indgenas, e tantos outros grupos que se
identificam por objetivos e tradies comuns aos grupos.
Alm desse carter antropolgico, a etnomatemtica tem
um indiscutvel foco poltico. A etnomatemtica embebida de
tica, focalizada na recuperao da dignidade cultural do ser
humano.
A dignidade do indivduo violentada pela excluso social,
que se d muitas vezes por no passar pelas barreiras
discriminatrias estabelecidas pela sociedade dominante,
inclusive e, principalmente, no sistema escolar.
Mas tambm por fazer, dos trajes tradicionais dos povos
marginalizados, fantasias, por considerar folclore seus mitos e
religies, por criminalizar suas prticas mdicas. E por fazer, de
suas prticas tradicionais e de sua matemtica, mera
curiosidade, quando no motivo de chacota.
1. Uma breve reflexo sobre a situao
educacional brasileira no momento atual
preciso repensar nas concepes de ensino e
aprendizagem. O professor no pode mais ser o detentor do
conhecimento, do saber e as bases metodolgicas, ano aps
anos, continuam nos livros didticos, no quadro.
A volta do velho professor
Em pleno sculo XX, um grande professor do sculo
passado voltou a Terra e, chegando sua cidade, ficou
abismado com o que viu: as casas altssimas, as ruas pretas,
passando umas sobre as outras, com uma infinidade de
mquinas andando em alta velocidade; o povo falava
muitas palavras que o professor no conhecia (poluio,
avio, rdio, metr, televiso...); os cabelos de umas
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
pessoas pareciam com os do tempo das cavernas... E as
roupas deixavam o professor ruborizado.
Muito surpreso e preocupado com a mudana, o professor
visitou a cidade inteira e cada vez compreendia menos o
que estava acontecendo. Na igreja, levou susto com o padre
que no mais rezava em latim, com o rgo mudo e um
grupo de cabeludos tocando uma msica estranha.
Visitando algumas famlias, espantou-se com o ritual depois
do jantar: todos se reuniam durante horas para adorar um
aparelho que mostrava imagens e emitia sons. O professor
ficou impressionado com a capacidade de concentrao de
todos; ningum falava uma palavra diante do aparelho.
Cada vez mais desanimado, foi visitar a escola e,
finalmente, sentiu um grande alvio, reencontrando a paz.
Ali, tudo continuava da mesma forma como ele havia
deixado: as carteiras uma atrs da outra, o professor
falando, falando... E os alunos escutando, escutando,
escutando...
Fonte: Razes e Asas Ensinar e aprender (2005, p.5).
Essa histria reflete a necessidade que a escola tem de
mudar suas concepes de ensino-aprendizagem. Onde os
educadores, da mesma forma que o livro didtico, precisa
passar para a funo de mediadores e nunca o nico guia,
buscando caminhos, que aproximem o educando do contedo
a ser estudado. O educador precisa ser o orientador.
Freire chama a ateno para que tomemos cuidado com a
relao dicotmica - professor x aluno - no qual ele descreve
como educador x educando:
... O educador o que educa; os educados, os que so
educados;
- o educador o que sabe; os educados, os que no sabem;
-o educador o que pensa, os educando os pensados;
-o educador o que diz a palavra; os educados os que
escutam docilmente;
-o educador o que disciplina; os educados os disciplinados,
e.
-o educador, finalmente, o sujeito do processo; os
educados, meros objetos (FREIRE, 1987, p.70).
Urge uma discusso sobre a Educao brasileira, pautada
em outros valores, na qual, o saber no seja para poucos e a
relao de ensino aprendizado se d num campo de integrao
sociocultural.
Para Ubiratan DAmbrosio (1986, p.46): Ao se considerar de
forma integrada contedos, objetivos e mtodos. Consideraes de
natureza sociocultural estaro permanentemente em jogo. Cabe
buscar a integrao de contedo com uma metodologia que
motive aos alunos o interesse pela educao formal. Cabe aos
professores buscar meios para facilitar tal integrao.
Referncias
DAMBROSIO,Ubiratan. Etnomatemtica Elo entre as tradies e a
modernidade Belo Horizonte: Autentica, 2001
CENPEC Razes e Asas Ensinar e Aprender. Vol.5
Avaliao em Matemtica;
Avaliao em Matemtica
Mudanas na definio de objetivos para o ensino
fundamental, na maneira de conceber a aprendizagem, na
interpretao e na abordagem dos contedos matemticos
7
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
implicam repensar sobre as finalidades da avaliao, sobre o
que e como se avalia, num trabalho que inclui uma variedade
de situaes de aprendizagem, como a resoluo de problemas,
o trabalho com jogos, o uso de recursos tecnolgicos, entre
outros.
Alguns professores tm procurado elaborar instrumentos
para registrar observaes sobre os alunos. Um exemplo so as
fichas para o mapeamento do desenvolvimento de atitudes, que
incluem questes como: Procura resolver problemas por seus
prprios meios? Faz perguntas? Usa estratgias criativas ou
apenas as convencionais? Justifica as respostas obtidas?
Comunica suas respostas com clareza? Participa dos trabalhos
em grupo? Ajuda os outros na resoluo de problemas?
Contesta pontos que no compreende ou com os quais no
concorda?
Os resultados expressos pelos instrumentos de avaliao,
sejam eles provas, trabalhos, postura em sala, constituem
indcios de competncias e como tal devem ser considerados. A
tarefa do avaliador constitui um permanente exerccio de
interpretao de sinais, de indcios, a partir dos quais manifesta
juzos de valor que lhe permitem reorganizar a atividade
pedaggica.
Ao levantar indcios sobre o desempenho dos alunos, o
professor deve ter claro o que pretende obter e que uso far
desses indcios. Nesse sentido, a anlise do erro pode ser uma
pista interessante e eficaz.
Na aprendizagem escolar o erro inevitvel e, muitas vezes,
pode ser interpretado como um caminho para buscar o acerto.
Quando o aluno ainda no sabe como acertar, faz tentativas,
sua maneira, construindo uma lgica prpria para encontrar a
soluo.
Ao procurar identificar, mediante a observao e o dilogo,
como o aluno est pensando, o professor obtm as pistas do que
ele no est compreendendo e pode interferir para auxili-lo.
Diferentes fatores podem ser causa de um erro. Por
exemplo, um aluno que erra o resultado da operao 126 - 39
pode no ter estabelecido uma correspondncia entre os dgitos
ao armar a conta; pode ter subtrado 6 de 9, apoiado na ideia
de que na subtrao se retira o nmero menor do nmero
maior; pode ter colocado qualquer nmero como resposta por
no ter compreendido o significado da operao; pode ter
utilizado um procedimento aditivo ou contar errado; pode ter
cometido erros de clculo por falta de um repertrio bsico.
Quando o professor consegue identificar a causa do erro, ele
planeja a interveno adequada para auxiliar o aluno a avaliar
o caminho percorrido. Se, por outro lado, todos os erros forem
tratados da mesma maneira, assinalando-se os erros e
explicando-se novamente, poder ser til para alguns alunos,
se a explicao for suficiente para esclarecer algum tipo
particular de dvida, mas bem provvel que outros
continuaro sem compreender e sem condies de reverter a
situao.
Critrios de avaliao de Matemtica para o
primeiro ciclo
Os critrios indicados apontam aspectos considerados
essenciais em relao s competncias que se espera que um
aluno desenvolva at o final do primeiro ciclo. Apresentam-se
numa forma que permite a cada professor adequ-los em
funo do trabalho efetivamente realizado em sua sala de aula.
Resolver situaes-problema que envolvam contagem e
medida, significados das operaes e seleo de procedimentos
de clculo
Espera-se que o aluno resolva problemas expressos por
situaes orais, textos ou representaes matemticas e utilize
conhecimentos relacionados aos nmeros, s medidas, aos
8
significados das operaes, selecionando um procedimento de
clculo pessoal ou convencional e produzindo sua expresso
grfica. Ao finalizar este ciclo, os diferentes significados das
operaes no esto consolidados; por isso, os problemas
devem abordar os significados que j foram apropriados pelos
alunos, priorizando as situaes de adio e subtrao.
Ler e escrever nmeros, utilizando conhecimentos sobre a
escrita posicional
Espera-se que o aluno seja capaz de utilizar o nmero como
um instrumento para representar e resolver situaes
quantitativas presentes no cotidiano, evidenciando a
compreenso das regras do sistema de numerao decimal.
Comparar e ordenar quantidades que expressem
grandezas familiares aos alunos, interpretar e expressar os
resultados da comparao e da ordenao
Espera-se que o aluno tenha noo de quantidade e utilize
procedimentos para identificar e comparar quantidades, em
funo da ordem de grandeza envolvida, e seja capaz de
ordenar quantidades, localizar nmeros em intervalos, numa
sequncia numrica (o limite da sequncia numrica
estabelecido em funo do que for possvel avanar,
considerando-se as experincias numricas da classe).
Medir, utilizando procedimentos pessoais, unidades de
medida no-convencionais ou convencionais (dependendo da
familiaridade) e instrumentos disponveis e conhecidos
Espera-se que o aluno saiba medir fazendo uso de unidades
de medida no-convencionais, que sejam adequadas ao atributo
que se quer medir. O conhecimento e uso de unidades e
instrumentos convencionais no so essenciais at o final do
primeiro ciclo e dependem da familiaridade que os alunos
possam ter com esses elementos em situaes do cotidiano.
Outro aspecto a ser observado a capacidade do aluno de
realizar algumas estimativas de resultados de medies.
Localizar a posio de uma pessoa ou um objeto no espao
e identificar caractersticas nas formas dos objetos
Espera-se que o aluno utilize elementos de posio como
referncia para situar-se e movimentar-se em espaos que lhe
sejam familiares, assim como para definir a situao de um
objeto num determinado espao. importante tambm
verificar se ele capaz de estabelecer semelhanas e diferenas
entre os objetos, pela observao de suas formas. A expresso
dessas observaes feita por meio de diferentes
representaes (grficas, orais, com materiais, etc.).
Critrios de avaliao de Matemtica para o
segundo ciclo
Os critrios indicados apontam aspectos considerados
essenciais em relao s competncias que se espera que um
aluno desenvolva at o final do segundo ciclo. Apresentam-se
numa forma que permite a cada professor adequ-los em
funo do trabalho efetivamente realizado em sua sala de aula.
Resolver situaes-problema que envolvam contagem,
medidas, os significados das operaes, utilizando estratgias
pessoais de resoluo e selecionando procedimentos de clculo
Espera-se que o aluno resolva problemas utilizando
conhecimentos relacionados aos nmeros naturais e racionais
(na forma fracionria e decimal), s medidas e aos significados
das operaes, produzindo estratgias pessoais de soluo,
selecionando procedimentos de clculo, justificando tanto os
processos de soluo quanto os procedimentos de clculo em
funo da situao proposta.
Ler, escrever nmeros naturais e racionais, ordenar
nmeros naturais e racionais na forma decimal, pela
interpretao do valor posicional de cada uma das ordens
Espera-se que o aluno saiba ler, escrever, ordenar,
identificar sequncias e localizar, em intervalos, nmeros

naturais e nmeros racionais na forma decimal, pela
identificao das principais caractersticas do sistema de
numerao decimal.
Realizar clculos, mentalmente e por escrito, envolvendo
nmeros naturais e racionais (apenas na representao
decimal) e comprovar os resultados, por meio de estratgias de
verificao
Espera-se que o aluno saiba calcular com agilidade,
utilizando-se de estratgias pessoais e convencionais,
distinguindo as situaes que requerem resultados exatos ou
aproximados. importante tambm avaliar a utilizao de
estratgias de verificao de resultados, inclusive as que fazem
uso de calculadoras.
Medir e fazer estimativas sobre medidas, utilizando
unidades e instrumentos de medida mais usuais que melhor se
ajustem natureza da medio realizada
Espera-se avaliar se o aluno sabe escolher a unidade de
medida e o instrumento mais adequado a cada situao, fazer
previses razoveis (estimativas) sobre resultados de situaes
que envolvam grandezas de comprimento, capacidade e massa,
e saiba ler, interpretar e produzir registros utilizando a notao
convencional das medidas.
Interpretar e construir representaes espaciais (croquis,
itinerrios, maquetes), utilizando-se de elementos de referncia
e estabelecendo relaes entre eles
Espera-se que o aluno identifique e estabelea pontos de
referncia e estime distncias ao construir representaes de
espaos conhecidos, utilizando adequadamente a terminologia
usual referente a posies.
Reconhecer e descrever formas geomtricas
tridimensionais e bidimensionais
Espera-se que o aluno identifique caractersticas das formas
geomtricas tridimensionais e bidimensionais, percebendo
semelhanas e diferenas entre elas (superfcies planas e
arredondadas, formas das faces, simetrias) e reconhecendo
elementos que as compem (faces, arestas, vrtices, lados,
ngulos).
Recolher dados sobre fatos e fenmenos do cotidiano,
utilizando procedimentos de organizao, e expressar o
resultado utilizando tabelas e grficos
Espera-se que o aluno saiba coletar, organizar e registrar
informaes por meio de tabelas e grficos, interpretando essas
formas de registro para fazer previses.
Construo do conhecimento em
Matemtica;
CONSTRUES HISTRICAS E METODOLGICAS
DOS NMEROS NATURAIS, INTEIROS, RACIONAIS,
IRRACIONAIS, REAIS E COMPLEXOS.
Devem ter sido necessrias muitas eras para perceber que um
casal de faises e um par de dias eram ambos exemplos do nmero
dois. (Russell)
Existem vrios livros didticos que trazem as mais variadas
verses sobre a histria dos nmeros, valorizando que os
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
mesmos teriam surgido apenas atravs das comparaes entre
grupos de objetos com outro que se queria contar, um exemplo
o grupo de pedras com o de ovelhas. A ideia de contar traz
em si a ideia de nmero, e dizer como como surgiram os
nmeros seria o mesmo, ento, que dizer como surgiu a
contagem.
Num determinado momento da Histria, os homens sentiram
necessidade de contar objetos, animais, pessoas, etc. Essa
necessidade fez com que inventassem uma forma de representar
essas contagens.
Para o homem primitivo, contar significava fazer
correspondncia. Durante a caada, por exemplo, para cada
animal que conseguia abater, o caador fazia uma marca em um
pedao de madeira. (...)
O homem primitivo contava dessa forma, estabelecendo uma
correspondncia entre os elementos de dois conjuntos. (...)
As primeiras noes matemticas surgiram como abstraes
da operao de contar. O progresso do conhecimento se deu
principalmente com o surgimento da civilizao e do
agrupamento humano em reas urbanas. A evoluo posterior
se deu, principalmente, devido necessidade de se medir
terrenos, da previso de estaes do ano e da necessidade de
localizao. Medidas de tempo e de posio, importantes para
o planejamento na agricultura e viagens, so ambas obtidas
atravs da observao astronmica. Contriburam tambm a
busca de construo de armamentos cada vez mais sofisticados
e o gerenciamento de mantimentos para as cidades e exrcitos.
Todos esses avanos fizeram criar solues matemticas
para as mais variadas situaes, dando origem ao nosso atual
sistema de Conjuntos Numricos e suas respectivas operaes.
Referncias
RUSSELL, Bertrand. Cit. in. YOUNG, Robert M. Excursions in Calculus: an
Interplay of the Continuous and the Discrete. Dolciani Mathematical Expositions,
N. 13. New York: The Mathematical Association of America, 1992.
BONGIOVANNI, V., VISSOTO LEITE, O. R., LAUREANO, J. L. T. Matemtica
e Vida (Quinta-srie). So Paulo, tica, 1995. 48 p., p. 9
CONSTRUES HISTRICAS E METODOLGICAS
DE SISTEMAS DE MEDIDAS: UNIDADES DE MEDIDA,
MEDIDA PADRO, INSTRUMENTOS DE MEDIDA.
Desde as civilizaes mais antigas, o homem sentiu a
necessidade de medir coisas e teve que descobrir meios para
realizar as medies. Inicialmente acredita-se que o ato de
medir era intuitivo, relacionado principalmente com a
necessidade de alimentao do homem primitivo, que devido a
substituio da sua atividade de caa e da coleta de frutas pela
domesticao de animais e plantio de cereais sentiu falta de um
controle de quantidades e de periodicidade.
Como consequncia do desenvolvimento do homem,
convivendo em sociedade e constituindo comrcio, surgiram
tambm as necessidades de medir ngulos, superfcies,
comprimentos, volume e massa.
Entretanto, essas maneiras de medir no eram precisas e se
diferenciavam de indivduo para indivduo, causando confuses
e dificuldades na comunicao.
O metro foi estabelecido, inicialmente, igual a um dcimo
milionsimo da distncia entre o Plo Norte e o Equador, sobre
um meridiano. Mas os instrumentos de preciso do sculo XVIII
no eram to perfeitos quanto os de hoje e, de alguma maneira,
foi cometido um erro na medida. Quando os cientistas
descobriram este erro, o comprimento do metro j estava to
difundido que permaneceu sem correo. (BENDICK, 1965, p.
132-133)
9
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
Com a finalidade de tornar a unidade oficial mais precisa
ficou definido a partir de 1983, na Conferncia Geral de Pesos
e Medidas que o metro passaria a ser o comprimento do trajeto
percorrido pela luz no vcuo durante um intervalo de tempo de
1/299.792.458 de um segundo.
A partir dos padres estabelecidos foram feitas cpias
exatas e enviadas para todos os pases que legalizaram o metro,
dentre eles, o Brasil. Assim como Centurin (1994) nos traz,
tambm percebemos que o sistema mtrico o mais simples por
ser construdo a partir de um sistema decimal, onde todas as
unidades so divisveis por dez. O desenvolvimento cientfico e
tecnolgico do sculo atual exige maneiras mais precisas
possveis de definir unidades, aperfeioar as medidas j
determinadas e estabelecer padres para grandezas que ainda
no possuam, como a eletricidade. Assim, em 1960, na XI
Conferncia Internacional de Pesos e Medidas foi adotado o
Sistema Internacional de Unidades SI, onde unidades como o
metro e o segundo foram redefinidos e as grandezas
fundamentais foram estabelecidas: Comprimento, Superfcie,
Volume, Capacidade, Massa, Tempo, Intensidade, Eletricidade,
Temperatura e Intensidade Luminosa. (Pereira, 1987). Dessa
forma, o Sistema Internacional de Unidades define o smbolo e
a unidade-padro para cada grandeza a ser medida.
- Instrumentos de medidas
Os instrumentos de medidas surgiram da necessidade de
medir com preciso as distncias, massas entre outros.
Dependendo do tamanho do objeto a ser medido, so
necessrios aparelhos ou mtodos diferentes. possvel medir
com preciso adequada desde insetos pequenos at o dimetro
da Lua e dos planetas ou, ento, distncias entre dois sulcos de
um disco a laser at a distncia entre a Terra e a Lua.
As rguas, fitas mtricas, bssolas so instrumentos so imagens mentais, deve acontecer de maneira sistematizada, ou
adequados para medir a largura e o comprimento de uma folha
de papel, o comprimento de uma saia e o tamanho de uma sala,
assim como a sua orientao magntica.
Referncias
http://www.notapositiva.com
http://www.conferencias.ulbra.br
A CONSTRUO DO PENSAMENTO GEOMTRICO
O ensino de Geometria nos anos iniciais
A Geometria est presente em diversas formas do mundo
fsico. Basta olhar ao nosso redor e observar as mais diferentes
formas geomtricas. Muitas delas fazem parte da natureza,
outras so produtos das aes humanas, como, por exemplo,
obras de arte, esculturas, pinturas, desenhos, artesanatos,
construes, dentre outras. Seu estudo, relacionado a essas
formas, permite vincular a Matemtica a outras reas do
conhecimento. De forma mais abstrata, a Geometria tambm se
constitui em um saber lgico, intuitivo e sistematizado. Isso a
coloca como necessidade primordial na construo do
conhecimento e do raciocnio. Em ambos os aspectos, a
Geometria torna-se intrnseca preparao profissional do
aluno e ao desenvolvimento de habilidades que o conduzem a
determinada carreira. Esses so alguns dos principais motivos
que a colocam como contedo importante em toda a Educao
Bsica.
Entretanto, nossa prtica docente tem nos mostrado que os
professores trabalham de forma tmida esses contedos ou, at
mesmo, optam por no inclu-los nas aulas do Ensino
Fundamental, principalmente nos anos iniciais.
Os conhecimentos geomtricos constituem parte
importante do currculo de Matemtica no Ensino
Fundamental. Os Parmetros Curriculares Nacionais destacam,
10
10
dentre outras coisas, a importncia desses conhecimentos na
formao dos alunos nesse nvel de ensino.
O desenvolvimento do pensamento geomtrico
Pais (1996) oferece-nos uma viso acerca do
desenvolvimento do pensamento geomtrico. Baseando-se na
anlise epistemolgica da Geometria Espacial desenvolvida por
Gonseth (1945), o autor destaca trs questes fundamentais do
conhecimento geomtrico: o intuitivo, o experimental e o
terico. De acordo com ele, para construir o conhecimento
terico geomtrico dos alunos, preciso que o professor
considere tanto as questes intuitivas, quanto as atividades
experimentais. Esse mesmo autor ressalta quatro elementos
fundamentais no processo de representao plana de um objeto
tridimensional: objeto, desenho, imagem mental e conceito.
Para esse autor, o objeto e o desenho so recursos
manipulativos que auxiliam um conhecimento de natureza
emprica e, por si prprios, no caracterizam as noes
geomtricas. Mas, para construir o conhecimento terico da
Geometria, constitudo fundamentalmente pelos conceitos,
preciso considerar tanto as questes intuitivas, quanto as
atividades experimentais. Assim, objeto, desenho, imagem
mental e conceito so elementos que se completam.
Entendemos que conceitos expressam ideias e
representaes gerais (FISCHBEIN, 1993 apud PASSOS, 2000),
constituindo o conhecimento terico da Geometria (PAIS,
1996), e imagens mentais so representaes internas de um
conceito ou propriedade, reveladas por meio de elementos
verbais ou visuais - grficos, desenhos, linhas, etc.
(YAKIMANSKAYA, 1991 apud GUTIERREZ, 1996).
O raciocinar/pensar em objetos ou desenhos, em termos de
seja, levando em considerao as caractersticas e propriedades
dos objetos. A representao, tambm entendida como em
Gutirrez (1996), um importante instrumento para expressar
conhecimentos e ideias geomtricas. A representao ajuda a
criar ou transformar imagens mentais e produzir o raciocnio
visual. Essa representao pode ser grfica, atravs de um
desenho em uma folha de papel ou de modelos concretos, ou
mesmo atravs do uso da linguagem e gestos.
Referncias
BARBOSA, Cirlia Pereira - Desenvolvendo o pensamento geomtrico nos
anos iniciais do ensino fundamental: uma proposta de ensino para professores e
formadores de professores
O CONHECIMENTO LGICO MATEMTICO
O Conhecimento Matemtico no se constitui num conjunto
de fatos a serem memorizados. Aprender nmeros mais que
contar, muito embora a contagem seja importante para a
compreenso do conceito de nmero. As ideias matemticas
que as crianas constroem na Educao Infantil sero de grande
importncia em toda a sua vida escolar e cotidiana.
Uma proposta de trabalho com a Matemtica deve encorajar
a explorao de uma grande variedade de ideias matemticas,
no apenas numricas, mas tambm aquelas relativas
geometria, s medidas e s noes de estatstica, de forma que
as crianas desenvolvam e conservem com prazer uma
curiosidade acerca da matemtica, adquirindo diferentes
formas de perceber a realidade.
No ensino de Matemtica, o mais importante o
desenvolvimento do pensamento lgico-matemtico e da
autonomia da criana. O pensamento lgico-matemtico fruto
de construes internas que se do na mente de cada um, e no
tem como serem treinadas ou transmitidas.

Uma proposta assim incorpora contextos do mundo real, as
experincias e a linguagem natural da criana no
desenvolvimento das noes de matemtica, sem, no entanto,
esquecer que a escola deve fazer o aluno ir alm do que parece
saber, deve tentar compreender como ele pensa, que
conhecimentos traz de sua experincia no mundo e fazer as
interferncias no sentido de ampliar suas noes matemticas.
Isto implica numa orientao do ensino que incorpora as
brincadeiras, as histrias, cantigas, os jogos de regras, as
atividades ldicas, a elaborao de colees, as atividades
culinrias como fontes de aprendizagem, de forma que as
crianas desenvolvam e conservem com prazer uma curiosidade
acerca da Matemtica, adquirindo diferentes formas de
perceber a realidade, numa prtica educativa focalizada na
construo de um ambiente que atue como educador e que
respeite os ritmos individuais no brincar, descobrir, interagir e
produzir cultura.
- Representaes Pictricas em Matemtica
O recurso da expresso pictrica fica restrito a esquemas
que auxiliam a compreenso de alguns conceitos e operaes.
O desenho o pensamento visual e pode adaptar-se a qualquer
natureza do conhecimento, seja ele cientfico, artstico, potico
ou funcional.
Em matemtica, como no caso da oralidade, sempre se pede
a uma criana ou grupo para registrarem atravs do desenho o
que foi realizado permite-se uma maior reflexo dos alunos
sobre a atividade.
Esses registros (desenhos proposto pelo professor aps uma
atividade, jogo ou tarefa) servem como pistas de como cada
aluno percebeu o que fez, como ele expressa suas reflexes
pessoais e que interferncias podero ser feitas em outras
situaes para ampliar o conhecimento matemtico envolvido
em uma dada atividade.
Ler e Aprender Matemtica
comum os professores acreditarem que as dificuldades
apresentadas por seus alunos em ler e interpretar um problema
ou exerccio de matemtica esto associadas pouca habilidade
que eles tm para leitura. Tambm comum a concepo de
que, se o aluno tivesse mais fluncia na leitura nas aulas de
lngua materna, consequentemente ele seria um melhor leitor
nas aulas de matemtica.
Embora tais afirmaes estejam em parte corretas, uma vez
que ler um dos principais caminhos para ampliarmos nossa
aprendizagem em qualquer rea do conhecimento,
consideramos que no basta atribuir as dificuldades dos alunos
em ler textos matemticos sua pouca habilidade em ler nas
aulas de lngua materna.
Um dos diversos desafios a serem enfrentados pela escola
o de fazer com que os alunos sejam leitores fluentes, pois
grande parte das informaes de que necessitamos para viver
em sociedade e construir conhecimento so encontradas na
forma escrita.
Uma das metas a serem perseguidas pela escola
fundamental que os alunos aprendam progressivamente a
utilizar a leitura para buscar informao e para aprender,
podendo exprimir sua opinio prpria sobre o que leram.
- Ler para aprender Matemtica
H uma especificidade, uma caracterstica prpria na escrita
matemtica que faz dela uma combinao de sinas, letras e
palavras que se organizam segundo certas regras para expressar
ideias. Essas caractersticas levam-nos a considerar que os
alunos devem aprender a ler matemtica e ler para aprender
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
matemtica durante as aulas dessa disciplina, pois para
interpretar um texto matemtico, o leitor precisa familiarizar-
se com a linguagem e os smbolos prprios desse componente
curricular, encontrando sentido no que l, compreendendo o
significado das formas escritas que so inerentes ao texto
matemtico, percebendo como ele se articula e expressa
conhecimentos.
- Problemas de Lgica
Estes so problemas que fornecem uma proposta de
resoluo cuja base no numrica, que exigem raciocnio
dedutivo e que propiciam uma experincia rica para o
desenvolvimento de operaes de pensamento como previso e
checagem, levantamento de hipteses, busca de suposies,
anlise e classificao.
O mtodo de tentativa e erro, o uso de tabelas, diagramas e
listas so estratgias importantes para a resoluo de problemas
de lgica.
Referncias
SMOLE, K. S., DINIZ, M.I. (org.) Ler, escrever e resolver problemas:
habilidades bsicas para aprender matemtica. Porto Alegre: Artmed Editora,
2001.
http://www.atividadesparacolorir.com.br
Nmeros (naturais, inteiros,
racionais, irracionais e reais) e seus
diferentes significados; operaes
(diferentes significados,
propriedades, relaes entre as
operaes e tipos de clculo: exato
e aproximado, mental e escrito);
CONJUNTO DOS NMEROS NATURAIS - N
O conjunto dos nmeros naturais representado pela letra
maiscula N e estes nmeros so construdos com os
algarismos: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, que tambm so
conhecidos como algarismos indo-arbicos. Embora o zero no
seja um nmero natural no sentido que tenha sido proveniente
de objetos de contagens naturais, iremos consider-lo como um
nmero natural uma vez que ele tem as mesmas propriedades
algbricas que estes nmeros.
Na sequncia consideraremos que os naturais tm incio
com o nmero zero e escreveremos este conjunto como: N = {
0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, ...}
As reticncias (trs pontos) indicam que este conjunto no
tem fim. N um conjunto com infinitos nmeros.
Excluindo o zero do conjunto dos nmeros naturais, o
conjunto ser representado por:
N* = {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, ...}
111
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
Subconjuntos notveis em N:
1 Nmeros Naturais no nulos
N* ={1,2,3,4,...,n,...}; N* = N-{0}
2 Nmeros Naturais pares
Np = {0,2,4,6,...,2n,...}; com n N
3 - Nmeros Naturais mpares
Ni = {1,3,5,7,...,2n+1,...} com n N
4 - Nmeros primos
P={2,3,5,7,11,13...}
A construo dos Nmeros Naturais
- Todo nmero natural dado tem um sucessor (nmero que
vem depois do nmero dado), considerando tambm o zero.
Exemplos: Seja m um nmero natural.
a) O sucessor de m m+1.
b) O sucessor de 0 1.
c) O sucessor de 3 4.
- Se um nmero natural sucessor de outro, ento os dois
nmeros juntos so chamados nmeros consecutivos.
Exemplos:
a) 1 e 2 so nmeros consecutivos.
b) 7 e 8 so nmeros consecutivos.
c) 50 e 51 so nmeros consecutivos.
- Vrios nmeros formam uma coleo de nmeros naturais
consecutivos se o segundo sucessor do primeiro, o terceiro
sucessor do segundo, o quarto sucessor do terceiro e assim
sucessivamente.
Exemplos:
a) 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7 so consecutivos.
b) 7, 8 e 9 so consecutivos.
c) 50, 51, 52 e 53 so consecutivos.
- Todo nmero natural dado N, exceto o zero, tem um
antecessor (nmero que vem antes do nmero dado).
Exemplos: Se m um nmero natural finito diferente de
zero.
a) O antecessor do nmero m m-1.
b) O antecessor de 2 1.
c) O antecessor de 56 55.
d) O antecessor de 10 9.
O conjunto abaixo conhecido como o conjunto dos
nmeros naturais pares. Embora uma sequncia real seja outro
objeto matemtico denominado funo, algumas vezes
utilizaremos a denominao sequncia dos nmeros naturais
pares para representar o conjunto dos nmeros naturais pares:
P = {0, 2, 4, 6, 8, 10, 12, ...}
O conjunto abaixo conhecido como o conjunto dos
nmeros naturais mpares, s vezes tambm chamados, a
sequncia dos nmeros mpares. I = {1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, ...}
Operaes com Nmeros Naturais
Na sequncia, estudaremos as duas principais operaes
possveis no conjunto dos nmeros naturais. Praticamente, toda
a Matemtica construda a partir dessas duas operaes:
adio e multiplicao.
12
12
- Adio de Nmeros Naturais
A primeira operao fundamental da Aritmtica tem por
finalidade reunir em um s nmero, todas as unidades de dois
ou mais nmeros.
Exemplo:
5 + 4 = 9, onde 5 e 4 so as parcelas e 9 soma
ou total
-Subtrao de Nmeros Naturais
usada quando precisamos tirar uma quantia de outra, a
operao inversa da adio. A operao de subtrao s vlida
nos naturais quando subtramos o maior nmero do menor, ou
seja quando a-b tal que a .
Exemplo:
254 193 = 61, onde 254 o Minuendo, o 193
Subtraendo e 061 a diferena.
Obs.: o minuendo tambm conhecido como aditivo e o
subtraendo como subtrativo.
- Multiplicao de Nmeros Naturais
a operao que tem por finalidade adicionar o primeiro
nmero denominado multiplicando ou parcela, tantas vezes
quantas so as unidades do segundo nmero denominadas
multiplicador.
Exemplo:
2 x 5 = 10, onde 2 e 5 so os fatores e o 10
produto.
- 2 vezes 5 somar o nmero 2 cinco vezes: 2 x 5 = 2 + 2
+ 2 + 2 + 2 = 10. Podemos no lugar do x (vezes) utilizar o
ponto . , para indicar a multiplicao).
- Diviso de Nmeros Naturais
Dados dois nmeros naturais, s vezes necessitamos saber
quantas vezes o segundo est contido no primeiro. O primeiro
nmero que o maior denominado dividendo e o outro
nmero que menor o divisor. O resultado da diviso
chamado quociente. Se multiplicarmos o divisor pelo quociente
obteremos o dividendo.
No conjunto dos nmeros naturais, a diviso no fechada,
pois nem sempre possvel dividir um nmero natural por
outro nmero natural e na ocorrncia disto a diviso no
exata.
Relaes essenciais numa diviso de nmeros
naturais:
- Em uma diviso exata de nmeros naturais, o divisor
deve ser menor do que o dividendo.
35 : 7 = 5
- Em uma diviso exata de nmeros naturais, o
dividendo o produto do divisor pelo quociente.
35 = 5 x 7
- A diviso de um nmero natural n por zero no
possvel pois, se admitssemos que o quociente fosse q,
ento poderamos escrever: n 0 = q e isto significaria que: n
= 0 x q = 0 o que no correto! Assim, a diviso de n por 0
no tem sentido ou ainda dita impossvel.

Propriedades da Adio e da Multiplicao dos
nmeros Naturais
Para todo a, b e c
1) Associativa da adio: (a + b) + c = a + (b + c)
2) Comutativa da adio: a + b = b + a
3) Elemento neutro da adio: a + 0 = a
4) Associativa da multiplicao: (a.b).c = a. (b.c)
5) Comutativa da multiplicao: a.b = b.a
6) Elemento neutro da multiplicao: a.1 = a
7) Distributiva da multiplicao relativamente adio:
a.(b +c ) = ab + ac
8) Distributiva da multiplicao relativamente subtrao:
a .(b c) = ab ac
9) Fechamento: tanto a adio como a multiplicao de um
nmero natural por outro nmero natural, continua como
resultado um nmero natural.
Questes
01. (SABESP APRENDIZ FCC) A partir de 1 de
maro, uma cantina escolar adotou um sistema de recebimento
por carto eletrnico. Esse carto funciona como uma conta
corrente: coloca-se crdito e vo sendo debitados os gastos.
possvel o saldo negativo. Enzo toma lanche diariamente na
cantina e sua me credita valores no carto todas as semanas.
Ao final de maro, ele anotou o seu consumo e os pagamentos
na seguinte tabela:
No final do ms, Enzo observou que tinha
(A) crdito de R$ 7,00.
(B) dbito de R$ 7,00.
(C) crdito de R$ 5,00.
(D) dbito de R$ 5,00.
(E) empatado suas despesas e seus crditos.
02. (PREF. IMARUI/SC AUXILIAR DE SERVIOS
GERAIS - PREF. IMARUI) Jos, funcionrio pblico, recebe
salrio bruto de R$ 2.000,00. Em sua folha de pagamento vem
o desconto de R$ 200,00 de INSS e R$ 35,00 de sindicato. Qual
o salrio lquido de Jos?
(A) R$ 1800,00
(B) R$ 1765,00
(C) R$ 1675,00
(D) R$ 1665,00
Respostas
01. Resposta: B.
Crdito: 40 + 30 + 35 + 15 = 120
Dbito: 27 + 33 + 42 + 25 = 127
120 127 = - 7
Ele tem um dbito de R$ 7,00.
02. Resposta: B.
2000 200 = 1800 35 = 1765
O salrio lquido de Jos R$ 1.765,00.
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
Referncias
IEZZI, Gelson Matemtica - Volume nico
IEZZI, Gelson - Fundamentos da Matemtica Volume 01 Conjuntos e
Funes
CONJUNTO DOS NMEROS INTEIROS Z
Definimos o conjunto dos nmeros inteiros como a reunio
do conjunto dos nmeros naturais N = {0, 1, 2, 3, 4,..., n,...}, o
conjunto dos opostos dos nmeros naturais e o zero. Este
conjunto denotado pela letra Z (Zahlen = nmero em
alemo).
O conjunto dos nmeros inteiros possui alguns
subconjuntos notveis:
- O conjunto dos nmeros inteiros no nulos:
Z* = {..., -4, -3, -2, -1, 1, 2, 3, 4,...};
Z* = Z {0}
- O conjunto dos nmeros inteiros no negativos:
Z+ = {0, 1, 2, 3, 4,...}
Z+ o prprio conjunto dos nmeros naturais: Z+ = N
- O conjunto dos nmeros inteiros positivos:
Z*+ = {1, 2, 3, 4,...}
- O conjunto dos nmeros inteiros no positivos:
Z_ = {..., -5, -4, -3, -2, -1, 0}
- O conjunto dos nmeros inteiros negativos:
Z*_ = {..., -5, -4, -3, -2, -1}
Mdulo: chama-se mdulo de um nmero inteiro a
distncia ou afastamento desse nmero at o zero, na reta
numrica inteira. Representa-se o mdulo por | |.
O mdulo de 0 0 e indica-se |0| = 0
O mdulo de +7 7 e indica-se |+7| = 7
O mdulo de 9 9 e indica-se |9| = 9
O mdulo de qualquer nmero inteiro, diferente de zero,
sempre positivo.
Nmeros Opostos: Dois nmeros inteiros so ditos
opostos um do outro quando apresentam soma zero; assim, os
pontos que os representam distam igualmente da origem.
Exemplo: O oposto do nmero 3 -3, e o oposto de -3 3,
pois 3 + (-3) = (-3) + 3 = 0
No geral, dizemos que o oposto, ou simtrico, de a a, e
vice-versa; particularmente o oposto de zero o prprio zero.
133
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
Adio de Nmeros Inteiros
Para melhor entendimento desta operao, associaremos
aos nmeros inteiros positivos a ideia de ganhar e aos nmeros
inteiros negativos a ideia de perder.
Ganhar 5 + ganhar 3 = ganhar 8 (+ 5) + (+ 3) = (+8)
Perder 3 + perder 4 = perder 7 (- 3) + (- 4) = (- 7)
Ganhar 8 + perder 5 = ganhar 3 (+ 8) + (- 5) = (+ 3)
Perder 8 + ganhar 5 = perder 3 (- 8) + (+ 5) = (- 3)
O sinal (+) antes do nmero positivo pode ser dispensado,
mas o sinal () antes do nmero negativo nunca pode ser
dispensado.
Subtrao de Nmeros Inteiros
A subtrao empregada quando:
- Precisamos tirar uma quantidade de outra quantidade;
- Temos duas quantidades e queremos saber quanto uma
delas tem a mais que a outra;
- Temos duas quantidades e queremos saber quanto falta a
uma delas para atingir a outra.
A subtrao a operao inversa da adio. efetuar a diviso exata de um nmero inteiro por outro nmero
Observe que em uma subtrao o sinal do resultado
sempre do maior nmero!!!
4+5=9
4 5 = -1
Considere as seguintes situaes:
1 - Na segunda-feira, a temperatura de Monte Sio passou
de +3 graus para +6 graus. Qual foi a variao da
temperatura?
Esse fato pode ser representado pela subtrao: (+6)
(+3) = +3
2 - Na tera-feira, a temperatura de Monte Sio, durante o
dia, era de +6 graus. Noite, a temperatura baixou de 3 graus.
Qual a temperatura registrada na noite de tera-feira?
Esse fato pode ser representado pela adio: (+6) + (3)
= +3
Se compararmos as duas igualdades, verificamos que (+6)
(+3) o mesmo que (+6) + (3).
Temos:
(+6) (+3) = (+6) + (3) = +3
(+3) (+6) = (+3) + (6) = 3
(6) (3) = (6) + (+3) = 3
Da podemos afirmar: Subtrair dois nmeros inteiros o
mesmo que adicionar o primeiro com o oposto do segundo.
Fique Atento: todos parnteses, colchetes, chaves,
nmeros, ..., entre outros, precedidos de sinal negativo, tem o
seu sinal invertido, ou seja, dado o seu oposto.
Multiplicao de Nmeros Inteiros
A multiplicao funciona como uma forma simplificada de
uma adio quando os nmeros so repetidos. Poderamos
analisar tal situao como o fato de estarmos ganhando
repetidamente alguma quantidade, como por exemplo, ganhar
1 objeto por 30 vezes consecutivas, significa ganhar 30 objetos
e est repetio pode ser indicada por um x, isto : 1 + 1 + 1
... + 1 + 1 = 30 x 1 = 30
Se trocarmos o nmero 1 pelo nmero 2, obteremos: 2 + 2
+ 2 + ... + 2 + 2 = 30 x 2 = 60
Se trocarmos o nmero 2 pelo nmero -2, obteremos: (2)
+ (2) + ... + (2) = 30 x (-2) = 60
14
14
Observamos que a multiplicao um caso particular da
adio onde os valores so repetidos.
Na multiplicao o produto dos nmeros a e b, pode ser
indicado por a x b, a . b ou ainda ab sem nenhum sinal entre
as letras.
Diviso de Nmeros Inteiros
- Diviso exata de nmeros inteiros.
Veja o clculo:
( 20): (+ 5) = q (+ 5) . q = ( 20) q = ( 4)
Logo: ( 20): (+ 5) = - 4
Considerando os exemplos dados, conclumos que, para
inteiro, diferente de zero, dividimos o mdulo do dividendo
pelo mdulo do divisor.
Exemplo: (+7): (2) ou (19) : (5) so divises que no
podem ser realizadas em Z, pois o resultado no um nmero
inteiro.
- No conjunto Z, a diviso no comutativa, no
associativa e no tem a propriedade da existncia do elemento
neutro.
- No existe diviso por zero.
- Zero dividido por qualquer nmero inteiro, diferente de
zero, zero, pois o produto de qualquer nmero inteiro por
zero igual a zero.
Exemplo: 0: (10) = 0 b) 0 : (+6) = 0 c) 0 : (1) = 0
Regra de Sinais da Multiplicao e Diviso:
Sinais iguais (+) (+); (-) (-) = resultado sempre
positivo.
Sinais diferentes (+) (-); (-) (+) = resultado sempre
negativo.
Potenciao de Nmeros Inteiros
A potncia an do nmero inteiro a, definida como um
produto de n fatores iguais. O nmero a denominado a base e
o nmero n o expoente.an = a x a x a x a x ... x a , a
multiplicado por a n vezes
Exemplos:
33 = (3) x (3) x (3) = 27
(-5)5 = (-5) x (-5) x (-5) x (-5) x (-5) = -3125
(-7) = (-7) x (-7) = 49
(+9) = (+9) x (+9) = 81
- Toda potncia de base positiva um nmero inteiro
positivo.
Exemplo: (+3)2 = (+3) . (+3) = +9
- Toda potncia de base negativa e expoente par um
nmero inteiro positivo.
Exemplo: ( 8)2 = (8) . (8) = +64

- Toda potncia de base negativa e expoente mpar
um nmero inteiro negativo.
Exemplo: (5)3 = (5) . (5) . (5) = 125
- Propriedades da Potenciao:
1) Produtos de Potncias com bases iguais:
Conserva-se a base e somam-se os expoentes. (7)3 . (7)6 = (
7)3+6 = (7)9
2) Quocientes de Potncias com bases iguais:
Conserva-se a base e subtraem-se os expoentes. (-13)8 : (-13)6
= (-13)8 6 = (-13)2
3) Potncia de Potncia: Conserva-se a base e
multiplicam-se os expoentes. [(-8)5]2 = (-8)5 . 2 = (-8)10
4) Potncia de expoente 1: sempre igual base. (-8)1
= -8 e (+70)1 = +70
5) Potncia de expoente zero e base diferente de
zero: igual a 1.
Exemplo: (+3)0 = 1 e (53)0 = 1
Radiciao de Nmeros Inteiros
A raiz n-sima (de ordem n) de um nmero inteiro a a
operao que resulta em outro nmero inteiro no negativo b
que elevado potncia n fornece o nmero a. O nmero n o
ndice da raiz enquanto que o nmero a o radicando (que fica
sob o sinal do radical).
A raiz quadrada (de ordem 2) de um nmero inteiro a a
operao que resulta em outro nmero inteiro no negativo que
elevado ao quadrado coincide com o nmero a.
Ateno: No existe a raiz quadrada de um nmero
inteiro negativo no conjunto dos nmeros inteiros.
Erro comum: Frequentemente lemos em materiais
didticos e at mesmo ocorre em algumas aulas aparecimento
de:
9 = 3, mas isto est errado. O certo : 9 = +3
Observamos que no existe um nmero inteiro no negativo
que multiplicado por ele mesmo resulte em um nmero
negativo.
A raiz cbica (de ordem 3) de um nmero inteiro a a
operao que resulta em outro nmero inteiro que elevado ao
cubo seja igual ao nmero a. Aqui no restringimos os nossos
clculos somente aos nmeros no negativos.
Exemplos:
3 (A) R$ 84,00
(a) 8 = 2, pois 2 = 8.
(b)  8 = 2, pois (2) = -8.
3
3 (E) R$ 16,00
(c) 27 = 3, pois 3 = 27.
(d)
3
 27 = 3, pois (3) = -27.
Observao: Ao obedecer regra dos sinais para o
produto de nmeros inteiros, conclumos que:
(1) Se o ndice da raiz for par, no existe raiz de nmero
inteiro negativo.
(2) Se o ndice da raiz for mpar, possvel extrair a raiz de
qualquer nmero inteiro.
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
Propriedades da Adio e da Multiplicao dos
nmeros Inteiros
Para todo a, b e c
1) Associativa da adio: (a + b) + c = a + (b + c)
2) Comutativa da adio: a + b = b +a
3) Elemento neutro da adio : a + 0 = a
4) Elemento oposto da adio: a + (-a) = 0
5) Associativa da multiplicao: (a.b).c = a. (b.c)
6) Comutativa da multiplicao : a.b = b.a
7) Elemento neutro da multiplicao: a.1 = a
8) Distributiva da multiplicao relativamente adio:
a.(b +c ) = ab + ac
9) Distributiva da multiplicao relativamente subtrao:
a .(b c) = ab ac
10) Elemento inverso da multiplicao: Para todo inteiro z
diferente de zero, existe um inverso
z 1 = 1/z em Z, tal que, z x z1 = z x (1/z) = 1
11) Fechamento: tanto a adio como a multiplicao de
um nmero natural por outro nmero natural, continua como
resultado um nmero natural.
Questes
01 (FUNDAO CASA AGENTE EDUCACIONAL
VUNESP) Para zelar pelos jovens internados e orient-los a
respeito do uso adequado dos materiais em geral e dos recursos
utilizados em atividades educativas, bem como da preservao
predial, realizou-se uma dinmica elencando atitudes
positivas e atitudes negativas, no entendimento dos
elementos do grupo. Solicitou-se que cada um classificasse suas
atitudes como positiva ou negativa, atribuindo (+4) pontos a
cada atitude positiva e (-1) a cada atitude negativa. Se um
jovem classificou como positiva apenas 20 das 50 atitudes
anotadas, o total de pontos atribudos foi
(A) 50.
(B) 45.
(C) 42.
(D) 36.
(E) 32.
02. (UEM/PR AUXILIAR OPERACIONAL UEM)
Ruth tem somente R$ 2.200,00 e deseja gastar a maior
quantidade possvel, sem ficar devendo na loja.
Verificou o preo de alguns produtos:
TV: R$ 562,00
DVD: R$ 399,00
Micro-ondas: R$ 429,00
Geladeira: R$ 1.213,00
Na aquisio dos produtos, conforme as condies
mencionadas, e pagando a compra em dinheiro, o troco
recebido ser de:
(B) R$ 74,00
(C) R$ 36,00
(D) R$ 26,00
Respostas
01. Resposta: A.
50-20=30 atitudes negativas
20.4=80
30.(-1)=-30
80-30=50
02. Resposta: D.
155
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
Geladeira + Micro-ondas + DVD = 1213 + 429 + 399 = 1
2041 = 0,333...
Geladeira + Micro-ondas + TV = 1213 + 429 + 562 = 3
2204, extrapola o oramento 1
= 0,04545...
Geladeira + TV + DVD = 1213 + 562 + 399 = 2174, a 22
maior quantidade gasta possvel dentro do oramento.
Troco:2200 2174 = 26 reais
167
= 2,53030...
66
Referncias
IEZZI, Gelson Matemtica - Volume nico
IEZZI, Gelson - Fundamentos da Matemtica Volume 01 Conjuntos e
Existem fraes muito simples que so representadas por
Funes formas decimais infinitas, com uma caracterstica especial:
existe um perodo.
CONJUNTO DOS NMEROS RACIONAIS Q

m
Um nmero racional o que pode ser escrito na forma ,
n
onde m e n so nmeros inteiros, sendo que n deve ser diferente
de zero. Frequentemente usamos m/n para significar a diviso Aproveitando o exemplo acima temos 0,333... = 3.
de m por n. 1/101 + 3 . 1/102 + 3 . 1/103 + 3 . 1/104 ...
Como podemos observar, nmeros racionais podem ser
obtidos atravs da razo entre dois nmeros inteiros, razo pela Representao Fracionria dos Nmeros
qual, o conjunto de todos os nmeros racionais denotado por Decimais
Q. Assim, comum encontrarmos na literatura a notao: Trata-se do problema inverso: estando o nmero racional
m escrito na forma decimal, procuremos escrev-lo na forma de
Q={ : m e n em Z, n diferente de zero}
frao. Temos dois casos:
n
1) Transformamos o nmero em uma frao cujo
numerador o nmero decimal sem a vrgula e o denominador
composto pelo numeral 1, seguido de tantos zeros quantas
forem as casas decimais do nmero decimal dado:

9
0,9 =
10
No conjunto Q destacamos os seguintes subconjuntos:
57
5,7 =
- Q* = conjunto dos racionais no nulos; 10
- Q+ = conjunto dos racionais no negativos; 76
- Q*+ = conjunto dos racionais positivos; 0,76 =
- Q _ = conjunto dos racionais no positivos; 100
- Q*_ = conjunto dos racionais negativos. 348
3,48 =
100
Representao Decimal das Fraes
5 1
p 0,005 = =
Tomemos um nmero racional , tal que p no seja 1000 200
q
2) Devemos achar a frao geratriz da dzima dada; para
mltiplo de q. Para escrev-lo na forma decimal, basta efetuar
a diviso do numerador pelo denominador. tanto, vamos apresentar o procedimento atravs de alguns
Nessa diviso podem ocorrer dois casos: exemplos:
1) O numeral decimal obtido possui, aps a vrgula, um Exemplos:
nmero finito de algarismos. Decimais Exatos:
1) Seja a dzima 0, 333....
2 Veja que o perodo que se repete apenas 1(formado pelo
= 0,4
5 3) ento vamos colocar um 9 no denominador e repetir no
1 numerador o perodo.
= 0,25
4
35
= 8,75
4 3
Assim, a geratriz de 0,333... a frao .
153 9
= 3,06
50 2) Seja a dzima 5, 1717....
O perodo que se repete o 17, logo dois noves no
2) O numeral decimal obtido possui, aps a vrgula, denominador (99). Observe tambm que o 5 a parte inteira,
infinitos algarismos (nem todos nulos), repetindo-se logo ele vem na frente:
periodicamente Decimais Peridicos ou Dzimas Peridicas: 

16
16
 CONHECIMENTOS ESPECFICOS
3 3
   outro. As distncias dos pontos e ao ponto zero da

2 2
 reta so iguais.

512 Inverso de um Nmero Racional

Assim, a geratriz de 5,1717... a frao .
99


Neste caso para transformarmos uma dzima
peridica simples em frao basta utilizarmos o Representao geomtrica dos Nmeros
dgito 9 no denominador para cada quantos dgitos Racionais
tiver o perodo da dzima.

3) Seja a dzima 1, 23434...

O nmero 234 a juno do ante perodo com o perodo.
Neste caso temos um dzima peridica composta, pois existe
uma parte que no se repete e outra que se repete. Neste caso Observa-se que entre dois inteiros consecutivos existem
temos um ante perodo (2) e o perodo (34). Ao subtrairmos infinitos nmeros racionais.
deste nmero o ante perodo(234-2), obtemos 232, o
numerador. O denominador formado por tantos dgitos 9 Soma (Adio) de Nmeros Racionais
que correspondem ao perodo, neste caso 99(dois noves) e Como todo nmero racional uma frao ou pode ser
pelo dgito 0 que correspondem a tantos dgitos tiverem o ante escrito na forma de uma frao, definimos a adio entre os
perodo, neste caso 0(um zero). a c
nmeros racionais e , da mesma forma que a soma de
b d
fraes, atravs de:

a c ad  bc
+ =
b d bd
Subtrao de Nmeros Racionais
  
A subtrao de dois nmeros racionais p e q a prpria

 operao de adio do nmero p com o oposto de q, isto : p
q = p + (q)
611 a c ad  bc
- =
Simplificando por 2, obtemos x = , a frao geratriz
495 b d bd
da dzima 1, 23434...
Multiplicao (Produto) de Nmeros Racionais
Como todo nmero racional uma frao ou pode ser
Mdulo ou valor absoluto: a distncia do ponto que
escrito na forma de uma frao, definimos o produto de dois
representa esse nmero ao ponto de abscissa zero.
a c
nmeros racionais e , da mesma forma que o produto de
b d
fraes, atravs de:
a c ac
x =
b d bd
O produto dos nmeros racionais a/b e c/d tambm pode
Exemplos:
ser indicado por a/b c/d, a/b.c/d . Para realizar a
3 3 3 3 multiplicao de nmeros racionais, devemos obedecer
1) Mdulo de . Indica-se  = mesma regra de sinais que vale em toda a Matemtica:
2 2 2 2 Podemos assim concluir que o produto de dois nmeros
com o mesmo sinal positivo, mas o produto de dois
3 3 nmeros com sinais diferentes negativo.
3 3
2) Mdulo de + . Indica-se  =
2 2 2 2

3 3
Nmeros Opostos: Dizemos que e so nmeros
2 2
racionais opostos ou simtricos e cada um deles o oposto do

Propriedades da Adio e Multiplicao de

Nmeros Racionais

177
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
1) Fechamento: O conjunto Q fechado para a operao de base igual ao inverso da base anterior e o expoente igual ao
adio e multiplicao, isto , a soma e a multiplicao de dois oposto do expoente anterior.
nmeros racionais ainda um nmero racional. 2 2
3 5 25
2) Associativa da adio: Para todos a, b, c em Q: a + ( b +  =  =
c)=(a+b)+c 5 3 9
3) Comutativa da adio: Para todos a, b em Q: a + b = b
+a 4) Toda potncia com expoente mpar tem o mesmo sinal
4) Elemento neutro da adio: Existe 0 em Q, que da base.
adicionado a todo q em Q, proporciona o prprio q, isto : q +
0=q 2
3
2 2 2 8
5) Elemento oposto: Para todo q em Q, existe -q em Q, tal = . . =
que q + (q) = 0
3 3 3 3 27
6) Associativa da multiplicao: Para todos a, b, c em Q: a
5) Toda potncia com expoente par um nmero positivo.
(bc)=(ab)c
7) Comutativa da multiplicao: Para todos a, b em Q: a 1
2
1 1 1
b=ba  =  .  =
8) Elemento neutro da multiplicao: Existe 1 em Q, que 5 5 5 25
multiplicado por todo q em Q, proporciona o prprio q, isto :
q1=q 6) Produto de potncias de mesma base. Para reduzir um
a produto de potncias de mesma base a uma s potncia,
9) Elemento inverso da multiplicao: Para todo q = conservamos a base e somamos os expoentes.
b 2 3
em Q, q diferente de zero, existe : 2 2
. =
b a b 5 5
q-1 = em Q: q q-1 = 1 x =1
a b a 23 5
2 2 2 2 2 2 2
10) Distributiva da multiplicao: Para todos a, b, c em Q: . . . .
a(b+c)=(ab)+(ac) 5 5 5 5 5 5 5
Diviso (Quociente) de Nmeros Racionais 7) Quociente de potncias de mesma base. Para reduzir um
A diviso de dois nmeros racionais p e q a prpria quociente de potncias de mesma base a uma s potncia,
operao de multiplicao do nmero p pelo inverso de q, isto conservamos a base e subtramos os expoentes.
: p q = p q-1 3 3 3 3 3
5 2 . . . . 5 2 3
3 3 2 2 2 2 2 3 3
:
2 2 3 3 2 2
.
Potenciao de Nmeros Racionais 2 2
A potncia qn do nmero racional q um produto de n
8) Potncia de Potncia. Para reduzir uma potncia de
fatores iguais. O nmero q denominado a base e o nmero n
o expoente. potncia a uma potncia de um s expoente, conservamos a
base e multiplicamos os expoentes.
qn = q q q q ... q, (q aparece n vezes) 3
1 2 2
1 1 1
2 2
1
2 2 2
1
3 2
1
6
ou
Exemplos: . .
2 2 2 2 2 2 2
2
3
2 2 2 8 3
a) = . . = 1 2 1
3.2
1
6

5 5 5 5 125
2 2 2
1
3
1 1 1
b)  =  .  .  =  1 Radiciao de Nmeros Racionais
2 2 2 2 8 Se um nmero representa um produto de dois ou mais
fatores iguais, ento cada fator chamado raiz do nmero.
Propriedades da Potenciao: Exemplos:
1) Toda potncia com expoente 0 igual a 1. 2
1 1 1 1 1
0 1) Representa o produto . ou .Logo,
2 3 3 3
 =1 9 3
5 1
a raiz quadrada de .
2) Toda potncia com expoente 1 igual prpria base. 9

9
1
9 1 1
 =  Indica-se
9
=
3
4 4

3) Toda potncia com expoente negativo de um nmero 2) 0,216 Representa o produto 0,6. 0,6 . 0,6 ou (0,6)3.
racional diferente de zero igual a outra potncia que tem a Logo, 0,6 a raiz cbica de 0,216. Indica-se 3 0,216 = 0,6.

18
18
 CONHECIMENTOS ESPECFICOS
Um nmero racional, quando elevado ao quadrado, d o Assim temos:
nmero zero ou um nmero racional positivo. Logo, os nmeros
racionais negativos no tm raiz quadrada em Q. R = Q U I , sendo Q I = ( Se um nmero real
100 racional, no irracional, e vice-versa).
O nmero  no tem raiz quadrada em Q, pois tanto
9
10 10 100
 como  , quando elevados ao quadrado, do .
3 3 9
Um nmero racional positivo s tem raiz quadrada no
conjunto dos nmeros racionais se ele for um quadrado
perfeito.
2 Lembrando que N Z Q , podemos construir o diagrama
O nmero no tem raiz quadrada em Q, pois no existe abaixo:
3
2
nmero racional que elevado ao quadrado d .
3
Questes

01. (PREF. JUNDIAI/SP AGENTE DE SERVIOS

OPERACIONAIS MAKIYAMA) Na escola onde estudo,
dos alunos tem a lngua portuguesa como disciplina favorita, O conjunto dos nmeros reais apresenta outros
9/20 tm a matemtica como favorita e os demais tm cincias subconjuntos importantes:
como favorita. Sendo assim, qual frao representa os alunos - Conjunto dos nmeros reais no nulos: R* = {x R| x
que tm cincias como disciplina favorita? 0}
(A) 1/4 - Conjunto dos nmeros reais no negativos: R+ = {x R|
(B) 3/10 x 0}
(C) 2/9 - Conjunto dos nmeros reais positivos: R*+ = {x R| x >
(D) 4/5 0}
(E) 3/2 - Conjunto dos nmeros reais no positivos: R- = {x R| x
0}
02. (UEM/PR AUXILIAR OPERACIONAL UEM) - Conjunto dos nmeros reais negativos: R*- = {x R| x <
Dirce comprou 7 lapiseiras e pagou R$ 8,30, em cada uma 0}
delas. Pagou com uma nota de 100 reais e obteve um desconto
de 10 centavos. Quantos reais ela recebeu de troco? Representao Geomtrica dos nmeros reais
(A) R$ 40,00
(B) R$ 42,00
(C) R$ 44,00
(D) R$ 46,00
(E) R$ 48,00 Propriedades
Respostas vlido todas as propriedades anteriormente vistos nos
01. Resposta: B. outros conjuntos, assim como os conceitos de mdulo, nmeros
Somando portugus e matemtica: opostos e nmeros inversos (quando possvel).


Ordenao dos nmeros Reais
O que resta gosta de cincias: A representao dos nmeros Reais permite definir uma
relao de ordem entre eles. Os nmeros Reais positivos so

maiores que zero e os negativos, menores. Expressamos a
relao de ordem da seguinte maneira: Dados dois nmeros
02. Resposta: B. Reais a e b,

Como recebeu um desconto de 10 centavos, Dirce pagou 58 abba0
reais
Troco:100 58 = 42 reais Exemplo: -15 5 (-15) 0
5 + 15 0
Referncias
IEZZI, Gelson - Matemtica- Volume nico
IEZZI, Gelson - Fundamentos da Matemtica Volume 1 Conjuntos e Operaes com nmeros Reais
Funes Operando com as aproximaes, obtemos uma sucesso de
http://mat.ufrgs.br intervalos fixos que determinam um nmero Real. assim que
vamos trabalhar as operaes adio, subtrao, multiplicao
CONJUNTO DOS NMEROS REAIS - R e diviso. Relacionamos, em seguida, uma srie de
recomendaes teis para operar com nmeros Reais.
O conjunto dos nmeros reais R uma expanso do
conjunto dos nmeros racionais que engloba no s os inteiros
e os fracionrios, positivos e negativos, mas tambm todos os
nmeros irracionais.

199
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
Intervalos reais 28 2 = 14
O conjunto dos nmeros reais possui tambm subconjuntos, Questes
denominados intervalos, que so determinados por meio de 01. (EBSERH/ HUPAA UFAL Analista
desiguladades. Sejam os nmeros a e b , com a < b. Administrativo Administrao IDECAN) Mrio
comeou a praticar um novo jogo que adquiriu para seu
Em termos gerais temos: videogame. Considere que a cada partida ele conseguiu
- A bolinha aberta = a intervalo aberto (estamos excluindo melhorar sua pontuao, equivalendo sempre a 15 pontos a
aquele nmero), utilizamos os smbolos: menos que o dobro marcado na partida anterior. Se na quinta
> ;< ; ] ; [ partida ele marcou 3.791 pontos, ento, a soma dos algarismos
- A bolinha fechada = a intervalo fechado (estamos da quantidade de pontos adquiridos na primeira partida foi
incluindo aquele nmero), utilizamos os smbolos: igual a
;;[;] (A) 4.
(B) 5.
Podemos utilizar ( ) no lugar dos [ ] , para indicar as (C) 7.
extremidades abertas dos intervalos. (D) 8.
[a,b[ = [a,b) ; ]a,b] = (a,b] ; e ]a,b[ = (a,b) (E) 10.

02. (Pref. Guaruj/SP SEDUC Professor de

Matemtica CAIPIMES) Considere m um nmero real
menor que 20 e avalie as afirmaes I, II e III:
I- (20 m) um nmero menor que 20.
II- (20 m) um nmero maior que 20.
III- (20 m) um nmero menor que 20.
correto afirmar que:
A) I, II e III so verdadeiras.
B) apenas I e II so verdadeiras.
Observaes C) I, II e III so falsas.
D) apenas II e III so falsas.
Podemos utilizar ( ) no lugar dos [ ] , para indicar as
extremidades abertas dos intervalos.
Respostas
[a,b[ = [a,b) ; ]a,b] = (a,b] ; e ]a,b[ = (a,b)
01. Resposta: D.
Pontuao atual = 2 . partida anterior 15
a) s vezes, aparecem situaes em que necessrio
* 4 partida: 3791 = 2.x 15
registrar numericamente variaes de valores em sentidos
2.x = 3791 + 15
opostos, ou seja, maiores ou acima de zero (positivos), como as
x = 3806 / 2
medidas de temperatura ou reais em dbito ou em haver etc...
x = 1903
Esses nmeros, que se estendem indefinidamente, tanto para o
lado direito (positivos) como para o lado esquerdo (negativos),
* 3 partida: 1903 = 2.x 15
so chamados nmeros relativos.
2.x = 1903 + 15
b) Valor absoluto de um nmero relativo o valor do
x = 1918 / 2
nmero que faz parte de sua representao, sem o sinal.
x = 959
c) Valor simtrico de um nmero o mesmo numeral,
diferindo apenas o sinal.
* 2 partida: 959 = 2.x 15
2.x = 959 + 15
Operaes com Nmeros Relativos
x = 974 / 2
x = 487
1) Adio e Subtrao de nmeros relativos
* 1 partida: 487 = 2.x 15
a) Se os numerais possuem o mesmo sinal, basta adicionar
2.x = 487 + 15
os valores absolutos e conservar o sinal.
x = 502 / 2
b) Se os numerais possuem sinais diferentes, subtrai-se o
x = 251
numeral de menor valor e d-se o sinal do maior numeral.
Portanto, a soma dos algarismos da 1 partida 2 + 5 + 1
Exemplos:
= 8.
3+5=8
4-8=-4
02. Resposta: C.
- 6 - 4 = - 10
I. Falso, pois m Real e pode ser negativo.
-2+7=5
II. Falso, pois m Real e pode ser negativo.
III. Falso, pois m Real e pode ser positivo.
2) Multiplicao e Diviso de Nmeros Relativos
a) O produto e o quociente de dois nmeros relativos de Referncias
mesmo sinal so sempre positivos. IEZZI, Gelson Matemtica - Volume nico
b) O produto e o quociente de dois nmeros relativos de IEZZI, Gelson - Fundamentos da Matemtica Elementar Vol. 01
sinais diferentes so sempre negativos. Conjuntos e Funes

Exemplos:
- 3 x 8 = - 24 CONJUNTO DOS NMEROS IRRACIONAIS - I
- 20 (-4) = + 5
- 6 x (-7) = + 42 Os nmeros racionais, so aqueles que podem ser escritos
na forma de uma frao a/b onde a e b so dois nmeros

20
20
 CONHECIMENTOS ESPECFICOS
inteiros, com a condio de que b seja diferente de zero, uma - Todas as razes inexatas so nmeros irracionais.
vez que sabemos da impossibilidade matemtica da diviso por - A soma de um nmero racional com um nmero irracional
zero. sempre um nmero irracional.
Vimos tambm, que todo nmero racional pode ser escrito - A diferena de dois nmeros irracionais, pode ser um
na forma de um nmero decimal peridico, tambm conhecido nmero racional.
como dzima peridica.
Vejam os exemplos de nmeros racionais a seguir: Exemplos:
3 / 4 = 0,75 = 0, 750000... 1) - = 0 e 0 um nmero racional.
- 2 / 3 = - 0, 666666... - O quociente de dois nmeros irracionais, pode ser um
1 / 3 = 0, 333333... nmero racional.
2 / 1 = 2 = 2, 0000...
4 / 3 = 1, 333333... 2) : = = 2 e 2 um nmero racional.
- 3 / 2 = - 1,5 = - 1, 50000... - O produto de dois nmeros irracionais, pode ser um
0 = 0, 000... nmero racional.

Existe, entretanto, outra classe de nmeros que no podem 3) . = = 5 e 5 um nmero racional.

ser escritos na forma de frao a/b, conhecidos como nmeros - A unio do conjunto dos nmeros irracionais com o
irracionais. conjunto dos nmeros racionais, resulta num conjunto
Exemplo: denominado conjunto R dos nmeros reais.
O nmero real abaixo um nmero irracional, embora - A interseo do conjunto dos nmeros racionais com o
parea uma dzima peridica: x = conjunto dos nmeros irracionais, no possui elementos
0,10100100010000100000... comuns e, portanto, igual ao conjunto vazio ( ) .
Simbolicamente, teremos:
Observe que o nmero de zeros aps o algarismo 1 aumenta
a cada passo. Existem infinitos nmeros reais que no so
dzimas peridicas e dois nmeros irracionais muito
importantes, so:
e = 2,718281828459045...,
Pi () = 3,141592653589793238462643...

Que so utilizados nas mais diversas aplicaes prticas QI=R

como: clculos de reas, volumes, centros de gravidade, QI=
previso populacional, etc. Questes

Classificao dos Nmeros Irracionais 01. (TRF 2 TCNICO JUDICIRIO FCC) Considere
Existem dois tipos de nmeros irracionais: as seguintes afirmaes:
I. Para todo nmero inteiro x, tem-se
- Nmeros reais algbricos irracionais:

so razes de polinmios com coeficientes inteiros. Todo
nmero real que pode ser representado atravs de uma

quantidade finita de somas, subtraes, multiplicaes, divises II.

e razes de grau inteiro a partir dos nmeros inteiros um
nmero algbrico, por exemplo:
III. Efetuando-se obtm-se
um nmero maior que 5.
. Relativamente a essas afirmaes, certo que
A recproca no verdadeira: existem nmeros algbricos (A) I,II, e III so verdadeiras.
que no podem ser expressos atravs de radicais, conforme (B) Apenas I e II so verdadeiras.
o teorema de Abel-Ruffini. (C) Apenas II e III so verdadeiras.
(D) Apenas uma verdadeira.
- Nmeros reais transcendentes: no so razes de (E) I,II e III so falsas.
polinmios com coeficientes inteiros. Vrias constantes
matemticas so transcendentes, como pi ( ) e o nmero de 02. (CMARA DE CANITAR/SP RECEPCIONISTA
Euler ( ). Pode-se dizer que existem mais nmeros INDEC) O resultado do produto: :
transcendentes do que nmeros algbricos (a comparao entre 
conjuntos infinitos pode ser feita na teoria dos conjuntos). B) 2
A definio mais genrica de nmeros algbricos e

transcendentes feito usando-se nmeros complexos.

Identificao de nmeros irracionais
Respostas
Fundamentado nas explanaes anteriores,
01. Resposta: B.
podemos afirmar que:
- Todas as dzimas peridicas so nmeros racionais.
- Todos os nmeros inteiros so racionais. I

- Todas as fraes ordinrias so nmeros racionais.
- Todas as dzimas no peridicas so nmeros irracionais.

211
CONHECIMENTOS ESPECFICOS

Critrios de divisibilidade











So regras prticas que nos possibilitam dizer se um nmero
ou no divisvel por outro, sem efetuarmos a diviso.
II

Divisibilidade por 2: Um nmero divisvel por 2

quando termina em 0, 2, 4, 6 ou 8, ou seja, quando ele par.
10x = 4,4444...
Exemplo:
- x = 0,4444.....
9656 divisvel por 2, pois termina em 6, e par.
9x = 4
x = 4/9
Divisibilidade por 3: Um nmero divisvel por 3
quando a soma dos valores absolutos de seus algarismos
divisvel por 3.

Exemplo:
III 65385 divisvel por 3, pois 6 + 5 + 3 + 8 + 5 = 27, e 27

 divisvel por 3.
Portanto, apenas as afirmativas I e II so verdadeiras.
Divisibilidade por 4: Um nmero divisvel por 4
02. Resposta: D. quando seus dois algarismos so 00 ou formam um nmero
divisvel por 4.

Exemplos:
a) 536400 divisvel por 4, pois termina em 00.
b) 653524 divisvel por 4, pois termina em 24, e 24
divisvel por 4.

Divisibilidade por 5: Um nmero divisvel por 5

quando termina em 0 ou 5.
Exemplos:
Divisibilidade; a) 35040 divisvel por 5, pois termina em 0.
b) 7235 divisvel por 5, pois termina em 5.

Divisibilidade por 6: Um nmero divisvel por 6

MLTIPLOS E DIVISORES
Sabemos que 30 : 6 = 5, porque 5 x 6 = 30.
Podemos dizer ento que:
30 divisvel por 6 porque existe um nmero natural (5)
que multiplicado por 6 d como resultado 30.
Um nmero natural a divisvel por um nmero natural b,
no-nulo, se existir um nmero natural c, tal que c . b = a.
Conjunto dos mltiplos de um nmero natural:
obtido multiplicando-se esse nmero pela sucesso dos
nmeros naturais: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6,...
Para acharmos o conjunto dos mltiplos de 7, por exemplo,
multiplicamos por 7 cada um dos nmeros da sucesso dos
naturais:
7x0=0
7x1=7
7 x 2 = 14
7 x 3 = 21
O conjunto formado pelos resultados encontrados forma o
conjunto dos mltiplos de 7: M(7) = {0, 7, 14, 21, ...}.
Observaes:
- Todo nmero natural mltiplo de si mesmo.
- Todo nmero natural mltiplo de 1.
- Todo nmero natural, diferente de zero, tem infinitos
mltiplos.
- O zero mltiplo de qualquer nmero natural.
- Os mltiplos do nmero 2 so chamados de nmeros
pares, e a frmula geral desses nmeros 2k (k N). Os demais
so chamados de nmeros mpares, e a frmula geral desses
nmeros 2k + 1 (k N).
O mesmo se aplica para os nmeros inteiros, tendo k Z.
quando divisvel por 2 e por 3 ao mesmo tempo.
Exemplos:
a) 430254 divisvel por 6, pois divisvel por 2 e por 3 (4
+ 3 + 0 + 2 + 5 + 4 = 18).
b) 80530 no divisvel por 6, pois no divisvel por 3 (8
+ 0 + 5 + 3 + 0 = 16).
Divisibilidade por 7: Um nmero divisvel por 7
quando o ltimo algarismo do nmero, multiplicado por 2,
subtrado do nmero sem o algarismo, resulta em um nmero
mltiplo de 7. Neste, o processo ser repetido a fim de diminuir
a quantidade de algarismos a serem analisados quanto
divisibilidade por 7.
Exemplo: 41909 divisvel por 7 conforme podemos
conferir: 9.2 = 18 ; 4190 18 = 4172 2.2 = 4 ; 417 4 =
413 3.2 = 6 ; 41 6 = 35 ; 35 multiplo de 7.
Divisibilidade por 8: Um nmero divisvel por 8
quando seus trs ltimos algarismos forem 000 ou formarem
um nmero divisvel por 8.
Exemplos:
a) 57000 divisvel por 8, pois seus trs ltimos algarismos
so 000.
b) 67024 divisvel por 8, pois seus trs ltimos algarismos
formam o nmero 24, que divisvel por 8.
Divisibilidade por 9: Um nmero divisvel por 9
quando a soma dos valores absolutos de seus algarismos
formam um nmero divisvel por 9.
Exemplos:
a) 6253461 divisvel por 9, pois 6 + 2 + 5 + 3 + 4 + 6
+ 1 = 27 divisvel por 9.
b) 325103 no divisvel por 9, pois 3 + 2 + 5 + 1 + 0 +
3 = 14 no divisvel por 9.

22
22
 CONHECIMENTOS ESPECFICOS
Divisibilidade por 10: Um nmero divisvel por 10 22 . 31=4.3=12
quando seu algarismo da unidade termina em zero. 22 . 30=4
Exemplo: O conjunto de divisores de 12 so: D(12) = {1, 2, 3, 4, 6,
563040 divisvel por 10, pois termina em zero. 12}
A soma dos divisores dada por: 1 + 2 + 3 + 4 + 6 + 12
Divisibilidade por 11: Um nmero divisvel por 11 = 28
quando a diferena entre a soma dos algarismos de posio
mpar e a soma dos algarismos de posio par resulta em um Observao
nmero divisvel por 11 ou quando essas somas forem iguais. Para sabermos o conjunto dos divisores inteiros de 12, basta
Exemplo: multiplicarmos o resultado por 2 (dois divisores, um negativo e o
- 43813: outro positivo).
1 3 5 Algarismos de posio mpar.(Soma dos Assim teremos que D(12) = 6.2 = 12 divisores inteiros.
algarismos de posio impar: 4 + 8 + 3 = 15.)
4 3 8 1 3 Questes
2 4 Algarismos de posio par.(Soma dos
algarismos de posio par:3 + 1 = 4) 01. O nmero de divisores positivos do nmero 40 :
(A) 8
15 4 = 11 diferena divisvel por 11. Logo 43813 (B) 6
divisvel por 11. (C) 4
(D) 2
Divisibilidade por 12: Um nmero divisvel por 12 (E) 20
quando divisvel por 3 e por 4 ao mesmo tempo.
Exemplo: 02. O mximo divisor comum entre dois nmeros naturais
) 78324 divisvel por 12, pois divisvel por 3 ( 7 + 8 + 4 e o produto dos mesmos 96. O nmero de divisores positivos
3 + 2 + 4 = 24) e por 4 (termina em 24). do mnimo mltiplo comum desses nmeros :
(A) 2
Divisibilidade por 15: Um nmero divisvel por 15 (B) 4
quando divisvel por 3 e por 5 ao mesmo tempo. (C) 6
Exemplo: (D) 8
a) 650430 divisvel por 15, pois divisvel por 3 ( 6 + 5 (E) 10
+ 0 + 4 + 3 + 0 =18) e por 5 (termina em 0).
03. Considere um nmero divisvel por 6, composto por 3
Fatorao numrica algarismos distintos e pertencentes ao conjunto
Essa fatorao se d atravs da decomposio em fatores A={3,4,5,6,7}.A quantidade de nmeros que podem ser
primos. Para decompormos um nmero natural em fatores formados sob tais condies :
primos, dividimos o mesmo pelo seu menor divisor primo, aps (A) 6
pegamos o quociente e dividimos o pelo seu menor divisor, e (B) 7
assim sucessivamente at obtermos o quociente 1. O produto (C) 9
de todos os fatores primos representa o nmero fatorado. (D) 8
Exemplo: (E) 10
Respostas

Divisores de um nmero natural
Vamos pegar como exemplo o nmero 12 na sua forma
fatorada:
12 = 22 . 31
O nmero de divisores naturais igual ao produto dos
expoentes dos fatores primos acrescidos de 1.
Logo o nmero de divisores de 12 so:
(2 + 1) .(1 + 1) = 3.2 = 6 divisores naturais
B) = 24, fatorando o nmero 24 temos:
Para sabermos quais so esses 6 divisores basta pegarmos
cada fator da decomposio e seu respectivo expoente natural
que varia de zero at o expoente com o qual o fator se apresenta
na decomposio do nmero natural.
Exemplo:
12 = 22 . 31 22 = 20,21 e 22 ; 31 = 30 e 31, teremos:
20 . 30=1
20 . 31=3
21 . 30=2
21 . 31=2.3=6
01. Resposta: A.
Vamos decompor o nmero 40 em fatores primos.
40 = 23 . 51 ; pela regra temos que devemos adicionar 1 a
cada expoente:
3 + 1 = 4 e 1 + 1 = 2 ; ento pegamos os resultados e
multiplicamos 4.2 = 8, logo temos 8 divisores de 40.
02. Resposta: D.
Sabemos que o produto de MDC pelo MMC :
MDC (A, B). MMC (A, B) = A.B, temos que MDC (A, B) =
4 e o produto entre eles 96, logo:
4 . MMC (A, B) = 96 MMC (A, B) = 96/4 MMC (A,
24 = 23 .3 , para determinarmos o nmero de divisores, pela
regra, somamos 1 a cada expoente e multiplicamos o resultado:
(3 + 1).(1 + 1) = 4.2 = 8
03. Resposta: D.
Para ser divisvel por 6 precisa ser divisvel por 2 e 3 ao
mesmo tempo, e por isso dever ser par tambm, e a soma dos
seus algarismos deve ser um mltiplo de 3.
Logo os finais devem ser 4 e 6:
354, 456, 534, 546, 564, 576, 654, 756, logo temos 8
nmeros.

233
CONHECIMENTOS ESPECFICOS

Proporcionalidade; - Propriedades da Proporo

1 - Propriedade Fundamental

O produto dos meios igual ao produto dos extremos, isto

RAZO , a . d = b . c

o quociente entre dois nmeros (quantidades, medidas, Exemplo:

grandezas). Na proporo ,(l-se: 45 esta para 30 , assim como

Sendo a e b dois nmeros a sua razo, chama-se razo de a 9 esta para 6.), aplicando a propriedade fundamental , temos:
para b: 45.6 = 30.9 = 270

    2 - A soma dos dois primeiros termos est para o primeiro

Onde: (ou para o segundo termo), assim como a soma dos dois ltimos
est para o terceiro (ou para o quarto termo).

  

Exemplo: 3 - A diferena entre os dois primeiros termos est para o

Em um vestibular para o curso de marketing, participaram primeiro (ou para o segundo termo), assim como a diferena
3600 candidatos para 150 vagas. A razo entre o nmero de entre os dois ltimos est para o terceiro (ou para o quarto
vagas e o nmero de candidatos, nessa ordem, foi de termo).


  


Lemos a frao como: Um vinte e quatro avs. 4 - A soma dos antecedentes est para a soma dos
consequentes, assim como cada antecedente est para o seu
- Quando a e b forem medidas de uma mesma grandeza, consequente.
essas devem ser expressas na mesma unidade.

  
- Razes Especiais
Escala Muitas vezes precisamos ilustrar distncias muito
grandes de forma reduzida, ento utilizamos a escala, que a
razo da medida no mapa com a medida real (ambas na mesma 5 - A diferena dos antecedentes est para a diferena dos
unidade). consequentes, assim como cada antecedente est para o seu
 consequente.



  
Velocidade mdia a razo entre a distncia percorrida
e o tempo total de percurso. As unidades utilizadas so km/h,
m/s, entre outras.
 - Problema envolvendo razo e proporo
Em um concurso participaram 3000 pessoas e foram

aprovadas 1800. A razo do nmero de candidatos aprovados
Densidade a razo entre a massa de um corpo e o seu para o total de candidatos participantes do concurso :
volume. As unidades utilizadas so g/cm, kg/m, entre outras. A) 2/3
 B) 3/5
C) 5/10

D) 2/7
PROPORO E) 6/7

uma igualdade entre duas razes. Resoluo:

Dada as razes e , setena de igualdade chama-

Resposta B
se proporo.
Onde:
Questes

01. Andr, Bruno, Carlos e Diego so irmos e suas idades

formam, na ordem apresentada, uma proporo. Considere que

24
24
 CONHECIMENTOS ESPECFICOS
Andr tem 3 anos, Diego tem 18 anos e Bruno 3 anos mais Logo o nmero de livros : 3/4x + 1/12x + 36 = x
novo que Carlos. Assim, a soma das idades, destes quatro Fazendo o mmc dos denominadores (4,12) = 12
irmos, igual a Logo:
(A) 30

(B) 32;
(C) 34;
(D) 36.


02. Alfredo ir doar seus livros para trs bibliotecas da
universidade na qual estudou. Para a biblioteca de matemtica,
ele doar trs quartos dos livros, para a biblioteca de fsica, um
tero dos livros restantes, e para a biblioteca de qumica, 36 Como a Biblioteca de Fsica ficou com 1/12x, logo teremos:
livros. O nmero de livros doados para a biblioteca de fsica

ser
(A) 16.
(B) 22. 03. Resposta: B.
(C) 20. Primeiro:2k
(D) 24. Segundo:5k
(E)18. 2k + 5k = 14 7k = 14 k = 2
Primeiro: 2.2 = 4
03. Foram construdos dois reservatrios de gua. A razo Segundo5.2=10
entre os volumes internos do primeiro e do segundo de 2 para Diferena: 10 4 = 6 m
5, e a soma desses volumes 14m. Assim, o valor absoluto da 1m------1000L
diferena entre as capacidades desses dois reservatrios, em 6--------x
litros, igual a x = 6000 l
(A) 8000. Referncias
(B) 6000. IEZZI, Gelson Fundamentos da Matemtica Vol. 11 Financeira e
(C) 4000. Estatstica Descritiva
IEZZI, Gelson Matemtica Volume nico
(D) 6500. http://educacao.globo.com
(E) 9000.
Respostas

01. Resposta: D.
Pelo enunciado temos que:
A=3
B=C3
C Expresses algbricas: operaes,
D = 18 produtos notveis e fatorao;
Como eles so proporcionais podemos dizer que:

Vamos resolver a equao do 2 grau: EXPRESSES ALGBRICAS

Expresses Algbricas: So aquelas que contm

nmeros e letras.

Ex.: 2ax + bx

Variveis: So as letras das expresses algbricas que

representam um nmero real e que de princpio no possuem
um valor definido.


Valor numrico de uma expresso algbrica o nmero
que obtemos substituindo as variveis por nmeros e efetuamos
 suas operaes.

Como no existe idade negativa, ento vamos considerar Ex: Sendo x = 1 e y = 2, calcule o valor numrico (VN) da
somente o 9. Logo C = 9 expresso:
B=C3=93=6 x + y 1 + 2 = 3; Portando o valor numrico da
Somando teremos: 3 + 6 + 9 + 18 = 36 expresso 3.

02. Resposta: E. Monmio: Os nmeros e letras esto ligados apenas por

X = total de livros produtos.
Matemtica = x , restou de x Ex: 4x
Fsica = 1/3.1/4 = 1/12
Qumica = 36 livros Polinmio: a soma ou subtrao de monmios.

255
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
Ex: 4x + 2y
Termos semelhantes: So aqueles que possuem partes
literais iguais (variveis)
Ex: 2 x y z e 3 x y z so termos semelhantes pois
possuem a mesma parte literal.
Adio e Subtrao de expresses algbricas
Para determinarmos a soma ou subtrao de expresses
algbricas, basta somar ou subtrair os termos semelhantes.
Assim: 2 x y z + 3x y z = 5x y z ou
2 x y z - 3x y z = -x y z
Convm lembrar-se dos jogos de sinais.
Na expresso (x + 2 y + 1) (y - 2) = x +2 y + 1
y + 2 = x + y +3
Multiplicao e Diviso de expresses algbricas
Na multiplicao e diviso de expresses algbricas,
devemos usar a propriedade distributiva.
Exemplos:
1) a (x + y) = ax + ay
2) (a + b).(x + y) = ax + ay + bx + by
3) x (x + y) = x + xy
Obs.: Para multiplicarmos potncias de mesma base,
conservamos a base e somamos os expoentes.
Na diviso de potncias devemos conservar a base e
subtrair os expoentes
Exemplos:
1) 4x 2x = 2x
2) (6x - 8x) 2x = 3x - 4
3) = o -2 termos:
Resoluo:
Para iniciarmos as operaes devemos saber o que so
termos semelhantes. Dizemos que um termo semelhante do
outro quando suas partes literais so idnticas.
Veja:
5x2 e 42x so dois termos, as suas partes literais so x2 e x,
as letras so iguais, mas o expoente no, ento esses termos no
so semelhantes.
7ab2 e 20ab2 so dois termos, suas partes literais so ab2 e
ab2, observamos que elas so idnticas, ento podemos dizer
que so semelhantes.
Adio e subtrao de monmios
S podemos efetuar a adio e subtrao de monmios
entre termos semelhantes. E quando os termos envolvidos na
operao de adio ou subtrao no forem semelhantes,
deixamos apenas a operao indicada.
Veja:
Dado os termos 5xy2, 20xy2, como os dois termos so
semelhantes eu posso efetuar a adio e a subtrao deles.
26
26
5xy2 + 20xy2 devemos somar apenas os coeficientes e
conservar a parte literal.
25 xy2
5xy2 - 20xy2 devemos subtrair apenas os coeficientes e
conservar a parte literal.
- 15 xy2
Veja alguns exemplos:
- x2 - 2x2 + x2 como os coeficientes so fraes devemos tirar
o mmc de 6 e 9.
3x2 - 4 x2 + 18 x2
18
17x2
18
- 4x2 + 12y3 7y3 5x2 devemos primeiro unir os termos
semelhantes: 12y3 7y3 + 4x2 5x2 agora efetuamos a soma e
a subtrao.
5y3 x2 como os dois termos restantes no so semelhantes,
devemos deixar apenas indicado operao dos monmios.
Reduza os termos semelhantes na expresso 4x2 5x -3x +
2x2. Depois calcule o seu valor numrico da expresso. 4x2 5x
- 3x + 2x2 reduzindo os termos semelhantes. 4x2 + 2x2 5x -
3x
6x2 - 8x os termos esto reduzidos, agora vamos achar o
valor numrico dessa expresso.
Para calcularmos o valor numrico de uma expresso
devemos ter o valor de sua incgnita, que no caso do exerccio
a letra x.
Vamos supor que x = - 2, ento substituindo no lugar do x
6x2 - 8x =
= 6 . (-2)2 8 . (-2) =
= 6 . 4 + 16 =
= 24 + 16 =
= 40
Multiplicao de monmios
Para multiplicarmos monmios no necessrio que eles
sejam semelhantes, basta multiplicarmos coeficiente com
coeficiente e parte literal com parte literal. Sendo que quando
multiplicamos as partes literais devemos usar a propriedade da
potncia que diz: am . an = am + n (bases iguais na multiplicao
repetimos a base e somamos os expoentes).
(3a2b).(- 5ab3) na multiplicao dos dois monmios,
devemos multiplicar os coeficientes 3 . (-5) e na parte literal
multiplicamos as que tm mesma base para que possamos usar
a propriedade am . an = am + n.
3 . ( - 5) . a2 . a . b . b3 =
= - 15 a2 +1 b1 + 3 =
= - 15 a3b4
Diviso de monmios
Para dividirmos os monmios no necessrio que eles
sejam semelhantes, basta dividirmos coeficiente com
coeficiente e parte literal com parte literal. Sendo que quando
dividirmos as partes literais devemos usar a propriedade da
potncia que diz: am an = am - n (bases iguais na diviso
repetimos a base e diminumos os expoentes), sendo que a 0.
(-20x2y3) (- 4xy3) na diviso dos dois monmios, devemos
dividir os coeficientes -20 e -4 e na parte literal dividirmos as
 CONHECIMENTOS ESPECFICOS
que tm mesma base para que possamos usar a propriedade am trs vezes o quadrado do primeiro pelo segundo, mais trs vezes
an = am n. o primeiro pelo quadrado do segundo, mais o cubo do segundo.
- 20 ( 4) . x2 x . y3 y3 =
= 5 x2 1 y3 3 = (a + b)3 = (a + b) (a + b)2 = (a + b) (a2 + 2ab + b2)
= 5x1y0 = (a + b)3 = a3 + 2a2b + ab2 + a2b + 2ab2 + b3
= 5x (a + b)3 = a3 + 3a2b + 3ab2 + b3

Potenciao de monmios - Cubo da Diferena de Dois Termos: sendo a o

Na potenciao de monmios devemos novamente utilizar primeiro termo e b o segundo termo, igual ao cubo do
uma propriedade da potenciao: primeiro, menos trs vezes o quadrado do primeiro pelo
segundo, mais trs vezes o primeiro pelo quadrado do segundo,
I - (a . b)m = am . bm menos o cubo do segundo termo.
II - (am)n = am . n
(a - b)3 = (a - b) (a2 - 2ab + b2)
Veja alguns exemplos: (a - b)3 = a3 + 2a2b + ab2 - a2b + 2ab2 - b3
(-5x2b6)2 aplicando a propriedade (a - b)3 = a3 - 3a2b + 3ab2 - b3

I - (-5)2 . (x2)2 . (b6)2 aplicando a propriedade - Quadrado da soma de trs termos: sendo a o
II - 25 . x4 . b12 25x4b12 primeiro termo e b o segundo termo, igual ao quadrado do
primeiro, mais o quadrado do segundo, mais o quadrado do
Radiciao de monmios terceiro, mais duas vezes o primeiro pelo segundo, mais duas
Na radicao de monmios retiramos a raiz do coeficiente vezes o primeiro pelo terceiro, mais duas vezes o segundo pelo
numrico e tambm de cada um de seus fatores, em resumo isso terceiro.
equivale a dividirmos cada expoente dos fatores pelo ndice da
raiz. (a + b + c)2 = a2 + b2 + c2 + 2ab + 2ac + 2bc
Exemplo:
A raiz de 9x4y6z Questes

01. (MP/SP Auxiliar de Promotoria III
PRODUTOS NOTVEIS Motorista ZAMBINI/2016) A forma fatorada da
expresso 8y + 125 :
Os produtos notveis obedecem a leis especiais de formao (A) (2y 5) . (2y + 25 10y)
e, por isso, no so efetuados pelas regras normais da (B) (2y + 5) . (2y + 25 10y)
multiplicao de polinmios. Apresentam-se em grande (C) (2y + 5) . (4y 25 + 10y)
nmero e do origem a um conjunto de identidades de grande (D) (2y + 5) . (4y + 25 10y)
aplicao.
Considere a e b, expresses em R, representando 02. Desenvolva:

polinmios quaisquer, apresentamos a seguir os produtos a) (( )+4y)

notveis. b) (2x+3y)3

- Quadrado da Soma de Dois Termos: sendo a o 03. Resolva os seguintes termos:

primeiro termo e b o segundo termo, igual ao quadrado do a) (x4 + (1/x2))3
primeiro, mais duas vezes o primeiro pelo segundo, mais o b) ((2x/3) + (4y/5)) . ((2x/3) - (4y/5)
quadrado do segundo.
Respostas
(a + b)2 = (a + b) (a + b) = a2 + 2ab + b2
(a + b)2 = a2 + 2ab + b2 01. Resposta: D.
Temos a soma de dois cubos. Que dada por:
- Quadrado da Diferena de Dois Termos: sendo a o a3 + b3 = (a + b)(a2 - ab + b2)
primeiro termo e b o segundo termo, igual ao quadrado do Observe que:
primeiro, menos duas vezes o primeiro pelo segundo, mais o 8 = 2
quadrado do segundo. 125 = 5
Logo a = 2y e b = 5
(a - b)2 = (a - b) (a - b) = a2 - 2ab + b2 Aplicando a frmula temos:
(a - b)2 = a2 - 2ab + b2 (2y) + (5) = (2y + 5). ((2y) - 2y.5 + 5) (2y + 5).(4y
- 10y + 25)
- Produto da Soma pela Diferena de Dois Termos: Reordenando conforme as alternativas temos:
sendo a o primeiro termo e b o segundo termo, igual ao (2y + 5).(4y + 25 - 10y)
quadrado do primeiro menos o quadrado do segundo.

02. a (( ) + 4y3)2 =

(a + b).(a b) = a2 ab + ab - b2
(a + b).(a b) = a2 b2 ( )2 + 2 .( ).4y3 + (4y3)2 =


( )x2 + ( )xy3 + 16y6

- Cubo da Soma de Dois Termos: sendo a o primeiro
termo e b o segundo termo, igual ao cubo do primeiro, mais b (2x+3y)3 =

277
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
(2x)3 + 3 .(2x)2. 3y + 3 . 2x .(3y)2 + (3y)3 = So, portanto, trinmios quadrados perfeitos todas as
8x 3+ 36x2y + 54xy2 + 27y3 expresses da forma a2 2ab + b2, fatorveis nas formas
seguintes:
03. a (x4 + (1/x2))3 = a2 + 2ab + b2 = (a + b)2
(x4)3 + 3 . (x4)2 . (1/x2) + 3 . x4 . (1/x2)2 + (1/x2)3 = a2 - 2ab + b2 = (a - b)2
x12 + 3x6 + 3 + (1/x6)
Trinmio Quadrado da Forma ax2 + bx + c
b (2x/3) + (4y/5)) . ((2x/3) - (4y/5)) = Supondo sejam x1 e x2 as razes reais do trinmio, ax2 + bx
(2x/3)2 - (4y/5)2 = + c (a 0), dizemos que:
(4/9)x2 - (16/25)y2 ax2 + bx + c = a (x x1)(x x2)
Lembre-se de que as razes de uma equao de segundo
FATORAO grau podem ser calculadas atravs da frmula de Bhskara: (

 , onde = b2 4ac)

Fatorar transformar em produto.
O que nos permite a simplificao de expresses algbricas
Soma e Diferena de Cubos
na resoluo de vrios problemas cotidianos.
Se efetuarmos o produto do binmio a + b pelo trinmio a
Fatorar uma expresso algbrica modificar sua forma de
ab + b, obtemos o seguinte desenvolvimento:
soma algbrica para produto; fatorar uma expresso obter
(a + b) (a2 ab + b2) = a3 a2b + ab2 + a2b ab2 + b3
outra expresso que:
(a + b)(a2 - ab + b2) = a3 + b3
- Seja equivalente expresso dada;
Analogamente, se calcularmos o produto de a b por a2 +
- Esteja na forma de produto. Na maioria dos casos, o
ab + b2, obtemos a3 b3.
resultado de uma fatorao um produto notvel.
O que acabamos de desenvolver foram produtos notveis
H diversas tcnicas de fatorao, supondo a, b, x e y
que nos permitem concluir que, para fatorarmos uma soma ou
expresses no fatorveis.
diferena de cubos, basta-nos inverter o processo anteriormente
demonstrado.
Fator Comum
a3 + b3 = (a + b)(a2 - ab + b2)
Devemos reconhecer o fator comum, seja ele numrico,
a3 - b3 = (a - b)(a2 + ab + b2)
literal ou misto; em seguida colocamos em evidncia esse fator
comum, simplificamos a expresso deixando em parnteses a
Cubo Perfeito
soma algbrica. Observe os exemplos abaixo:
Dado pela fatorao abaixo:
ax + ay = a (x + y)
(a + b)3 = a3 + 3a2b +3ab2 + b3
12x2y + 4 xy3 = 4xy (3x + y2)
(a - b)3 = a3 - 3a2b +3ab2 - b3
Agrupamento
No podemos confundir o cubo da soma (a + b)3 , com a
Devemos dispor os termos do polinmio de modo que
soma de cubos a3 + b3.
formem dois ou mais grupos entre os quais haja um fator
No podemos confundir o cubo da diferena (a - b)3 , com
comum, em seguida, colocar o fator comum em evidncia.
a diferena entre cubos a3 - b3.
Observe:
Questes
ax + ay + bx + by =
= a (x + y) +b (x + y) =
01. (ENEM) Calculando 934.2872 934.2862 temos como
= (a + b) (x + y) =
resultado:
(A) 1 868 573
Diferena de Quadrados
(B) 1 975 441
Utilizamos a fatorao pelo mtodo de diferena de
(C) 2
quadrados sempre que dispusermos da diferena entre dois
(D) 1
monmios cujas literais tenham expoentes pares. A fatorao
(E) 10242
algbrica de tais expresses obtida com os seguintes passos:
- Extramos as razes quadradas dos fatores numricos de
02. (PUC) Sendo x3 + 1 = (x + 1) (x2 + ax + b) para todo
cada monmio;
x real, os valores de a e b so, respectivamente:
- Dividimos por dois os expoentes das literais;
(A) -1 e -1
- Escrevemos a expresso como produto da soma pela
(B) 0 e 0
diferena dos novos monmios assim obtidos.
(C) 1 e 1
(D) 1 e -1
Por exemplo, a expresso a2 b2 seria fatorada da seguinte
(E) -1 e 1
forma:
(a + b).(a b) 03. (F.Ibero-Americana) O valor de A real, para que
se tenha
Trinmio Quadrado Perfeito ou Quadrado
:
Perfeito
(A) 2
Uma expresso algbrica pode ser identificada como
(B) 3
trinmio quadrado perfeito sempre que resultar do quadrado
(C) 30
da soma ou diferena entre dois monmios.
(D)
Por exemplo, o trinmio x4 + 4x2 + 4 quadrado perfeito,
uma vez que corresponde a (x2 + 2)2. (E)

28
28
 CONHECIMENTOS ESPECFICOS
Respostas

01. Resposta: A.
Temos 934 2872 = (934 286 +1)2 = 934 2862 + 2. 934 286
+ 12
Montando a expresso : 934 2862 + 2. 934 286 + 12 - 934
2862
1 868 573 + 1 = 1 868 573

02. Resposta: E. A reresentao grfica de uma funo do constante, uma

Como a forma fatorada de x3 + 1 = (x + 1).(x2 x + 1), reta paralela ao eixo das abscissas ou sobre o eixo (igual ao eixo
pelo enunciando temos : abscissas).
(x + 1) (x2 + ax + b) = (x + 1).(x2 x + 1); simplificando
teremos Funo Identidade
x2 + ax + b = x2 x + 1, comparando cada termo temos: Se a = 1 e b = 0, ento y = x. Quando temos este caso
x2 = x2 ; ax = -x, logo a = - 1 ; b = 1 chamamos a funo de identidade, notamos que os valores de
x e y so iguais, quando a reta corta os quadrantes
03. Resposta: C. mpares e y = - x, quando corta os quadrantes pares.
Vamos aplicar a fatorao : A reta que representa a funo identidade denominada de
A. = 23 + 3.22. + 3.2. )2 + 3 (23 - 3.22. bissetriz dos quadrantes mpares:
+ 3.2. )2 - 3
A. = 8 + 12 +18 + 3 - 8 + 12 -18 +3
A. = 24 + 6 A. = 30 A= 30

E no caso abaixo a reta a bissetriz dos quadrantes pares.

Funes, equaes e inequaes: 1

e 2 graus; funo constante;

FUNO DO 1 GRAU OU FUNO AFIM OU

POLINOMIAL DO 1 GRAU

Recebe ou conhecida por um desses nomes, sendo por Funo Injetora: Quando para n elementos distintos do
definio: Toda funo f: R R, definida por: domnio apresentam imagens tambm distintas no
contradomnio. Exemplo:
F(x) = ax + b

Com a R* e b R.
O domnio e o contradomnio o conjunto dos nmeros
reais (R) e o conjunto imagem coincide com o contradomnio,
Im = R.
Quando b = 0, chamamos de funo linear. Reconhecemos, graficamente, uma funo injetora quando,
uma reta horizontal, qualquer que seja interceptar o grfico da
funo, uma nica vez.

Tipos de Funo
Funo constante: toda funo definida f: R R, para
cada elemento de x, temos a mesma imagem, ou seja, o mesmo Funo Sobrejetora: Quando todos os elementos do
f(x) = y. Podemos dizer que y = f(x) = k. contradomnio forem imagens de pelo menos um elemento do
domnio. Exemplo:
Observe os grficos abaixo da funo constante

299
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
Reconhecemos, graficamente, uma funo sobrejetora
quando, qualquer que seja a reta horizontal que interceptar o
eixo no contradomnio, interceptar, tambm, pelo menos uma
vez o grfico da funo.
Funo Bijetora: uma funo dita bijetora quando
injetora e sobrejetora ao mesmo tempo. Exemplo:
Exemplo:
A funo f : [1; 3] [3; 5], definida por f(x) = x + 2,
uma funo bijetora.
Funo mpar e Funo Par
Dizemos que uma funo par quando para todo elemento y ou f(x) a valor de zero, ento assim teremos uma equao do
x pertencente ao domnio temos  Ou 1 grau, ax + b = 0.
seja os valores simtricos devem possuir a mesma imagem. Par
melhor compreenso observe o diagrama abaixo:
30
30
A funo dita mpar quando para todo elemento x
pertencente ao domnio, temos f(-x) = -f(x) x D(f). Ou seja
os elementos simtricos do domnio tero imagens simtricas.
Observe o diagrama abaixo:
Funo crescente e decrescente
A funo pode ser classificada de acordo com o valor do
coeficiente a (coeficiente angular da reta), se a > 0, a
funo crescente, caso a < 0, a funo decrescente.
A funo caracterizada por uma reta.
Atravs do grfico da funo notamos que:
-Para funo crescente o ngulo formado entre a reta da
funo e o eixo x (horizontal) agudo (< 90) e
- Para funo decrescente o ngulo formado obtuso (> 90).
Zero ou Raiz da Funo
Chama-se zero ou raiz da funo y = ax + b, o valor de x
que anula a funo, isto , o valor de x para que y ou f(x) seja
igual zero.
Para achar o zero da funo y = ax + b, basta igualarmos
Estudo do sinal da funo:
Estudar o sinal da funo y = ax + b determinar os
valores reais de x para que:
- A funo se anule (y = 0);
- A funo seja positiva (y > 0);
- A funo seja negativa (y < 0).
Vejamos abaixo o estudo do sinal:
 CONHECIMENTOS ESPECFICOS
(B) T = 3t + 2,50
(C) T = 3t + 2.50t
(D) T = 3t + 7,50
(E) T = 7,50t + 3

03. Dada a funo f(x) = 4x +15 , sabendo que f(x) =

35, ento
(A) x = 5.
(B) x = 6.
(C) x = -6.
(D) x = -5.
Respostas

01. Resposta: E.
Pelo enunciado temos que, a razo constante entre variao
de lucro (L) e variao de quantidade (Q) vendida:

Como se pretende ter um lucro maior ou igual a R$

Exemplo: 90.500,00, logo o lucro final tem que ser pelo menos 90.500,00
Estudar o sinal da funo y = 2x 4 (a = 2 > 0). Ento fazendo a variao do lucro para este valor temos:
Qual o valor de x que anula a funo? L = 90500 (-1000) = 90500 + 1000 = 91500
y=0 Como constante a razo entre a variao de lucro (L) e
2x 4 = 0 variao de quantidade (Q) vendida, vamos usar o valor
2x = 4 encontrado para acharmos a quantidade de peas que precisam
4 ser produzidas:
x= 
2
x=2

A funo se anula para x = 2.

Questes
Como so em 10 dias, termos 915 x 10 = 9150 peas que
devero ser vendidas, em 10 dias, para que se obtenha como
01. O grfico apresenta informaes do lucro, em reais,
lucro pelo menos um lucro total no menor que R$ 90.500,00
sobre a venda de uma quantidade, em centenas, de um produto
em um hipermercado.
02. Resposta: B.
Equacionando as informaes temos: 3 deve ser
multiplicado por t, pois depende da quantidade de tempo, e
acrescentado 2,50 fixo
T = 3t + 2,50

03. Resposta: D.
35 = - 4x + 15 - 4x = 20 x = - 5

Referncias
BIANCHINI, Edwaldo; PACCOLA, Herval Matemtica Volume 1 Editora
Moderna
Sabendo-se que constante a razo entre a variao do FACCHINI, Walter Matemtica Volume nico 1 Edio - Editora
Saraiva:1996
lucro e a variao da quantidade vendida e que se pretende ter
um lucro total no menor que R$ 90.500,00 em 10 dias de
venda desse produto, ento a mdia diria de unidades que FUNO POLINOMIAL DO 2 GRAU OU FUNO
devero ser vendidas, nesse perodo, dever ser, no mnimo, de: QUADRTICA
(A) 8 900.
(B) 8 950. Chama-se funo do 2 grau, funo quadrtica, funo
(C) 9 000. polinomial do 2 grau ou funo trinmio do 2 grau, toda
(D) 9 050. funo f de R em R definida por um polinmio do 2 grau da
(E) 9 150. forma:

02. Em determinado estacionamento cobra-se R$ 3,00 por

hora que o veculo permanece estacionado. Alm disso, uma Com a, b e c reais e a 0.
taxa fixa de R$ 2,50 somada tarifa final. Seja t o nmero de
horas que um veculo permanece estacionado e T a tarifa final, Onde:
assinale a seguir a equao que descreve, em reais, o valor de a o coeficiente de x2
T: b o coeficiente de x
(A) T = 3t c o termo independente

311
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
Exemplos: f (-2) = f (0) = -3
y = x2 16, sendo a = 1, b = 0 e c = 16
f(x) = x2, sendo a = 1, b = 0 e c = 0 Conjunto Domnio e Imagem
Toda funo com Domnio nos Reais (R) que possui a > 0,
Representao grfica da Funo sua concavidade est voltada para cima, e o seu conjunto
O grfico da funo constitudo de uma curva aberta imagem dado por:
chamada de parbola.
   

Exemplo:
Se a funo f de R em R definida pela equao y = x2 + x.
Atribuindo varivel x qualquer valor real, obteremos em
correspondncia os valores de y, vamos construir o grfico da
funo:

x y
-3 6
-2 2
Logo se a < 0, a concavidade estar voltada para baixo, o
-1 0
seu conjunto imagem dado por:
-1/2 -1/4
0 0    

1 2
2 6

1) Como o valor de a > 0 a concavidade est voltada para

cima;
2) -1 e 0 so as razes de f(x);
3) c o valor onde a curva corta o eixo y neste caso, no 0
(zero)
4) O valor do mnimo pode ser observado nas extremidades
(vrtice) de cada parbola: -1/2 e -1/4
Coordenadas do vrtice da parbola
Como visto anteriormente a funo apresenta como eixo de
Concavidade da Parbola
simetria uma reta vertical que intercepta o grfico num ponto
No caso das funes definida por um polinmio do 2 grau,
chamado de vrtice.
a parbola pode ter sua concavidade voltada para cima (a > 0)
As coordenadas do vrtice so dadas por:
ou voltada para baixo (a < 0).

Vrtice da parbola
Toda parbola tem um ponto de ordenada mxima ou ponto
de ordenada mnima, a esse ponto denominamos vrtice. Dado
por V (xv , yv).
Onde:
x1 e x2 so as razes da funo.
Valor mximo e valor mnimo da funo definida
por um polinmio do 2 grau
- Se a > 0, o vrtice o ponto da parbola que tem
ordenada mnima. Nesse caso, o vrtice chamado ponto de
mnimo e a ordenada do vrtice chamada valor mnimo da
funo;
- Se a < 0, o vrtice o ponto da parbola que tem
ordenada mxima. Nesse caso, o vrtice ponto de mximo
e a ordenada do vrtice chamada valor mximo da funo.

- Eixo de simetria
aquele que dado o domnio a imagem a mesma. Isso faz
com que possamos dizer que a parbola simtrica a reta que
passa por xv, paralela ao eixo y, na qual denominamos eixo de
simetria. Vamos entender melhor o conceito analisando o
exemplo: y = x2 + 2x 3 (incio do assunto).
Atribumos valores a x, achamos valores para y. Temos que:
f (-3) = f (1) = 0

32
32

Razes ou zeros da funo definida por um
polinmio do 2 grau
As razes ou zeros da funo quadrtica f(x) = ax2 + bx + c
so os valores de x reais tais que f(x) = 0, ou seja so valores
que deixam a funo nula. Com isso aplicamos o mtodo de
resoluo da equao do 2 grau.
ax2 + bx + c = 0
A resoluo de uma equao do 2 grau feita com o auxlio
da chamada frmula de Bhskara.
br '
x , onde, U= b2 4.a.c
2.a
As razes (quando so reais), o vrtice e a interseco com
o eixo y so fundamentais para traarmos um esboo do grfico
de uma funo do 2 grau.
Forma fatorada das razes: f (x) = a (x x1) (x x2).
Esta frmula muito til quando temos as razes e
precisamos montar a sentena matemtica que expresse a
funo.
Estudo da variao do sinal da funo
Estudar o sinal de uma funo quadrtica determinar os
valores reais de x que tornam a funo positiva, negativa ou
nula.
Abaixo podemos resumir todos os valores assumidos pela
funo dado a e (delta).
Observe que:
Quando > 0, o grfico corta e tangencia o eixo x em dois
pontos distintos, e temos duas razes reais distintas.
Quando = 0, o grfico corta e tangencia o eixo dos x em um
ponto e temos duas razes iguais.
Quando < 0, o grfico no corta e no tangencia o eixo dos
x em nenhum ponto e no temos razes reais.
Exemplo:
Considere a funo quadrtica representada pelo grfico
abaixo, vamos determinar a sentena matemtica que a define.
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
Resoluo:
Como conhecemos as razes x1 e x2 (x1= -4 e x2 = 0),
podemos nos da forma fatorada temos:
f (x) = a.[ x (-4)].[x 0] ou f (x) = a(x + 4).x .
O vrtice da parbola (-2,4), temos:
4 = a.(-2 + 4).(-2) a = -1
Logo, f(x) = - 1.(x + 4).x (-x 4x).x -x2 4x
Questes
01. Duas cidades A e B esto separadas por uma distncia
d. Considere um ciclista que parte da cidade A em direo
cidade B. A distncia d, em quilmetros, que o ciclista ainda
precisa percorrer para chegar ao seu destino em funo do
tempo t, em horas, dada pela funo . Sendo
assim, a velocidade mdia desenvolvida pelo ciclista em todo o
percurso da cidade A at a cidade B igual a
(A) 10 Km/h
(B) 20 Km/h
(C) 90 Km/h
(D) 100 Km/h
02. Uma indstria produz mensalmente x lotes de um
produto. O valor mensal resultante da venda deste produto
V(x)=3x-12x e o custo mensal da produo dado por
C(x)=5x-40x-40. Sabendo que o lucro obtido pela diferena
entre o valor resultante das vendas e o custo da produo, ento
o nmero de lotes mensais que essa indstria deve vender para
obter lucro mximo igual a
(A) 4 lotes.
(B) 5 lotes.
(C) 6 lotes.
(D) 7 lotes.
(E) 8 lotes.
03. A figura ilustra um arco decorativo de parbola AB
sobre a porta da entrada de um salo:
Considere um sistema de coordenadas cartesianas com
centro em O, de modo que o eixo vertical (y) passe pelo ponto
mais alto do arco (V), e o horizontal (x) passe pelos dois pontos
de apoio desse arco sobre a porta (A e B).
Sabendo-se que a funo quadrtica que descreve esse arco
f(x) = x+ c, e que V = (0; 0,81), pode-se afirmar que a
, em metros, igual a
distncia
(A) 2,1.
(B) 1,8.
(C) 1,6.
(D) 1,9.
(E) 1,4.
Respostas
01. Resposta: A.
Vamos calcular a distncia total, fazendo t = 0:
Agora, vamos substituir na funo:
333
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
Procedimento e justificativa: Se 3x 2 d 16, conclui-
100 t = 0 se que 3x d 16 + 2, isto , 18 (invertemos a subtrao). Se 3x
t = 100 . ( 1) igual a 18, claro que x igual a 18 : 3, ou seja, 6 (invertemos
t = 100 a multiplicao por 3).
 Registro:
3x 2 = 16
02. Resposta: D. 3x = 16 + 2
L(x)=3x-12x-5x+40x+40 3x = 18
L(x)=-2x+28x+40 18
x=
 3

x=6
03. Resposta: B.
C=0,81, pois exatamente a distncia de V H tambm um processo prtico, bastante usado, que se
F(x)=-x+0,81 baseia nessas ideias e na percepo de um padro visual.
0=-x+0,81 - Se a + b = c, conclui-se que a = c b.
X=0,81
X=r0,9 Na primeira igualdade, a parcela b aparece somando no
A distncia AB 0,9+0,9=1,8 lado esquerdo; na segunda, a parcela b aparece subtraindo no
lado direito da igualdade.
Referncias - Se a . b = c, conclui-se que a = c : b, desde que b 0.
BIANCHINI, Edwaldo; PACCOLA, Herval Matemtica Volume 1 Editora
Moderna
FACCHINI, Walter Matemtica Volume nico 1 Edio - Editora Na primeira igualdade, o nmero b aparece multiplicando
Saraiva:1996 no lado esquerdo; na segunda, ele aparece dividindo no lado
direito da igualdade.
EQUAO DO 1 GRAU OU LINEAR
Questes
Equao toda sentena matemtica aberta que exprime
uma relao de igualdade e uma incgnita ou varivel (x, y, 01. O grfico mostra o nmero de gols marcados, por jogo,
z,...). de um determinado time de futebol, durante um torneio.
Exemplos:
2x + 8 = 0
5x 4 = 6x + 8

- No so equaes:
4 + 8 = 7 + 5 (No uma sentena aberta)
x 5 < 3 (No igualdade)
5 7 (no sentena aberta, nem igualdade)

Termo Geral da equao do 1 grau

Onde a e b (a0) so nmeros conhecidos e a diferena de Sabendo que esse time marcou, durante esse torneio, um
0, se resolve de maneira simples: subtraindo b dos dois lados total de 28 gols, ento, o nmero de jogos em que foram
obtemos: marcados 2 gols :
(A) 3.
ax + b b = 0 b ax = -b x = -b / a (B) 4.
(C) 5.
Termos da equao do 1 grau (D) 6.
(E) 7.
3x + 2 = x - 4
Nesta equao cada membro possui dois termos: 02. Certa quantia em dinheiro foi dividida igualmente entre
1 membro composto por 3x e 2 trs pessoas, cada pessoa gastou a metade do dinheiro que
2 membro composto pelo termo x e -4 ganhou e 1/3(um tero) do restante de cada uma foi colocado
em um recipiente totalizando R$900,00(novecentos reais),
Resoluo da equao do 1 grau qual foi a quantia dividida inicialmente?
O mtodo que usamos para resolver a equao de 1 grau (A) R$900,00
isolando a incgnita, isto , deixar a incgnita sozinha em um (B) R$1.800,00
dos lados da igualdade. O mtodo mais utilizado para isso (C) R$2.700,00
invertermos as operaes. Vejamos (D) R$5.400,00
Resolvendo a equao 2x + 600 = x + 750, passamos os
termos que tem x para um lado e os nmeros para o outro 03. Um grupo formado por 16 motoristas organizou um
invertendo as operaes. churrasco para suas famlias. Na semana do evento, seis deles
2x x = 750 600, com isso eu posso resolver minha desistiram de participar. Para manter o churrasco, cada um dos
equao x = 150 motoristas restantes pagou R$ 57,00 a mais.
O valor total pago por eles, pelo churrasco, foi:
Outros exemplo: (A) R$ 570,00
Resoluo da equao 3x 2 = 16, invertendo operaes. (B) R$ 980,50

34
34
 CONHECIMENTOS ESPECFICOS
(C) R$ 1.350,00 Todas essas equaes esto escritas na forma ax2 + bx + c
(D) R$ 1.480,00 = 0, que denominada forma normal ou forma reduzida de
(E) R$ 1.520,00 uma equao do 2 grau com uma incgnita.
Respostas H, porm, algumas equaes do 2 grau que no esto
escritas na forma ax2 + bx + c = 0; por meio de transformaes
01. Resposta: E. convenientes, em que aplicamos o princpio aditivo e o
0.2 + 1.8 + 2.x + 3.2 = 28 multiplicativo, podemos reduzi-las a essa forma.
0 + 8 + 2x + 6 = 28 2x = 28 14 x = 14 / 2 Exemplo: Pelo princpio aditivo.
x=7 2x2 7x + 4 = 1 x2
2x2 7x + 4 1 + x2 = 0
02. Resposta: D. 2x2 + x2 7x + 4 1 = 0
Quantidade a ser recebida por cada um: x 3x2 7x + 3 = 0
Se 1/3 de cada um foi colocado em um recipiente e deu
R$900,00, quer dizer que cada uma colocou R$300,00. Exemplo: Pelo princpio multiplicativo.
2 1 x

x 2 x4

4.x  4  xx  4 2x 2

2 x x  4  2 x x  4 
4(x 4) x(x 4) = 2x2
4x 16 x2 + 4x = 2x2

x2 + 8x 16 = 2x2
x2 2x2 + 8x 16 = 0
3x2 + 8x 16 = 0

Razes de uma equao do 2 grau

Raiz o nmero real que, ao substituir a incgnita de uma
x = 1800 equao, transforma-a numa sentena verdadeira. As razes
Recebida: 1800.3=5400 formam o conjunto verdade ou soluo de uma equao.

03. Resposta: E. Resoluo das equaes incompletas do 2 grau

Vamos chamar de ( x ) o valor para cada motorista. Assim: com uma incgnita.
16 . x = Total Primeiramente devemos saber duas importante
Total = 10 . (x + 57) (pois 6 desistiram) propriedades dos nmeros Reais que o nosso conjunto
Combinando as duas equaes, temos: Universo.
16.x = 10.x + 570 16.x 10.x = 570
6.x = 570 x = 570 / 6 x = 95 1) Se x R, y R e x.y=0, ento x= 0 ou y=0
O valor total : 16 . 95 = R$ 1520,00.
2) Se x R, y R e x2=y, ento x= y ou x=-y
EQUAO DO 2 GRAU

Uma equao uma expresso matemtica que possui em

sua composio incgnitas, coeficientes, expoentes e um sinal
1 Caso) A equao da forma ax2 + bx = 0.
de igualdade. As equaes so caracterizadas de acordo com o
x2 9x = 0 colocamos x em evidncia
maior expoente de uma das incgnitas.
x . (x 9) = 0 , aplicando a 1 propriedade dos reais temos:
x=0 ou x9=0
x=9
Em que a, b, c so nmeros reais e a 0.
Logo, S = {0, 9} e os nmeros 0 e 9 so as razes da
equao.
Nas equaes de 2 grau com uma incgnita, os nmeros
reais expressos por a, b, c so chamados coeficientes da 2 Caso) A equao da forma ax2 + c = 0.
equao. x2 16 = 0 Fatoramos o primeiro membro, que uma
diferena de dois quadrados.
Equao completa e incompleta: (x + 4) . (x 4) = 0, aplicando a 1 propriedade dos reais
- Quando b 0 e c 0, a equao do 2 grau se diz temos:
completa. x+4=0 x4=0
Exemplos: x=4 x=4
x2 - 5x + 6 = 0= 0 uma equao completa (a = 1, b = ou
5, c = 6).
x2 16 = 0 x2 = 16 x2 = 16 x = 4, (aplicando
-3y2 + 2y - 15 = 0 uma equao completa (a = -3, b = 2,
a segunda propriedade).
c = -15).
Logo, S = {4, 4}.
- Quando b = 0 ou c = 0 ou b = c = 0, a equao do 2 grau
Resoluo das equaes completas do 2 grau
se diz incompleta.
com uma incgnita.

355
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
Para este tipo de equao utilizaremos a Frmula de S = 2+7 = 9 e P = 2.7 = 14 Com esses valores
Bhskara. Essa frmula chamada frmula resolutiva ou montamos a equao: x2 -9x +14 =0
frmula de Bhskara.

Questes

01. Para que a equao (3m-9)x-7x+6=0 seja uma

equao de segundo grau, o valor de m dever,
necessariamente, ser diferente de:
Nesta frmula, o fato de x ser ou no nmero real vai (A) 1.
depender do discriminante ; temos ento, trs casos a estudar. (B) 2.
(C) 3.
Duas razes reais (D) 0.
distintas. (E) 9.

b ' 02. Qual a equao do 2 grau cujas razes so 1 e 3/2?

1 caso
>0 x' (A) x-3x+4=0
(Positivo) 2.a (B) -3x-5x+1=0
b ' (C) 3x+5x+2=0
x '' (D) 2x-5x+3=0
2.a
Duas razes reais iguais. 03. O dobro da menor raiz da equao de 2 grau dada por
=0 b x-6x=-8 :
2 caso
(Nulo) x = x = (A) 2
2a (B) 4
<0 No temos razes reais. (C) 8
3 caso (D) 12
(Negativo)
Respostas

A existncia ou no de razes reais e o fato de elas serem 01. Resposta: C.

duas ou uma nica dependem, exclusivamente, do
discriminante = b2 4.a.c; da o nome que se d a essa
expresso.
Exemplo:
1) Resolver a equao 3x2 + 7x + 9 = 0 no conjunto R.
Temos: a = 3, b = 7 e c = 9
Neste caso o valor de a
3m - 9 0 3m 9 m 3
02. Resposta: D.
Como as razes foram dadas, para saber qual a equao:
x - Sx +P=0, usando o mtodo da soma e produto; S=
duas razes somadas resultam no valor numrico de b; e P=
duas razes multiplicadas resultam no valor de c.





Como < 0, a equao no tem razes reais.

Ento: S =

Relao entre os coeficientes e as razes
As equaes do 2 grau possuem duas relaes entre suas 03. Resposta: B.
razes, so as chamadas relaes de Girard, que so a Soma (S) x-6x+8=0
e o Produto (P). 

1) Soma das razes dada por:



2) Produto das razes dada por: 

Logo podemos reescrever a equao da seguinte forma:



x Sx + P=0
2

Exemplo: Dobro da menor raiz: 22=4

Determine uma equao do 2 grau cujas razes sejam os
nmeros 2 e 7. Referncias
www.somatematica.com.br
Resoluo:
Pela relao acima temos:

36
36

INEQUAO DO 1 GRAU
Inequao toda sentena aberta expressa por uma
desigualdade.
Uma inequao do 1 grau pode ser expressa por:
ax + b > 0 ; ax + b 0 ; ax + b < 0 ; ax + b 0
, onde a R* e b R.
A expresso esquerda do sinal de desigualdade chama-se
primeiro membro da inequao. A expresso direita do sinal
de desigualdade chama-se segundo membro da inequao.
Propriedades
- Aditiva: Uma desigualdade no muda de sentido quando
adicionamos ou subtramos um mesmo nmero aos seus dois
membros.
- Multiplicativa: Aqui teremos duas situaes que
devemos ficar atentos:
1) Uma desigualdade no muda de sentido quando
multiplicamos ou dividimos seus dois membros por um mesmo
nmero positivo.
2) Uma desigualdade muda de sentido quando
multiplicamos ou dividimos seus dois membros por um mesmo
nmero negativo.
Exemplo:
Resolver a inequao 5x + 10 0 em U = R
-5x + 10 0 -5x -10, como o sinal do algarismo que
acompanha x negativo, multiplicamos por (-1) ambos os lados
da desigualdade 5x 10 (ao multiplicarmos por -1
invertemos o sinal da desigualdade) x 2.
S = {x R | x 2}
Um outro modo de resolver o mesmo exemplo atravs do
estudo do sinal da funo:
y = -5x + 10, fazemos y = 0 (como se fossemos achar o
zero da funo)
-5x + 10 = 0 -5x = -10 5x = 10 x = 2.
Temos uma funo do 1 grau decrescente, pois a < 0 (a =
-5 < 0).
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
Como queremos os valores maiores e iguais, pegamos os
valores onde no grfico temos o sinal de ( + ) , ou seja os
valores que na reta so menores e iguais a 2; x 2.
- Inequaes do 1 grau com duas variveis
Denominamos inequao toda sentena matemtica aberta
por uma desigualdade.
As inequaes podem ser escritas das seguintes formas:
ax + b > 0;
ax + b < 0;
ax + b 0;
ax + b 0.
Onde a, b so nmeros reais com a 0.
- Representao grfica de uma inequao do 1
grau com duas variveis. Mtodo prtico:
1) Substitumos a desigualdade por uma igualdade.
2) Traamos a reta no plano cartesiano.
3) Escolhemos um ponto auxiliar, de preferncia o ponto (0,
0) e verificamos se o mesmo satisfaz ou no a desigualdade
inicial.
3.1) Em caso positivo, a soluo da inequao corresponde
ao semiplano ao qual pertence o ponto auxiliar.
3.2) Em caso negativo, a soluo da inequao corresponde
ao semiplano oposto aquele ao qual pertence o ponto auxiliar.
Questes
01. Quantos so os nmeros inteiros x que satisfazem
inequao 3 < x < 7?
(A) 13;
(B) 26;
(C) 38;
(D) 39;
(E) 40.
02. A pontuao numa prova de 25 questes a seguinte:
+ 4 por questo respondida corretamente e 1 por questo
respondida de forma errada. Para que um aluno receba nota
correspondente a um nmero positivo, dever acertar no
mnimo:
(A) 3 questes
(B) 4 questes
(C) 5 questes
(D) 6 questes
(E) 7 questes
03. O menor nmero inteiro que satisfaz a inequao 4x +
2 (x-1) > x 12 :
(A) -2.
(B) -3.
(C) -1.
(D) 4.
(E) 5.
Respostas
01. Resposta: D.
Como s estamos trabalhando com valores positivos,
podemos elevar ao quadrado todo mundo e ter 9 < x < 49,
sendo ento que x ser 10, 11, 12, 13, 14, ..., 48.
Ou seja, poder ser 39 valores diferentes.
02. Resposta: D.
Se a cada x questes certas ele ganha 4x pontos ento
quando erra (25 x) questes ele perde (25 x)(-1) pontos, a
soma desses valores ser positiva quando:
377
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
4X + (25 -1 )(-1) > 0 4X 25 + x > 0 5x > 25 x Questes
>5
O aluno dever acertar no mnimo 6 questes. 01. O conjunto soluo da inequao 9x2 6x + 1 0, no
universo do nmeros reais :
03. Resposta: C. (A)
4x + 2 2 > x -12 (B) R
4x + 2x x > -12 +2
(C)

5x > -10
x > -2 (D)

Se enumerarmos nosso conjunto verdade teremos: V= {-
(E)

1,0,1, 2,...}, logo nosso menor nmero inteiro -1.

Referncias
02. O produto dos elementos do conjunto
www.somatematica.com.br :
(A) 60
INEQUAO DO 2 GRAU (B) 90
(C) 120
Chamamos de inequao do 2 toda desigualdade pode ser (D) 180
representada da seguinte forma: (E) 360

ax2 + bx + c > 0 , ax2 + bx + c < 0 , ax2 + bx + c 03. Em R, o domnio mais amplo possvel da funo, dada

0 ou ax2 + bx + c 0 por
, o intervalo:

(A) [0; 9]
A sua resoluo depende do estudo do sinal da funo y = (B) ]0; 3[
ax2 + bx + c , para que possamos determinar os valores reais (C) ]- 3; 3[
de x para que tenhamos, respectivamente: (D) ]- 9; 9[
y > 0 , y < 0 , y 0 ou y 0. (E) ]- 9; 0[

E para o estudo do sinal, temos os grficos abaixo: Respostas

01. Resposta: C.
Resolvendo por Bhskara:










(delta igual a zero, duas razes iguais)

Fazendo o grfico, a > 0 parbola voltada para cima:

Exemplo:
Resolver a inequao 3x + 10x + 7 < 0.

= b2 4.a.c = 102 4.3.7 = 100 84 = 16

S=


02. Resposta: E.

(x 2).(7 x) > 0 (aplicando a distributiva)
7x x2 14 + 2x > 0
Agora vamos montar graficamente o valor para que assim - x2 + 9x 14 > 0
achemos os valores que satisfaam a mesma.






Como queremos valores menores que zero, vamos utilizar o ou

intervalo onde os mesmos satisfaam a inequao, logo a
soluo para equao : Fazendo o grfico, a < 0 parbola voltada para baixo:
S = {x R | -7/3 < x < -1}

38
38

a soluo 2 < x < 7, neste intervalo os nmeros naturais
so: 3, 4, 5 e 6.
3.4.5.6 = 360
03. Resposta: C.
Para que exista a raiz quadrada da funo temos que ter 9
x2 0. Porm como o denominador da frao tem que ser
diferente de zero temos que 9 x2 > 0.
- x2 + 9 >0
As solues desta equao do 2 grau so 3 e 3.
Fazendo o grfico, a < 0, parbola voltada para baixo:
A soluo 3 < x < 3 ou ]- 3; 3[
Sequncias numricas;
SEQUNCIAS
Podemos, no nosso dia-a-dia, estabelecer diversas
sequncias como, por exemplo, a sucesso de cidades que
temos numa viagem de automvel entre Braslia e So Paulo ou
a sucesso das datas de aniversrio dos alunos de uma
determinada escola.
Podemos, tambm, adotar para essas sequncias uma
ordem numrica, ou seja, adotando a1 para o 1 termo, a2 para
o 2 termo at an para o n-simo termo. Dizemos que o termo
an tambm chamado termo geral das sequncias, em que n
um nmero natural diferente de zero. Evidentemente, daremos
ateno ao estudo das sequncias numricas.
As sequncias podem ser finitas, quando apresentam um
ltimo termo, ou, infinitas, quando no apresentam um ltimo
termo. As sequncias infinitas so indicadas por reticncias no
final.
Exemplo:
- Sequncia dos nmeros primos positivos: (2, 3, 5, 7, 11,
13, 17, 19, ...). Notemos que esta uma sequncia infinita com
a1 = 2; a2 = 3; a3 = 5; a4 = 7; a5 = 11; a6 = 13 etc.
1. Igualdade
As sequncias so apresentadas com os seus termos entre
parnteses colocados de forma ordenada. Sucesses que
apresentarem os mesmos termos em ordem diferente sero
consideradas sucesses diferentes.
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
Duas sequncias s podero ser consideradas iguais se, e
somente se, apresentarem os mesmos termos, na mesma
ordem.
Exemplo
A sequncia (x, y, z, t) poder ser considerada igual
sequncia (5, 8, 15, 17) se, e somente se, x = 5; y = 8; z = 15;
e t = 17.
Notemos que as sequncias (0, 1, 2, 3, 4, 5) e (5, 4, 3, 2, 1,
0) so diferentes, pois, embora apresentem os mesmos
elementos, eles esto em ordem diferente.
2. Formula Termo Geral
Podemos apresentar uma sequncia atravs de um
determinado valor atribudo a cada de termo an em funo do
valor de n, ou seja, dependendo da posio do termo. Esta
formula que determina o valor do termo an chamada formula
do termo geral da sucesso.
Exemplo:
- Determinar os cincos primeiros termos da sequncia cujo
termo geral e igual a:
an = n2 2n,com n N*.
Teremos:
- se n = 1 a1 = 12 2. 1 a1 = 1 2 = - 1
- se n = 2 a2 = 22 2. 2 a2 = 4 4 = 0
- se n = 3 a3 = 32 2. 3 a3 = 9 6 = 3
- se n = 4 a4 = 42 4. 2 a4 =16 8 = 8
- se n = 5 a5 = 52 5. 2 a5 = 25 10 = 15
3. Lei de Recorrncias
Uma sequncia pode ser definida quando oferecemos o
valor do primeiro termo e um caminho (uma frmula) que
permite a determinao de cada termo conhecendo-se o seu
antecedente. Essa forma de apresentao de uma sucesso
chamada lei de recorrncias.
Exemplo:
- Escrever os cinco primeiros termos de uma sequncia em
que:
a1 = 3 e an+1 = 2an 4 , em que n N*.
Teremos: o primeiro termo j foi dado.
- a1 = 3
- se n = 1 a1+1 = 2.a1 4 a2 = 2.3 4 a2 = 6 4 =
2
- se n = 2 a2+1 = 2.a2 4 a3 = 2.2 4 a3 = 4 4 =
0
- se n = 3 a3+1 = 2.a3 4 a4 = 2.0 4 a4 = 0 4 =
-4
- se n = 4 a4+1 = 2.a4 4 a5 = 2.(-4) 4 a5 = - 8
4 = - 12
Observaes
1) Devemos observar que a apresentao de uma sequncia
atravs do termo geral mais pratica, visto que podemos
determinar um termo no meio da sequncia sem a
necessidade de determinarmos os termos intermedirios, como
ocorre na apresentao da sequncia atravs da lei de
recorrncias.
2) Algumas sequncias no podem, pela sua forma
desorganizada de se apresentarem, ser definidas nem pela lei
das recorrncias, nem pela formula do termo geral. Um
exemplo de uma sequncia como esta a sucesso de nmeros
naturais primos que j destruiu todas as tentativas de se
encontrar uma formula geral para seus termos.
399
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
3) Em todo exerccio de sequncia em que n N*, o chamado de termo mdio e igual a metade da soma
primeiro valor adotado n = 1. No entanto de no enunciado dos extremos. Porm, s existe termos mdio se houver um
estiver n > 3, temos que o primeiro valor adotado n = 4. nmero mpar de termos.
Lembrando que n sempre um nmero natural.
A Matemtica estuda dois tipos especiais de sequncias, P.G. PROGRESSO GEOMETRICA
uma delas a Progresso Aritmtica.
Definio: uma sequncia numrica em que cada termo,
PROGRESSO ARITMTICA (P.A.) a partir do segundo termo, igual ao termo anterior
multiplicado por uma constante que chamada de razo (q).
Definio: uma sequncia numrica em que cada termo, Como em qualquer sequncia os termos so chamados de
a partir do segundo termo, igual ao termo anterior somado a1, a2, a3, a4,.......,an,....
com uma constante que chamada de razo (r).
Como em qualquer sequncia os termos so chamados de Clculo da razo: a razo de uma P.G. dada pelo
a1, a2, a3, a4,.......,an,.... quociente de um termo qualquer pelo termo imediatamente
anterior a ele.

Clculo da razo: a razo de uma P.A. dada pela 

diferena de um termo qualquer pelo termo imediatamente
anterior a ele.
Exemplos:
r = a2 a1 = a3 a2 = a4 a3 = a5 a4 = .......... = an an
- (3, 6, 12, 24, 48,...) uma PG de primeiro termo a1 = 3 e
1
razo q = 2

Exemplo: - (-36, -18, -9, , ,...) uma PG de primeiro termo a1 = -


- (5, 9, 13, 17, 21, 25,......) uma P.A. onde a1 = 5 e razo 36 e razo q =

r=4
- (15, 5, , ,...) uma PG de primeiro termo a1 = 15 e razo


Classificao: uma P.A. classificada de acordo com a q=

razo. - (- 2, - 6, -18, - 54, ...) uma PG de primeiro termo a1 = -
2 e razo q = 3
1- Se r > 0 a P.A. crescente.
2- Se r < 0 a P.A. decrescente. Classificao: uma P.G. classificada de acordo com o
3- Se r = 0 a P.A. constante. primeiro termo e a razo.
1- Crescente: quando cada termo maior que o anterior.
Frmula do Termo Geral Isto ocorre quando a1 > 0 e q > 1 ou quando a1 < 0 e 0 < q
Em toda P.A., cada termo o anterior somado com a razo, < 1.
ento temos: 2- Decrescente: quando cada termo menor que o
1 termo: a1 anterior. Isto ocorre quando a1 > 0 e 0 < q < 1 ou quando a1
2 termo: a2 = a1 + r < 0 e q > 1.
3 termo: a3 = a2 + r = a1 + r + r = a1 + 2r 3- Alternante: quando cada termo apresenta sinal
4 termo: a4 = a3 + r = a1 + 2r + r = a1 + 3r contrrio ao do anterior. Isto ocorre quando q < 0.
5 termo: a5 = a4 + r = a1 + 3r + r = a1 + 4r 4- Constante: quando todos os termos so iguais. Isto
6 termo: a6 = a5 + r = a1 + 4r + r = a1 + 5r ocorre quando q = 1. Uma PG constante tambm uma PA de
. . . . . . razo r = 0. A PG constante tambm chamada de PG
. . . . . . estacionaria.
. . . . . . 5- Singular: quando zero um dos seus termos. Isto ocorre
n termo : quando a1 = 0 ou q = 0.

Frmula do termo geral
Frmula da soma dos n primeiros termos: Em toda P.G. cada termo o anterior multiplicado pela
razo, ento temos:
1 termo: a1
2 termo: a2 = a1.q

3 termo: a3 = a2.q = a1.q.q = a1q2
Propriedades: 4 termo: a4 = a3.q = a1.q2.q = a1.q3
1- Numa P.A. a soma dos termos equidistantes dos extremos 5 termo: a5 = a4.q = a1.q3.q = a1.q4
igual soma dos extremos. . . . . .
Exemplo: (2, 8, 14, 20, 26, 32, 38,......) . . . . .
. . . . .

n termo :
an = a1.qn 1

Soma dos n primeiros termos:

- como podemos observar neste exemplo, temos um nmero

mpar de termos. Neste caso sobrou um termo no meio (20) que

40
40
 CONHECIMENTOS ESPECFICOS
Soma dos infinitos termos (ou Limite da soma) (B) 0,23.
Vamos ver um exemplo: (C) 3,1.
Seja a P.G. (2, 1, , , 1/8, 1/16, 1/32,.....) de a1 = 2 e q (D) 0,03.

= se colocarmos na forma decimal, temos (E) 0,23.

(2; 1; 0,5; 0,25; 0,125; 0,0625; 0,03125;.....) se efetuarmos
a somas destes termos: 03. Os termos da sequncia (10; 8; 11; 9; 12; 10; 13; )
2+1=3 obedecem a uma lei de formao. Se an, em que n pertence a
3 + 0,5 = 3,5 N*, o termo de ordem n dessa sequncia, ento a30 + a55
3,5 + 0,25 = 3,75 igual a:
3,75 + 0,125 = 3,875 (A) 58
3,875 + 0,0625 = 3,9375 (B) 59
3,9375 + 0,03125 = 3,96875 (C) 60
. (D) 61
. (E) 62
.
Como podemos observar o nmero somado vai ficando cada 04. A soma dos elementos da sequncia numrica infinita
vez menor e a soma tende a um certo limite. Ento temos a (3; 0,9; 0,09; 0,009; ) :
seguinte frmula: (A) 3,1
(B) 3,9
(C) 3,99
  (D) 3, 999
(E) 4

Respostas
Utilizando no exemplo acima: , logo


01. Resposta: A.
dizemos que esta P.G. tem um limite que tenda a 4.
r = 48 45 = 3

Produto da soma de n termos

Temos as seguintes regras para o produto, j que esta
frmula est em mdulo:
1- O produto de n nmeros positivos sempre positivo.
2- No produto de n nmeros negativos:
a) se n par: o produto positivo.
b) se n mpar: o produto negativo.
Propriedades
1- Numa P.G., com n termos, o produto de dois termos
equidistantes dos extremos igual ao produto destes extremos.
Exemplo: (1, 2, 4, 8, 16, 32, 64,....)
- como podemos observar neste exemplo, temos um nmero
mpar de termos. Neste caso sobrou um termo no meio (8) que
chamado de termo mdio e igual a raiz quadrada do
produto dos extremos. Porm, s existe termos mdio se
houver um nmero mpar de termos.
Questes
01. Descubra o 99 termo da P.A. (45, 48, 51,...)
(A) 339
(B) 337
(C) 333
(D) 331
02. Uma sequncia inicia-se com o nmero 0,3. A partir do
2 termo, a regra de obteno dos novos termos o termo
anterior menos 0,07. Dessa maneira o nmero que corresponde
soma do 4 e do 7 termos dessa sequncia
(A) 6,7.
02. Resposta: D.
03. Resposta: B.
Primeiro, observe que os termos mpares da sequncia
uma PA de razo 1 e primeiro termo 10 - (10; 11; 12; 13; ).
Da mesma forma os termos pares uma PA de razo 1 e
primeiro termo igual a 8 - (8; 9; 10; 11; ).
Assim, as duas PA tm como termo geral o seguinte
formato:
(1) ai = a1 + (i - 1).1 = a1 + i 1
Para determinar a30 + a55 precisamos estabelecer a regra
geral de formao da sequncia, que est intrinsecamente
relacionada s duas progresses da seguinte forma:
- Se n (ndice da sucesso) mpar temos que n = 2i - 1, ou
seja, i = (n + 1)/2;
- Se n par temos n = 2i ou i = n/2.
Daqui e de (1) obtemos que:
an = 10 + [(n + 1)/2] - 1 se n mpar
an = 8 + (n/2) - 1 se n par
Logo:
a30 = 8 + (30/2) - 1 = 8 + 15 - 1 = 22 e
a55 = 10 + [(55 + 1)/2] - 1 = 37
E, portanto:
a30 + a55 = 22 + 37 = 59.
04. Resposta: E.
Sejam S as somas dos elementos da sequncia e S1 a soma
da PG infinita (0,9; 0,09; 0,009;) de razo q = 0,09/0,9 =
0,1. Assim:
S = 3 + S1
Como -1 < q < 1 podemos aplicar a frmula da soma de
uma PG infinita para obter S1:

411
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
S1 = 0,9/(1 - 0,1) = 0,9/0,9 = 1 S = 3 + 1 = 4 Devemos sempre relacionar taxa e tempo numa mesma
unidade:
Taxa anual Tempo em anos
Taxa mensal Tempo em meses
Taxa diria Tempo em dias
E assim sucessivamente
Noes de matemtica
Podemos definir o Juros como:
financeira; J=C.i.t
Onde:
J = Juros
JUROS C = Capital
i = taxa
A Matemtica Financeira um ramo da Matemtica t = tempo
Aplicada que estuda as operaes financeiras de uma forma
geral, analisando seus diferentes fluxos de caixa ao longo do 1) O capital cresce linearmente com o tempo;
tempo, muito utilizada hoje para programar a vida financeira 2) O capital cresce a uma progresso aritmtica de razo: J
no s de empresas mais tambm dos indivduos. = C.i
Existe tambm o que chamamos de Regime de 3) A taxa i e o tempo t devem ser expressos na mesma
Capitalizao, que a maneira pelo qual ser pago o juro unidade.
por um capital aplicado ou tomado emprestado. 4) Nessa frmula, a taxa i deve ser expressa na forma
decimal.
Elementos Bsicos: 5) Chamamos de montante (M) ou FV (valor futuro) a
- Valor Presente ou Capital Inicial ou Principal soma do capital com os juros, ou seja:
(PV, P ou C): termo proveniente do ingls Present Value, Na frmula J= C . i . t, temos quatro variveis. Se trs delas
sendo caracterizado como a quantidade inicial de moeda que forem valores conhecidos, podemos calcular o 4 valor.
uma pessoa tem em disponibilidade e concorda em ceder a
outra pessoa, por um determinado perodo, mediante o M = C + J M = C. (1+i.t)
pagamento de determinada remunerao.
Exemplo:
- Taxa de Juros (i): termo proveniente do ingls Qual o valor dos juros correspondentes a um emprstimo de
Interest Rate (taxa de juros) e relacionado sua maneira R$ 10.000,00, pelo prazo de 15 meses, sabendo-se que a taxa
de incidncia. Salientamos que a taxa pode ser mensal, anual, cobrada de 3% a m.?
semestral, bimestral, diria, entre outras. Dados:
PV = 10.000,00
- Juros (J): o que pagamos pelo aluguel de determinada n = 15 meses
quantia por um dado perodo, ou seja, a nomenclatura dada i = 3% a.m = 0,03
remunerao paga para que um indivduo ceda J=?
temporariamente o capital que dispe. Soluo:
J = PV.i.n J = 10.000 x 0,03 x 15 J = 4.500,00
- Montante ou Valor Futuro (FV ou M): termo
proveniente do ingls Future Value, sendo caracterizado Para no esquecer!!!
em termos matemticos como a soma do capital inicial mais os S podemos efetuar operaes algbricas com valores
juros capitalizados durante o perodo. Em outras palavras, a referenciados na mesma unidade, ou seja, se apresentarmos a
quantidade de moeda (ou dinheiro) que poder ser usufruda taxa de juros como a anual, o prazo em questo tambm deve
no futuro. Em smbolos, escrevemos FV = PV + J. ser referenciado em anos. Ou seja, as unidades de tempo
referentes taxa de juros (i) e do perodo (t), tem de ser
- Tempo ou perodo de capitalizao (n ou t): nada necessariamente iguais. Este um detalhe importantssimo,
mais do que a durao da operao financeira, ou seja, o que no pode ser esquecido!
horizonte da operao financeira em questo. O prazo pode ser
descrito em dias, meses, anos, semestres, entre outros. Questes
JUROS SIMPLES
01. Uma aplicao de R$ 1.000.000,00 resultou em um
Em regime linear de juros (ou juros simples), o juro montante de R$ 1.240.000,00 aps 12 meses. Dentro do regime
determinado tomando como base de clculo o capital da de Juros Simples, a que taxa o capital foi aplicado?
operao, e o total do juro devido ao credor (aquele que (A) 1,5% ao ms.
empresta) no final da operao. As operaes aqui so de (B) 4% ao trimestre.
curtssimo prazo, exemplo: desconto simples de duplicata, Hot (C) 20% ao ano.
Money entre outras. (D) 2,5% ao bimestre.
No juros simples o juro de cada intervalo de tempo sempre (E) 12% ao semestre.
calculado sobre o capital inicial emprestado ou aplicado.
02. Mirtes aplicou um capital de R$ 670,00 taxa de juros
Chamamos de simples os juros que so somados ao capital simples, por um perodo de 16 meses. Aps esse perodo, o
inicial no final da aplicao. montante retirado foi de R$ 766,48. A taxa de juros praticada
nessa transao foi de:

42
42

(A) 9% a.a.
(B) 10,8% a.a.
(C) 12,5% a.a.
(D) 15% a.a.
03. Qual o valor do capital que aplicado por um ano e meio,
a uma taxa de 1,3% ao ms, em regime de juros simples resulta
em um montante de R$ 68.610,40 no final do perodo?
(A) R$ 45.600,00
(B) R$ 36.600,00
(C) R$ 55.600,00
(D) R$ 60.600,00
Respostas
01. Resposta: E.
C = 1.000.000,00
M = 1.240.000,00
t = 12 meses
i=?
M = C.(1+it) 1240000 = 1000000(1 + 12i) 1 + 12i
= 1240000 / 1000000 1 + 12i = 1,24 12i = 1,24 1
12i = 0,24 i = 0,24 / 12 i = 0,02 i = 0,02x100 i =
2% a.m
Como no encontramos esta resposta nas alternativas,
vamos transformar, uma vez que sabemos a taxa mensal:
Um bimestre tem 2 meses 2 x 2 = 4% a.b.
Um trimestre tem 3 meses 2 x 3 = 6% a.t.
Um semestre tem 6 meses 2 x 6 = 12% a.s.
Um ano tem 1 ano 12 meses 2 x 12 = 24% a.a.
02. Resposta: B.
Pelo enunciado temos:
C = 670
i=?
n = 16 meses
M = 766,48
Aplicando a frmula temos: M = C.(1+in) 766,48 = 670
(1+16i) 1 + 16i = 766,48 / 670 1 + 16i = 1,144 16i
= 1,144 1 16i = 0,144 i = 0,144 / 16 i = 0,009 x
100 i = 0,9% a.m.
Observe que as taxas das alternativas so dadas em ano,
logo como 1 ano tem 12 meses: 0,9 x 12 = 10,8% a.a.
03. Resposta: C.
C=?
n = 1 ano e meio = 12 + 6 = 18 meses
i = 1,3% a.m = 0,013
M = 68610,40
Aplicando a frmula: M = C (1+in) 68610,40 = C
(1+0,013.18) 68610,40 = C (1+0,234) C = 68610,40 =
C.1,234 C = 68610,40 / 1,234 C = 55600,00.
JUROS COMPOSTOS
No regime exponencial de juros (ou juros
compostos) incorporado ao capital no somente os juros
referentes a cada perodo, mas tambm os juros sobre os juros
acumulados at o momento anterior. Pode-se falar que um
comportamento equivalente a uma progresso geomtrica
(PG), pela qual os juros incidem sempre sobre o saldo apurado
no incio do perodo correspondente (e no unicamente sobre
o capital inicial). o que chamamos no linguajar habitual de
juros sobre juros.
Na prtica, as empresas, rgos governamentais e
investidores particulares costumam reinvestir as quantias
geradas pelas aplicaes financeiras, o que justifica o emprego
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
mais comum de juros compostos na Economia. Na verdade, o
uso de juros simples no se justifica em estudos econmicos.
De uma forma genrica, teremos para um capital C,
aplicado a uma taxa de juros compostos (i) durante o perodo
(t):
M = C (1 + i)t
Saiba mais!!!
(1+i)t ou (1+i)n conhecido como fator de
acumulao de capital (FC) e o seu inverso,
1/(1+i)n o fator de atualizao de capital (FA).
Graficamente temos, que o crescimento do
principal(capital) segundo juros simples LINEAR,
CONSTANTE enquanto que o crescimento segundo juros
compostos EXPONENCIAL, GEOMTRICO e, portanto tem um
crescimento muito mais "rpido".
- O montante aps 1 tempo igual tanto para o regime
de juros simples como para juros compostos;
- Antes do 1 tempo o montante seria maior no regime
de juros simples;
- Depois do 1 tempo o montante seria maior no regime
de juros compostos.
Juros Compostos e Logaritmos
Para resoluo de algumas questes que envolvam juros
compostos, precisamos ter conhecimento de conceitos de
logaritmos, principalmente aquelas as quais precisamos achar o
tempo/prazo. muito comum ver em provas o valor dado do
logaritmo para que possamos achar a resoluo da questo.
Exemplo:
Expresse o nmero de perodos t de uma aplicao, em
funo do montante M e da taxa de aplicao i por perodo.
Soluo:
Temos M = C(1+i)t
Logo, M/C = (1+i)t
Pelo que j conhecemos de logaritmos, poderemos escrever:
t = log (1+ i ) (M/C) . Portanto, usando logaritmo decimal
(base 10), vem:

 
Temos tambm da expresso acima que: t.log(1 + i) =
logM logC
Deste exemplo, d para perceber que o estudo dos
juros compostos uma aplicao prtica do estudo
dos logaritmos.
433
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
Fica a dica!!!
- Em juros simples quando a taxa de juros(i) Tm se uma equao do segundo grau, usa-se ento a
estiver em unidade diferente do tempo(t), pode-se frmula de Bhskara:
colocar na mesma unidade de (i) ou (t).

- Em juros compostos prefervel colocar o (t)

na mesma unidade da taxa (i).





Questes
correto afirmar que a taxa de 20%
01. Um capital foi aplicado por um perodo de 3 anos, com
taxa de juros compostos de 10% ao ano. correto afirmar que Referncias
MARIANO, Fabrcio Matemtica Financeira para Concursos 3 Edio
essa aplicao rendeu juros que corresponderam a, exatamente: Rio de Janeiro: Elsevier,2013.
(A) 30% do capital aplicado. SAMANEZ, Carlos P. Matemtica Financeira: aplicaes anlise de
(B) 31,20% do capital aplicado. investimentos. 4 Edio. So Paulo: Pearson Prentice Hall, 2006.
(C) 32% do capital aplicado.
(D) 33,10% do capital aplicado. DESCONTOS

02. Jos Luiz aplicou R$60.000,00 num fundo de Quando temos um ttulo, seja ele uma duplicata, uma nota
investimento, em regime de juros compostos, com taxa de 2% promissria, letra de cmbio etc, e temos a necessidade de
ao ms. Aps 3 meses, o montante que Jos Luiz poder sacar obtermos o seu valor antes da data de vencimento, as
instituies financeiras cobram por esta antecipao uma taxa
(A) R$63.600,00. administrativa que incide sobre o valor do ttulo (valor
(B) R$63.672,48. nominal).
(C) R$63.854,58.
(D) R$62.425,00. Exemplo:
(E) R$62.400,00.

03. Pretendendo aplicar em um fundo que rende juros

compostos, um investidor fez uma simulao. Na simulao
feita, se ele aplicar hoje R$ 10.000,00 e R$ 20.000,00 daqui a
um ano, e no fizer nenhuma retirada, o saldo daqui a dois anos
ser de R$ 38.400,00. Desse modo, correto afirmar que a taxa
anual de juros considerada nessa simulao foi de
(A) 12%.
(B) 15%.
(C) 18%.
(D) 20%.
(E) 21%.
Respostas

01. Resposta: D.
10% = 0,1



Fonte: https://centraldefavoritos.wordpress.com/2012/05/30/titulos-de-
credito/
Como, M = C + j , ou seja , j = M C , temos:
j = 1,331.C C = 0,331 . C
Ao resgatar uma duplicata dois meses, antes da data do
0,331 = 33,10 / 100 = 33,10%
vencimento (04/03/2005), o credor Jos da Silva (aquele que
receber o valor da mesma) recebe uma quantia de R$ 460,00.
02. Resposta: B.
A essa diferena entre o valor ttulo (valor nominal) e o
C=60.000 ; i = 2% a.m = 0,02 ; t = 3m
valor recebido (valor atual) damos o nome de desconto.

D=NA

Onde:
D = desconto
O montante a ser sacado ser de R$ 63.672,48.
N = valor nominal
A = valor atual
03. Resposta: D.
C1 ano = 10.000 ; C2 ano = 20.000
O desconto concedido pelo banco, para o resgate de um

ttulo antes do vencimento maior, resultando num resgate de

menor valor para o proprietrio do ttulo. O desconto o
M1+M2 = 384000
contrrio da capitalizao.
 

44
44

Comparando com o regime de juros, observamos
que:
- o Valor Atual, ou valor futuro (valor do resgate)
nos d ideia de Montante;
- o Valor Nominal, nome do ttulo (valor que
resgatei) nos d ideia de Capital;
Os descontos so nomeados simples ou compostos em
funo do clculo dos mesmos terem sido no regime de juros
simples ou compostos, respectivamente. Os descontos
(simples ou compostos) podem ser divididos em:
Racional
Simples
Comercial
Racional
Composto
Comercial
CONHECIMENTOS ESPECFICOS


Vd = 4 000 380,10 = 3 619,90
Desconto Comercial Simples (por fora)
O desconto comercial ou bancrio nos passa a ideia de que
algum est levando um por fora, pois todas as taxas so
cobradas em cima do valor nominal (N) do ttulo. O
valor nominal sempre maior e justamente onde eles querem
ganhar.
Como associamos as frmulas a juros simples, escrevemos a
mesma como fizemos com desconto racional, alterando o valor
atual pelo nominal.

DESCONTO SIMPLES

Desconto Racional Simples (por dentro)

O desconto racional nos passa a ideia de honesto, pois
Exemplo:
todas a taxas so cobradas em cima do valor atual (A) do ttulo.
Um comerciante poder escolher uma das opes abaixo
para descontar, hoje, um ttulo que vence daqui a 45 dias.
Associando com o juros simples teremos:
I. Banco A: a uma taxa de 2% ao ms, segundo uma
operao de desconto comercial simples, recebendo no ato o
valor de R$ 28.178,50.
II. Banco B: a uma taxa de 2,5% ao ms, segundo uma
operao de desconto racional simples.
Utilizando a conveno do ano comercial, caso opte por
descontar o ttulo no Banco B, o comerciante receber no ato
do desconto o valor de:
(A) R$ 27.200,00
(B) R$ 27.800,00
(C) R$ 28.000,00
(D) R$ 28.160,00
(E) R$ 28.401,60

Observe que todas as taxas esto no mesmo perodo.

Das frmulas acimas podemos escrever tambm uma outra: Banco A (desconto comercial simples)
DRS = A.i.t e i = 2% a.m = 0,02

, ento A = 28 178,50

N=?


 Dcs = N.i.t ; D = N A , vamos igualar os descontos:



N A = N.i.t N 28 178,5 = N.0,02.1,5 N 0,03.N
= 28 178,5 0,97N = 28 178,5
Caso na hora da prova voc no lembre a frmula acima, N = 28 178,5 / 0,97 N = 29 050.
basta lembrar as de juros simples e fazer as respectivamente as
associaes. Banco B (desconto racional simples)
i = 2,5% a.m = 0,025
Exemplo: t = 1,5 meses
(ASSAF NETO). Seja um ttulo de valor nominal de R$ A =?
4.000,00 vencvel em um ano, que est sendo liquidado 3 meses N = A.(1 + i.t)
antes de seu vencimento. Sendo de 42% a.a. a taxa nominal de 29 050 = A.(1 + 0,025.1,5) 29 050 = A .1,0375 A =
juros corrente, pede-se calcular o desconto e o valor descontado 29 050 / 1,0375 A = 28 000
desta operao. Resposta: C.
N = 4 000
t = 3 meses Desconto comercial (bancrio) acrescido de uma
i = 42% a.a = 42 / 12 = 3,5% a.m = 0,035 taxa pr-fixada
D=? Em alguns casos teremos acrscimos de taxas pr-fixadas
Vd = ? aos ttulos, que so as taxas de despesas
bancrias/administrativas (comisses, taxas de servios, ...)
cobradas sobre o valor nominal (N). Quando as mesmas

455
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
aparecem nos enunciados, devemos soma-la a taxa de juros, 300 000 = N . [1 0,4]
conforme a frmula abaixo: N = 500 000
Vc = 0,04 . N
Db = N. (i.t + h) Vc = 0,04 . 500 000
Onde: Vc = 20 000
Dc = desconto comercial ou bancrio
N = valor nominal 02. Resposta: A.
i = taxa de juros cobrada 1 ttulo - Dcs
t = tempo ou perodo t = 4 meses
h = taxa de despesas administrativas ou bancrias. i = 2% a.m
A = 29440
Temos ainda o valor bancrio recebido, que nada mais N1 = ?
que: Vb = N Db , na qual podemos escrever da seguinte forma: D=NA
Dcs = N.i.t N A = N.i.t N 29440 = N.0,02.4 N
V = N Db Vb = N N (i.t + h) Vb = N.[ 1 - (i.t + 29440 = N.0,08 N 0,08N = 29440 0,02N = 29440
h)] N = 29440 / 0,02 N = 32000

Relao entre Desconto Comercial (Dc) e 2 ttulo - Drs

Desconto Racional (Dr) t = 4 meses
Algumas questes propem a utilizao dessa relao para i = 2% a.m
sabermos o valor do desconto caso fosse utilizado o desconto A = 20000
comercial e precisssemos saber o desconto racional e vice- N2 = ?
versa. N = A (1 + i.t) N = 20000 (1 + 0,02.4) N = 20000
A relao dada por: (1 + 0,08) N = 20000.1,08 N = 21600
Como o enunciado da questo pede a soma dos valores
Dc = Dr . (1 + i.t) nominais, ento teremos:
N1 + N2 32000 + 21600 = 53600.

Questes 03. Resposta: 8600,22.

Dc = 860
01. Um banco ao descontar notas promissrias, utiliza o Dr = 781,82
desconto comercial a uma taxa de juros simples de 12% a.m. O Usando N = (Dc . Dr) / (Dc Dr),
banco cobra, simultaneamente uma comisso de 4% sobre o N = (860 . 781,82) / (860 781,82) = 672365,2 / 78,18
valor nominal da promissria. Um cliente do banco recebe R$ = 8600,22
300.000,00 lquidos, ao descontar uma promissria vencvel em
trs meses. O valor da comisso de: 04. Resposta: B.
N1 = N2 ; D1 + D2 = ?
02. (MPE/RN Analista Administrao - FCC) Dois 2 ttulo Drs vamos calcular primeiro o valor deste ttulo
ttulos so descontados em um banco 4 meses antes de seus pois o nico que foi informado o valor do Atual.
vencimentos com uma taxa de desconto, em ambos os casos, de i = 2% a.m = 0,02
2% ao ms. O valor atual do primeiro ttulo foi igual a R$ t=3m
29.440,00 e foi utilizada a operao de desconto comercial A = 20000
simples. O valor atual do segundo ttulo foi igual a R$ N = A (1+i.t) N = 20000 (1 + 0,02.3) N = 21200 ,
20.000,00 e foi utilizada a operao de desconto racional o desconto dado por:
simples. A soma dos valores nominais destes dois ttulos igual D = N A D = 21200 20000 D = 1200
a
(A) R$ 53.600,00. 1 ttulo Dcs
(B) R$ 54.200,00. i = 2% a.m = 0,02
(C) R$ 55.400,00. t = 4 meses
(D) R$ 56.000,00. Dcs = N.i.t Dcs = 21200.0,02.4 Dcs = 1696
(E) R$ 56.400,00. Como queremos saber as somas dos descontos ento: Dcs +
Drs = 1696 + 1200 = 2896.
03. O desconto simples comercial de um ttulo de R$
860,00, a uma taxa de juros de 60% a.a.. O valor do desconto 05. Resposta: D.
simples racional do mesmo ttulo de R$ 781,82, mantendo-se Pelo enunciado temos:
a taxa de juros e o tempo. Nesse as condies, o valor nominal N = 35000
do rtulo de: A = 31850
i = 18% a.a = 18/12 = 1,5% a. m = 0,015
Respostas t=?
Como trata-se de desconto comercial simples (Dcs).
01. Resposta: 200 000. Sabemos que D = N A D = 35000 31850 = 3150
h = 0,04 Dcs = N.i.t 3150 = 35000. 0,015. t 3150 = 525t t
t=3 = 3150/525 t = 6 meses
iB = 0,12 . 3
AB = N . [1 - (iB + h)]
300 000 = N . [1 - (0,12.3 + 0,04)]

46
46
 CONHECIMENTOS ESPECFICOS
DESCONTO COMPOSTOS iguais no valor de R$ 132.000,00 cada a serem pagas,
respectivamente, no final do primeiro, segundo, terceiro e
Desconto Racional Composto (por dentro) quarto anos consecutivos assinatura do contrato. Considere
As frmulas esto associadas com os juros compostos, assim que a empresa tenha concludo satisfatoriamente o servio dois
teremos: anos aps a contrao e que tenha sido negociada a antecipao
das duas ltimas parcelas para serem pagas juntamente com a
segunda parcela.
Com base nessa situao hipottica, julgue o item a seguir.
Se para o pagamento for utilizado desconto racional
composto, a uma taxa de 10% ao ano, na antecipao das
parcelas, o desconto obtido com o valor da terceira parcela ser
o mesmo que seria obtido se fosse utilizado desconto racional
simples.
( ) Certo ( ) Errado

03. (TCE/PR Analista de Controle rea Atuarial

- FCC) O valor do desconto de um ttulo de valor nominal igual
a R$ 15.961,25, resgatado 2 anos antes de seu vencimento e
segundo o critrio do desconto composto real, igual a R$
Desconto Comercial Composto (por fora) 3.461,25. A taxa anual de desconto utilizada foi de
Como a taxa incide sobre o Valor Nominal (maior (A) 11%.
valor), trocamos na frmula o N pelo A e vice versa, mudando (B) 13%.
o sinal da taxa (de positivo para negativo). (C) 14%.
(D) 15%.
(E) 16%.
Respostas

01. Resposta: C.
t = 30 dias = 1 ms (1 ttulo) e 60d = 2 meses(2 ttulo)
Drc
i = 5% a.m = 0,05
N1 + N2 = 5418
Obs
Observaes:
A1 + A2 = 5005 A1 = 5005 A2
Temos que o Drc dado por :
Algumas literaturas representam o tempo pela N = A (1 + i)t N1 = A1 (1 + 0,05)1 e N2 = A2 (1,05)2
letra
et a n ao invs
s de t, para
pa a o te
tempo,
po, S ou FN (VN)
(V ) ao N2 = A2.(1,1025)
invs
s de N pa
paraa o valor
a o nominal
o a e C ao invs
s de A N1 + N2 = 5418 , substituindo teremos:
ou FA (VA) para o valor atual, d ao invs de i para a A1 (1,05) + A2(1,1025) = 5418 , como temos que A1 =
taxaa de juros,
ta ju os, entre
e t e outras.
out as Essas
ssas co
convenes
e es 5005 A2 :
literrias no alteram os clculos, s precisamos (5005 A2).(1,05) + A2(1,1025) = 5418 5255,25
saber o que cada letra
sabe et representa dentro do 1,05 A2 + 1,1025 A2 = 5418
0,0525 A2 = 5418 5255,25 0,0525 A2 = 162,75 A2
contexto e aplica-los.
= 3100 e A1 = 5005 3100 = 1905
N1 = 1,05 .1905 = 2000,25 e N2 = 1,1025. 3100 =
3417,75
Questes O maior N2 e o menor N1 , assim faremos N2 N1 =
3417,75 2000,25 = 1417,5
01. (PREF.MUNICIPAL DE SO PAULO Auditor 02. Resposta: CERTO.
Fiscal Tributrio Municipal FCC) Dois ttulos, um com Como ele pede para saber se antecipssemos o valor da 3
vencimento daqui a 30 dias e outro com vencimento daqui a 60 parcela em um 1 ano, termos:
dias, foram descontados hoje, com desconto racional composto, N = 132.000
taxa de 5% ao ms. Sabe-se que a soma de seus valores t=1
nominais R$ 5.418,00 e a soma dos valores lquidos recebidos i = 10% a.a = 0,10
R$ 5.005,00. O maior dos valores nominais supera o menor - Para o Desconto Racional Composto: A = N / (1 + i)t
deles em A = 132.000 / (1 + 0,1) A = 132.000 / 1,1
(A) R$ 1.195,00. - Fazendo no Desconto Racional Simples: A = N / (1 + i.t)
(B) R$ 1.215,50. A = 132.000 / (1 + 0,1.1)
(C) R$ 1.417,50. A = 132.000 / 1,1
(D) R$ 1.484,00. Ao anteciparmos 3 parcela em um ano, o desconto obtido
(E) R$ 1.502,50. com o valor desta parcela ser o mesmo que seria obtido se
fosse utilizado desconto racional simples.
02. (TCU Auditor Federal de Controle Esterno
CESPE) Na contrao de determinada empresa por certo rgo 03. Resposta: B.
pblico, ficou acordado que o administrador pagaria R$ O termo real faz referncia a racional.
200.000,00 para a contrao do servio, mais quatro parcelas N = 15961,25

477
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
t = 2 anos
Drc = 3461,25
i=?
D = N A 3461,25 = 15961,25 A A = 15961,25
3461,25 A = 12500
N = A (1 + i)t 15961,25 = 12500.(1 + i)2 (1 + i)2 =
15961,25 / 12500 (1 + i)2 = 1,2769 1 + i = 1,279
1,13 = 1 + i i = 1,13 1 i = 0,13 i = 13%
Referncia
http://matematicafinanceira.webnode.com.br
Nmeros complexos;
CONJUNTO DOS NMEROS COMPLEXOS C
Quantas vezes, ao calcularmos o valor de Delta (b2- 4ac) na
resoluo da equao do 2 grau, nos deparamos com um valor
negativo (Delta < 0). Nesse caso, sempre dizemos ser
impossvel a raiz no universo considerado (normalmente no
conjunto dos reais- R).
No sculo XVIII, o matemtico suo Leonhard Euler passou
a representar por i, conveno que utilizamos at os dias
atuais.
Assim: = i , que passamos a chamar de unidade
imaginria.
A partir da, vrios matemticos estudaram este problema,
sendo Gauss e Argand os que realmente conseguiram expor
uma interpretao geomtrica num outro conjunto de nmeros,
chamado de nmeros complexos, que representamos por C.
Nmeros Complexos
Chama-se conjunto dos nmeros complexos, e representa-
se por C, o conjunto de pares ordenados, ou seja:
z = (x, y)
onde x a R e y a R.
Ento, por definio, se z = (x, y) = (x,0) + (y, 0)(0,1)
onde i = (0,1), podemos escrever que:
z = (x, y) = x + yi
Exemplos:
(5, 3) = 5 + 3i
(2, 1) = 2 + i
(-1, 3) = - 1 + 3i
Dessa forma, todo o nmeros complexo z = (x, y) pode ser
escrito na forma z = x + yi, conhecido como forma algbrica,
onde temos:
x = Re(z), parte real de z
y = Im(z), parte imaginria de z
Igualdade entre nmeros complexos: Dois nmeros
complexos so iguais se, e somente se, apresentam
simultaneamente iguais a parte real e a parte imaginria.
Assim, se z1 = a + bi e z2 = c + di, temos que:
z1 = z2 <==> a = c e b = d
48
48
Adio de nmeros complexos: Para somarmos dois
nmeros complexos basta somarmos, separadamente, as partes
reais e imaginrias desses nmeros. Assim, se z1 = a + bi e z2
= c + di, temos que:
z1 + z2 = (a + c) + (b + d)i
Subtrao de nmeros complexos: Para subtrairmos
dois nmeros complexos basta subtrairmos, separadamente, as
partes reais e imaginrias desses nmeros. Assim, se z1 = a +
bi e z2 = c + di, temos que:
z1 z2 = (a - c) + (b - d)i
Multiplicao de nmeros complexos: Para
multiplicarmos dois nmeros complexos basta efetuarmos a
multiplicao de dois binmios, observando os valores das
potncia de i. Assim, se z1 = a + bi e z2 = c + di, temos que:
z1.z2 = a.c + a.di + b.ci + b.di2
Como i2 = -1, temos:
z1.z2= ac + adi + bci - bd
Agrupando os membros:
z1.z2= ac bd + adi + bci (ac bd) + (ad + bc)i
Nota: As propriedades da adio, subtrao e multiplicao
vlidas para os Reais so vlidas para os nmeros complexos.
Conjugado de um nmero complexo: Dado z = a +
bi, define-se como conjugado de z (representa-se por ) ==>
= a - bi
Exemplo:
z = 3 - 5i ==> = 3 + 5i
z = 7i ==> = - 7i
z = 3 ==> = 3
Propriedade:
O produto de um nmero complexo pelo seu conjugado
sempre um nmero real.
Diviso de nmeros complexos: Para dividirmos dois
nmeros complexos basta multiplicarmos o numerador e o
denominador pelo conjugado do denominador. Assim, se z1= a
+ bi e z2= c + di, temos que:
Potncias de i
Se, por definio, temos que i = - (-1)1/2, ento:
i0 = 1
i1 = i
i2 = -1
i3 = i2.i = -1.i = -i
i4 = i2.i2=-1.-1= 1
i5 = i4. 1=1.i= i
i6 = i5. i =i.i=i2= -1
i7 = i6. i =(-1).i= -i ......
Observamos que no desenvolvimento de in (n pertencente a
N, com n variando, os valores repetem-se de 4 em 4 unidades.
Desta forma, para calcularmos in basta calcularmos ir onde r
o resto da diviso de n por 4.
Exemplo: i63 => 63 / 4 d resto 3, logo i63= i3 = -i
 CONHECIMENTOS ESPECFICOS
Mdulo de um nmero complexo: Dado z = a+bi, A = eia = cos(a) + i sen(a)
chama-se mdulo de z, indicado por |z| ou , a distncia entre B = eib = cos(b) + i sen(b)
a origem (O) do plano de Gauss e o afixo de z (P).
| z |= = Onde a o argumento de A e b o argumento de B. Assim,
ei(a+b) = cos(a + b) + isen(a + b)
Interpretao geomtrica: Como dissemos, no incio,
a interpretao geomtrica dos nmeros complexos que deu Por outro lado ei(a+b) = eia . eib = [cos(a) + isen(a)] [cos(b)
o impulso para o seu estudo. Assim, representamos o complexo + isen(b)]
z = a+bi da seguinte maneira
E desse modo ei(a+b) = cos(a)cos(b) - sen(a)sen(b) + i
[cos(a)sen(b) + cos(b)sen(a)]

Para que dois nmeros complexos sejam iguais, suas partes

reais e imaginrias devem ser iguais, logo
cos(a + b) = cos(a)cos(b) - sen(a)sen(b)
sen(a + b) = cos(a)sen(b) + cos(b)sen(a)

Para a diferena de arcos, substitumos b por -b nas

frmulas da soma
Em particular temos que: cos(a + (-b)) = cos(a)cos(-b) - sen(a)sen(-b)
sen(a + (-b)) = cos(a)sen(-b) + cos(-b)sen(a)
 

 Para obter
cos(a - b) = cos(a)cos(b) + sen(a)sen(b)
  sen(a - b) = cos(b)sen(a) - cos(a)sen(b)


Operaes na forma polar

Forma polar dos nmeros complexos: Da Sejam z1=1(cos 1+ i sen ) e z2=1(cos +i sen ). Ento,
interpretao geomtrica, temos que: temos que:

a) Multiplicao


b) Diviso

Que conhecida como forma polar ou trigonomtrica de um

nmero complexo.
c) Potenciao
Exemplo:

d) Radiciao
  

A multiplicao de dois nmeros complexos na forma polar: para n = 0, 1, 2, 3, ..., n-1

A = |A| [cos(a) + i sen(a)]
B = |B| [cos(b) + i sen(b)]
Questes
dada pela Frmula de De Moivre:
AB = |A||B| [cos(a + b) + i sen(a + b)] 01. (PM/SP CABO CETRO) Assinale a alternativa que
Isto , para multiplicar dois nmeros complexos em suas apresenta o mdulo do nmero complexo abaixo.

formas trigonomtricas, devemos multiplicar os seus mdulos e

somar os seus argumentos. (A) 36.
Se os nmeros complexos A e B so unitrios ento |A|=1 (B) 25.
e |B|=1, e nesse caso (C) 5.
A = cos(a) + i sen(a) (D) 6.
B = cos(b) + i sen(b)
02. (TRF 2 TCNICO JUDICIRIO FCC) Considere
Multiplicando A e B, obtemos a igualdade x + (4 + y) . i = (6 x) + 2yi , em que x e y so
AB = cos(a + b) + i sen(a + b) nmeros reais e i a unidade imaginria. O mdulo do nmero
complexo z = x + yi, um nmero
Existe uma importantssima relao matemtica, atribuda (A) maior que 10.
a Euler (l-se "iler"), garantindo que para todo nmero (B) quadrado perfeito.
complexo z e tambm para todo nmero real z: (C) irracional.
eiz = cos(z) + i sen(z) (D) racional no inteiro.
(E) primo.
Tal relao, normalmente demonstrada em um curso de
Clculo Diferencial, e, ela permite uma outra forma para
representar nmeros complexos unitrios A e B, como:

499
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
03. (CPTM ALMOXARIFE MAKIYAMA) Assinale a Podemos expressar a tabela acima em um conjunto
alternativa correspondente forma trigonomtrica do nmero ordenado de nmeros que chamamos de MATRIZ, e cada
complexo z=1+i: nmero de ELEMENTO DA MATRIZ.
2,01 2,38 1,90 3,10

3,06 3,62 2,25 3,10
441,09 522,69 482,32 716,20
 396,33 464,65 437,70 603,52

Representamos uma matriz colocando seus elementos

 (nmeros) entre parntese ou colchetes ou tambm (menos
utilizado) duas barras verticais esquerda e direita: ( ) ; [ ] e
|| ||


As matrizes so classificadas de acordo com o seu nmero
de linhas e de colunas.

 Costumamos representar uma matriz por uma letra
maiscula (A, B, C, ...), indicando sua ordem no lado inferior
direito da letra, fazendo uso, de modo genrico, de letras
Respostas
minsculas. Exemplo:
01. Resposta: C.

02. Resposta: E.
x=6-x
x=3
4+y=2y
y=4

03. Resposta: A.

Para indicar uma matriz qualquer, de modo genrico,

usamos a seguinte notao: A = [aij]m x n, onde i representa a

linha e j, a coluna em que se encontra o elemento. Com n N*.

Tipos de matrizes

- Matriz Linha: uma matriz formada por uma nica linha.

Onde m = 1. Exemplo:
Matrizes;
- Matriz coluna: uma matriz formada por uma nica
coluna. Onde n = 1 Exemplo:
MATRIZ

Uma matriz uma tabela de nmeros reais dispostos

segundo linhas horizontais e colunas verticais. Por exemplo:

- Matriz nula: matriz que possui todos os elementos iguais

a zero. Exemplo:

50
50
 CONHECIMENTOS ESPECFICOS
- Matriz retangular: a matriz que possui o nmero de
linhas diferente do nmero de colunas. Onde m n. Duas matrizes A e B so iguais quando apresentam a mesma
Exemplo: ordem e seus elementos correspondentes forem iguais.

- Matriz quadrada: a matriz que possui o nmero de linhas

igual ao nmero de colunas. Onde m = n. Exemplo:

Operao de matrizes
Uma matriz quadrada possui duas diagonais: a principal e a
secundria. - Adio: somamos os elementos correspondentes das
matrizes, por isso, necessrio que as matrizes sejam de mesma
ordem. A=[aij]m x n; B= [bij]m x n, obtemos uma matriz C de
mesma ordem. Exemplo:

- Subtrao: a diferena entre duas matrizes A e B (de

mesma ordem) obtida por meio da soma da matriz A com a
oposta de B. Exemplo:

- Matriz identidade: a matriz quadrada em que cada

elemento da diagonal principal igual a 1, e os demais tm o
valor 0. Representamos a matriz identidade pela seguinte
notao: In. Exemplo:

- Matriz transposta: a matriz onde as linhas so

ordenadamente iguais a colunas desta mesma matriz e vice e - Multiplicao por um nmero real: sendo k R e A
versa. Indicamos a transposta da matriz A por At. Exemplo: uma matriz de ordem m x n, a matriz k. A obtida
multiplicando-se todos os elementos de A por k. Exemplo:

- Multiplicao entre matrizes: consideremos o

produto A. B = C. Para efetuarmos a multiplicao entre A e B,
Observe que: necessrio, antes de mais nada, determinar se a multiplicao
A 1 linha da matriz A igual 1 coluna da matriz At. possvel, isto , se o nmero de colunas de A igual ao
A 2 linha da matriz A igual a 2 coluna da matriz At. nmero de linhas de B, determinando a ordem de C.

- Matriz oposta: a matriz obtida a partir de A, trocando-

se o sinal de todos os seus elementos. Representamos por -A tal
que A + (-A) = O, em que O a matriz nula do tipo m x n.
Exemplo:

Depois multiplicamos o 1 elemento da LINHA 1 de A pelo

Igualdade de matrizes 1 elemento da primeira COLUNA de B, depois o 2 elemento

511
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
da LINHA 1 de A pelo 2 elemento da primeira COLUNA de B e (D) a-b=1 e c-d=1
somamos esse produto. Fazemos isso sucessivamente, at (E) b=-c e a=d=1/2
termos efetuado a multiplicao de todos os termos. Exemplo:
03. Considere a seguinte sentena envolvendo matrizes:



Diante do exposto, assinale a alternativa que apresenta o
valor de y que torna a sentena verdadeira.
(A) 4.
(B) 6.
(C) 8.
(D) 10.
Matriz Inversa
Respostas
Dizemos que uma matriz inversa A1 (toda matriz
01. Resposta: B.
quadrada de ordem n), se e somente se, A.A-1 = In e A-1.A =
Vamos ver se possvel multiplicar as matrizes.
In ou seja:
C(2x3) e B(3x2), como o nmero de colunas de C igual ao
nmero de colunas de B, logo possvel multiplicar, o resultado
ser uma matriz 2x2(linha de C e coluna de B):


 

Agora vamos somar a matriz A(2x2) a matriz resultante da

multiplicao que tambm tem a mesma ordem:



02. Resposta: E.



2a =1 a =1/2 b + c = 0 b = -c
2d=1
D=1/2

03. Resposta: D.
Questes

01. Considere as seguintes matrizes:
y=10


 , a soluo de C x B + A :
Referncias
IEZZI, Gelson Matemtica - Volume nico
(A) No tem soluo, pois as matrizes so de ordem FILHO, Begnino Barreto; SILVA,Claudio Xavier da Matemtica Volume
diferentes. nico - FTD
Mini manual de Matemtica Ensino Mdio
(B)

(C)

(D)
Trigonometria no tringulo
retngulo; ciclo trigonomtrico; -
(E)

02. Para que a soma de uma matriz e sua

respectiva matriz transposta At em uma matriz identidade, so TRIGONOMETRIA NO TRINGULO RETNGULO
condies a serem cumpridas:
(A) a=0 e d=0 Em todo tringulo retngulo os lados recebem nomes
(B) c=1 e b=1 especiais. O maior lado (oposto do ngulo de 90) chamado
(C) a=1/c e b=1/d

52
52
 CONHECIMENTOS ESPECFICOS
de Hipotenusa e os outros dois lados menores (opostos aos Questes
dois ngulos agudos) so chamados de Catetos.
Observe a figura: 01. Um avio levanta voo formando um ngulo de 30 com
a horizontal. Sua altura, em metros, aps ter percorridos 600 m
ser:
(A) 100
(B) 200
(C) 300
(D) 400
(E) 500

02. Sobre um plano inclinado dever ser construda uma

escadaria.
Para estudo de Trigonometria, so definidos no
tringulo retngulo, trs razes chamadas trigonomtricas:
seno, cosseno e tangente.


-



-
 Sabendo-se que cada degrau da escada dever ter um altura

de 20 cm e que a base do plano inclinado medem cm,
- conforme mostra a figura acima, ento, a escada dever ter:

(A) 10 degraus
(B) 28 degraus
(C) 14 degraus
(D) 54 degraus
(E) 16 degraus

03. A uma distncia de 40 m, uma torre vista sob um

No tringulo acima, temos: ngulo , como mostra a figura.

Como podemos notar, e .

Em todo tringulo a soma dos ngulos internos igual a Sabendo que sen20 = 0,342 e cos20 = 0,940, a altura da
180. torre, em metros, ser aproximadamente:
No tringulo retngulo um ngulo mede 90, ento: (A) 14,552
90 + + = 180 (B) 14,391
+ = 180 - 90 (C) 12,552
+ = 90 (D) 12,391
(E) 16,552
Quando a soma de dois ngulos igual a 90, eles so Respostas
chamados de ngulos Complementares. E, neste caso, sempre
o seno de um ser igual ao cosseno do outro. 01. Resposta: C.
Do enunciado temos a seguinte figura.
Valores Notveis
A tabela a seguir representa os valores de seno, cosseno e
tangente dos ngulos de 30, 45 e 60, considerados os trs
ngulos notveis da trigonometria. 600 m a hipotenusa e h o cateto oposto ao ngulo dado,
ento temos que usar o seno.


2h = 600 h = 600 : 2 = 300 m

02. Resposta: C.
Para saber o nmero de degraus temos que calcular a altura

 do tringulo e dividir por 20 (altura de cada degrau). No

533
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
e 
tringulo ABC,  so catetos, a relao entre os dois
catetos a tangente.
Nmero de degraus = 280 : 20 = 14
03. Resposta: A.
Observando a figura, ns temos um tringulo retngulo,
vamos chamar os vrtices de A, B e C.
Como podemos ver h e 40 m so catetos, a relao a ser
usada a tangente. Porm no enunciado foram dados o sen e o
cos. Ento, para calcular a tangente, temos que usar a relao
fundamental:
tg = 0,3638 segundo quadrante, ento o ngulo a entre o eixo OX e o
h = 40.0,363 h = 14,552 com a abscissa do ponto M e o seno com a ordenada deste
m ponto. Como o ponto M=(x,y) possui abscissa negativa e
CICLO TRIGONOMTRICO
A medida do segmento OB coincide com a ordenada y' do
ponto M e definida como o seno do arco AM que corresponde
ao ngulo a, denotado por sen(AM) ou sen(a).
Como temos vrias determinaes para o mesmo ngulo,
escreveremos sen(AM)=sen(a)=sen(a+2k )=y'
Para simplificar os enunciados e definies seguintes,
escreveremos sen(x) para denotar o seno do arco de medida x
radianos.
Cosseno: O cosseno do arco AM correspondente ao ngulo
a, denotado por cos(AM) ou cos(a), a medida do segmento
0C, que coincide com a abscissa x' do ponto M.
Como antes, existem vrias determinaes para este ngulo,
razo pela qual, escrevemos cos(AM) = cos(a) = cos(a+2k
) = x'
Tangente
Seja a reta t tangente circunferncia trigonomtrica no
ponto A=(1,0). Tal reta perpendicular ao eixo OX. A reta que
passa pelo ponto M e pelo centro da circunferncia intersecta a
54
54
reta tangente t no ponto T=(1,t'). A ordenada deste ponto T,
definida como a tangente do arco AM correspondente ao ngulo
a.
Assim a tangente do ngulo a dada pelas suas vrias
determinaes: tan(AM) = tan(a) = tan(a+k ) = (AT) = t'
Podemos escrever M=(cos(a),sen(a)) e T=(1,tan(a)), para
cada ngulo a do primeiro quadrante. O seno, o cosseno e a
tangente de ngulos do primeiro quadrante so todos positivos.
Um caso particular importante quando o ponto M est
sobre o eixo horizontal OX. Neste caso:
cos(0)=1, sen(0)=0 e tan(0)=0
Ampliaremos estas noes para ngulos nos outros
quadrantes
ngulos no segundo quadrante
Se na circunferncia trigonomtrica, tomamos o ponto M no
segmento OM pertence ao intervalo /2<a< . Do mesmo
modo que no primeiro quadrante, o cosseno est relacionado
ordenada positiva, o sinal do seno do ngulo a no segundo
quadrante positivo, o cosseno do ngulo a negativo e a
tangente do ngulo a negativa.
Outro caso particular importante quando o ponto M est
sobre o eixo vertical OY e neste caso: cos( /2)=0 e sen(
/2)=1
A tangente no est definida, pois a reta OM no intercepta
a reta t, pois elas so paralelas.
ngulos no terceiro quadrante
O ponto M=(x,y) est localizado no terceiro quadrante, o
que significa que o ngulo pertence ao intervalo: <a<3
/2. Este ponto M=(x,y) simtrico ao ponto M'=(-x,-y) do
primeiro quadrante, em relao origem do sistema, indicando
que tanto a sua abscissa como a sua ordenada so negativos. O
seno e o cosseno de um ngulo no terceiro quadrante so
negativos e a tangente positiva.
Em particular, se a= radianos, temos que cos( )=-
1, sen( )=0 e tg( )=0
 CONHECIMENTOS ESPECFICOS
ngulos no quarto quadrante
O ponto M est no quarto quadrante, 3 /2<a< 2 . O
seno de ngulos no quarto quadrante negativo, o cosseno
positivo e a tangente negativa.

Sejam A=(1,0) um ponto da circunferncia, a o ngulo

Quando o ngulo mede 3 /2, a tangente no est definida
pois a reta OP no intercepta a reta t, estas so paralelas.
Quando a=3 /2, temos: cos(3 /2)=0, sen(3 /2)=-1
Simetria em relao ao eixo OX
Em uma circunferncia trigonomtrica, se M um ponto no
primeiro quadrante e M' o simtrico de M em relao ao eixo
OX, estes pontos M e M' possuem a mesma abscissa e as
ordenadas possuem sinais opostos.
correspondente ao arco AM e b o ngulo correspondente ao
arco AM'. Desse modo:
sen(a) = -sen(b)
cos(a) = - cos(b)
tg(a) = tg(b)
Senos e cossenos de alguns ngulos notveis
Uma maneira de obter o valor do seno e cosseno de alguns
ngulos que aparecem com muita frequncia em exerccios e
aplicaes, sem necessidade de memorizao, atravs de
simples observao no crculo trigonomtrico.

Sejam A=(1,0) um ponto da circunferncia, a o ngulo

correspondente ao arco AM e b o ngulo correspondente ao
arco AM', obtemos:
sen(a) = - sen(b)
cos(a) = cos(b)
Primeira relao fundamental
tg(a) = - tg(b)
Uma identidade fundamental na trigonometria, que realiza
um papel muito importante em todas as reas da Matemtica e
Simetria em relao ao eixo OY
tambm das aplicaes : sin(a) + cos(a) = 1 que
Seja M um ponto da circunferncia trigonomtrica verdadeira para todo ngulo a.
localizado no primeiro quadrante, e seja M' simtrico a M em Necessitaremos do conceito de distncia entre dois pontos
relao ao eixo OY, estes pontos M e M' possuem a mesma no plano cartesiano, que nada mais do que a relao de
ordenada e as abscissa so simtricas. Pitgoras. Sejam dois pontos, A=(x',y') e B=(x",y").

Definimos a distncia entre A e B, denotando-a por d(A,B),

como:
Sejam A=(1,0) um ponto da circunferncia, a o ngulo
correspondente ao arco AM e b o ngulo correspondente ao
arco AM'. Desse modo:
sen(a) = sen(b) Se M um ponto da circunferncia trigonomtrica, cujas
cos(a) = - cos(b) coordenadas so indicadas por (cos(a),sen(a)) e a distncia
tg(a) = - tg(b) deste ponto at a origem (0,0) igual a 1. Utilizando a frmula
da distncia, aplicada a estes pontos, d(M,0)=[(cos(a)-
Simetria em relao origem 0)+(sen(a)-0)]1/2, de onde segue que 1=cos(a)+sin(a).
Seja M um ponto da circunferncia trigonomtrica
localizado no primeiro quadrante, e seja M' simtrico de M em
relao a origem, estes pontos M e M' possuem ordenadas e
abscissas simtricas.

555
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
Segunda relao fundamental Arcos cngruos (ou congruentes)
Outra relao fundamental na trigonometria, muitas vezes Os arcos no crculo trigonomtrico possuem origem e
tomada como a definio da funo tangente, dada por: extremidade. Uma volta completa no crculo trigonomtrico
corresponde a 360 ou 2 rad. mas nem todos os arcos possuem
sen(a)
o mesmo comprimento, pois eles podem ter nmero de voltas
tg(a) =
completas diferentes. Com isso podemos definir que:
cos(a)
Deve ficar claro, que este quociente somente far sentido
quando o denominador no se anular.
Se a=0, a= ou a=2 , temos que sen(a)=0, implicando
que tg(a)=0, mas se a= /2 ou a=3 /2, segue que
cos(a)=0 e a diviso acima no tem sentido, assim a relao
tg(a)=sen(a)/cos(a) no verdadeira para estes ltimos
valores de a.
Para a 0, a ,a 2 ,a //2 e a 3
/2, considere novamente a circunferncia trigonomtrica na
figura seguinte.

1 quadrante: abscissa positiva e ordenada positiva 0 <

< 90.
2 quadrante: abscissa negativa e ordenada positiva 90
< < 180.
3 quadrante: abscissa negativa e ordenada negativa
180 < < 270.
4 quadrante: abscissa positiva e ordenada negativa 270
< < 360.
Os tringulos OMN e OTA so semelhantes, logo:
AT OA Dois arcos so cngruos (ou congruentes) quando tm a
= mesma extremidade e diferem entre si apenas pelo nmero
MN ON de voltas inteiras.
Como AT=|tg(a)|, MN=|sen(a)|, AO = 1 e ON =
|cos(a)|, para todo ngulo a, 0 < a < 2 com a /2 e Uma regra prtica e eficiente para determinar se dois arcos
so cngruos consiste em verificar se a diferena entre eles
a 3 /2 temos
um nmero divisvel ou mltiplo de 360, isto , a diferena
sen(a) entre as medidas dos arcos dividida por 360 precisa ter resto
tg(a) = igual a zero.
cos(a) Exemplo:
Verificar se os arcos de medidas 6230 e 8390 so
Seno, cosseno e tangente da soma e da diferena cngruos.
Na circunferncia trigonomtrica, sejam os ngulos a e b 8390 6230 = 2160
com 0<a<2 e 0<b<2 , a>b, ento; 2160 / 360 = 6 e resto igual a zero. Portanto, os arcos
sen(a+b) = sen(a)cos(b) + cos(a)sen(b) medindo 6230 e 8390 so cngruos.
cos(a+b) = cos(a)cos(b) - sen(a)sen(b)
De maneira geral:
Dividindo a expresso de cima pela de baixo, obtemos:
a) Se um arco mede graus, a expresso geral dos arcos
sen(a)cos(b)+cos(a)sen(b)
cngruos a ele dada por + k.360, com k Z.
tg(a+b)=
b) Se um arco mede radianos, a expresso geral dos
cos(a)cos(b)-sen(a)sen(b)
arcos cngruos a ele dada por + 2k, com k Z.
Dividindo todos os quatro termos da frao por
Exemplo:
cos(a)cos(b), segue a frmula:
Um mvel partindo do ponto A, origem dos arcos, percorreu
tg(a) + tg(b) um arco de 1690. Quantas voltas completas deu e qual
tg(a+b)= quadrante parou?
1 - tg(a)tg(b)
Como
sen(a-b) = sen(a)cos(b) - cos(a)sen(b)
cos(a-b) = cos(a)cos(b) + sen(a)sen(b)
podemos dividir a expresso de cima pela de baixo, para
obter:
tg(a) - tg(b)
tg(a-b)=
1 + tg(a)tg(b)
Logo, o mvel deu 4 voltas completas no sentido anti-
horrio. Como 180 < 250 < 270, o mvel parou no 3
quadrante.

56
56
 CONHECIMENTOS ESPECFICOS
Referncias ngulo Externo: formado por um dos lados do
GIOVANNI, Jos Ruy; BONJORNO, Jos Roberto; GIOVANNI JR, Jos Ruy
Matemtica Fundamental 2 grau Volume nico FTD - So Paulo: 1994
tringulo e pelo prolongamento do lado adjacente a este lado,
, 
na figura so  e (na cor em destaque).

Classificao
O tringulo pode ser classificado de duas maneiras:

1- Quanto aos lados:

Tringulo Equiltero: Os trs lados tm medidas iguais,
Geometria plana: tringulos e ) = m(
m( ) = m(
) e os trs ngulos iguais.
proporcionalidade, circunferncia,
crculo e clculo de reas; -

TRINGULOS
Tringulo Issceles: Tem dois lados com medidas
Tringulo um polgono de trs lados. o polgono que ) = m(
iguais, m( ) e dois ngulos iguais.
possui o menor nmero de lados. o nico polgono que no
tem diagonais. Todo tringulo possui alguns elementos e os
principais so: vrtices, lados, ngulos, alturas, medianas e
bissetrizes.

Tringulo Escaleno: Todos os trs lados tm medidas

) m(
diferentes, m( ) m(
) e os trs ngulos
diferentes.
1. Vrtices: A, B e C.
2. Lados:
, e 
.
3. ngulos internos: a, b e c.

Altura: um segmento de reta traada a partir de um 2 - Quanto aos ngulos:

vrtice de forma a encontrar o lado oposto ao vrtice formando Tringulo Acutngulo: Todos os ngulos internos so
um ngulo reto.
 uma altura do tringulo. agudos, isto , as medidas dos ngulos so menores do que 90.

Mediana: o segmento que une um vrtice ao ponto Tringulo Obtusngulo: Um ngulo interno obtuso,
uma mediana.
mdio do lado oposto.  isto , possui um ngulo com medida maior do que 90.

Bissetriz: a semi-reta que divide um ngulo em duas Tringulo Retngulo: Possui um ngulo interno reto
est dividido ao meio e neste caso
partes iguais. O ngulo  (90 graus).
= .

Propriedade dos ngulos

ngulo Interno: Todo tringulo possui trs ngulos
, 
internos, na figura so  e  1- ngulos Internos: a soma dos trs ngulos internos
de qualquer tringulo igual a 180.

a + b + c = 180

577
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
2- ngulos Externos: Consideremos o tringulo ABC 3- Trs lados proporcionais: Se dois tringulos tm os
onde as letras minsculas representam os ngulos internos e as trs lados correspondentes proporcionais, ento os tringulos
respectivas letras maisculas os ngulos externos. Temos que so semelhantes.
em todo tringulo cada ngulo externo igual soma de dois
ngulos internos apostos.

= + ; 
 = + e  = +
Observao: temos trs critrios de semelhana, porm o
Semelhana de tringulos
mais utilizado para resoluo de exerccios, isto , para provar
Dois tringulos so semelhantes se tiverem, entre si, os
que dois tringulos so semelhantes, basta provar que eles tem
lados correspondentes proporcionais e os ngulos
dois ngulos correspondentes congruentes (iguais).
congruentes (iguais).
Questes

01. O valor de x na figura abaixo :

(A) 30
(B) 40
(C) 50
(D) 60
(E) 70

02. Na figura abaixo

 =
,
 =
, a medida do

ngulo DB :
Critrios de semelhana
1- Dois ngulos congruentes: Se dois tringulos tem,
entre si, dois ngulos correspondentes congruentes iguais,
ento os tringulos so semelhantes.

(A) 34
(B) 72
(C) 36
(D) 45
(E) 30

C reto. O valor em
03. Na figura seguinte, o ngulo A
D igual a:
graus do ngulo C

2- Dois lados congruentes: Se dois tringulos tem dois

lados correspondentes proporcionais e os ngulos formados por
esses lados tambm so congruentes, ento os tringulos so
semelhantes. (A) 120
(B) 110
(C) 105
(D) 100
(E) 95
Respostas

01. Resposta: B.
Da figura temos que 3x um ngulo externo do tringulo e,
portanto, igual soma dos dois internos opostos, ento:
3x = x + 80
3x x = 80
2x = 80
x = 80 : 2

58
58
 CONHECIMENTOS ESPECFICOS
x = 40 E todo tringulo tem trs desses elementos, isto , o
tringulo tem trs alturas, trs medianas, trs bissetrizes e trs
02. Resposta: C. mediatrizes. Os pontos de interseco desses elementos so
Na figura dada, temos trs tringulos: ABC, ACD e BCD. Do chamados de pontos notveis do tringulo.
enunciado AB = AC, o tringulo ABC tem dois lados iguais,
ento ele issceles e tem dois ngulos iguais: - Baricentro: o ponto de interseco das trs medianas de
AB = A C = x. A soma dos trs ngulos igual a 180.
um tringulo. sempre um ponto interno. E divide as medianas
36 + x + x = 180
na razo de 2:1. ponto de gravidade do tringulo.
2x = 180 - 36
2x = 144
x = 144 : 2
x = 72
Logo: AB = A C = 72
Tambm temos que CB = CD, o tringulo BCD issceles:
C D = C B = 72, sendo y o ngulo DB, a soma igual a
180.
- Incentro: o ponto de interseco das trs bissetrizes de
72 + 72 + y = 180
144 + y = 180 um tringulo. sempre um ponto interno. o centro da
y = 180 - 144 circunferncia circunscrita (est dentro do tringulo
y = 36 tangenciando seus trs lados).

03. Resposta: D.
C
Na figura temos trs tringulos. Do enunciado o ngulo A
= 90 (reto).
O ngulo B C = 30 A B = 60.

- Circuncentro: o ponto de interseco das trs

O ngulo C D (x) ngulo externo do tringulo ABD,
ento:
x = 60 + 40 (propriedade do ngulo externo) x = 100
mediatrizes de um tringulo. o centro da circunferncia
circunscrita (est por fora do tringulo passando por seus trs
vrtices). No tringulo acutngulo o circuncentro um ponto
interno, no tringulo obtusngulo um ponto externo e no
tringulo retngulo o ponto mdio da hipotenusa.

PONTOS NOTVEIS DO TRINGULO

Em um tringulo qualquer ns temos alguns elementos

chamados de cevianas. Estes elementos so:
- Altura: segmento que sai do vrtice e forma um ngulo de
90 com o lado oposto a esse vrtice.
- Mediana: segmento que sai do vrtice e vai at o ponto - Ortocentro: o ponto de interseco das trs alturas de
mdio do lado oposto a esse vrtice, isto , divide o lado oposto um tringulo. No tringulo acutngulo um ponto interno, no
em duas partes iguais. tringulo retngulo o vrtice do ngulo reto e no tringulo
- Bissetriz do ngulo interno: semirreta que divide o ngulo obtusngulo um ponto externo.
em duas partes iguais.
- Mediatriz: reta que passa pelo ponto mdio do lado
formando um ngulo de 90

Um tringulo cujos vrtices so os ps das alturas de um

outro tringulo chama-se tringulo rtico do primeiro
tringulo.

Observaes:

599
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
1) Num tringulo issceles (dois lados iguais) os quatro
pontos notveis so colineares (esto numa alinhados).
2) Num tringulo equiltero (trs lados iguais) os quatro
pontos notveis so coincidentes, isto , um s ponto j o
Baricentro, Incentro, Circuncentro e Ortocentro.
3) As iniciais dos quatro pontos formam a palavra BICO.
Questes
01. Assinale a afirmao falsa:
(A) Os pontos notveis de um tringulo equiltero so
coincidentes.
(B) O encentro de qualquer tringulo sempre um ponto
interno.
(C) O ortocentro de um tringulo retngulo o vrtice do
ngulo reto.
(D) O circuncentro de um tringulo retngulo o ponto
mdio da hipotenusa.
(E) O baricentro de qualquer tringulo o ponto mdio de
cada mediana.
02. Na figura, o tringulo ABC equiltero e est
circunscrito ao crculo de centro O e raio 2 cm.
 altura do
, em
tringulo. Sendo E ponto de tangncia, a medida de 
centmetros, :
(A)
(B)
(C) 3
(D) 5
(E)
03. Qual das afirmaes a seguir verdadeira?
(A) O baricentro pode ser um ponto exterior ao tringulo e
isto ocorre no tringulo acutngulo.
(B) O baricentro pode ser um ponto de um dos lados do
tringulo e isto ocorre no tringulo escaleno.
(C) O baricentro pode ser um ponto exterior ao tringulo e
isto ocorre no tringulo retngulo.
(D) O baricentro pode ser um ponto dos vrtices do
tringulo e isto ocorre no tringulo retngulo.
(E) O baricentro sempre ser um ponto interior ao
tringulo.
Respostas
01. Resposta: E.
O baricentro divide as medianas na razo de 2 para 1, logo
no ponto mdio.
02. Resposta: A.
Do enunciado temos que O o circuncentro (centro da
circunferncia inscrita) ento O tambm baricentro (no
tringulo equiltero os 4 pontos notveis so coincidentes),
o dobro de
logo pela propriedade do baricentro temos que 
. Se = 4 cm. O ponto
 = 2 (raio da circunferncia) 
E ponto de tangncia, logo o raio traado no ponto de
60
60
= 2 cm. Portanto o
tangncia forma ngulo reto (90) e 
tringulo AEO retngulo, basta aplicar o Teorema de
Pitgoras e sendo  = x:

 

03. Resposta: E.
O baricentro sempre interno, pois as 3 medianas de um
tringulo so segmentos internos.
FRMULA DE HERON
Heron de Alexandria o responsvel por elaborar uma
frmula matemtica que calcula a rea de um tringulo em
funo das medidas dos seus trs lados. A frmula de Heron de
Alexandria muito til nos casos em que no sabemos a altura
do tringulo, mas temos a medida dos lados.
Em um tringulo de lados medindo a, b e c podemos
calcular a sua rea utilizando a frmula de Heron:
Exemplo:
Calcule a rea do tringulo a seguir:
p = (9 + 7 + 14) / 2
p = 30 / 2
p = 15
A = 15(15 9)(15 7)(15 14)
A = 15 . 6 . 8 . 1
A = 720
A = 26,83 cm2(aproximadamente)
TEOREMA DE STEWART
O Teorema de Stewart relaciona os comprimentos dos lados
de um tringulo com o comprimento de uma ceviana, sendo
aplicvel a uma ceviana qualquer.
Recordando, ceviana todo seguimento de reta que tem um
das extremidades num vrtice de um tringulo e a outra num
ponto qualquer da reta suporte ao lado oposto ao vrtice.
Teorema: Seja um tringulo ABC qualquer, cujos lados
medem a, b e c. Seja d uma ceviana e D o ponto pertencente
reta suporte. O teorema de Stewart afirma que:
Exemplo:
Sejam 3 circunferncias tangentes duas a duas inscritas em
uma quarta circunferncias tangente s trs primeiras. Calcular
o raio x, conforme mostra a figura abaixo:

Do tringulo ABC, podemos construir as seguintes relaes:
Aplicamos o Teorema de Stewart:
Geometria espacial: geometria de
posio, poliedros (prisma e
pirmide); cilindros; cones; esferas;
CIRCUNFERNCIA E CRCULO
Circunferncia: A circunferncia o lugar geomtrico de
todos os pontos de um plano que esto localizados a uma
mesma distncia r de um ponto fixo denominado o centro da
circunferncia. Esta talvez seja a curva mais importante no
contexto das aplicaes.
Crculo: (ou disco) o conjunto de todos os pontos de um
plano cuja distncia a um ponto fixo O menor ou igual que
uma distncia r dada. Quando a distncia nula, o crculo se
reduz a um ponto. O crculo a reunio da circunferncia com
o conjunto de pontos localizados dentro da mesma. No grfico
acima, a circunferncia a linha de cor verde escuro que
envolve a regio verde claro, enquanto o crculo toda a regio
pintada de verde reunida com a circunferncia.
Pontos interiores de um crculo e exteriores a um
crculo
Pontos interiores: Os pontos interiores de um crculo so
os pontos do crculo que no esto na circunferncia.
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
Pontos exteriores: Os pontos exteriores a um crculo so
os pontos localizados fora do crculo.
Conceitos:
Raio: Raio de uma circunferncia (ou de um crculo) um
segmento de reta com uma extremidade no centro da
circunferncia (ou do crculo) e a outra extremidade num ponto
qualquer da circunferncia. Na figura abaixo, os segmentos de
,
reta  so raios.
 e 
Corda: Corda de uma circunferncia um segmento de
reta cujas extremidades pertencem circunferncia (ou seja,
um segmento que une dois pontos de uma circunferncia). Na
figura abaixo, os segmentos de reta so cordas.
 e 
Dimetro: Dimetro de uma circunferncia (ou de um
crculo) uma corda que passa pelo centro da circunferncia.
Observamos que o dimetro a maior corda da
circunferncia. Na figura abaixo, o segmento de reta
 um
dimetro.
Posies relativas de uma reta e uma
circunferncia
Reta secante: Uma reta secante a uma circunferncia se
essa reta intercepta a circunferncia em dois pontos quaisquer,
podemos dizer tambm que a reta que contm uma corda.
Reta tangente: Uma reta tangente a uma circunferncia
uma reta que intercepta a circunferncia em um nico ponto
P. Este ponto conhecido como ponto de tangncia ou ponto
de contato. Na figura ao lado, o ponto P o ponto de tangncia
e a reta que passa pelos pontos E e F uma reta tangente
circunferncia.
Reta externa (ou exterior): uma reta que no tem
ponto em comum com a circunferncia. Na figura abaixo a reta
t externa.
Propriedades das secantes e tangentes
Se uma reta s, secante a uma circunferncia de centro O,
intercepta a circunferncia em dois pontos distintos A e B e se
M o ponto mdio da corda AB, ento o segmento de reta OM
perpendicular reta secante s.
611
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
As circunferncias so tangentes externas uma outra se os
seus centros esto em lados opostos da reta tangente comum e
elas so tangentes internas uma outra se os seus centros esto
do mesmo lado da reta tangente comum.

Se uma reta s, secante a uma circunferncia de centro O, Circunferncias secantes: so aquelas que possuem
intercepta a circunferncia em dois pontos distintos A e B, a somente dois pontos distintos em comum.
perpendicular s retas que passam pelo centro O da
circunferncia, passa tambm pelo ponto mdio da corda AB.

Segmentos tangentes: Se AP e BP so segmentos de reta

Seja OP um raio de uma circunferncia, onde O o centro e P tangentes circunferncia nos ponto A e B, ento esses
um ponto da circunferncia. Toda reta perpendicular ao raio segmentos AP e BP so congruentes.
OP tangente circunferncia no ponto de tangncia P.

Toda reta tangente a uma circunferncia perpendicular ao NGULOS (OU ARCOS) NA CIRCURFERNCIA
raio no ponto de tangncia.
ngulo central: um ngulo cujo vrtice coincide com o
Posies relativas de duas circunferncias centro da circunferncia. Este ngulo determina um arco na
circunferncia, e a medida do ngulo central e do arco so
Reta tangente comum: Uma reta que tangente a duas iguais.
circunferncias ao mesmo tempo denominada uma tangente
comum. H duas possveis retas tangentes comuns: a interna e
a externa.

Ao traar uma reta ligando os centros de duas e

O ngulo central determina na circunferncia um arco
circunferncias no plano, esta reta separa o plano em dois semi-
sua medida igual a esse arco.
planos. Se os pontos de tangncia, um em cada circunferncia,
esto no mesmo semi-plano, temos uma reta tangente comum


externa. Se os pontos de tangncia, um em cada circunferncia,
ngulo Inscrito: um ngulo cujo vrtice est sobre a
esto em semi-planos diferentes, temos uma reta tangente
circunferncia.
comum interna.

Circunferncias internas: Uma circunferncia C1

interna a uma circunferncia C2, se todos os pontos do crculo
C1 esto contidos no crculo C2. Uma circunferncia externa
outra se todos os seus pontos so pontos externos outra.

O ngulo inscrito determina na circunferncia um arco
e sua medida igual metade do arco.




Circunferncias concntricas: Duas ou mais
circunferncias com o mesmo centro, mas com raios diferentes ngulo Excntrico Interno: formado por duas cordas
so circunferncias concntricas. da circunferncia.

Circunferncias tangentes: Duas circunferncias que

esto no mesmo plano, so tangentes uma outra, se elas so
tangentes mesma reta no mesmo ponto de tangncia.

O ngulo excntrico interno determina na circunferncia

dois arcos AB e CD e sua medida igual metade da soma dos
dois arcos.

62
62
 CONHECIMENTOS ESPECFICOS





ngulo Excntrico Externo: formado por duas retas
secantes circunferncia. x = 46.2
x = 92

02. Resposta: D.
O ngulo da figura um ngulo excntrico externo,
portanto igual metade da diferena dos dois arcos dados.

O ngulo excntrico externo determina na circunferncia

e
dois arcos e sua medida igual metade da diferena
dos dois arcos.




 03. Resposta: C.

O ngulo x um ngulo excntrico interno, portanto igual
Questes metade da soma dos dois arcos.

01. O valor de x na figura abaixo :

MEDIDAS DE ARCOS E NGULOS

(A) 90 Arcos (e ngulos) na circunferncia

(B) 92 Se forem tomados dois pontos A e B sobre uma
(C) 96 circunferncia, ela ficar dividida em duas partes chamadas
(D) 98 arcos. Estes dois pontos A e B so as extremidades dos arcos.
(E) 100

02. Na figura abaixo, qual o valor de y?

Usamos a seguinte representao: AB.

Observao: quando A e B so pontos coincidentes, um arco
(A) 30 chamado de nulo e o outro arco de uma volta.
(B) 45
(C) 60 Unidades de medidas de arcos (e ngulos)
(D) 35 I) Grau: para medir ngulos a circunferncia foi dividida
(E) 25 em 360 partes iguais, e cada uma dessas partes passou a ser
chamada de 1 grau (1).
03. Na figura seguinte, a medida do ngulo x, em graus, :


- submltiplos do grau
O grau tem dois submltiplos (medidas menores que o
grau). So o minuto e o segundo, de forma que:
ou seja 1 minutos igual a 1/60 do grau.
1 = 60 ou seja 1 segundo igual a 1/60 do minuto.
(A) 80
(B) 82 II) Radiano
(C) 84 A medida de um arco, em radianos, a razo (diviso) entre
(D) 86 o comprimento do arco e o raio da circunferncia sobre a qual
(E) 90 est arco est determinado.
Respostas

01. Resposta: B.
O ngulo dado na figura (46) um ngulo inscrito,
portanto igual metade do arco x:

633
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
180x = 120

(simplificando)

l


02. Resposta: 225
02 Re


Sendo o ngulo (ou arco), r o raio e l o comprimento do r

arco, temos:
03. Resposta: 6

Neste caso, usamos regra de trs:
O arco l ter seu comprimento mximo (ou maior) quando
180 rad
for igual ao comprimento total de uma circunferncia (C = 2r
x 0,105 rad
frmula do comprimento da circunferncia), ou seja lmximo =
C lmax = 2r.

Ento, o valor mximo do ngulo em radianos ser:

  
.x = 180.0,105
3,14x = 18,9
Observao: uma volta na circunferncia igual a 360 ou x = 18,9 : 3,14 6,01
2 rad. x 6

Converses PERMETRO E REA DAS FIGURAS PLANAS

- graus para radianos: para converter grau para
radianos usamos uma regra de trs simples. Permetro: a soma de todos os lados de uma figura
exemplo: plana.
Converter 150 para radianos. Exemplo:
180 rad
150 x rad






Permetros de algumas das figuras planas:

- radianos para graus: basta substituir o por 180.
exemplo:

Converter  para graus (ou podemos usar regra de trs

simples tambm).

Questes

01. Um ngulo de 120 equivale a quantos radianos?

rea a medida da superfcie de uma figura plana.

02. Um ngulo de rad equivale a quantos graus? A unidade bsica de rea o m2 (metro quadrado), isto ,

uma superfcie correspondente a um quadrado que tem 1 m de
03. (FUVEST) Quantos graus, mede aproximadamente, lado.
um arco de 0,105 rad? (usar = 3,14)

Respostas
Frmulas de rea das principais figuras planas:

01. Resposta:  1) Retngulo

- sendo b a base e h a altura:
180 rad
120 x rad

64
64
 CONHECIMENTOS ESPECFICOS
2. Paralelogramo VI) circunferncia circunscrita:
- sendo b a base e h a altura:

3. Trapzio Questes
- sendo B a base maior, b a base menor e h a altura:
01. A rea de um quadrado cuja diagonal mede cm ,
em cm2, igual a:
(A) 12
(B) 13
(C) 14
4. Losango (D) 15
- sendo D a diagonal maior e d a diagonal menor: (E) 16

02. Corta-se um arame de 30 metros em duas partes. Com

cada uma das partes constri-se um quadrado. Se S a soma
das reas dos dois quadrados, assim construdos, ento o menor
valor possvel para S obtido quando:
5. Quadrado
(A) o arame cortado em duas partes iguais.
- sendo l o lado:
(B) uma parte o dobro da outra.
(C) uma parte o triplo da outra.
(D) uma parte mede 16 metros de comprimento.

6. Tringulo: essa figura tem 6 frmulas de rea, 03. Um grande terreno foi dividido em 6 lotes retangulares
dependendo dos dados do problema a ser resolvido. congruentes, conforme mostra a figura, cujas dimenses
indicadas esto em metros.
I) sendo dados a base b e a altura h:

II) sendo dados as medidas dos trs lados a, b e c:

Sabendo-se que o permetro do terreno original, delineado
em negrito na figura, mede x + 285, conclui-se que a rea total
desse terreno , em m2, igual a:
(A) 2 400.
(B) 2 600.
III) sendo dados as medidas de dois lados e o ngulo (C) 2 800.
formado entre eles: (D) 3000.
(E) 3 200.
Respostas

01.Resposta: C.
Sendo l o lado do quadrado e d a diagonal:

IV) tringulo equiltero (tem os trs lados iguais):

Utilizando o Teorema de Pitgoras:

V) circunferncia inscrita:




 

655
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
02. Resposta: A. II- Coroa circular:
- um quadrado ter permetro x uma regio compreendida entre dois crculos concntricos

o lado ser e o outro quadrado ter permetro 30 x (tem o mesmo centro). A rea da coroa circular igual a

diferena entre as reas do crculo maior e do crculo menor. A
o lado ser , sabendo que a rea de um quadrado
= R2 r2, como temos o como fator comum, podemos
dada por S = l2, temos: coloc-lo em evidncia, ento temos:
S = S1 + S2
S=l+l1




 , como temos o mesmo denominador 16:

 III- Setor circular:

uma regio compreendida entre dois raios distintos de um
 crculo. O setor circular tem como elementos principais o raio





, r, um ngulo central e o comprimento do arco l, ento temos
duas frmulas:
sendo uma equao do 2 grau onde a = 2/16; b = -60/16
e c = 900/16 e o valor de x ser o x do vrtice que e dado pela

frmula: , ento:

IV- Segmento circular:
,
uma regio compreendida entre um crculo e uma corda
(segmento que une dois pontos de uma circunferncia) deste
logo l = 15 e l1 = 30 15 = 15. crculo. Para calcular a rea de um segmento circular temos que
subtrair a rea de um tringulo da rea de um setor circular,
03. Resposta: D. ento temos:
Observando a figura temos que cada retngulo tem lados
medindo x e 0,8x:
Permetro = x + 285
8.0,8x + 6x = x + 285
6,4x + 6x x = 285
11,4x = 285
x = 285:11,4
x = 25
Sendo S a rea do retngulo:
S= b.h
S= 0,8x.x Questes
S = 0,8x2
Sendo St a rea total da figura: 01. A figura abaixo mostra trs crculos, cada um com 10
St = 6.0,8x2 cm de raio, tangentes entre si.
St = 4,8.252
St = 4,8.625
St = 3000
REA DO CIRCULO E SUAS PARTES

I- Crculo: Considerando e , o valor da rea

Quem primeiro descreveu a rea de um crculo foi o sombreada, em cm2, :
matemtico grego Arquimedes (287/212 a.C.), de Siracusa, (A) 320.
mais ou menos por volta do sculo II antes de Cristo. Ele (B) 330.
concluiu que quanto mais lados tem um polgono regular mais (C) 340.
ele se aproxima de uma circunferncia e o aptema (a) deste (D) 350.
polgono tende ao raio r. Assim, como a frmula da rea de um (E) 360.
polgono regular dada por A = p.a (onde p semipermetro e

a o aptema), temos para a rea do crculo , ento 02. A rea de um crculo, cuja circunferncia tem

temos: comprimento 20 cm, :
(A) 100 cm2.
(B) 80 cm2.
(C) 160 cm2.
(D) 400 cm2.

66
66
 CONHECIMENTOS ESPECFICOS
03. Quatro tanques de armazenamento de leo, cilndricos
4.r2 = .496

e iguais, esto instalados em uma rea retangular de 24,8 m de
comprimento por 20,0 m de largura, como representados na 4.3,1.r2 =

figura abaixo. 12,4.r2 = 198,4
r2 = 198,4 : 12, 4 r2 = 16 r = 4
d = 2r =2.4 = 8

Se as bases dos quatro tanques ocupam da rea

Noes de estatstica: tabelas e
retangular, qual , em metros, o dimetro da base de cada
tanque? grficos; medidas estatsticas;
Dado: use =3,1
(A) 2.
(B) 4.
(C) 6. CONCEITOS BSICOS DE ESTATSTICA
(D) 8.
(E) 16. A Estatstica pode ser pensada como a cincia de
Respostas aprendizagem a partir de dados. No nosso cotidiano,
precisamos tomar decises, muitas vezes decises rpidas.
01. Resposta: B. Em linhas gerais a Estatstica fornece mtodos que auxiliam
Unindo os centros das trs circunferncias temos um o processo de tomada de deciso atravs da anlise dos dados
tringulo equiltero de lado 2r ou seja l = 2.10 = 20 cm. Ento que possumos.
a rea a ser calculada ser: Podemos ainda dizer que a Estatstica :

a cincia que se ocupa de coletar, organizar,

analisar e interpretar dados para que se tomem
decises.
Diviso da estatstica
- Estatstica Descritiva: coleta, organizao e descrio
dos dados.
- Estatstica Indutiva ou Inferencial: anlise e a

interpretao desses dados.


Mtodo Estatstico

Atualmente quase todo acrscimo de conhecimento resulta
da observao e do estudo. A verdade que desenvolvemos
processos cientficos para seu estudo e para adquirirmos tais
conhecimentos, ou seja desenvolvemos maneiras ou mtodos

para tais fins.


Mtodo um conjunto de meios dispostos
convenientemente para se chegar a um fim que se deseja.

- Mtodo experimental: consiste em manter constantes
todas as causas (fatores), menos uma, e variar esta causa de
modo que o pesquisador possa descobrir seus efeitos, caso
02. Resposta: A. existam.
A frmula do comprimento de uma circunferncia C = Muito utilizado no estudo da Fsica, da Qumica etc
2.r, Ento: - Mtodo estatstico: diante da impossibilidade de
C = 20 manter as causas constantes, admite todas essas causas
2.r = 20 presentes variando-as, registrando essas variaes e

procurando determinar, no resultado final, que influncias

r = 10 cm cabem a cada uma delas.
A = .r2 A = .102 A = 100 cm2
Fases do mtodo estatstico
03. Resposta: D. - Coleta de dados: aps cuidadoso planejamento e a
Primeiro calculamos a rea do retngulo (A = b.h) devida determinao das caractersticas mensurveis do
Aret = 24,8.20 fenmeno que se quer pesquisar, damos incio coleta de dados
Aret = 496 m2 numricos necessrios sua descrio.

4.Acirc = .Aret Direta: quando feita sobre elementos

informativos de registro obrigatrio

677
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
(nascimento, casamentos e bitos, importao e - Populao estatstica ou universo estatstico:
exportao de mercadorias), dados coletados conjunto de entes portadores de, pelo menos, uma
pelo prprio pesquisador atravs de inquritos e caracterstica comum.
questionrios, como por exemplo o censo Exemplos: estudantes (os que estudam), concurseiros (os
demogrfico. A coleta direta de dados pode ser que prestam concursos), ...
classificada em fator do tempo: Podemos ainda pesquisar uma ou mais caractersticas dos
(i) contnua (registro) quando feita elementos de alguma populao, as quais devem ser
continuamente. perfeitamente definidas. necessrio existir um critrio de
(ii) peridica quando feita em intervalos constituio da populao, vlido para qualquer pessoa, no
constantes de tempo (exemplo o censo de 10 em tempo ou no espao.
A coleta
10 anos, etc)
pode
(iii) ocasional quando feita - Amostra: um subconjunto finito de uma populao.
ser
extemporaneamente, a fim de atender uma
conjuntura ou a uma emergncia (caso de
epidemias)

Indireta: quando indeferida de elementos

conhecidos (coleta direta) e/ou de
conhecimento de outros fenmenos
relacionados com o fenmeno estudado.
A Estatstica Indutiva tem por objetivo tirar concluses
Exemplo: pesquisas de mortalidade infantil, que
sobre as populaes, com base em resultados verificados em
feita atravs de dados colhidos por uma coleta
amostras retiradas dessa populao. preciso garantir que a
direta (nmero de nascimentos versus nmeros
amostra possua as mesmas caractersticas da populao, no que
de obtidos de crianas)
diz respeito ao fenmeno que desejamos pesquisar.
- Crtica dos dados: depois de obtidos os dados, os
Censo: uma avaliao direta de um parmetro,
mesmos devem ser cuidadosamente criticados, procura de
utilizando-se todos os componentes da populao.
possvel falhas e imperfeies, a fim de no incorrermos em
Principais propriedades:
erros grosseiros ou de certo vulto, que possam influir
- Admite erros processual zero e tem 100% de
sensivelmente nos resultados.
confiabilidade;
A crtica externa quando visa s causas dos erros por
- caro;
parte do informante, por distrao ou m interpretao das
- lento;
perguntas que lhe foram feitas.
- quase sempre desatualizado (visto que se realizam em
A crtica interna quando visa observar os elementos
perodos de anos 10 em 10 anos);
originais dos dados da coleta.
- Nem sempre vivel.
- Apurao dos dados: soma e processamento dos dados
Dados brutos: quando observamos ou fazemos n
obtidos e a disposio mediante critrios de classificao, que
perguntas as quais nos do n dados ou respostas, obtemos uma
pode ser manual, eletromecnica ou eletrnica.
sequncia de n valores numricos. A toda sequncia
denominamos dados brutos.
- Exposio ou apresentao de dados: os dados
devem ser apresentados sob forma adequada (tabelas ou
Dados brutos uma sequncia de valores numricos no
grficos), tornando mais fcil o exame daquilo que est sendo
organizados, obtidos diretamente da observao de um
objeto de tratamento estatstico.
fenmeno coletivo.
Rol: uma sequncia ordenada dos dados brutos.
- Anlise dos resultados: realizadas anteriores
Exemplo: Um aluno obteve as seguintes notas no ano letivo
(Estatstica Descritiva), fazemos uma anlise dos resultados
em Matemtica: 5,5 ; 7 ; 6,5 ; 9
obtidos, atravs dos mtodos da Estatstica Indutiva ou
Os dados brutos a sequncia descrita acima
Inferencial, que tem por base a induo ou inferncia, e tiramos
Rol: 5,5 6,5 7 9 (ordenao crescente das notas).
desses resultados concluses e previses.
Questo
Mais alguns conceitos devem ser aprendidos para darmos
continuidade ao nosso entendimento sobre Estatstica.
01. Em estatstica, a tcnica que nos permite fazer
inferncias sobre uma populao, a partir da anlise de uma
- Variveis: conjunto de resultados possveis de um
parte dela, denomina-se
fenmeno.
(A) deduo.
As variveis podem ser:
(B) amostragem.
1) Qualitativas quando seus valores so expressos por
(C) probabilidade.
atributos: sexo (masculino ou feminino), cor da pele, entre
(D) descrio.
outros. Dizemos que estamos qualificando.
(E) extrao.
2) Quantitativas quando seus valores so expressos em
nmeros (salrios dos operrios, idade dos alunos, etc). Uma
Resposta
varivel quantitativa que pode assumir qualquer valor entre
dois limites recebe o nome de varivel contnua; e uma
01. Resposta: B.
varivel que s pode assumir valores pertencentes a um
conjunto enumervel recebe o nome de varivel discreta.

68
68
 CONHECIMENTOS ESPECFICOS
TABELAS E GRFICOS

A parte da Matemtica que organiza e apresenta dados

numricos e a partir deles fornecer concluses chamada de
Estatstica.

Tabelas: as informaes nela so apresentadas em linhas

e colunas, possibilitando uma melhor leitura e interpretao.
Exemplo:

- Grfico de barras horizontais: as frequncias so

indicadas em um eixo horizontal. Marcamos os pontos
determinados pelo pares ordenados (frequncia, classe) e os
ligamos ao eixo das classes por meio de barras horizontais.
Exemplo:
Fonte: SEBRAE

Observao: nas tabelas e nos grficos podemos notar que

a um ttulo e uma fonte. O ttulo utilizado para evidenciar a
principal informao apresentada, e a fonte identifica de onde os
dados foram obtidos.

Tipos de Grficos

Grfico de linhas: so utilizados, em geral, para

representar a variao de uma grandeza em certo perodo de
tempo.
Marcamos os pontos determinados pelos pares ordenados
(classe, frequncia) e os ligados por segmentos de reta. Nesse
tipo de grfico, apenas os extremos dos segmentos de reta que
compem a linha oferecem informaes sobre o
comportamento da amostra. Exemplo:
Observao: em um grfico de colunas, cada barra deve
ser proporcional informao por ela representada.
Grfico de setores: so utilizados, em geral, para
visualizar a relao entre as partes e o todo.
Dividimos um crculo em setores, com ngulos de medidas
diretamente proporcionais s frequncias de classes. A medida
, em grau, do ngulo central que corresponde a uma classe
de frequncia F dada por:
Onde:
Ft = frequncia total

Exemplo:

Grfico de barras: tambm conhecido como grficos de

colunas, so utilizados, em geral, quando h uma grande
quantidade de dados. Para facilitar a leitura, em alguns casos,
os dados numricos podem ser colocados acima das colunas
correspondentes. Eles podem ser de dois tipos: barras verticais
e horizontais.
- Grfico de barras verticais: as frequncias so Pictograma ou grficos pictricos: em alguns casos,
indicadas em um eixo vertical. Marcamos os pontos certos grficos, encontrados em jornais, revistas e outros meios
determinados pelos pares ordenados (classe, frequncia) e os de comunicao, apresentam imagens relacionadas ao
ligamos ao eixo das classes por meio de barras verticais. contexto. Eles so desenhos ilustrativos. Exemplo:
Exemplo:

699
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
Histograma: o consiste em retngulos contguos com
base nas faixas de valores da varivel e com rea igual
frequncia relativa da respectiva faixa. Desta forma, a altura de
cada retngulo denominada densidade de frequncia ou
simplesmente densidade definida pelo quociente da rea pela
amplitude da faixa. Alguns autores utilizam a frequncia
absoluta ou a porcentagem na construo do histograma, o que
pode ocasionar distores (e, consequentemente, ms
interpretaes) quando amplitudes diferentes so utilizadas nas
faixas. Exemplo:
Polgono de Frequncia: semelhante ao histograma,
mas construdo a partir dos pontos mdios das classes.
Exemplo:
Grfico de Ogiva: apresenta uma distribuio de
frequncias acumuladas, utiliza uma poligonal ascendente
utilizando os pontos extremos.
70
70
Cartograma: uma representao sobre uma carta
geogrfica. Este grfico empregado quando o objetivo de
figurar os dados estatsticos diretamente relacionados com
reas geogrficas ou polticas.
Interpretao de tabelas e grficos
Para uma melhor interpretao de tabelas e grficos
devemos ter em mente algumas consideraes:
- Observar primeiramente quais informaes/dados esto
presentes nos eixos vertical e horizontal, para ento fazer a
leitura adequada do grfico;
- Fazer a leitura isolada dos pontos.
- Leia com ateno o enunciado e esteja atento ao que
pede o enunciado.
Exemplo:
O termo agronegcio no se refere apenas agricultura e
pecuria, pois as atividades ligadas a essa produo incluem
fornecedores de equipamentos, servios para a zona rural,
industrializao e comercializao dos produtos.
O grfico seguinte mostra a participao percentual do
agronegcio no PIB brasileiro:
Centro de Estudos Avanados em Economia Aplicada (CEPEA).
Almanaque abril 2010. So Paulo: Abril, ano 36 (adaptado)
Esse grfico foi usado em uma palestra na qual o orador
ressaltou uma queda da participao do agronegcio no PIB
brasileiro e a posterior recuperao dessa participao, em
termos percentuais.
Segundo o grfico, o perodo de queda ocorreu entre os
anos de
A) 1998 e 2001.
B) 2001 e 2003.
C) 2003 e 2006.
D) 2003 e 2007.
E) 2003 e 2008.
Resoluo:
Segundo o grfico apresentado na questo, o perodo de
queda da participao do agronegcio no PIB brasileiro se deu
no perodo entre 2003 e 2006. Esta informao extrada
atravs de leitura direta do grfico: em 2003 a participao
era de 28,28%, caiu para 27,79% em 2004, 25,83% em 2005,
chegando a 23,92% em 2006 depois deste perodo, a
participao volta a aumentar.
 CONHECIMENTOS ESPECFICOS
Resposta: C

Mais alguns exemplos:

1) Todos os objetos esto cheios de gua.

A partir das informaes contidas nos grficos, correto

Qual deles pode conter exatamente 1 litro de gua? afirmar que:
(A) A caneca (A) nos dias 03 e 14 choveu a mesma quantidade em
(B) A jarra Fortaleza e Florianpolis.
(C) O garrafo (B) a quantidade de chuva acumulada no ms de maro foi
(D) O tambor maior em Fortaleza.
(C) Fortaleza teve mais dias em que choveu do que
O caminho identificar grandezas que fazem parte do dia a Florianpolis.
dia e conhecer unidades de medida, no caso, o litro. Preste (D) choveu a mesma quantidade em Fortaleza e
ateno na palavra exatamente, logo a resposta est na Florianpolis.
alternativa B.
02.
2) No grfico abaixo, encontra-se representada, em bilhes
de reais, a arrecadao de impostos federais no perodo de 2003
a 2006. Nesse perodo, a arrecadao anual de impostos
federais:

Ministrio da Justia Departamento Penitencirio Nacional

(A) nunca ultrapassou os 400 bilhes de reais.
(B) sempre foi superior a 300 bilhes de reais.
(C) manteve-se constante nos quatro anos.
(D) foi maior em 2006 que nos outros anos.
(E) chegou a ser inferior a 200 bilhes de reais.
Analisando cada alternativa temos que a nica resposta
correta a D.
Questes
01. Estar alfabetizado, neste final de sculo, supe saber
ler e interpretar dados apresentados de maneira organizada e
construir representaes, para formular e resolver problemas
que impliquem o recolhimento de dados e a anlise de
informaes. Essa caracterstica da vida contempornea traz ao
currculo de Matemtica uma demanda em abordar elementos
da estatstica, da combinatria e da probabilidade, desde os
ciclos iniciais (BRASIL, 1997).
Observe os grficos e analise as informaes.
Sistema Integrado de Informaes Penitencirias InfoPen,
Relatrio Estatstico Sinttico do Sistema Prisional Brasileiro,
dez./2013 Internet:<www.justica.gov.br> (com adaptaes)
A tabela mostrada apresenta a quantidade de detentos
no sistema penitencirio brasileiro por regio em 2013.
Nesse ano, o dficit relativo de vagas que se define pela
razo entre o dficit de vagas no sistema penitencirio e a
quantidade de detentos no sistema penitencirio
registrado em todo o Brasil foi superior a 38,7%, e, na
mdia nacional, havia 277,5 detentos por 100 mil
habitantes.
Com base nessas informaes e na tabela apresentada,
julgue o item a seguir.
Em 2013, mais de 55% da populao carcerria no Brasil
se encontrava na regio Sudeste.
( )certo ( ) errado
03. A distribuio de salrios de uma empresa com 30
funcionrios dada na tabela seguinte.

Salrio (em salrios Funcionrios

mnimos)
1,8 10
2,5 8
3,0 5
5,0 4
8,0 2
15,0 1

Pode-se concluir que

711
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
(A) o total da folha de pagamentos de 35,3 salrios. A mdia aritmtica 7.
(B) 60% dos trabalhadores ganham mais ou igual a 3
salrios. Questes
(C) 10% dos trabalhadores ganham mais de 10 salrios.
(D) 20% dos trabalhadores detm mais de 40% da renda 01. Na festa de seu aniversrio em 2014, todos os sete filhos
total. de Joo estavam presentes. A idade de Joo nessa ocasio
(E) 60% dos trabalhadores detm menos de 30% da renda representava 2 vezes a mdia aritmtica da idade de seus filhos,
total. e a razo entre a soma das idades deles e a idade de Joo valia
Respostas (A) 1,5.
(B) 2,0.
01. Resposta: C. (C) 2,5.
A nica alternativa que contm a informao correta com (D) 3,0.
ao grficos a C. (E) 3,5.

02. Resposta: CERTO. 02. Os censos populacionais produzem informaes que

555----100% permitem conhecer a distribuio territorial e as principais
306----x caractersticas das pessoas e dos domiclios, acompanhar sua
X=55,13% evoluo ao longo do tempo, e planejar adequadamente o uso
sustentvel dos recursos, sendo imprescindveis para a
03. Resposta: D. definio de polticas pblicas e a tomada de decises de
(A) 1,8*10+2,5*8+3,0*5+5,0*4+8,0*2+15,0*1=104 investimento. Constituem a nica fonte de referncia sobre a
salrios situao de vida da populao nos municpios e em seus
(B) 60% de 30, seriam 18 funcionrios, portanto essa recortes internos distritos, bairros e localidades, rurais ou
alternativa errada, pois seriam 12. urbanos cujas realidades socioeconmicas dependem dos
(C)10% so 3 funcionrios resultados censitrios para serem conhecidas.
(D) 40% de 104 seria 41,6 http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2010/default.shtm
(Acesso dia 29/08/2011)
20% dos funcionrios seriam 6, alternativa correta,
Um dos resultados possveis de se conhecer, a distribuio
pois5*3+8*2+15*1=46, que j maior.
entre homens e mulheres no territrio brasileiro. A seguir parte
(E) 6 dos trabalhadores: 18
30% da renda: 31,20, errada pois detm mais. da pirmide etria da populao brasileira disponibilizada pelo
IBGE.
Referncias
https://www.infoenem.com.br
http://mundoeducacao.bol.uol.com.br

MEDIA ARITMTICA
http://www.ibge.gov.br/censo2010/piramide_etaria/index.php
(Acesso dia 29/08/2011)
Considere um conjunto numrico A = {x1; x2; x3; ...; xn} e
O quadro abaixo, mostra a distribuio da quantidade de
efetue uma certa operao com todos os elementos de A.
homens e mulheres, por faixa etria de uma determinada
Se for possvel substituir cada um dos elementos do
cidade. (Dados aproximados)
conjunto A por um nmero x de modo que o resultado da
Considerando somente a populao masculina dos 20 aos
operao citada seja o mesmo diz se, por definio, que x ser
44 anos e com base no quadro abaixo a frequncia relativa, dos
a mdia dos elementos de A relativa a essa operao.
homens, da classe [30, 34] :
MDIA ARITMTICA SIMPLES
A mdia dos elementos do conjunto numrico A relativa
adio chamada mdia aritmtica.

- Clculo da mdia aritmtica

Se x for a mdia aritmtica dos elementos do conjunto
numrico A = {x1; x2; x3; ...; xn}, ento, por definio:
(A) 64%.
(B) 35%.
(C) 25%.
(D) 29%.
A mdia aritmtica(x) dos n elementos do conjunto
(E) 30%.
numrico A a soma de todos os seus elementos, dividida
pelo nmero de elementos n.
03. Em uma turma a mdia aritmtica das notas 7,5.
Exemplo:
Sabe-se que a mdia aritmtica das notas das mulheres 8 e
Calcular a mdia aritmtica entre os nmeros 3, 4, 6, 9, e
das notas dos homens 6. Se o nmero de mulheres excede o
13.
de homens em 8, pode-se afirmar que o nmero total de alunos
Se x for a mdia aritmtica dos elementos do conjunto (3,
da turma
4, 6, 9, 13), ento x ser a soma dos 5 elementos, dividida por
(A) 4.
5. Assim:
(B) 8.
(C) 12.

  (D) 16.
(E) 20.

72
72
 CONHECIMENTOS ESPECFICOS
Respostas P1 . x + P2 . x + P3 . x + ... + Pn . x =
= P1 . x1 + P2 . x2 + P3 . x3 + ... + Pn . xn (P1 + P2 + P3 +
01. Resposta: E. ... + Pn) . x =
Foi dado que: J = 2.M = P1 . x1 + P2 . x2 + P3 . x3 + ... + Pn . xn e, portanto,

 (I)

Foi pedido: 

Observe que se P1 = P2 = P3 = ... = Pn = 1, ento
  
Na equao ( I ), temos que: : que a mdia aritmtica simples.

 A mdia aritmtica ponderada dos n elementos do

conjunto numrico A a soma dos produtos de cada
elemento multiplicado pelo respectivo peso, dividida
 pela soma dos pesos.

Exemplo:

Calcular a mdia aritmtica ponderada dos nmeros 35, 20
e 10 com pesos 2, 3, e 5, respectivamente.
02. Resposta: E.
[30, 34] = 600, somatria de todos os homens : Se x for a mdia aritmtica ponderada, ento:
300+400+600+500+200= 2000
  



     

03. Resposta: D. A mdia aritmtica ponderada 18.

Do enunciado temos m = h + 8 (sendo m = mulheres e h
= homens). A palavra mdia, sem especificaes (aritmtica ou
ponderada), deve ser entendida como mdia aritmtica.

A mdia da turma 7,5, sendo S a soma das notas:
Questes

01. Um lquido L1 de densidade 800 g/l ser misturado a
A mdia das mulheres 8, sendo S1 a soma das notas: um lquido L2 de densidade 900 g/l Tal mistura ser homognea

e ter a proporo de 3 partes de L1 para cada 5 partes de L2 A
densidade da mistura final, em g/l, ser
(A) 861,5.
A mdia dos homens 6, sendo S2 a soma das notas:

(B) 862.

(C) 862,5.
(D) 863.
Somando as notas dos homens e das mulheres:
S1 + S 2 = S
8m + 6h = 7,5(m + h) 02. Ao encerrar o movimento dirio, um atacadista, que
8m + 6h = 7,5m + 7,5h vende vista e a prazo, montou uma tabela relacionando a
8m 7,5m = 7,5h 6h porcentagem do seu faturamento no dia com o respectivo
0,5m =1,5h prazo, em dias, para que o pagamento seja efetuado.


PORCENTUAL DO PRAZO PARA
FATURAMENTO PAGAMENTO (DIAS)
h + 8 = 3h 15% vista
8 = 3h h 20% 30
8 = 2h h = 4 35% 60
m = 4 + 8 = 12 20% 90
Total de alunos = 12 + 4 = 16 10% 120
MDIA ARITMTICA PONDERADA
O prazo mdio, em dias, para pagamento das vendas
efetuadas nesse dia, igual a
A mdia dos elementos do conjunto numrico A relativa (A) 75.
adio e na qual cada elemento tem um determinado peso (B) 67.
chamada mdia aritmtica ponderada. (C) 60.
(D) 57.
- Clculo da mdia aritmtica ponderada (E) 55.
Se x for a mdia aritmtica ponderada dos elementos do
conjunto numrico A = {x1; x2; x3; ...; xn} com pesos P1; P2;
P3; ...; Pn, respectivamente, ento, por definio:

733
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
03. Uma loja de roupas de malha vende camisetas com Exemplo:
malha de trs qualidades. Cada camiseta de malha comum Valria foi convidada para uma festa. Ela quer muito ir com
custa R$15,00, de malha superior custa R$24,00 e de malha sua camisa nova branca e usando uma das suas 4 saias e um
especial custa R$30,00. Certo ms, a loja vendeu 180 camisetas dos seus 2 sapatos preferidos. De quantas maneiras Valria
de malha comum, 150 de malha superior e 70 de malha pode se vestir para ir a essa festa? Montando a rvore de
especial. O preo mdio, em reais, da venda de uma camiseta possibilidades temos:
foi de:
(A) 20.
(B) 20,5.
(C) 21.
(D) 21,5.
(E) 11.
Respostas

01. Resposta: C.

02. Resposta: D.
Mdia aritmtica ponderada: multiplicamos o
porcentual pelo prazo e dividimos pela soma dos
porcentuais.

De forma resumida, e rpida podemos tambm montar

= atravs do princpio multiplicativo o nmero de possibilidades:

4 saias x 2 sapatos = 8 possibilidades

=

Podemos dizer que, um evento B pode ser feito de n
maneiras, ento, existem m n maneiras de fazer e

executar o evento B.

03. Resposta: C. FATORIAL DE UM NMERO NATURAL

Tambm mdia aritmtica ponderada. Produtos em que os fatores chegam sucessivamente at a

unidade so chamados fatoriais.
Matematicamente:

Dado um nmero natural n, sendo n N e n 2, temos:
n! = n. (n 1 ). (n 2). ... . 1


Onde:
n! o produto de todos os nmeros naturais de 1 at n (l-
se: n fatorial)

Referncia Por conveno temos que:
IEZZI, Gelson Matemtica Volume nico
0! = 1
1! = 1

Exemplo:
De quantas maneiras podemos organizar 8 alunos em uma
fila.
Anlise combinatria: princpios, Observe que vamos utilizar a mesma quantidade de alunos
agrupamentos e mtodos de na fila nas mais variadas posies:
contagem; probabilidade.

ANLISE COMBINATRIA Temos que 8! = 8.7.6.5.4.3.2.1 = 40320

A Anlise Combinatria a parte da Matemtica que - Arranjo simples: agrupamentos simples de n elementos
desenvolve meios para trabalharmos com problemas de distintos tomados(agrupados) p a p. Aqui a ordem dos seus
contagem. elementos o que diferencia.
Exemplo:
PRINCPIO FUNDAMENTAL DA CONTAGEM-PFC Dados o conjunto S formado pelos nmeros S=
(PRINCPIO MULTIPLICATIVO) {1,2,3,4,5,6} quantos nmeros de 3 algarismos podemos
O princpio multiplicativo ou fundamental da formar com este conjunto?
contagem constitui a ferramenta bsica para resolver
problemas de contagem sem que seja necessrio enumerar seus
elementos, atravs da possibilidades dadas. uma das tcnicas
mais utilizadas para contagem, mas tambm dependendo da
questo pode se tornar trabalhosa.

74
74
 CONHECIMENTOS ESPECFICOS
seguintes possibilidades que podemos considerar sendo como
grupo equivalentes.
P1, P2, P4, P3 P2, P1, P3, P4 P3, P1, P2, P4 P2, P4, P3,
P4 P4, P3, P1, P2 ...

Com isso percebemos que a ordem no importante!

Vamos ento utilizar a frmula para agilizar nossos
clculos:
Observe que 123 diferente de 321 e assim sucessivamente,

logo um Arranjo.
Se fossemos montar todos os nmeros levaramos muito
tempo, para facilitar os clculos vamos utilizar a frmula do Aqui dividimos novamente por p, para desconsiderar todas
arranjo. as sequncias repetidas (P1, P2, P3, P4 = P4, P2, P1, P3= P3,
Pela definio temos: A n,p (L-se: arranjo de n elementos P2, P4, P1=...).
tomados p a p). Aplicando a frmula:
Ento:
 





Utilizando a frmula:
Onde n = 6 e p = 3
- Combinao circular: aqui os elementos esto
  dispostos em uma circunferncia. Exemplo:

Ento podemos formar com o conjunto S, 120 nmeros com Considerando dez pontos sobre uma circunferncia,
3 algarismos. quantas cordas podem ser construdas com extremidades em
dois desses pontos?
- Permutao simples: sequncia ordenada de n
elementos distintos (arranjo), ao qual utilizamos todos os
elementos disponveis, diferenciando entre eles apenas
a ordem.
Pn! = n!

Exemplo:
Quantos anagramas podemos formar com a palavra CALO?

Uma corda fica determinada quando escolhemos dois

pontos entre os dez.
Escolher (A,D) o mesmo que escolher (D,A), ento
sabemos que se trata de uma combinao.
Utilizando a frmula da permutao temos: Aqui temos ento a combinao de 10 elementos tomados
n = 4 (letras) 2 a 2.
P4! = 4! = 4 . 3 . 2 . 1! = 24 . 1! (como sabemos 1! = 1)

24 . 1 = 24 anagramas

- Combinao simples: agrupamento de n elementos 45 cordas

distintos, tomados p a p, sendo p n. O que diferencia a
combinao do arranjo que a ordem dos elementos no
importante.
Exemplo:
Uma escola tem 7 professores de Matemtica. Quatro deles
devero representar a escola em um congresso. Quantos grupos
de 4 professores so possveis?
- Permutao com repetio: Na permutao com
repetio, como o prprio nome indica, as repeties so
permitidas e podemos estabelecer uma frmula que relacione o
nmero de elementos, n, e as vezes em que o mesmo elemento
aparece.

Com + + + ... n

Exemplo:
Quantos so os anagramas da palavra ARARA?
n=5
Observe que sendo 7 professores, se invertermos um deles = 3 (temos 3 vezes a letra A)
de posio no alteramos o grupo formado, os grupos formados = 2 (temos 2 vezes a letra R)
so equivalentes. Para o exemplo acima temos ainda as

755
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
Todas as peas so diferentes.
Equacionando temos: Escolhidos dois nmeros (iguais ou diferentes) do
conjunto acima, existe uma, e apenas uma, pea formada por

esses nmeros.
A figura a seguir mostra exemplos de peas do heptamin.



- Permutao circular: a permutao circular com

repetio pode ser generalizada atravs da seguinte forma: O nmero de peas do heptamin
(A) 36.
(B) 40.
(C) 45.
Exemplo: (D) 49.
De quantas maneiras 5 meninas que brincam de roda (E) 56.
podem form-la?
Fazendo um esquema, observamos que so posies iguais: 05. Renato mais velho que Jorge de forma que a razo
entre o nmero de anagramas de seus nomes representa a
diferena entre suas idades. Se Jorge tem 20 anos, a idade de
Renato
(A) 24.
(B) 25.
(C) 26.
(D) 27.
(E) 28.
O total de posies 5! e cada 5 representa uma s
permutao circular. Assim, o total de permutaes circulares Respostas
ser dado por:

01. Resposta: B.
A questo trata-se de princpio fundamental da contagem,
logo vamos enumerar todas as possibilidades de fazermos o
Questes
pedido:
6 x 4 x 4 x 5 = 480 maneiras.
01. Em um restaurante os clientes tm a sua disposio, 6
tipos de carnes, 4 tipos de cereais, 4 tipos de sobremesas e 5
02. Resposta: C.
tipos de sucos. Se o cliente quiser pedir 1 tipo carne, 1 tipo de
Pelo enunciado precisa ser um nmero maior que 4000,
cereal, 1 tipo de sobremesa e 1 tipo de suco, ento o nmero de
logo para o primeiro algarismo s podemos usar os nmeros 4,5
opes diferentes com que ele poderia fazer o seu pedido, :
e 6 (3 possibilidades). Como se trata de nmeros distintos para
(A) 19
o segundo algarismo poderemos usar os nmeros (0,1,2,3 e
(B) 480
tambm 4,5 e 6 dependo da primeira casa) logo teremos 7 1
(C) 420
= 6 possibilidades. Para o terceiro algarismos teremos 5
(D) 90
possibilidades e para o ltimo, o quarto algarismo, teremos 4
possibilidades, montando temos:
02. Seja N a quantidade mxima de nmeros inteiros de
quatro algarismos distintos, maiores do que 4000, que podem
ser escritos utilizando-se apenas os algarismos 0, 1, 2, 3, 4, 5 e
Basta multiplicarmos todas as possibilidades: 3 x 6 x 5 x 4
6.
= 360.
O valor de N :
Logo N 360.
(A) 120
(B) 240
03. Resposta: B.
(C) 360
Esta questo trata-se de Combinao, pela frmula temos:
(D) 480


03. Com 12 fiscais, deve-se fazer um grupo de trabalho com
3 deles. Como esse grupo dever ter um coordenador, que pode
ser qualquer um deles, o nmero de maneiras distintas possveis Onde n = 12 e p = 3

de se fazer esse grupo :  
(A) 4

(B) 660
(C) 1 320
(D) 3 960
Como cada um deles pode ser o coordenado, e no grupo tem
3 pessoas, logo temos 220 x 3 = 660.
04. Um heptamin um jogo formado por diversas peas
com as seguintes caractersticas:
04. Resposta: A.
Cada pea contm dois nmeros do conjunto {0, 1, 2, 3,
Teremos 8 peas com nmeros iguais.
4, 5,6, 7}.

76
76
 CONHECIMENTOS ESPECFICOS
- Evento: qualquer subconjunto de um espao amostral
(S); muitas vezes um evento pode ser caracterizado por um
fato. Indicamos pela letra E.

Depois, cada nmero com um diferente

7+6+5+4+3+2+1
Exemplo:
8+7+6+5+4+3+2+1=36
a) no lanamento de 3 moedas:
E1 aparecer faces iguais
05. Resposta: C.
E1 = {(c,c,c);(k,k,k)}
Anagramas de RENATO
O nmero de elementos deste evento E1 n(E1) = 2
______
6.5.4.3.2.1=720
E2 aparecer coroa em pelo menos 1 face
Anagramas de JORGE
E2 = {(c,c,k); (c,k,k); (c,k,c); (k,k,k,); (k,c,k); (k,c,c);
_____
(k,k,c)}
5.4.3.2.1=120
Logo n(E2) = 7

Razo dos anagramas: Veremos agora alguns eventos particulares:

Se Jorge tem 20 anos, Renato tem 20+6=26 anos - Evento certo: que possui os mesmos elementos do
espao amostral (todo conjunto subconjunto de si mesmo); E
Referncias = S.
IEZZI, Gelson Matemtica Volume nico E: a soma dos resultados nos 2 dados ser menor ou igual a
FILHO, Begnino Barreto; SILVA,Claudio Xavier da Matemtica 12.
Volume nico - FTD
BOSQUILHA, Alessandra - Minimanual compacto de matemtica:
teoria e prtica: ensino mdio / Alessandra Bosquilha, Marlene Lima - Evento impossvel: evento igual ao conjunto vazio.
Pires Corra, Tnia Cristina Neto G. Viveiro. -- 2. ed. rev. -- So Paulo: E: o nmero de uma das faces de um dado ser 7.
Rideel, 2003. E:

PROBABILIDADE - Evento simples: evento que possui um nico elemento.

E: a soma do resultado de dois dados ser igual a 12.
A teoria das probabilidades surgiu no sculo XVI, com o E: {(6,6)}
estudo dos jogos de azar, tais como jogos de cartas e roleta.
Atualmente ela est intimamente relacionada com a Estatstica - Evento complementar: se E um evento do espao
e com diversos ramos do conhecimento. amostral S, o evento complementar de E indicado por C tal que
C = S E. Ou seja, o evento complementar quando E no
Definies: ocorre.
A teoria da probabilidade o ramo da Matemtica que E1: o primeiro nmero, no lanamento de 2 dados, ser
cria e desenvolve modelos matemticos para estudar os menor ou igual a 2.
experimentos aleatrios. Alguns elementos so necessrios para E2: o primeiro nmero, no lanamento de 2 dados, ser
efetuarmos os clculos probabilsticos. maior que 2.
- Experimentos aleatrios: fenmenos que apresentam S: espao amostral dado na tabela abaixo:
resultados imprevisveis quando repetidos, mesmo que as
condies sejam semelhantes.
Exemplos:
a) lanamento de 3 moedas e a observao das suas faces
voltadas para cima
b) jogar 2 dados e observar o nmero das suas faces
c) abrir 1 livro ao acaso e observar o nmero da suas faces.

- Espao amostral: conjunto de todos os resultados

possveis de ocorrer em um determinado experimento
E: {(1,1), (1,2), (1,3), (1,4), (1,5), (1,6), (2,1), (2,2), (2,3)
aleatrio. Indicamos esse conjunto por uma letra maiscula: U,
(2,4), (2,5), (2,6)}
S , A, ... variando de acordo com a bibliografia estudada.
Como, C = S E
Exemplo:
C = {(3,1), (3,2), (3,3), (3,4), (3,5), (3,6), (4,1), (4,2),
a) quando lanamos 3 moedas e observamos suas faces
(4,3), (4,4), (4,5), (4,6), (5,1), (5,2), (5,3), (5,4), (5,5), (5,6),
voltadas para cima, sendo as faces da moeda cara (c) e coroa
(6,1), (6,2), (6,3), (6,4), (6,5), (6,6)}
(k), o espao amostral deste experimento :
S = {(c,c,c); (c,c,k); (c,k,k); (c,k,c); (k,k,k,); (k,c,k);
(k,c,c); (k,k,c)}, onde o nmero de elementos do espao - Eventos mutuamente exclusivos: dois ou mais
amostral n(A) = 8 eventos so mutuamente exclusivos quando a ocorrncia de um
deles implica a no ocorrncia do outro. Se A e B so eventos
mutuamente exclusivos, ento: A B = .

777
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
Sejam os eventos:
A: quando lanamos um dado, o nmero na face voltada
para cima par. P (A U B) =
A = {2,4,6} P(A) + P(B)
B: quando lanamos um dado, o nmero da face voltada
para cima divisvel por 5.
B = {5}
Os eventos A e B so mutuamente exclusivos, pois A B = Exemplo:
. A probabilidade de que a populao atual de um pas seja
de 110 milhes ou mais de 95%. A probabilidade de ser 110
Probabilidade em espaos equiprovveis milhes ou menos de 8%. Calcule a probabilidade de ser 110
Considerando um espao amostral S, no vazio, e um milhes.
evento E, sendo E S, a probabilidade de ocorrer o evento E Sendo P(A) a probabilidade de ser 110 milhes ou mais:
o nmero real P (E), tal que: P(A) = 95% = 0,95
Sendo P(B) a probabilidade de ser 110 milhes ou menos:
P(B) = 8% = 0,08

P (A B) = a probabilidade de ser 110 milhes: P (A B)
=?
Sendo 0 P(E) 1 e S um conjunto equiprovvel, ou P (A U B) = 100% = 1
seja, todos os elementos tm a mesma chance de Utilizando a regra da unio de dois eventos, temos:
acontecer. P (A U B) = P(A) + P(B) P (A B)
Onde: 1 = 0,95 + 0,08 - P (A B)
n(E) = nmero de elementos do evento E. P (A B) = 0,95 + 0,08 - 1
n(S) = nmero de elementos do espao amostral S. P (A B) = 0,03 = 3%

Exemplo: Probabilidade condicional

Lanando-se um dado, a probabilidade de sair um nmero
mpar na face voltada para cima obtida da seguinte forma:
S = {1, 2, 3, 4, 5, 6} n(S) = 6
E = {1, 3, 5} n(E) = 3

 
 
Probabilidade da unio de dois eventos
Vamos considerar A e B dois eventos contidos em um
mesmo espao amostral A, o nmero de elementos da reunio
de A com B igual ao nmero de elementos do evento A
somado ao nmero de elementos do evento B, subtraindo o
nmero de elementos da interseco de A com B.
Sendo n(S) o nmero de elementos do espao amostral,
vamos dividir os dois membros da equao por n(S) a fim de
obter a probabilidade P (A U B).
A B = {(5,3), (5,4), (5,5), (5,6)}
P (A U B) =
P(A) + P(B) P
(A B)
Vamos considerar os eventos A e B de um espao amostral
S, definimos como probabilidade condicional do evento A,
tendo ocorrido o evento B e indicado por P(A | B) ou , a
razo:
Lemos P (A | B) como: a probabilidade de A dado que
ou sabendo que a probabilidade de B.
Exemplo:
No lanamento de 2 dados, observando as faces de cima,
para calcular a probabilidade de sair o nmero 5 no primeiro
dado, sabendo que a soma dos 2 nmeros maior que 7.
Montando temos:
S = {(1,1), (1,2), (1,3), (1,4), (1,5), (1,6), (2,1), (2,2),
(2,3), (2,4), (2,5), (2,6), (3,1), (3,2), (3,3), (3,4), (3,5), (3,6),
(4,1), (4,2), (4,3), (4,4), (4,5), (4,6), (5,1), (5,2), (5,3), (5,4),
(5,5), (5,6), (6,1), (6,2), (6,3), (6,4), (6,5), (6,6)}
Evento A: o nmero 5 no primeiro dado.
A = {(5,1), (5,2), (5,3), (5,4), (5,5), (5,6)}
Evento B: a soma dos dois nmeros maior que 7.
B = {(2,6), (3,5), (3,6), (4,4), (4,5), (4,6), (5,3), (5,4),
(5,5), (5,6), (6,2), (6,3), (6,4), (6,5), (6,6)}
P (A B) = 4/36
P(B) = 15/36
Logo:


Para eventos mutuamente exclusivos, onde A B = , a Probabilidade de dois eventos simultneos (ou
equao ser: sucessivos)

78
78
 CONHECIMENTOS ESPECFICOS
A probabilidade de ocorrer P (A B) igual ao produto de
um deles pela probabilidade do outro em relao ao primeiro.
Isto significa que, para se avaliar a probabilidade de ocorrem
dois eventos simultneos (ou sucessivos), que P (A B),
preciso multiplicar a probabilidade de ocorrer um deles P(B)
pela probabilidade de ocorrer o outro, sabendo que o primeiro
j ocorreu P (A | B).
Sendo:
A probabilidade de ocorrer k vezes o evento E e (n - k) vezes o
 evento o produto: pk . (1 p)n - k

As k vezes do evento E e as (n k) vezes do evento podem
- Eventos independentes: dois eventos A e B de um
ocupar qualquer ordem. Ento, precisamos considerar uma
espao amostral S so independentes quando P(A|B) = P(A)
permutao de n elementos dos quais h repetio de k
ou P(B|A) = P(B). Sendo os eventos A e B independentes,
elementos e de (n k) elementos, em outras palavras isso
temos:
significa:
P (A B) = P(A). P(B)
 logo a probabilidade de ocorrer k

Exemplo: vezes o evento E no n experimentos dada:
Lanando-se simultaneamente um dado e uma moeda,
determine a probabilidade de se obter 3 ou 5 na dado e cara na

moeda.
Sendo, c = coroa e k = cara.
A lei binomial deve ser aplicada nas seguintes condies:
S = {(1,c), (1,k), (2,c), (2,k), (3,c), (3,k), (4,c), (4,k), (5,c),
(5,k), (6,c), (6,k)} - O experimento deve ser repetido nas mesmas condies as
Evento A: 3 ou 5 no dado n vezes.
A = {(3,c), (3,k), (5,c), (5,k)} - Em cada experimento devem ocorrer os eventos E e .
- A probabilidade do E deve ser constante em todas as n
vezes.

- Cada experimento independente dos demais.
Evento B: cara na moeda
B = {(1,k), (2,k), (3,k), (4,k), (5,k), (6,k)} Exemplo:
Lanando-se uma moeda 4 vezes, qual a probabilidade de

ocorrncia 3 caras?
Est implcito que ocorrerem 3 caras deve ocorrer uma
Os eventos so independentes, pois o fato de ocorrer o coroa. Umas das possveis situaes, que satisfaz o problema,
evento A no modifica a probabilidade de ocorrer o evento B. pode ser:
Com isso temos:
P (A B) = P(A). P(B)



Temos que:
Observamos que A B = {(3,k), (5,k)} e a P (A B) poder n=4
ser calculada tambm por: k=3




No entanto nem sempre chegar ao n(A B) nem sempre
fcil dependendo do nosso espao amostral. Logo a probabilidade de que essa situao ocorra dada
por:

Lei Binomial de probabilidade , como essa no a nica situao de ocorre

Vamos considerar um experimento que se repete n nmero 3 caras e 1 coroa. Vejamos:
de vezes. Em cada um deles temos:
P(E) = p , que chamamos de probabilidade de ocorrer o
evento E com sucesso.
P( ) = 1 p , probabilidade de ocorrer o evento E com
insucesso (fracasso).

A probabilidade do evento E ocorrer k vezes, das n que o

experimento se repete dado por uma lei binomial.

Podemos tambm resolver da seguinte forma: maneiras

de ocorrer o produto , portanto:

799
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
Questes A probabilidade desse atleta ser um dos escolhidos pelo:
Modo I
01. Em uma escola, a probabilidade de um aluno
compreender e falar ingls de 30%. Trs alunos dessa escola,

que esto em fase final de seleo de intercmbio, aguardam,
em uma sala, serem chamados para uma entrevista. Mas, ao Modo II
invs de cham-los um a um, o entrevistador entra na sala e
faz, oralmente, uma pergunta em ingls que pode ser

respondida por qualquer um dos alunos.
A probabilidade de o entrevistador ser entendido e ter sua Modo III
pergunta oralmente respondida em ingls
(A) 23,7%

(B) 30,0%
(C) 44,1% A equipe dele pode ser a primeira, a segunda ou a terceira
(D) 65,7% a ser sorteada e a probabilidade dele ser o sorteado na equipe
(E) 90,0% 1/10
P(I)=P(II)=P(III)
02. Uma competio esportiva envolveu 20 equipes com 10
atletas cada. Uma denncia organizao dizia que um dos 03. Resposta: C.
atletas havia utilizado substncia proibida. A probabilidade de a senha sorteada ser um nmero de 1 a
Os organizadores, ento, decidiram fazer um exame 20 20/100, pois so 20 nmeros entre 100.
antidoping. Foram propostos trs modos diferentes para
escolher os atletas que iro realiz-lo:
Modo I: sortear trs atletas dentre todos os participantes;
Modo II: sortear primeiro uma das equipes e, desta, sortear
trs atletas;
Modo III: sortear primeiro trs equipes e, ento, sortear um
atleta de cada uma dessas trs equipes.

Considere que todos os atletas tm igual probabilidade de

serem sorteados e que P(I), P(II) e P(III) sejam as
probabilidades de o atleta que utilizou a substncia proibida
seja um dos escolhidos para o exame no caso do sorteio ser feito
pelo modo I, II ou III. Comparando-se essas probabilidades,
obtm-se
(A) P(I) < P(III) < P(II)
(B) P(II) < P(I) < P(III)
(C) P(I) < P(II) = P(III)
(D) P(I) = P(II) < P(III)
(E) P(I) = P(II) = P(III)

03. Em uma central de atendimento, cem pessoas

receberam senhas numeradas de 1 at 100. Uma das senhas
sorteada ao acaso.
Qual a probabilidade de a senha sorteada ser um nmero
de 1 a 20?
(A) 1/100
(B) 19/100
(C) 20/100
(D) 21/100
(E) 80/100
Respostas
01. Resposta: D.
A probabilidade de nenhum dos trs alunos responder
pergunta feita pelo entrevistador
0,70 . 0,70 . 0,70 = 0,343 = 34,3%
Portanto, a possibilidade dele ser entendido de: 100%
34 ,3% = 65,7%

02. Resposta: E.
Em 20 equipes com 10 atletas, temos um total de 200
atletas, dos quais apenas um havia utilizado substncia
proibida.

80
80

BIENBENGUT, Maria Salett; Hein,
Nelson. Modelagem matemtica no
ensino. 5. ed. So Paulo: Contexto,
2016.
Autores
Maria Salett Bienbengut - matemtica com
especializao na UNICAMP, pedagoga, mestra em Educao
Matemtica pela UNESP, doutora em Engenharia de Produo
e Sistemas pela UFSC e ps-doutora em Educao pela USP
(2003) e pela University of New Mexico - USA (2009). Na
Universidade Regional de Blumenau - FURB atuou de 1990 a
2010 no Departamento de Matemtica e nos Programas de Ps-
graduao em Educao e em Ensino de Cincias e Matemtica;
aposentou-se em fevereiro de 2010 e passou a atuar como
professora voluntria e na Pontifcia Universidade Catlica do
Rio Grande do Sul PUCRS na Faculdade de Matemtica e no
Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e
Matemtica (2010-2015). Foi professora visitante das
Faculdades: de Educao da Universidad de Salamanca
Espanha; da New Mexico State University - USA; de Matemtica
da Technische Universitat de Dresden - Alemanha, da
Lappeenranta University of Technology e da Tampere
University of Technology Finlndia e no Teacher College da
Columbia University. Dedica-se pesquisa em Modelagem
Matemtica na Educao desde 1986. Publicou dezenas de
artigos em peridicos especializados e em anais de Eventos,
nove livros e 25 captulos de livros e organizou dois livros.
Orientou dezenas produes de final de cursos: doutorado,
mestrado, especializao, graduao; e iniciaes cientficas
nas reas de Educao e Educao Matemtica. Foi Presidente
da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica - SBEM e do
Comit Interamericano de Educao Matemtica - CIAEM -
membro do IPC Aplicaes Modelagem - International
Commission on Mathematical Instruction ICMI. Membro do
International Community of Teachers of Mathematical
Modelling and Applications e idealizadora e fundadora do
Centro de Referncia em Modelagem Matemtica no Ensino -
CREMM.
Nelson Hein - Graduao em Matemtica pela Fundao
Universidade Regional de Blumenau (1988), graduao em
Cincias de I Grau pela Fundao Universidade Regional de
Blumenau (1987), mestrado em Engenharia de Produo pela
Universidade Federal de Santa Catarina (1994), doutorado em
Engenharia de Produo pela Universidade Federal de Santa
Catarina (1998) e ps-doutor em Matemtica pelo Instituto de
Matemtica Pura e Aplicada (2003). Atualmente professor
titular da Fundao Universidade Regional de Blumenau. Tem
experincia na rea de Matemtica, com nfase em Anlise
Numrica, atuando principalmente nos seguintes temas:
BIBLIOGRAFIA
ensino, modelagem matemtica, otimizao, modelos
matemticos e educao.
O presente livro se divide em duas partes:
PARTE I
Modelagem como estratgia de ensino e
aprendizagem de matemtica
1. Modelagem
1.1. Modelo matemtico
1.2. Modelagem matemtica
1.3. Razes do processo
2. Modelagem matemtica como mtodo de ensino de
Matemtica
2.1. Modelao matemtica
2.2. Modelagem e modelao matemticas no ensino
2.3. Aprender para ensinar modelagem
PARTE II
Modelos matemticos para o ensino de
Matemtica
1. Embalagens
1.1. Analisando formas e tipos
1.2. Fazendo uma caixinha
1.3. Verificando a quantidade de material utilizado
1.4. A forma tima: mnima rea x mximo volume
2. Construo de casas
2.1. Planta baixa
2.2. Maquete
3. A arte de construir e analisar ornamentos
3.1. A gramtica dos ornamentos
3.2. Compondo ornamentos
3.3. Analisando um ornamento
Introduo
Newton no mostrou a causa da ma caindo, mas a
similaridade entre a ma e as estrelas. Sir DArcy W.
Thompson
A modelagem matemtica, arte de expressar por intermdio
de linguagem matemtica situaes-problema de nosso meio,
tem estado presente desde os tempos mais primitivos. Isto , a
modelagem to antiga quanto a prpria Matemtica, surgindo
de aplicaes na rotina diria dos povos antigos.
A expresso, em seu conceito moderno, surge durante o
Renascimento, quando se constroem as primeiras ideias da
Fsica apresentados segundo linguagem e tratamentos
matemticos. Hoje, a modelagem matemtica constitui um
ramo prprio da Matemtica que tenta traduzir situaes reais
para uma linguagem matemtica, para que por meio dela se
possa melhor compreender, prever e simular ou, ainda, mudar
determinadas vias de acontecimentos, com estratgias de ao,
nas mais variadas reas de conhecimento.
A modelagem matemtica na educao mais recente. Nas
ltimas trs dcadas, a modelagem vem ganhando espao em
diversos pases, nas discusses sobre ensino e aprendizagem,
com posicionamentos a favor e contra sua utilizao como
estratgia de ensino de Matemtica. No Brasil, um dos
primeiros trabalhos de modelagem no ensino foi do professor
Aristides Camargos Barreto, da puc do Rio de Janeiro, na
1
BIBLIOGRAFIA
dcada de 1970. A consolidao e a difuso se efetuaram por
vrios professores, em particular, pelo professor Rodney
Bassanezi, da Unicamp de Campinas-SP e seus orientandos.
Atualmente, esse espao muito tem avanado e seria injusto
citar mais nomes, pois corremos o risco de esquecer este ou
aquele pesquisador.
Sem dvida pertencemos ao grupo dos que a defendem,
considerando que o grau de escolaridade, o currculo, a
disponibilidade de tempo de alunos e professores e a prpria
formao do professor so variveis importantes na discusso.
Neste livro, nossa pretenso modesta. Esperamos
esclarecer o que modelo e modelagem matemtica, como
utilizar a essncia da modelagem no ensino e na aprendizagem
modelao matemtica e como o professor pode aprender
modelao para ensinar Matemtica, ilustrado com sete
modelos.
Nesse sentido, o livro est dividido em duas partes. Na
primeira parte Modelagem como estratgia de ensino-
aprendizagem de Matemtica apresentamos o conceito de
modelo e modelagem matemtica e a modelagem como mtodo
de ensino de Matemtica, que designamos por modelao
matemtica. Na segunda parte Modelos matemticos para o
ensino de Matemtica apresentamos sete modelos norteadores
para o ensino dos temas intitulados: embalagens, construo de
casas, a arte de construir e analisar ornamentos, razo urea,
abelhas, cubagem de madeira e criao de perus, utilizando
contedos de Matemtica do ensino fundamental ao superior.
Esperamos que esses modelos sirvam para nortear o trabalho
do professor que quer implementar modelagem ou modelao
como estratgia de ensino. Esses modelos podem ser adaptados
para qualquer grau de escolaridade ou outros temas. Cabe ao
professor lapid-los como julgar melhor.
Considerando que a essncia da modelagem est na raiz do
processo criativo, esperamos que este livro contribua para os
colegas que desejam encontrar caminhos que melhorem o
ensino-aprendizagem de nossos jovens. Eis aqui nosso principal
desafio!
Resenha
Trata-se de um manual que procura esclarecer o que
modelagem matemtica e como se deve aplic-la no ensino e
na aprendizagem.
O livro inicia-se com as definies de modelo matemtico e
consequentemente de modelagem matemtica. So ditos que
os procedimentos bsicos para a elaborao de um modelo so:
a interao, a matematizao e o modelo matemtico. Diz-se
em seguida que os papiros hieroglficos e as tbuas escritas so
primeiros registros sobre conhecimentos cientficos. So
apresentadas em seguida as contribuies de alguns
pensadores. No decorrer so apresentadas estratgias de como
utilizar a modelagem e modelao matemtica com o mtodo
de ensino-aprendizagem. O esquema simplificado do processo
de modelagem : situao problema seguido de etapas para
formalizao e por fim, o modelo. colocado um tema, no
muito abrangente, e esse ser discutido pelos grupos dentro da
sala de aula.
Na segunda parte do livro, colocada uma relao
entre a modelagem matemtica e a construo civil. O
primeiro captulo denominado Planta da Casa: Etapa
Inicial de Construo. So levantados questionamentos sobre o
que necessrio para a construo de uma casa, onde construir,
etc. Iniciam-se as aplicaes de conceitos elementares de
geometria plana. Conceitos de retas, ngulos, circunferncias e
quadrilteros so apresentados. As relaes de tamanho, de
2
medidas e de como transform-las tambm nos so colocadas.
Mostram as operaes com nmeros decimais, sempre
exemplificando com desenhos geomtricos, ou seja,
relacionando a arquitetura e construo civil. Os clculos de
rea de superfcie so demonstrados no captulo planta baixa &
medidas de superfcie, assim como ensinam a realizar os
processos de escala e proporo.
No segundo Captulo: Construo da Casa e Maquete, j
entram questionamentos sobre a construo de casas,
acabamento, etc. Passa a utilizar agora conceitos dos slidos
geomtricos, ou seja, utilizando a geometria espacial.
apresentado o prisma, a pirmide, a esfera, o cilindro e o cone.
Da mesma forma tambm oferecida frmula de rea, s que
agora aplicada na geometria espacial. H definio no conceito
de isomeria, rotao, translao e reflexo, a relao entre
telhados e tringulos, medio de volume, capacidade e massa
e os sistemas que so aplicados para essas. Por fim so
mostradas as formas de operacionar com fraes, mas claro,
utilizando sempre elementos da construo civil.
Crtica
A autora Maria Salett Biembengut foi extremamente
inteligente ao criar essa obra, pois ela no visa oferecer um
conhecimento sobre modelagem, apenas para um mero
acadmico, ou at mesmo estudante de segundo grau. Ela faz
testes, isso mesmo, testes com discentes de 5 srie, ou seja, ela
proporciona esse mtodo de aprendizagem desde a infncia,
para que no futuro as pessoas possam ter conhecimento mais
abrangente sobre esse assunto.
E no caso de estudantes que pretendem exercer a profisso
relacionada com a arquitetura, a engenharia, poder at mesmo
servir de incentivo, pois infelizmente, nas escolas ns no temos
oportunidade de vivenciar o que seria a profisso que
pretendemos escolher. A modelagem matemtica trabalha
muito com o raciocnio e com a lgica, se tornando assim,
elemento de fundamental importncia no nosso cotidiano.
Assim como esta obra, a autora que tambm escreveu o livro
Nmero de Ouro e Seco urea: Consideraes e Sugestes
para a Sala de Aula e Ornamentos Criatividade: Uma
Alternativa para ensinar Geometria Plana, percebemos o
extremo interesse dela em oferecer mtodos que possam
facilitar a transmisso de outros contedos mais abrangentes,
para dentro da sala de aula, o que de fundamental
importncia nos dias de hoje.
O termo modelagem matemtica como processo para
descrever, formular, modelar e resolver uma situao problema
de alguma rea do conhecimento encontra-se j no incio do
sculo XX na literatura de Engenharia e Cincias Econmicas,
por exemplo. Na literatura mundial da Educao Matemtica,
segundo Pollack (2001), h alguns indcios sobre quando e por
meio de quem o termo modelagem matemtica passou a ser
utilizado.
Nos EUA evidncias so encontradas em uma coleo de
textos preparados entre 1958 e 1965, nos trabalhos realizados
pelo School Mathematics Study Group (SMSG) entre os anos
de 1966 a 1970, no 69 anurio da National Society for the
Study of Education em que h um captulo em que Pollack
descreve o processo da modelagem sem fazer uso do termo e
no New Trends in Mathematics Teaching IV, baseado nos anais
do ICME III, um captulo The Interaction between
mathematics and other school subjects no qual ele apresenta
um panorama sobre as aplicaes matemticas no ensino e
detalha o processo de construo de modelos.

O debate sobre modelagem e aplicaes na Educao
Matemtica no cenrio internacional ocorre, em especial, na
dcada de 1960, com um movimento chamado utilitarista,
definido como aplicao prtica dos conhecimentos
matemticos para a cincia e a sociedade que impulsionou a
formao de grupos de pesquisadores sobre o tema. Dentreos
eventos encontra-se o Lausanne Symposium, em 1968 na Sua,
que tinha por tema como ensinar matemtica de modo que seja
til, com situaes do cotidiano do estudante e no aplicaes
'padronizadas', mas que favorecessem a habilidade para
matematizar e modelar problemas e situaes da realidade.
Na Europa, um grupo liderado por Hans Freudenthall,
denominado IOWO (Holanda), e um outro, coordenado por
Bernhelm Booss e Mogens Niss (Dinamarca), atuavam neste
sentido, tal que em 1978, em Roskilde, foi feito um congresso
sobre o tema Matemtica e Realidade que contribuiu para a
consolidao, em 1983, do Grupo Internacional de Modelagem
Matemtica e Aplicaes ICTMA filiado ao ICMI, que alm
de fazer parte dos grupos do International Congress
Mathematics Education ICME, tem realizado bi-anualmente o
evento internacional conforme DAmbrosio apud Biembengut,
2007b.
Esses movimentos educacionais pela modelagem
matemtica na educao influenciaram o Brasil praticamente
ao mesmo tempo, com a colaborao dos professores,
representantes brasileiros na comunidade internacional de
Educao Matemtica. A modelagem matemtica na educao
brasileira tem como referncia singulares pessoas,
fundamentais no impulso e na consolidao da modelagem na
Educao Matemtica, tais como: Aristides C. Barreto, Ubiratan
D Ambrosio, Rodney C. Bassanezi, Joo Frederico Mayer,
Marineuza Gazzetta e Eduardo Sebastiani, que iniciaram um
movimento pela modelagem no final dos anos 1970 e incio dos
anos 1980, conquistando adeptos por todo o Brasil.
Graas a esses precursores, discusses desde como se faz um
modelo matemtico e como se ensina matemtica ao mesmo
tempo permitiram emergir a linha de pesquisa de modelagem
matemtica no ensino brasileiro.
Atualmente, o nmero de pesquisas e relatos de
experincias em sala de aula apresentados em eventos de
Educao Matemtica e na Conferncia Nacional sobre
Modelagem na Educao Matemtica (que se realiza bi-
anualmente desde 1999) tem aumentado de forma
significativa; assim como os professores interessados por cursos
(extenso e ps-graduao) e publicaes e de Cursos de
formao de professores de matemtica (licenciaturas) vm
incluindo grade curricular a modelagem no ensino como
disciplina ou como parte do programa da disciplina
Metodologia do Ensino da Matemtica.
A modelagem tambm tema de um dos grupos de pesquisa
da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica SBEM, o que
favorece a produo de monografias, dissertaes, teses e
artigos acadmicos, consolidando a modelagem, inclusive nos
documentos oficiais de educao.
Com o propsito de explicitar a modelagem matemtica na
Educao Matemtica brasileira e dispor de um mapa
referncia de experincias e pesquisas realizadas, desde 2003
vimos mapeando as aes pedaggicas de modelagem
matemtica na educao nacional e internacional. O
mapeamento consiste em descrever as aes dos precursores e
em identificar, organizar, descrever e analisar produes
escritas baseadas em experimentos, atividades de extenso,
pesquisas, eventos, cursos de graduao e ps-graduao. Os
dados identificados so disponibilizados no site do Centro de
Referncia de Modelagem Matemtica no Ensino CREMM, e
os estudos de cada um dos segmentos e/ou das amostras
BIBLIOGRAFIA
selecionadas, publicados na forma de artigos e na composio
do livro sobre Memrias da Modelagem Matemtica na
Educao Brasileira (publicao prevista para 2009).
Apresentamos parte desse mapeamento: brevssima
descrio das atividades de dois dos precursores e
consideraes sobre evidncias comuns e pontos relevantes das
produes (dissertaes, teses; artigos e livros) e dos programas
curriculares de disciplinas de modelagem ou disciplinas que
abordam modelagem dos Cursos de formao de professores de
matemtica que a possuem em suas grades curriculares.
Essas consideraes baseiam-se na apreenso emprica que
captamos das produes, da identificao de concepes dos
precursores, das produes (dissertaes e teses) apresentadas
em Programas de Ps-Graduao em Educao e Educao
Matemtica, dos textos publicados em anais de Eventos,
revistas e livros e das ementas das grades curriculares dos
Cursos de formao de professores de matemtica.
A apreenso emprica, expressa em documentos, muitas
vezes, subjetiva e independente do empenho do pesquisador
em ser exato e objetivo. Segundo Wurmann (1991), as ideias
precedem a compreenso dos fatos, embora a superabundncia
de fatos tenda a obscurecer a questo. S possvel
compreender um fato dentro do contexto de uma ideia. Assim,
procuramos perceber fatos e ideias junto aos documentos e
compreender como estes fatos combinam-se e (re)combinam-
se no decurso destes 30 anos. E desta compreenso, divisar os
multi-fios do saber aceitos no apenas pela comunidade de
educadores matemticos, mas especialmente, pelos rgos
pblicos educacionais ao indicar nos documentos oficiais de
educao. Indicaes que sob certa viso, adensam as
atividades sociais.
Passam-se s snteses da apreenso emprica de precursores
da modelagem, produes acadmicas e Cursos de formao de
professores de matemtica e das possibilidades da modelagem
na Educao e Sociedade brasileira.
BRASIL. Parmetros curriculares
nacionais: Matemtica. Braslia:
MEC/SEF, 1998. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arqui
vos/pdf/matematica.pdf.> Acesso
em: 18 jul. 2017.
PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS
MATEMTICA
Apresentao
O ensino de Matemtica costuma provocar duas sensaes
contraditrias, tanto por parte de quem ensina como por parte
de quem aprende: de um lado, a constatao de que se trata de
uma rea de conhecimento importante; de outro, a insatisfao
diante dos resultados negativos obtidos com muita frequncia
em relao sua aprendizagem.
A constatao da sua importncia apoia-se no fato de que a
Matemtica desempenha papel decisivo, pois permite resolver
problemas da vida cotidiana, tem muitas aplicaes no mundo
do trabalho e funciona como instrumento essencial para a
construo de conhecimentos em outras reas curriculares. Do
mesmo modo, interfere fortemente na formao de capacidades
3
BIBLIOGRAFIA
intelectuais, na estruturao do pensamento e na agilizao do
raciocnio dedutivo do aluno.
A insatisfao revela que h problemas a serem enfrentados,
tais como a necessidade de reverter um ensino centrado em
procedimentos mecnicos, desprovidos de significados para o
aluno. H urgncia em reformular objetivos, rever contedos e
buscar metodologias compatveis com a formao que hoje a
sociedade reclama.
No entanto, cada professor sabe que enfrentar esses desafios
no tarefa simples, nem para ser feita solitariamente. O
documento de Matemtica um instrumento que pretende
estimular a busca coletiva de solues para o ensino dessa rea.
Solues que precisam transformar-se em aes cotidianas que
efetivamente tornem os conhecimentos matemticos acessveis
a todos os alunos.
A primeira parte do documento apresenta os princpios
norteadores, uma breve trajetria das reformas e o quadro atual
de ensino da disciplina. A seguir, faz uma anlise das
caractersticas da rea e do papel que ela desempenha no
currculo escolar. Tambm trata das relaes entre o saber, o
aluno e o professor, indica alguns caminhos para fazer
Matemtica na sala de aula, destaca os objetivos gerais para o
ensino fundamental, apresenta blocos de contedos e discute
aspectos da avaliao.
A segunda parte destina-se aos aspectos ligados ao ensino e
aprendizagem de Matemtica para as quatro primeiras sries
do ensino fundamental. Os objetivos gerais so dimensionados
em objetivos especficos para cada ciclo, da mesma forma os
blocos de contedos, critrios de avaliao e algumas
orientaes didticas.
1 PARTE
CARACTERIZAO DA REA DE MATEMTICA
Consideraes preliminares
Os Parmetros Curriculares Nacionais para a rea de
Matemtica no ensino fundamental esto pautados por
princpios decorrentes de estudos, pesquisas, prticas e debates
desenvolvidos nos ltimos anos. So eles:
- A Matemtica componente importante na construo da
cidadania, na medida em que a sociedade se utiliza, cada vez
mais, de conhecimentos cientficos e recursos tecnolgicos, dos
quais os cidados devem se apropriar.
- A Matemtica precisa estar ao alcance de todos e a
democratizao do seu ensino deve ser meta prioritria do
trabalho docente.
- A atividade matemtica escolar no olhar para coisas
prontas e definitivas, mas a construo e a apropriao de um com a rea de Cincias Naturais, ela se constitua via de acesso
conhecimento pelo aluno, que se servir dele para compreender
e transformar sua realidade.
- No ensino da Matemtica, destacam-se dois aspectos
bsicos: um consiste em relacionar observaes do mundo real
com representaes (esquemas, tabelas, figuras); outro consiste
em relacionar essas representaes com princpios e conceitos
matemticos. Nesse processo, a comunicao tem grande
importncia e deve ser estimulada, levando-se o aluno a falar
e a escrever sobre Matemtica, a trabalhar com
representaes grficas, desenhos, construes, a aprender
como organizar e tratar dados.
- A aprendizagem em Matemtica est ligada
compreenso, isto , apreenso do significado; apreender o
significado de um objeto ou acontecimento pressupe v-lo em
suas relaes com outros objetos e acontecimentos. Assim, o
tratamento dos contedos em compartimentos estanques e
numa rgida sucesso linear deve dar lugar a uma abordagem
em que as conexes sejam favorecidas e destacadas. O
4
significado da Matemtica para o aluno resulta das conexes
que ele estabelece entre ela e as demais disciplinas, entre ela e
seu cotidiano e das conexes que ele estabelece entre os
diferentes temas matemticos.
- A seleo e organizao de contedos no deve ter como
critrio nico a lgica interna da Matemtica. Deve-se levar em
conta sua relevncia social e a contribuio para o
desenvolvimento intelectual do aluno. Trata-se de um processo
permanente de construo.
- O conhecimento matemtico deve ser apresentado aos
alunos como historicamente construdo e em permanente
evoluo. O contexto histrico possibilita ver a Matemtica em
sua prtica filosfica, cientfica e social e contribui para a
compreenso do lugar que ela tem no mundo.
- Recursos didticos como jogos, livros, vdeos,
calculadoras, computadores e outros materiais tm um papel
importante no processo de ensino e aprendizagem. Contudo,
eles precisam estar integrados a situaes que levem ao
exerccio da anlise e da reflexo, em ltima instncia, a base
da atividade matemtica.
- A avaliao parte do processo de ensino e aprendizagem.
Ela incide sobre uma grande variedade de aspectos relativos ao
desempenho dos alunos, como aquisio de conceitos, domnio
de procedimentos e desenvolvimento de atitudes. Mas tambm
devem ser avaliados aspectos como seleo e dimensionamento
dos contedos, prticas pedaggicas, condies em que se
processa o trabalho escolar e as prprias formas de avaliao.
Breve anlise da trajetria das reformas e do
quadro atual do ensino de Matemtica
Os princpios enunciados no item precedente tm origem
nas discusses que, nos ltimos anos, vm ocorrendo no Brasil
e em outros pases. O objetivo tem sido o de adequar o trabalho
escolar a uma nova realidade, marcada pela crescente presena
dessa rea do conhecimento em diversos campos da atividade
humana.
Para melhor situ-los importante retomar a trajetria das
reformas curriculares ocorridas nos ltimos anos e analisar,
mesmo que brevemente, o quadro atual do ensino de
Matemtica no Brasil.
Nas dcadas de 60/70, o ensino de Matemtica, em
diferentes pases, foi influenciado por um movimento que ficou
conhecido como Matemtica Moderna.
A Matemtica Moderna nasceu como um movimento
educacional inscrito numa poltica de modernizao econmica
e foi posta na linha de frente por se considerar que, juntamente
privilegiada para o pensamento cientfico e tecnolgico.
Desse modo, a Matemtica a ser ensinada era aquela
concebida como lgica, compreendida a partir das estruturas,
conferia um papel fundamental linguagem matemtica. Os
formuladores dos currculos dessa poca insistiam na
necessidade de uma reforma pedaggica, incluindo a pesquisa
de materiais novos e mtodos de ensino renovados fato que
desencadeou a preocupao com a Didtica da Matemtica,
intensificando a pesquisa nessa rea.
Ao aproximar a Matemtica escolar da Matemtica pura,
centrando o ensino nas estruturas e fazendo uso de uma
linguagem unificadora, a reforma deixou de considerar um
ponto bsico que viria se tornar seu maior problema: o que se
propunha estava fora do alcance dos alunos, em especial
daqueles das sries iniciais do ensino fundamental.
O ensino passou a ter preocupaes excessivas com
abstraes internas prpria Matemtica, mais voltadas
teoria do que prtica. A linguagem da teoria dos conjuntos,

por exemplo, foi introduzida com tal nfase que a
aprendizagem de smbolos e de uma terminologia interminvel
comprometia o ensino do clculo, da geometria e das medidas.
No Brasil, a Matemtica Moderna foi veiculada
principalmente pelos livros didticos e teve grande influncia.
O movimento Matemtica Moderna teve seu refluxo a partir da
constatao da inadequao de alguns de seus princpios e das
distores ocorridas na sua implantao.
Em 1980, o National Council of Teachers of Mathematics
NCTM , dos Estados Unidos, apresentou recomendaes para
o ensino de Matemtica no documento Agenda para Ao.
Nele destacava-se a resoluo de problemas como foco do
ensino da Matemtica nos anos 80. Tambm a compreenso da
relevncia de aspectos sociais, antropolgicos, lingusticos, na
aprendizagem da Matemtica, imprimiu novos rumos s
discusses curriculares.
Essas ideias influenciaram as reformas que ocorreram
mundialmente, a partir de ento. As propostas elaboradas no
perodo 1980/1995, em diferentes pases, apresentam pontos
de convergncia, como, por exemplo:
direcionamento do ensino fundamental para a aquisio
de competncias bsicas necessrias ao cidado e no apenas
voltadas para a preparao de estudos posteriores;
importncia do desempenho de um papel ativo do aluno
na construo do seu conhecimento;
nfase na resoluo de problemas, na explorao da continuada. Decorrentes dos problemas da formao de
Matemtica a partir dos problemas vividos no cotidiano e
encontrados nas vrias disciplinas;
importncia de se trabalhar com um amplo espectro de
contedos, incluindo-se, j no ensino fundamental, elementos
de estatstica, probabilidade e combinatria, para atender
demanda social que indica a necessidade de abordar esses
assuntos;
necessidade de levar os alunos a compreenderem a
importncia do uso da tecnologia e a acompanharem sua
permanente renovao.
Tambm no Brasil essas ideias vm sendo discutidas e
algumas aparecem incorporadas pelas propostas curriculares de
Secretarias de Estado e Secretarias Municipais de Educao,
havendo experincias bem-sucedidas que comprovam a
fecundidade delas. No entanto, importante salientar que
ainda hoje nota-se, por exemplo, a insistncia no trabalho com
os conjuntos nas sries iniciais, o predomnio absoluto da
lgebra nas sries finais, a formalizao precoce de conceitos e
a pouca vinculao da Matemtica s suas aplicaes prticas.
Dentre os trabalhos que ganharam expresso nesta ltima
dcada, destaca-se o Programa Etnomatemtica, com suas
propostas alternativas para a ao pedaggica. Tal programa
contrape-se s orientaes que desconsideram qualquer
relacionamento mais ntimo da Matemtica com aspectos
socioculturais e polticos o que a mantm intocvel por
fatores outros a no ser sua prpria dinmica interna. Do ponto
de vista educacional, procura entender os processos de
pensamento, os modos de explicar, de entender e de atuar na
realidade, dentro do contexto cultural do prprio indivduo. A
Etnomatemtica procura partir da realidade e chegar ao
pedaggica de maneira natural, mediante um enfoque
cognitivo com forte fundamentao cultural.
Todavia, tanto as propostas curriculares como os inmeros
trabalhos desenvolvidos por grupos de pesquisa ligados a
universidades e a outras instituies brasileiras so ainda
bastante desconhecidos de parte considervel dos professores
que, por sua vez, no tm uma clara viso dos problemas que
motivaram as reformas. O que se observa que ideias ricas e
inovadoras no chegam a eles, ou so incorporadas
BIBLIOGRAFIA
superficialmente ou recebem interpretaes inadequadas, sem
provocar mudanas desejveis.
Resultados obtidos nos testes de rendimento em
Matemtica, aplicados em 1993 pelo Sistema Nacional de
Avaliao Escolar da Educao Bsica (SAEB), indicavam que,
na primeira srie do ensino fundamental, 67,7% dos alunos
acertavam pelo menos metade dos testes. Esse ndice caa para
17,9% na terceira srie, tornava a cair para 3,1%, na quinta
srie, e subia para 5,9% na stima srie.
Em 1995, numa avaliao que abrangeu alunos de quartas
e oitavas sries do primeiro grau, os percentuais de acerto por
srie/grau e por processo cognitivo em Matemtica
evidenciaram, alm de um baixo desempenho global, que as
maiores dificuldades so encontradas em questes relacionadas
aplicao de conceitos e resoluo de problemas.
Alm dos ndices que indicam o baixo desempenho dos
alunos na rea de Matemtica em testes de rendimento,
tambm so muitas as evidncias que mostram que ela funciona
como filtro para selecionar alunos que concluem, ou no, o
ensino fundamental. Frequentemente, a Matemtica tem sido
apontada como disciplina que contribui significativamente para
elevao das taxas de reteno.
Parte dos problemas referentes ao ensino de Matemtica
esto relacionados ao processo de formao do magistrio,
tanto em relao formao inicial como formao
professores, as prticas na sala de aula tomam por base os livros
didticos, que, infelizmente, so muitas vezes de qualidade
insatisfatria. A implantao de propostas inovadoras, por sua
vez, esbarra na falta de uma formao profissional qualificada,
na existncia de concepes pedaggicas inadequadas e, ainda,
nas restries ligadas s condies de trabalho.
Tais problemas acabam sendo responsveis por muitos
equvocos e distores em relao aos fundamentos
norteadores e ideias bsicas que aparecem em diferentes
propostas.
Assim, por exemplo, as orientaes sobre a abordagem de
conceitos, ideias e mtodos sob a perspectiva de resoluo de
problemas ainda so bastante desconhecidas; outras vezes a
resoluo de problemas tem sido incorporada como um item
isolado, desenvolvido paralelamente como aplicao da
aprendizagem, a partir de listagens de problemas cuja
resoluo depende basicamente da escolha de tcnicas ou
formas de resoluo conhecidas pelos alunos.
As recomendaes insistentemente feitas no sentido de que
contedos so veculo para o desenvolvimento de ideias
fundamentais (como as de proporcionalidade, equivalncia,
etc.) e devem ser selecionados levando em conta sua
potencialidade quer para instrumentao para a vida, quer para
o desenvolvimento do raciocnio, nem sempre so observadas.
Quanto organizao dos contedos, possvel observar
uma forma excessivamente hierarquizada de faz-lo. uma
organizao, dominada pela ideia de pr-requisito, cujo nico
critrio a definio da estrutura lgica da Matemtica, que
desconsidera em parte as possibilidades de aprendizagem dos
alunos. Nessa viso, a aprendizagem ocorre como se os
contedos se articulassem como elos de uma corrente,
encarados cada um como pr-requisito para o que vai suced-
lo.
Embora se saiba que alguns conhecimentos precedem
outros necessrios e deve-se escolher certo percurso, no
existem, por outro lado, amarras to fortes como algumas que
podem ser observadas comumente. Por exemplo, trabalhar
primeiro apenas os nmeros menores que 10, depois os
menores que 100, depois os menores que 1.000, etc.;
apresentar a representao fracionria dos racionais para
5
BIBLIOGRAFIA
introduzir, posteriormente, a decimal; desenvolver o conceito
de semelhana, para depois explorar o Teorema de Pitgoras.
Por vezes, essa concepo linear faz com que, ao se definir
qual ser o elo inicial da cadeia, tomem-se os chamados
fundamentos como ponto de partida. o que ocorre, por
exemplo, quando se privilegiam as noes de ponto, reta e
plano como referncia inicial para o ensino de Geometria ou
quando se tomam os conjuntos como base para a
aprendizagem de nmeros e operaes, o que no ,
necessariamente, o caminho mais adequado.
Tambm a importncia de se levar em conta o
conhecimento prvio dos alunos na construo de
significados geralmente desconsiderada. Na maioria das
vezes, subestimam-se os conceitos desenvolvidos no decorrer
da atividade prtica da criana, de suas interaes sociais
imediatas, e parte-se para o tratamento escolar, de forma
esquemtica, privando os alunos da riqueza de contedo
proveniente da experincia pessoal.
Outra distoro perceptvel refere-se a uma interpretao
equivocada da ideia de cotidiano, ou seja, trabalha-se apenas
com o que se supe fazer parte do dia-a-dia do aluno. Desse
modo, muitos contedos importantes so descartados ou
porque se julga, sem uma anlise adequada, que no so de
interesse para os alunos, ou porque no fazem parte de sua
realidade, ou seja, no h uma aplicao prtica imediata.
Essa postura leva ao empobrecimento do trabalho, produzindo
efeito contrrio ao de enriquecer o processo ensino-
aprendizagem.
Apresentada em vrias propostas como um dos aspectos
importantes da aprendizagem matemtica, por propiciar
compreenso mais ampla da trajetria dos conceitos e mtodos
dessa cincia, a Histria da Matemtica tambm tem se
transformado em assunto especfico, um item a mais a ser
incorporado ao rol de contedos, que muitas vezes no passa
da apresentao de fatos ou biografias de matemticos
famosos.
A recomendao do uso de recursos didticos, incluindo
alguns materiais especficos, feita em quase todas as propostas
curriculares. No entanto, na prtica, nem sempre h clareza do
papel dos recursos didticos no processo ensino-aprendizagem,
bem como da adequao do uso desses materiais, sobre os quais
se projetam algumas expectativas indevidas.
Desse modo, pode-se concluir que h problemas antigos e
novos a serem enfrentados e solucionados, tarefa que requer
operacionalizao efetiva das intenes anunciadas nas
diretrizes curriculares dos anos 80 e incio dos 90, e a incluso
de novos elementos pauta de discusses.
O conhecimento matemtico
Principais Caractersticas
A Matemtica, surgida na Antiguidade por necessidades da
vida cotidiana, converteu-se em um imenso sistema de variadas
e extensas disciplinas. Como as demais cincias, reflete as leis
sociais e serve de poderoso instrumento para o conhecimento
do mundo e domnio da natureza.
Mesmo com um conhecimento superficial da Matemtica,
possvel reconhecer certos traos que a caracterizam: abstrao,
preciso, rigor lgico, carter irrefutvel de suas concluses,
bem como o extenso campo de suas aplicaes.
A abstrao matemtica revela-se no tratamento de relaes
quantitativas e de formas espaciais, destacando-as das demais
propriedades dos objetos. A Matemtica move-se quase
exclusivamente no campo dos conceitos abstratos e de suas
inter-relaes. Para demonstrar suas afirmaes, o matemtico
emprega apenas raciocnios e clculos.
6
certo que os matemticos tambm fazem constante uso de
modelos e analogias fsicas e recorrem a exemplos bem
concretos, na descoberta de teoremas e mtodos. Mas os
teoremas matemticos so rigorosamente demonstrados por
um raciocnio lgico.
Os resultados matemticos distinguem-se pela sua preciso
e os raciocnios desenvolvem-se num alto grau de
minuciosidade, que os torna incontestveis e convincentes.
Mas a vitalidade da Matemtica deve-se tambm ao fato de
que, apesar de seu carter abstrato, seus conceitos e resultados
tm origem no mundo real e encontram muitas aplicaes em
outras cincias e em inmeros aspectos prticos da vida diria:
na indstria, no comrcio e na rea tecnolgica. Por outro lado,
cincias como Fsica, Qumica e Astronomia tm na Matemtica
ferramenta essencial.
Em outras reas do conhecimento, como Sociologia,
Psicologia, Antropologia, Medicina, Economia Poltica, embora
seu uso seja menor que nas chamadas cincias exatas, ela
tambm constitui um subsdio importante, em funo de
conceitos, linguagem e atitudes que ajuda a desenvolver.
Em sua origem, a Matemtica constituiu-se a partir de uma
coleo de regras isoladas, decorrentes da experincia e
diretamente conectadas com a vida diria. No se tratava,
portanto, de um sistema logicamente unificado.
A Aritmtica e a Geometria formaram-se a partir de
conceitos que se interligavam. Talvez, em consequncia disso,
tenha se generalizado a ideia de que a Matemtica a cincia
da quantidade e do espao, uma vez que se originou da
necessidade de contar, calcular, medir, organizar o espao e as
formas.
O desenvolvimento da Geometria e o aparecimento da
lgebra marcaram uma ruptura com os aspectos puramente
pragmticos da Matemtica e impulsionaram a sistematizao
dos conhecimentos matemticos, gerando novos campos:
Geometria Analtica, Geometria Projetiva, lgebra Linear, entre
outros. O estudo das grandezas variveis deu origem ao
conceito de funo e fez surgir, em decorrncia, um novo ramo:
a Anlise Matemtica.
A Matemtica transforma-se por fim na cincia que estuda
todas as possveis relaes e interdependncias quantitativas
entre grandezas, comportando um vasto campo de teorias,
modelos e procedimentos de anlise, metodologias prprias de
pesquisa, formas de coletar e interpretar dados.
Embora as investigaes no campo da Matemtica se situem
ora dentro do campo da chamada matemtica pura, ora dentro
da chamada matemtica aplicada, elas se influenciam
mutuamente; dessa forma, descobertas dos chamados
matemticos puros revelam mais tarde um valor prtico
inesperado, assim como o estudo de propriedades matemticas
em acontecimentos particulares conduzem s vezes ao
chamado conhecimento matemtico terico.
Se Matemtica pura e aplicada no se contrapem, tambm
a caracterstica de exatido no diminui a importncia de
teorias como das probabilidades, nem de procedimentos que
envolvem a estimativa e a aproximao.
O conhecimento matemtico fruto de um processo de que
fazem parte a imaginao, os contraexemplos, as conjecturas,
as crticas, os erros e os acertos. Mas ele apresentado de forma
descontextualizada, atemporal e geral, porque preocupao
do matemtico comunicar resultados e no o processo pelo qual
os produziu.
A Matemtica desenvolve-se, desse modo, mediante um
processo conflitivo entre muitos elementos contrastantes: o
concreto e o abstrato, o particular e o geral, o formal e o
informal, o finito e o infinito, o discreto e o contnuo. Curioso

notar que tais conflitos encontram-se tambm no mbito do
ensino dessa disciplina.
O Papel da Matemtica no Ensino Fundamental
A Matemtica comporta um amplo campo de relaes,
regularidades e coerncias que despertam a curiosidade e
instigam a capacidade de generalizar, projetar, prever e
abstrair, favorecendo a estruturao do pensamento e o
desenvolvimento do raciocnio lgico. Faz parte da vida de
todas as pessoas nas experincias mais simples como contar,
comparar e operar sobre quantidades. Nos clculos relativos a
salrios, pagamentos e consumo, na organizao de atividades
como agricultura e pesca, a Matemtica se apresenta como um
conhecimento de muita aplicabilidade. Tambm um
instrumental importante para diferentes reas do
conhecimento, por ser utilizada em estudos tanto ligados s
cincias da natureza como s cincias sociais e por estar
presente na composio musical, na coreografia, na arte e nos
esportes.
Essa potencialidade do conhecimento matemtico deve ser
explorada, da forma mais ampla possvel, no ensino
fundamental.
Para tanto, importante que a Matemtica desempenhe,
equilibrada e indissociavelmente, seu papel na formao de
capacidades intelectuais, na estruturao do pensamento, na
agilizao do raciocnio dedutivo do aluno, na sua aplicao a
problemas, situaes da vida cotidiana e atividades do mundo
do trabalho e no apoio construo de conhecimentos em
outras reas curriculares.
Matemtica e Construo da Cidadania
O papel que a Matemtica desempenha na formao bsica
do cidado brasileiro norteia estes Parmetros. Falar em
formao bsica para a cidadania significa falar da insero das mesmo, limitando-se explorao de contedos meramente
pessoas no mundo do trabalho, das relaes sociais e da cultura,
no mbito da sociedade brasileira.
A pluralidade de etnias existente no Brasil, que d origem a
diferentes modos de vida, valores, crenas e conhecimentos,
apresenta-se para a educao matemtica como um desafio
interessante.
Os alunos trazem para a escola conhecimentos, ideias e
intuies, construdos atravs das experincias que vivenciam
em seu grupo sociocultural. Eles chegam sala de aula com
diferenciadas ferramentas bsicas para, por exemplo,
classificar, ordenar, quantificar e medir. Alm disso, aprendem
a atuar de acordo com os recursos, dependncias e restries
de seu meio.
A par desses esquemas de pensamentos e prticas, todo
aluno brasileiro faz parte de uma sociedade em que se fala a
mesma lngua, se utiliza o mesmo sistema de numerao, o
mesmo sistema de medidas, o mesmo sistema monetrio; alm
disso, recebe informaes veiculadas por meio de mdias
abrangentes, que se utilizam de linguagens e recursos grficos
comuns, independentemente das caractersticas particulares
dos grupos receptores.
Desse modo, um currculo de Matemtica deve procurar
contribuir, de um lado, para a valorizao da pluralidade
sociocultural, impedindo o processo de submisso no confronto
com outras culturas; de outro, criar condies para que o aluno
transcenda um modo de vida restrito a um determinado espao
social e se torne ativo na transformao de seu ambiente.
A compreenso e a tomada de decises diante de questes
polticas e sociais tambm dependem da leitura e interpretao
de informaes complexas, muitas vezes contraditrias, que
incluem dados estatsticos e ndices divulgados pelos meios de
comunicao. Ou seja, para exercer a cidadania, necessrio
BIBLIOGRAFIA
saber calcular, medir, raciocinar, argumentar, tratar
informaes estatisticamente, etc.
Da mesma forma, a sobrevivncia numa sociedade que, a
cada dia, torna-se mais complexa, exigindo novos padres de
produtividade, depende cada vez mais de conhecimento.
Uma caracterstica contempornea marcante que na
maioria dos campos profissionais o tempo de um determinado
mtodo de produo no vai alm de cinco a sete anos, pois
novas demandas surgem e os procedimentos tornam-se
superados. Isso faz com que o profissional tenha que estar num
contnuo processo de formao e, portanto, aprender a
aprender tambm fundamental.
Novas competncias demandam novos conhecimentos: o
mundo do trabalho requer pessoas preparadas para utilizar
diferentes tecnologias e linguagens (que vo alm da
comunicao oral e escrita), instalando novos ritmos de
produo, de assimilao rpida de informaes, resolvendo e
propondo problemas em equipe.
Para tanto, o ensino de Matemtica prestar sua
contribuio medida que forem exploradas metodologias que
priorizem a criao de estratgias, a comprovao, a
justificativa, a argumentao, o esprito crtico, e favoream a
criatividade, o trabalho coletivo, a iniciativa pessoal e a
autonomia advinda do desenvolvimento da confiana na
prpria capacidade de conhecer e enfrentar desafios.
importante destacar que a Matemtica dever ser vista
pelo aluno como um conhecimento que pode favorecer o
desenvolvimento do seu raciocnio, de sua capacidade
expressiva, de sua sensibilidade esttica e de sua imaginao.
Matemtica e os Temas Transversais
A interao do ensino de Matemtica com os Temas
Transversais uma questo bastante nova. Centrado em si
acadmicos, de forma isolada, sem qualquer conexo entre seus
prprios campos ou com outras reas de conhecimento, o
ensino dessa disciplina pouco tem contribudo para a formao
integral do aluno, com vistas conquista da cidadania.
No intuito de reverter esse quadro, a alternativa do
desenvolvimento de projetos vem sendo praticada por muitas
escolas.
Os projetos proporcionam contextos que geram a
necessidade e a possibilidade de organizar os contedos de
forma a lhes conferir significado. importante identificar que
tipos de projetos exploram problemas cuja abordagem
pressupe a interveno da Matemtica, e em que medida ela
oferece subsdios para a compreenso dos temas envolvidos.
Tendo em vista o estabelecimento de conexes entre a
Matemtica e os Temas Transversais, algumas consideraes
devem ser ponderadas.
tica
A formao de indivduos ticos pode ser estimulada nas
aulas de Matemtica ao direcionar-se o trabalho ao
desenvolvimento de atitudes no aluno, como, por exemplo, a
confiana na prpria capacidade e na dos outros para construir
conhecimentos matemticos, o empenho em participar
ativamente das atividades em sala de aula e o respeito forma
de pensar dos colegas.
Isso ocorrer na medida em que o professor valorizar a troca
de experincias entre os alunos como forma de aprendizagem
promover o intercmbio de ideias como fonte de aprendizagem,
respeitar ele prprio o pensamento e a produo dos alunos e
desenvolver um trabalho livre do preconceito de que
Matemtica um conhecimento direcionado apenas para
poucos indivduos talentosos.
7
BIBLIOGRAFIA
A construo de uma viso solidria de relaes humanas a
partir da sala de aula contribuir para que os alunos superem o
individualismo e valorizem a interao e a troca, percebendo
que as pessoas se complementam e dependem umas das outras.
Orientao Sexual
Acomodar num mesmo patamar os papis desempenhados
por homens e mulheres na construo da sociedade
contempornea ainda encontra barreiras ancoradas em
expectativas bastante diferenciadas com relao ao papel futuro
de meninos e meninas.
No entanto, como importante instituio formadora de
cidados, a escola no pode estabelecer qualquer tipo de
diferena em relao capacidade de aprendizagem entre
alunos de diferentes sexos.
Ao ensino de Matemtica cabe fornecer os mesmos
instrumentos de aprendizagem e de desenvolvimento de
aptides a todos, valorizando a igualdade de oportunidades
sociais para homens e mulheres.
Meio Ambiente
A compreenso das questes ambientais pressupe um
trabalho interdisciplinar em que a Matemtica est inserida. A
quantificao de aspectos envolvidos em problemas ambientais
favorece uma viso mais clara deles, ajudando na tomada de
decises e permitindo intervenes necessrias (reciclagem e
reaproveitamento de materiais, por exemplo).
A compreenso dos fenmenos que ocorrem no ambiente
poluio, desmatamento, limites para uso dos recursos
naturais, desperdcio ter ferramentas essenciais em
conceitos (mdias, reas, volumes, proporcionalidade, etc.) e
procedimentos matemticos (formulao de hipteses,
realizao de clculos, coleta, organizao e interpretao de
dados estatsticos, prtica da argumentao, etc.).
Sade
As informaes sobre sade, muitas vezes apresentadas em
dados estatsticos, permitem o estabelecimento de comparaes
e previses, que contribuem para o autoconhecimento,
possibilitam o autocuidado e ajudam a compreender aspectos
sociais relacionados a problemas de sade.
O acompanhamento do prprio desenvolvimento fsico
(altura, peso, musculatura) e o estudo dos elementos que
compem a dieta bsica so alguns exemplos de trabalhos que
podem servir de contexto para a aprendizagem de contedos
matemticos e tambm podem encontrar na Matemtica
instrumentos para serem mais bem compreendidos. Pluralidade
Cultural
A construo e a utilizao do conhecimento matemtico
no so feitas apenas por matemticos, cientistas ou
engenheiros, mas, de formas diferenciadas, por todos os grupos
socioculturais, que desenvolvem e utilizam habilidades para
contar, localizar, medir, desenhar, representar, jogar e explicar,
em funo de suas necessidades e interesses.
Valorizar esse saber matemtico, intuitivo e cultural,
aproximar o saber escolar do universo cultural em que o aluno
est inserido, de fundamental importncia para o processo de
ensino e aprendizagem.
Por outro lado, ao dar importncia a esse saber, a escola
contribui para a superao do preconceito de que Matemtica
um conhecimento produzido exclusivamente por
determinados grupos sociais ou sociedades mais desenvolvidas.
Nesse trabalho, a Histria da Matemtica, bem como os
estudos da Etnomatemtica, so importantes para explicitar a
dinmica da produo desse conhecimento, histrica e
socialmente.
8
Outros temas
Alm dos temas apresentados, cada escola pode
desenvolver projetos envolvendo outras questes consideradas
de relevncia para a comunidade. Temas relacionados
educao do consumidor, por exemplo, so contextos
privilegiados para o desenvolvimento de contedos relativos a
medida, porcentagem, sistema monetrio, e, desse modo,
podem merecer especial ateno no planejamento de
Matemtica.
Aprender e Ensinar Matemtica no Ensino
Fundamental
O estudo dos fenmenos relacionados ao ensino e
aprendizagem da Matemtica pressupe a anlise de variveis
envolvidas nesse processo aluno, professor e saber
matemtico , assim como das relaes entre elas.
Numa reflexo sobre o ensino da Matemtica de
fundamental importncia ao professor:
identificar as principais caractersticas dessa cincia, de
seus mtodos, de suas ramificaes e aplicaes;
conhecer a histria de vida dos alunos, sua vivncia de
aprendizagens fundamentais, seus conhecimentos informais
sobre um dado assunto, suas condies sociolgicas,
psicolgicas e culturais;
ter clareza de suas prprias concepes sobre a
Matemtica, uma vez que a prtica em sala de aula, as escolhas
pedaggicas, a definio de objetivos e contedos de ensino e
as formas de avaliao esto intimamente ligadas a essas
concepes.
O aluno e o saber matemtico
As necessidades cotidianas fazem com que os alunos
desenvolvam uma inteligncia essencialmente prtica, que
permite reconhecer problemas, buscar e selecionar
informaes, tomar decises e, portanto, desenvolver uma
ampla capacidade para lidar com a atividade matemtica.
Quando essa capacidade potencializada pela escola, a
aprendizagem apresenta melhor resultado.
No entanto, apesar dessa evidncia, tem-se buscado, sem
sucesso, uma aprendizagem em Matemtica pelo caminho da
reproduo de procedimentos e da acumulao de informaes;
nem mesmo a explorao de materiais didticos tem
contribudo para uma aprendizagem mais eficaz, por ser
realizada em contextos pouco significativos e de forma muitas
vezes artificial.
fundamental no subestimar a capacidade dos alunos,
reconhecendo que resolvem problemas, mesmo que
razoavelmente complexos, lanando mo de seus
conhecimentos sobre o assunto e buscando estabelecer relaes
entre o j conhecido e o novo.
O significado da atividade matemtica para o aluno tambm
resulta das conexes que ele estabelece entre ela e as demais
disciplinas, entre ela e seu cotidiano e das conexes que ele
percebe entre os diferentes temas matemticos.
Ao relacionar ideias matemticas entre si, podem
reconhecer princpios gerais, como proporcionalidade,
igualdade, composio e incluso e perceber que processos
como o estabelecimento de analogias, induo e deduo esto
presentes tanto no trabalho com nmeros e operaes como em
espao, forma e medidas.
O estabelecimento de relaes to importante quanto a
explorao dos contedos matemticos, pois, abordados de
forma isolada, os contedos podem acabar representando
muito pouco para a formao do aluno, particularmente para a
formao da cidadania.

O professor e o saber matemtico
O conhecimento da histria dos conceitos matemticos
precisa fazer parte da formao dos professores para que
tenham elementos que lhes permitam mostrar aos alunos a
Matemtica como cincia que no trata de verdades eternas,
infalveis e imutveis, mas como cincia dinmica, sempre
aberta incorporao de novos conhecimentos.
Alm disso, conhecer os obstculos envolvidos no processo
de construo de conceitos de grande utilidade para que o
professor compreenda melhor alguns aspectos da
aprendizagem dos alunos.
O conhecimento matemtico formalizado precisa,
necessariamente, ser transformado para se tornar passvel de
ser ensinado/aprendido; ou seja, a obra e o pensamento do
matemtico terico no so passveis de comunicao direta realizao das atividades e fixar prazos, sem esquecer-se de dar
aos alunos. Essa considerao implica rever a ideia, que persiste
na escola, de ver nos objetos de ensino cpias fiis dos objetos
da cincia.
Esse processo de transformao do saber cientfico em saber
escolar no passa apenas por mudanas de natureza
epistemolgica, mas influenciado por condies de ordem
social e cultural que resultam na elaborao de saberes
intermedirios, como aproximaes provisrias, necessrias e
intelectualmente formadoras. o que se pode chamar de
contextualizao do saber.
Por outro lado, um conhecimento s pleno se for
mobilizado em situaes diferentes daquelas que serviram para
lhe dar origem. Para que sejam transferveis a novas situaes
e generalizados, os conhecimentos devem
descontextualizados, para serem contextualizados novamente
em outras situaes. Mesmo no ensino fundamental, espera-se
que o conhecimento aprendido no fique indissoluvelmente
vinculado a um contexto concreto e nico, mas que possa ser
generalizado, transferido a outros contextos.
As relaes professor-aluno e aluno-aluno
Tradicionalmente, a prtica mais frequente no ensino de
Matemtica era aquela em que o professor apresentava o
contedo oralmente, partindo de definies, exemplos,
demonstrao de propriedades, seguidos de exerccios de
aprendizagem, fixao e aplicao, e pressupunha que o aluno
aprendia pela reproduo. Considerava-se que uma reproduo
correta era evidncia de que ocorrera a aprendizagem.
Essa prtica de ensino mostrou-se ineficaz, pois a
reproduo correta poderia ser apenas uma simples indicao
de que o aluno aprendeu a reproduzir mas no apreendeu o
contedo.
relativamente recente, na histria da Didtica, a ateno
ao fato de que o aluno agente da construo do seu
conhecimento, pelas conexes que estabelece com seu
conhecimento prvio num contexto de resoluo de problemas.
Naturalmente, medida que se redefine o papel do aluno
perante o saber, preciso redimensionar tambm o papel do
professor que ensina Matemtica no ensino fundamental.
Numa perspectiva de trabalho em que se considere a criana
como protagonista da construo de sua aprendizagem, o papel
do professor ganha novas dimenses. Uma faceta desse papel
a de organizador da aprendizagem; para desempenh-la, alm
de conhecer as condies socioculturais, expectativas e
competncia cognitiva dos alunos, precisar escolher o(s)
problema(s) que possibilita(m) a construo de
conceitos/procedimentos e alimentar o processo de resoluo,
sempre tendo em vista os objetivos a que se prope atingir.
Alm de organizador, o professor tambm consultor nesse
processo. No mais aquele que expe todo o contedo aos
alunos, mas aquele que fornece as informaes necessrias, que
BIBLIOGRAFIA
o aluno no tem condies de obter sozinho. Nessa funo, faz
explanaes, oferece materiais, textos, etc.
Outra de suas funes como mediador, ao promover a
confrontao das propostas dos alunos, ao disciplinar as
condies em que cada aluno pode intervir para expor sua
soluo, questionar, contestar. Nesse papel, o professor
responsvel por arrolar os procedimentos empregados e as
diferenas encontradas, promover o debate sobre resultados e
mtodos, orientar as reformulaes e valorizar as solues mais
adequadas. Ele tambm decide se necessrio prosseguir o
trabalho de pesquisa de um dado tema ou se o momento de
elaborar uma sntese, em funo das expectativas de
aprendizagem previamente estabelecidas em seu planejamento.
Atua como controlador ao estabelecer as condies para a
o tempo necessrio aos alunos.
Como um incentivador da aprendizagem, o professor
estimula a cooperao entre os alunos, to importante quanto
a prpria interao adulto/criana. A confrontao daquilo que
cada criana pensa com o que pensam seus colegas, seu
professor e demais pessoas com quem convive uma forma de
aprendizagem significativa, principalmente por pressupor a
necessidade de formulao de argumentos (dizendo,
descrevendo, expressando) e a de comprov-los (convencendo,
questionando).
Alm da interao entre professor e aluno, a interao entre
alunos desempenha papel fundamental na formao das
capacidades cognitivas e afetivas. Em geral, explora-se mais o
ser aspecto afetivo dessas interaes e menos sua potencialidade
em termos de construo de conhecimento.
Trabalhar coletivamente, por sua vez, supe uma srie de
aprendizagens, como:
perceber que alm de buscar a soluo para uma situao
proposta devem cooperar para resolv-la e chegar a um
consenso;
saber explicitar o prprio pensamento e tentar
compreender o pensamento do outro;
discutir as dvidas, assumir que as solues dos outros
fazem sentido e persistir na tentativa de construir suas prprias
ideias;
incorporar solues alternativas, reestruturar e ampliar a
compreenso acerca dos conceitos envolvidos nas situaes e,
desse modo, aprender.
Essas aprendizagens s sero possveis na medida em que o
professor proporcionar um ambiente de trabalho que estimule
o aluno a criar, comparar, discutir, rever, perguntar e ampliar
ideias.
importante atentar para o fato de que as interaes que
ocorrem na sala de aula entre professor e aluno ou entre
alunos devem ser regulamentadas por um contrato
didtico no qual, para cada uma das partes, sejam explicitados
claramente seu papel e suas responsabilidades diante do outro.
Alguns caminhos para fazer Matemtica na sala
de aula
consensual a ideia de que no existe um caminho que
possa ser identificado como nico e melhor para o ensino de
qualquer disciplina, em particular, da Matemtica. No entanto,
conhecer diversas possibilidades de trabalho em sala de aula
fundamental para que o professor construa sua prtica. Dentre
elas, destacam-se algumas.
O Recurso Resoluo de Problemas
Resoluo de problemas um caminho para o ensino de
Matemtica que vem sendo discutido ao longo dos ltimos
anos.
9
BIBLIOGRAFIA
A Histria da Matemtica mostra que ela foi construda
como resposta a perguntas provenientes de diferentes origens e
contextos, motivadas por problemas de ordem prtica (diviso
de terras, clculo de crditos), por problemas vinculados a
outras cincias (Fsica, Astronomia), bem como por problemas
relacionados a investigaes internas prpria Matemtica.
Todavia, tradicionalmente, os problemas no tm
desempenhado seu verdadeiro papel no ensino, pois, na melhor
das hipteses, so utilizados apenas como forma de aplicao
de conhecimentos adquiridos anteriormente pelos alunos.
A prtica mais frequente consiste em ensinar um conceito,
procedimento ou tcnica e depois apresentar um problema para
avaliar se os alunos so capazes de empregar o que lhes foi
ensinado. Para a grande maioria dos alunos, resolver um
problema significa fazer clculos com os nmeros do enunciado
ou aplicar algo que aprenderam nas aulas.
Desse modo, o que o professor explora na atividade
matemtica no mais a atividade, ela mesma, mas seus
resultados, definies, tcnicas e demonstraes.
Consequentemente, o saber matemtico no se apresenta
ao aluno como um sistema de conceitos, que lhe permite
resolver um conjunto de problemas, mas como um interminvel
discurso simblico, abstrato e incompreensvel.
Nesse caso, a concepo de ensino e aprendizagem
subjacente a de que o aluno aprende por
reproduo/imitao.
Ao colocar o foco na resoluo de problemas, o que se
defende uma proposta que poderia ser resumida nos seguintes
princpios:
o ponto de partida da atividade matemtica no a
definio, mas o problema. No processo de ensino e
aprendizagem, conceitos, ideias e mtodos matemticos devem
ser abordados mediante a explorao de problemas, ou seja, de
situaes em que os alunos precisem desenvolver algum tipo de
estratgia para resolv-las;
o problema certamente no um exerccio em que o aluno
aplica, de forma quase mecnica, uma frmula ou um processo
operatrio. S h problema se o aluno for levado a interpretar
o enunciado da questo que lhe posta e a estruturar a situao
que lhe apresentada;
aproximaes sucessivas ao conceito so construdas para
resolver certo tipo de problema; num outro momento, o aluno
utiliza o que aprendeu para resolver outros, o que exige
transferncias, retificaes, rupturas, segundo um processo
anlogo ao que se pode observar na histria da Matemtica;
o aluno no constri um conceito em resposta a um
problema, mas constri um campo de conceitos que tomam
sentido num campo de problemas. Um conceito matemtico se
constri articulado com outros conceitos, por meio de uma srie
de retificaes e generalizaes;
a resoluo de problemas no uma atividade para ser
desenvolvida em paralelo ou como aplicao da aprendizagem,
mas uma orientao para a aprendizagem, pois proporciona o
contexto em que se pode apreender conceitos, procedimentos e
atitudes matemticas.
Considerados esses princpios, convm precisar algumas
caractersticas das situaes que podem ser entendidas como
problemas.
Um problema matemtico uma situao que demanda a
realizao de uma sequncia de aes ou operaes para obter de comunicar e conhecer.
um resultado. Ou seja, a soluo no est disponvel de incio,
no entanto possvel constru-la.
Em muitos casos, os problemas usualmente apresentados
aos alunos no constituem verdadeiros problemas, porque, via
de regra, no existe um real desafio nem a necessidade de
verificao para validar o processo de soluo.
10
10
O que problema para um aluno pode no ser para outro,
em funo do seu nvel de desenvolvimento intelectual e dos
conhecimentos de que dispe.
Resolver um problema pressupe que o aluno:
elabore um ou vrios procedimentos de resoluo (como,
por exemplo, realizar simulaes, fazer tentativas, formular
hipteses); compare seus resultados com os de outros alunos;
valide seus procedimentos.
Resolver um problema no se resume em compreender o
que foi proposto e em dar respostas aplicando procedimentos
adequados. Aprender a dar uma resposta correta, que tenha
sentido, pode ser suficiente para que ela seja aceita e at seja
convincente, mas no garantia de apropriao do
conhecimento envolvido.
Alm disso, necessrio desenvolver habilidades que
permitam pr prova os resultados, testar seus efeitos,
comparar diferentes caminhos, para obter a soluo. Nessa
forma de trabalho, o valor da resposta correta cede lugar ao
valor do processo de resoluo.
O fato de o aluno ser estimulado a questionar sua prpria
resposta, a questionar o problema, a transformar um dado
problema numa fonte de novos problemas, evidencia uma
concepo de ensino e aprendizagem no pela mera reproduo
de conhecimentos, mas pela via da ao refletida que constri
conhecimentos.
O Recurso Histria da Matemtica
A Histria da Matemtica, mediante um processo de
transposio didtica e juntamente com outros recursos
didticos e metodolgicos, pode oferecer uma importante
contribuio ao processo de ensino e aprendizagem em
Matemtica.
Ao revelar a Matemtica como uma criao humana, ao
mostrar necessidades e preocupaes de diferentes culturas, em
diferentes momentos histricos, ao estabelecer comparaes
entre os conceitos e processos matemticos do passado e do
presente, o professor tem a possibilidade de desenvolver
atitudes e valores mais favorveis do aluno diante do
conhecimento matemtico.
Alm disso, conceitos abordados em conexo com sua
histria constituem-se veculos de informao cultural,
sociolgica e antropolgica de grande valor formativo. A
Histria da Matemtica , nesse sentido, um instrumento de
resgate da prpria identidade cultural.
Em muitas situaes, o recurso Histria da Matemtica
pode esclarecer ideias matemticas que esto sendo construdas
pelo aluno, especialmente para dar respostas a alguns
porqus e, desse modo, contribuir para a constituio de um
olhar mais crtico sobre os objetos de conhecimento.
O Recurso s Tecnologias da Informao
As tcnicas, em suas diferentes formas e usos, constituem
um dos principais agentes de transformao da sociedade, pelas
implicaes que exercem no cotidiano das pessoas.
Estudiosos do tema mostram que escrita, leitura, viso,
audio, criao e aprendizagem so capturados por uma
informtica cada vez mais avanada. Nesse cenrio, insere-se
mais um desafio para a escola, ou seja, o de como incorporar
ao seu trabalho, apoiado na oralidade e na escrita, novas formas
Por outro lado, tambm fato que o acesso a calculadoras,
computadores e outros elementos tecnolgicos j uma
realidade para parte significativa da populao.
Estudos e experincias evidenciam que a calculadora um
instrumento que pode contribuir para a melhoria do ensino da
Matemtica. A justificativa para essa viso o fato de que ela

pode ser usada como um instrumento motivador na realizao
de tarefas exploratrias e de investigao.
Alm disso, ela abre novas possibilidades educativas, como
a de levar o aluno a perceber a importncia do uso dos meios
tecnolgicos disponveis na sociedade contempornea. A
calculadora tambm um recurso para verificao de
resultados, correo de erros, podendo ser um valioso
instrumento de auto avaliao.
Como exemplo de uma situao exploratria e de
investigao que se tornaria imprpria sem o uso de
calculadora, poder-se-ia imaginar um aluno sendo desafiado a
descobrir e a interpretar os resultados que obtm quando divide
um nmero sucessivamente por dois (se comear pelo 1, obter
0,5; 0,25; 0,125; 0,0625; 0,03125; 0,015625). Usando a
calculadora, ter muito mais condies de prestar ateno no e regras que sero empregadas no processo de ensino e
que est acontecendo com os resultados e de construir o
significado desses nmeros.
O fato de, neste final de sculo, estar emergindo um
conhecimento por simulao, tpico da cultura informtica, faz
com que o computador seja tambm visto como um recurso
didtico cada dia mais indispensvel.
Ele apontado como um instrumento que traz versteis
possibilidades ao processo de ensino e aprendizagem de
Matemtica, seja pela sua destacada presena na sociedade
moderna, seja pelas possibilidades de sua aplicao nesse
processo.
Tudo indica que seu carter lgico-matemtico pode ser um
grande aliado do desenvolvimento cognitivo dos alunos,
principalmente na medida em que ele permite um trabalho que
obedece a distintos ritmos de aprendizagem.
Embora os computadores ainda no estejam amplamente
disponveis para a maioria das escolas, eles j comeam a
integrar muitas experincias educacionais, prevendo-se sua
utilizao em maior escala em curto prazo. Isso traz como
necessidade a incorporao de estudos nessa rea, tanto na
formao inicial como na formao continuada do professor do
ensino fundamental, seja para poder usar amplamente suas
possibilidades ou para conhecer e analisar softwares
educacionais.
Quanto aos softwares educacionais fundamental que o
professor aprenda a escolh-los em funo dos objetivos que
pretende atingir e de sua prpria concepo de conhecimento e
de aprendizagem, distinguindo os que se prestam mais a um
trabalho dirigido para testar conhecimentos dos que procuram
levar o aluno a interagir com o programa de forma a construir
conhecimento.
O computador pode ser usado como elemento de apoio para
o ensino (banco de dados, elementos visuais), mas tambm
como fonte de aprendizagem e como ferramenta para o
desenvolvimento de habilidades. O trabalho com o computador
pode ensinar o aluno a aprender com seus erros e a aprender
junto com seus colegas, trocando suas produes e
comparando-as.
O Recurso aos Jogos
Alm de ser um objeto sociocultural em que a Matemtica
est presente, o jogo uma atividade natural no
desenvolvimento dos processos psicolgicos bsicos; supe um
fazer sem obrigao externa e imposta, embora demande
exigncias, normas e controle.
No jogo, mediante a articulao entre o conhecido e o
imaginado, desenvolve-se o autoconhecimento at onde se
pode chegar e o conhecimento dos outros o que se pode
esperar e em que circunstncias.
Para crianas pequenas, os jogos so as aes que elas
repetem sistematicamente mas que possuem um sentido
BIBLIOGRAFIA
funcional (jogos de exerccio), isto , so fonte de significados
e, portanto, possibilitam compreenso, geram satisfao,
formam hbitos que se estruturam num sistema. Essa repetio
funcional tambm deve estar presente na atividade escolar, pois
importante no sentido de ajudar a criana a perceber
regularidades.
Por meio dos jogos as crianas no apenas vivenciam
situaes que se repetem, mas aprendem a lidar com smbolos
e a pensar por analogia (jogos simblicos): os significados das
coisas passam a ser imaginados por elas. Ao criarem essas
analogias, tornam-se produtoras de linguagens, criadoras de
convenes, capacitando-se para se submeterem a regras e dar
explicaes.
Alm disso, passam a compreender e a utilizar convenes
aprendizagem. Essa compreenso favorece sua integrao num
mundo social bastante complexo e proporciona as primeiras
aproximaes com futuras teorizaes.
Em estgio mais avanado, as crianas aprendem a lidar
com situaes mais complexas (jogos com regras) e passam a
compreender que as regras podem ser combinaes arbitrrias
que os jogadores definem; percebem tambm que s podem
jogar em funo da jogada do outro (ou da jogada anterior, se
o jogo for solitrio). Os jogos com regras tm um aspecto
importante, pois neles o fazer e o compreender constituem
faces de uma mesma moeda.
A participao em jogos de grupo tambm representa uma
conquista cognitiva, emocional, moral e social para a criana e
um estmulo para o desenvolvimento do seu raciocnio lgico.
Finalmente, um aspecto relevante nos jogos o desafio
genuno que eles provocam no aluno, que gera interesse e
prazer. Por isso, importante que os jogos faam parte da
cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a
potencialidade educativa dos diferentes jogos e o aspecto
curricular que se deseja desenvolver.
Objetivos Gerais de Matemtica para o Ensino
Fundamental
As finalidades do ensino de Matemtica indicam, como
objetivos do ensino fundamental, levar o aluno a:
identificar os conhecimentos matemticos como meios
para compreender e transformar o mundo sua volta e
perceber o carter de jogo intelectual, caracterstico da
Matemtica, como aspecto que estimula o interesse, a
curiosidade, o esprito de investigao e o desenvolvimento da
capacidade para resolver problemas;
fazer observaes sistemticas de aspectos quantitativos e
qualitativos do ponto de vista do conhecimento e estabelecer o
maior nmero possvel de relaes entre eles, utilizando para
isso o conhecimento matemtico (aritmtico, geomtrico,
mtrico, algbrico, estatstico, combinatrio, probabilstico);
selecionar, organizar e produzir informaes relevantes, para
interpret-las e avali-las criticamente;
resolver situaes-problema, sabendo validar estratgias
e resultados, desenvolvendo formas de raciocnio e processos,
como deduo, induo, intuio, analogia, estimativa, e
utilizando conceitos e procedimentos matemticos, bem como
instrumentos tecnolgicos disponveis;
comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever,
representar e apresentar resultados com preciso e argumentar
sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e
estabelecendo relaes entre ela e diferentes representaes
matemticas;
estabelecer conexes entre temas matemticos de
diferentes campos e entre esses temas e conhecimentos de
outras reas curriculares;
111
BIBLIOGRAFIA
sentir-se seguro da prpria capacidade de construir
conhecimentos matemticos, desenvolvendo a autoestima e a
perseverana na busca de solues;
interagir com seus pares de forma cooperativa,
trabalhando coletivamente na busca de solues para
problemas propostos, identificando aspectos consensuais ou
no na discusso de um assunto, respeitando o modo de pensar
dos colegas e aprendendo com eles.
OS CONTEDOS DE MATEMTICA NO ENSINO
FUNDAMENTAL
A discusso sobre a seleo e a organizao de contedos
tem como diretriz a consecuo dos objetivos arrolados no item
precedente e seu carter de essencialidade ao desempenho das
funes bsicas do cidado brasileiro.
Assim sendo, trata-se de uma discusso complexa que no
se resolve com a apresentao de uma listagem de contedos
comuns a serem desenvolvidos nacionalmente.
Seleo de contedos
H um razovel consenso no sentido de que os currculos de
Matemtica para o ensino fundamental devam contemplar o
estudo dos nmeros e das operaes (no campo da Aritmtica
e da lgebra), o estudo do espao e das formas (no campo da
Geometria) e o estudo das grandezas e das medidas (que
permite interligaes entre os campos da Aritmtica, da lgebra
e da Geometria).
O desafio que se apresenta o de identificar, dentro de cada
um desses vastos campos, de um lado, quais conhecimentos,
competncias, hbitos e valores so socialmente relevantes; de
outro, em que medida contribuem para o desenvolvimento
intelectual do aluno, ou seja, na construo e coordenao do
pensamento lgico-matemtico, da criatividade, da intuio, da
capacidade de anlise e de crtica, que constituem esquemas
lgicos de referncia para interpretar fatos e fenmenos.
Um olhar mais atento para nossa sociedade mostra a
necessidade de acrescentar a esses contedos aqueles que
permitam ao cidado tratar as informaes que recebe
cotidianamente, aprendendo a lidar com dados estatsticos,
tabelas e grficos, a raciocinar utilizando ideias relativas
probabilidade e combinatria.
Embora nestes Parmetros a Lgica no se constitua como
bloco de contedo a ser abordado de forma sistemtica no
ensino fundamental, alguns de seus princpios podem ser
tratados de forma integrada aos demais contedos, desde as
sries iniciais. Tais elementos, construdos por meio de
exemplos relativos a situaes-problema, ao serem explicitados,
podem ajudar a compreender melhor as prprias situaes.
Assim, por exemplo, ao estudarem nmeros, os alunos
podem perceber e verbalizar relaes de incluso, como a de
que todo nmero par natural; mas observaro que a recproca
dessa afirmao no verdadeira, pois nem todo nmero
natural par. No estudo das formas, mediante a observao de
diferentes figuras triangulares, podem perceber que o fato de
um tringulo ter ngulos com medidas idnticas s medidas dos
ngulos de outro tringulo uma condio necessria, embora
no suficiente, para que os dois tringulos sejam congruentes.
Tambm algumas ideias ou procedimentos matemticos,
como proporcionalidade, composio e estimativa, so fontes
naturais e potentes de inter-relao e, desse modo, prestam-se
a uma abordagem dos contedos em que diversas relaes
podem ser estabelecidas.
A proporcionalidade, por exemplo, est presente na
resoluo de problemas multiplicativos, nos estudos de
porcentagem, de semelhana de figuras, na matemtica
12
12
financeira, na anlise de tabelas, grficos e funes. O fato de
que vrios aspectos do cotidiano funcionam de acordo com leis
de proporcionalidade evidencia que o raciocnio proporcional
til na interpretao de fenmenos do mundo real. Ele est
ligado inferncia e predio e envolve mtodos de
pensamento qualitativos e quantitativos (Essa resposta faz
sentido? Ela deveria ser maior ou menor?). Para raciocinar com
propores preciso abordar os problemas de vrios pontos de
vista e tambm identificar situaes em que o que est em jogo
a no-proporcionalidade.
Finalmente, a seleo de contedos a serem trabalhados
pode se dar numa perspectiva mais ampla, ao procurar
identificar no s os conceitos mas tambm os procedimentos e
as atitudes a serem trabalhados em classe, o que trar
certamente um enriquecimento ao processo de ensino e
aprendizagem.
Blocos de contedos
Nmeros e Operaes
Ao longo do ensino fundamental os conhecimentos
numricos so construdos e assimilados pelos alunos num
processo dialtico, em que intervm como instrumentos
eficazes para resolver determinados problemas e como objetos
que sero estudados, considerando-se suas propriedades,
relaes e o modo como se configuram historicamente.
Nesse processo, o aluno perceber a existncia de diversas
categorias numricas criadas em funo de diferentes
problemas que a humanidade teve que enfrentar nmeros
naturais, nmeros inteiros positivos e negativos, nmeros
racionais (com representaes fracionrias e decimais) e
nmeros irracionais. medida que se deparar com situaes-
problema envolvendo adio, subtrao, multiplicao,
diviso, potenciao e radiciao , ele ir ampliando seu
conceito de nmero.
Com relao s operaes, o trabalho a ser realizado se
concentrar na compreenso dos diferentes significados de
cada uma delas, nas relaes existentes entre elas e no estudo
reflexivo do clculo, contemplando diferentes tipos exato e
aproximado, mental e escrito.
Embora nas sries iniciais j se possa desenvolver uma pr-
lgebra, especialmente nas sries finais do ensino
fundamental que os trabalhos algbricos sero ampliados;
trabalhando com situaes-problema, o aluno reconhecer
diferentes funes da lgebra (como modelizar, resolver
problemas aritmeticamente insolveis, demonstrar),
representando problemas por meio de equaes (identificando
parmetros, variveis e relaes e tomando contato com
frmulas, equaes, variveis e incgnitas) e conhecendo a
sintaxe (regras para resoluo) de uma equao.
Espao e Forma
Os conceitos geomtricos constituem parte importante do
currculo de Matemtica no ensino fundamental, porque, por
meio deles, o aluno desenvolve um tipo especial de pensamento
que lhe permite compreender, descrever e representar, de
forma organizada, o mundo em que vive.
A Geometria um campo frtil para se trabalhar com
situaes-problema e um tema pelo qual os alunos costumam
se interessar naturalmente. O trabalho com noes geomtricas
contribui para a aprendizagem de nmeros e medidas, pois
estimula a criana a observar, perceber semelhanas e
diferenas, identificar regularidades e vice-versa.
Alm disso, se esse trabalho for feito a partir da explorao
dos objetos do mundo fsico, de obras de arte, pinturas,
desenhos, esculturas e artesanato, ele permitir ao aluno

estabelecer conexes entre a Matemtica e outras reas do
conhecimento.
Grandezas e Medidas
Este bloco caracteriza-se por sua forte relevncia social, com
evidente carter prtico e utilitrio. Na vida em sociedade, as
grandezas e as medidas esto presentes em quase todas as
atividades realizadas. Desse modo, desempenham papel
importante no currculo, pois mostram claramente ao aluno a
utilidade do conhecimento matemtico no cotidiano.
As atividades em que as noes de grandezas e medidas so
exploradas proporcionam melhor compreenso de conceitos
relativos ao espao e s formas. So contextos muito ricos para
o trabalho com os significados dos nmeros e das operaes, da
ideia de proporcionalidade e escala, e um campo frtil para uma
abordagem histrica.
Tratamento da Informao
A demanda social que leva a destacar este tema como um
bloco de contedo, embora pudesse ser incorporado aos
anteriores. A finalidade do destaque evidenciar sua
importncia, em funo de seu uso atual na sociedade.
Integraro este bloco estudos relativos a noes de
estatstica, de probabilidade e de combinatria. Evidentemente,
o que se pretende no o desenvolvimento de um trabalho
baseado na definio de termos ou de frmulas envolvendo tais
assuntos.
Com relao estatstica, a finalidade fazer com que o
aluno venha a construir procedimentos para coletar, organizar,
comunicar e interpretar dados, utilizando tabelas, grficos e
representaes que aparecem frequentemente em seu dia-a-dia.
Relativamente combinatria, o objetivo levar o aluno a
lidar com situaes-problema que envolvam combinaes,
arranjos, permutaes e, especialmente, o princpio
multiplicativo da contagem.
Com relao probabilidade, a principal finalidade a de
que o aluno compreenda que grande parte dos acontecimentos
do cotidiano so de natureza aleatria e possvel identificar
provveis resultados desses acontecimentos. As noes de acaso
e incerteza, que se manifestam intuitivamente, podem ser
exploradas na escola, em situaes nas quais o aluno realiza
experimentos e observa eventos (em espaos equiprovveis).
Organizao de contedos
Uma vez selecionados os contedos para o ensino
fundamental, eles se organizam em ciclos e, posteriormente, em
projetos que cada professor realizar ao longo de um ano letivo.
A organizao de contedos pressupe, portanto, que se
analise:
A variedade de conexes que podem ser estabelecidas
entre os diferentes blocos, ou seja, ao planejar suas atividades,
o professor procurar articular mltiplos aspectos dos
diferentes blocos, visando possibilitar a compreenso mais
fundamental que o aluno possa atingir a respeito dos
princpios/ mtodos bsicos do corpo de conhecimentos
matemticos (proporcionalidade, equivalncia, deduo, etc.);
alm disso, buscar estabelecer ligaes entre a Matemtica, as
situaes cotidianas dos alunos e as outras reas do
conhecimento.
A nfase maior ou menor que deve ser dada a cada item,
ou seja, que pontos merecem mais ateno e que pontos no
so to fundamentais; assim, por exemplo, o estudo da
representao decimal dos nmeros racionais fundamental
devido disseminao das calculadoras e de outros
instrumentos que a utilizam.
BIBLIOGRAFIA
O s nveis de aprofundamento dos contedos em funo
das possibilidades de compreenso dos alunos, isto , levando
em conta que um mesmo tema ser explorado em diferentes
momentos da aprendizagem e sua consolidao se dar pelo
nmero cada vez maior de relaes estabelecidas, preciso
identificar o nvel de aprofundamento adequado a cada ciclo.
O detalhamento de contedos por ciclos, que ser feito na
sequncia deste documento, no implica sua imediata
transposio para a prtica da sala de aula. fundamental
ressaltar que, ao serem reinterpretados regionalmente (nos
Estados e Municpios) e localmente (nas unidades escolares),
os contedos, alm de incorporarem elementos especficos de
cada realidade, sero organizados de forma articulada e
integrada ao projeto educacional de cada escola.
Avaliao em Matemtica
Mudanas na definio de objetivos para o ensino
fundamental, na maneira de conceber a aprendizagem, na
interpretao e na abordagem dos contedos matemticos
implicam repensar sobre as finalidades da avaliao, sobre o
que e como se avalia, num trabalho que inclui uma variedade
de situaes de aprendizagem, como a resoluo de problemas,
o trabalho com jogos, o uso de recursos tecnolgicos, entre
outros.
Alguns professores tm procurado elaborar instrumentos
para registrar observaes sobre os alunos. Um exemplo so as
fichas para o mapeamento do desenvolvimento de atitudes, que
incluem questes como: Procura resolver problemas por seus
prprios meios? Faz perguntas? Usa estratgias criativas ou
apenas as convencionais? Justifica as respostas obtidas?
Comunica suas respostas com clareza? Participa dos trabalhos
em grupo? Ajuda os outros na resoluo de problemas?
Contesta pontos que no compreende ou com os quais no
concorda?
Os resultados expressos pelos instrumentos de avaliao,
sejam eles provas, trabalhos, postura em sala, constituem
indcios de competncias e como tal devem ser considerados. A
tarefa do avaliador constitui um permanente exerccio de
interpretao de sinais, de indcios, a partir dos quais manifesta
juzos de valor que lhe permitem reorganizar a atividade
pedaggica.
Ao levantar indcios sobre o desempenho dos alunos, o
professor deve ter claro o que pretende obter e que uso far
desses indcios. Nesse sentido, a anlise do erro pode ser uma
pista interessante e eficaz.
Na aprendizagem escolar o erro inevitvel e, muitas vezes,
pode ser interpretado como um caminho para buscar o acerto.
Quando o aluno ainda no sabe como acertar, faz tentativas,
sua maneira, construindo uma lgica prpria para encontrar a
soluo.
Ao procurar identificar, mediante a observao e o dilogo,
como o aluno est pensando, o professor obtm as pistas do que
ele no est compreendendo e pode interferir para auxili-lo.
Diferentes fatores podem ser causa de um erro. Por
exemplo, um aluno que erra o resultado da operao 126 - 39
pode no ter estabelecido uma correspondncia entre os dgitos
ao armar a conta; pode ter subtrado 6 de 9, apoiado na ideia
de que na subtrao se retira o nmero menor do nmero
maior; pode ter colocado qualquer nmero como resposta por
no ter compreendido o significado da operao; pode ter
utilizado um procedimento aditivo ou contar errado; pode ter
cometido erros de clculo por falta de um repertrio bsico.
Quando o professor consegue identificar a causa do erro, ele
planeja a interveno adequada para auxiliar o aluno a avaliar
o caminho percorrido. Se, por outro lado, todos os erros forem
tratados da mesma maneira, assinalando-se os erros e
133
BIBLIOGRAFIA
explicando-se novamente, poder ser til para alguns alunos,
se a explicao for suficiente para esclarecer algum tipo
particular de dvida, mas bem provvel que outros
continuaro sem compreender e sem condies de reverter a
situao.
MATEMTICA
2 PARTE
Primeiro Ciclo
Ensino e aprendizagem de Matemtica no primeiro
ciclo
As crianas que ingressam no primeiro ciclo, tendo passado
ou no pela pr-escola, trazem consigo uma bagagem de noes
informais sobre numerao, medida, espao e forma,
construdas em sua vivncia cotidiana. Essas noes
matemticas funcionaro como elementos de referncia para o
professor na organizao das formas de aprendizagem.
As coisas que as crianas observam (a me fazendo
compras, a numerao das casas, os horrios das atividades da
famlia), os clculos que elas prprias fazem (soma de pontos
de um jogo, controle de quantidade de figurinhas que possuem)
e as referncias que conseguem estabelecer (estar distante de,
estar prximo de) sero transformadas em objeto de reflexo e
se integraro s suas primeiras atividades matemticas
escolares.
Desse modo, fundamental que o professor, antes de
elaborar situaes de aprendizagem, investigue qual o
domnio que cada criana tem sobre o assunto que vai explorar,
em que situaes algumas concepes so ainda instveis, quais resultados.
as possibilidades e as dificuldades de cada uma para enfrentar
este ou aquele desafio.
importante salientar que partir dos conhecimentos que as
crianas possuem no significa restringir-se a eles, pois papel
da escola ampliar esse universo de conhecimentos e dar
condies a elas de estabelecerem vnculos entre o que
conhecem e os novos contedos que vo construir,
possibilitando uma aprendizagem significativa.
Uma caracterstica marcante dos alunos deste ciclo que
sua participao nas atividades tem um carter bastante
individualista, que os leva a no observar a produo dos
colegas; nesse sentido, fundamental a interveno do
professor, socializando as estratgias pessoais de abordagem de
um problema, sejam elas semelhantes ou diferentes, e
ensinando a compartilhar conhecimentos.
Eles tambm se utilizam de representaes tanto para
interpretar o problema como para comunicar sua estratgia de
resoluo. Essas representaes evoluem de formas pictricas
(desenhos com detalhes nem sempre relevantes para a
situao) para representaes simblicas, aproximando-se cada
vez mais das representaes matemticas. Essa evoluo
depende de um trabalho do professor no sentido de chamar a
ateno para as representaes, mostrar suas diferenas, as
vantagens de algumas, etc.
Ao explorarem as situaes-problema, os alunos deste ciclo
precisam do apoio de recursos como materiais de contagem
(fichas, palitos, reproduo de cdulas e moedas), instrumentos
de medida, calendrios, embalagens, figuras tridimensionais e
bidimensionais, etc.
Contudo, de forma progressiva, vo realizando aes,
mentalmente, e, aps algum tempo, essas aes so absorvidas.
Assim, por exemplo, se mostram a certa altura capazes de
encontrar todas as possveis combinaes aditivas que resultam
10, sem ter necessidade de apoiar-se em materiais e
importante que isso seja incentivado pelo professor.
Um aspecto muito peculiar a este ciclo a forte relao
entre a lngua materna e a linguagem matemtica. Se para a
14
14
aprendizagem da escrita o suporte natural a fala, que funciona
como um elemento de mediao na passagem do pensamento
para a escrita, na aprendizagem da Matemtica a expresso oral
tambm desempenha um papel fundamental.
Falar sobre Matemtica, escrever textos sobre concluses,
comunicar resultados, usando ao mesmo tempo elementos da
lngua materna e alguns smbolos matemticos, so atividades
importantes para que a linguagem matemtica no funcione
como um cdigo indecifrvel para os alunos.
Objetivos de Matemtica para o primeiro ciclo
Neste ciclo, o ensino de Matemtica deve levar o aluno a:
Construir o significado do nmero natural a partir de seus
diferentes usos no contexto social, explorando situaes-
problema que envolvam contagens, medidas e cdigos
numricos.
Interpretar e produzir escritas numricas, levantando
hipteses sobre elas, com base na observao de regularidades,
utilizando-se da linguagem oral, de registros informais e da
linguagem matemtica.
Resolver situaes-problema e construir, a partir delas, os
significados das operaes fundamentais, buscando reconhecer
que uma mesma operao est relacionada a problemas
diferentes e um mesmo problema pode ser resolvido pelo uso
de diferentes operaes.
Desenvolver procedimentos de clculo mental, escrito,
exato, aproximado pela observao de regularidades e de
propriedades das operaes e pela antecipao e verificao de
Refletir sobre a grandeza numrica, utilizando a
calculadora como instrumento para produzir e analisar escritas.
Estabelecer pontos de referncia para situar-se,
posicionar-se e deslocar-se no espao, bem como para
identificar relaes de posio entre objetos no espao;
interpretar e fornecer instrues, usando terminologia
adequada.
Perceber semelhanas e diferenas entre objetos no
espao, identificando formas tridimensionais ou
bidimensionais, em situaes que envolvam descries orais,
construes e representaes.
Reconhecer grandezas mensurveis, como comprimento,
massa, capacidade e elaborar estratgias pessoais de medida.
Utilizar informaes sobre tempo e temperatura.
Utilizar instrumentos de medida, usuais ou no, estimar
resultados e express-los por meio de representaes no
necessariamente convencionais.
Identificar o uso de tabelas e grficos para facilitar a
leitura e interpretao de informaes e construir formas
pessoais de registro para comunicar informaes coletadas.
Contedos de Matemtica para o primeiro ciclo
No primeiro ciclo as crianas estabelecem relaes que as
aproximam de alguns conceitos, descobrem procedimentos
simples e desenvolvem atitudes perante a Matemtica.
Os conhecimentos das crianas no esto classificados em
campos (numricos, geomtricos, mtricos, etc.), mas sim
interligados. Essa forma articulada deve ser preservada no
trabalho do professor, pois as crianas tero melhores
condies de apreender o significado dos diferentes contedos
se conseguirem perceber diferentes relaes deles entre si.
Desse modo, embora o professor tenha os blocos de
contedo como referncia para seu trabalho, ele deve
apresent-los aos alunos deste ciclo da forma mais integrada
possvel.
Em funo da prpria diversidade das experincias
vivenciadas pelas crianas tambm no possvel definir, de

forma nica, uma sequncia em que contedos matemticos
sero trabalhados nem mesmo o nvel de aprofundamento que
lhes ser dado.
Por outro lado, o trabalho a ser desenvolvido no pode ser
improvisado, pois h objetivos a serem atingidos. Embora seja
possvel e aconselhvel que em cada sala de aula sejam
percorridos diferentes caminhos, importante que o professor
tenha coordenadas orientadoras do seu trabalho; os objetivos e
os blocos de contedos so excelentes guias.
Uma abordagem adequada dos contedos supe uma
reflexo do professor diante da questo do papel dos contedos
e de como desenvolv-los para atingir os objetivos propostos.
Com relao ao nmero, de forma bastante simples, pode-
se dizer que um indicador de quantidade (aspecto cardinal),
que permite evoc-la mentalmente sem que ela esteja
fisicamente presente. tambm um indicador de posio
(aspecto ordinal), que possibilita guardar o lugar ocupado por
um objeto, pessoa ou acontecimento numa listagem, sem ter
que memorizar essa lista integralmente. Os nmeros tambm
so usados como cdigo, o que no tem necessariamente
ligao direta com o aspecto cardinal, nem com o aspecto
ordinal (por exemplo, nmero de telefone, de placa de carro,
etc.).
No entanto, essas distines no precisam ser apresentadas
formalmente, mas elas sero identificadas nas vrias situaes
de uso social que os alunos vivenciam e para as quais o
professor vai lhes chamar a ateno.
a partir dessas situaes cotidianas que os alunos
constroem hipteses sobre o significado dos nmeros e
comeam a elaborar conhecimentos sobre as escritas
numricas, de forma semelhante ao que fazem em relao
lngua escrita.
As escritas numricas podem ser apresentadas, num
primeiro momento, sem que seja necessrio compreend-las e
analis-las pela explicitao de sua decomposio em ordens e trabalhados neste ciclo de modo a estimularem os alunos a
classes (unidades, dezenas e centenas). Ou seja, as
caractersticas do sistema de numerao so observadas,
principalmente por meio da anlise das representaes
numricas e dos procedimentos de clculo, em situaes-
problema.
Grande parte dos problemas no interior da Matemtica e
fora dela so resolvidos pelas operaes fundamentais. Seria
natural, portanto, que, levando em conta essa relao, as
atividades para o estudo das operaes se iniciasse e se
desenvolvesse num contexto de resoluo de problemas.
No entanto, muitas vezes se observa que o trabalho
iniciado pela obteno de resultados bsicos, seguido
imediatamente pelo ensino de tcnicas operatrias
convencionais e finalizado pela utilizao das tcnicas em
problemas-modelo, muitas vezes ligados a uma nica ideia
das vrias que podem ser associadas a uma dada operao.
No primeiro ciclo, sero explorados alguns dos significados
das operaes, colocando-se em destaque a adio e a
subtrao, em funo das caractersticas da situao. com os conhecimentos com que ele chega escola. Nesse
Ao longo desse trabalho, os alunos constroem os fatos
bsicos das operaes (clculos com dois termos, ambos
menores do que dez), constituindo um repertrio que d
suporte ao clculo mental e escrito. Da mesma forma, a
calculadora ser usada como recurso, no para substituir a
construo de procedimentos de clculo pelo aluno, mas para
ajud-lo a compreend-los.
Diversas situaes enfrentadas pelos alunos no encontram
nos conhecimentos aritmticos elementos suficientes para a sua
abordagem. Para compreender, descrever e representar o
mundo em que vive, o aluno precisa, por exemplo, saber
localizar-se no espao, movimentar-se nele, dimensionar sua
BIBLIOGRAFIA
ocupao, perceber a forma e o tamanho de objetos e a relao
disso com seu uso.
Assim, nas atividades geomtricas realizadas no primeiro
ciclo, importante estimular os alunos a progredir na
capacidade de estabelecer pontos de referncia em seu entorno,
a situar-se no espao, deslocar-se nele, dando e recebendo
instrues, compreendendo termos como esquerda, direita,
distncia, deslocamento, acima, abaixo, ao lado, na frente,
atrs, perto, para descrever a posio, construindo itinerrios.
Tambm importante que observem semelhanas e diferenas
entre formas tridimensionais e bidimensionais, figuras planas e
no planas, que construam e representem objetos de diferentes
formas.
A explorao dos conceitos e procedimentos relativos a
espao e forma que possibilita ao aluno a construo de
relaes para a compreenso do espao a sua volta.
Tanto no trabalho com nmeros e operaes como no
trabalho com espao e forma, grandezas de diversas naturezas
estaro envolvidas. Pela comparao dessas grandezas, em
situaes-problema e com base em suas experincias pessoais,
as crianas deste ciclo usam procedimentos de medida e
constroem um conceito aproximativo de medida, identificando
quais atributos de um objeto so passveis de mensurao.
No objetivo deste ciclo a formalizao de sistemas de
medida, mas sim levar a criana a compreender o procedimento
de medir, explorando para isso tanto estratgias pessoais
quanto ao uso de alguns instrumentos, como balana, fita
mtrica e recipientes de uso frequente. Tambm interessante
que durante este ciclo se inicie uma aproximao do conceito
de tempo e uma explorao do significado de indicadores de
temperatura, com os quais ela tem contato pelos meios de
comunicao. Isso pode ser feito a partir de um trabalho com
relgios de ponteiros, relgios digitais e termmetros.
Os assuntos referentes ao Tratamento da Informao sero
fazer perguntas, a estabelecer relaes, a construir justificativas
e a desenvolver o esprito de investigao.
A finalidade no a de que os alunos aprendam apenas a
ler e a interpretar representaes grficas, mas que se tornem
capazes de descrever e interpretar sua realidade, usando
conhecimentos matemticos.
Neste ciclo importante que o professor estimule os alunos
a desenvolver atitudes de organizao, investigao,
perseverana. Alm disso, fundamental que eles adquiram
uma postura diante de sua produo que os leve a justificar e
validar suas respostas e observem que situaes de erro so
comuns, e a partir delas tambm se pode aprender. Nesse
contexto, que o interesse, a cooperao e o respeito para com
os colegas comea a se constituir.
O primeiro ciclo tem, portanto, como caracterstica geral o
trabalho com atividades que aproximem o aluno das operaes,
dos nmeros, das medidas, das formas e espao e da
organizao de informaes, pelo estabelecimento de vnculos
trabalho, fundamental que o aluno adquira confiana em sua
prpria capacidade para aprender Matemtica e explore um
bom repertrio de problemas que lhe permitam avanar no
processo de formao de conceitos.
Contedos Conceituais e Procedimentais
Nmeros Naturais e Sistema de Numerao
Decimal
Reconhecimento de nmeros no contexto dirio.
155
BIBLIOGRAFIA
Utilizao de diferentes estratgias para quantificar
elementos de uma coleo: contagem, pareamento, estimativa
e correspondncia de agrupamentos.
Utilizao de diferentes estratgias para identificar
nmeros em situaes que envolvem contagens e medidas.
Comparao e ordenao de colees pela quantidade de
elementos e ordenao de grandezas pelo aspecto da medida.
Formulao de hipteses sobre a grandeza numrica, pela
identificao da quantidade de algarismos e da posio
ocupada por eles na escrita numrica.
Leitura, escrita, comparao e ordenao de nmeros
familiares ou frequentes.
Observao de critrios que definem uma classificao de
nmeros (maior que, menor que, estar entre) e de regras usadas
em seriaes (mais 1, mais 2, dobro, metade).
Contagem em escalas ascendentes e descendentes de um
em um, de dois em dois, de cinco em cinco, de dez em dez, etc.,
a partir de qualquer nmero dado.
Identificao de regularidades na srie numrica para
nomear, ler e escrever nmeros menos frequentes.
Utilizao de calculadora para produzir e comparar
escritas numricas.
Organizao em agrupamentos para facilitar a contagem
e a comparao entre grandes colees.
Leitura, escrita, comparao e ordenao de notaes
numricas pela compreenso das caractersticas do sistema de
numerao decimal (base, valor posicional).
Operaes com Nmeros Naturais
Anlise, interpretao, resoluo e formulao de
situaes-problema, compreendendo alguns dos significados
das operaes, em especial da adio e da subtrao.
Reconhecimento de que diferentes situaes-problema
podem ser resolvidas por uma nica operao e de que
diferentes operaes podem resolver um mesmo problema.
Utilizao de sinais convencionais (+, -, x, :, =) na escrita
das operaes.
Construo dos fatos bsicos das operaes a partir de
situaes problema, para constituio de um repertrio a ser
utilizado no clculo.
Organizao dos fatos bsicos das operaes pela
identificao de regularidades e propriedades.
Utilizao da decomposio das escritas numricas para a
realizao do clculo mental exato e aproximado.
Clculos de adio e subtrao, por meio de estratgias
pessoais e algumas tcnicas convencionais.
Clculos de multiplicao e diviso por meio de
estratgias pessoais.
Utilizao de estimativas para avaliar a adequao de um
resultado e uso de calculadora para desenvolvimento de
estratgias de verificao e controle de clculos.
Espao e Forma
Localizao de pessoas ou objetos no espao, com base em
diferentes pontos de referncia e algumas indicaes de
posio.
Movimentao de pessoas ou objetos no espao, com base
em diferentes pontos de referncia e algumas indicaes de
direo e sentido.
Descrio da localizao e movimentao de pessoas ou
objetos no espao, usando sua prpria terminologia.
Dimensionamento de espaos, percebendo relaes de
tamanho e forma.
Interpretao e representao de posio e de
movimentao no espao a partir da anlise de maquetes,
esboos, croquis e itinerrios.
16
16
Observao de formas geomtricas presentes em
elementos naturais e nos objetos criados pelo homem e de suas
caractersticas: arredondadas ou no, simtricas ou no, etc.
Estabelecimento de comparaes entre objetos do espao
fsico e objetos geomtricos esfricos, cilndricos, cnicos,
cbicos, piramidais, prismticos sem uso obrigatrio de
nomenclatura.
Percepo de semelhanas e diferenas entre cubos e
quadrados, paraleleppedos e retngulos, pirmides e
tringulos, esferas e crculos.
Construo e representao de formas geomtricas.
Grandezas e Medidas
Comparao de grandezas de mesma natureza, por meio
de estratgias pessoais e uso de instrumentos de medida
conhecidos fita mtrica, balana, recipientes de um litro, etc.
Identificao de unidades de tempo dia, semana, ms,
bimestre, semestre, ano e utilizao de calendrios.
Relao entre unidades de tempo dia, semana, ms,
bimestre, semestre, ano.
Reconhecimento de cdulas e moedas que circulam no
Brasil e de possveis trocas entre cdulas e moedas em funo
de seus valores.
Identificao dos elementos necessrios para comunicar o
resultado de uma medio e produo de escritas que
representem essa medio.
Leitura de horas, comparando relgios digitais e de
ponteiros.
Tratamento da Informao
Leitura e interpretao de informaes contidas em
imagens.
Coleta e organizao de informaes.
Criao de registros pessoais para comunicao das
informaes coletadas.
Explorao da funo do nmero como cdigo na
organizao de informaes (linhas de nibus, telefones, placas
de carros, registros de identidade, bibliotecas, roupas,
calados).
Interpretao e elaborao de listas, tabelas simples, de
dupla entrada e grficos de barra para comunicar a informao
obtida.
Produo de textos escritos a partir da interpretao de
grficos e tabelas.
Contedos Atitudinais
Desenvolvimento de atitudes favorveis para a
aprendizagem de Matemtica.
Confiana na prpria capacidade para elaborar estratgias
pessoais diante de situaes-problema.
Valorizao da troca de experincias com seus pares como
forma de aprendizagem.
Curiosidade por questionar, explorar e interpretar os
diferentes usos dos nmeros, reconhecendo sua utilidade na
vida cotidiana.
Interesse e curiosidade por conhecer diferentes estratgias
de clculo.
Valorizao da utilidade dos elementos de referncia para
localizar-se e identificar a localizao de objetos no espao.
Sensibilidade pela observao das formas geomtricas na
natureza, nas artes, nas edificaes.
Valorizao da importncia das medidas e estimativas
para resolver problemas cotidianos.
Interesse por conhecer, interpretar e produzir mensagens,
que utilizam formas grficas para apresentar informaes.

Apreciao da organizao na elaborao e apresentao precisam tambm ser considerados pelos professores do
dos trabalhos.
Critrios de avaliao de Matemtica para o
primeiro ciclo
Os critrios indicados apontam aspectos considerados
essenciais em relao s competncias que se espera que um
aluno desenvolva at o final do primeiro ciclo. Apresentam-se
numa forma que permite a cada professor adequ-los em
funo do trabalho efetivamente realizado em sua sala de aula.
Resolver situaes-problema que envolvam contagem e
medida, significados das operaes e seleo de procedimentos
de clculo
Espera-se que o aluno resolva problemas expressos por
situaes orais, textos ou representaes matemticas e utilize
conhecimentos relacionados aos nmeros, s medidas, aos
significados das operaes, selecionando um procedimento de
clculo pessoal ou convencional e produzindo sua expresso
grfica. Ao finalizar este ciclo, os diferentes significados das
operaes no esto consolidados; por isso, os problemas
devem abordar os significados que j foram apropriados pelos
alunos, priorizando as situaes de adio e subtrao. Ampliam suas hipteses, estendendo-as a contextos mais
Ler e escrever nmeros, utilizando conhecimentos sobre a
escrita posicional
Espera-se que o aluno seja capaz de utilizar o nmero como
um instrumento para representar e resolver situaes
quantitativas presentes no cotidiano, evidenciando a
compreenso das regras do sistema de numerao decimal.
Comparar e ordenar quantidades que expressem
grandezas familiares aos alunos, interpretar e expressar os
resultados da comparao e da ordenao
Espera-se que o aluno tenha noo de quantidade e utilize
procedimentos para identificar e comparar quantidades, em
funo da ordem de grandeza envolvida, e seja capaz de
ordenar quantidades, localizar nmeros em intervalos, numa
sequncia numrica (o limite da sequncia numrica condies de prescindir de representaes pictricas e podem
estabelecido em funo do que for possvel avanar,
considerando-se as experincias numricas da classe).
Medir, utilizando procedimentos pessoais, unidades de
medida no-convencionais ou convencionais (dependendo da
familiaridade) e instrumentos disponveis e conhecidos
Espera-se que o aluno saiba medir fazendo uso de unidades
de medida no-convencionais, que sejam adequadas ao atributo
que se quer medir. O conhecimento e uso de unidades e
instrumentos convencionais no so essenciais at o final do
primeiro ciclo e dependem da familiaridade que os alunos
possam ter com esses elementos em situaes do cotidiano.
Outro aspecto a ser observado a capacidade do aluno de
realizar algumas estimativas de resultados de medies.
Localizar a posio de uma pessoa ou um objeto no espao
e identificar caractersticas nas formas dos objetos
Espera-se que o aluno utilize elementos de posio como
referncia para situar-se e movimentar-se em espaos que lhe
sejam familiares, assim como para definir a situao de um
objeto num determinado espao. importante tambm
verificar se ele capaz de estabelecer semelhanas e diferenas
entre os objetos, pela observao de suas formas. A expresso
dessas observaes feita por meio de diferentes
representaes (grficas, orais, com materiais, etc.).
Segundo Ciclo
Ensino e aprendizagem de Matemtica no segundo
ciclo
Muitos dos aspectos envolvendo o processo de ensino e
aprendizagem abordados no item referente ao primeiro ciclo
BIBLIOGRAFIA
segundo ciclo. Dentre esses aspectos, destaca-se a importncia
do conhecimento prvio do aluno como ponto de partida para
a aprendizagem, do trabalho com diferentes hipteses e
representaes que as crianas produzem, da relao a ser
estabelecida entre a linguagem matemtica e a lngua materna
e do uso de recursos didticos como suporte ao reflexiva do
aluno.
No entanto, h outros aspectos a considerar, levando-se em
conta que as capacidades cognitivas dos alunos sofrem avanos
significativos.
Eles comeam a estabelecer relaes de causalidade, o que
os estimula a buscar a explicao das coisas (porqus) e as
finalidades (para que servem). O pensamento ganha maior
flexibilidade, o que lhes possibilita perceber transformaes. A
reversibilidade do pensamento permite a observao de que
alguns elementos dos objetos e das situaes permanecem e
outros se transformam. Desse modo, passam a descobrir
regularidades e propriedades numricas, geomtricas e
mtricas. Tambm aumenta a possibilidade de compreenso de
alguns significados das operaes e das relaes entre elas.
amplos. Assim, por exemplo, percebem que algumas regras,
propriedades, padres, que identificam nos nmeros que lhes
so mais familiares, tambm valem para nmeros maiores.
importante ressaltar que, apesar desses avanos, as
generalizaes so ainda bastante elementares e esto ligadas
possibilidade de observar, experimentar, lidar com
representaes, sem chegar, todavia, a uma formalizao de
conceitos.
Em relao ao ciclo anterior, os alunos deste ciclo tm
possibilidades de maior concentrao e capacidade verbal para
expressar com mais clareza suas ideias e pontos de vista. Pode-
se notar ainda uma evoluo das representaes pessoais para
as representaes convencionais; em muitos casos tm
lidar diretamente com as escritas matemticas.
Outro ponto importante a destacar o de que, por meio de
trocas que estabelecem entre si, os alunos passam a deixar de
ver seus prprios pontos de vista como verdades absolutas e a
enxergar os pontos de vista dos outros, comparando-os aos
seus. Isso lhes permite comparar e analisar diferentes
estratgias de soluo.
Objetivos de Matemtica para o segundo ciclo
Neste ciclo, o ensino de Matemtica deve levar o aluno a:
Ampliar o significado do nmero natural pelo seu uso em
situaes problema e pelo reconhecimento de relaes e
regularidades.
Construir o significado do nmero racional e de suas
representaes (fracionria e decimal), a partir de seus
diferentes usos no contexto social.
Interpretar e produzir escritas numricas, considerando as
regras do sistema de numerao decimal e estendendo-as para
a representao dos nmeros racionais na forma decimal.
Resolver problemas, consolidando alguns significados das
operaes fundamentais e construindo novos, em situaes que
envolvam nmeros naturais e, em alguns casos, racionais.
Ampliar os procedimentos de clculo mental, escrito,
exato, aproximado pelo conhecimento de regularidades dos
fatos fundamentais, de propriedades das operaes e pela
antecipao e verificao de resultados.
Refletir sobre procedimentos de clculo que levem
ampliao do significado do nmero e das operaes,
utilizando a calculadora como estratgia de verificao de
resultados.
177
BIBLIOGRAFIA
Estabelecer pontos de referncia para interpretar e
representar a localizao e movimentao de pessoas ou
objetos, utilizando terminologia adequada para descrever
posies.
Identificar caractersticas das figuras geomtricas,
percebendo semelhanas e diferenas entre elas, por meio de
composio e decomposio, simetrias, ampliaes e redues. para construo do seu clculo mental.
Recolher dados e informaes, elaborar formas para
organiz-los e express-los, interpretar dados apresentados sob
forma de tabelas e grficos e valorizar essa linguagem como
forma de comunicao.
Utilizar diferentes registros grficos desenhos,
esquemas, escritas numricas como recurso para expressar
ideias, ajudar a descobrir formas de resoluo e comunicar
estratgias e resultados.
Identificar caractersticas de acontecimentos previsveis
ou aleatrios a partir de situaes-problema, utilizando
recursos estatsticos e probabilsticos.
Construir o significado das medidas, a partir de situaes-
problema que expressem seu uso no contexto social e em outras
reas do conhecimento e possibilitem a comparao de
grandezas de mesma natureza.
Utilizar procedimentos e instrumentos de medida usuais
ou no, selecionando o mais adequado em funo da situao-
problema e do grau de preciso do resultado.
Representar resultados de medies, utilizando a
terminologia convencional para as unidades mais usuais dos
sistemas de medida, comparar com estimativas prvias e
estabelecer relaes entre diferentes unidades de medida.
Demonstrar interesse para investigar, explorar e
interpretar, em diferentes contextos do cotidiano e de outras
reas do conhecimento, os conceitos e procedimentos
matemticos abordados neste ciclo.
Vivenciar processos de resoluo de problemas,
percebendo que para resolv-los preciso compreender, propor
e executar um plano de soluo, verificar e comunicar a
resposta.
Contedos de Matemtica para o segundo ciclo
No segundo ciclo, os alunos ampliam conceitos j
trabalhados no ciclo anterior (como o de nmero natural,
adio, medida, etc.), estabelecem relaes que os aproximam
de novos conceitos (como o de nmero racional, por exemplo),
aperfeioam procedimentos conhecidos (contagem, medies)
e constroem novos (clculos envolvendo proporcionalidade,
por exemplo).
Se no primeiro ciclo o trabalho do professor centra-se na
anlise das hipteses levantadas pelos alunos e na explorao
das estratgias pessoais que desenvolvem para resolver
situaes problema, neste ciclo ele pode dar alguns passos no
sentido de levar seus alunos a compreenderem enunciados,
terminologias e tcnicas convencionais sem, no entanto, deixar
de valorizar e estimular suas hipteses e estratgias pessoais.
Em relao aos nmeros naturais, os alunos tm
oportunidade de ampliar ideias e procedimentos relativos a
contagem, comparao, ordenao, estimativa e operaes que
os envolvem. Pela anlise das regras de funcionamento do
sistema de numerao decimal, os alunos podem interpretar e
construir qualquer escrita numrica, inclusive a dos nmeros
racionais na forma decimal.
Neste ciclo, so apresentadas aos alunos situaes-problema
cujas solues no se encontram no campo dos nmeros
naturais, possibilitando, assim, que eles se aproximem da noo
de nmero racional, pela compreenso de alguns de seus
significados (quociente, parte-todo, razo) e de suas
representaes, fracionria e decimal.
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18
Quanto s operaes, os significados j trabalhados no ciclo
anterior so consolidados e novas situaes so propostas com
vistas ampliao do conceito de cada uma dessas operaes.
Os recursos de clculo so ampliados neste ciclo pelo fato
de o aluno ter uma compreenso mais ampla do sistema de
numerao decimal, alm de uma flexibilidade de pensamento
Os procedimentos de validao de estratgias e de
resultados obtidos na resoluo de problemas tambm so
aprimorados neste ciclo. Nesse contexto, a calculadora pode ser
utilizada como um recurso didtico, tanto para que o aluno
analise resultados que lhe so apresentados, como para
controlar e corrigir sua prpria produo.
O trabalho com Espao e Forma centra-se, ainda, na
realizao de atividades exploratrias do espao. Assim,
deslocando-se no espao, observando o deslocamento de outras
pessoas, antecipando seus prprios deslocamentos, observando
e manipulando formas, os alunos percebem as relaes dos
objetos no espao e utilizam o vocabulrio correspondente (em
cima, embaixo, ao lado, atrs, entre, esquerda, direita, no
mesmo sentido, em direo contrria).
Mas importante tambm que sejam incentivados a
trabalhar com representaes do espao, produzindo-as e
interpretando-as. O trabalho com malhas e diagramas, a
explorao de guias e mapas podem constituir um recurso para
a representao do espao.
Quanto s formas, o professor estimula a observao de
caractersticas das figuras tridimensionais e bidimensionais, o
que lhes permite identificar propriedades e, desse modo,
estabelecer algumas classificaes.
Em relao s grandezas e medidas, os alunos deste ciclo
podem compreender melhor como se processa uma dada
medio e que aspectos do processo de medio so sempre
vlidos. Ou seja, percebem a necessidade de escolher certa
unidade, de comparar essa unidade com o objeto que esto
medindo e de contar o nmero de vezes que essa unidade foi
utilizada.
Nesse processo, descobrem que, dependendo da unidade
escolhida, o resultado da medio varia e h unidades mais
adequadas que outras, em funo do que se pretende medir.
Relaes usuais (metro, centmetro, grama, quilograma, etc.)
so exploradas, sem, no entanto, exagerar no trabalho com
converses desprovidas de significado prtico (quilmetro para
milmetro, por exemplo).
Outra observao que, embora os alunos possam medir
usando padres no-convencionais, importante conhecerem
os sistemas convencionais, especialmente porque facilitam a
comunicao.
O trabalho com medidas evidencia as relaes entre
sistemas decimais de medida, sistema monetrio e sistema de
numerao decimal. Tambm neste ciclo sero ampliadas as
noes referentes a tempo e temperatura.
Relativamente ao tratamento da informao, o trabalho a
ser desenvolvido a partir da coleta, organizao e descrio de
dados possibilita aos alunos compreenderem as funes de
tabelas e grficos, usados para comunicar esses dados: a
apresentao global da informao, a leitura rpida e o
destaque dos aspectos relevantes.
Lendo e interpretando dados apresentados em tabelas e
grficos, os alunos percebem que eles permitem estabelecer
relaes entre acontecimentos e, em alguns casos, fazer
previses. Tambm, ao observarem a frequncia de ocorrncia
de um acontecimento, ao longo de um grande nmero de
experincias, desenvolvem suas primeiras noes de
probabilidade.

A produo de textos escritos a partir da interpretao de
grficos e tabelas, e a construo de grficos e tabelas, com base
em informaes contidas em textos jornalsticos e cientficos,
constituem um aspecto importante a que o professor deve dar
especial ateno.
O segundo ciclo tem como caracterstica geral o trabalho
com atividades que permitem ao aluno progredir na construo
de conceitos e procedimentos matemticos. No entanto, esse
ciclo no constitui um marco de terminalidade da
aprendizagem desses contedos, o que significa que o trabalho
com nmeros naturais e racionais, operaes, medidas, espao
e forma e o tratamento da informao dever ter continuidade,
para que o aluno alcance novos patamares de conhecimento.
Nesse trabalho, fundamental que o aluno reafirme
confiana em si prprio diante da resoluo de problemas,
valorize suas estratgias pessoais e tambm aquelas que so
frutos da evoluo histrica do conhecimento matemtico.
Contedos Conceituais e Procedimentais
Nmeros Naturais, Sistema de Numerao
Decimal e Nmeros Racionais.
Reconhecimento de nmeros naturais e racionais no
contexto dirio.
Compreenso e utilizao das regras do sistema de
numerao decimal, para leitura, escrita, comparao e
ordenao de nmeros naturais de qualquer ordem de
grandeza.
Formulao de hipteses sobre a grandeza numrica, pela
observao da posio dos algarismos na representao decimal
de um nmero racional.
Extenso das regras do sistema de numerao decimal
para compreenso, leitura e representao dos nmeros
racionais na forma decimal.
Comparao e ordenao de nmeros racionais na forma
decimal.
Localizao na reta numrica, de nmeros racionais na
forma decimal.
Leitura, escrita, comparao e ordenao de
representaes fracionrias de uso frequente.
Reconhecimento de que os nmeros racionais admitem
diferentes (infinitas) representaes na forma fracionria.
Identificao e produo de fraes equivalentes, pela
observao de representaes grficas e de regularidades nas
escritas numricas.
Explorao dos diferentes significados das fraes em
situaes-problema: parte todo, quociente e razo.
Observao de que os nmeros naturais podem ser
expressos na forma fracionria.
Relao entre representaes fracionria e decimal de um
mesmo nmero racional.
Reconhecimento do uso da porcentagem no contexto
dirio.
Operaes com Nmeros Naturais e Racionais
Anlise, interpretao, formulao e resoluo de
situaes-problema, compreendendo diferentes significados
das operaes envolvendo nmeros naturais e racionais.
Reconhecimento de que diferentes situaes-problema
podem ser resolvidas por uma nica operao e de que
diferentes operaes podem resolver um mesmo problema.
Resoluo das operaes com nmeros naturais, por meio
de estratgias pessoais e do uso de tcnicas operatrias
convencionais, com compreenso dos processos nelas
envolvidos.
BIBLIOGRAFIA
Ampliao do repertrio bsico das operaes com
nmeros naturais para o desenvolvimento do clculo mental e
escrito.
Clculo de adio e subtrao de nmeros racionais na
forma decimal, por meio de estratgias pessoais e pelo uso de
tcnicas operatrias convencionais.
Desenvolvimento de estratgias de verificao e controle
de resultados pelo uso do clculo mental e da calculadora.
Deciso sobre a adequao do uso do clculo mental
exato ou aproximado ou da tcnica operatria, em funo
do problema, dos nmeros e das operaes envolvidas.
Clculo simples de porcentagens.
Espao e Forma
Descrio, interpretao e representao da posio de
uma pessoa ou objeto no espao, de diferentes pontos de vista.
Utilizao de malhas ou redes para representar, no plano,
a posio de uma pessoa ou objeto.
Descrio, interpretao e representao da
movimentao de uma pessoa ou objeto no espao e construo
de itinerrios.
Representao do espao por meio de maquetes.
Reconhecimento de semelhanas e diferenas entre
corpos redondos, como a esfera, o cone, o cilindro e outros.
Reconhecimento de semelhanas e diferenas entre
poliedros (como os prismas, as pirmides e outros) e
identificao de elementos como faces, vrtices e arestas.
Composio e decomposio de figuras tridimensionais,
identificando diferentes possibilidades.
Identificao da simetria em figuras tridimensionais.
Explorao das planificaes de algumas figuras
tridimensionais.
Identificao de figuras poligonais e circulares nas
superfcies planas das figuras tridimensionais.
Identificao de semelhanas e diferenas entre
polgonos, usando critrios como nmero de lados, nmero de
ngulos, eixos de simetria, etc.
Explorao de caractersticas de algumas figuras planas,
tais como: rigidez triangular, paralelismo e perpendicularismo
de lados, etc.
Composio e decomposio de figuras planas e
identificao de que qualquer polgono pode ser composto a
partir de figuras triangulares.
Ampliao e reduo de figuras planas pelo uso de
malhas.
Percepo de elementos geomtricos nas formas da
natureza e nas criaes artsticas.
Representao de figuras geomtricas.
Grandezas e Medidas
Comparao de grandezas de mesma natureza, com
escolha de uma unidade de medida da mesma espcie do
atributo a ser mensurado.
Identificao de grandezas mensurveis no contexto
dirio: comprimento, massa, capacidade, superfcie, etc.
Reconhecimento e utilizao de unidades usuais de
medida como metro, centmetro, quilmetro, grama,
miligrama, quilograma, litro, mililitro, metro quadrado,
alqueire, etc.
Reconhecimento e utilizao de unidades usuais de tempo
e de temperatura.
Estabelecimento das relaes entre unidades usuais de
medida de uma mesma grandeza.
Reconhecimento dos sistemas de medida que so decimais
e converses usuais, utilizando-as nas regras desse sistema.
199
BIBLIOGRAFIA
Reconhecimento e utilizao das medidas de tempo e
realizao de converses simples.
Utilizao de procedimentos e instrumentos de medida,
em funo do problema e da preciso do resultado.
Utilizao do sistema monetrio brasileiro em situaes-
problema.
Clculo de permetro e de rea de figuras desenhadas em
malhas quadriculadas e comparao de permetros e reas de
duas figuras sem uso de frmulas.
Tratamento da Informao
Coleta, organizao e descrio de dados.
Leitura e interpretao de dados apresentados de maneira
organizada (por meio de listas, tabelas, diagramas e grficos) e
construo dessas representaes.
Interpretao de dados apresentados por meio de tabelas
e grficos, para identificao de caractersticas previsveis ou
aleatrias de acontecimentos.
Produo de textos escritos, a partir da interpretao de
grficos e tabelas, construo de grficos e tabelas com base em
informaes contidas em textos jornalsticos, cientficos ou
outros.
Obteno e interpretao de mdia aritmtica. nmeros naturais e racionais na forma decimal, pela
Explorao da ideia de probabilidade em situaes-
problema simples, identificando sucessos possveis, sucessos
seguros e as situaes de sorte.
Utilizao de informaes dadas para avaliar
probabilidades.
Identificao das possveis maneiras de combinar
elementos de uma coleo e de contabiliz-las usando
estratgias pessoais.
Contedos Atitudinais
Confiana em suas possibilidades para propor e resolver
problemas.
Perseverana, esforo e disciplina na busca de resultados.
Segurana na defesa de seus argumentos e flexibilidade
para modific-los.
Respeito pelo pensamento do outro, valorizao do
trabalho cooperativo e do intercmbio de ideias, como fonte de
aprendizagem.
Apreciao da limpeza, ordem, preciso e correo na ajustem natureza da medio realizada
elaborao e na apresentao dos trabalhos.
Curiosidade em conhecer a evoluo histrica dos
nmeros, de seus registros, de sistemas de medida utilizados
por diferentes grupos culturais.
Confiana na prpria capacidade para elaborar estratgias
pessoais de clculo, interesse em conhecer e utilizar diferentes
estratgias para calcular e os procedimentos de clculo que
permitem generalizaes e preciso.
Curiosidade em conhecer a evoluo histrica dos
procedimentos e instrumentos de clculo utilizados por
diferentes grupos culturais.
Valorizao da utilidade dos sistemas de referncia para
localizao no espao.
Sensibilidade para observar simetrias e outras
caractersticas das formas geomtricas, na natureza, nas artes,
nas edificaes.
Curiosidade em conhecer a evoluo histrica das
medidas, unidades de medida e instrumentos utilizados por
diferentes grupos culturais e reconhecimento da importncia do
uso adequado dos instrumentos e unidades de medida
convencionais.
Interesse na leitura de tabelas e grficos como forma de
obter informaes.
20
2 0
Hbito em analisar todos os elementos significativos
presentes em uma representao grfica, evitando
interpretaes parciais e precipitadas.
Critrios de avaliao de Matemtica para o
segundo ciclo
Os critrios indicados apontam aspectos considerados
essenciais em relao s competncias que se espera que um
aluno desenvolva at o final do segundo ciclo. Apresentam-se
numa forma que permite a cada professor adequ-los em
funo do trabalho efetivamente realizado em sua sala de aula.
Resolver situaes-problema que envolvam contagem,
medidas, os significados das operaes, utilizando estratgias
pessoais de resoluo e selecionando procedimentos de clculo
Espera-se que o aluno resolva problemas utilizando
conhecimentos relacionados aos nmeros naturais e racionais
(na forma fracionria e decimal), s medidas e aos significados
das operaes, produzindo estratgias pessoais de soluo,
selecionando procedimentos de clculo, justificando tanto os
processos de soluo quanto os procedimentos de clculo em
funo da situao proposta.
Ler, escrever nmeros naturais e racionais, ordenar
interpretao do valor posicional de cada uma das ordens
Espera-se que o aluno saiba ler, escrever, ordenar,
identificar sequncias e localizar, em intervalos, nmeros
naturais e nmeros racionais na forma decimal, pela
identificao das principais caractersticas do sistema de
numerao decimal.
Realizar clculos, mentalmente e por escrito, envolvendo
nmeros naturais e racionais (apenas na representao
decimal) e comprovar os resultados, por meio de estratgias de
verificao
Espera-se que o aluno saiba calcular com agilidade,
utilizando-se de estratgias pessoais e convencionais,
distinguindo as situaes que requerem resultados exatos ou
aproximados. importante tambm avaliar a utilizao de
estratgias de verificao de resultados, inclusive as que fazem
uso de calculadoras.
Medir e fazer estimativas sobre medidas, utilizando
unidades e instrumentos de medida mais usuais que melhor se
Espera-se avaliar se o aluno sabe escolher a unidade de
medida e o instrumento mais adequado a cada situao, fazer
previses razoveis (estimativas) sobre resultados de situaes
que envolvam grandezas de comprimento, capacidade e massa,
e saiba ler, interpretar e produzir registros utilizando a notao
convencional das medidas.
Interpretar e construir representaes espaciais (croquis,
itinerrios, maquetes), utilizando-se de elementos de referncia
e estabelecendo relaes entre eles
Espera-se que o aluno identifique e estabelea pontos de
referncia e estime distncias ao construir representaes de
espaos conhecidos, utilizando adequadamente a terminologia
usual referente a posies.
Reconhecer e descrever formas geomtricas
tridimensionais e bidimensionais
Espera-se que o aluno identifique caractersticas das formas
geomtricas tridimensionais e bidimensionais, percebendo
semelhanas e diferenas entre elas (superfcies planas e
arredondadas, formas das faces, simetrias) e reconhecendo
elementos que as compem (faces, arestas, vrtices, lados,
ngulos).
Recolher dados sobre fatos e fenmenos do cotidiano,
utilizando procedimentos de organizao, e expressar o
resultado utilizando tabelas e grficos

Espera-se que o aluno saiba coletar, organizar e registrar
informaes por meio de tabelas e grficos, interpretando essas
formas de registro para fazer previses.
Orientaes Didticas
As orientaes didticas apresentadas a seguir pretendem
contribuir para a reflexo a respeito de como ensinar,
abordando aspectos ligados s condies nas quais se
constituem os conhecimentos matemticos.
Analisam os conceitos e procedimentos a serem ensinados,
os modos pelos quais eles se relacionam entre si, e tambm as
formas por meio das quais as crianas constroem esses
conhecimentos matemticos.
Nmeros Naturais e Sistema de Numerao
Decimal
Os conhecimentos a respeito dos nmeros naturais so
construdos num processo em que eles aparecem como um
instrumento til para resolver determinados problemas e como
um objeto que pode ser estudado por si mesmo.
Sua utilidade percebida pelas crianas antes mesmo de
chegarem escola; elas conhecem nmeros de telefone, de
nibus, lidam com preos, numerao de calado, idade,
calendrio. O estudo dos nmeros como objeto matemtico
tambm deve partir de contextos significativos para os alunos,
envolvendo, por exemplo, o reconhecimento da existncia de
diferentes tipos de nmeros (naturais, racionais e outros) e de
suas representaes e classificaes (primos, compostos, pares,
mpares, etc.).
A criana vem para a escola com um razovel conhecimento
no apenas dos nmeros de 1 a 9, como tambm de nmeros
como 12, 13, 15, que j lhe so bastante familiares, e de outros
nmeros que aparecem com frequncia no seu dia-a-dia
como os nmeros que indicam os dias do ms, que vo at
30/31.
Desse modo, as atividades de leitura, escrita, comparao e
ordenao de notaes numricas devem tomar como ponto de arredondamento e, dependendo da quantidade, at a
partida os nmeros que a criana conhece. Esse trabalho pode
ser feito por meio de atividades em que, por exemplo, o
professor:
elabora, junto com os alunos, um repertrio de situaes
em que usam nmeros;
pede aos alunos que recortem nmeros em jornais e
revistas e faam a leitura deles (do jeito que sabem);
elabora, com a classe, listas com nmeros de linhas de
nibus da cidade, nmeros de telefones teis, nmeros de
placas de carros, e solicita a leitura deles;
orienta os alunos para que elaborem fichas onde cada um
vai anotar os nmeros referentes a si prprio, tais como: idade,
data de nascimento, nmero do calado, peso, altura, nmero
de irmos, nmero de amigos, etc.;
trabalha diariamente com o calendrio para identificar o
dia do ms e registrar a data;
solicita aos alunos que faam aparecer, no visor de uma
calculadora, nmeros escritos no quadro ou indicados
oralmente;
pede aos alunos que observem a numerao da rua onde
moram, onde comea e onde termina, e registrem o nmero de
suas casas e de seus vizinhos;
verifica como os alunos fazem contagens e como fazem a
leitura de nmeros com dois ou mais dgitos e que hipteses
possuem acerca das escritas desses nmeros.
Na prtica escolar, no entanto, o mais comum tentar
explicitar, logo de incio, as ordens que compem uma escrita
BIBLIOGRAFIA
numrica unidade, dezena, etc. para que o aluno faa a
leitura e a escrita dos nmeros com compreenso.
Embora isso possa parecer simples e natural do ponto de
vista do adulto, que j conhece as regras de formao do
sistema de numerao, o que se observa que os alunos
apresentam dificuldades nesse trabalho, deixando o professor
sem compreender por que isso acontece.
No entanto, mesmo sem conhecer as regras do sistema de
numerao decimal, as crianas so capazes de indicar qual o
maior nmero de uma listagem, em funo da quantidade de
algarismos presentes em sua escrita (justificam que 156 maior
que 76 porque tem mais nmeros); tambm so capazes de
escrever e interpretar nmeros compostos por dois ou trs
algarismos.
Para produzir escritas numricas, alguns alunos recorrem
justaposio de escritas que j conhecem, organizando-as de
acordo com a fala. Assim, por exemplo, para representar o 128,
podem escrever 100 20 8 (cem/vinte/oito) ou 100 20 e 8
(cem/vinte e oito).
importante que o professor d a seus alunos a
oportunidade de expor suas hipteses sobre os nmeros e as
escritas numricas, pois essas hipteses constituem subsdios
para a organizao de atividades.
Dentre as situaes que favorecem a apropriao da ideia
de nmero pelos alunos, algumas se destacam. Uma delas
consiste em lev-los necessidade de comparar duas colees
do ponto de vista da quantidade, seja organizando uma coleo
que tenha tantos objetos quanto outra, seja organizando uma
coleo que tenha o dobro, ou o triplo, etc., de outra, seja
completando uma coleo para que ela tenha a mesma
quantidade de objetos de outra.
Outra situao aquela em que os alunos precisam situar
algo numa listagem ordenada, seja para lembrar-se da posio
de um dado objeto numa linha, ou de um jogador num jogo em
que se contem pontos, ou para ordenar uma sequncia de fatos,
do primeiro ao ltimo. Nessas situaes, utilizaro diferentes
estratgias como a contagem, o pareamento, a estimativa, o
correspondncia de agrupamentos.
Os procedimentos elementares de clculo, por sua vez,
tambm contribuem para o desenvolvimento da concepo do
nmero. Isso ocorre, por exemplo, quando precisam identificar
deslocamentos (avanos e recuos) numa pista graduada; ou
ento quando necessitam indicar a quantidade de elementos de
colees que juntam, separam, repartem.
Explorar as escritas pessoais elaboradas pelos alunos no
exclui outro aspecto fundamental que o de caminhar em
direo s escritas convencionais, sem as quais no tero
referncia para se apropriarem do conhecimento socialmente
estabelecido.
As caractersticas do sistema de numerao
agrupamentos de 10 em 10, valor posicional sero
observadas, principalmente, por meio da anlise das
representaes numricas e dos procedimentos de clculo em
situaes-problema.
no trabalho com nmeros maiores e menos frequentes
na vivncia das crianas que ser necessrio explorar os
procedimentos de leitura, associando-os representao escrita
do nmero.
O recurso histria da numerao e aos instrumentos como
bacos e calculadoras pode contribuir para um trabalho
interessante com os nmeros e, em especial, com o sistema de
numerao.
211
BIBLIOGRAFIA
Nmeros Racionais
A abordagem dos nmeros racionais no segundo ciclo tem
como objetivo principal levar os alunos a perceberem que os
nmeros naturais, j conhecidos, so insuficientes para resolver
determinados problemas.
Explorando situaes em que usando apenas nmeros
naturais no conseguem exprimir a medida de uma grandeza
ou o resultado de uma diviso, os alunos identificam nos
nmeros racionais a possibilidade de resposta a novos
problemas.
A construo da ideia de nmero racional relacionada
diviso entre dois nmeros inteiros, excluindo-se o caso em que
o divisor zero. Ou seja, desde que um nmero represente o
quociente entre dois inteiros quaisquer (o segundo no nulo),
ele um nmero racional. Como neste ciclo trabalha-se apenas
com os naturais e ainda no com os inteiros negativos, os
nmeros racionais a serem tratados so quocientes de nmeros
naturais.
No entanto, em que pese s relaes entre nmeros naturais
e racionais, a aprendizagem dos nmeros racionais supe
rupturas com ideias construdas pelos alunos acerca dos
nmeros naturais, e, portanto, demanda tempo e uma
abordagem adequada.
Ao raciocinar sobre os nmeros racionais como se fossem
naturais, os alunos acabam tendo que enfrentar vrios
obstculos:
um deles est ligado ao fato de que cada nmero racional
pode ser representado por diferentes (e infinitas) escritas
fracionrias; por exemplo, 1/3, 2/6, 3/9 e 4/12 so diferentes
representaes de um mesmo nmero;
outro diz respeito comparao entre racionais:
acostumados com a relao 3 > 2, tero que construir uma
escrita que lhes parece contraditria, ou seja, 1/3 < 1/2;
se o tamanho da escrita numrica era um bom indicador
da ordem de grandeza no caso dos nmeros naturais (8.345 >
41), a comparao entre 2,3 e 2,125 j no obedece ao mesmo
critrio;
se ao multiplicar um nmero natural por outro natural
(sendo este diferente de 0 ou 1) a expectativa era a de
encontrar um nmero maior que ambos, ao multiplicar 10 por
1/2 se surpreendero ao ver que o resultado menor do que
10;
se a sequncia dos nmeros naturais permite falar em
sucessor e antecessor, para os racionais isso no faz sentido,
uma vez que entre dois nmeros racionais quaisquer sempre
possvel encontrar outro racional; assim, o aluno dever
perceber que entre 0,8 e 0,9 esto nmeros como 0,81, 0,815
ou 0,87.
Ao optar por comear o estudo dos racionais pelo seu
reconhecimento no contexto dirio, deve-se observar que eles
aparecem no cotidiano das pessoas muito mais em sua
representao decimal (nmeros com vrgula) do que na forma
fracionria.
O advento das calculadoras fez com que as representaes
decimais se tornassem bastante frequentes. Desse modo, um
trabalho interessante consiste em utiliz-las para o estudo das
representaes decimais na escola. Por meio de atividades em
que os alunos so convidados a dividir, usando a calculadora, 1
por 2, 1 por 3, 1 por 4, 1 por 5, etc., e a levantar hipteses sobre
as escritas que aparecem no visor da calculadora, eles
comearo a interpretar o significado dessas representaes
decimais.
Usando a calculadora, tambm percebero que as regras do
sistema de numerao decimal, utilizadas para representar
nmeros naturais, podem ser aplicadas para se obter a escrita
dos racionais na forma decimal, acrescentando-se novas ordens
22
2 2
direita da unidade (a primeira ordem) e de forma
decrescente.
Alm da explorao dessas escritas pelo uso da calculadora,
os alunos tambm estabelecero relao entre elas e as
representaes referentes ao sistema monetrio e aos sistemas
de medida.
J o contato com representaes fracionrias bem menos
frequente; na vida cotidiana o uso de fraes limita-se a
metades, teros, quartos e mais pela via da linguagem oral do
que das representaes.
A prtica mais comum para explorar o conceito de frao
a que recorre a situaes em que est implcita a relao parte-
todo; o caso das tradicionais divises de um chocolate, ou de
uma pizza, em partes iguais.
A relao parte-todo se apresenta, portanto, quando um
todo se divide em partes (equivalentes em quantidade de
superfcie ou de elementos). A frao indica a relao que existe
entre um nmero de partes e o total de partes.
Outro significado das fraes o de quociente; baseia-se na
diviso de um natural por outro (a : b = a / b; b 0). Para o
aluno, ela se diferencia da interpretao anterior, pois dividir
um chocolate em 3 partes e comer 2 dessas partes uma
situao diferente daquela em que preciso dividir 2 chocolates
para 3 pessoas. No entanto, nos dois casos, o resultado
representado pela mesma notao: 2/3.
Uma terceira situao, diferente das anteriores, aquela em
que a frao usada como uma espcie de ndice comparativo
entre duas quantidades de uma grandeza, ou seja, quando
interpretada como razo. Isso ocorre, por exemplo, quando se
lida com informaes do tipo 2 de cada 3 habitantes de uma
cidade so imigrantes.
Outros exemplos podem ser dados: a possibilidade de
sortear uma bola verde de uma caixa em que h 2 bolas verdes
e 8 bolas de outras cores (2 em 10); o trabalho com escalas em
mapas (a escala de 1 cm para 100 m); a explorao da
porcentagem (40 em cada 100 alunos da escola gostam de
futebol).
A essas trs interpretaes, bastante interessantes de serem
exploradas neste ciclo, acrescenta-se mais uma, que ser
trabalhada nos ciclos posteriores. Trata-se do significado da
frao como operador, ou seja, quando ela desempenha um
papel de transformao, algo que atua sobre uma situao e a
modifica. Essa ideia est presente, por exemplo, num problema
do tipo que nmero devo multiplicar por 3 para obter 2.
Esse breve resumo das interpretaes mostra que a
construo do conceito de nmero racional pressupe uma
organizao de ensino que possibilite experincias com
diferentes significados e representaes, o que demanda
razovel espao de tempo; trata-se de um trabalho que apenas
ser iniciado no segundo ciclo do ensino fundamental e
consolidado nos dois ciclos finais.
Operaes com Nmeros Naturais
Adio e Subtrao: Significados
O desenvolvimento da investigao na rea da Didtica da
Matemtica traz novas referncias para o tratamento das
operaes. Entre elas, encontram-se as que apontam os
problemas aditivos e subtrativos como aspecto inicial a ser
trabalhado na escola, concomitantemente ao trabalho de
construo do significado dos nmeros naturais.
A justificativa para o trabalho conjunto dos problemas
aditivos e subtrativos baseia-se no fato de que eles compem
uma mesma famlia, ou seja, h estreitas conexes entre
situaes aditivas e subtrativas. A ttulo de exemplo, analisa-se
a seguinte situao:

Joo possua 8 figurinhas e ganhou mais algumas num
jogo. Agora ele tem 13 figurinhas.
Ao observar as estratgias de soluo empregadas pelos
alunos, pode-se notar que a descoberta de quantas figurinhas
Joo ganhou, s vezes, encontrada pela aplicao de um
procedimento aditivo, e, outras vezes, subtrativo.
Isso evidencia que os problemas no se classificam em
funo unicamente das operaes a eles relacionadas a priori,
e sim em funo dos procedimentos utilizados por quem os
soluciona.
Outro aspecto importante o de que a dificuldade de um
problema no est diretamente relacionada operao
requisitada para a sua soluo. comum considerar-se que
problemas aditivos so mais simples para o aluno do aqueles
que envolvem subtrao.
Mas a anlise de determinadas situaes pode mostrar o
contrrio:
- Carlos deu 5 figurinhas a Jos e ainda ficou com 8
figurinhas. Quantas figurinhas Carlos tinha inicialmente?
- Pedro tinha 9 figurinhas. Ele deu 5 figurinhas a Paulo. Com
quantas figurinhas ele ficou?
O primeiro problema, que resolvido por uma adio, em
geral se apresenta como mais difcil do que o segundo, que
frequentemente resolvido por uma subtrao.
Pelo aspecto do clculo, adio e subtrao tambm esto negativa).
intimamente relacionadas. Para calcular mentalmente 40 - 26,
alguns alunos recorrem ao procedimento subtrativo de
decompor o nmero 26 e subtrair primeiro 20 e depois 6; outros
pensam em um nmero que devem juntar a 26 para se obter
40, recorrendo neste caso a um procedimento aditivo.
A construo dos diferentes significados leva tempo e ocorre
pela descoberta de diferentes procedimentos de soluo. Assim,
o estudo da adio e da subtrao deve ser proposto ao longo
dos dois ciclos, juntamente com o estudo dos nmeros e com o
desenvolvimento dos procedimentos de clculo, em funo das
dificuldades lgicas, especficas a cada tipo de problema, e dos
procedimentos de soluo de que os alunos dispem.
Dentre as situaes que envolvem adio e subtrao a O que aconteceu durante o jogo?
serem exploradas nesses dois ciclos, podem-se destacar, para
efeito de anlise e sem qualquer hierarquizao, quatro grupos:
N um primeiro grupo, esto as situaes associadas ideia
de combinar dois estados para obter um terceiro, mais
comumente identificada como ao de juntar.
Exemplo:
- Em uma classe h 15 meninos e 13 meninas. Quantas
crianas h nessa classe?
A partir dessa situao possvel formular outras duas,
mudando-se a pergunta. As novas situaes so comumente
identificadas como aes de separar/tirar. Exemplos:
- Em uma classe h alguns meninos e 13 meninas, no total
so 28 alunos. Quantos meninos h nessa classe?
- Em uma classe de 28 alunos, 15 so meninos. Quantas so
as meninas?
N um segundo grupo, esto as situaes ligadas ideia de
transformao, ou seja, alterao de um estado inicial, que
pode ser positiva ou negativa.
Exemplos:
- Paulo tinha 20 figurinhas. Ele ganhou 15 figurinhas num
jogo. Quantas figurinhas ele tem agora? (transformao
positiva).
- Pedro tinha 37 figurinhas. Ele perdeu 12 num jogo.
Quantas figurinhas ele tem agora? (transformao negativa).
Cada uma dessas situaes pode gerar outras:
- Paulo tinha algumas figurinhas, ganhou 12 no jogo e ficou
com 20. Quantas figurinhas ele possua?
BIBLIOGRAFIA
- Paulo tinha 20 figurinhas, ganhou algumas e ficou com 27.
Quantas figurinhas ele ganhou?
- No incio de um jogo, Pedro tinha algumas figurinhas. No
decorrer do jogo ele perdeu 20 e terminou o jogo com 7
figurinhas. Quantas figurinhas ele possua no incio do jogo?
- No incio de um jogo Pedro tinha 20 figurinhas. Ele
terminou o jogo com 8 figurinhas. O que aconteceu no decorrer
do jogo?
N um terceiro grupo, esto as situaes ligadas ideia de
comparao.
Exemplo:
- No final de um jogo, Paulo e Carlos conferiram suas
figurinhas. Paulo tinha 20 e Carlos tinha 10 a mais que Paulo.
Quantas eram as figurinhas de Carlos?
Se se alterar a formulao do problema e a proposio da
pergunta, incorporando ora dados positivos, ora dados
negativos, podem-se gerar vrias outras situaes:
- Paulo e Carlos conferiram suas figurinhas. Paulo tem 12 e
Carlos, 7. Quantas figurinhas Carlos deve ganhar para ter o
mesmo nmero que Paulo?
- Paulo tem 20 figurinhas. Carlos tem 7 figurinhas a menos
que Paulo. Quantas figurinhas tem Carlos?
N um quarto grupo, esto as situaes que supem a
compreenso de mais de uma transformao (positiva ou
Exemplo:
- No incio de uma partida, Ricardo tinha certo nmero de
pontos. No decorrer do jogo ele ganhou 10 pontos e, em
seguida, ganhou 25 pontos. O que aconteceu com seus pontos
no final do jogo?
Tambm neste caso as variaes positivas e negativas
podem levar a novas situaes:
- No incio de uma partida, Ricardo tinha certo nmero de
pontos. No decorrer do jogo ele perdeu 20 pontos e ganhou 7
pontos. O que aconteceu com seus pontos no final do jogo?
- Ricardo iniciou uma partida com 15 pontos de
desvantagem. Ele terminou o jogo com 30 pontos de vantagem.
Embora todas estas situaes faam parte do campo aditivo,
elas colocam em evidncia nveis diferentes de complexidade.
Note-se que no incio da aprendizagem escolar os alunos ainda
no dispem de conhecimentos e competncias para resolver
todas elas, necessitando de uma ampla experincia com
situaes-problema que os leve a desenvolver raciocnios mais
complexos por meio de tentativas, exploraes e reflexes.
Desse modo, o trabalho com as operaes deve ser
planejado coletivamente pelos professores, no apenas para ser
desenvolvido nos dois primeiros ciclos, mas tambm na quinta
e sexta sries.
Multiplicao e Diviso: Significados
Uma abordagem frequente no trabalho com a multiplicao
o estabelecimento de uma relao entre ela e a adio. Nesse
caso, a multiplicao apresentada como um caso particular da
adio porque as parcelas envolvidas so todas iguais. Por
exemplo:
- Tenho que tomar 4 comprimidos por dia, durante 5 dias.
Quantos comprimidos preciso comprar?
A essa situao associa-se a escrita 5 x 4, na qual o 4
interpretado como o nmero que se repete e o 5 como o nmero
que indica a quantidade de repeties. Ou seja, tal escrita
apresenta-se como uma forma abreviada da escrita
4 + 4 + 4 + 4 + 4.
A partir dessa interpretao, definem-se papis diferentes
para o multiplicando (o nmero que se repete) e para o
233
BIBLIOGRAFIA
multiplicador (o nmero de repeties), no sendo possvel
tomar um pelo outro. No exemplo dado, no se pode tomar o
nmero de comprimidos pelo nmero de dias. Saber distinguir
o valor que se repete do nmero de repeties um aspecto
importante para a resoluo de situaes como esta.
No entanto, essa abordagem no suficiente para que os
alunos compreendam e resolvam outras situaes relacionadas
multiplicao, mas apenas aquelas que so essencialmente
situaes aditivas.
Alm disso, ela provoca uma ambiguidade em relao
comutatividade da multiplicao. Embora, matematicamente, a
x b = b x a, no contexto de situaes como a que foi analisada
(dos comprimidos) isso no ocorre.
Assim como no caso da adio e da subtrao, destaca-se a
importncia de um trabalho conjunto de problemas que
explorem a multiplicao e a diviso, uma vez que h estreitas
conexes entre as situaes que os envolvem e a necessidade
de trabalhar essas operaes com base em um campo mais
amplo de significados do que tem sido usualmente realizado.
Dentre as situaes relacionadas multiplicao e diviso,
a serem exploradas nestes dois ciclos, podem-se destacar, para
efeito de anlise e sem qualquer hierarquizao, quatro grupos:
Num primeiro grupo, esto as situaes
associadas ao que se poderia denominar
multiplicao comparativa.
Exemplos:
- Pedro tem R$ 5,00 e Lia tem o dobro dessa quantia.
Quanto tem Lia?
- Marta tem 4 selos e Joo tem 5 vezes mais selos que ela.
Quantos selos tem Joo?
A partir dessas situaes de multiplicao comparativa
possvel formular situaes que envolvem a diviso. Exemplo:
- Lia tem R$ 10,00. Sabendo que ela tem o dobro da quantia
de Pedro, quanto tem Pedro?
Num terceiro grupo, esto as situaes associadas
configurao retangular.
Exemplos:
- Num pequeno auditrio, as cadeiras esto dispostas em 7
fileiras e 8 colunas. Quantas cadeiras h no auditrio?
- Qual a rea de um retngulo cujos lados medem 6 cm
por 9 cm?
Nesse caso, a associao entre a multiplicao e a diviso
estabelecida por meio de situaes tais como:
- As 56 cadeiras de um auditrio esto dispostas em fileiras
e colunas. Se so 7 as fileiras, quantas so as colunas?
- A rea de uma figura retangular de 54 cm2. Se um dos
lados mede 6 cm, quanto mede o outro lado?
Num quarto grupo, esto as situaes associadas
ideia de combinatria.
Exemplo:
- Tendo duas saias uma preta (P) e uma branca (B) e
trs blusas uma rosa (R), uma azul (A) e uma cinza (C) ,
de quantas maneiras diferentes posso me vestir?
Analisando-se esses problemas, v-se que a resposta
questo formulada depende das combinaes possveis; no
segundo, por exemplo, os alunos podem obter a resposta, num
primeiro momento, fazendo desenhos, diagramas de rvore, at
esgotar as possibilidades:
(P, R), (P, A), (P, C), (B, R), (B, A), (B, C):

Num segundo grupo, esto as situaes

associadas comparao entre razes, que,
portanto, envolvem a ideia de proporcionalidade.
Os problemas que envolvem essa ideia so muito frequentes
nas situaes cotidianas e, por isso, so mais bem
compreendidos pelos alunos.
Exemplos:
- Marta vai comprar trs pacotes de chocolate. Cada pacote
custa R$ 8,00. Quanto ela vai pagar pelos trs pacotes? (A ideia
de proporcionalidade est presente: 1 est para 8, assim como
3 est para 24.)
- Dois abacaxis custam R$ 2,50. Quanto pagarei por 4 desses
abacaxis? (Situao em que o aluno deve perceber que
comprar o dobro de abacaxis e dever pagar se no houver
desconto o dobro, R$ 5,00, no sendo necessrio achar o
preo de um abacaxi para depois calcular o de 4.)
A partir dessas situaes de proporcionalidade, possvel
formular outras que vo conferir significados diviso,
associadas s aes repartir (igualmente) e determinar quantos eram os rapazes?
quanto cabe.
Exemplos associados ao primeiro problema:
- Marta pagou R$ 24,00 por 3 pacotes de chocolate. Quanto
custou cada pacote? (A quantia em dinheiro ser repartida
igualmente em 3 partes e o que se procura o valor de uma
parte.)
- Marta gastou R$ 24,00 na compra de pacotes de chocolate
que custavam R$ 3,00 cada um. Quantos pacotes de chocolate
ela comprou? (Procura-se verificar quantas vezes 3 cabe em 24,
ou seja, identifica-se a quantidade de partes.)
Esse resultado que se traduz pelo nmero de combinaes
possveis entre os termos iniciais evidencia um conceito
matemtico importante, que o de produto cartesiano.
Note-se que por essa interpretao no se diferenciam os
termos iniciais, sendo compatvel a interpretao da operao
com sua representao escrita. Combinar saias com blusas o
mesmo que combinar blusas com saias e isso pode ser expresso
por 2 x 3 = 3 x 2.
A ideia de combinao tambm est presente em situaes
relacionadas com a diviso:
- Numa festa, foi possvel formar 12 casais diferentes para
danar. Se havia 3 moas e todos os presentes danaram,
Os alunos costumam solucionar esse tipo de problema por
meio de tentativas apoiadas em procedimentos multiplicativos,
muitas vezes representando graficamente o seguinte raciocnio:
Um rapaz e 3 moas formam 3 pares.
- Dois rapazes e 3 moas formam 6 pares.
- Trs rapazes e 3 moas formam 9 pares.
- Quatro rapazes e 3 moas formam 12 pares.
Levando-se em conta tais consideraes, pode-se concluir
que os problemas cumprem um importante papel no sentido de
propiciar as oportunidades para as crianas, do primeiro e
segundo ciclos, interagirem com os diferentes significados das

24
2 4

operaes, levando-as a reconhecer que um mesmo problema
pode ser resolvido por diferentes operaes, assim como uma
mesma operao pode estar associada a diferentes problemas.
Repertrio Bsico para o Desenvolvimento do
Clculo
Uma boa habilidade em clculo depende de consistentes
pontos de apoio, em que se destacam o domnio da contagem e
das combinaes aritmticas, conhecidas por denominaes
diversas como tabuadas, listas de fatos fundamentais, leis,
repertrio bsico, etc.
Evidentemente, a aprendizagem de um repertrio bsico de
clculos no se d pela simples memorizao de fatos de uma
dada operao, mas sim pela realizao de um trabalho que
envolve a construo, a organizao e, como consequncia, a
memorizao compreensiva desses fatos.
A construo apoia-se na resoluo de problemas e confere
significados a escritas do tipo a + b = c, a x b = c. J a
organizao dessas escritas e a observao de regularidades
facilita a memorizao compreensiva.
Ao construrem e organizarem um repertrio bsico os
alunos comeam a perceber, intuitivamente, algumas
propriedades das operaes, tais como a associatividade e a
comutatividade, na adio e multiplicao. A comutatividade
na adio geralmente identificada antes de qualquer
apresentao pelo professor. Isso pode ser notado em situaes
em que, ao adicionarem 4 + 7, invertem os termos para
comear a contagem pelo maior nmero.
Tambm algumas regularidades, presentes nas operaes,
comeam a ser percebidas, tais como: observar que, nas
multiplicaes por 2, todos os resultados so pares; que, na
tabuada do cinco, os resultados terminam em zero ou em cinco,
etc.
Dentre os procedimentos que os alunos costumam utilizar
na construo e organizao desse repertrio, podem-se
destacar:
- contar de dois em dois, trs em trs para construir as
multiplicaes por 2, por 3...;
- usar resultados de adies de nmeros iguais, como 4 +
4, 7 + 7 para clculos com nmeros maiores como 40 + 40,
700 + 700, etc.;
- dobrar e adicionar um para se chegar ao resultado de 5
+ 6 como sendo 5 + 5 + 1;
- adicionar pares de nmeros iguais, como, por exemplo, 8
+ 8, para calcular 7 + 9;
- adicionar 10 e subtrair 1 para somar 9;
- aplicar as adies que resultam 10 em situaes como 7 +
4, calculando (7 + 3) + 1 (um dos nmeros decomposto de
maneira a completar outro para formar dez);
- usar regras ou padres na construo de listas, como, por
exemplo:
07 + 5 = 12 = 5 + 07
17 + 5 = 22 = 5 + 17
27 + 5 = 32 = 5 + 27
37 + 5 = 42 = 5 + 37;
- encontrar resultados de multiplicaes pela adio ou pela
subtrao: 6 x 8 pode ser calculado como 5 x 8 + 8 = 40 + 8
= 48, e 9 x 7 como 10 x 7 - 7 = 70 - 7 = 63;
- decompor um nmero para multiplic-lo, usando a
propriedade distributiva da multiplicao em relao adio: equivalncia, a decomposio, a igualdade e a desigualdade;
12 x 5 = (10 x 5) + (2 x 5) ou (6 x 5) + (6 x 5).
A construo dos fatos da subtrao e da diviso deve ser
realizada, buscando-se compreender suas relaes com a
adio e a multiplicao, utilizando-se como recurso a
explorao de estratgias semelhantes usadas no clculo dessas
BIBLIOGRAFIA
operaes. Nesse trabalho tambm importante que os alunos
observem:
- a validade da invarincia da diferena: adicionar ou
subtrair um mesmo valor aos dois termos de uma subtrao no
altera a diferena 16 - 9 d o mesmo resultado que 17 - 10;
- a validade de simplificar os termos de uma diviso para
obter o quociente (16: 4 d o mesmo resultado que 8 : 2 e 4 :
1);
- a no-validade, na subtrao e na diviso, de propriedades
presentes na adio e na multiplicao, tais como a
comutatividade e a associatividade.
O foco do trabalho de construo de um repertrio bsico
para o desenvolvimento do clculo consiste em identificar as
estratgias pessoais utilizadas pelos alunos e fazer com que eles
evidenciem sua compreenso por meio de anlises e
comparaes, explicitando-as oralmente. J a organizao
desse repertrio d-se por meio da explorao das escritas
numricas e apoia-se na contagem, no uso de materiais
didticos e da reta numrica.
Ampliao dos Procedimentos de Clculo
A construo de um repertrio bsico constitui suporte para
a ampliao dos diferentes procedimentos e tipos de clculos
que o aluno vai desenvolver ao longo dos ciclos iniciais: clculo
mental ou escrito, exato ou aproximado.
Os diferentes procedimentos e tipos de clculo relacionam-
se e complementam-se. O clculo escrito, para ser
compreendido, apoia-se no clculo mental e nas estimativas e
aproximaes. Por sua vez, as estratgias de clculo mental,
pela sua prpria natureza, so limitadas. bastante difcil,
principalmente tratando-se de clculos envolvendo nmeros
com vrios dgitos, armazenar na memria uma grande
quantidade de resultados. Assim, a necessidade de registro de
resultados parciais acaba originando procedimentos de clculo
escrito.
Nos dois primeiros ciclos, o objetivo principal do trabalho
com o clculo consiste em fazer com que os alunos construam
e selecionem procedimentos adequados situao-problema
apresentada, aos nmeros e s operaes nela envolvidos. Por
exemplo: numa situao de compra em um supermercado, para
saber se possvel continuar comprando ou no, em funo do
dinheiro de que se dispe, basta fazer um clculo mental
aproximado; enquanto para saber qual o saldo ou o dbito em
uma conta bancria recorre-se a um procedimento de clculo
exato.
Assim, recomendvel que a organizao do estudo do
clculo privilegie um trabalho que explore concomitantemente
procedimentos de clculo mental e clculo escrito, exato e
aproximado, de tal forma que o aluno possa perceber
gradativamente as relaes existentes entre eles e com isso
aperfeioar seus procedimentos pessoais, para torn-los cada
vez mais prticos, aproximando-os aos das tcnicas usuais.
A importncia do estudo do clculo, em suas diferentes
modalidades desde as sries iniciais, justifica-se pelo fato de
que uma atividade bsica na formao do indivduo, visto
que:
- possibilita o exerccio de capacidades mentais como
memria, deduo, anlise, sntese, analogia e generalizao;
- permite a descoberta de princpios matemticos como a
- propicia o desenvolvimento de conceitos e habilidades
fundamentais para aprofundar os conhecimentos matemticos;
- favorece o desenvolvimento da criatividade, da capacidade
para tomar decises e de atitudes de segurana para resolver
problemas numricos cotidianos.
255
BIBLIOGRAFIA
Clculo mental
Os procedimentos de clculo mental constituem a base do
clculo aritmtico que se usa no cotidiano.
De forma simples, pode-se dizer que se calcula mentalmente
quando se efetua uma operao, recorrendo-se a
procedimentos confiveis, sem os registros escritos e sem a
utilizao de instrumentos.
Por exemplo, a adio entre 43.000 e 19.000 pode ser
calculada de formas diferentes, como, por exemplo:
O clculo mental apoia-se no fato de que existem diferentes
maneiras de calcular e pode-se escolher a que melhor se adapta
a uma determinada situao, em funo dos nmeros e das
operaes envolvidas. Assim, cada situao de clculo constitui-
se um problema aberto que pode ser solucionado de diferentes
maneiras, recorrendo-se a procedimentos originais para chegar
ao resultado.
No clculo mental, a reflexo centra-se no significado dos
clculos intermedirios e isso facilita a compreenso das regras
do clculo escrito. O exerccio e a sistematizao dos
procedimentos de clculo mental, ao longo do tempo, levam-no
a ser utilizado como estratgia de controle do clculo escrito.
Aproximaes e estimativas
Grande parte do clculo realizado fora da escola feito a
partir de procedimentos mentais, que nem sempre so levados
em conta no trabalho escolar.
Nas situaes prticas, frequentemente, no se dispe de
lpis e papel, tampouco necessrio, pois a maioria das
respostas no precisa ser exata, basta uma aproximao.
Existem ainda as balanas e as calculadoras que informam
resultados com preciso.
Por essas razes, uma das finalidades atuais do ensino do
clculo consiste em fazer com que os alunos desenvolvam e
sistematizem procedimentos de clculo por estimativa e
estratgias de verificao e controle de resultados.
Para atender a esse objetivo, primordial que aprendam a
reconhecer se certos resultados relacionados a contagens,
medidas, operaes so ou no razoveis em determinadas
situaes.
A estimativa constri-se juntamente com o sentido
numrico e com o significado das operaes e muito auxilia no
desenvolvimento da capacidade de tomar decises. O trabalho
com estimativas supe a sistematizao de estratgias. Seu
desenvolvimento e aperfeioamento depende de um trabalho
contnuo de aplicaes, construes, interpretaes, anlises, reconhecimento de sua presena no clculo. Isso acontece,
justificativas e verificaes a partir de resultados exatos.
Desde as primeiras experincias com quantidades e
medidas, as estimativas devem estar presentes em diversas
estratgias que levem os alunos a perceber o significado de um
valor aproximado, decidir quando conveniente us-lo e que
aproximao pertinente a uma determinada situao, como,
por exemplo, identificar unidades de medida adequadas s
grandezas.
Identificando intervalos, que tornam uma estimativa
aceitvel ou no, os alunos aprendem a justificar e comprovar
suas opinies e vo refinando suas habilidades em clculo. Por
isso as estimativas devem ir alm da simples identificao das
relaes maior que, menor que e centrar-se na relao
estar entre.
O uso associado das calculadoras e dos procedimentos de
estimativa de grande importncia, porque oferece aos alunos
informaes para que eles percebam se utilizaram corretamente
26
2 6
o instrumento e se o resultado obtido razovel. Assim, a
utilizao da estimativa pode reduzir a incidncia de erros e
evitar o uso mecnico desse instrumento.
Os procedimentos de clculo por estimativa desenvolvem-
se concomitantemente aos processos de clculo mental: pelo
reconhecimento da grandeza numrica, por meio de
decomposies dos nmeros, pelo estabelecimento de relaes
de dobro e metade, entre outros.
O clculo por estimativas apoia-se em aspectos conceituais
referentes aos nmeros e s operaes (ordem de grandeza,
valor posicional, proporcionalidade e equivalncia), em
procedimentos (como decompor, substituir, arredondar,
compensar), na aplicao de estratgias de clculo mental.
Alguns exemplos de atividades que exploram aproximaes
e estimativas:
- estimar um produto arredondando um dos fatores (3 x 29
um resultado prximo de 3 x30);
- posicionar um nmero racional entre nmeros naturais
(0,7 est entre 0 e 1);
- ao resolver 45 - 19 ajuda saber que 45 - 20 = 25? De que
serve pensar que 19 o mesmo que 15 + 4? Seguir contando
de 19 a 45 ajuda a obter o resultado? Esse um procedimento
prtico?
Clculo escrito
Na atividade de resoluo de problemas comum que os
alunos construam registros numricos para expressar os
procedimentos de clculo mental que utilizam. A anlise desses
registros evidencia, muitas vezes, o domnio de conhecimentos
matemticos que so a base para o clculo escrito e
particularmente para a compreenso das tcnicas de clculo
que usualmente so ensinadas na escola.
Por exemplo, se para multiplicar 14 por 7 o aluno faz 7 x 7
+ 7 x 7 isso mostra que, nessa situao, ele recorre
decomposio de um dos termos e distributividade para
encontrar o resultado, de uma forma bastante simples. Partindo
desse raciocnio possvel fazer com que ele verifique que existe
outra forma de decompor o nmero que tambm leva
obteno do resultado: 10 x 7 + 4 x 7. Esta forma de
decomposio nas unidades das diversas ordens que
compem o nmero utilizada na tcnica usual da
multiplicao.
Assim como outros procedimentos de clculo, as tcnicas
operatrias usualmente ensinadas na escola tambm apoiam-se
nas regras do sistema de numerao decimal e na existncia de
propriedades e regularidades presentes nas operaes. Porm,
muitos dos erros cometidos pelos alunos so provenientes da
no-disponibilidade desses conhecimentos ou do no-
provavelmente, porque no se exploram os registros pessoais
dos alunos, que so formas intermedirias para se chegar ao
registro das tcnicas usuais. Alguns recursos podem auxiliar a
compreenso das tcnicas operatrias:
- A escrita decomposta dos nmeros ajuda a evidenciar o
estabelecimento de correspondncia entre as unidades das
diversas ordens, no registro da tcnica da adio e da
subtrao; tambm evidencia o transporte, no caso da adio,
e o emprstimo, no caso da subtrao, ordem
imediatamente superior.

- A aplicao da invarincia da diferena adicionar (ou
subtrair) um mesmo nmero aos dois termos de uma subtrao
no altera a diferena permite a compreenso de uma das
tcnicas utilizadas para subtrair.
- A explicitao de que a propriedade distributiva da
multiplicao em relao adio a base da tcnica operatria
da multiplicao d o apoio necessrio ao entendimento da
tcnica.
- A obteno de quocientes parciais que depois so
adicionados uma forma de efetuar a diviso:
BIBLIOGRAFIA
O clculo deve ser incentivado nas mais diferentes situaes
de aprendizagem. O recurso s calculadoras uma delas. Na
elaborao de atividades envolvendo o uso de calculadoras
importante que a criana seja colocada diante de desafios e
estimulada a explicitar, verbalmente ou por escrito, os
procedimentos que utiliza. A ttulo de exemplo, apresentam-se
algumas atividades que podem ser feitas usando a calculadora:
- A partir de um nmero registrado no visor da calculadora,
sem apag-lo, fazer aparecer outro nmero; por exemplo,
transformar:
a) 459 em 409
b) 7.403 em 7.003
c) 354 em 9.054
- Eliminar o 7 das seguintes escritas numricas, sem
apag-las: 3.074, 32.479, 879.
- Descobrir o resultado das operaes, nas condies dadas:
a) 273 + 129, sem usar a tecla que indica adio;
b) 1.000 : 43, usando s a tecla que indica a adio; s a
tecla que indica a multiplicao; s a tecla que indica a diviso;
c) partindo do nmero 572, com uma nica operao,
obter: 502; 5.720; 57, 2.
Operaes com Nmeros Racionais
Os Significados
Muitos dos significados das operaes, analisados em
situaes que envolvem nmeros naturais, podem ser
estendidos s situaes com nmeros racionais.
Assim, a adio e a subtrao so exploradas em situaes
de transformao, de combinao, de comparao. Tambm a
multiplicao e a diviso so exploradas em diferentes situaes
como razo, comparao, configurao retangular. Apenas o
significado da multiplicao como procedimento combinatrio
no extensivo aos nmeros racionais no-inteiros.
O Clculo com Nmeros Racionais
Assim como se podem estender as regras do sistema de
numerao decimal para facilitar a compreenso dos nmeros
racionais na forma decimal, os procedimentos de clculo
empregados nos clculos com nmeros naturais tambm
podem ser utilizados como recursos para realizar clculos
envolvendo nmeros decimais.
Alm disso, importante que as atividades de clculo com
nmeros decimais estejam sempre vinculadas a situaes
contextualizadas, de modo que seja possvel fazer uma
estimativa ou enquadramento do resultado, utilizando nmeros
naturais mais prximos.
Assim, por exemplo, diante da situao: Qual o valor do
permetro de uma figura retangular que mede 13,2 cm de um
lado e 7,7 cm do outro?, o aluno pode recorrer a um
procedimento por estimativa, calculando um resultado
aproximado (2 x 13 + 2 x 8), que lhe dar uma boa referncia
para conferir o resultado exato, obtido por meio de um
procedimento de clculo escrito.
Outra recomendao que os alunos desenvolvam uma boa
base em leitura e escrita de nmeros decimais e acompanhem
277
BIBLIOGRAFIA
a realizao do clculo escrito, com verbalizaes que auxiliem
a perceber o valor posicional das ordens que compem os
nmeros com os quais esto operando.
Tambm a compreenso de deslocamentos da vrgula, uma,
duas, trs ordens para a direita ou para a esquerda, nos
nmeros decimais, pode ser facilitada se os alunos souberem
dividir e multiplicar mentalmente por 10, 100 ou 1.000.
Em relao ao clculo de porcentagem nos dois primeiros
ciclos, alguns recursos mais simples e evidentes para as crianas
podem ser explorados, deixando para os ciclos posteriores a
apresentao de tcnicas convencionais.
Partindo de um trabalho em que o aluno compreenda o
significado da expresso dez por cento, ele pode, por
exemplo, calcular 35% de 120, achando 10% de 120 (12), 5%
de 120 (metade de 12) e adicionando as parcelas: 12 + 12 +
12 + 6 = 42.
Espao e Forma
Estudos sobre a construo do espao pela criana destacam
que a estruturao espacial se inicia, desde muito cedo, pela
constituio de um sistema de coordenadas relativo ao seu
prprio corpo. a fase chamada egocntrica, no sentido de que,
para se orientar, a criana incapaz de considerar qualquer
outro elemento, que no o seu prprio corpo, como ponto de
referncia. Aos poucos, ela toma conscincia de que os
diferentes aspectos sob os quais os objetos se apresentam para
ela so perfis de uma mesma coisa, ou seja, ela gradualmente
toma conscincia dos movimentos de seu prprio corpo, de seu
deslocamento.
Essa capacidade de deslocar-se mentalmente e de perceber
o espao de diferentes pontos de vista so condies necessrias
coordenao espacial e nesse processo est a origem das
noes de direo, sentido, distncia, ngulo e muitas outras
essenciais construo do pensamento geomtrico.
Num primeiro momento, o espao se apresenta para a
criana de forma essencialmente prtica: ela constri suas
primeiras noes espaciais por meio dos sentidos e dos
movimentos.
Esse espao percebido pela criana espao perceptivo, em
que o conhecimento dos objetos resulta de um contato direto
com eles lhe possibilitar a construo de um espao
representativo em que ela , por exemplo, capaz de evocar
os objetos em sua ausncia.
O ponto, a reta, o quadrado no pertencem ao espao
perceptivo. Podem ser concebidos de maneira ideal, mas
rigorosamente no fazem parte desse espao sensvel. Pode-se
ento dizer que a Geometria parte do mundo sensvel e o
estrutura no mundo geomtrico dos volumes, das
superfcies, das linhas e dos pontos.
A questo que se pode levantar, ento, : como passar de
um espao a outro?
multiplicando suas experincias sobre os objetos do
espao em que vive que a criana aprender a construir uma
rede de conhecimentos relativos localizao, orientao,
que lhe permitir penetrar no domnio da representao dos
objetos e, assim, distanciar-se do espao sensorial ou fsico. o
aspecto experimental que colocar em relao esses dois
espaos: o sensvel e o geomtrico. De um lado, a
experimentao permite agir, antecipar, ver, explicar o que se
passa no espao sensvel, e, de outro, possibilita o trabalho
sobre as representaes dos objetos do espao geomtrico e,
assim, desprender-se da manipulao dos objetos reais para
raciocinar sobre representaes mentais.
A localizao apontada como um fator fundamental de
apreenso do espao e est ligada inicialmente necessidade
de levar em conta a orientao. Para orientar-se no espao
28
2 8
preciso comear por se orientar a partir de seu prprio corpo.
O conhecimento do corpo procede do conhecimento do espao
e, ao mesmo tempo, o torna possvel.
No primeiro ciclo, fundamental propor atividades para
que o aluno seja estimulado a progredir na capacidade de
estabelecer pontos de referncia em seu entorno, para efeito de
localizao.
Isso pode ser feito por meio de atividades em que o aluno
se situe no espao, desloque-se nele, d e receba instrues de
localizao, compreenda e utilize termos como esquerda,
direita, giro, distncia, deslocamento, acima, abaixo, ao lado,
na frente, atrs, perto.
Outro trabalho rico que deve ser explorado o de
construo de itinerrios, a partir de instrues dadas.
interessante que os alunos relatem oralmente como o trajeto
do lugar onde moram at a escola, desenhem o itinerrio que
fazem, sempre dando pontos de referncia.
No segundo ciclo, o trabalho de localizao pode ser
aprofundado por meio de atividades que mostram a
possibilidade de utilizarem-se malhas, diagramas, tabelas e
mapas.
O estudo do espao na escola pode ser feito a partir de
atividades que tenham a ver com outras reas, como a
Geografia, a Astronomia, a Educao Fsica e a Arte.
Com relao s formas, experincias mostram que as
crianas discriminam algumas formas geomtricas bem mais
cedo do que as reproduzem.
O pensamento geomtrico desenvolve-se inicialmente pela
visualizao: as crianas conhecem o espao como algo que
existe ao redor delas. As figuras geomtricas so reconhecidas
por suas formas, por sua aparncia fsica, em sua totalidade, e
no por suas partes ou propriedades.
Por meio da observao e experimentao elas comeam a
discernir as caractersticas de uma figura, e a usar as
propriedades para conceituar classes de formas.
Os objetos que povoam o espao so a fonte principal do
trabalho de explorao das formas. O aluno deve ser
incentivado, por exemplo, a identificar posies relativas dos
objetos, a reconhecer no seu entorno e nos objetos que nele se
encontram formas distintas, tridimensionais e bidimensionais,
planas e no planas, a fazer construes, modelos ou desenhos
do espao (de diferentes pontos de vista) e descrev-los.
Um trabalho constante de observao e construo das
formas que levar o aluno a perceber semelhanas e
diferenas entre elas. Para tanto, diferentes atividades podem
ser realizadas: compor e decompor figuras, perceber a simetria
como caracterstica de algumas figuras e no de outras, etc.
Dessa explorao resultar o reconhecimento de figuras
tridimensionais (como cubos, paraleleppedos, esferas,
cilindros, cones, pirmides, etc.) e bidimensionais (como
quadrados, retngulos, crculos, tringulos, pentgonos, etc.) e
a identificao de suas propriedades.
Uma das possibilidades mais fascinantes do ensino de
Geometria consiste em levar o aluno a perceber e valorizar sua
presena em elementos da natureza e em criaes do homem.
Isso pode ocorrer por meio de atividades em que ele possa
explorar formas como as de flores, elementos marinhos, casa de
abelha, teia de aranha, ou formas em obras de arte, esculturas,
pinturas, arquitetura, ou ainda em desenhos feitos em tecidos,
vasos, papis decorativos, mosaicos, pisos, etc.
As atividades geomtricas podem contribuir tambm para o
desenvolvimento de procedimentos de estimativa visual, seja de
comprimentos, ngulos ou outras propriedades mtricas das
figuras, sem usar instrumentos de desenho ou de medida. Isso
pode ser feito, por exemplo, por meio de trabalhos com

dobraduras, recortes, espelhos, empilhamentos, ou pela
modelagem de formas em argila ou massa.
Construir maquetes e descrever o que nelas est sendo
representado tambm uma atividade muito importante,
especialmente no sentido de dar ao professor uma viso do
domnio geomtrico de seus alunos.
O uso de alguns softwares disponveis tambm uma forma
de levar o aluno a raciocinar geometricamente.
Grandezas e Medidas
Nas situaes cotidianamente vivenciadas pelos alunos, a
existncia de grandezas de naturezas diversas e a frequente
necessidade de estabelecer comparao entre elas, ou seja, de
medi-las, justificam a necessidade do trabalho com este
contedo.
A comparao de grandezas de mesma natureza que d
origem ideia de medida e o desenvolvimento de
procedimentos para o uso adequado de instrumentos, tais como
balana, fita mtrica e relgio, conferem a este contedo um
acentuado carter prtico.
O trabalho com medidas d oportunidade para abordar
aspectos histricos da construo desse conhecimento, uma vez
que, desde a Antiguidade, praticamente em todas as
civilizaes, a atividade matemtica dedicou-se comparao
de grandezas.
Assim, por exemplo, a utilizao do uso de partes do prprio
corpo para medir (palmos, ps) uma forma interessante a ser
utilizada com os alunos, porque permite a reconstruo
histrica de um processo em que a medio tinha como
referncia as dimenses do corpo humano, alm de destacar
aspectos curiosos como o fato de que em determinadas
civilizaes as medidas do corpo do rei eram tomadas como
padro.
No mundo atual, o Sistema Internacional de Unidades
fundamenta-se a partir de unidades de base como: para massa,
o quilograma; para comprimento, o metro; para tempo, o
segundo; para temperatura, o kelvin; para intensidade eltrica,
o ampre, etc.
no contexto das experincias intuitivas e informais com a
medio que o aluno constri representaes mentais que lhe
permitem, por exemplo, saber que comprimentos como 10, 20
ou 30 centmetros so possveis de se visualizar numa rgua,
que 1 quilo equivalente a um pacote pequeno de acar ou
que 2 litros correspondem a uma garrafa de refrigerante
grande.
Essas representaes mentais favorecem as estimativas e o
clculo, evitam erros e permitem aos alunos o estabelecimento
de relaes entre as unidades usuais, ainda que no tenham a
compreenso plena dos sistemas de medidas.
Desde muito cedo as crianas tm experincias com as
marcaes do tempo (dia, noite, ms, hoje, amanh, hora do
almoo, hora da escola) e com as medidas de massa,
capacidade, temperatura, etc., mas isso no significa que
tenham construdo uma slida compreenso dos atributos
mensurveis de um objeto, nem que dominem procedimentos
de medida. Desse modo, importante que ao longo do ensino
fundamental os alunos tomem contato com diferentes situaes
que os levem a lidar com grandezas fsicas, para que
identifiquem que atributo ser medido e o que significa a
medida.
Estruturas conceituais relativas s medidas so
desenvolvidas por meio de experincias em que se enfatizam
aspectos, tais como:
o processo de medio o mesmo para qualquer atributo
mensurvel; necessrio escolher uma unidade adequada,
BIBLIOGRAFIA
comparar essa unidade com o objeto que se deseja medir e,
finalmente, computar o nmero de unidades obtidas;
a escolha da unidade arbitrria, mas ela deve ser da
mesma espcie do atributo que se deseja medir. H unidades
mais e menos adequadas e a escolha depende do tamanho do
objeto e da preciso que se pretende alcanar;
quanto maior o tamanho da unidade, menor o nmero
de vezes que se utiliza para medir um objeto;
se, por um lado, pode-se medir usando padres no
convencionais, por outro lado, os sistemas convencionais so
importantes, especialmente em termos de comunicao.
Resolvendo situaes-problema, o aluno poder perceber a
grandeza como uma propriedade de certa coleo de objetos;
observar o aspecto da conservao de uma grandeza, isto ,
o fato de que mesmo que o objeto mude de posio ou de forma,
algo pode permanecer constante, como, por exemplo, sua
massa. Reconhecer tambm que a grandeza pode ser usada
como um critrio para ordenar uma determinada coleo de
objetos: do mais comprido para o mais curto ou do mais pesado
para o mais leve.
Finalmente, o estabelecimento da relao entre a medida de
uma dada grandeza e um nmero um aspecto de fundamental
importncia, pois tambm por meio dele que o aluno ampliar
seu domnio numrico e compreender a necessidade de
criao de nmeros fracionrios, negativos, etc.
Tratamento da Informao
cada vez mais frequente a necessidade de se compreender
as informaes veiculadas, especialmente pelos meios de
comunicao, para tomar decises e fazer previses que tero
influncia no apenas na vida pessoal, como na de toda a
comunidade.
Estar alfabetizado, neste final de sculo, supe saber ler e
interpretar dados apresentados de maneira organizada e
construir representaes, para formular e resolver problemas
que impliquem o recolhimento de dados e a anlise de
informaes.
Essa caracterstica da vida contempornea traz ao currculo
de Matemtica uma demanda em abordar elementos da
estatstica, da combinatria e da probabilidade, desde os ciclos
iniciais.
Nos dois primeiros ciclos, as atividades podem estar
relacionadas a assuntos de interesse das crianas. Assim, por
exemplo, trabalhando com datas de aniversrio pode-se propor
a organizao de uma lista com as informaes sobre o assunto.
Um critrio para organizar essa lista de nomes precisa ser
definido: ordem alfabtica, meninos e meninas, etc. Quando a
lista estiver pronta, as crianas a analisam e avaliam se as
informaes podem ser encontradas facilmente. O professor
pode ento propor a elaborao de outra forma de comunicar
os aniversariantes de cada ms, orientando-as, por exemplo, a
construir um grfico de barras.
Na construo de grficos importante verificar se os
alunos conseguem ler as informaes neles representadas. Para
tanto, deve-se solicitar que deem sua interpretao sobre
grficos e propor que pensem em perguntas que possam ser
respondidas a partir deles.
Outros dados referentes aos alunos, como peso, altura,
nacionalidade dos avs, times de futebol de sua preferncia,
podem ser trabalhados e apresentados graficamente.
A construo de tabelas e grficos que mostram o
comportamento do tempo durante um perodo (dias
ensolarados, chuvosos, nublados) e o acompanhamento das
previses do tempo pelos meios de comunicao indicam a
possibilidade de se fazer algumas previses, pela observao de
acontecimentos. Pela observao da frequncia de ocorrncia
299
BIBLIOGRAFIA
de um dado acontecimento, e um nmero razovel de
experincias, podem-se desenvolver algumas noes de
probabilidade.
Questes
01. A matemtica deve ser construda pelo aluno no seu dia
a dia, evitando-se, assim, que a curiosidade e o interesse que
caracterizam a relao inicial da criana com o conhecimento
lgico-matemtico, demonstrados antes de seu ingresso na
escola, desapaream nos primeiro anos de escolarizao,
transformando-se, na maioria das vezes, em averso
matemtica. Nessa perspectiva, a escola pode no apenas
ajudar as crianas a organizar melhor as suas informaes e
estratgias, mas tambm proporcionar condies para a
aquisio de novos conhecimentos matemticos com base no
seguinte princpio:
(A) A matemtica, implica conhecimento e construo do
conceito do nmero, o que exige que o professor se empenhe
para que as crianas aprendam as operaes matemticas e
possam desenvolver o raciocnio lgico com habilidade.
(B) As atividades desenvolvidas nas sries iniciais do ensino
fundamental devem considerar o papel ativo da criana na
construo de sua autonomia por meio de sua ao sobre o
objeto e o ambiente.
(C) Os conceitos matemticos, as estruturas lgicas fazem
parte de um processo contnuo na vida da criana. Por isso,
fundamental desconsiderar os aspectos afetivos e simblicos da
imaginao infantil, para que a criana possa pensar, sentir,
agir, interagindo com o meio de forma racional e lgica.
(D) Para que a criana tenha condies de interagir com o
mundo que a rodeia sob a lgica matemtica, necessrio que
o professor tenha um horrio determinado ou um dia
previamente estabelecido para as atividades matemticas, para
que possa melhor aproveitar as situaes que surgem no
cotidiano escolar.
02. Nas dcadas de 1960/1970, o ensino de Matemtica no
Brasil foi influenciado pelo Movimento Matemtica Moderna.
Este movimento nasceu como um movimento educacional
relacionado a uma poltica de modernizao econmica e foi
inserido na linha de frente do ensino do pas por se considerar
que, juntamente com a rea de Cincias, ele constitua uma via
de acesso privilegiada para o pensamento cientfico e
tecnolgico. Para tanto, procurou-se aproximar a Matemtica
desenvolvida na escola de Nvel Bsico da Matemtica como
trabalhada e inventada pelos estudiosos e pesquisadores de
Institutos de Pesquisas e Universidades. O ensino proposto
fundamentava-se em grandes estruturas que organizam o
conhecimento matemtico e, por causa disso, enfatizou,
principalmente, a teoria dos conjuntos, as estruturas algbricas,
a topologia.
(Adaptado dos Parmetros Curriculares Nacionais de
Matemtica PCNs)
Com base na discusso apresentada nos PCNs, correto
afirmar que, em linhas gerais,
(A) este movimento ainda defendido pelos autores dos
PCNs para ampla implementao no ensino atual de
Matemtica, uma vez que o ensino de geometria passou a ser
valorizado e, portanto, acabou sendo expandido nos livros
didticos at a dcada de 1990.
(B) este movimento ainda defendido pelos autores dos
PCNs para ampla implementao no ensino atual de
Matemtica, uma vez que os professores foram orientados a ter
30
3 0
intensas preocupaes com as formalizaes algbricas e,
portanto, o que se propunha est ao alcance da maioria dos
estudantes do pas.
(C) este movimento ainda defendido pelos autores dos
PCNs para ampla implementao no ensino atual de
Matemtica, uma vez que no influenciou as prticas
pedaggicas dos professores, apenas a modificao do nome
prova para teste em concursos e avaliaes escritas.
(D) este movimento no defendido pelos autores dos
PCNs para ampla implementao no ensino atual de
Matemtica, uma vez que, dentre outros motivos, o que se
propunha em sala de aula no estava ao alcance de boa parte
dos alunos do pas; e o ensino de geometria ficou
comprometido devido busca de se atrelar todos os conceitos
a uma linguagem simblica e complexa.
(E) este movimento no defendido pelos autores dos
PCNs para ampla implementao no ensino atual de
Matemtica, uma vez que, dentre outros motivos o que se
propunha em sala de aula era uma contextualizao dos
conceitos matemticos, bem como a interdisciplinaridade como
metodologia por excelncia nas salas de aula das escolas do
pas.
03. Libneo entende que o professor deve ter domnio
conjunto da didtica e da prtica de ensino. O professor
precisa dominar e atualizar-se nos conceitos, noes,
procedimentos ligados matria (ou matrias, no caso do
professor das sries iniciais) e precisa saber fazer, ter
capacidade operatria que saber definir objetivos de
aprendizagem, saber selecionar atividades adequadas s
caractersticas da classe, saber variar situaes de
aprendizagem, saber avaliar aprendizagens nas vrias
disciplinas, saber analisar resultados e determinar causas do
fracasso, saber participar de uma reunio, ter manejo de classe,
saber usar autoridade, saber escutar, saber diagnosticar
dificuldades dos alunos.
A respeito da didtica na formao do professor correto
afirmar que:
(A) a didtica restabelece a autoridade do professor face a
violncia dos alunos ao utilizar-se de procedimentos tecnicistas
a serem adotados na sala de aula.
(B) o professor, com domnio da didtica, planeja
mensalmente o processo de construes dos saberes e, ao final
do ano, pode estabelecer os objetivos de ensino.
(C) o sucesso do processo de ensino aprendizagem tem
vrios determinantes, mas disciplina em sala de aula est
diretamente relacionada didtica que o professor adota.
(D) o domnio da didtica suficiente no havendo
necessidade do domnio dos contedos especficos da matria a
ser ministrada, nem das variaes de mtodos e tcnicas de
ensino.
(E) a didtica possibilita ao professor conhecimentos
capazes de estabelecer objetivos de aprendizagem, seleo de
contedos, mtodos e tcnicas de ensino e avaliao adequados
s caractersticas da turma.
04. Marque (C), se a alternativa for correta, ou (E), se a
alternativa for errada.
O pensamento de Piaget e o de Vigotsky so considerados
complementares no que se refere multiplicidade do
conhecimento, embora cada um apresenta algumas
especificidades. Piaget, por exemplo, enfatiza os aspectos
estruturais, em especial os relacionados s operaes lgico-
matemticas; j Vigotsky privilegia os aspectos culturais,
perceptveis no trato dos contedos especficos.

( ) Certa.
( ) Errada.
05. Marque (C), se a alternativa for correta, ou (E), se a
alternativa for errada.
As dificuldades que as escolas pblicas vm enfrentando
para promover o domnio da leitura e da escrita no ensino
fundamental fizeram surgir, no vocabulrio das polticas
educacionais, o termo analfabetismo escolar, cujo combate
tem sido enfatizado nos atuais planos de ao das redes de
ensino, entretanto a diferena dessa nova modalidade para o
velho conhecido analfabetismo funcional que, no primeiro
caso, os prejudicados por essa escolarizao distorcida, ainda
esto frequentando a escola.
( ) Certa.
( ) Errada.
Resposta
01. Resposta: B.
Comentrio: O ensino da Matemtica deve prestar sua
contribuio medida que forem exploradas metodologias que
priorizem a criao de estratgias, a comprovao, a
justificativa, a argumentao, o esprito crtico, e favoream a
criatividade, o trabalho coletivo, a iniciativa pessoal e a
autonomia advinda do desenvolvimento da confiana na
prpria capacidade de conhecer e enfrentar desafios.
02. Resposta: D.
Comentrio: A Matemtica a ser ensinada era aquela
concebida como lgica, compreendida a partir das estruturas,
conferia um papel fundamental linguagem matemtica. Os
formuladores dos currculos dessa poca insistiam na
necessidade de uma reforma pedaggica, incluindo a pesquisa
de materiais novos e mtodos de ensino renovados fato que
desencadeou a preocupao com a Didtica da Matemtica,
intensificando a pesquisa nessa rea.
03. Resposta: E.
Comentrio: O modo de fazer docente determina a linha
e a qualidade do ensino, traa-se aqui, pelo autor, os principais
objetivos da atuao docente:
a. Assegurar ao aluno domnio duradouro e seguro dos
conhecimentos.
b. Criar condies para o desenvolvimento de capacidades
e habilidades visando a autonomia na aprendizagem e
independncia de pensamento dos alunos.
c. Orientar as tarefas do ensino para a formao da
personalidade.
Estes trs itens se integram entre si, pois a aprendizagem
um processo.
04. Resposta: C Certa.
Comentrio: Segundo Piaget, o elo que liga todas as
caractersticas especficas da lgica infantil o egocentrismo do
pensamento das crianas. Ele reporta todas as outras
caractersticas que descobriu, quais sejam, o realismo
intelectual, o sincretismo e a dificuldade de compreender as
relaes, a este trao nuclear e descreve o egocentrismo como
ocupando uma posio intermdia, gentica, estrutural e
funcionalmente, entre o pensamento autstico e o pensamento
orientado.
05. Resposta: C Certa.
Comentrio: No analfabetismo funcional a pessoa,
mesmo com a capacidade de decodificar minimamente as
BIBLIOGRAFIA
letras, geralmente frases, sentenas, textos curtos e os nmeros,
no desenvolve a habilidade de interpretao de textos e de
fazer as operaes matemticas.
1 PARTE
MATEMTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Discusses no mbito da Educao Matemtica que
acontecem no Brasil e em outros pases apontam a necessidade
de adequar o trabalho escolar a uma nova realidade, marcada
pela crescente presena da Matemtica em diversos campos da
atividade humana. Tais discusses tm influenciado anlises e
revises nos currculos de Matemtica no ensino fundamental.
Para melhor compreender os rumos dessas novas propostas
importante retomar a trajetria das reformas curriculares
ocorridas nos ltimos anos e analisar, mesmo que brevemente,
o quadro atual do ensino de Matemtica no Brasil.
Breve anlise da trajetria das reformas curriculares
Os movimentos de reorientao curricular ocorridos no
Brasil a partir dos anos 20 no tiveram fora suficiente para
mudar a prtica docente dos professores para eliminar o carter
elitista desse ensino bem como melhorar sua qualidade. Em
nosso pas o ensino de Matemtica ainda marcado pelos altos
ndices de reteno, pela formalizao precoce de conceitos,
pela excessiva preocupao com o treino de habilidades e
mecanizao de processos sem compreenso.
Nas dcadas de 60/70, o ensino de Matemtica no Brasil,
assim como em outros pases, foi influenciado por um
movimento de renovao que ficou conhecido como
Matemtica Moderna.
A Matemtica Moderna nasceu como um movimento
educacional inscrito numa poltica de modernizao econmica
e foi posta na linha de frente do ensino por se considerar que,
juntamente com a rea de Cincias, ela constitua uma via de
acesso privilegiada para o pensamento cientfico e tecnolgico.
Para tanto procurou-se aproximar a Matemtica desenvolvida
na escola da Matemtica como vista pelos estudiosos e
pesquisadores.
O ensino proposto fundamentava-se em grandes estruturas
que organizam o conhecimento matemtico contemporneo e
enfatizava a teoria dos conjuntos, as estruturas algbricas, a
topologia etc. Esse movimento provocou, em vrios pases,
inclusive no Brasil, discusses e amplas reformas no currculo
de Matemtica.
No entanto, essas reformas deixaram de considerar um
ponto bsico que viria tornar-se seu maior problema: o que se
propunha estava fora do alcance dos alunos, em especial
daqueles das sries iniciais do ensino fundamental.
O ensino passou a ter preocupaes excessivas com
formalizaes, distanciando-se das questes prticas. A
linguagem da teoria dos conjuntos, por exemplo, enfatizava o
ensino de smbolos e de uma terminologia complexa
comprometendo o aprendizado do clculo aritmtico, da
Geometria e das medidas.
No Brasil, o movimento Matemtica Moderna, veiculado
principalmente pelos livros didticos, teve grande influncia,
durante longo perodo, s vindo a refluir a partir da constatao
de inadequao de alguns de seus princpios bsicos e das
distores e dos exageros ocorridos.
Em 1980, o National Council of Teachers of Mathematics -
NCTM, dos Estados Unidos, apresentou recomendaes para o
ensino de Matemtica no documento - Agenda para Ao. Nele
311
BIBLIOGRAFIA
a resoluo de problemas era destacada como o foco do ensino
da Matemtica nos anos 80. Tambm a compreenso da
relevncia de aspectos sociais, antropolgicos, lingusticos,
alm dos cognitivos, na aprendizagem da Matemtica,
imprimiu novos rumos s discusses curriculares.
Essas ideias influenciaram as reformas que ocorreram em
todo o mundo, a partir de ento. As propostas elaboradas no
perodo 1980/1995, em diferentes pases, apresentaram pontos
de convergncia, como:
- direcionamento do ensino fundamental para a aquisio de
competncias bsicas necessrias ao cidado e no apenas
voltadas para a preparao de estudos posteriores;
- importncia do desempenho de um papel ativo do aluno na
construo do seu conhecimento;
- nfase na resoluo de problemas, na explorao da
Matemtica a partir dos problemas vividos no cotidiano e
encontrados nas vrias disciplinas;
- importncia de trabalhar com amplo espectro de contedos,
incluindo j no ensino fundamental, por exemplo, elementos de
estatstica, probabilidade e combinatria para atender demanda
social que indica a necessidade de abordar esses assuntos;
- necessidade de levar os alunos a compreender a importncia
do uso da tecnologia e a acompanhar sua permanente renovao.
Essas ideias vm sendo discutidas no Brasil e algumas
aparecem incorporadas pelas propostas curriculares de
Secretarias de Estado e Secretarias Municipais de Educao,
havendo experincias bem-sucedidas que comprovam sua
fecundidade. No entanto, importante salientar que ainda hoje
nota-se, por exemplo, a insistncia no trabalho com a
linguagem da teoria dos conjuntos nas sries iniciais, a
formalizao precoce de conceitos, o predomnio absoluto da
lgebra nas sries finais e as poucas aplicaes prticas da
Matemtica no ensino fundamental.
A anlise das propostas curriculares oficiais, realizada em
1995 pela Fundao Carlos Chagas, mostra a marca dessa
influncia em algumas das propostas curriculares estaduais e
municipais, mesmo as que foram elaboradas recentemente: ...
os currculos dividem-se em duas grandes famlias: os que esto
impregnados pela teoria dos conjuntos e os que a eliminaram
ou a reduziram ao mnimo.
Por outro lado, as propostas curriculares mais recentes so
ainda bastante desconhecidas de parte considervel dos
professores, que, por sua vez, no tm uma clara viso dos
problemas que motivaram as reformas. O que se observa que
ideias ricas e inovadoras, veiculadas por essas propostas, no
chegam a eles, ou so incorporadas superficialmente, ou ainda
recebem interpretaes inadequadas, sem provocar mudanas
desejveis.
Quadro atual do ensino de Matemtica no Brasil
Entre os obstculos que o Brasil tem enfrentado em relao
ao ensino de Matemtica, aponta-se a falta de uma formao
profissional qualificada, as restries ligadas s condies de
trabalho, a ausncia de polticas educacionais efetivas e as
interpretaes equivocadas de concepes pedaggicas.
No entanto, muitos esforos vm sendo empreendidos para
minimizar esses problemas. Alguns com bastante sucesso, como
os que acontecem em escolas que tm elaborado projetos
educativos de modo a que contemple os interesses e
necessidades da comunidade.
Tambm existem professores que, individualmente ou em
pequenos grupos, tm iniciativa para buscar novos
conhecimentos e assumem uma atitude de constante reflexo,
32
3 2
o que os leva a desenvolver prticas pedaggicas mais eficientes
para ensinar Matemtica. De modo semelhante, universidades,
secretarias de educao e outras instituies tm produzido
materiais de apoio para a prtica do professor.
No entanto, essas iniciativas ainda no atingiram o conjunto
dos professores e por isto no chegam a alterar o quadro
desfavorvel que caracteriza o ensino de Matemtica no Brasil.
A formao dos professores, por exemplo, tanto a inicial quanto
a continuada, pouco tem contribudo para qualific-los para o
exerccio da docncia. No tendo oportunidade e condies
para aprimorar sua formao e no dispondo de outros recursos
para desenvolver as prticas da sala de aula, os professores
apoiam-se quase exclusivamente nos livros didticos, que,
muitas vezes, so de qualidade insatisfatria.
A interpretao equivocada de concepes pedaggicas
tambm tem sido responsvel por distores na implementao
das ideias inovadoras que aparecem em diferentes propostas.
Assim, por exemplo, a abordagem de conceitos, ideias e
mtodos sob a perspectiva de resoluo de problemas - ainda
bastante desconhecida da grande maioria - quando
incorporada, aparece como um item isolado, desenvolvido
paralelamente como aplicao da aprendizagem, a partir de
listagens de problemas cuja resoluo depende basicamente da
escolha de tcnicas ou formas de resoluo memorizadas pelos
alunos.
De forma semelhante, nem sempre so observadas
recomendaes insistentemente feitas para que contedos
sejam veculos para a aprendizagem de ideias fundamentais
(como as de proporcionalidade, equivalncia etc.) e que devem
ser selecionados levando em conta sua potencialidade, quer
para instrumentao para a vida, quer para o desenvolvimento
de formas de pensar.
Quanto organizao dos contedos, de modo geral
observa-se uma forma excessivamente hierarquizada de faz-la.
uma organizao dominada pela ideia de pr-requisito, cujo
nico critrio a estrutura lgica da Matemtica. Nessa viso,
a aprendizagem ocorre como se os contedos se articulassem
na forma de uma corrente, cada contedo sendo um pr-
requisito para o que vai suced-lo.
Embora se saiba que alguns conhecimentos precedem
outros e que as formas de organizao sempre indicam um certo
percurso, no existem, por outro lado, amarras to fortes como
algumas que podem ser observadas comumente, tais como:
apresentar a representao fracionria dos racionais, para
introduzir posteriormente a decimal; desenvolver o conceito de
semelhana, para depois explorar o teorema de Pitgoras.
Por vezes, essa concepo linear faz com que, ao se definir
qual ser o elo inicial da cadeia, tomem-se os chamados
fundamentos como ponto de partida. o que ocorre, por
exemplo, quando se privilegiam as noes de ponto, reta e
plano como referncia inicial para o ensino de Geometria ou
quando se tomam os conjuntos como base para a aprendizagem
de nmeros e operaes, caminhos que no so
necessariamente os mais adequados.
O que tambm se observa em termos escolares que muitas
vezes os contedos matemticos so tratados isoladamente e
so apresentados e exauridos num nico momento. Quando
acontece de serem retomados (geralmente num mesmo nvel
de aprofundamento, apoiando-se nos mesmos recursos),
apenas com a perspectiva de utiliz-los como ferramentas para
a aprendizagem de novas noes. De modo geral, parece no se
levar em conta que, para o aluno consolidar e ampliar um
conceito, fundamental que ele o veja em novas extenses,
representaes ou conexes com outros conceitos.

Tambm a importncia de levar em conta o conhecimento
prvio dos alunos na construo de significados geralmente
desconsiderada. Na maioria das vezes, subestimam-se os
conceitos desenvolvidos no decorrer das vivncias prticas dos
alunos, de suas interaes sociais imediatas, e parte-se para um
tratamento escolar, de forma esquemtica, privando os alunos
da riqueza de contedos proveniente da experincia pessoal.
Outra distoro perceptvel refere-se a uma interpretao
equivocada da ideia de contexto, ao se trabalhar apenas com o
que se supe fazer parte do dia-a-dia do aluno. Embora as
situaes do cotidiano sejam fundamentais para conferir
significados a muitos contedos a serem estudados,
importante considerar que esses significados podem ser
explorados em outros contextos como as questes internas da
prpria Matemtica e dos problemas histricos. Caso contrrio,
muitos contedos importantes sero descartados por serem
julgados, sem uma anlise adequada, que no so de interesse
para os alunos porque no fazem parte de sua realidade ou no
tm uma aplicao prtica imediata.
Apresentada em vrias propostas como um dos aspectos
importantes da aprendizagem matemtica, por propiciar
compreenso mais ampla da trajetria dos conceitos e mtodos
dessa cincia, a Histria da Matemtica tambm tem se
transformado em assunto especfico, um item a mais a ser
incorporado ao rol de contedos, que muitas vezes no passa
da apresentao de fatos ou biografias de matemticos
famosos. Do mesmo modo, a resoluo de problema, que vem
sendo apontada como um bom caminho para trabalhar
conceitos e procedimentos matemticos, tem sido objeto de
interpretaes equivocadas, pois ainda se resume em uma mera
atividade de aplicao ao final do estudo de um contedo
matemtico.
A recomendao do uso de recursos didticos, incluindo
alguns materiais especficos, feita em quase todas as propostas
curriculares. No entanto, na prtica, nem sempre h clareza do
papel desses recursos no processo ensino-aprendizagem, bem
como da adequao do uso desses materiais, sobre os quais se
projetam algumas expectativas indevidas.
Os obstculos apontados explicam em grande parte o
desempenho insatisfatrio dos alunos revelado pelas elevadas
taxas de reteno em Matemtica, o que a faz atuar como filtro
social no Ensino Fundamental, selecionando os que tero
oportunidade ou no de concluir esse segmento de ensino.
Os resultados obtidos pelos alunos do ensino fundamental
nos testes de rendimento em Matemtica, aplicados em todo o
pas, tambm so indicadores expressivos de como se encontra
o ensino dessa rea.
As provas de Matemtica aplicadas em 1993, pelo Sistema
Nacional de Avaliao Escolar da Educao Bsica - SAEB -
indicavam que, na primeira srie do ensino fundamental,
67,7% dos alunos acertavam pelo menos metade dos testes.
Esse ndice caa para 17,9% na terceira srie, tornava a cair para
3,1%, na quinta srie e subia para 5,9% na stima srie. Nas
provas de Matemtica, aplicadas em 1995, abrangendo alunos
de quartas e oitavas sries do ensino fundamental, os
percentuais de acerto por srie/grau e por capacidades
cognitivas, alm de continuar diminuindo medida que
aumentavam os anos de escolaridade, indicavam tambm que
as maiores dificuldades encontravam-se nas questes
relacionadas aplicao de conceitos e resoluo de modelos geomtricos, logicamente consistentes, que podem
problemas.
Desse modo, pode-se concluir que em relao ao ensino de
Matemtica h problemas antigos e novos a serem enfrentados
e resolvidos, tarefa que requer operacionalizao efetiva das
intenes anunciadas nas diretrizes curriculares dos anos 80 e
BIBLIOGRAFIA
incio dos anos 90, e a incluso de novos elementos na pauta de
discusses e que este documento procura contemplar.
O conhecimento matemtico
Para dimensionar a Matemtica no currculo do ensino
fundamental importante que se discuta sobre a natureza desse
conhecimento e que se identifiquem suas caractersticas
principais e seus mtodos particulares como base para a
reflexo sobre o papel que essa rea desempenha no currculo,
a fim de contribuir para a formao da cidadania.
PRINCIPAIS CARACTERSTICAS
A Matemtica caracteriza-se como uma forma de
compreender e atuar no mundo e o conhecimento gerado nessa
rea do saber como um fruto da construo humana na sua
interao constante com o contexto natural, social e cultural.
Esta viso ope-se quela presente na maioria da sociedade
e na escola que considera a Matemtica como um corpo de
conhecimento imutvel e verdadeiro, que deve ser assimilado
pelo aluno. A Matemtica uma cincia viva, no apenas no
cotidiano dos cidados, mas tambm nas universidades e
centros de pesquisas, onde se verifica, hoje, uma
impressionante produo de novos conhecimentos que, a par
de seu valor intrnseco, de natureza lgica, tm sido
instrumentos teis na soluo de problemas cientficos e
tecnolgicos da maior importncia.
Em contrapartida, no se deve perder de vista os caracteres
especulativo, esttico no imediatamente pragmtico do
conhecimento matemtico sem os quais se perde parte de sua
natureza.
Duas foras indissociveis esto sempre a impulsionar o
trabalho em Matemtica. De um lado, o permanente apelo das
aplicaes s mais variadas atividades humanas, das mais
simples na vida cotidiana, s mais complexas elaboraes de
outras cincias. De outro lado, a especulao pura, a busca de
respostas a questes geradas no prprio edifcio da Matemtica.
A indissociabilidade desses dois aspectos fica evidenciada pelos
inmeros exemplos de belas construes abstratas originadas
em problemas aplicados e, por outro lado, de surpreendentes
aplicaes encontradas para as mais puras especulaes.
A Matemtica faz-se presente na quantificao do real -
contagem, medio de grandezas - e no desenvolvimento das
tcnicas de clculo com os nmeros e com as grandezas. No
entanto, esse conhecimento vai muito alm, criando sistemas
abstratos, ideais, que organizam, inter-relacionam e revelam
fenmenos do espao, do movimento, das formas e dos
nmeros, associados quase sempre a fenmenos do mundo
fsico.
Fruto da criao e inveno humanas, a Matemtica no
evoluiu de forma linear e logicamente organizada.
Desenvolveu-se com movimentos de idas e vindas, com
rupturas de paradigmas. Frequentemente um conhecimento foi
amplamente utilizado na cincia ou na tecnologia antes de ser
incorporado a um dos sistemas lgicos formais do corpo da
Matemtica. Exemplos desse fato podem ser encontrados no
surgimento dos nmeros negativos, irracionais e imaginrios.
Uma instncia importante de mudana de paradigma ocorreu
quando se superou a viso de uma nica geometria do real, a
geometria euclidiana, para aceitao de uma pluralidade de
modelar a realidade do espao fsico.
A Matemtica desenvolveu-se seguindo caminhos diferentes
nas diversas culturas. O modelo de Matemtica hoje aceito,
originou-se com a civilizao grega, no perodo que vai
aproximadamente de 700 a.C. a 300 d.C., abrigando sistemas
333
BIBLIOGRAFIA
formais, logicamente estruturados a partir de um conjunto de
premissas e empregando regras de raciocnio preestabelecidas.
A maturidade desses sistemas formais foi atingida no sculo
XIX, com o surgimento da Teoria dos Conjuntos e o
desenvolvimento da Lgica Matemtica.
O advento posterior de uma multiplicidade de sistemas
matemticos - teorias matemticas - evidenciou, por outro lado,
que no h uma via nica ligando a Matemtica e o mundo
fsico. Os sistemas axiomticos euclidiano e hiperblico na
Geometria, equivalentes sob o ponto de vista da consistncia
lgica, so dois possveis modelos da realidade fsica. Alm
disso, essa multiplicidade amplia-se, nos tempos presentes, com
o tratamento cada vez mais importante dos fenmenos que
envolvem o acaso - a Estatstica e a probabilidade - e daqueles
relacionados com as noes matemticas de caos e de conjuntos
fractais.
Convm, ainda, ressaltar que, desde os seus primrdios, as
inter-relaes entre as vrias teorias matemticas, sempre
tiveram efeitos altamente positivos para o crescimento do
conhecimento nesse campo do saber. Por fim, com o advento
da era da informao e da automao e com a rapidez, antes
impensada, na realizao dos clculos numricos ou algbricos,
torna-se cada vez mais amplo o espectro de problemas que
podem ser abordados e resolvidos por meio do conhecimento
matemtico.
O acervo de conhecimento matemtico tem sido preservado
e exposto pela via da deduo lgica, no mbito de um sistema
de axiomas. A comunicao do saber matemtico, seja nos
peridicos especializados e nos livros, seja nos vrios ambientes
escolares, tem, tradicionalmente, seguido esse caminho.
Na criao desse conhecimento, contudo, interferem
processos heursticos e intervm a criatividade e o senso
esttico, do mesmo modo que em outras reas do
conhecimento. A partir da observao de casos particulares, as
regularidades so desvendadas, as conjecturas e teorias
matemticas so formuladas. Esse carter indutivo , em geral,
pouco destacado quando se trata da comunicao ou do ensino
do conhecimento matemtico.
O exerccio da induo e da deduo em Matemtica
reveste-se de importncia no desenvolvimento da capacidade
de resolver problemas, de formular e testar hipteses, de
induzir, de generalizar e de inferir dentro de determinada
lgica, o que assegura um papel de relevo ao aprendizado dessa
cincia em todos os nveis de ensino.
Ao longo de sua histria, a Matemtica tem convivido com
a reflexo de natureza filosfica, em suas vertentes da
epistemologia e da lgica. Quando se reflete, hoje, sobre a
natureza da validao do conhecimento matemtico,
reconhece-se que, na comunidade cientfica, a demonstrao
formal tem sido aceita como a nica forma de validao dos
seus resultados. Nesse sentido, a Matemtica no uma cincia
emprica. Nenhuma verificao experimental ou medio feita
em objetos fsicos poder, por exemplo, validar
matematicamente o teorema de Pitgoras ou o teorema relativo
soma dos ngulos de um tringulo. Deve-se enfatizar,
contudo, o papel heurstico que tm desempenhado os
contextos materiais como fontes de conjecturas matemticas.
Essas caractersticas permitem conceber o saber matemtico
como algo flexvel e malevel s inter-relaes entre os seus
vrios conceitos e entre os seus vrios modos de representao,
e, tambm, permevel aos problemas nos vrios outros campos
cientficos. Um saber matemtico desse tipo pode ser o motor
de inovaes e de superao dos obstculos, desde os mais
34
3 4
simples at aqueles que significam verdadeiras barreiras
epistemolgicas no seu desenvolvimento.
MATEMTICA E CONSTRUO DA CIDADANIA
Falar em formao bsica para a cidadania significa refletir
sobre as condies humanas de sobrevivncia, sobre a insero
das pessoas no mundo do trabalho, das relaes sociais e da
cultura e sobre o desenvolvimento da crtica e do
posicionamento diante das questes sociais. Assim,
importante refletir a respeito da colaborao que a Matemtica
tem a oferecer com vistas formao da cidadania.
A sobrevivncia na sociedade depende cada vez mais de
conhecimento, pois diante da complexidade da organizao
social, a falta de recursos para obter e interpretar informaes,
impede a participao efetiva e a tomada de decises em
relao aos problemas sociais. Impede, ainda, o acesso ao
conhecimento mais elaborado e dificulta o acesso s posies
de trabalho.
Em funo do desenvolvimento das tecnologias, uma
caracterstica contempornea marcante no mundo do trabalho,
exigem-se trabalhadores mais criativos e versteis, capazes de
entender o processo de trabalho como um todo, dotados de
autonomia e iniciativa para resolver problemas em equipe e
para utilizar diferentes tecnologias e linguagens (que vo alm
da comunicao oral e escrita). Isso faz com que os profissionais
tenham de estar num contnuo processo de formao e,
portanto, aprender a aprender torna-se cada vez mais
fundamental.
No entanto, mesmo que o cidado esteja qualificado para o
mundo do trabalho, verdade que ele ter de enfrentar uma
acirrada disputa no campo profissional, pois o avano
tecnolgico tambm gera diminuio de postos de trabalho,
exigindo nveis de formao cada vez mais elevados. Por isso,
na sociedade atual a um grande nmero de pessoas impem-se
novas necessidades de buscar formas alternativas para inserir-
se na economia como a formao de cooperativas ou a atuao
no mercado informal.
Parece haver um razovel consenso de que para responder
a essas exigncias preciso elevar o nvel da educao de toda
a populao. Desse modo, no cabe ao ensino fundamental
preparar mo-de-obra especializada, nem se render, a todo
instante, s oscilaes do mercado de trabalho. Mas, papel da
escola desenvolver uma educao que no dissocie escola e
sociedade, conhecimento e trabalho e que coloque o aluno ante
desafios que lhe permitam desenvolver atitudes de
responsabilidade, compromisso, crtica, satisfao e
reconhecimento de seus direitos e deveres.
Nesse aspecto, a Matemtica pode dar sua contribuio
formao do cidado ao desenvolver metodologias que
enfatizem a construo de estratgias, a comprovao e
justificativa de resultados, a criatividade, a iniciativa pessoal, o
trabalho coletivo e a autonomia advinda da confiana na
prpria capacidade para enfrentar desafios.
Por outro lado, para a insero de cada indivduo no mundo
das relaes sociais, a escola deve estimular o crescimento
coletivo e individual, o respeito mtuo e as formas
diferenciadas de abordar os problemas que se apresentam.
Tambm importante salientar que a compreenso e a
tomada de decises diante de questes polticas e sociais
dependem da leitura crtica e interpretao de informaes
complexas, muitas vezes contraditrias, que incluem dados
estatsticos e ndices divulgados pelos meios de comunicao.
Ou seja, para exercer a cidadania necessrio saber calcular,

medir, raciocinar, argumentar, tratar informaes
estatisticamente etc.
No que se refere insero no mundo da cultura, a
pluralidade de etnias existente no Brasil, que d origem a
diferentes modos de vida, valores, crenas e conhecimentos,
apresenta-se para a educao matemtica como um desafio
interessante.
A par dos esquemas de pensamentos e prticas prprias das
culturas de diferentes grupos sociais, todo aluno brasileiro faz
parte de uma sociedade em que se fala uma mesma lngua,
utiliza o mesmo sistema de numerao, o mesmo sistema
monetrio; alm disso, recebe informaes veiculadas por
mdias abrangentes, que usam de linguagens e recursos grficos
comuns, independentemente das caractersticas particulares
dos grupos receptores.
Desse modo, um currculo de Matemtica deve procurar
contribuir, de um lado, para a valorizao da pluralidade
sociocultural, evitando o processo de submisso no confronto
com outras culturas; de outro, criar condies para que o aluno
transcenda um modo de vida restrito a um determinado espao
social e se torne ativo na transformao de seu ambiente.
Para que ocorram as inseres dos cidados no mundo do
trabalho, no mundo das relaes sociais e no mundo da cultura
e para que desenvolvam a crtica diante das questes sociais,
importante que a Matemtica desempenhe, no currculo,
equilibrada e indissociavelmente, seu papel na formao de
capacidades intelectuais, na estruturao do pensamento, na
agilizao do raciocnio do aluno, na sua aplicao a problemas,
situaes da vida cotidiana e atividades do mundo do trabalho
e no apoio construo de conhecimentos em outras reas
curriculares.
A MATEMTICA E OS TEMAS TRANSVERSAIS
A proposta de trabalhar com questes de urgncia social
numa perspectiva de transversalidade aponta para o
compromisso a ser partilhado pelos professores das reas, uma
vez que o tratamento dado aos contedos de todas as reas
que possibilita ao aluno a compreenso de tais questes, o que
inclui a aprendizagem de conceitos, procedimentos e o
desenvolvimento de atitudes.
Assim, ela traz aos professores de cada rea a necessidade
de um estudo sobre tais questes, o que pode ser feito
inicialmente por meio da leitura dos documentos de Temas
Transversais, que fazem parte dos Parmetros Curriculares
Nacionais, e de sua discusso no mbito da escola.
O trabalho educativo que ocorre na escola sempre
marcado por concepes, valores e atitudes, mesmo que no-
explicitados e, muitas vezes, contraditrios. Desse modo,
fundamental que os professores planejem no apenas como as
questes sociais vo ser abordadas em diferentes contextos de
aprendizagem das vrias reas, mas tambm como elas sero
tratadas no convvio escolar.
Em termos de operacionalizao dos temas em cada rea,
preciso levar em conta que eles precisam se articular prpria
concepo da rea, o que significa que isso vai ocorrer de
diferentes maneiras de acordo com a natureza de cada tema e
de cada rea. Tambm importante destacar que a perspectiva
da transversalidade no pressupe o tratamento simultneo, e
num nico perodo, de um mesmo tema por todas as reas, mas
o que se faz necessrio que esses temas integrem o
planejamento dos professores das diferentes reas, de forma
articulada aos objetivos e contedos delas.
Tendo em vista a articulao dos Temas Transversais com a
Matemtica algumas consideraes devem ser ponderadas. Os
contedos matemticos estabelecidos no bloco Tratamento da
BIBLIOGRAFIA
Informao fornecem instrumentos necessrios para obter e
organizar as informaes, interpret-las, fazer clculos e desse
modo produzir argumentos para fundamentar concluses sobre
elas. Por outro lado, as questes e situaes prticas vinculadas
aos temas fornecem os contextos que possibilitam explorar de
modo significativo conceitos e procedimentos matemticos.
tica
Em sociedade, a Matemtica usufrui de um status
privilegiado em relao a outras reas do conhecimento, e isso
traz como consequncia o cultivo de crenas e preconceitos.
Muitos acreditam que a Matemtica direcionada s pessoas
mais talentosas e tambm que essa forma de conhecimento
produzida exclusivamente por grupos sociais ou sociedades
mais desenvolvidas.
Embora equivocadas, essas ideias geram preconceitos e
discriminaes, no mbito mais geral da sociedade, e tambm
se refletem fortemente no convvio da escola, fazendo com que
a Matemtica acabe atuando como filtro social: de um modo
direto porque uma das reas com maiores ndices de
reprovao no ensino fundamental e, indiretamente, porque
seleciona os alunos que vo concluir esse segmento do ensino e
de certa forma indica aqueles que tero oportunidade de
exercer determinadas profisses.
De maneira geral a escola, hoje, se organiza e difunde os
conhecimentos matemticos partindo de uma concepo
idealizada do que seja esse conhecimento e de como ele deva
ser ensinado/aprendido, sem considerar a existncia de estilos
cognitivos prprios a cada indivduo e sem levar em conta que
habilidades cognitivas no podem ser avaliadas fora de um
contexto cultural. Com essa atitude cometem-se agresses
culturais, rotulando e discriminando alunos, em funo de
certas predominncias de ordem sociocultural.
Alm de cometer injustia ao no reconhecer o
conhecimento do aluno, quando esse conhecimento no
coincide com o da cultura dominante, a escola assume uma
postura essencialmente reprodutivista ao favorecer apenas os
alunos que j tm certo domnio sobre as representaes da
Matemtica valorizadas e difundidas por ela.
Por outro lado, o ensino de Matemtica muito pode
contribuir para a formao tica medida que se direcione a
aprendizagem para o desenvolvimento de atitudes, como a
confiana dos alunos na prpria capacidade e na dos outros
para construir conhecimentos matemticos, o empenho em
participar ativamente das atividades em sala de aula e o
respeito ao modo de pensar dos colegas.
Isso ocorrer medida que o professor valorizar a troca de
experincias entre os alunos como forma de aprendizagem,
promover o intercmbio de ideias como fonte de aprendizagem,
respeitar ele prprio o pensamento e a produo dos alunos e
desenvolver um trabalho livre do preconceito de que
Matemtica um conhecimento direcionado para poucos
indivduos talentosos.
A construo de uma viso solidria de relaes humanas
nas aulas de Matemtica contribuir para que os alunos
superem o individualismo por meio do dilogo e da valorizao
da interao e da troca, percebendo que as pessoas se
complementam e dependem umas das outras.
Orientao Sexual
Os contedos matemticos permitem a construo de um
instrumental fundamental para a compreenso e anlise das
questes relativas sexualidade numa dimenso macrossocial.
Por exemplo, possvel compreender por meio da anlise de
355
BIBLIOGRAFIA
dados estatsticos a diferena de remunerao de trabalho de
homens e mulheres e do acesso aos cargos de chefia; o aumento
da incidncia da gravidez prematura entre jovens e
adolescentes; o comportamento das doenas sexualmente
transmissveis, e discutir e avaliar a eficincia das polticas
pblicas voltadas para essa questo.
As medidas estatsticas permitem aos jovens compreender,
por exemplo, a evoluo da Aids nos diferentes grupos: se, por
um lado, o nmero de homens infectados maior que o de
mulheres, por outro, a taxa de crescimento da doena entre as
mulheres maior do que a dos homens o que leva a prever
que no futuro sero elas as maiores vtimas.
Por outro lado situar num mesmo patamar os papis
desempenhados por homens e mulheres na construo da
sociedade contempornea ainda encontra barreiras que
ancoram expectativas bastante diferenciadas com relao ao
papel futuro de meninos e meninas.
Essas expectativas talvez possam influenciar
comportamentos e desempenhos dos jovens na aprendizagem
das diferentes reas que compem o currculo. possvel por vrias cidades brasileiras. primeira vista, esses nmeros
mesmo que os prprios docentes, em decorrncia de seus
valores e de suas representaes acerca das competncias de
ambos os sexos para aprender Matemtica, contribuam para
que rapazes e moas sintam-se mais ou menos capazes ante esse
conhecimento.
Como importante instituio formadora de cidados, a
escola no pode reafirmar os preconceitos em relao
capacidade de aprendizagem de alunos de diferentes sexos.
Esse preconceito, na maioria das vezes, muito sutil e,
dificilmente, o professor faz essa discriminao
conscientemente. importante, ento, que os professores
reflitam permanentemente sobre essas questes de gnero.
Meio Ambiente
A busca de caminhos pessoais e coletivos que levem ao
estabelecimento de relaes econmicas, sociais e culturais
cada vez mais adequadas promoo de uma boa qualidade de
vida para todos, exige profundas mudanas na viso que ainda
prevalece sobre o que se chama de natureza e sobre as relaes
estabelecidas entre a sociedade humana e seu ambiente de vida.
A perspectiva ambiental consiste num modo de ver o mundo
em que se evidenciam as inter-relaes e a interdependncia
dos diversos elementos na constituio e manuteno da vida
neste planeta. Em termos de educao, essa perspectiva
contribui para evidenciar a necessidade de um trabalho
vinculado aos princpios da dignidade do ser humano, da
participao, corresponsabilidade, solidariedade, equidade. E a
necessidade de se estender o respeito e o compromisso com a
vida - para alm dos seres humanos - a todos os seres vivos.
A compreenso das questes ambientais pode ser favorecida
pela organizao de um trabalho interdisciplinar em que a
Matemtica esteja inserida. A quantificao de aspectos
envolvidos em problemas ambientais favorece uma viso mais
clara deles, possibilitando tomar decises e fazer intervenes
necessrias (reciclagem e reaproveitamento de materiais, por
exemplo).
O estudo detalhado das grandes questes do Meio Ambiente
- poluio, desmatamento, limites para uso dos recursos
naturais, sustentabilidade, desperdcio, camada de oznio -
pressupe que o aluno tenha construdo determinados
conceitos matemticos (reas, volumes, proporcionalidade
etc.) e procedimentos (coleta, organizao, interpretao de
dados estatsticos, formulao de hipteses, realizao de exemplo, podero constatar a supremacia do sistema
clculos, modelizao, prtica da argumentao etc.). indoarbico e concluir que a demora de sua adoo pelos
36
3 6
Desse modo, as possibilidades de trabalhar as questes do
Meio Ambiente em Matemtica parecem evidentes.
Sade
As questes relacionadas sade no Brasil so bastante
complexas e muitas vezes contraditrias. Por um lado, h
informaes de que a mdia de nossos padres de sade
aceitvel dentro dos critrios apresentados pela Organizao
Mundial de Sade. Por outro, existem estatsticas alarmantes
quanto aos ndices da fome, da subnutrio e da mortalidade
infantil em vrias regies do pas.
Hoje tambm se sabe que a falta de condies bsicas de
subsistncia est alterando as mdias do desenvolvimento fsico
de muitos brasileiros. Enquanto em pases da Europa e nos
Estados Unidos essas mdias esto aumentando, em algumas
regies do Brasil ela est diminuindo.
Outro indicador que costuma surpreender o elevado
nmero de mdicos/populao, frequentemente apresentado
do a impresso de um bom atendimento na rea da sade.
Mas, ao serem cruzados esses dados com outras informaes -
como, por exemplo, o tempo real de trabalho dos mdicos que
atuam no setor pblico, as condies de atendimento nos postos
de sade e hospitais pblicos, a falta de medicamentos para
atender a populao - pode-se perceber que a primeira
impresso insuficiente para compreender a questo de um
modo mais amplo.
A anlise dessas situaes, to presentes na vida da maioria
dos alunos, bastante favorvel para que eles compreendam a
relatividade das medidas estatsticas e de como elas podem ser
manipuladas, em funo de determinados interesses.
Alm de permitir a compreenso das questes sociais
relacionadas aos problemas de sade, as informaes e dados
estatsticos relacionados a esse tema tambm favorecem o
estabelecimento de comparaes e previses que contribuem
para o autoconhecimento, favorecendo o autocuidado.
Os levantamentos de saneamento bsico, condies de
trabalho, assim como o acompanhamento do prprio
desenvolvimento fsico (altura, peso, musculatura) e o estudo
dos elementos que compem a dieta bsica, so alguns
exemplos de trabalhos que podem servir de contexto para a
aprendizagem de contedos matemticos.
Pluralidade Cultural
A construo e a utilizao do conhecimento matemtico
no so feitas apenas por matemticos, cientistas ou
engenheiros, mas, de formas diferenciadas, por todos os grupos
socioculturais, que desenvolvem e utilizam habilidades para
contar, localizar, medir, desenhar, representar, jogar e explicar,
em funo de suas necessidades e interesses.
Valorizar esse saber matemtico cultural e aproxim-lo do
saber escolar em que o aluno est inserido, de fundamental
importncia para o processo de ensino e aprendizagem.
Por outro lado, ao dar importncia a esse saber, a escola
contribui para a superao do preconceito de que a Matemtica
um conhecimento construdo exclusivamente por
determinados grupos sociais ou sociedades mais desenvolvidas.
Pela anlise da histria da produo do conhecimento
matemtico os alunos verificaro tambm as contribuies
significativas de culturas que no tiveram hegemonia poltica.
No estudo comparativo dos sistemas de numerao, por
europeus deveu-se tambm ao preconceito contra os povos de

tez mais escura e no-cristos. Outros exemplos podero ser
encontrados ao se pesquisar a produo do conhecimento
matemtico em culturas como a chinesa, a maia e a romana.
Desse modo, possvel visualizar melhor a dimenso da
Histria da Matemtica no currculo da escola fundamental
como um campo de problemas para construo e evoluo dos
conceitos e como um elemento de integrao da Matemtica
com o tema Pluralidade Cultural. Conhecer os obstculos
enfrentados pelo homem na produo e sistematizao desse
conhecimento tambm pode levar o professor a uma melhor
compreenso e aceitao das dificuldades enfrentadas pelos
alunos e pensar em estratgias mais adequadas para favorecer
a aprendizagem de conceitos e procedimentos matemticos.
Ainda com relao s conexes entre Matemtica e
Pluralidade Cultural, destaca-se, no campo da educao
matemtica brasileira, um trabalho que busca explicar,
entender e conviver com procedimentos, tcnicas e habilidades
matemticas desenvolvidas no entorno sociocultural prprio a
certos grupos sociais. Trata-se do Programa Etnomatemtica,
com suas propostas para a ao pedaggica.
Tal programa no considera a Matemtica como uma
cincia neutra e contrape-se s orientaes que a afastam dos
aspectos socioculturais e polticos fato que tem mantido essa
rea do saber atrelada apenas a sua prpria dinmica interna.
Por outro lado, procura entender os processos de pensamento,
os modos de explicar, de entender e de atuar na realidade,
dentro do contexto cultural do prprio indivduo. A
Etnomatemtica procura entender a realidade e chegar ao
pedaggica de maneira natural mediante um enfoque cognitivo
com forte fundamentao cultural.
Assim, tanto a Histria da Matemtica como os estudos da
Etnomatemtica so importantes para explicitar a dinmica da
produo desse conhecimento, histrica e socialmente.
Trabalho e Consumo
Uma primeira aproximao entre o tema do Trabalho e a
Matemtica est em reconhecer que o conhecimento
matemtico fruto do trabalho humano e que as ideias,
conceitos e princpios que hoje so reconhecidos como
conhecimento cientfico e fazem parte da cultura universal,
surgiram de necessidades e de problemas com os quais os
homens depararam ao longo da histria e para os quais
encontraram solues brilhantes e engenhosas, graas a sua
inteligncia, esforo, dedicao e perseverana.
Todos os grupos sociais trabalham, seja em ocupao
remunerada ou no, seja na produo de bens para a prpria
sobrevivncia ou para a sobrevivncia de outros. Assim, de
formas diferenciadas e desiguais, as pessoas produzem e
consomem bens, produtos e servios, estabelecendo relaes
por meio de trocas de carter econmico, poltico e cultural,
produzindo modos de ser e de viver.
Numa sociedade que a cada dia se torna mais complexa,
produzindo e incorporando informaes novas a todo instante,
alterando as relaes e modos de vida em curtos espaos de
tempo, o conhecimento em seus aspectos mais essenciais ao
qual a maioria da populao s tem acesso pela via da escola -
torna-se indispensvel para desenvolver qualquer uma dessas
formas de trabalho e como condio de uma sobrevivncia
digna.
Um outro ponto a ser considerado a influncia das
mudanas tecnolgicas nos meios de produo. Essas
caractersticas dominantes neste final de sculo imprimem
novos sistemas organizacionais ao trabalho. Sistemas que
exigem trabalhadores versteis, dotados de iniciativa e
autonomia, capazes de resolver problemas em equipe, de
BIBLIOGRAFIA
interpretar informaes, de adaptar-se a novos ritmos e de
comunicar-se fazendo uso de diferentes formas de
representao.
Porm, preciso pensar que as transformaes polticas e
econmicas, muitas vezes decorrentes do prprio avano
tecnolgico, afastam cada vez mais setores da populao do
usufruto dos direitos ao trabalho. Assim, para garantir a
sobrevivncia grandes contingentes da populao tm de
encontrar formas de organizao de trabalho que rompam com
o modelo clssico do emprego. Para atuarem no mercado
informal ou organizarem formas alternativas como as
cooperativas, tambm preciso ter domnio dos conhecimentos
essenciais.
Para atender as demandas do trabalho contemporneo
inegvel que a Matemtica pode dar uma grande contribuio
medida que explora a resoluo de problemas e a construo
de estratgias como um caminho para ensinar e aprender
Matemtica na sala de aula. Tambm o desenvolvimento da
capacidade de investigar, argumentar, comprovar, justificar e o
estmulo criatividade, iniciativa pessoal e ao trabalho
coletivo favorecem o desenvolvimento dessas capacidades.
Nesse sentido, situaes ligadas ao tema do trabalho podem
se tornar contextos interessantes a serem explorados em sala de
aula: o estudo de causas que determinam aumento/diminuio
de empregos; pesquisa sobre oferta/procura de emprego;
previses sobre o futuro mercado de trabalho em funo de
indicadores atuais; pesquisas dos alunos dentro da escola ou na
comunidade, a respeito dos valores que os jovens de hoje
atribuem ao trabalho.
Questes comuns problemtica do trabalho e do consumo
que envolvem a relao entre produtividade e distribuio
de bens dependem no s do acesso a informaes, mas
tambm de todo um instrumental matemtico que permite
analisar e compreender os elementos da poltica econmica que
direciona essa relao.
O discurso, bastante difundido, de que somos todos
igualmente livres para trabalhar, escolher o tipo de trabalho e
consumir, encobre as reais questes das desigualdades de
acesso ao trabalho, aos bens de consumo e aos servios. A
compreenso da noo de renda per capita, assim como a
comparao entre os percentuais que indicam a distribuio de
salrios pelas camadas da populao brasileira, evidenciam o
quanto esse discurso falso.
Alm disso, com a criao permanente de novas
necessidades transformando bens suprfluos em vitais, a
aquisio de bens se caracteriza pelo consumismo. O consumo
apresentado como forma e objetivo de vida.
fundamental que nossos alunos aprendam a se posicionar
criticamente diante dessas questes e compreendam que
grande parte do que se consome produto do trabalho, embora
nem sempre se pense nessa relao no momento em que se
adquire uma mercadoria.
preciso mostrar que o objeto de consumo - seja um tnis
ou uma roupa de marca, um produto alimentcio ou aparelho
eletrnico etc. - fruto de um tempo de trabalho, realizado em
determinadas condies. Quando se consegue comparar o custo
da produo de cada um desses produtos com o preo de
mercado possvel compreender que as regras do consumo so
regidas por uma poltica de maximizao do lucro e
precarizao do valor do trabalho.
Aspectos ligados aos direitos do consumidor tambm
necessitam da Matemtica para serem mais bem
compreendidos. Por exemplo, para analisar a composio e a
qualidade dos produtos e avaliar seu impacto sobre a sade e o
377
BIBLIOGRAFIA
meio ambiente, ou para analisar a razo entre menor
preo/maior quantidade. Nesse caso, situaes de oferta como,
compre 3 e pague 2, nem sempre so vantajosas, pois
geralmente so feitas para produtos que no esto com muita
sada, portanto, no h, muitas vezes, necessidade de compr-
los em grande quantidade, ou que esto com os prazos de
validade prximos do vencimento.
Habituar-se a analisar essas situaes fundamental para
que os alunos possam reconhecer e criar formas de proteo
contra a propaganda enganosa e contra os estratagemas de
marketing a que so submetidos os potenciais consumidores.
Aprender e ensinar Matemtica no ensino fundamental
O estudo dos fenmenos relacionados ao ensino e
aprendizagem de Matemtica pressupe a anlise de variveis
envolvidas nesse processo - aluno, professor e saber
matemtico, assim como das relaes entre elas.
Numa reflexo sobre o ensino de Matemtica de
fundamental importncia ao professor:
- identificar as principais caractersticas dessa cincia, de
seus mtodos, de suas ramificaes e aplicaes;
- conhecer a histria de vida dos alunos, seus
conhecimentos informais sobre um dado assunto, suas
condies sociolgicas, psicolgicas e culturais;
- ter clareza de suas prprias concepes sobre a
Matemtica, uma vez que a prtica em sala de aula, as escolhas
pedaggicas, a definio de objetivos e contedos de ensino e
as formas de avaliao esto intimamente ligadas a essas
concepes.
O professor e o saber matemtico
Para desempenhar seu papel de mediador entre o
conhecimento matemtico e o aluno, o professor precisa ter um
slido conhecimento dos conceitos e procedimentos dessa rea
e uma concepo de Matemtica como cincia que no trata de
verdades infalveis e imutveis, mas como cincia dinmica,
sempre aberta incorporao de novos conhecimentos.
Tornar o saber matemtico acumulado um saber escolar,
passvel de ser ensinado/ aprendido, exige que esse
conhecimento seja transformado, pois a obra e o pensamento
do matemtico terico geralmente so difceis de ser
comunicados diretamente aos alunos. Essa considerao
implica rever a ideia, que persiste na escola, de ver nos objetos
de ensino cpias fiis dos objetos da cincia.
Alm disso, essa transposio implica conhecer os
obstculos envolvidos no processo de construo de conceitos e
procedimentos para que o professor possa compreender melhor
alguns aspectos da aprendizagem dos alunos.
Esse processo de transformao do saber cientfico em saber
escolar no passa apenas por mudanas de natureza
epistemolgica, mas marcado significativamente por
condies de ordem social e cultural que resultam na
elaborao de saberes intermedirios, como aproximaes
provisrias, necessrias e intelectualmente formadoras.
Por outro lado, um conhecimento s pleno se for
mobilizado em situaes diferentes daquelas que serviram para
lhe dar origem. Para que sejam transferveis a novas situaes
e generalizados, os conhecimentos devem
descontextualizados, para serem novamente contextualizados
em outras situaes. Mesmo no ensino fundamental, espera-se
que o conhecimento aprendido no fique indissoluvelmente
vinculado a um contexto concreto e nico, mas que possa ser
generalizado, transferido a outros contextos.
38
3 8
O aluno e o saber matemtico
As necessidades cotidianas fazem com que os alunos
desenvolvam capacidades de natureza prtica para lidar com a
atividade matemtica, o que lhes permite reconhecer
problemas, buscar e selecionar informaes, tomar decises.
Quando essa capacidade potencializada pela escola, a
aprendizagem apresenta melhor resultado.
Por isso fundamental no subestimar o potencial
matemtico dos alunos, reconhecendo que resolvem
problemas, mesmo que razoavelmente complexos, ao lanar
mo de seus conhecimentos sobre o assunto e buscar
estabelecer relaes entre o j conhecido e o novo.
O significado da atividade matemtica para o aluno tambm
resulta das conexes que ele estabelece entre os diferentes
temas matemticos e tambm entre estes e as demais reas do
conhecimento e as situaes do cotidiano.
Ao relacionar ideias matemticas entre si, podem
reconhecer princpios gerais, como proporcionalidade,
igualdade, composio, decomposio, incluso e perceber que
processos como o estabelecimento de analogias, induo e
deduo esto presentes tanto no trabalho com nmeros e
operaes como no trabalho com o espao, forma e medidas.
O estabelecimento de relaes fundamental para que o
aluno compreenda efetivamente os contedos matemticos,
pois, abordados de forma isolada, eles no se tornam uma
ferramenta eficaz para resolver problemas e para a
aprendizagem/construo de novos conceitos.
As relaes professor-aluno e aluno-aluno
Tradicionalmente, a prtica mais frequente no ensino de
Matemtica tem sido aquela em que o professor apresenta o
contedo oralmente, partindo de definies, exemplos,
demonstrao de propriedades, seguidos de exerccios de
aprendizagem, fixao e aplicao, e pressupe que o aluno
aprenda pela reproduo. Assim, considera-se que uma
reproduo correta evidncia de que ocorreu a aprendizagem.
Essa prtica de ensino tem se mostrado ineficaz, pois a
reproduo correta pode ser apenas uma simples indicao de
que o aluno aprendeu a reproduzir alguns procedimentos
mecnicos, mas no apreendeu o contedo e no sabe utiliz-
lo em outros contextos.
relativamente recente a ateno ao fato de que o aluno
agente da construo do seu conhecimento, pelas conexes que
estabelece com seu conhecimento prvio num contexto de
resoluo de problemas.
Naturalmente, medida que se redefine o papel do aluno
diante do saber, preciso redimensionar tambm o papel do
professor que ensina Matemtica no ensino fundamental.
Numa perspectiva de trabalho em que se considere o aluno
como protagonista da construo de sua aprendizagem, o papel
do professor ganha novas dimenses. Uma faceta desse papel
a de organizador da aprendizagem; para desempenh-la, alm
de conhecer as condies socioculturais, expectativas e
competncia cognitiva dos alunos, precisar escolher os
problemas que possibilitam a construo de conceitos e
procedimentos e alimentar os processos de resoluo que
surgirem, sempre tendo em vista os objetivos a que se prope
atingir.
ser
Alm de organizador o professor tambm facilitador nesse
processo. No mais aquele que expe todo o contedo aos
alunos, mas aquele que fornece as informaes necessrias, que
o aluno no tem condies de obter sozinho. Nessa funo, faz
explanaes, oferece materiais, textos etc.

Outra de suas funes como mediador, ao promover a
anlise das propostas dos alunos e sua comparao, ao
disciplinar as condies em que cada aluno pode intervir para
expor sua soluo, questionar, contestar. Nesse papel, o
professor responsvel por arrolar os procedimentos
empregados e as diferenas encontradas, promover o debate
sobre resultados e mtodos, orientar as reformulaes e
valorizar as solues mais adequadas. Ele tambm decide se
necessrio prosseguir o trabalho de pesquisa de um dado tema
ou se o momento de elaborar uma sntese, em funo das
expectativas de aprendizagem previamente estabelecidas em
seu planejamento.
Atua tambm como organizador ao estabelecer as condies
para a realizao das atividades e fixar prazos, respeitando o
ritmo de cada aluno.
Como um incentivador da aprendizagem, o professor
estimula a cooperao entre os alunos, to importante quanto
a prpria interao professor-aluno. O confronto entre o que o
aluno pensa e o que pensam seus colegas, seu professor e as
demais pessoas com quem convive uma forma de
aprendizagem significativa, principalmente por pressupor a
necessidade de formulao de argumentos (dizendo,
descrevendo, expressando) e de valid-los (questionando,
verificando, convencendo).
Destaca-se ainda a tarefa de avaliador do processo, que
tambm parte integrante do papel do professor. Ao procurar
identificar e interpretar, mediante observao, dilogo e
instrumentos apropriados, sinais e indcios das competncias
desenvolvidas pelos alunos, o professor pode julgar se as
capacidades indicadas nos objetivos esto se desenvolvendo a
contento ou se necessrio reorganizar a atividade pedaggica
para que isso acontea. Tambm faz parte de sua tarefa como
avaliador levar os alunos a ter conscincia de suas conquistas,
dificuldades e possibilidades para que possam reorganizar suas
atitudes diante do processo de aprendizagem.
Alm da interao entre professor-aluno, a interao entre
alunos desempenha papel fundamental no desenvolvimento
das capacidades cognitivas, afetivas e de insero social. Em
geral, explora-se mais o aspecto afetivo dessas interaes e
menos sua potencialidade em termos de construo de
conhecimento. Ao tentar compreender outras formas de
resolver uma situao, o aluno poder ampliar o grau de
compreenso das noes matemticas nela envolvidas.
Assim, trabalhar coletivamente, por sua vez, favorece o
desenvolvimento de capacidades como:
- perceber que alm de buscar a soluo para uma situao
proposta devem cooperar para resolv-la e chegar a um consenso;
- saber explicitar o prprio pensamento e procurar
compreender o pensamento do outro;
- discutir as dvidas, supor que as solues dos outros podem
fazer sentido e persistir na tentativa de construir suas prprias
ideias;
- incorporar solues alternativas, reestruturar e ampliar a
compreenso acerca dos conceitos envolvidos nas situaes e, desse
modo, aprender.
Essas aprendizagens s sero possveis medida que o
professor proporcionar um ambiente de trabalho que estimule
o aluno a criar, comparar, discutir, rever, perguntar e ampliar
ideias.
importante atentar para o fato de que a explicitao clara
de papis e de responsabilidades fundamental para nortear as
interaes que ocorrem na sala de aula entre professor e
aluno ou entre alunos. Tambm necessrio avaliar em
BIBLIOGRAFIA
conjunto essas relaes em funo dos papis e
responsabilidades definidas para redirecionar os rumos do
processo de ensino e aprendizagem.
Ao trabalhar com essas relaes nos terceiro e quarto ciclos
o professor deve levar em conta que os alunos
adolescentes/jovens atuam mais em grupo do que
individualmente e, por isso, a interlocuo direta com um
determinado aluno mais difcil de se estabelecer,
principalmente diante de outros alunos. Tal fato exige do
professor uma profunda compreenso das mudanas pelas
quais eles esto passando, alm da perseverana e criatividade
para organizar e conduzir as situaes de ensino de modo que
garanta suas participaes e interesses.
A resoluo de problemas e o ensino-aprendizagem de
Matemtica
Em contrapartida simples reproduo de procedimentos e
ao acmulo de informaes, educadores matemticos apontam
a resoluo de problemas como ponto de partida da atividade
matemtica. Essa opo traz implcita a convico de que o
conhecimento matemtico ganha significado quando os alunos
tm situaes desafiadoras para resolver e trabalham para
desenvolver estratgias de resoluo.
Todavia, tradicionalmente, os problemas no tm
desempenhado seu verdadeiro papel no ensino, pois, na melhor
das hipteses, so utilizados apenas como forma de aplicao
de conhecimentos adquiridos anteriormente pelos alunos.
A prtica mais frequente consiste em ensinar um conceito,
procedimento ou tcnica e depois apresentar um problema para
avaliar se os alunos so capazes de empregar o que lhes foi
ensinado. Para a grande maioria dos alunos, resolver um
problema significa fazer clculos com os nmeros do enunciado
ou aplicar algo que aprenderam nas aulas. Desse modo, o que
o professor explora na atividade matemtica no mais a
atividade, ela mesma, mas seus resultados, definies, tcnicas
e demonstraes.
Consequentemente, o saber matemtico no se tem
apresentado ao aluno como um conjunto de conceitos inter-
relacionados, que lhes permite resolver um conjunto de
problemas, mas como um interminvel discurso simblico,
abstrato e incompreensvel. Nesse caso, a concepo de ensino
e aprendizagem subjacente a de que o aluno aprende por
reproduo/imitao.
A resoluo de problemas, na perspectiva indicada pelos
educadores matemticos, possibilita aos alunos mobilizar
conhecimentos e desenvolver a capacidade para gerenciar as
informaes que esto a seu alcance. Assim, os alunos tero
oportunidade de ampliar seus conhecimentos acerca de
conceitos e procedimentos matemticos bem como de ampliar
a viso que tm dos problemas, da Matemtica, do mundo em
geral e desenvolver sua autoconfiana.
A prpria Histria da Matemtica mostra que ela foi
construda como resposta a perguntas provenientes de
diferentes origens e contextos, motivadas por problemas de
ordem prtica (diviso de terras, clculo de crditos), por
problemas vinculados a outras cincias (Fsica, Astronomia),
bem como por problemas relacionados a investigaes internas
prpria Matemtica.
A resoluo de problemas, como eixo organizador do
processo de ensino e aprendizagem de Matemtica, pode ser
resumida nos seguintes princpios:
- a situao-problema o ponto de partida da atividade
matemtica e no a definio. No processo de ensino e
aprendizagem, conceitos, ideias e mtodos matemticos devem ser
399
BIBLIOGRAFIA
abordados mediante a explorao de problemas, ou seja, de
situaes em que os alunos precisem desenvolver algum tipo de
estratgia para resolv-las;
- o problema certamente no um exerccio em que o aluno
aplica, de forma quase mecnica, uma frmula ou um processo
operatrio. S h problema se o aluno for levado a interpretar o
enunciado da questo que lhe posta e a estruturar a situao
que lhe apresentada;
- aproximaes sucessivas de um conceito so construdas para
resolver um certo tipo de problema; num outro momento, o aluno
utiliza o que aprendeu para resolver outros, o que exige
transferncias, retificaes, rupturas, segundo um processo
anlogo ao que se pode observar na Histria da Matemtica;
- um conceito matemtico se constri articulado com outros
conceitos, por meio de uma srie de retificaes e generalizaes.
Assim, pode-se afirmar que o aluno constri um campo de
conceitos que toma sentido num campo de problemas, e no um
conceito isolado em resposta a um problema particular;
- a resoluo de problemas no uma atividade para ser
desenvolvida em paralelo ou como aplicao da aprendizagem,
mas uma orientao para a aprendizagem, pois proporciona o
contexto em que se pode apreender conceitos, procedimentos e
atitudes matemticas.
Considerados esses princpios, convm precisar algumas
caractersticas das situaes que podem ser entendidas como
problemas.
Um problema matemtico uma situao que demanda a
realizao de uma sequncia de aes ou operaes para obter
um resultado. Ou seja, a soluo no est disponvel de incio,
mas possvel constru-la.
Em muitos casos, os problemas usualmente apresentados
aos alunos no constituem verdadeiros problemas, porque, via
de regra, no existe um real desafio nem a necessidade de
verificao para validar o processo de soluo.
O que problema para um aluno pode no ser para outro,
em funo dos conhecimentos de que dispe.
Resolver um problema pressupe que o aluno:
- elabore um ou vrios procedimentos de resoluo (como
realizar simulaes, fazer tentativas, formular hipteses);
- compare seus resultados com os de outros alunos;
- valide seus procedimentos.
Resolver um problema no se resume em compreender o
que foi proposto e em dar respostas aplicando procedimentos
adequados. Aprender a dar uma resposta correta, que tenha
sentido, pode ser suficiente para que ela seja aceita e at seja
convincente, mas no garantia de apropriao do
conhecimento envolvido.
Alm disso, necessrio desenvolver habilidades que
permitam provar os resultados, testar seus efeitos, comparar
diferentes caminhos para obter a soluo. Nessa forma de
trabalho, a importncia da resposta correta cede lugar a
importncia do processo de resoluo.
O fato de o aluno ser estimulado a questionar sua prpria
resposta, a questionar o problema, a transformar um dado
problema numa fonte de novos problemas, a formular
problemas a partir de determinadas informaes, a analisar
problemas abertos que admitem diferentes respostas em funo
de certas condies, evidencia uma concepo de ensino e
aprendizagem no pela mera reproduo de conhecimentos,
mas pela via da ao refletida que constri conhecimentos.
Alguns caminhos para fazer Matemtica na sala de aula
40
4 0
consensual a ideia de que no existe um caminho que
possa ser identificado como nico e melhor para o ensino de
qualquer disciplina, em particular, da Matemtica. No entanto,
conhecer diversas possibilidades de trabalho em sala de aula
fundamental para que o professor construa sua prtica. Dentre
elas, destacam-se a Histria da Matemtica, as tecnologias da
comunicao e os jogos como recursos que podem fornecer os
contextos dos problemas, como tambm os instrumentos para
a construo das estratgias de resoluo.
O RECURSO HISTRIA DA MATEMTICA
A Histria da Matemtica pode oferecer uma importante
contribuio ao processo de ensino e aprendizagem dessa rea
do conhecimento. Ao revelar a Matemtica como uma criao
humana, ao mostrar necessidades e preocupaes de diferentes
culturas, em diferentes momentos histricos, ao estabelecer
comparaes entre os conceitos e processos matemticos do
passado e do presente, o professor cria condies para que o
aluno desenvolva atitudes e valores mais favorveis diante
desse conhecimento.
Alm disso, conceitos abordados em conexo com sua
histria constituem veculos de informao cultural, sociolgica
e antropolgica de grande valor formativo. A Histria da
Matemtica , nesse sentido, um instrumento de resgate da
prpria identidade cultural.
Ao verificar o alto nvel de abstrao matemtica de
algumas culturas antigas, o aluno poder compreender que o
avano tecnolgico de hoje no seria possvel sem a herana
cultural de geraes passadas. Desse modo, ser possvel
entender as razes que levam alguns povos a respeitar e
conviver com prticas antigas de calcular, como o uso do baco,
ao lado dos computadores de ltima gerao.
Em muitas situaes, o recurso Histria da Matemtica
pode esclarecer ideias matemticas que esto sendo construdas
pelo aluno, especialmente para dar respostas a alguns
porqus e, desse modo, contribuir para a constituio de um
olhar mais crtico sobre os objetos de conhecimento.
Assim, a prpria histria dos conceitos pode sugerir
caminhos de abordagem deles, bem como os objetivos que se
pretendem alcanar com eles. Por exemplo, isso fica evidente
quando se percebe que a ampliao dos campos numricos
historicamente est associada resoluo de situaes-
problema que envolvem medidas.
Entretanto, essa abordagem no deve ser entendida
simplesmente que o professor deva situar no tempo e no espao
cada item do programa de Matemtica ou contar sempre em
suas aulas trechos da histria da Matemtica, mas que a encare
como um recurso didtico com muitas possibilidades para
desenvolver diversos conceitos, sem reduzi-la a fatos, datas e
nomes a serem memorizados.
O RECURSO S TECNOLOGIAS DA COMUNICAO
As tecnologias, em suas diferentes formas e usos,
constituem um dos principais agentes de transformao da
sociedade, pelas modificaes que exercem nos meios de
produo e por suas consequncias no cotidiano das pessoas.
Estudiosos do tema mostram que escrita, leitura, viso,
audio, criao e aprendizagem so influenciados, cada vez
mais, pelos recursos da informtica. Nesse cenrio, insere-se
mais um desafio para a escola, ou seja, o de como incorporar
ao seu trabalho, tradicionalmente apoiado na oralidade e na
escrita, novas formas de comunicar e conhecer.

Por outro lado, tambm fato que as calculadoras,
computadores e outros elementos tecnolgicos esto cada vez
mais presentes nas diferentes atividades da populao.
O uso desses recursos traz significativas contribuies para
se repensar sobre o processo de ensino e aprendizagem de
Matemtica medida que:
- relativiza a importncia do clculo mecnico e da simples
manipulao simblica, uma vez que por meio de instrumentos
esses clculos podem ser realizados de modo mais rpido e
eficiente;
- evidencia para os alunos a importncia do papel da
linguagem grfica e de novas formas de representao, permitindo
novas estratgias de abordagem de variados problemas;
- possibilita o desenvolvimento, nos alunos, de um crescente
interesse pela realizao de projetos e atividades de investigao e
explorao como parte fundamental de sua aprendizagem;
- permite que os alunos construam uma viso mais completa
da verdadeira natureza da atividade matemtica e desenvolvam
atitudes positivas diante de seu estudo.
Embora os computadores ainda no estejam amplamente
disponveis para a maioria das escolas, eles j comeam a
integrar muitas experincias educacionais, prevendo-se sua
utilizao em maior escala a curto prazo.
Eles podem ser usados nas aulas de Matemtica com vrias
finalidades:
- como fonte de informao, poderoso recurso para alimentar
o processo de ensino e aprendizagem;
- como auxiliar no processo de construo de conhecimento;
- como meio para desenvolver autonomia pelo uso de softwares
que possibilitem pensar, refletir e criar solues;
- como ferramenta para realizar determinadas atividades
uso de planilhas eletrnicas, processadores de texto, banco de
dados etc.
Alm disso, tudo indica que pode ser um grande aliado do
desenvolvimento cognitivo dos alunos, principalmente na
medida em que possibilita o desenvolvimento de um trabalho
que se adapta a distintos ritmos de aprendizagem e permite que
o aluno aprenda com seus erros.
Por outro lado, o bom uso que se possa fazer do computador
na sala de aula tambm depende da escolha de softwares, em
funo dos objetivos que se pretende atingir e da concepo de
conhecimento e de aprendizagem que orienta o processo.
As experincias escolares com o computador tambm tm
mostrado que seu uso efetivo pode levar ao estabelecimento de
uma nova relao professor-aluno, marcada por uma maior
proximidade, interao e colaborao. Isso define uma nova
viso do professor, que longe de considerar-se um profissional
pronto, ao final de sua formao acadmica, tem de continuar
em formao permanente ao longo de sua vida profissional.
Portanto, longe da ideia de que o computador viria
substituir o professor, seu uso vem, sobretudo, reforar o papel
do professor na preparao, conduo e avaliao do processo
de ensino e aprendizagem.
Quanto ao uso da calculadora, constata-se que ela um
recurso til para verificao de resultados, correo de erros,
podendo ser um valioso instrumento de autoavaliao. A
calculadora favorece a busca e percepo de regularidades
matemticas e o desenvolvimento de estratgias de resoluo
de situaes-problema pois ela estimula a descoberta de
estratgias e a investigao de hipteses, uma vez que os alunos
ganham tempo na execuo dos clculos. Assim elas podem ser
BIBLIOGRAFIA
utilizadas como eficiente recurso para promover a
aprendizagem de processos cognitivos.
Como exemplo de uma situao exploratria e de
investigao que se tornaria imprpria sem o uso de
calculadora, poder-se-ia imaginar um aluno sendo desafiado a
descobrir e a interpretar os resultados que obtm quando divide
um nmero sucessivamente por dois (se comear pelo 1, obter
0,5; 0,25; 0,125; 0,0625; 0,03125; 0,015625). Usando a
calculadora, podem colocar sua ateno no que est
acontecendo com os resultados, compar-los, levantar
hipteses e estabelecer relaes entre eles, construindo
significado para esses nmeros.
Alm disso, ela possibilita trabalhar com valores da vida
cotidiana cujos clculos so mais complexos, como conferir os
rendimentos na caderneta de poupana, cujo ndice um
nmero com quatro casas decimais.
No mundo atual saber fazer clculos com lpis e papel
uma competncia de importncia relativa e que deve conviver
com outras modalidades de clculo, como o clculo mental, as
estimativas e o clculo produzido pelas calculadoras, portanto,
no se pode privar as pessoas de um conhecimento que til
em suas vidas.
A utilizao de recursos como o computador e a calculadora
pode contribuir para que o processo de ensino e aprendizagem
de Matemtica se torne uma atividade experimental mais rica,
sem riscos de impedir o desenvolvimento do pensamento, desde
que os alunos sejam encorajados a desenvolver seus processos
metacognitivos e sua capacidade crtica e o professor veja
reconhecido e valorizado o papel fundamental que s ele pode
desempenhar na criao, conduo e aperfeioamento das
situaes de aprendizagem.
Em Matemtica existem recursos que funcionam como
ferramentas de visualizao, ou seja, imagens que por si
mesmas permitem compreenso ou demonstrao de uma
relao, regularidade ou propriedade. Um exemplo bastante
conhecido a representao do teorema de Pitgoras, mediante
figuras que permitem ver a relao entre o quadrado da
hipotenusa e a soma dos quadrados dos catetos.
Outro aspecto a ser considerado o fato de que hoje a
computao grfica um recurso bastante estimulador para
compreenso e anlise do comportamento de grficos de
funes como as alteraes que estes sofrem quando ocorrem
mudanas nos parmetros de suas equaes.
Assim, a visualizao e a leitura de informaes grficas em
Matemtica so aspectos importantes, pois auxiliam a
compreenso de conceitos e o desenvolvimento de capacidades
de expresso grficas. A disponibilidade de modernos recursos
para produzir imagens impe a necessidade de atualizao das
imagens matemticas, de acordo com as tendncias
tecnolgicas e artsticas, incorporando a cor, os grficos, a
fotografia, assim como a importncia de ensinar os alunos a
fazer uso desses recursos.
Tambm a atual tecnologia de produo de vdeos
educativos permite que conceitos, figuras, relaes, grficos
sejam apresentados de forma atrativa e dinmica. Nos vdeos,
o ritmo e a cor so fatores estticos importantes para captar o
interesse do observador. Alm disso, esse tipo de recurso
possibilita uma observao mais completa e detalhada na
medida em que permite parar a imagem, voltar, antecipar.
Mesmo o rdio, que primeira vista parece limitado como
meio para a aprendizagem, pode ser um importante recurso
para fazer chegar a diferentes localidades programas
educativos para formao de professores e alunos, alm de ser
um veculo de acesso informao.
411
BIBLIOGRAFIA
Assim, o que se prope hoje que o ensino de Matemtica
possa aproveitar ao mximo os recursos tecnolgicos, tanto
pela sua receptividade social como para melhorar a linguagem
expressiva e comunicativa dos alunos.
esperado que nas aulas de Matemtica se possa oferecer
uma educao tecnolgica, que no signifique apenas uma
formao especializada, mas, antes, uma sensibilizao para o
conhecimento dos recursos da tecnologia, pela aprendizagem
de alguns contedos sobre sua estrutura, funcionamento e
linguagem e pelo reconhecimento das diferentes aplicaes da
informtica, em particular nas situaes de aprendizagem, e
valorizao da forma como ela vem sendo incorporada nas
prticas sociais.
O RECURSO AOS JOGOS
Os jogos constituem uma forma interessante de propor
problemas, pois permitem que estes sejam apresentados de
modo atrativo e favorecem a criatividade na elaborao de
estratgias de resoluo e busca de solues. Propiciam a
simulao de situaes problema que exigem solues vivas e
imediatas, o que estimula o planejamento das aes;
possibilitam a construo de uma atitude positiva perante os
erros, uma vez que as situaes sucedem-se rapidamente e
podem ser corrigidas de forma natural, no decorrer da ao,
sem deixar marcas negativas.
Na situao de jogo, muitas vezes, o critrio de certo ou
errado decidido pelo grupo. Assim, a prtica do debate
permite o exerccio da argumentao e a organizao do
pensamento.
Os jogos podem contribuir para um trabalho de formao
de atitudes enfrentar desafios, lanar-se busca de solues,
desenvolvimento da crtica, da intuio, da criao de
estratgias e da possibilidade de alter-las quando o resultado
no satisfatrio necessrias para aprendizagem da
Matemtica.
Nos jogos de estratgia (busca de procedimentos para
ganhar) parte-se da realizao de exemplos prticos (e no da
repetio de modelos de procedimentos criados por outros) que
levam ao desenvolvimento de habilidades especficas para a
resoluo de problemas e os modos tpicos do pensamento
matemtico.
As atividades de jogos permitem ao professor analisar e
avaliar os seguintes aspectos:
- compreenso: facilidade para entender o processo do jogo
assim como o autocontrole e o respeito a si prprio;
- facilidade: possibilidade de construir uma estratgia
vencedora;
- possibilidade de descrio: capacidade de comunicar o
procedimento seguido e da maneira de atuar;
- estratgia utilizada: capacidade de comparar com as
previses ou hipteses.
A participao em jogos de grupo tambm representa uma
conquista cognitiva, emocional, moral e social para o estudante
e um estmulo para o desenvolvimento de sua competncia
matemtica.
Alm de ser um objeto sociocultural em que a Matemtica
est presente, o jogo uma atividade natural no
desenvolvimento dos processos psicolgicos bsicos; supe um
fazer sem obrigao externa e imposta, embora demande
exigncias, normas e controle.
Objetivos gerais para o ensino fundamental
42
4 2
As finalidades do ensino de Matemtica visando
construo da cidadania indicam como objetivos do ensino
fundamental levar o aluno a:
- identificar os conhecimentos matemticos como meios para
compreender e transformar o mundo sua volta e perceber o
carter de jogo intelectual, caracterstico da Matemtica, como
aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o esprito de
investigao e o desenvolvimento da capacidade para resolver
problemas;
- fazer observaes sistemticas de aspectos quantitativos e
qualitativos da realidade, estabelecendo inter-relaes entre eles,
utilizando o conhecimento matemtico (aritmtico, geomtrico,
mtrico, algbrico, estatstico, combinatrio, probabilstico);
- selecionar, organizar e produzir informaes relevantes,
para interpret-las e avali-las criticamente;
- resolver situaes-problema, sabendo validar estratgias e
resultados, desenvolvendo formas de raciocnio e processos, como
intuio, induo, deduo, analogia, estimativa, e utilizando
conceitos e procedimentos matemticos, bem como instrumentos
tecnolgicos disponveis;
- comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever,
representar e apresentar resultados com preciso e argumentar
sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e
estabelecendo relaes entre ela e diferentes representaes
matemticas;
- estabelecer conexes entre temas matemticos de diferentes
campos e entre esses temas e conhecimentos de outras reas
curriculares;
- sentir-se seguro da prpria capacidade de construir
conhecimentos matemticos, desenvolvendo a autoestima e a
perseverana na busca de solues;
- interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando
coletivamente na busca de solues para problemas propostos,
identificando aspectos consensuais ou no na discusso de um
assunto, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo
com eles.
Contedos de Matemtica para o ensino fundamental
A discusso sobre a seleo e a organizao de contedos
tem como diretriz a consecuo dos objetivos arrolados no item
precedente e seu carter de essencialidade ao desempenho das
funes bsicas do cidado brasileiro.
SELEO DE CONTEDOS
Atualmente, h consenso a fim de que os currculos de
Matemtica para o ensino fundamental devam contemplar o
estudo dos nmeros e das operaes (no campo da Aritmtica
e da lgebra), o estudo do espao e das formas (no campo da
Geometria) e o estudo das grandezas e das medidas (que
permite interligaes entre os campos da Aritmtica, da
lgebra, e da Geometria e de outros campos do conhecimento).
Um olhar mais atento para nossa sociedade mostra a
necessidade de acrescentar a esses contedos aqueles que
permitam ao cidado tratar as informaes que recebe
cotidianamente, aprendendo a lidar com dados estatsticos,
tabelas e grficos, a raciocinar utilizando ideias relativas
probabilidade e combinatria.
O desafio que se apresenta o de identificar, dentro de cada
um desses vastos campos que conceitos, procedimentos e
atitudes so socialmente relevantes. Tambm apontar em que
medida os contedos contribuem para o desenvolvimento
intelectual do aluno, ou seja, para a construo e coordenao
do pensamento lgico-matemtico, para o desenvolvimento da

criatividade, da intuio, da capacidade de anlise e de crtica,
que constituem esquemas lgicos de referncia para interpretar
fatos e fenmenos.
Embora nestes Parmetros a Lgica no se constitua como
um assunto a ser tratado explicitamente, alguns de seus
princpios podem e devem ser integrados aos contedos, desde
os ciclos iniciais, uma vez que ela inerente Matemtica. No
contexto da construo do conhecimento matemtico ela que
permite a compreenso dos processos; ela que possibilita o
desenvolvimento da capacidade de argumentar e de fazer
conjecturas e generalizaes, bem como o da capacidade de
justificar por meio de uma demonstrao formal.
A seleo de contedos a serem trabalhados pode se dar
numa perspectiva mais ampla, ao procurar identific-los como
formas e saberes culturais cuja assimilao essencial para que
produza novos conhecimentos. Dessa forma, pode-se
considerar que os contedos envolvem explicaes, formas de
raciocnio, linguagens, valores, sentimentos, interesses e
condutas. Assim, nesses parmetros os contedos esto
dimensionados no s em conceitos, mas tambm em
procedimentos e atitudes.
Conceitos permitem interpretar fatos e dados e so
generalizaes teis que permitem organizar a realidade,
interpret-la e prediz-la. Sua aprendizagem desenvolve-se de
forma gradual e em diferentes nveis e supe o estabelecimento
de relaes com conceitos anteriores. Nos terceiro e quarto
ciclos alguns conceitos sero consolidados, uma vez que eles j
vm sendo trabalhados desde os ciclos anteriores, como o
conceito de nmero racional. Outros sero iniciados como
noes/ideias que vo se completar e consolidar no ensino
mdio, como o caso do conceito de nmero irracional.
Os procedimentos por sua vez esto direcionados
consecuo de uma meta e desempenham um papel importante
pois grande parte do que se aprende em Matemtica so
contedos relacionados a procedimentos. Os procedimentos
no devem ser encarados apenas como aproximao
metodolgica para aquisio de um dado conceito, mas como
contedos que possibilitem o desenvolvimento de capacidades
relacionadas com o saber fazer, aplicveis a distintas situaes.
Esse saber fazer implica construir as estratgias e os
procedimentos, compreendendo os conceitos e processos neles
envolvidos. Nesse sentido, os procedimentos no so
esquecidos to facilmente. Exemplos de procedimentos:
resoluo de uma equao, traar a mediatriz de um segmento
com rgua e compasso, clculo de porcentagens etc.
As atitudes envolvem o componente afetivo - predisposio,
interesse, motivao - que fundamental no processo de ensino
e aprendizagem. As atitudes tm a mesma importncia que os
conceitos e procedimentos, pois, de certa forma, funcionam
como condies para que eles se desenvolvam. Exemplos de
atitudes: perseverana na busca de solues e valorizao do
trabalho coletivo, colaborando na interpretao de situaes
problema, na elaborao de estratgias de resoluo e na sua
validao.
Os contedos selecionados aparecem organizados em
blocos, que sero apresentados a seguir.
Nmeros e Operaes
Ao longo do ensino fundamental o conhecimento sobre os
nmeros construdo e assimilado pelo aluno num processo em
que tais nmeros aparecem como instrumento eficaz para
resolver determinados problemas, e tambm como objeto de
estudo em si mesmos, considerando-se, nesta dimenso, suas
BIBLIOGRAFIA
propriedades, suas inter-relaes e o modo como
historicamente foram constitudos.
Nesse processo, o aluno perceber a existncia de diversos
tipos de nmeros (nmeros naturais, negativos, racionais e
irracionais) bem como de seus diferentes significados, medida
que deparar com situaes-problema envolvendo operaes ou
medidas de grandezas, como tambm ao estudar algumas das
questes que compem a histria do desenvolvimento do
conhecimento matemtico.
Com relao s operaes, o trabalho a ser realizado se
concentrar na compreenso dos diferentes significados de
cada uma delas, nas relaes existentes entre elas e no estudo
do clculo, contemplando diferentes tipos: exato e aproximado,
mental e escrito.
Embora nas sries iniciais j se possa desenvolver alguns
aspectos da lgebra, especialmente nas sries finais do ensino
fundamental que as atividades algbricas sero ampliadas. Pela
explorao de situaes-problema, o aluno reconhecer
diferentes funes da lgebra (generalizar padres aritmticos,
estabelecer relao entre duas grandezas, modelizar, resolver
problemas aritmeticamente difceis), representar problemas
por meio de equaes e inequaes (diferenciando parmetros,
variveis, incgnitas, tomando contato com frmulas),
compreender a sintaxe (regras para resoluo) de uma
equao.
Esse encaminhamento dado a lgebra, a partir da
generalizao de padres, bem como o estudo da variao de
grandezas possibilita a explorao da noo de funo nos
terceiro e quarto ciclos. Entretanto, a abordagem formal desse
conceito dever ser objeto de estudo do ensino mdio.
Espao e Forma
Os conceitos geomtricos constituem parte importante do
currculo de Matemtica no ensino fundamental, porque, por
meio deles, o aluno desenvolve um tipo especial de pensamento
que lhe permite compreender, descrever e representar, de
forma organizada, o mundo em que vive.
O estudo da Geometria um campo frtil para trabalhar
com situaes-problema e um tema pelo qual os alunos
costumam se interessar naturalmente. O trabalho com noes
geomtricas contribui para a aprendizagem de nmeros e
medidas, pois estimula o aluno a observar, perceber
semelhanas e diferenas, identificar regularidades etc.
O trabalho com espao e forma pressupe que o professor
de Matemtica explore situaes em que sejam necessrias
algumas construes geomtricas com rgua e compasso, como
visualizao e aplicao de propriedades das figuras, alm da
construo de outras relaes.
Este bloco de contedos contempla no apenas o estudo das
formas, mas tambm as noes relativas a posio, localizao
de figuras e deslocamentos no plano e sistemas de coordenadas.
Deve destacar-se tambm nesse trabalho a importncia das
transformaes geomtricas (isometrias, homotticas), de
modo que permita o desenvolvimento de habilidades de
percepo espacial e como recurso para induzir de forma
experimental a descoberta, por exemplo, das condies para
que duas figuras sejam congruentes ou semelhantes.
Alm disso, fundamental que os estudos do espao e forma
sejam explorados a partir de objetos do mundo fsico, de obras
de arte, pinturas, desenhos, esculturas e artesanato, de modo
que permita ao aluno estabelecer conexes entre a Matemtica
e outras reas do conhecimento.
Grandezas e Medidas
Este bloco caracteriza-se por sua forte relevncia social
devido a seu carter prtico e utilitrio, e pela possibilidade de
433
BIBLIOGRAFIA
variadas conexes com outras reas do conhecimento. Na vida
em sociedade, as grandezas e as medidas esto presentes em
quase todas as atividades realizadas. Desse modo,
desempenham papel importante no currculo, pois mostram
claramente ao aluno a utilidade do conhecimento matemtico
no cotidiano.
As atividades em que as noes de grandezas e medidas so
exploradas proporcionam melhor compreenso de conceitos
relativos ao espao e s formas. So contextos muito ricos para
o trabalho com os significados dos nmeros e das operaes, da
ideia de proporcionalidade e um campo frtil para uma
abordagem histrica.
Neste bloco sero tratadas diferentes grandezas
(comprimento, massa, tempo, capacidade, temperatura etc.)
incluindo as que so determinadas pela razo ou produto de
duas outras (velocidade, energia eltrica, densidade
demogrfica etc.). Ser explorada a utilizao de instrumentos
adequados para medi-las, iniciando tambm uma discusso a
respeito de algarismo duvidoso, algarismo significativo e
arredondamento. Outro contedo destacado neste bloco a
obteno de algumas medidas no diretamente acessveis, que
envolvem, por exemplo, conceitos e procedimentos da
Geometria e da Fsica.
Alm disso, os contedos referentes a grandezas e medidas
proporcionaro contextos para analisar a interdependncia
entre grandezas e express-la algebricamente.
Tratamento da Informao
A demanda social que leva a destacar este tema como um
bloco de contedo, embora pudesse ser incorporado aos
anteriores. A finalidade do destaque evidenciar sua
importncia, em funo de seu uso atual na sociedade.
Integraro este bloco estudos relativos a noes de
Estatstica e de probabilidade, alm dos problemas de contagem
que envolvem o princpio multiplicativo. Evidentemente, o que
se pretende no o desenvolvimento de um trabalho baseado
na definio de termos ou de frmulas envolvendo tais
assuntos.
Com relao Estatstica, a finalidade fazer com que o transposio para a prtica da sala de aula. fundamental
aluno venha a construir procedimentos para coletar, organizar,
comunicar dados, utilizando tabelas, grficos e representaes
que aparecem frequentemente em seu dia-a-dia. Alm disso,
calcular algumas medidas estatsticas como mdia, mediana e
moda com o objetivo de fornecer novos elementos para
interpretar dados estatsticos.
Com relao probabilidade, a principal finalidade a de
que o aluno compreenda que muitos dos acontecimentos do
cotidiano so de natureza aleatria e que se podem identificar
possveis resultados desses acontecimentos e at estimar o grau
da possibilidade acerca do resultado de um deles. As noes de
acaso e incerteza, que se manifestam intuitivamente, podem ser
exploradas na escola, em situaes em que o aluno realiza
experimentos e observa eventos (em espaos equiprovveis).
Relativamente aos problemas de contagem, o objetivo
levar o aluno a lidar com situaes que envolvam diferentes
tipos de agrupamentos que possibilitem o desenvolvimento do
raciocnio combinatrio e a compreenso do princpio
multiplicativo para sua aplicao no clculo de probabilidades.
ORGANIZAO DE CONTEDOS
Uma vez selecionados os contedos para o ensino
fundamental, eles se organizam em ciclos e, posteriormente, em
projetos que cada professor realizar ao longo de um ano letivo.
44
4 4
A organizao de contedos pressupe, portanto, que se
analisem alguns pontos:
- a variedade de conexes que podem ser estabelecidas
entre os diferentes blocos, ou seja, ao planejar suas atividades,
o professor procurar articular mltiplos aspectos dos
diferentes contedos, visando a possibilitar a compreenso
mais ampla que o aluno possa atingir a respeito dos princpios
e mtodos bsicos do corpo de conhecimentos matemticos
(proporcionalidade, equivalncia, induo, deduo etc.); alm
disso, buscar estabelecer ligaes entre a Matemtica, as
situaes cotidianas dos alunos e as outras reas do
conhecimento;
- as possibilidades de sequenciar os contedos so mltiplas
e decorrem mais das conexes que se estabelecem e dos
conhecimentos j construdos pelos alunos do que da ideia de
pr-requisito ou de uma sucesso de tpicos estabelecida a
priori. Embora existam conhecimentos que precedam outros, a
hierarquizao entre eles no to rgida como
tradicionalmente apresentada;
- os contedos organizados em funo de uma conexo no
precisam ser esgotados necessariamente de uma nica vez,
embora deva-se chegar a algum nvel de sistematizao para
que possam ser aplicados em novas situaes. Alguns desses
contedos sero aprofundados, posteriormente em outras
conexes, ampliando dessa forma a compreenso dos conceitos
e procedimentos envolvidos;
- os nveis de aprofundamento dos contedos em funo das
possibilidades de compreenso dos alunos, isto , levando em
conta que um mesmo tema ser explorado em diferentes
momentos da aprendizagem e que sua consolidao se dar
pelo nmero cada vez maior de relaes estabelecidas;
- a nfase maior ou menor que deve ser dada a cada item,
ou seja, que pontos merecem mais ateno e que pontos no
so to essenciais; assim, por exemplo, o estudo da
representao decimal dos nmeros racionais fundamental
devido disseminao das calculadoras e de outros
instrumentos que a utilizam.
O detalhamento de contedos por ciclos, que ser feito na
sequncia deste documento, no implica sua imediata
ressaltar que, ao serem reinterpretados regionalmente (nos
estados e municpios) e localmente (nas unidades escolares), os
contedos, alm de incorporar elementos especficos de cada
realidade, sero organizados de forma articulada e integrada ao
projeto educacional de cada escola.
Avaliao em Matemtica
Mudanas na definio de objetivos para o ensino
fundamental, na maneira de conceber a aprendizagem, na
interpretao e na abordagem dos contedos matemticos
implicam repensar sobre as finalidades da avaliao, sobre o
que e como se avalia, num trabalho que inclui uma variedade
de situaes de aprendizagem, como a resoluo de problemas,
o uso de recursos tecnolgicos, entre outros.
Nesse sentido, preciso repensar certas ideias que
predominam sobre o significado da avaliao em Matemtica,
ou seja, as que concebem como prioritrio avaliar apenas se os
alunos memorizam as regras e esquemas, no verificando a
compreenso dos conceitos, o desenvolvimento de atitudes e
procedimentos e a criatividade nas solues, que, por sua vez,
se refletem nas possibilidades de enfrentar situaes-problema
e resolv-las. Outra ideia dominante a que atribui
exclusivamente ao desempenho do aluno as causas das
dificuldades nas avaliaes.

Na atual perspectiva de um currculo de Matemtica para o
ensino fundamental, novas funes so indicadas avaliao, auxiliar o aluno a refazer o caminho.
na qual se destacam uma dimenso social e uma dimenso
pedaggica.
No primeiro caso, atribui-se avaliao a funo de
fornecer aos estudantes informaes sobre o desenvolvimento
das capacidades e competncias que so exigidas socialmente,
bem como auxiliar os professores a identificar quais objetivos
foram atingidos, com vistas a reconhecer a capacidade
matemtica dos alunos, para que possam inserir-se no mercado
de trabalho e participar da vida sociocultural.
No segundo caso, cabe avaliao fornecer aos professores
as informaes sobre como est ocorrendo a aprendizagem: os
conhecimentos adquiridos, os raciocnios desenvolvidos, as
crenas, hbitos e valores incorporados, o domnio de certas
estratgias, para que ele possa propor revises e reelaboraes
de conceitos e procedimentos ainda parcialmente consolidados.
Assim, fundamental que os resultados expressos pelos
instrumentos de avaliao, sejam eles provas, trabalhos,
registros das atitudes dos alunos, forneam ao professor
informaes sobre as competncias de cada aluno em resolver
problemas, em utilizar a linguagem matemtica
adequadamente para comunicar suas ideias, em desenvolver
raciocnios e anlises e em integrar todos esses aspectos no seu
conhecimento matemtico.
As formas de avaliao devem contemplar tambm as
explicaes, justificativas e argumentaes orais, uma vez que
estas revelam aspectos do raciocnio que muitas vezes no
ficam evidentes nas avaliaes escritas.
Se os contedos esto dimensionados em conceitos,
procedimentos e atitudes, cada uma dessas dimenses pode ser
avaliada por meio de diferentes estratgias. A avaliao de
conceitos acontece por meio de atividades voltadas
compreenso de definies, ao estabelecimento de relaes, ao
reconhecimento de hierarquias, ao estabelecimento de critrios
para fazer classificaes e tambm resoluo de situaes de necessita e se utiliza, cada vez mais, de conhecimentos
aplicao envolvendo conceitos. A avaliao de procedimentos
implica reconhecer como eles so construdos e utilizados. A
avaliao de atitudes pode ser feita por meio da observao do
professor e pela realizao de auto avaliaes.
O grau de complexidade a ser avaliado definido por
critrios traduzidos em afirmaes que precisem o tipo de
aprendizagem desejados. Por exemplo, numa situao de
aprendizagem em que se avalia a capacidade de resolver
problemas abertos, os critrios relevantes podem ser o
planejamento correto da situao, a originalidade na resoluo
e a variedade de estratgias utilizadas.
fundamental que na seleo desses critrios se contemple
uma viso de Matemtica como uma construo significativa,
se reconheam para cada contedo as possibilidades de
conexes, se fomente um conhecimento flexvel com vrias
possibilidades de aplicaes, se inclua a valorizao do
progresso do aluno, tomando ele prprio como o referencial de
anlise, e no exclusivamente sua posio em relao mdia bsicos: um consiste em relacionar observaes do mundo real
de seu grupo classe.
Nesse sentido, a observao do trabalho individual do aluno
permite a anlise de erros. Na aprendizagem escolar o erro
inevitvel e, muitas vezes, pode ser interpretado como um
caminho para buscar o acerto. Quando o aluno ainda no sabe
como acertar, faz tentativas, sua maneira, construindo uma
lgica prpria para encontrar a soluo. Ao procurar identificar,
mediante a observao e o dilogo, como o aluno est
pensando, o professor obtm as pistas do que ele no est
BIBLIOGRAFIA
compreendendo e pode planejar a interveno adequada para
Na tentativa de mudar os rumos do que habitualmente
acontece nas avaliaes em Matemtica, alguns professores tm
procurado elaborar instrumentos para registrar observaes
sobre os alunos. Um exemplo so as fichas para o mapeamento
do desenvolvimento de atitudes, que incluem questes como:
Procura resolver problemas por seus prprios meios? Faz
perguntas? Usa estratgias criativas ou apenas as
convencionais? Justifica as respostas obtidas? Comunica suas
respostas com clareza? Participa dos trabalhos em grupo? Ajuda
os outros na resoluo de problemas? Contesta pontos que no
compreende ou com os quais no concorda? Ao levantar
indcios sobre o desempenho dos alunos, o professor deve ter
claro o que pretende obter e que uso far desses indcios.
Embora a avaliao esteja intimamente relacionada aos
objetivos visados, estes nem sempre se realizam plenamente
para todos os alunos. Por isso, constroem-se critrios de
avaliao com a funo de indicarem as expectativas de
aprendizagem possveis de serem desenvolvidas pelos alunos ao
final de cada ciclo, com respeito s capacidades indicadas. A
determinao desses critrios deve ser flexvel e levar em conta
a progresso de desempenho de cada aluno, as caractersticas
particulares da classe em que o aluno se encontra e as condies
em que o processo de ensino e aprendizagem se concretiza.
Sntese dos princpios norteadores
Os Parmetros Curriculares Nacionais para a rea de
Matemtica no ensino fundamental esto pautados por
princpios decorrentes de estudos, pesquisas, prticas e debates
desenvolvidos nos ltimos anos, cujo objetivo principal o de
adequar o trabalho escolar a uma nova realidade, marcada pela
crescente presena dessa rea do conhecimento em diversos
campos da atividade humana. So eles:
- a Matemtica importante na medida em que a sociedade
cientficos e recursos tecnolgicos, que por sua vez so
essenciais para a insero das pessoas como cidados no mundo
do trabalho, da cultura e das relaes sociais;
- a Matemtica pode e deve estar ao alcance de todos e a
garantia de sua aprendizagem deve ser meta prioritria do
trabalho docente;
- a atividade matemtica escolar no olhar para coisas
prontas e definitivas, mas a construo e a apropriao de um
conhecimento pelo aluno, que se servir dele para compreender
e transformar sua realidade;
- o ensino de Matemtica deve garantir o desenvolvimento
de capacidades como: observao, estabelecimento de relaes,
comunicao (diferentes linguagens), argumentao e
validao de processos e o estmulo s formas de raciocnio
como intuio, induo, deduo, analogia, estimativa;
- o ensino-aprendizagem de Matemtica tem como ponto de
partida a resoluo de problemas;
- no ensino da Matemtica, destacam-se dois aspectos
com representaes (esquemas, tabelas, figuras, escritas
numricas); outro consiste em relacionar essas representaes
com princpios e conceitos matemticos. Nesse processo, a
comunicao tem grande importncia e deve ser estimulada,
levando-se o aluno a falar e a escrever sobre Matemtica, a
trabalhar com representaes grficas, desenhos, construes,
a aprender como organizar e tratar dados;
- a aprendizagem em Matemtica est ligada
compreenso, isto , atribuio e apreenso de significado;
apreender o significado de um objeto ou acontecimento
455
BIBLIOGRAFIA
pressupe identificar suas relaes com outros objetos e
acontecimentos. Assim, o tratamento dos contedos em
compartimentos estanques e numa rgida sucesso linear deve
dar lugar a uma abordagem em que as conexes sejam
favorecidas e destacadas. O significado da Matemtica para o
aluno resulta das conexes que ele estabelece entre ela e as
demais reas, entre ela e os Temas Transversais, entre ela e o
cotidiano e das conexes que ele estabelece entre os diferentes
temas matemticos;
- a seleo e organizao de contedos deve levar em conta
sua relevncia social e sua contribuio para o desenvolvimento
intelectual do aluno e no deve ter como critrio apenas a lgica
interna da Matemtica;
- o conhecimento matemtico historicamente construdo
e, portanto, est em permanente evoluo. Assim, o ensino de
Matemtica precisa incorporar essa perspectiva, possibilitando
ao aluno reconhecer as contribuies que ela oferece para
compreender as informaes e posicionar-se criticamente
diante delas;
- recursos didticos como livros, vdeos, televiso, rdio,
calculadoras, computadores, jogos e outros materiais tm um
papel importante no processo de ensino e aprendizagem.
Contudo, eles precisam estar integrados a situaes que
levem ao exerccio da anlise e da reflexo;
- a avaliao parte do processo de ensino e aprendizagem.
Ela incide sobre uma grande variedade de aspectos relativos ao
desempenho dos alunos, como aquisio de conceitos, domnio
de procedimentos e desenvolvimento de atitudes. Mas tambm
devem ser avaliados aspectos como seleo e dimensionamento
dos contedos, prticas pedaggicas, condies em que se
processam o trabalho escolar e as prprias formas de avaliao.
2 PARTE
TERCEIRO CICLO
Ensino e aprendizagem de Matemtica no terceiro ciclo
A caracterizao do aluno de terceiro ciclo no algo que
possa ser feito de maneira simplificada. Nessa etapa da
escolaridade convivem alunos de 11 e 12 anos, com
caractersticas muitas vezes ainda bastante infantis, e alunos
mais velhos, que j passaram por uma ou vrias experincias de
reprovao ou de interrupo dos estudos, sendo que, dentre
estes, muitos j trabalham e assumem responsabilidades
perante a famlia.
Principalmente no caso dos adolescentes, as significativas
mudanas que interferem em seu desenvolvimento fsico,
emocional e psicolgico repercutem fortemente no
comportamento e trazem preocupaes relacionadas ao futuro
profissional, vida afetiva, sexualidade e necessidade de
liberdade.
Junto a certa instabilidade, medo e insegurana, que
caracterizam as reaes dos adolescentes diante das situaes
diversas, intensifica-se a capacidade para questionar, acirra-se
a crtica, s vezes pouco fundamentada, que faz com que
coloquem em dvida a importncia de certos valores, atitudes
e comportamentos e, inclusive, a necessidade de certas
aprendizagens.
Na escola tal comportamento costuma ser interpretado
como falta de respeito, gerando conflitos no relacionamento
entre professores e os alunos. Tambm comum certa
decepo, por parte dos professores, que esperam, de alunos
desse ciclo, mais autonomia, maior capacidade de organizao
e maturidade.
46
4 6
Acentuando esse descompasso, a passagem para o terceiro
ciclo marca o incio da convivncia do aluno com uma
organizao escolar com a qual no est habituado, horrio
compartilhado por diferentes matrias e diferentes professores,
nveis de exigncias distintos, posies variadas quanto
conduta em sala de aula e organizao do trabalho escolar,
diferentes concepes quanto relao professor-aluno.
A despeito da grande instabilidade que caracteriza a
adolescncia, a mudana de ciclo traz ainda, para os alunos, um
aumento crescente de presses e exigncias.
Tambm em termos da organizao curricular, h uma
grande ruptura nesse ciclo em relao ao que vinha sendo
desenvolvido anteriormente, pois os conhecimentos passam a
se dividir em disciplinas distintas umas das outras, abordadas
de forma isolada.
No caso da Matemtica, h uma forte tendncia em fazer do
primeiro ano deste ciclo um ano de reviso dos contedos
estudados em anos anteriores. De modo geral, os professores
avaliam que os alunos vm do ciclo anterior com um domnio
de conhecimentos muito aqum do desejvel e acreditam que,
para resolver o problema, necessrio fazer uma retomada dos
contedos.
No entanto, essa retomada desenvolvida de forma
bastante esquemtica, sem uma anlise de como esses
contedos foram trabalhados no ciclo anterior e em que nvel
de aprofundamento foram tratados. Assim, a reviso infindvel
de tpicos causa grande desinteresse aos alunos e, ao final, fica
a sensao de que a srie inicial do terceiro ciclo uma srie
desperdiada.
O estudo repetitivo da maioria dos contedos,
paradoxalmente, contribui para o fracasso escolar comprovado
pelos elevados ndices de reteno que aparecem no primeiro
ano desse ciclo.
No ano seguinte, alguns contedos novos so explorados, o
que garante, de certo modo, maior interesse por parte dos
alunos. Porm, diferentemente do trabalho realizado nos ciclos
anteriores, o vnculo da Matemtica com as situaes do
cotidiano, a possibilidade de levantar hipteses, de arriscar-se
na busca de resultados sem a tutela do professor, vo ficando
cada vez mais distantes.
A Matemtica comea, desse modo, a se configurar para os
alunos como algo que foge sua possibilidade de compreenso,
que de pouca utilidade prtica, gerando representaes e
sentimentos que vo se concretizar muitas vezes no divrcio
entre aluno e conhecimento matemtico.
Se por um lado, nessa fase do desenvolvimento dos alunos,
acentuam-se de modo geral as atitudes de insegurana, por
outro lado, ampliam-se as capacidades para estabelecer
inferncias e conexes lgicas, para tomar algumas decises,
para abstrair significados e ideias de maior complexidade, para
argumentar expressando ideias e pontos de vista com mais
clareza. Outro aspecto que se evidencia a maior possibilidade
de compreender e utilizar recursos tecnolgicos.
Num quadro complexo como esse necessrio refletir sobre
o que possvel fazer para minimizar os problemas que
caracterizam a passagem dos alunos para o terceiro ciclo.
Dentre os aspectos a serem considerados para reverter esse
quadro, destaca-se a importncia de levar efetivamente em
conta que os alunos chegam ao terceiro ciclo com uma bagagem
razovel de conhecimentos matemticos e que fundamental
dar continuidade ao processo de consolidao desses
conhecimentos. No entanto, ocorre muitas vezes que esses
alunos no conseguem exprimir suas ideias usando
adequadamente a linguagem matemtica; isso no significa que
no tenham construdo nenhum tipo de conceito ou

desenvolvido procedimentos. Por isso, fundamental
diagnosticar o domnio que cada aluno tem sobre os diferentes
contedos que sero explorados e identificar quais so suas
possibilidades e dificuldades diante da aprendizagem desses
contedos.
Outro aspecto importante que o professor precisa levar em
conta consiste em canalizar para a aprendizagem toda a
ebulio desse esprito questionador, que estimula os alunos a
buscar explicaes e finalidades para as coisas, discutindo
questes relativas utilidade da Matemtica, como ela foi
construda, como pode contribuir para a soluo tanto de
problemas do cotidiano como de problemas ligados
investigao cientfica. Desse modo, o aluno pode identificar os
conhecimentos matemticos como meios que o auxiliam a
compreender e atuar no mundo.
Assim, fundamental que os alunos ampliem os significados
que possuem acerca dos nmeros e das operaes, busquem
relaes existentes entre eles, aprimorem a capacidade de
anlise e de tomada de decises, que comeam a se manifestar.
Tambm necessrio explorar o potencial crescente de
abstrao, fazendo com que os alunos descubram regularidades
e propriedades numricas, geomtricas e mtricas. Com isso
criam-se condies para que o aluno perceba que a atividade
matemtica estimula o interesse, a curiosidade, o esprito de
investigao e o desenvolvimento da capacidade para resolver
problemas.
importante destacar que as situaes de aprendizagem
precisam estar centradas na construo de significados, na
elaborao de estratgias e na resoluo de problemas, em que
o aluno desenvolve processos importantes como intuio,
analogia, induo e deduo, e no atividades voltadas para a
memorizao, desprovidas de compreenso ou de um trabalho
que privilegie uma formalizao precoce dos conceitos.
O estmulo capacidade de ouvir, discutir, escrever, ler
ideias matemticas, interpretar significados, pensar de forma
criativa, desenvolver o pensamento indutivo/dedutivo, o
caminho que vai possibilitar a ampliao da capacidade para
abstrair elementos comuns a vrias situaes, para fazer
conjecturas, generalizaes e dedues simples como tambm
para o aprimoramento das representaes, ao mesmo tempo
que permitir aos alunos irem se conscientizando da
importncia de comunicar suas ideias com conciso.
Tambm a aprendizagem de certas atitudes fundamental
para que os alunos possam se concentrar em aprendizagens
reflexivas. preciso ajud-los a se adaptarem a novas situaes
de aprendizagem, j que eles no tm muita flexibilidade para
isso. preciso ajud-los a aceitar as diversas solues dos
colegas, pois nessa fase costumam ser reticentes a admitir
solues diferentes das suas, quando no as compreendem
plenamente. necessrio, portanto, ajud-los a compreender a
lgica de outras solues.
Neste ciclo, preciso desenvolver o trabalho matemtico
ancorado em relaes de confiana entre o aluno e o professor
e entre os prprios alunos, fazendo com que a aprendizagem
seja vivenciada como uma experincia progressiva, interessante
e formativa, apoiada na ao, na descoberta, na reflexo, na
comunicao. preciso ainda que essa aprendizagem esteja
conectada realidade, tanto para extrair dela as situaes-
problema para desenvolver os contedos como para voltar a ela
para aplicar os conhecimentos construdos.
Assim, o professor deve organizar seu trabalho de modo que
os alunos desenvolvam a prpria capacidade para construir
conhecimentos matemticos e interagir de forma cooperativa
com seus pares, na busca de solues para problemas,
BIBLIOGRAFIA
respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com
eles.
Objetivos de Matemtica para o terceiro ciclo
Neste ciclo, o ensino de Matemtica deve visar ao
desenvolvimento:
- Do pensamento numrico, por meio da explorao de
situaes de aprendizagem que levem o aluno a:
- ampliar e construir novos significados para os
nmeros naturais, inteiros e racionais a partir de
sua utilizao no contexto social e da anlise de alguns
problemas histricos que motivaram sua construo;
- resolver situaes-problema envolvendo nmeros
naturais, inteiros, racionais e a partir delas ampliar e
construir novos significados da adio, subtrao,
multiplicao, diviso, potenciao e radiciao;
- identificar, interpretar e utilizar diferentes
representaes dos nmeros naturais, racionais e
inteiros, indicadas por diferentes notaes, vinculando-
as aos contextos matemticos e no-matemticos;
- selecionar e utilizar procedimentos de clculo
(exato ou aproximado, mental ou escrito) em funo da
situao problema proposta.
- Do pensamento algbrico, por meio da explorao de
situaes de aprendizagem que levem o aluno a:
- reconhecer que representaes algbricas
permitem expressar generalizaes sobre propriedades
das operaes aritmticas, traduzir situaes-problema
e favorecer as possveis solues;
- traduzir informaes contidas em tabelas e grficos
em linguagem algbrica e vice-versa, generalizando
regularidades e identificar os significados das letras;
- utilizar os conhecimentos sobre as operaes
numricas e suas propriedades para construir
estratgias de clculo algbrico.
- Do pensamento geomtrico, por meio da explorao de
situaes de aprendizagem que levem o aluno a:
- resolver situaes-problema de localizao e
deslocamento de pontos no espao, reconhecendo nas
noes de direo e sentido, de ngulo, de paralelismo
e de perpendicularismo elementos fundamentais para a
constituio de sistemas de coordenadas cartesianas;
- estabelecer relaes entre figuras espaciais e suas
representaes planas, envolvendo a observao das
figuras sob diferentes pontos de vista, construindo e
interpretando suas representaes;
- resolver situaes-problema que envolvam figuras
geomtricas planas, utilizando procedimentos de
decomposio e composio, transformao, ampliao
e reduo.
- Da competncia mtrica, por meio da explorao de
situaes de aprendizagem que levem o aluno a:
- ampliar e construir noes de medida, pelo estudo
de diferentes grandezas, a partir de sua utilizao no
contexto social e da anlise de alguns dos problemas
histricos que motivaram sua construo;
- resolver problemas que envolvam diferentes
grandezas, selecionando unidades de medida e
instrumentos adequados preciso requerida.
477
BIBLIOGRAFIA
- Do raciocnio que envolva a proporcionalidade, por meio
da explorao de situaes de aprendizagem que levem o aluno
a:
- observar a variao entre grandezas, estabelecendo
relao entre elas e construir estratgias de soluo para
resolver situaes que envolvam a proporcionalidade.
- Do raciocnio combinatrio, estatstico e probabilstico,
por meio da explorao de situaes de aprendizagem que
levem o aluno a:
- coletar, organizar e analisar informaes, construir
e interpretar tabelas e grficos, formular argumentos
convincentes, tendo por base a anlise de dados
organizados em representaes matemticas diversas;
- resolver situaes-problema que envolvam o
raciocnio combinatrio e a determinao da
probabilidade de sucesso de um determinado evento por
meio de uma razo.
Contedos propostos para o ensino de Matemtica no terceiro
ciclo
Para o estudo dos contedos apresentados no bloco
Nmeros e Operaes fundamental a proposio de situaes- procedimentos no-convencionais, deixando para o quarto ciclo
problema que possibilitem o desenvolvimento do sentido
numrico e os significados das operaes.
Com relao aos nmeros naturais, muitas vezes se
considera que o trabalho com eles se encerra no final do
segundo ciclo; no entanto, fundamental que o aluno continue
a explor-los em situaes de contagem, de ordenao, de
codificao em que tenha oportunidade de realizar a leitura e
escrita de nmeros grandes e desenvolver uma compreenso
mais consistente das regras que caracterizam o sistema de
numerao que utiliza. pouco provvel que ele tenha
desenvolvido plenamente essas noes, tendo em vista a
complexidade dos contedos, como saber quantos
agrupamentos de centena so necessrios para construir uma
dezena de milhar relaes de incluso. Tambm os estudos
relacionados ao desenvolvimento histrico dos nmeros podem
fornecer excelentes contextos para evidenciar as regras desse
sistema e a necessidade da construo de nmeros, que no os
naturais.
Conceitos como os de mltiplo e divisor de um nmero
natural ou o conceito de nmero primo podem ser abordados
neste ciclo como uma ampliao do campo multiplicativo, que
j vinha sendo construdo nos ciclos anteriores, e no como
assunto novo, desvinculado dos demais. Alm disso,
importante que tal trabalho no se resuma apresentao de
diferentes tcnicas ou de dispositivos prticos que permitem ao
aluno encontrar, mecanicamente, o mnimo mltiplo comum e
mximo divisor comum sem compreender as situaes-
problema que esses conceitos permitem resolver.
Os nmeros inteiros podem surgir como uma ampliao do
campo aditivo, pela anlise de diferentes situaes em que esses
nmeros estejam presentes. Eles podem representar diferena,
falta, orientao e posies relativas. As primeiras abordagens
dos inteiros podem apoiar-se nas ideias intuitivas que os alunos
j tm sobre esses nmeros por vivenciarem situaes de perdas
e ganhos num jogo, dbitos e crditos bancrios ou outras
situaes.
O estudo desses nmeros no poder, no entanto, restringir-
se apenas a esses aspectos mas incorporar situaes que
permitam a compreenso das regras do clculo com os inteiros
pela observao de regularidades e aplicao das propriedades
das operaes com os naturais.
48
4 8
O estudo dos nmeros racionais, nas suas representaes
fracionria e decimal, merecem especial ateno no terceiro
ciclo, partindo da explorao de seus significados, tais como: a
relao parte/todo, quociente, razo e operador.
A resoluo de situaes-problema com nmeros naturais,
racionais e inteiros permite, neste ciclo, a ampliao do sentido
operacional, que se desenvolve simultaneamente
compreenso dos significados dos nmeros.
A esse respeito convm salientar que a resoluo de
situaes-problema com diferentes tipos de nmeros pouco
trabalhada neste ciclo (e menos ainda no quarto ciclo), no
possibilitando aos alunos ampliar ou construir novos
significados, seja para a adio/ subtrao,
multiplicao/diviso ou para a potenciao/radiciao.
O fato de que muitas situaes da vida cotidiana funcionam
de acordo com leis de proporcionalidade evidencia que o
desenvolvimento do raciocnio proporcional til na
interpretao de fenmenos do mundo real. Assim, desejvel
explorar no terceiro ciclo problemas que levem os alunos a fazer
predies por meio de questes que envolvam aspectos
qualitativos e quantitativos (O nmero encontrado deveria ser
maior ou menor? Quanto maior? Essa resposta faz sentido?).
Para resolver esses problemas os alunos podero construir
o estudo dos procedimentos convencionais.
Neste ciclo, os alunos devem ser estimulados a aperfeioar
seus procedimentos de clculo aritmtico, seja ele exato ou
aproximado, mental ou escrito, desenvolvido a partir de
procedimentos no-convencionais ou convencionais, com ou
sem uso de calculadoras. Certamente, eles ainda no tm
domnio total de algumas tcnicas operatrias, como da
multiplicao e da diviso envolvendo nmeros naturais,
compostos de vrias ordens, ou aquelas com nmeros decimais,
e isso precisa ser trabalhado sistematicamente. O importante
superar a mera memorizao de regras e de algoritmos (divide
pelo de baixo e multiplica pelo de cima, inverte a segunda e
multiplica) e os procedimentos mecnicos que limitam, de
forma desastrosa, o ensino tradicional do clculo.
Com relao aos recursos de que o professor pode lanar
mo no terceiro ciclo, a calculadora, apesar das controvrsias
que tem provocado, tem sido enfaticamente recomendada pela
maioria dos pesquisadores e mesmo pelos professores do ensino
fundamental. Dentre as vrias razes para seu uso, ressalta-se
a possibilidade de explorar problemas com nmeros frequentes
nas situaes cotidianas e que demandam clculos mais
complexos, como: os fatores utilizados na converso de
moedas, os ndices com quatro casas decimais (utilizados na
correo da poupana), dos descontos como 0,25% etc.
Geralmente a escola se afasta desses dados reais e mesmo
dos problemas aos quais eles esto associados com a inteno
de facilitar os clculos, quando ela deveria promover a
aproximao da atividade matemtica com a realidade em que
se encontram esses problemas.
O uso de smbolos e da linguagem matemtica para
representar nmeros pode ser estudado do ponto de vista
histrico e tambm do ponto de vista prtico. Neste ciclo, os
alunos tm boas condies para perceber que os nmeros tm
mltiplas representaes e compreender melhor as relaes
entre representaes fracionrias e decimais, fraes
equivalentes, escritas percentuais e at a notao cientfica.
No decorrer do trabalho com os nmeros, fundamental
estudar algumas relaes funcionais pela explorao de
padres em sequncias numricas que levem os alunos a fazer
algumas generalizaes e compreender, por um processo de

aproximaes sucessivas, a natureza das representaes
algbricas. A construo dessas generalizaes e de suas
respectivas representaes permite a explorao das primeiras
noes de lgebra.
Devido complexidade que caracteriza os conceitos e
procedimentos algbricos no desejvel que no terceiro ciclo
se desenvolva um trabalho visando ao aprofundamento das
operaes com as expresses algbricas e as equaes. se fortemente na anlise de situaes prticas que levem o
suficiente nesse ciclo que os alunos compreendam a noo de
varivel e reconheam a expresso algbrica como uma forma
de traduzir a relao existente entre a variao de duas
grandezas. provvel que ao explorar situaes-problema que
envolvam variao de grandezas o aluno depare com equaes,
o que possibilita interpretar a letra como incgnita. Nesse caso,
o que se recomenda que os alunos sejam estimulados a
construir procedimentos diversos para resolv-las, deixando as
tcnicas convencionais para um estudo mais detalhado no
quarto ciclo.
Neste ciclo, os alunos reorganizam e ampliam os
conhecimentos sobre Espao e Forma abordados no ciclo
anterior, trabalhando com problemas mais complexos de
localizao no espao e com as formas nele presentes. Assim
importante enfatizar as noes de direo e sentido, de ngulo,
de paralelismo e de perpendicularismo, as classificaes das
figuras geomtricas (quanto planicidade, quanto
dimensionalidade), as relaes entre figuras espaciais e suas
representaes planas, a explorao das figuras geomtricas
planas, pela sua decomposio e composio, transformao
(reflexo, translao e rotao), ampliao e reduo. Medidas como um bloco que possibilita frteis articulaes com
A partir de contextos que envolvam a leitura de guias,
plantas e mapas pode-se propor um trabalho para que os alunos
localizem pontos, interpretem deslocamentos no plano e
desenvolvam a noo de coordenadas cartesianas, percebendo
que estas constituem um modo organizado e convencionado,
ou seja, um sistema de referncia para representar objetos
matemticos como ponto, reta e curvas. Tambm interessante
que os alunos percebam a analogia entre as coordenadas
cartesianas e as coordenadas geogrficas.
Ainda neste ciclo, as atividades geomtricas centram-se em
procedimentos de observao, representaes e construes de
figuras, bem como o manuseio de instrumentos de medidas que
permitam aos alunos fazer conjecturas sobre algumas
propriedades dessas figuras. Desse modo, o estudo do espao e
das formas privilegiar a observao e a compreenso de
relaes e a utilizao das noes geomtricas para resolver informaes, a elaborar algumas conjecturas e comunicar
problemas, em detrimento da simples memorizao de fatos e
de um vocabulrio especfico. Porm, isso no significa que no
se deva ter preocupao em levar os alunos a fazer uso de um
vocabulrio mais preciso.
Outro aspecto que merece ateno neste ciclo o ensino de
procedimentos de construo com rgua e compasso e o uso de
outros instrumentos, como esquadro, transferidor,
estabelecendo-se a relao entre tais procedimentos e as
propriedades geomtricas que neles esto presentes.
importante que essas atividades sejam conduzidas, de
forma que mantenha ligaes estreitas com o estudo de outros
contedos, em particular com as atividades numricas, mtricas
e com a noo de proporcionalidade.
Com relao ao bloco Grandezas e Medidas destaca-se a
importncia em proporcionar aos alunos experincias que
permitam ampliar sua compreenso sobre o processo de
medio e perceber que as medidas so teis para descrever e
comparar fenmenos. O estudo de diferentes grandezas, de sua
utilizao no contexto social e de problemas histricos ligados
a elas geralmente desperta o interesse dos alunos.
BIBLIOGRAFIA
A explorao de medidas relativas a comprimento, massa,
capacidade, superfcie, tempo, temperatura, iniciada nos ciclos
anteriores, ampliada, incorporando-se o estudo das medidas
de ngulo, de volume e de algumas unidades da informtica
como quilobytes, megabytes, que se esto tornando usuais em
determinados contextos. O trabalho com medidas deve centrar-
aluno a aprimorar o sentido real das medidas.
Por meio de situaes-problema, extradas dos contextos
prticos em que essas grandezas se encontram como na
arquitetura, nas artes, nos esportes, na culinria, nas atividades
comerciais e na leitura de mapas, plantas e croquis
evidenciam-se para os alunos as aplicaes prticas da
Matemtica e a necessidade de contar com unidades
padronizadas e com sistemas comuns de medida e tambm a
necessidade de encontrar estimativas plausveis.
A natureza aproximada das medidas constitui um aspecto
numrico que merece ateno especial. Alm de orientar os
alunos para que desenvolvam estratgias de estimativa e
aprendam a julgar o grau de exatido necessrio para uma
situao particular, importante ensin-los a utilizar
adequadamente instrumentos como balanas, relgios,
escalmetro, transferidor, esquadro, trenas, cronmetros e a
selecionar os instrumentos e as unidades de medida adequadas
exatido desejada.
Alm de fornecer os contextos prticos para a realizao da
atividade matemtica importante pensar nas Grandezas e
os outros blocos de contedos, uma vez que seu estudo est
fortemente conectado com o estudo da Geometria e com os
diferentes tipos de nmeros.
Assim, neste ciclo, o trabalho com medidas buscar
privilegiar as atividades de resoluo de problemas e a prtica
de estimativas em lugar da memorizao sem compreenso de
frmulas e de converses entre diferentes unidades de medidas,
muitas vezes pouco usuais.
Quanto ao bloco Tratamento da Informao, se nos ciclos
anteriores os alunos comearam a explorar ideias bsicas de
estatstica aprendendo a coletar e organizar dados em
tabelas e grficos, a estabelecer relaes entre acontecimentos,
a fazer algumas previses, a observar a frequncia de
ocorrncia de um acontecimento neste ciclo importante
fazer com que ampliem essas noes, aprendendo tambm a
formular questes pertinentes para um conjunto de
informaes de modo convincente, a interpretar diagramas e
fluxogramas.
No decorrer desse trabalho possvel iniciar o estudo das
medidas estatsticas, como a mdia aritmtica que possibilitar
uma interpretao mais aperfeioada dos dados.
recomendvel que seja privilegiada uma abordagem dos
contedos que evidencie a funo dos elementos estatsticos
apresentao global da informao, leitura rpida, destaque
dos aspectos relevantes e que mostre a importncia dos
procedimentos associados a eles para descrever, analisar,
avaliar e tomar decises.
Neste ciclo, tambm amplia-se a explorao das
possibilidades de quantificar o incerto. Com as noes
elementares de probabilidade os alunos aprendero a
determinar as chances de ocorrncia de alguns eventos
(moedas, dados, cartas). Assim, podero ir se familiarizando
com o modo como a Matemtica usada para fazer previses e
perceber a importncia da probabilidade na vida cotidiana.
499
BIBLIOGRAFIA
Os contedos que constituem o bloco Tratamento da
Informao propiciam estabelecer ligaes entre a Matemtica
e os contedos de outras reas e com os Temas Transversais,
medida que o aluno os perceba como instrumentos essenciais
para a constituio de uma atitude crtica diante de questes
sociais, polticas, culturais, cientficas da atualidade.
No terceiro ciclo importante que os alunos sejam
estimulados a construir e analisar diferentes processo de
resoluo de situaes-problema e compar-los. Ao desenvolver
a capacidade de buscar solues favorece a que o aluno passe a
reconhecer a necessidade de construir argumentos plausveis.
A argumentao est fortemente vinculada capacidade de
justificar uma afirmao e, para tanto, importante produzir
alguma explicao, bem como justific-la.
Assim, um argumento ser aceito se for pertinente, ou seja,
se ele estiver sustentado por contedos matemticos e se for
possvel responder aos contra-argumentos ou rplicas que lhe
forem impostos.
Uma argumentao no , contudo, uma demonstrao. A
argumentao mais caracterizada por sua pertinncia e visa
ao plausvel, enquanto a demonstrao tem por objetivo a prova
dentro de um referencial assumido. Assim, a argumentao est
mais prxima das prticas discursivas espontneas e regida
mais pelas leis de coerncia da lngua materna do que pelas leis
da lgica formal que, por sua vez, sustenta a demonstrao.
Se por um lado a prtica da argumentao tem como
contexto natural o plano das discusses, na qual se podem
defender diferentes pontos de vista, por outro ela tambm pode
ser um caminho que conduz demonstrao.
Assim, desejvel que no terceiro ciclo se trabalhe para
desenvolver a argumentao, de modo que os alunos no se
satisfaam apenas com a produo de respostas a afirmaes,
mas assumam a atitude de sempre tentar justific-las. Tendo
por base esse trabalho, pode-se avanar no quarto ciclo para
que o aluno reconhea a importncia das demonstraes em
Matemtica, compreendendo provas de alguns teoremas.
CONCEITOS E PROCEDIMENTOS
Nmeros e Operaes
- Reconhecimento dos significados dos nmeros naturais em
diferentes contextos e estabelecimento de relaes entre
nmeros naturais, tais como ser mltiplo de, ser divisor de. nomenclatura prpria.
- Compreenso do sistema de numerao decimal,
identificando o conjunto de regras e smbolos que o
caracterizam e extenso das regras desse sistema para leitura,
escrita e representao dos nmeros racionais na forma
decimal.
- Reconhecimento de nmeros inteiros em diferentes
contextos cotidianos e histricos e explorao de
situaes-problema em que indicam falta, diferena, orientao
(origem) e deslocamento entre dois pontos.
- Reconhecimento de nmeros racionais em diferentes
contextos cotidianos e histricos e explorao de
situaes-problema em que indicam relao parte/todo,
quociente, razo ou funcionam como operador.
- Localizao na reta numrica de nmeros racionais e
reconhecimento de que estes podem ser expressos na forma
fracionria e decimal, estabelecendo relaes entre essas
representaes.
- Anlise, interpretao, formulao e resoluo de
situaes problema, compreendendo diferentes significados das
operaes, envolvendo nmeros naturais, inteiros e racionais,
reconhecendo que diferentes situaes-problema podem ser
50
50
resolvidas por uma nica operao e que eventualmente
diferentes operaes podem resolver um mesmo problema.
- Clculos (mentais ou escritos, exatos ou aproximados)
envolvendo operaes com nmeros naturais, inteiros e
racionais , por meio de estratgias variadas, com
compreenso dos processos nelas envolvidos, utilizando a
calculadora para verificar e controlar resultados.
- Compreenso da potncia com expoente inteiro positivo
como produto reiterado de fatores iguais, identificando e
fazendo uso das propriedades da potenciao em situaes-
problema.
- Atribuio de significado potncia de expoente nulo e
negativo pela observao de regularidades e pela extenso das
propriedades das potncias com expoente positivo.
- Compreenso da raiz quadrada e cbica de um nmero, a
partir de problemas como a determinao do lado de um
quadrado de rea conhecida ou da aresta de um cubo de
volume dado.
- Clculos aproximados de razes quadradas por meio de
estimativas e fazendo uso de calculadoras.
- Resoluo de situaes-problema que envolvem a ideia de
proporcionalidade, incluindo os clculos com porcentagens,
pelo uso de estratgias no-convencionais.
- Resoluo de problemas de contagem, incluindo os que
envolvem o princpio multiplicativo, por meio de estratgias
variadas, como a construo de esquemas e tabelas.
- Utilizao de representaes algbricas para expressar
generalizaes sobre propriedades das operaes aritmticas e
regularidades observadas em algumas sequncias numricas.
- Compreenso da noo de varivel pela interdependncia
da variao de grandezas.
- Construo de procedimentos para calcular o valor
numrico de expresses algbricas simples.
Espao e Forma
- Interpretao, a partir de situaes-problema (leitura de
plantas, croquis, mapas), da posio de pontos e de seus
deslocamentos no plano, pelo estudo das representaes em um
sistema de coordenadas cartesianas.
- Distino, em contextos variados, de figuras
bidimensionais e tridimensionais, descrevendo algumas de suas
caractersticas, estabelecendo relaes entre elas e utilizando
- Classificao de figuras tridimensionais e bidimensionais,
segundo critrios diversos, como: corpos redondos e poliedros;
poliedros regulares e no-regulares; prismas, pirmides e
outros poliedros; crculos, polgonos e outras figuras; nmero
de lados dos polgonos; eixos de simetria de um polgono;
paralelismo de lados, medidas de ngulos e de lados.
- Composio e decomposio de figuras planas.
- Identificao de diferentes planificaes de alguns
poliedros.
- Transformao de uma figura no plano por meio de
reflexes, translaes e rotaes e identificao de medidas que
permanecem invariantes nessas transformaes (medidas dos
lados, dos ngulos, da superfcie).
- Ampliao e reduo de figuras planas segundo uma razo
e identificao dos elementos que no se alteram (medidas de
ngulos) e dos que se modificam (medidas dos lados, do
permetro e da rea).
- Quantificao e estabelecimento de relaes entre o
nmero de vrtices, faces e arestas de prismas e de pirmides,
da relao desse nmero com o polgono da base e identificao
de algumas propriedades, que caracterizam cada um desses
slidos, em funo desses nmeros.

- Construo da noo de ngulo associada ideia de
mudana de direo e pelo seu reconhecimento em figuras
planas.
- Verificao de que a soma dos ngulos internos de um
tringulo 180.
Grandezas e Medidas
- Reconhecimento de grandezas como comprimento, massa,
capacidade, superfcie, volume, ngulo, tempo, temperatura,
velocidade e identificao de unidades adequadas
(padronizadas ou no) para medi-las, fazendo uso de
terminologia prpria.
- Reconhecimento e compreenso das unidades de memria
da informtica, como bytes, quilobytes, megabytes e gigabytes
em contextos apropriados, pela utilizao da potenciao.
- Obteno de medidas por meio de estimativas e
aproximaes e deciso quanto a resultados razoveis
dependendo da situao-problema.
- Utilizao de instrumentos de medida, como rgua,
escalmetro, transferidor, esquadro, trena, relgios,
cronmetros, balanas para fazer medies, selecionando os
instrumentos e unidades de medida adequadas preciso que
se requerem, em funo da situao-problema.
- Compreenso da noo de medida de superfcie e de
equivalncia de figuras planas por meio da composio e
decomposio de figuras.
- Clculo da rea de figuras planas pela decomposio e/ou
composio em figuras de reas conhecidas, ou por meio de
estimativas.
- Indicar o volume de um recipiente em forma de
paraleleppedo retngulo pela contagem de cubos utilizados
para preencher seu interior.
- Estabelecimento de converses entre algumas unidades de
medida mais usuais (para comprimento, massa, capacidade,
tempo) em resoluo de situaes-problema.
Tratamento da Informao
- Coleta, organizao de dados e utilizao de recursos
visuais adequados (fluxogramas, tabelas e grficos) para
sintetiz-los, comunic-los e permitir a elaborao de
concluses.
- Leitura e interpretao de dados expressos em tabelas e
grficos.
- Compreenso do significado da mdia aritmtica como um
indicador da tendncia de uma pesquisa.
- Representao e contagem dos casos possveis em
situaes combinatrias.
- Construo do espao amostral e indicao da
possibilidade de sucesso de um evento pelo uso de uma razo.
Atitudes
- Desenvolvimento da capacidade de investigao e da
perseverana na busca de resultados, valorizando o uso de
estratgias de verificao e controle de resultados.
- Predisposio para alterar a estratgia prevista para
resolver uma situao-problema quando o resultado no for
satisfatrio.
- Reconhecimento que pode haver diversas formas de
resoluo para uma mesma situao-problema e conhec-las.
- Valorizao e uso da linguagem matemtica para
expressar-se com clareza, preciso e conciso.
BIBLIOGRAFIA
- Valorizao do trabalho coletivo, colaborando na
interpretao de situaes-problema, na elaborao de
estratgias de resoluo e na sua validao.
- Interesse pelo uso dos recursos tecnolgicos, como
instrumentos que podem auxiliar na realizao de alguns
trabalhos, sem anular o esforo da atividade compreensiva.
Critrios de avaliao para o terceiro ciclo
Os critrios de avaliao explicitam as expectativas de
aprendizagem, considerando objetivos e contedos propostos
para a Matemtica no terceiro ciclo, e apontam as experincias
educativas a que os alunos devem ter acesso e que so
consideradas essenciais para o seu desenvolvimento e
socializao.
Nesse sentido, eles procuram refletir de forma equilibrada
os diferentes tipos de capacidades e as trs dimenses dos
contedos (conceitos, procedimentos e atitudes) de modo que
o professor possa identificar assuntos que necessitam ser
retomados e organizar novas situaes que possibilitem sua
efetiva aprendizagem.
Os critrios no expressam todos os contedos que foram
trabalhados no ciclo, mas apenas aqueles que so fundamentais
para que se possa considerar que um aluno desenvolveu as
capacidades previstas de modo que possa continuar
aprendendo no ciclo seguinte, sem que seu aproveitamento seja
comprometido.
Os critrios de avaliao definidos, ainda que indiquem o
tipo e o grau de aprendizagem que se espera que os alunos
tenham realizado a respeito dos diferentes contedos,
apresentam formulao suficientemente ampla como referncia
para as adaptaes necessrias em cada escola, de modo que
possam se constituir em critrios reais para a avaliao.
- Decidir sobre os procedimentos matemticos adequados
para construir solues num contexto de resoluo de
problemas numricos, geomtricos ou mtricos.
Por meio deste critrio o professor verifica se o aluno
capaz de interpretar uma situao-problema, distinguir as
informaes necessrias das suprfluas, planificar a resoluo,
identificar informaes que necessitam ser levantadas, estimar
(ou prever) solues possveis, decidir sobre procedimentos de
resoluo a serem utilizados, investigar, justificar, argumentar
e comprovar a validade de resultados e apresent-los de forma
organizada e clara.
- Utilizar os diferentes significados e representaes dos
nmeros naturais, inteiros, racionais e das operaes
envolvendo esses nmeros, para resolver problemas, em
contextos sociais, matemticos ou de outras reas do
conhecimento.
Por meio deste critrio o professor verifica se o aluno
capaz de comparar e ordenar nmeros naturais, inteiros e
racionais; reconhecendo suas diferentes formas de expresso
como fracionria, decimal e percentual; representar na forma
decimal um nmero racional expresso em notao fracionria;
efetuar clculos envolvendo adio, subtrao, multiplicao,
diviso e potenciao; escolher adequadamente os
procedimentos de clculo ( exato ou aproximado, mental ou
escrito) em funo dos contextos dos problemas, dos nmeros
e das operaes envolvidas.
- Utilizar a linguagem algbrica para representar as
generalizaes inferidas a partir de padres, tabelas e grficos
em contextos numricos e geomtricos.
Por meio deste critrio o professor verifica se o aluno
capaz de utilizar representaes algbricas para expressar
generalizaes sobre propriedades das operaes aritmticas e
511
BIBLIOGRAFIA
regularidades observadas em algumas sequncias numricas,
assim como construir procedimentos para calcular o valor
numrico de expresses algbricas simples.
- Utilizar as noes de direo, sentido, ngulo, paralelismo
e perpendicularismo para representar num sistema de
coordenadas a posio e a translao de figuras no plano.
Por meio deste critrio o professor verifica se o aluno
capaz de utilizar as noes geomtricas como paralelismo,
perpendicularismo, ngulo, direo, sentido, para descrever e
representar a posio e o deslocamento de figuras no
referencial cartesiano.
- Analisar, classificar e construir figuras geomtricas
bidimensionais e tridimensionais, utilizando as noes
geomtricas como ngulos, paralelismo, perpendicularismo,
estabelecendo relaes e identificando propriedades.
Por meio deste critrio o professor verifica se o aluno
capaz de identificar figuras planas (polgonos e crculo) e
espaciais (prismas e pirmides, poliedros regulares, esfera,
cilindro, cone), descrever elementos das figuras bidimensionais
e tridimensionais, construir modelos dessas figuras, interpretar
e obter representaes planas de figuras tridimensionais, bem
como realizar classificaes utilizando-se das noes de
paralelismo, de perpendicularismo e de ngulo.
- Obter e expressar resultados de medies, utilizando as
principais unidades padronizadas de medida de comprimento,
capacidade, massa, superfcie, volume, ngulo e tempo.
Por meio deste critrio o professor verifica se o aluno
capaz de obter resultados de diferentes medies, escolhendo e
utilizando unidades de medida padronizadas, instrumentos
apropriados e expressar os resultados em funo do grau de
preciso desejvel e indicado pelo contexto da situao-
problema.
- Construir, ler e interpretar tabelas e grficos e escolher o
tipo de representao grfica mais adequada para expressar
dados estatsticos.
Por meio deste critrio o professor verifica se o aluno
capaz de recolher dados e organiz-los em tabelas e grficos,
escolhendo as representaes mais apropriadas para comunic-
los.
- Resolver problemas de contagem e indicar as
possibilidades de sucesso de um evento por meio de uma razo.
Por meio deste critrio o professor verifica se o aluno
capaz de resolver problemas de contagem com quantidades que
possibilitem obter o nmero de agrupamentos, utilizando
procedimentos diversos, como a construo de diagrama de
rvore, tabelas etc., sem o uso de frmulas. Verifica, tambm,
se o aluno capaz de indicar a probabilidade de sucesso de um
evento por meio de uma razo, construindo um espao amostral
em situaes como o lanamento de dados, moedas etc.
QUARTO CICLO
Ensino e aprendizagem de Matemtica no quarto ciclo
No quarto e ltimo ciclo do ensino fundamental, muitos
alunos ainda esto s voltas com um processo de mudanas
corporais, e de inquietaes emocionais e psicolgicas, que
repercutem na vida afetiva, na sexualidade, nas relaes com a
famlia e tambm na escola. Tambm nessa poca comea a se
configurar para esses alunos uma nova e grande preocupao,
a continuidade dos estudos e o futuro profissional.
Tambm fato que alguns alunos j esto inseridos no
mercado de trabalho, assumindo responsabilidades perante a
famlia e ansiosos por melhores condies de vida. Pode-se
dizer mesmo que, ao longo desse ciclo, para grande parte dos
52
52
alunos comea a se esboar um projeto de vida para o qual
necessrio concluir o ensino fundamental.
Essas novas preocupaes, que se instalam na vida dos
jovens, podem interferir positivamente no processo de ensino e
aprendizagem em Matemtica, quando o aluno avalia que os
conhecimentos dos quais se apropria na escola so
fundamentais para seus estudos futuros e para que possa
inserir-se, como profissional, no mundo do trabalho.
Para que isso acontea preciso que a aprendizagem da
Matemtica esteja ancorada em contextos sociais que mostrem
claramente as relaes existentes entre conhecimento
matemtico e trabalho.
No entanto, para a grande maioria dos alunos essas relaes
no esto bem definidas. Muitos tm a sensao de que a
Matemtica uma matria difcil e que seu estudo se resume
em decorar uma srie de fatos matemticos, sem compreend-
los e sem perceber suas aplicaes e que isso lhes ser de pouca
utilidade. Tal constatao os leva a assumir atitudes bastante
negativas, que se manifestam no desinteresse, na falta de
empenho e mesmo na pouca preocupao diante de resultados
insatisfatrios ou nos sentimentos de insegurana, bloqueio e
at em certa convico de que so incompetentes para aprend-
la, o que os leva a se afastar da Matemtica em situaes na
vida futura.
Constata-se por outro lado que as experincias, emoes,
anseios e indagaes ampliam-se e trazem novas questes para
os jovens a respeito de suas prprias vidas e dos rumos da
humanidade.
O conhecimento do professor sobre essas questes e sua
disponibilidade para compreender que nesse momento os
jovens esto numa etapa da vida essencial para constituio de
sua identidade e de seu projeto de vida, pode levar superao
de alguns aspectos negativos ligados aos seus comportamentos
exteriores e desenvolver participaes menos conflituosas no
trabalho escolar.
Nesse ponto, o carter especulativo da Matemtica para
alm de seu aspecto tcnico, e que tambm reside no mbito
dos limites das indagaes do intelecto humano, pode despertar
interesse nos alunos, como as consideraes e investigaes
sobre a infinitude dos conjuntos numricos, a infinitude de
racionais entre dois naturais e a infinitude dos irracionais ou o
impacto causado por uma representao de com um bilho
de casas decimais sem o surgimento de um perodo.
A Histria da Matemtica pode ser tambm uma fonte de
interesse para os jovens na medida em que permite reflexes
sobre acasos, coincidncias e convergncias do esprito humano
na construo do conhecimento acumulado pela humanidade.
No obstante os casos de rivalidade, ocultamentos e at
mesquinharias, o conhecimento se constitui soberanamente.
Uma histria que pode levar reflexo sobre as relaes entre
os homens e sobre indelveis teias que conspiram a favor do
avano do conhecimento humano quem sabe a favor dos
prprios homens.
A perspectiva de ingresso na juventude, alm de
expectativas quanto ao futuro, traz para os alunos do quarto
ciclo novas experincias e necessidades. Nessa fase, o
conhecimento do mundo e as experincias de vida acontecem
no crculo do grupo, fora da tutela dos pais. Isso faz com que
esses jovens ampliem suas percepes e tornem-se mais
independentes e autnomos diante de certas vivncias:
administrar as prprias economias, seja a mesada ou o salrio,
decidir sobre a prioridade de gastos, adquirir coisas das quais
necessitam, transitar sozinhos por novos espaos e lidar com
novos referenciais de localizao, ter conscincia e participar
das decises sobre o oramento familiar. Mesmo as atividades

de lazer, como organizar comemoraes, participar de grupos
de msica, de esportes etc., exigem planejamento, previso e
capacidade para gerenciar as prprias aes.
Essas novas vivncias e situaes colocam em jogo os
conhecimentos matemticos, evidenciando para os alunos sua
importncia e significado e fazendo com que se sintam mais
competentes ante esse conhecimento.
Tambm fica mais evidente para eles a presena da
Matemtica em outras reas do currculo, particularmente no
estudo de alguns fenmenos fsicos, qumicos, no estudo da
informtica etc.
Em sntese, preciso fazer uso de todas essas situaes para
mostrar aos alunos que a Matemtica parte do saber cientfico
e que tem um papel central na cultura moderna, assim como
tambm para mostrar que algum conhecimento bsico da
natureza dessa rea e uma certa familiaridade com suas ideias-
chave so requisitos para ter acesso a outros conhecimentos, em
especial literatura cientfica e tecnolgica.
Isso muitas vezes diferente do que se faz tradicionalmente
no quarto ciclo. Em geral, a nfase recai no estudo dos
contedos algbricos, abordados de forma mecnica,
distanciando-se ainda mais das situaes-problema do
cotidiano. como se, neste ciclo, o aluno tivesse de esquecer
quase tudo o que aprendeu antes, porque esses conhecimentos
j no lhe servem mais para resolver as situaes que ora lhe
so propostas. No entanto, essa situao poder ser revertida
se, para os novos contedos a serem estudados, esses alunos
conseguirem estabelecer relaes com os conhecimentos
construdos anteriormente. Nesse sentido importante
considerar que alguns aspectos associados ao desenvolvimento
cognitivo dos alunos que esto no quarto ciclo em muito
favorecem a aprendizagem. Por exemplo, a observao ganha
em detalhes, ampliam-se as capacidades para pensar de forma
mais abstrata e argumentar com maior clareza.
Objetivos de Matemtica para o quarto ciclo
Neste ciclo, o ensino de Matemtica deve visar ao
desenvolvimento:
- Do pensamento numrico, por meio da explorao de
situaes de aprendizagem que levem o aluno a:
- ampliar e consolidar os significados dos nmeros racionais
a partir dos diferentes usos em contextos sociais e matemticos
e reconhecer que existem nmeros que no so racionais;
- resolver situaes-problema envolvendo nmeros
naturais, inteiros, racionais e irracionais, ampliando e
consolidando os significados da adio, subtrao,
multiplicao, diviso, potenciao e radiciao; nmeros no-racionais.
- selecionar e utilizar diferentes procedimentos de clculo
com nmeros naturais, inteiros, racionais e irracionais.
- Do pensamento algbrico, por meio da explorao de
situaes de aprendizagem que levem o aluno a:
- produzir e interpretar diferentes escritas algbricas -
expresses, igualdades e desigualdades, identificando as
equaes, inequaes e sistemas;
- resolver situaes-problema por meio de equaes e
inequaes do primeiro grau, compreendendo os
procedimentos envolvidos;
- observar regularidades e estabelecer leis matemticas que
expressem a relao de dependncia entre variveis.
- Do pensamento geomtrico, por meio da explorao de
situaes de aprendizagem que levem o aluno a:
BIBLIOGRAFIA
- interpretar e representar a localizao e o deslocamento
de uma figura no plano cartesiano;
- produzir e analisar transformaes e ampliaes/redues
de figuras geomtricas planas, identificando seus elementos
variantes e invariantes, desenvolvendo o conceito de
congruncia e semelhana;
- ampliar e aprofundar noes geomtricas como incidncia,
paralelismo, perpendicularismo e ngulo para estabelecer
relaes, inclusive as mtricas, em figuras bidimensionais e
tridimensionais.
- Da competncia mtrica, por meio da explorao de
situaes de aprendizagem que levem o aluno a:
- ampliar e construir noes de medida, pelo estudo de
diferentes grandezas, utilizando dgitos significativos para
representar as medidas, efetuar clculos e aproximar resultados
de acordo com o grau de preciso desejvel;
- obter e utilizar frmulas para clculo da rea de superfcies
planas e para clculo de volumes de slidos geomtricos
(prismas retos e composies desses prismas).
Do raciocnio proporcional, por meio da explorao de
situaes de aprendizagem que levem o aluno a:
- representar em um sistema de coordenadas cartesianas a
variao de grandezas, analisando e caracterizando o
comportamento dessa variao em diretamente proporcional,
inversamente proporcional ou no proporcional;
- resolver situaes-problema que envolvam a variao de
grandezas direta ou inversamente proporcionais, utilizando
estratgias no-convencionais e convencionais, como as regras
de trs.
- Do raciocnio estatstico e probabilstico, por meio da
explorao de situaes de aprendizagem que levem o aluno a:
- construir tabelas de frequncia e representar graficamente
dados estatsticos, utilizando diferentes recursos, bem como
elaborar concluses a partir da leitura, anlise, interpretao de
informaes apresentadas em tabelas e grficos;
- construir um espao amostral de eventos equiprovveis,
utilizando o princpio multiplicativo ou simulaes, para
estimar a probabilidade de sucesso de um dos eventos.
Contedos propostos para o ensino de Matemtica no quarto
ciclo
Neste ciclo, alm da consolidao dos nmeros e das
operaes j conhecidas pelos alunos, ampliam-se os
significados dos nmeros pela identificao da existncia de
importante salientar que no quarto ciclo no se pode
configurar o abandono da Aritmtica, como muitas vezes
ocorre. Os problemas aritmticos praticamente no so postos
como desafios aos alunos deste ciclo; em geral, as situaes
trabalhadas pelos professores privilegiam a aplicao de
conceitos algbricos. Pode-se at afirmar que os procedimentos
no-algbricos (os que no utilizam equaes, sistemas etc.)
para resolver problemas so desestimulados nos ltimos anos
do ensino fundamental, mesmo em situaes em que a lgebra
no necessria.
Desse modo, desejvel que o professor proponha aos
alunos a anlise, interpretao, formulao e resoluo de
novas situaes-problema, envolvendo nmeros naturais,
inteiros e racionais e os diferentes significados das operaes, e
que valorize as resolues aritmticas tanto quanto as
algbricas.
533
BIBLIOGRAFIA
Na perspectiva de que o aluno amplie e aprofunde a noo
de nmero, importante coloc-lo diante de situaes em que
os nmeros racionais so insuficientes para resolv-las,
tornando-se necessria a considerao de outros nmeros: os
irracionais. Recomenda-se, no entanto, que a abordagem destes
ltimos no siga uma linha formal, que se evite a identificao
do nmero irracional com um radical e que no se enfatizem os
clculos com radicais, como ocorre tradicionalmente.
O importante que o aluno identifique o nmero irracional
como um nmero de infinitas casas decimais no-peridicas,
identifique esse nmero com um ponto na reta, situado entre
dois racionais apropriados, reconhea que esse nmero no
pode ser expresso por uma razo de inteiros; conhea nmeros
irracionais obtidos por razes quadradas e localize alguns na
reta numrica, fazendo uso, inclusive, de construes
geomtricas com rgua e compasso. Esse trabalho inicial com
os irracionais tem por finalidade, sobretudo, proporcionar
contraexemplos para ampliar a compreenso dos nmeros.
Outro aspecto importante dos contedos do quarto ciclo o
de levar o aluno a selecionar e utilizar procedimentos de clculo
(exato ou aproximado, mental ou escrito) mais adequados
situao-problema proposta, fazendo uso da calculadora como
um instrumento para produzir resultados e para construir
estratgias de verificao desses resultados.
Particularmente com relao aos clculos numricos com
aproximao convm observar que no campo dos racionais
ocorrem duas representaes, a fracionria e a decimal, que
pode ser: finita ou infinita peridica. Sabe-se, alm disso, que
os irracionais podem ser aproximados tanto quanto se queira
por nmeros racionais e que sua representao decimal
necessariamente infinita, e no-peridica. No caso das
representaes infinitas (tanto de racionais como de
irracionais) surge o problema da aproximao numrica, ou
seja, a necessidade que se tem de considerar apenas um nmero
finito de ordens decimais na representao do nmero. Tem-se
aqui uma instncia apropriada para abordar o conceito de
arredondamento e suas consequncias nos resultados das
operaes numricas.
A respeito das operaes aritmticas e algbricas com os
irracionais quando eles aparecem em representaes simblicas
o aluno pode ser conduzido a efetu-las
seguindo regras operatrias anlogas s que so vlidas para os
racionais.
O trabalho com a lgebra, neste ciclo, tem como ponto de
partida a pr-lgebra desenvolvida no ciclo anterior, em que
as noes algbricas so exploradas por meio de jogos,
generalizaes e representaes matemticas (como grficos,
modelos), e no por procedimentos puramente mecnicos, para
lidar com as expresses e equaes.
Desse modo, o ensino de lgebra precisa continuar
garantindo que os alunos trabalhem com problemas, que lhes
permitam dar significado linguagem e s ideias matemticas.
Ao se proporem situaes-problema bastante diversificadas, o
aluno poder reconhecer diferentes funes de lgebra (ao
resolver problemas difceis do ponto de vista aritmtico, ao
modelizar, generalizar e demonstrar propriedades e frmulas,
estabelecer relaes entre grandezas).
Assim, no trabalho com a lgebra fundamental a
compreenso de conceitos como o de varivel e de funo; a
representao de fenmenos na forma algbrica e na forma
grfica; a formulao e a resoluo de problemas por meio de
equaes (ao identificar parmetros, incgnitas, variveis) e o
conhecimento da sintaxe (regras para resoluo) de uma
equao. Para apoiar a compreenso desses conceitos pode-se
lanar mo da construo e interpretao de planilhas,
54
54
utilizando recursos tecnolgicos como a calculadora e o
computador.
O trabalho com a lgebra tambm est presente em
atividades e problemas envolvendo noes e conceitos
referentes aos demais blocos, como ao generalizar os
procedimentos para calcular o nmero de diagonais para
qualquer polgono, ao indicar a expresso que relaciona duas
grandezas, ao calcular medidas da tendncia central de uma
pesquisa.
importante que os alunos percebam essas conexes. A
proporcionalidade, por exemplo, que j vem sendo trabalhada
nos ciclos anteriores, aparece na resoluo de problemas
multiplicativos, nos estudos de porcentagem, de semelhana de
figuras, na matemtica financeira, na anlise de tabelas,
grficos e funes. Para a compreenso da proporcionalidade
preciso tambm explorar situaes em que as relaes no
sejam proporcionais os contraexemplos.
O aluno poder desenvolver essa noo ao analisar a
natureza da interdependncia de duas grandezas em situaes-
problema em que elas sejam diretamente proporcionais,
inversamente proporcionais ou no-proporcionais (funo afim
ou quadrtica). Essas situaes so oportunas para que se
expresse a variao por meio de uma sentena algbrica,
representando-a no plano cartesiano.
O estudo de Grandezas e Medidas outro articulador entre
diversos contedos matemticos, por proporcionar um vasto
campo de problemas que permitem consolidar e ampliar a
noo de nmero e possibilitar a aplicao de noes
geomtricas.
Como as medidas quantificam grandezas do mundo fsico e
so fundamentais para a interpretao deste, as possibilidades
de integrao da Matemtica com as outras reas do ensino
fundamental ficam evidentes, como Cincias Naturais
(densidade, velocidade, energia eltrica) ou Geografia
(coordenadas geogrficas, densidade demogrfica, escalas de
mapas e guias).
Convm destacar que as medidas indicadas para este ciclo
no so apenas as que se referem s grandezas de fenmenos
fsicos ou sociais, mas tambm as medidas de memria do
computador.
A utilizao dos instrumentos de medida fundamental
para iniciar a explorao dos significados e usos de termos
como algarismo duvidoso, algarismo significativo, ordem de
grandeza, erro de medio e arredondamento. Neste ciclo, o
trabalho com essas noes pode ficar restrito s primeiras
aproximaes, reservando para o Ensino Mdio seu
aprofundamento. Ao discutir esses conceitos, o aluno poder
perceber que todas as medidas so inevitavelmente
acompanhadas de erros, identificando uma dimenso da
Matemtica que o trabalho com a impreciso.
Tambm com o objetivo de ampliar a noo de medida,
indica-se o estudo de grandezas determinadas pela razo de
duas outras, como a densidade demogrfica, ou pelo produto,
como a energia eltrica (kWh).
O Tratamento da Informao pode ser aprofundado neste
ciclo pois os alunos tm melhores condies de desenvolver
pesquisas sobre sua prpria realidade e interpret-la,
utilizando-se de grficos e algumas medidas estatsticas. As
pesquisas sobre Sade, Meio Ambiente, Trabalho e Consumo
etc., podero fornecer contextos em que os conceitos e
procedimentos estatsticos ganham significados.
Na resoluo de situaes-problema envolvendo estatstica,
os alunos podem dedicar mais tempo construo de
estratgias e se sentir estimulados a testar suas hipteses e
interpretar resultados de resoluo se dispuserem de

calculadoras para efetuar clculos, geralmente muito
trabalhosos. Para isso tambm h softwares interessantes, como
os de planilhas eletrnicas, os que permitem construir
diferentes tipos de grfico.
Tendo em vista que os alunos j desenvolveram estratgias
para resolver os problemas de contagem nos ciclos anteriores,
apoiados em tabelas, diagramas etc., os problema podero
apresentar nmeros um pouco maiores de modo que percebam
que o princpio multiplicativo um recurso que auxilia resolver
mais facilmente muitos problemas.
O estudo da probabilidade tem por finalidade fazer com que
os alunos percebam que por meio de experimentaes e
simulaes podem indicar a possibilidade de ocorrncia de um
determinado evento e compar-la com a probabilidade prevista
por meio de um modelo matemtico. Para tanto, tero de
construir o espao amostral como referncia para estimar a
probabilidade de sucesso, utilizando-se de uma razo.
Para compreender, avaliar e decidir sobre algumas
situaes da vida cotidiana, como qual a melhor forma de pagar
uma compra, de escolher um financiamento etc. necessrio
trabalhar situaes-problema sobre a Matemtica Comercial e
Financeira, como calcular juros simples e compostos e dividir
em partes proporcionais pois os contedos necessrios para
resolver essas situaes j esto incorporados nos blocos.
O estudo dos contedos do bloco Espao e Forma tem como
ponto de partida a anlise das figuras pelas observaes,
manuseios e construes que permitam fazer conjecturas e
identificar propriedades. importante tambm na explorao
desse bloco desenvolver atividades que permitam ao aluno
perceber que pela composio de movimentos possvel
transformar uma figura em uma outra.
Construindo figuras a partir da reflexo, por translao, por
rotao de uma outra figura, os alunos vo percebendo que as
medidas dos lados e dos ngulos, da figura dada e da figura
transformada so as mesmas. As atividades de transformao
so fundamentais para que o aluno desenvolva habilidades de
percepo espacial e podem favorecer a construo da noo de inequaes do primeiro grau, utilizando as propriedades da
congruncia de figuras planas (isometrias). De forma anloga,
o trabalho de ampliao e reduo de figuras permite a
construo da noo de semelhana de figuras planas
(homotetias).
Tambm neste quarto ciclo, os problemas de Geometria vo
fazer com que o aluno tenha seus primeiros contatos com a
necessidade e as exigncias estabelecidas por um raciocnio
dedutivo. Isso no significa fazer um estudo absolutamente
formal e axiomtico da Geometria.
Embora os contedos geomtricos propiciem um campo
frtil para a explorao dos raciocnios dedutivos, o
desenvolvimento dessa capacidade no deve restringir-se
apenas a esses contedos. A busca da construo de
argumentos plausveis pelos alunos vem sendo desenvolvida
desde os ciclos anteriores em todos os blocos de contedos.
Assim, esse trabalho ter continuidade no quarto ciclo, uma
vez que a prtica da argumentao fundamental para a
compreenso das demonstraes. Mesmo que a argumentao
e a demonstrao empreguem frequentemente os mesmos
conectivos lgicos, h exigncias formais para uma
demonstrao em Matemtica que podem no estar presentes
numa argumentao. O refinamento das argumentaes
produzidas ocorrem gradativamente pela assimilao de
princpios da lgica formal, possibilitando as demonstraes.
Embora no quarto ciclo se inicie um trabalho com algumas
demonstraes, com o objetivo de mostrar sua fora e
significado, desejvel que no se abandonem as verificaes
empricas, pois estas permitem produzir conjecturas e ampliar
o grau de compreenso dos conceitos envolvidos.
BIBLIOGRAFIA
CONCEITOS E PROCEDIMENTOS
Nmeros e Operaes
- Constatao que existem situaes-problema, em
particular algumas vinculadas Geometria e medidas, cujas
solues no so dadas por nmeros racionais (caso do p, da
etc).
- Identificao de um nmero irracional como um nmero
de representao decimal infinita, e no-peridica, e
localizao de alguns deles na reta numrica, com rgua e
compasso.
- Anlise, interpretao, formulao e resoluo de
situaes problema, compreendendo diferentes significados das
operaes, envolvendo nmeros naturais, inteiros, racionais e
irracionais aproximados por racionais.
- Resoluo de situaes-problema de contagem, que
envolvem o princpio multiplicativo, por meio de estratgias
variadas, como a construo de diagramas, tabelas e esquemas
sem a aplicao de frmulas.
- Construo de procedimentos para calcular o nmero de
diagonais de um polgono pela observao de regularidades
existentes entre o nmero de lados e o de diagonais.
- Identificao da natureza da variao de duas grandezas
diretamente proporcionais, inversamente proporcionais ou no
proporcionais (afim ou quadrtica), expressando a relao
existente por meio de uma sentena algbrica e representando-
a no plano cartesiano.
- Resoluo de problemas que envolvem grandezas
diretamente proporcionais ou inversamente proporcionais por
meio de estratgias variadas, incluindo a regra de trs.
- Resoluo de situaes-problema que envolvem juros
simples e alguns casos de juros compostos, construindo
estratgias variadas, particularmente as que fazem uso de
calculadora.
- Traduo de situaes-problema por equaes ou
igualdade ou desigualdade, na construo de procedimentos
para resolv-las, discutindo o significado das razes encontradas
em confronto com a situao proposta.
- Resoluo de situaes-problema por meio de um sistema
de equaes do primeiro grau, construindo diferentes
procedimentos para resolv-lo, inclusive o da representao das
equaes no plano cartesiano, discutindo o significado das
razes encontradas em confronto com a situao proposta.
- Construo de procedimentos para calcular o valor
numrico e efetuar operaes com expresses algbricas,
utilizando as propriedades conhecidas.
- Obteno de expresses equivalentes a uma expresso
algbrica por meio de fatoraes e simplificaes.
- Resoluo de situaes-problema que podem ser
resolvidas por uma equao do segundo grau cujas razes sejam
obtidas pela fatorao, discutindo o significado dessas razes
em confronto com a situao proposta.
Espao e Forma
- Representao e interpretao do deslocamento de um
ponto num plano cartesiano por um segmento de reta
orientado.
- Seces de figuras tridimensionais por um plano e anlise
das figuras obtidas.
- Anlise em poliedros da posio relativa de duas arestas
(paralelas, perpendiculares, reversas) e de duas faces
(paralelas, perpendiculares).
555
BIBLIOGRAFIA
- Representao de diferentes vistas (lateral, frontal e
superior) de figuras tridimensionais e reconhecimento da figura
representada por diferentes vistas.
- Diviso de segmentos em partes proporcionais e
construo de retas paralelas e retas perpendiculares com rgua
e compasso.
- Identificao de ngulos congruentes, complementares e
suplementares em feixes de retas paralelas cortadas por retas
transversais.
- Estabelecimento da razo aproximada entre a medida do
comprimento de uma circunferncia e seu dimetro.
- Determinao da soma dos ngulos internos de um
polgono convexo qualquer.
- Verificao da validade da soma dos ngulos internos de
um polgono convexo para os polgonos no-convexos.
- Resoluo de situaes-problema que envolvam a
obteno da mediatriz de um segmento, da bissetriz de um
ngulo, de retas paralelas e perpendiculares e de alguns
ngulos notveis, fazendo uso de instrumentos como rgua,
compasso, esquadro e transferidor.
- Desenvolvimento do conceito de congruncia de figuras
planas a partir de transformaes (reflexes em retas,
translaes, rotaes e composies destas), identificando as
medidas invariantes (dos lados, dos ngulos, da superfcie).
- Verificar propriedades de tringulos e quadrilteros pelo
reconhecimento dos casos de congruncia de tringulos.
- Identificao e construo das alturas, bissetrizes,
medianas e mediatrizes de um tringulo utilizando rgua e
compasso.
- Desenvolvimento da noo de semelhana de figuras
planas a partir de ampliaes ou redues, identificando as
medidas que no se alteram (ngulos) e as que se modificam
(dos lados, da superfcie e permetro).
- Verificaes experimentais e aplicaes do teorema de
Tales.
- Verificaes experimentais, aplicaes e demonstrao do
teorema de Pitgoras.
Grandezas e Medidas
- Resoluo de situaes-problema envolvendo grandezas
(capacidade, tempo, massa, temperatura) e as respectivas
unidades de medida, fazendo converses adequadas para
efetuar clculos e expressar resultados.
- Clculo da rea de superfcies planas por meio da
composio e decomposio de figuras e por aproximaes.
- Construo de procedimentos para o clculo de reas e
permetros de superfcies planas (limitadas por segmentos de
reta e/ou arcos de circunferncia).
- Clculo da rea da superfcie total de alguns slidos
geomtricos (prismas e cilindros).
- Clculo do volume de alguns prismas retos e composies
destes.
- Anlise das variaes do permetro e da rea de um
quadrado em relao variao da medida do lado e
construo dos grficos cartesianos para representar essas
interdependncias.
- Resoluo de situaes-problema envolvendo grandezas
determinadas pela razo de duas outras (densidade e
velocidade) ou pelo produto (energia eltrica: kWh).
- Compreenso dos termos algarismo duvidoso, algarismo
significativo e erro de medio, na utilizao de instrumentos
de medida.
- Estabelecimento da relao entre a medida da diagonal e
a medida do lado de um quadrado e a relao entre as medidas
do permetro e do dimetro de um crculo.
56
56
Tratamento da Informao
- Leitura e interpretao de dados expressos em grficos de
colunas, de setores, histogramas e polgonos de frequncia.
- Organizao de dados e construo de recursos visuais
adequados, como grficos (de colunas, de setores, histogramas
e polgonos de frequncia) para apresentar globalmente os
dados, destacar aspectos relevantes, sintetizar informaes e
permitir a elaborao de inferncias.
- Compreenso de termos como frequncia, frequncia
relativa, amostra de uma populao para interpretar
informaes de uma pesquisa.
- Distribuio das frequncias de uma varivel de uma
pesquisa em classes de modo que resuma os dados com um grau
de preciso razovel.
- Obteno das medidas de tendncia central de uma
pesquisa (mdia, moda e mediana), compreendendo seus
significados para fazer inferncias.
- Construo do espao amostral, utilizando o princpio
multiplicativo e a indicao da probabilidade de um evento por
meio de uma razo.
- Elaborao de experimentos e simulaes para estimar
probabilidades e verificar probabilidades previstas.
ATITUDES
- Predisposio para usar os conhecimentos matemticos
como recursos para interpretar, analisar e resolver problemas
em contextos diversos.
- Desenvolvimento da capacidade de investigao e da
perseverana na busca de resultados, valorizando o uso de
estratgias de verificao e controle de resultados.
- Predisposio para encontrar exemplos e contraexemplos,
formular hipteses e comprov-la.
- Interesse em comparar diferentes mtodos e processos na
resoluo de um problema, analisando semelhanas e
diferenas entre eles e justificando-os.
- Interesse por utilizar as diferentes representaes
matemticas que se adaptam com mais preciso e
funcionalidade a cada situao-problema de maneira que
facilite sua compreenso e anlise.
- Compreenso da importncia da estatstica na atividade
humana e de que ela pode induzir a erros de julgamento, pela
manipulao de dados e pela apresentao incorreta das
informaes (ausncia da frequncia relativa, grficos com
escalas inadequadas).
- Valorizao do trabalho coletivo, colaborando na
interpretao de situaes-problema, na elaborao de
estratgias de resoluo e na sua validao.
- Predisposio para analisar criticamente informaes e
opinies veiculados pela mdia, suscetveis de ser analisadas
luz dos conhecimentos matemticos.
- Valorizao do uso dos recursos tecnolgicos, como
instrumentos que podem auxiliar na realizao de alguns
trabalhos, sem anular o esforo da atividade compreensiva.
- Interesse em dispor de critrios e registros pessoais para
emitir um juzo de valor sobre o prprio desempenho,
comparando-o com o dos professores, de modo que se
aprimore.
Critrios de avaliao para o quarto ciclo
Os critrios de avaliao explicitam as expectativas de
aprendizagem, considerando objetivos e contedos propostos
para a Matemtica no quarto ciclo. Seus significados esto

expressos no texto sobre os critrios de avaliao apontados no
terceiro ciclo.
- Decidir sobre os procedimentos matemticos adequados
para construir solues num contexto de resoluo de
problemas numricos, geomtricos ou mtricos.
Por meio deste critrio o professor verifica se o aluno
capaz de interpretar uma situao-problema, distinguir as
informaes necessrias das suprfluas, planejar a resoluo, determinando algumas medidas de tendncia central da
identificar informaes que necessitam ser levantadas, estimar
(ou prever) solues possveis, decidir sobre procedimentos de
resoluo a serem utilizados, investigar, justificar, argumentar
e comprovar a validade de resultados e apresent-los de forma
organizada e clara.
- Usar os diferentes significados dos nmeros naturais,
inteiros, racionais, irracionais e das operaes para resolver
problemas, em contextos sociais, matemticos ou de outras
reas do conhecimento.
Por meio deste critrio o professor verifica se o aluno
capaz de resolver situaes problema com nmeros naturais,
racionais, inteiros e irracionais aproximados por racionais, em
diversos contextos, selecionando e utilizando procedimentos de
clculo (exato ou aproximado, escrito ou mental), em funo
da situao-problema proposta.
- Resolver situaes-problema por meio de equaes e
sistemas de equaes do primeiro grau com duas incgnitas.
Por meio deste critrio o professor verifica se o aluno
capaz de resolver situaes problema por meio de equaes
(incluindo sistemas de equaes do primeiro grau com duas
incgnitas) aplicando as propriedades da igualdade para
determinar suas solues e analis-las no contexto da situao- matemticos.
problema enfocada.
- Resolver situaes-problema que envolvem a variao de
duas grandezas direta ou inversamente proporcionais e
representar em um sistema de coordenadas cartesianas essa
variao.
Por meio deste critrio o professor verifica se o aluno
capaz de resolver situaes problema (escalas, porcentagem e
juros simples) que envolvem a variao de grandezas direta ou
inversamente proporcionais, utilizando estratgias como as
regras de trs; de representar, em um sistema de coordenadas
cartesianas, a variao de grandezas envolvidas em um
fenmeno, analisando e caracterizando o comportamento dessa
variao em diretamente proporcional, inversamente
proporcional ou no-proporcional.
- Estabelecer relaes de congruncia e de semelhana entre
figuras planas e identificar propriedades dessas relaes.
Por meio deste critrio o professor verifica se o aluno
capaz de perceber que, por meio de diferentes transformaes
de uma figura no plano (translaes, reflexes em retas,
rotaes), obtm-se figuras congruentes e, por meio de
ampliaes e redues, obtm-se figuras semelhantes e de tradicionalmente dada a este assunto nos terceiro e quarto
aplicar as propriedades da congruncia e as da semelhana em
situaes-problema.
- Obter e expressar resultados de medidas de comprimento,
massa, tempo, capacidade, superfcie, volume, densidade e
velocidade e resolver situaes-problema envolvendo essas
medidas.
Por meio deste critrio o professor verifica se o aluno
capaz de obter medidas de grandezas, utilizando unidades e
instrumentos convenientes (de acordo com a preciso
desejvel), representar essas medidas, fazer clculos com elas e
arredondar resultados; bem como resolver situaes que
envolvem grandezas determinadas pela razo de duas outras
(como densidade demogrfica e velocidade).
BIBLIOGRAFIA
- Ler e interpretar tabelas e grficos, coletar informaes e
represent-las em grficos, fazendo algumas previses a partir
do clculo das medidas de tendncia central da pesquisa.
Por meio deste critrio o professor verifica se o aluno
capaz de ler e interpretar dados estatsticos registrados em
tabelas e grficos, como tambm elaborar instrumentos de
pesquisa e organizar os dados em diferentes tipos de grficos,
pesquisa, indicando qual delas a mais adequada para fazer
inferncias.
- Resolver problemas de contagem e indicar as
possibilidades de sucesso de um evento por meio de uma razo.
Por meio deste critrio o professor verifica se o aluno
capaz de resolver problemas de contagem utilizando
procedimentos diversos, inclusive o princpio multiplicativo e
de construir o espao amostral de eventos equiprovveis,
indicando a probabilidade de um evento por meio de uma
razo.
ORIENTAES DIDTICAS PARA TERCEIRO E
QUARTO CICLOS
As orientaes didticas apresentadas a seguir pretendem
contribuir para a reflexo a respeito de como ensinar,
abordando aspectos ligados s condies em que se constituem
os conhecimentos matemticos.
Analisam conceitos e procedimentos a serem ensinados,
modos pelos quais eles se relacionam entre si, e tambm formas
por meio das quais os alunos constroem esses conhecimentos
Certamente estas orientaes no abordam todos os
aspectos dos contedos a serem desenvolvidos nos terceiro e
quarto ciclos e, portanto, devem ser complementadas e
ampliadas com a leitura de documentos e trabalhos que
discutam pesquisas, estudos e outras orientaes didticas
sobre os contedos matemticos que fazem parte do currculo
do ensino fundamental. Elas tambm no indicam uma
sequncia de tratamento dos blocos ao longo dos terceiro e
quarto ciclos.
Nmeros e Operaes
Embora o estudo dos nmeros e das operaes seja um tema
importante nos currculos do ensino fundamental, constata-se,
com frequncia, que muitos alunos chegam ao final desse curso
com um conhecimento insuficiente dos nmeros, de como eles
so utilizados e sem ter desenvolvido uma ampla compreenso
dos diferentes significados das operaes. Provavelmente isso
ocorre em funo de uma abordagem inadequada para o
tratamento dos nmeros e das operaes e pouca nfase que
ciclo.
Mesmo os alunos das sries mais adiantadas, que calculam
corretamente, muitas vezes no sabem interpretar os nmeros
obtidos para dar resposta a um problema. Em situaes como:
Quantos nibus de 36 lugares so necessrios, no mnimo,
para transportar 1128 passageiros, se nenhum nibus pode
transportar mais que 36 pessoas? frequente aparecerem
respostas como 31,333... ou 31, e no 32 que, no caso, a
correta. Alm de no saberem interpretar os nmeros, tambm
comum apresentarem dificuldade para ler, escrever e
comparar nmeros com vrios dgitos.
Do mesmo modo no trabalho com as operaes, ao longo de
todo o ensino fundamental, os professores constatam que uma
das maiores dificuldades dos alunos est em relacionar a
577
BIBLIOGRAFIA
situao-problema com a operao que permite obter a
resposta.
Por isso, nos terceiro e quarto ciclos o trabalho com os
contedos relacionados aos nmeros e as operaes deve
privilegiar atividades que possibilitem ampliar o sentido
numrico e a compreenso do significado das operaes, ou
seja, atividades que permitam estabelecer e reconhecer relaes
entre os diferentes tipos de nmeros e entre as diferentes
operaes.
NMEROS
Nmeros naturais
Nos terceiro e quarto ciclos os problemas relacionados
evoluo histrica dos nmeros podem ser usados como
interessantes contextos para ampliar a viso dos alunos sobre
os nmeros naturais, no apenas relatando como se deu essa
evoluo, mas explorando as situaes com as quais as
civilizaes antigas se defrontaram, como: as limitaes dos
sistemas no-posicionais, os problemas com a representao
numrica antes do surgimento do zero, os procedimentos de
clculo utilizados pelas civilizaes sumria, egpcia, grega,
maia, chinesa etc.
Mostrar que a histria dos nmeros est ligada das
necessidades e preocupaes de povos que, ao buscar recensear
seus membros, seus bens, suas perdas, ao procurar datar a
fundao de suas cidades e as suas vitrias, usando os meios
disponveis, construram interessantes sistemas de numerao.
Quando foram alm e se impuseram a obrigao de representar
grandes quantidades, como exprimir a quantidade de dias,
meses e anos a partir de uma data especfica ou de tentar fazer
os clculos utilizando os prprios smbolos do sistema, foram
colocados no caminho da numerao posicional.
Com relao aos nmeros naturais possvel identificar incorporam as leis da Aritmtica. Passaram ento a integrar a
alguns fatores que tm concorrido para que sua aprendizagem
acabe no se consolidando ao longo do ensino fundamental.
Por um lado, destacam-se os aspectos relacionados
complexidade do contedo envolvido, tais como:
- compreenso das relaes de incluso que caracterizam
o sistema decimal como saber quantos agrupamentos de
dezenas ou de centenas so necessrios para se construir a
dezena de milhar;
- leitura dos nmeros que implica a compreenso de
regras estabelecidas para a formao das classes
agrupamentos de mil (milhares, milhes, bilhes, trilhes...);
- valor posicional dos algarismos na escrita numrica que
nem sempre percebido: mesmo alunos que sabem escrever
nmeros corretamente, muitas vezes no os sabem interpretar,
afirmando, por exemplo, que 2.343 prximo de 2.340, mas
no reconhecendo que em 2.343 h 234 dezenas.
Por outro lado, alguns aspectos do tratamento
habitualmente dado ao estudo dos naturais nos ciclos finais do
ensino fundamental tambm comprometem sua aprendizagem:
- ausncia de situaes-problema envolvendo nmeros
grandes;
- desestmulo ao uso dos procedimentos aritmticos,
considerados como raciocnios inferiores quando comparados
aos procedimentos algbricos;
- ausncia de um trabalho com estimativas e com clculo
mental e o abandono da explorao dos algoritmos das
operaes fundamentais;
- trabalho centrado nos algoritmos, como o clculo do mmc
e do mdc sem a compreenso dos conceitos e das relaes
58
58
envolvidos e da identificao de regularidades que possibilitem
ampliar a compreenso acerca dos nmeros.
Diante dessas dificuldades, pode-se concluir que a
compreenso dos nmeros naturais acontece por um processo
de sucessivas aproximaes e para que sua aprendizagem se
consolide necessrio desenvolver, ao longo dos terceiro e
quarto ciclos, um trabalho sistemtico de explorao das
funes dos naturais (quantificar, ordenar, codificar), de
anlise e produo de nmeros que expressem diferentes
ordens de grandeza e do reconhecimento da caracterstica
posicional de sua escrita, de interpretao de suas variadas
formas de representao (cannica, decomposta, fatorada,
polinomial, cientfica).
Nmeros inteiros
A anlise da evoluo histrica dos nmeros negativos
mostra que por muito tempo no houve necessidade de pensar
em nmeros negativos e por isso a concepo desses nmeros
representou para o homem um grande desafio.
O uso pioneiro dos nmeros negativos atribudo aos
chineses e aos hindus, que conceberam smbolos para as faltas
e diferenas impossveis (dvidas). A adoo do zero teve um
papel-chave na construo dos inteiros, possibilitando operar
com grandezas negativas, mudando o carter de zero-nada
para zero-origem, favorecendo, assim, a ideia de grandezas
opostas ou simtricas.
Alm das situaes do cotidiano os nmeros negativos
tambm surgiram no interior da Matemtica na resoluo de
equaes algbricas. No entanto, sua aceitao seguiu uma
longa e demorada trajetria. S no sculo XIX os negativos
foram interpretados como uma ampliao dos naturais e
hierarquia dos sistemas numricos como nmeros inteiros.
Tambm na escola o estudo dos nmeros inteiros costuma
ser cercado de dificuldades, e os resultados, no que se refere
sua aprendizagem ao longo do ensino fundamental, tm sido
bastante insatisfatrios.
A fim de auxiliar a escolha de caminhos mais adequados
para abordar os inteiros, importante reconhecer alguns
obstculos que o aluno enfrenta ao entrar em contato com esses
nmeros, como:
- conferir significado s quantidades negativas;
- reconhecer a existncia de nmeros em dois sentidos a
partir de zero, enquanto para os naturais a sucesso acontece
num nico sentido;
- reconhecer diferentes papis para o zero (zero absoluto e
zero origem);
- perceber a lgica dos nmeros negativos, que contraria a
lgica dos nmeros naturais por exemplo, possvel
adicionar 6 a um nmero e obter 1 no resultado, como
tambm possvel subtrair um nmero de 2 e obter 9;
- interpretar sentenas do tipo x = - y, (o aluno costuma
pensar que necessariamente x positivo e y negativo).
Quanto ao tratamento pedaggico dado a esse contedo, a
nfase na memorizao de regras para efetuar clculos,
geralmente descontextualizados, costuma ser a tnica da
abordagem dada aos nmeros inteiros no terceiro e no quarto
ciclos. Uma decorrncia dessa abordagem que muitos alunos
no chegam a reconhecer os inteiros como extenso dos
naturais e, apesar de memorizarem as regras de clculo, no as
conseguem aplicar adequadamente, por no terem
desenvolvido uma maior compreenso do que seja o nmero
inteiro.

Por outro lado, preciso levar em conta que os alunos
desenvolvem, j nas sries iniciais, uma noo intuitiva dos
nmeros negativos que emerge de experincias prticas, como
perder no jogo, constatar saldos negativos, observar variaes
de temperaturas, comparar alturas, altitudes etc. Essas noes
intuitivas permitem as primeiras comparaes entre inteiros.
Assim, os contatos dos alunos com os significados dos
nmeros inteiros podem surgir da anlise de situaes-
problema do campo aditivo. Situaes em que esses nmeros
indicam falta, diferena, posio ou deslocamento na reta
numrica.
A representao geomtrica dos inteiros numa reta
orientada tambm um interessante recurso para explorar
vrios aspectos desse contedo, como:
- visualizar o ponto de referncia (origem) a partir da qual
se definem os dois sentidos;
- identificar um nmero e seu o oposto (simtrico): nmeros
que se situam mesma distncia do zero;
- reconhecer a ordenao dos inteiros: dados dois nmeros
inteiros quaisquer, o menor o que est esquerda (no sentido
positivo da reta numrica); assim, dados dois nmeros positivos
ser maior o que estiver mais distante do zero e dados dois
negativos ser maior o que estiver mais prximo do zero;
- comparar nmeros inteiros e identificar diferenas entre
eles;
- inferir regras para operar com a adio e a subtrao,
como: (+3) + (-5) = +3 5 = -2.
Para explorar a adio e subtrao, outro recurso
interessante o baco de inteiros, que consiste em duas varetas
verticais fixadas num bloco, nas quais se indica a que vai
receber as quantidades positivas e a que vai receber as
quantidades negativas, utilizando argolas de cores diferentes
para marcar pontos. Esse material permite a visualizao de
quantidades positivas e negativas e das situaes associadas ao
zero: varetas com a mesma quantidade de argolas. Ao
manipular as argolas nas varetas, os alunos podero construir
regras para o clculo com os nmeros inteiros.
Um terceiro recurso a construo de tabelas que permitam
observar regularidades e de padres de comportamento da
srie numrica.
-3 -2 -1 0 1 2 3 X - so diferentes representaes de um mesmo nmero; a
-9 -6 -3 0 3 6 9 3 tero de compreender uma desigualdade que lhes parece
-6 -4 -2 0 2 4 6 2
-3 -2 -1 0 1 2 3 1 - se o tamanho da escrita numrica, no caso dos naturais,
0 0 0 0 0 0 0 0
-1
-2
-3
BIBLIOGRAFIA
Tambm o estudo de um problema histrico pode ser
interessante para trabalhar com a multiplicao de inteiros. Os
antigos perceberam, em vrias situaes, que quantidades
retiradas (nmeros negativos) multiplicadas entre si deviam
produzir quantidades acrescidas (nmeros positivos). Por
exemplo: no caso da rea de um retngulo com lados medindo
5 e 7, portanto, com rea 35, se fossem diminudos os lados em
2 e 3 unidades respectivamente, obteriam um retngulo com
medidas 3 e 4, portanto, com rea 12. Quando pensaram na
rea desse retngulo como o produto dos lados 5 - 2 por 7 - 3
para poder encontrar 12, eles perceberam que deveriam
subtrair de 35 os produtos de 2 por 7 e 5 por 3 e ainda adicionar
ao resultado o produto de 2 por 3. Assim, concluram que a
quantidade retirada 2 multiplicada pela quantidade retirada 3
produzia a quantidade acrescida 6.
Ao buscar as orientaes para trabalhar com os nmeros
inteiros, deve-se ter presente que as atividades propostas no
podem se limitar s que se apoiam apenas em situaes
concretas, pois nem sempre essas concretizaes explicam os
significados das noes envolvidas. preciso ir um pouco alm
e possibilitar, pela extenso dos conhecimentos j construdos
para os naturais, compreender e justificar algumas das
propriedades dos nmeros inteiros.
Por outro lado, ao desenvolver um tratamento
exclusivamente formal no trabalho com os nmeros inteiros,
corre-se o risco de reduzir seu estudo a um formalismo vazio,
que geralmente leva a equvocos e facilmente esquecido.
Assim, devem-se buscar situaes que permitam aos alunos
reconhecer alguns aspectos formais dos nmeros inteiros a
partir de experincias prticas e do conhecimento que possuem
sobre os nmeros naturais.
Nmeros racionais
Embora as representaes fracionrias e decimais dos
nmeros racionais sejam contedos desenvolvidos nos ciclos
iniciais, o que se constata que os alunos chegam ao terceiro
ciclo sem compreender os diferentes significados associados a
esse tipo de nmero e tampouco os procedimentos de clculo,
em especial os que envolvem os racionais na forma decimal.
Uma explicao para as dificuldades encontradas
possivelmente deve-se ao fato de que a aprendizagem dos
nmeros racionais supe rupturas com ideias construdas para
os nmeros naturais. Ao trabalhar com os nmeros racionais,
os alunos acabam tendo de enfrentar vrios obstculos:
- cada nmero racional pode ser representado por diferentes
(e infinitas) escritas fracionrias: por exemplo,
comparao entre racionais: acostumados com a relao 3 > 2,
contraditria, ou seja,
um bom indicador da ordem de grandeza (8345 > 83), a
comparao entre 2,3 e 2,125 j no obedece ao mesmo
critrio; se, ao multiplicar um nmero natural por outro natural
(sendo este diferente de 0 ou 1) a expectativa a de encontrar
um nmero maior que ambos, ao multiplicar 10 por se
surpreendero ao ver que o resultado menor do que 10; se a
sequncia dos nmeros naturais permite estabelecer sucessor e
antecessor, para os racionais isso no faz sentido, uma vez que
599
BIBLIOGRAFIA
entre dois nmeros racionais quaisquer sempre possvel
encontrar outro racional; assim, o aluno dever perceber que
entre 0,8 e 0,9 esto nmeros como 0,81, 0,815 ou 0,87.
No terceiro e no quarto ciclos a abordagem dos racionais,
em continuidade ao que foi proposto para os ciclos anteriores,
tem como objetivo levar os alunos a perceber que os nmeros
naturais so insuficientes para resolver determinadas situaes-
problema como as que envolvem a medida de uma grandeza e
o resultado de uma diviso.
Para abordar o estudo dos racionais, sob essa perspectiva,
os problemas histricos envolvendo medidas, que deram
origem a esses nmeros, oferecem bons contextos para seu
ensino.
Pode-se discutir com os alunos, por exemplo, que os
egpcios j usavam a frao por volta de 2000 a.C. para operar
com seus sistemas de pesos e medidas e para exprimir
resultados. Eles utilizavam apenas fraes unitrias (fraes de
numerador 1), com exceo de Assim, numa situao
em que precisavam dividir 19 por 8 eles utilizavam um
procedimento que na nossa notao pode ser expresso por
A partir dessa situao pode-se propor aos alunos
que mostrem que essa soma que encontrem outras
divises que podem ser determinadas por soma de fraes
unitrias e que pesquisem outros problemas histricos
envolvendo os nmeros racionais.
Os racionais assumem diferentes significados nos diversos
contextos: relao parte/ todo, diviso e razo.
A relao parte/todo se apresenta quando um todo
(unidade) se divide em partes equivalentes. A frao, por
exemplo, indica a relao que existe entre um nmero de partes
e o total de partes, o caso das tradicionais divises de uma
figura geomtrica em partes iguais.
A interpretao da frao como relao parte/todo supe ou adequada para expressar um resultado. Numa situao em
que o aluno seja capaz de identificar a unidade que representa
o todo (grandeza contnua ou discreta), compreenda a incluso
de classes, saiba realizar divises operando com grandezas
discretas ou contnuas.
Uma outra interpretao do nmero racional como
quociente de um inteiro por outro Para o
aluno, ela se diferencia da interpretao anterior, pois dividir
uma unidade em 3 partes e tomar 2 dessas partes uma
situao diferente daquela em que preciso dividir 2 unidades
em 3 partes iguais. No entanto, nos dois casos, o resultado
dado pelo mesmo nmero: . utilizadas para representar os nmeros naturais, podem ser
Uma interpretao diferente das anteriores aquela em que
o nmero racional usado como um ndice comparativo entre
duas quantidades, ou seja, quando interpretado como razo.
Isso ocorre, por exemplo, quando se lida com situaes do tipo:
2 de cada 3 habitantes de uma cidade so imigrantes e se
conclui que da populao da cidade de imigrantes. Outras
situaes so as que envolvem probabilidades: a chance de
sortear uma bola verde de uma caixa em que h 2 bolas verdes
e 8 bolas de outras cores de Ainda outras situaes
60
60
ocorrem na abordagem de escalas em plantas e mapas (escala
de 1cm para 100 m: representada por 1:10.000 ou .
Tambm, a explorao da porcentagem (70 em cada 100 alunos
da escola gostam de futebol 0,70 ou 70% ou ainda
Existe ainda uma quarta interpretao que atribui ao
nmero racional o significado de um operador, ou seja, quando
ele desempenha um papel de transformao, algo que atua
sobre uma situao e a modifica. Essa ideia est presente, por
exemplo, em problemas do tipo que nmero devo multiplicar
por 5 para obter 2.
Na perspectiva do ensino no desejvel tratar
isoladamente cada uma dessas interpretaes. A consolidao
desses significados pelos alunos pressupe um trabalho
sistemtico, ao longo do terceiro e quarto ciclos, que possibilite
anlise e comparao de variadas situaes-problema.
Ao abordar os racionais pelo seu reconhecimento no
contexto dirio, deve-se observar que eles aparecem muito mais
na forma decimal do que na forma fracionria.
Embora o contato com representaes fracionrias seja bem
menos frequente nas situaes do cotidiano seu estudo tambm
se justifica, entre outras razes, por ser fundamental para o
desenvolvimento de outros contedos matemticos
(propores, equaes, clculo algbrico). Tambm nas
situaes que envolvem clculos com dzimas peridicas, a
representao na forma fracionria favorece a obteno dos
resultados com maior preciso, uma vez que na forma decimal
preciso fazer aproximaes.
A familiaridade do aluno com as diferentes representaes
dos nmeros racionais (representao fracionria, decimal,
percentual) pode lev-lo a perceber qual delas mais utilizada
que se deve comunicar um aumento de salrio mais frequente
dizer, por exemplo, que o acrscimo no salrio foi de 12% (
) do que de .
O conceito de equivalncia assim como a construo de
procedimentos para a obteno de fraes equivalentes so
fundamentais para resolver problemas que envolvem a
comparao de nmeros racionais expressos sob a forma
fracionria e efetuar clculos com esses nmeros.
O estudo do clculo com nmeros racionais na forma
decimal pode ser facilitado se os alunos forem levados a
compreender que as regras do sistema de numerao decimal,
estendidas para os nmeros racionais na forma decimal. Alm
disso, importante que as atividades com nmeros decimais
estejam vinculadas a situaes contextualizadas, de modo que
seja possvel fazer uma estimativa ou enquadramento do
resultado, utilizando nmeros naturais mais prximos. Como,
ao tentar encontrar o valor da rea de uma figura retangular
que mede 7,9 cm por 5 ,7 cm o aluno pode recorrer estimativa
calculando mentalmente um resultado aproximado (8 x 6) que
lhe pode dar uma razovel referncia para conferir o resultado
exato, obtido por um procedimento de clculo escrito.
Tambm importante que os alunos compreendam as
regularidades das multiplicaes de nmeros racionais na
forma decimal por 10, 100, 1.000,... O domnio desse

conhecimento importante para dar sentido aos procedimentos
de clculo com esses nmeros. Por exemplo: 32,7 x 2,74
Quanto ao clculo da adio e da subtrao envolvendo
fraes com denominadores diferentes, pode-se transform-las
em fraes com o mesmo denominador (no necessariamente
o menor), aplicando as propriedades das fraes equivalentes.
A compreenso da multiplicao com fraes pode ser
pensada como partes de partes do total (neste caso a
multiplicao no se apoia na ideia de adio reiterada). zero: dividir multiplicar pelo inverso.
Assim, pode ser interpretado como procurar dos
de um todo.
A partir de vrias experincias como essas, os alunos
podero construir um procedimento para multiplicar fraes.
Observe-se tambm que possvel explicar a multiplicao desenvolvam seu conceito.
de decimais pela multiplicao de fraes. Exemplo:
No caso da diviso envolvendo fraes pode-se interpret- aprendizagem dos irracionais a inexistncia de modelos
la como partes que cabem em partes. Assim pode ser
interpretado como quantas partes de
cabem em . Assim, a ideia de nmero irracional, nessa fase do aprendizado,
BIBLIOGRAFIA
Entretanto, nem sempre representaes desse tipo
permitem a visualizao do resultado e por isso deve-se lanar
mo de outras estratgias. Por exemplo, a propriedade: um
quociente no se altera quando dividendo e divisor so
multiplicados por um mesmo nmero (invarincia do
quociente) permite obter na diviso de fraes, uma frao com
denominador 1.
Assim, uma forma de interpretar a diviso lanar mo da
ideia do inverso multiplicativo de um racional diferente de
Uma outra instncia em que a propriedade da invarincia
do quociente quando se multiplicam o dividendo e o divisor
pelo mesmo nmero ocorre na diviso de racionais na forma
decimal. Neste caso, transforma-se o dividendo e divisor em
nmeros de mesma ordem decimal.
Nmeros irracionais
De modo geral, as formas utilizadas no estudo dos nmeros
irracionais tm se limitado quase que exclusivamente ao ensino
do clculo com radicais. Apesar de tradicionalmente ocupar um
razovel espao no currculo do quarto ciclo, o trabalho com os
irracionais pouco tem contribudo para que os alunos
Do ponto de vista de sua evoluo histrica, a existncia e a
caracterizao dos nmeros irracionais foram questes bastante
complicadas. Apesar de ser antiga a convivncia do homem com
os nmeros irracionais, somente h pouco mais de cem anos
que esses nmeros foram sistematizados.
Possivelmente contribui para as dificuldades na
materiais que exemplifiquem os irracionais. Alm disso, quando
se estuda a reta numrica racional e se constri o conhecimento
da densidade dos nmeros racionais entre dois racionais h
uma infinidade de racionais parece no haver mais lugar na reta
numrica para nenhum tipo de nmero alm dos racionais.
no seguramente intuitiva. Por outro lado, ancorar o estudo
do conjunto dos racionais e irracionais no mbito do
formalismo matemtico no certamente indicado nessa etapa.
611
BIBLIOGRAFIA
Por esses motivos, julga-se inadequado um tratamento formal dos nmeros naturais e da construo dos significados dos
do conceito de nmero irracional no quarto ciclo. nmeros inteiros, racionais e irracionais.
O estudo desses nmeros pode ser introduzido por meio de Assim, sugere-se que a adio e a subtrao sejam
situaes-problema que evidenciem a necessidade de outros desenvolvidas paralelamente por meio de situaes-problema
nmeros alm dos racionais. Uma situao a de encontrar dos tipos que se indicam a seguir.
nmeros que tenham representao decimal infinita, e no - Associadas ideia de combinar estados para obter um
peridica. Outra o problema clssico de encontrar o outro ao de juntar.
comprimento da diagonal de um quadrado, tomando o lado Exemplo: os resultados de uma pesquisa sobre os esportes
como unidade, que conduz ao nmero . Nesse caso, pode-se preferidos pelos alunos de uma escola indicaram que 2/5
informar (ou indicar a prova) da irracionalidade de , por no preferem futebol, 1/4 prefere voleibol, 1/3 prefere basquete e
ser uma razo de inteiros. O problema das razes quadradas de os demais no optaram por nenhuma dessas modalidades. Qual
inteiros positivos que no so quadrados perfeitos, , etc., a frao do total de alunos que indica a opo por esses trs
esportes?
poderia seguir-se ao caso particular de .
Mudando-se essa pergunta, possvel formular outras
situaes comumente identificadas como aes separar e
Outro irracional que pode ser explorado no quarto ciclo o
retirar.
nmero . De longa histria e de ocorrncia muito frequente
Exemplos: Qual a frao do total de alunos que indica a
na Matemtica, o nmero nessa fase do aprendizado aparece
no-opo por essas modalidades? Qual a frao do total de
como a razo entre o comprimento de uma circunferncia e o
alunos que indica a no opo por futebol?
seu dimetro. Essa razo, sabe-se, no depende do tamanho
- Associadas ideia de transformao, ou seja, alterao de
da circunferncia em virtude do fato de que duas
um estado inicial, que pode ser positiva ou negativa.
circunferncias quaisquer so figuras semelhantes.
Exemplo: h um ano atrs Carlos media 1,57 m. Neste
A verificao da irracionalidade de um dado nmero s
ltimo ano ele cresceu 0 ,12 m. Qual a altura de Carlos hoje?
possvel, naturalmente, no mbito da prpria Matemtica.
Cada uma dessas situaes pode gerar outras, exemplos:
Nenhuma verificao emprica, nenhuma medio de
Hoje Carlos mede 1,83 m de altura. Neste ltimo ano ele
grandezas, por mais precisa que seja, provar que uma medida
cresceu 7 cm. Qual era sua altura h um ano?
tem valor irracional. No caso do nmero a prova matemtica
H um ano a altura de Carlos era de 1,67 m e hoje de 1,76
de sua irracionalidade, ou seja, a impossibilidade de escrev-lo
m. Quanto ele cresceu neste ltimo ano?
como quocientes de inteiros (ou equivalentemente como
quocientes de racionais) seguramente inadequada para o
- Associadas ideia de comparao.
ensino fundamental. Por outro lado deve-se estar atento para o
Exemplo: Carlos pesa 65,5 kg e Paulo 7,5 kg a mais que
fato de que o trabalho com as medies pode se tornar um
Carlos. Qual o peso de Paulo?
obstculo para o aluno aceitar a irracionalidade do quociente
Alterando-se a formulao do problema e a proposio da
entre o comprimento da circunferncia e seu dimetro, uma vez
pergunta, podem-se gerar vrias outras situaes. Exemplos:
que ele j sabe que as medies envolvem apenas nmeros
Carlos est pesando 87 kg e Paulo 76 kg. Qual a diferena
racionais.
de peso entre eles?
possvel, no entanto, propor situaes que permitam aos
Carlos pesa 54 kg e Paulo pesa 7 kg a menos que Carlos.
alunos vrias aproximaes sucessivas de . Ao trabalhar com
Qual o peso de Paulo?
essas aproximaes, interessante usar diferentes calculadoras
e informar os alunos a respeito dos clculos que so feitos em
- Associadas composio de transformaes (com
computadores de grande porte, que produzem o valor de com
variaes positivas e negativas) e que levam necessidade dos
milhes de dgitos sem que haja o aparecimento de um perodo
nmeros inteiros negativos.
na expanso decimal.
Exemplo: no incio de um jogo Ricardo tinha um certo
Com relao aos clculos aritmtico e algbrico com
nmero de pontos. No decorrer do jogo ele ganhou 10 pontos
nmeros irracionais, configuram-se duas possibilidades.
e, em seguida, perdeu 25 pontos. O que aconteceu com seus
Numa delas o aluno deve ser orientado a efetuar os clculos
pontos no final do jogo?
seguindo regras operatrias anlogas s que so vlidas para os
Ricardo iniciou uma partida com 15 pontos de desvantagem
racionais. Esse fato pode conduzir, inclusive, obteno de
com relao aos pontos de Pedro. Ele terminou o jogo com 30
infinitos irracionais por meio das operaes fundamentais. Por
pontos de vantagem em relao a Pedro. O que aconteceu
exemplo, explorar nmeros na forma a + b , com a e b
durante o jogo?
racionais. Uma segunda possibilidade a de efetuar clculos
No segundo tempo de um jogo Paulo perdeu 7 pontos. No
com os irracionais por meio de aproximaes racionais. Nesses
final ele estava com uma desvantagem de 9 pontos. O que
casos apresenta-se uma situao apropriada para tratar o
aconteceu no primeiro tempo do jogo?
conceito de arredondamento e utilizar as calculadoras.
No primeiro tempo de um jogo Carlos perdeu 7 pontos e no
segundo ele perdeu 9. Como estavam seus pontos no final do
OPERAES
jogo?
Adio e Subtrao: significados
Multiplicao e Diviso: significados
Embora o estudo dos significados da adio e da subtrao
Uma abordagem frequente no trabalho com a multiplicao
se inicie nos ciclos anteriores, o que se tem notado, em funo
o estabelecimento de uma relao entre ela e a adio: nesse
da variedade e complexidade dos conceitos que integram esse
caso a multiplicao apresentada como uma adio de
tema, que eles levam tempo para ser construdos e
parcelas iguais. Por exemplo: preciso tomar 2 comprimidos
consolidados pelos alunos. Isso impe um trabalho sistemtico
durante 6 dias. Quantos comprimidos sero necessrios?
desse contedo ao longo dos terceiro e quarto ciclos,
Assim, associa-se a escrita 6 x 2, na qual se definem papis
concomitante ao trabalho de sistematizao da aprendizagem
diferentes para o 6 (nmero de repeties) e para o 2 (nmero

62
62
 BIBLIOGRAFIA
que se repete), no sendo possvel tomar um pelo outro. Essa
escrita apresenta-se como uma forma abreviada da escrita: N de pacotes Peso (kg)
2 +2+2+2+2+2.
No contexto de um problema como o que foi apresentado, 1 4
essa abordagem gera ambiguidade. Embora 2 x 6 = 6 x 2,
apenas a escrita 6 x 2 traduz o problema, pois a outra escrita 2 8
indicaria que deve tomar 6 comprimidos durante 2 dias.
Alm disso, ela insuficiente para que os alunos 3 12
compreendam e resolvam outras situaes relacionadas
multiplicao, mas apenas aquelas que so essencialmente 4 16
situaes aditivas.
Para desenvolver uma compreenso mais ampla da
Convm notar que a familiaridade com situaes-problema
multiplicao necessrio trabalhar paralelamente
em que aparecem essas relaes leva os alunos a construir
multiplicao e diviso, envolvendo os significados dessas
procedimentos no-convencionais para resolver esse tipo de
operaes que ocorrem em situaes dos tipos indicados a
problema antes de compreender e utilizar os procedimentos
seguir.
convencionais como a regra de trs.
Ao orientar o estudo de situaes desse tipo nos terceiro e
- Associadas a multiplicao comparativa.
quarto ciclos preciso levar em conta alguns fatores que
Exemplo:
interferem no grau de complexidade dessas situaes.
Um prdio tem duas caixas dgua com capacidades de
Um deles est relacionado com os nmeros envolvidos no
5.000 litros cada. Uma delas est com 1/4 de sua capacidade e
problema, ou seja, o domnio numrico pode transformar o
a outra est com trs vezes mais. De quantos litros de gua o
problema tornando sua resoluo mais fcil ou difcil. O fato de
prdio dispe?
as situaes envolverem nmeros naturais (com poucos ou
A partir dessa situao possvel formular outras que
muitos dgitos) ou racionais (fracionrios ou decimais) influi
envolvem a diviso. Exemplo: Uma caixa dgua tem 4.500
nas possibilidades de o aluno tomar as decises para resolver o
litros de gua e est com 2/3 de sua capacidade. Uma outra
problema, ou seja: escolher as operaes que precisa realizar,
caixa tem trs vezes menos gua. Qual a quantidade de litros
em que precisa estimar resultados e efetuar clculos.
que essa caixa possui?
Por exemplo, operar com nmeros racionais positivos
menores que 1 um aspecto que torna a situao mais
- Associadas comparao entre razes e que, portanto,
complexa e dificulta o controle das operaes. Ao obterem o
envolvem a ideia de proporcionalidade.
produto de 12 por 0,34, os alunos chegam a duvidar do
Exemplo:
resultado pois este menor do que um dos fatores envolvidos.
Se 8 metros de tela custam R$ 5,80, quanto pagarei por 16
Este fato talvez decorra de uma representao que o aluno
metros de tela? (situao em que o aluno deve perceber que
constri do conceito de multiplicao quando este explorado
comprar o dobro de tela e que dever pagar se no houver
apenas no campo dos nmeros naturais: o efeito da
desconto o dobro de R$ 5,80, no sendo necessrio achar o
multiplicao sempre o de aumentar. Ao trabalhar a
preo de 1 metro para depois calcular o de 16). A partir das
multiplicao de racionais, devem-se propor situaes que
situaes de proporcionalidade, possvel formular outras que
permitam ao aluno compreender que tal fato no se aplica
vo conferir significados diviso, associadas s aes repartir
sempre a esse campo de nmeros.
(igualmente) e determinar quanto cabe.
Exemplos associados ao primeiro problema:
- Associadas ao produto de medidas Exemplos:
Paguei R$ 11,60 por 4 metros de tela. Quanto custa 0,50 m
Qual a rea em centmetros quadrados de um retngulo
dessa mesma tela? (Como 0,5 cabe 8 vezes em quatro, a quantia
cujos lados medem 6 cm e 9 cm?
em dinheiro ser repartida igualmente em 8 partes e o que se
Qual o volume em centmetros cbicos de uma caixa em
procura o valor de uma parte, ou calcular quanto custa cada
forma de paraleleppedo retngulo de 5 cm de rea da base e
metro e achar a metade.
8 cm de altura?
Paguei R$ 11,60 por um rolo de tela cujo metro custa R$
Nessas situaes trabalha-se com grandezas que so
2,90. Quantos metros de tela h no rolo? (Procura-se verificar
produtos de outras grandezas. Por exemplo, a rea 54 cm o
quantas vezes R$ 2,90 cabe em R$ 11,60 identifica-se a
produto dos comprimentos dos segmentos 6 cm por 9 cm. O
quantidade de partes.)
volume 40 cm o produto da rea de 5 cm pelo comprimento
8 cm. A mudana da dimenso de grandeza, presente nesse
Ao trabalhar com situaes que envolvem o conceito de
caso, traz um grau de complexidade maior para os problemas,
proporcionalidade direta, em que o quociente entre as
o que gera dificuldades na aprendizagem. Uma das dificuldades
quantidades que se correspondem constante, como uma
a esse respeito revela-se quando, por exemplo, se duplicam os
relao entre nmero de pacotes e seus pesos (ver tabela a
lados de um retngulo e sua rea fica quadruplicada e no
seguir) o aluno ter oportunidade de identificar a manuteno
multiplicada por dois, como podem pensar de imediato muitos
da razo peso/n de pacotes quando se multiplicam as
alunos.
quantidades por um mesmo nmero. No exemplo citado tal
Por outro lado, em tais problemas a associao entre a
razo expressa por 4 kg por pacote.
multiplicao e a diviso pode ser estabelecida por meio de
situaes, como:
A rea de uma figura retangular de 54 cm. Se um dos
lados mede 6 cm, quanto mede o outro lado?
O volume de uma caixa em forma de paraleleppedo
retngulo de 40 cm a altura 8 cm. Qual a a rea da
base?

633
BIBLIOGRAFIA
- Associadas ideia de combinatria.
Exemplo:
Lancei dois dados: um vermelho e um azul. Quantos
resultados diferentes possvel encontrar?
A combinatria tambm est presente em situaes potncia de expoente 1 e expoente zero.
relacionadas com a diviso:
No decorrer de uma festa, foi possvel formar 12 casais
diferentes para danar. Se havia 3 moas e todas elas danaram
com todos os rapazes, quantos eram os rapazes?
Nesse caso trata-se de uma situao em que necessrio
determinar a quantidade de elementos de uma coleo finita,
organizada de uma determinada maneira contagem dos
casos possveis. Em princpio, problemas como este podem ser
resolvidos sem que seja necessrio fazer nenhum clculo, uma
vez que a soluo pode ser obtida pela contagem direta das
possibilidades. Nesse caso, o objeto da aprendizagem a
descoberta de um procedimento, como a construo de uma
tabela de dupla entrada ou de um diagrama de rvore que
assegure a identificao de todos os casos possveis.
Assim, indispensvel que os alunos produzam diversas
representaes para buscar os casos possveis, antes de se
pretender que reconheam a utilizao de um clculo
multiplicativo. Por outro lado, se lhes forem apresentados
apenas problemas com quantidades pequenas, no tero a
necessidade de aplicar o princpio multiplicativo, pois o
procedimento da contagem direta suficiente para obter a
soluo.
Em relao a todos esses significados convm destacar que
desejvel que os problemas a serem trabalhados em sala de
aula no sejam tratados separadamente. O que se recomenda
que os professores garantam que todos eles sejam explorados
em situaes mais ricas, contextualizadas, que possibilitem o
desenvolvimento da interpretao, da anlise, da descoberta,
da verificao e da argumentao.
Em sntese, os aspectos a serem considerados ao se
trabalhar com os significados das operaes nos ciclos finais
so:
- identificar os grupos de problemas que os alunos
resolveram em ciclos anteriores, com o objetivo de consolidar
alguns deles e ampliar outros;
- modificar intencionalmente algumas informaes (tipos
de nmeros e grandezas envolvidas) numa determinada
situao problema com o objetivo de mobilizar novos
conhecimentos para que os alunos ampliem os significados das
operaes;
- estimular a busca de diferentes procedimentos para
solucionar um problema e favorecer a anlise e a comparao
desses procedimentos no que refere a sua validade, economia e
praticidade.
Potenciao
O conceito de potenciao com os nmeros naturais pode
ser trabalhado por meio de situaes que envolvam
multiplicaes sucessivas de fatores iguais, que so frequentes
por exemplo, nos problemas de contagem. Ao desenvolver esse
conceito, o professor pode conduzir o trabalho de modo a que
os alunos observem a presena da potenciao no Sistema de
Numerao Decimal. Por exemplo:
874.615 = 800.000 + 70.000 + 4.000 + 600 + 10
+5
874.615 = 8x100.000 + 7x10.000 +
4 x1.000 + 6x100 + 1x10 + 5 874.615
64
64
= 8x105 + 7x104 + 4x103 + 6x102 +
1x10 + 5.
Pela observao das regularidades das sequncias
numricas construdas numa tabela o aluno poder identificar
propriedades da potenciao e, dessa forma, compreender a
Acrescentando mais duas colunas a essa tabela os alunos
podero indicar que 41 = 4 e 40 = 1, considerando a
regularidade observada.
O trabalho com a potenciao envolvendo nmeros naturais
pode ser ampliado para o estudo da potncia cujo expoente
um nmero inteiro negativo, partindo da anlise de uma tabela
como a anterior. Estendendo para as potncias de expoente
negativo as regularidades observadas nesta tabela, podem-se
obter os valores para 4-1, 4-2, 4-3...
Um outro contexto interessante relacionado com a
potenciao a notao cientfica. Essa notao consiste numa
representao apoiada em igualdades, tais como: 34.000.000
= 3,4 x 107 e 0,00056 = 5,6x10-4. A notao cientfica, no lado
direito das igualdades, bastante utilizada para lidar com
nmeros muito grandes ou muito pequenos (comparao,
clculos).
Radiciao
O conceito de radiciao est associado ao conceito de
potenciao e pode ser introduzido por problemas como o da
determinao do lado de um quadrado de rea conhecida ou da
aresta de um cubo de volume dado.
Por exemplo, a resoluo de um problema que solicite a
construo de um quadrado que tenha mesma rea de um
retngulo com as dimenses 4 e 5 oportuna para que se
discutam algumas questes relacionadas radiciao e
ampliao do sentido numrico.
Esse problema poder ser resolvido pela equao x = 20.
Nesse caso, aceita-se x = , abandonando a outra raiz, que
x = - , pois x representa a medida de um lado do
quadrado. O aluno no terceiro ciclo, que provavelmente no
conhece a existncia dos irracionais, poder encontrar a soluo
desse problema, utilizando a calculadora para obter um
resultado aproximado.
Para ampliar a compreenso sobre o conceito de raiz
quadrada, interessante que os alunos faam estimativas antes
de obter a raiz utilizando a calculadora. Uma primeira
aproximao a que podem chegar concluir que o resultado
maior que 4, pois 4 = 16 e menor que 5, pois 5 = 25.
Continuando, verificam que a raiz maior que 4,4, pois 4,4 =
19 ,36 e menor que 4,5, pois 4,5 = 20,25. A partir dessa

constatao tero condies de concluir que est mais
prxima de 4,5 do que 4,4, pois 20 mais prximo de 20,25 do
que 19,36. Assim, podero indicar, por exemplo, que 4,47 um
nmero melhor para o resultado do que 4,41. Posteriormente,
a calculadora ser utilizada para validar esses procedimentos.
Clculo
Alm do trabalho com os significados das operaes,
fundamental desenvolver nos ciclos finais um trabalho
sistematizado de clculo que inclua a construo e anlise de
vrios procedimentos, tendo em vista que eles relacionam-se e
complementam-se. O clculo escrito, para ser compreendido,
apoia-se no clculo mental, nas estimativas e aproximaes. Por
sua vez, as estratgias de clculo mental, pela sua prpria
natureza, so limitadas: difcil gravar na memria vrios
resultados, principalmente tratando-se de clculos envolvendo
nmeros com muitos dgitos. Assim, a necessidade de registro
de resultados parciais acaba originando procedimentos de
clculo escrito.
A importncia do estudo do clculo, em suas diferentes
modalidades, justifica-se tambm pelo fato de que uma
atividade bsica para o desenvolvimento das capacidades
cognitivas do aluno, visto que:
- possibilita o exerccio de capacidades como memria,
deduo, anlise, sntese, analogia e generalizao;
- permite a descoberta de princpios matemticos como a
equivalncia, a decomposio, a igualdade, a desigualdade e a
compreenso da estrutura do sistema de numerao decimal;
- favorece o desenvolvimento da criatividade, da capacidade
para tomar decises e de atitudes de segurana para resolver
problemas numricos cotidianos.
No terceiro e no quarto ciclos, o objetivo principal do
trabalho com o clculo (mental, escrito, exato, aproximado)
consiste em fazer com que os alunos construam e selecionem
procedimentos adequados situao-problema apresentada,
aos nmeros e s operaes nela envolvidas.
A esse respeito, a calculadora pode ser um eficiente recurso
por possibilitar a construo e anlise de estratgias que
auxiliam na consolidao dos significados das operaes e no
reconhecimento e aplicao de suas propriedades. Um exemplo
pode ser o de desafiar o aluno a determinar o quociente de uma
diviso exata sem utilizar a tecla de dividir. Nesse caso o uso da
calculadora facilitar e estimular a investigao at que ele
descubra que esse quociente pode ser obtido pela contagem de
vezes que se pode subtrair o divisor do dividendo, pelo nmero
de vezes que se pode somar o divisor at atingir o dividendo,
pelas estimativas de quocientes parciais, apoiando-se na
multiplicao etc. No caso da diviso no exata essas estratgias
tambm possibilitam a obteno do resto.
A calculadora tambm um recurso interessante para que
o aluno aperfeioe e potencialize sua capacidade de estimar. Na
situao em que se prope ao aluno que estime o resultado da
multiplicao de 12,7 por 8,536 por exemplo, inicialmente ele
pode determinar o intervalo em que esse resultado se encontra
construindo os seguintes percursos: sem utilizar a calculadora,
pode concluir que o produto maior que 96 e menor que 117,
pois 12 x 8 = 96 e 13 x 9 = 117. Para fazer uma estimativa
BIBLIOGRAFIA
mais refinada, pode somar ao 96 os resultados de 0,7 x 8 6 e
12 x 0,5 = 6, obtendo 96 + 6 + 6 = 108. Pode ainda dar uma
estimativa melhor se calcular o produto 0,7 x 0,5 = 0,35 e
adicionar ao 108, obtendo 108,35. Esse um resultado bastante
prximo do resultado real: 108,4072. Para conferir suas
estimativas, o aluno utilizar a calculadora, validando ou no
os procedimentos utilizados.
Ao se retomar nos terceiro e quarto ciclos o estudo da
Aritmtica pela via da construo dos significados das
operaes e pela construo e anlise de procedimentos de
clculo, fundamental que os alunos compreendam que esse
campo da Matemtica tem trazido diversas contribuies
histria e cultura (procedimentos para quantificar, sistema de
agrupamentos, estabelecimento de relaes de medidas e
nmeros) e que hoje constitui um suporte para a linguagem
universal da informtica (cdigos numricos, representaes
fracionrias e percentuais).
lgebra
O estudo da lgebra constitui um espao bastante
significativo para que o aluno desenvolva e exercite sua
capacidade de abstrao e generalizao, alm de lhe
possibilitar a aquisio de uma poderosa ferramenta para
resolver problemas.
Entretanto, a nfase que os professores do a esse ensino
no garante o sucesso dos alunos, a julgar tanto pelas pesquisas
em Educao Matemtica como pelo desempenho dos alunos
nas avaliaes que tm ocorrido em muitas escolas. Nos
resultados do SAEB, por exemplo, os itens referentes lgebra
raramente atingem o ndice de 40% de acerto em muitas
regies do pas.
Isso faz com que os professores procurem aumentar ainda
mais o tempo dedicado a este assunto, propondo em suas aulas,
na maioria das vezes, apenas a repetio mecnica de mais
exerccios. Essa soluo, alm de ser ineficiente, provoca grave
prejuzo no trabalho com outros temas da Matemtica, tambm
fundamentais, como os contedos referentes Geometria.
Existem tambm professores que, na tentativa de tornar
mais significativa a aprendizagem da lgebra, simplesmente
deslocam para o ensino fundamental conceitos que
tradicionalmente eram tratados no ensino mdio com uma
abordagem excessivamente formal de funes. Convm
lembrar que essa abordagem no adequada a este grau de
ensino.
Para uma tomada de decises a respeito do ensino da
lgebra, deve-se ter, evidentemente, clareza de seu papel no
currculo, alm da reflexo de como a criana e o adolescente
constroem o conhecimento matemtico, principalmente quanto
variedade de representaes. Assim, mais proveitoso propor
situaes que levem os alunos a construir noes algbricas pela
observao de regularidades em tabelas e grficos,
estabelecendo relaes, do que desenvolver o estudo da lgebra
apenas enfatizando as manipulaes com expresses e
equaes de uma forma meramente mecnica.
Existe um razovel consenso de que para garantir o
desenvolvimento do pensamento algbrico o aluno deve estar
655
BIBLIOGRAFIA
necessariamente engajado em atividades que inter-relacionem
as diferentes concepes da lgebra.
O quadro a seguir sintetiza de forma bastante simplificada
as diferentes interpretaes da lgebra escolar e as diferentes
funes das letras:
fato conhecido que os professores no desenvolvem todos
esses aspectos da lgebra no ensino fundamental, pois
privilegiam fundamentalmente o estudo do clculo algbrico e
das equaes muitas vezes descoladas dos problemas. Apesar
de esses aspectos serem necessrios, eles no so,
absolutamente, suficientes para a aprendizagem desses
contedos.
Para a compreenso de conceitos e procedimentos
algbricos necessrio um trabalho articulado com essas quatro
dimenses ao longo dos terceiro e quarto ciclos.
Os adolescentes desenvolvem de forma bastante
significativa a habilidade de pensar abstratamente, se lhes
forem proporcionadas experincias variadas envolvendo
noes algbricas, a partir dos ciclos iniciais, de modo informal,
em um trabalho articulado com a
Aritmtica. Assim, os alunos adquirem base para uma
aprendizagem de lgebra mais slida e rica em significados.
Embora se considere importante que esse trabalho chamado
de pr-lgebra acontea nas sries iniciais, ele deve ser
retomado no terceiro ciclo para que as noes e conceitos
algbricos possam ser ampliados e consolidados. Para isso
desejvel que o professor proponha situaes de modo que
permitam identificar e generalizar as propriedades das
operaes aritmticas, estabelecer algumas frmulas (como a
da rea do tringulo: Nessa dimenso a letra
simplesmente substitui um valor numrico.
interessante tambm propor situaes em que os alunos
possam investigar padres, tanto em sucesses numricas como
em representaes geomtricas e identificar suas estruturas,
construindo a linguagem algbrica para descrev-los
simbolicamente. Esse trabalho favorece a que o aluno construa
a ideia de lgebra como uma linguagem para expressar
regularidades. Exemplo:
66
66
Nessa situao, o professor pode encaminhar uma atividade
para que os alunos encontrem a expresso n - n que determina
o nmero de quadradinhos brancos da n-sima figura (ao
retirar-se n quadradinhos pretos do total n de quadradinhos).
Eles tambm verificam que os quadradinhos brancos de cada
figura, a partir da segunda, podem formar um retngulo de x
(n - 1) quadradinhos brancos. Assim os alunos podem constatar
a equivalncia entre as expresses: n - n e n x (n - 1).
Outro exemplo interessante para que os alunos expressem e
generalizem relaes entre nmeros solicitar que adivinhem
a regra para transformar nmeros, inventada pelo professor,
como: um aluno fala 3 e o professor responde 8, outro fala 5 e
o professor 12, para o 10 o professor responde 22, para o 11,
responde 24 etc.; o jogo termina quando conclurem que o
nmero respondido o dobro do pensado, acrescentado de 2
unidades ou o nmero respondido sempre o dobro do
consecutivo do pensado podero tambm discutir as
representaes y = 2x + 2 ou y = 2(x + 1) e a equivalncia
entre elas.
No desenvolvimento de contedos referentes geometria e
medidas, os alunos tero tambm oportunidades de identificar
regularidades, fazer generalizaes, aperfeioar a linguagem
algbrica e obter frmulas, como para os clculos das reas. O
aluno tambm poder ser estimulado a construir
procedimentos que levam obteno das frmulas para
calcular o nmero de diagonais ou determinar a soma dos
ngulos internos de um polgono.
Iniciar o estudo da sintaxe que o aluno est construindo com
as letras poder completar a noo da lgebra como uma
linguagem com regras especficas para o manuseio das
expresses, ou seja, o clculo algbrico. Esse trabalho
significativo para que o aluno perceba que a transformao de
uma expresso algbrica em outra equivalente, mais simples,
facilita encontrar a soluo de um problema.
A noo de varivel, de modo geral, no tem sido explorada
no ensino fundamental e por isso muitos estudantes que
concluem esse grau de ensino (e tambm o mdio) pensam que
a letra em uma sentena algbrica serve sempre para indicar
(ou encobrir) um valor desconhecido, ou seja, para eles a letra
sempre significa uma incgnita.
A introduo de variveis para representar relaes
funcionais em situaes-problema concretas permite que o
aluno veja uma outra funo para as letras ao identific-las
como nmeros de um conjunto numrico, teis para
representar generalizaes.
Alm disso, situaes-problema sobre variaes de
grandezas fornecem excelentes contextos para desenvolver a
noo de funo nos terceiro e quarto ciclos. Os alunos podem,
por exemplo, estabelecer como varia o permetro (ou a rea) de
um quadrado, em funo da medida de seu lado; determinar a
expresso algbrica que representa a variao, assim como
esboar o grfico cartesiano que representa essa variao.
No quarto ciclo pode-se construir uma srie de retngulos
semelhantes (como a medida da base igual ao dobro da medida
da altura) e analisar a variao da rea em funo da variao

da medida da base, determinando a sentena algbrica que
relaciona essas medidas e expressando-a por meio de um
grfico cartesiano.
Convm tambm destacar a importncia dos grficos para o
desenvolvimento de conceitos e procedimentos algbricos e
para mostrar a variedade de relaes possveis entre duas
variveis. Quando uma varivel aumenta, a outra pode
permanecer constante, aumentar ou diminuir na mesma razo
da primeira, crescer ou decrescer mas no exatamente na
mesma razo, aumentar ou diminuir muito mais
acentuadamente, aproximar-se mais e mais de um determinado
valor, aumentar e diminuir alternadamente, aumentar ou
diminuir em etapas, formando plats.
Existem alguns softwares interessantes que podem ser
integrados s atividades algbricas, como os que utilizam
planilhas e grficos. Hoje em dia, com o uso cada vez mais
comum das planilhas eletrnicas que calculam
automaticamente a partir de frmulas, a necessidade de
escrever algebricamente uma sequncia de clculos maior que
tempos atrs.
O preenchimento de planilhas tambm poder ser
explorado por meio de calculadoras. O exemplo a seguir mostra
uma situao em que o aluno perceber as vantagens do uso de
letras (como variveis) para generalizar um procedimento, bem
como reconhecer a letra ora funcionando como varivel, ora
como incgnita.
O dono de um grande estabelecimento concluiu que o
preo de uma determinada linha de produtos deveria ser
vendida a varejo com um valor majorado em 40% sobre o de
custo para que a margem de lucro fosse significativa.
Aps discusses, os alunos anotariam os clculos em uma
tabela do tipo:
BIBLIOGRAFIA
Para esse exemplo, pode propor questes do tipo: qual o
preo de custo de uma mercadoria que tem o preo de venda
R$ 11,20?. interessante solicitar aos alunos que faam
inicialmente estimativas e depois procurem estabelecer
procedimentos (inclusive por meio da calculadora) que
possibilitem responder a situaes como essa. Para isso, no
necessrio que eles j conheam as tcnicas de resoluo de
equaes do primeiro grau, mas que percebam o novo
significado da letra P, agora uma incgnita: P + P x 0,4 =
11,20.
A situao-problema citada poder favorecer o
desenvolvimento de um trabalho que visa simplificao de
expresses algbricas. Para tanto, os alunos devem se apropriar
de algumas convenes da notao algbrica, como: escrever as
constantes antes das variveis e eliminar o sinal de
multiplicao. Desse modo, podero escrever P + 0,4P em vez
de P + P x 0,4. Para simplificar a expresso P + 0,4P eles se
defrontaro com a propriedade distributiva: P + 0,4P = (1 +
0,4)P = 1,4P. Assim, o aluno resolve mais facilmente a equao
1 ,4P = 11,20, descobrindo qual o nmero que multiplicado
por 1,4 resulta 11,20.
Situaes-problema como essas podem ser ampliadas de
modo que deixem ainda mais claras para o aluno as vantagens
de determinar expresses algbricas para o preenchimento de
planilhas.
O dono da loja decidiu dar um desconto de 10% sobre o
preo a varejo para quem comprar suas mercadorias no atacado
e elaborou uma tabela com o preo de custo, o preo no varejo
e o do atacado para cada um dos produtos.
P: preo de V: preo no A: preo no
Produto
custo varejo atacado

Produto P: preo de custo V: preo de venda (R$) (R$) (R$)

(R$) (R$)
I 5 , 80
2 ,80 + 2,80 x 0,4 =
I 2,80
3, 92
II 7 , 10
5 ,00 + 5,00 x 0,4 =
II 5,00
7, 00 III 9 , 45
III 8,25 8 ,25 + 8,25 x 0,4 =
11, 55 IV 12 , 95
IV 9,45 9 ,45 + 9,45 x 0,4 =
13, 23 V 15 , 00

V 10,00 2 x 7 ,00 = 14, 00

.... ...
P P + P x 0,4
O aluno poder descrever oralmente os procedimentos e em
seguida empregar a noo de varivel para indicar
genericamente o preo de venda (V) dos produtos em funo
do preo de custo (P): V = P + P x 0, 4.
O professor pode solicitar aos alunos que faam a sequncia
de operaes para obter os preos no varejo e no atacado e
depois determinem a expresso algbrica que permite calcular
o preo no atacado em funo do preo de custo.
Preo de custo: P
Preo no varejo com 40% de acrscimo sobre o
preo de custo: V = 1,4P
Desconto de 10% sobre o preo no varejo: 0,1 x 1,4P
= (0,1 x 1,4)P = 0,14P
Preo no atacado com o desconto: A = 1,4P - 0,14P
= (1,4 - 0,14)P = 1,26P

677
BIBLIOGRAFIA
Assim, fcil perceber que mais prtico obter-se uma
expresso algbrica simplificada para determinar o preo no
atacado de cada produto, pois multiplicar o preo de custo pelo
fator 1,26 menos trabalhoso que fazer toda a sequncia de
operaes para cada valor da tabela. Verifica-se tambm que a
taxa de lucro do preo no atacado em relao ao preo de custo
de 26%, e no 30%, como se poderia supor.
No exemplo discutido, pode-se explorar a noo de varivel
e de incgnita. Alm disso, seu contexto possibilita que os
alunos pesquisem e ampliem seus conhecimentos sobre
matemtica comercial e financeira: taxas, juros, descontos,
fatores de converso, impostos etc. Esse trabalho propicia
conexes com os temas transversais Trabalho e Consumo e
tica.
Ao longo desses ciclos importante que os alunos percebam
que as equaes, sistemas e inequaes facilitam muito as
resolues de problemas difceis do ponto de vista aritmtico.
Nesse caso, a letra assume o papel de incgnita e
eventualmente de parmetro.
Nesse documento, recomenda-se que o estudo das tcnicas
convencionais para resolver equaes seja desenvolvido apenas
no quarto ciclo, pois em caso contrrio os contedos do terceiro
ciclo ficaro mais extensos, dificultando o trabalho com os
demais blocos. Entretanto, possvel que nesse ciclo os alunos
traduzam algumas situaes problema por equaes. Nesses
casos, desejvel que eles desenvolvam estratgias prprias
para resolv-las.
Convm tambm salientar que a visualizao de mundo em que vive. Tambm fato que as questes
expresses algbricas, por meio do clculos de reas e
permetros de retngulos, um recurso que facilita a
aprendizagem de noes algbricas, como:
Exemplo:
A utilizao desses recursos possibilita ao aluno conferir um
tipo de significado s expresses. No entanto, a interpretao
geomtrica dos clculos algbricos limitada, pois nem sempre
se consegue um modelo geomtrico simples para explic-lo.
Alm disso, preciso que ele perceba que possvel atribuir
outros significados s expresses. Assim, as visualizaes desse
tipo podem ser interessantes em alguns momentos,
dependendo do contexto da situao-problema, mas o trabalho
no pode apoiar-se exclusivamente nelas.
As atividades algbricas propostas no ensino fundamental
devem possibilitar que os alunos construam seu conhecimento
a partir de situaes-problema que confiram significados
linguagem, aos conceitos e procedimentos referentes a esse
tema, favorecendo o avano do aluno quanto s diferentes
interpretaes das letras. Os contextos dos problemas devero
68
68
ser diversificados para que eles tenham oportunidade de
construir a sintaxe das representaes algbricas, traduzir as
situaes por meio de equaes (ao identificar parmetros,
incgnitas, variveis), e construir as regras para resoluo de
equaes.
Espao e forma
As questes relacionadas com as formas e relaes entre
elas, com as possibilidades de ocupao do espao, com a
localizao e o deslocamento de objetos no espao, vistos sob
diferentes ngulos so to necessrias hoje quanto o foram no
passado.
Situaes quotidianas e o exerccio de diversas profisses,
como a engenharia, a bioqumica, a coreografia, a arquitetura,
a mecnica etc., demandam do indivduo a capacidade de
pensar geometricamente. Tambm cada vez mais
indispensvel que as pessoas desenvolvam a capacidade de
observar o espao tridimensional e de elaborar modos de
comunicar-se a respeito dele, pois a imagem um instrumento
de informao essencial no mundo moderno.
No entanto, a Geometria tem tido pouco destaque nas aulas
de Matemtica e, muitas vezes, confunde-se seu ensino com o
das medidas. Em que pese seu abandono, ela desempenha um
papel fundamental no currculo, na medida em que possibilita
ao aluno desenvolver um tipo de pensamento particular para
compreender, descrever e representar, de forma organizada, o
geomtricas costumam despertar o interesse dos adolescentes e
jovens de modo natural e espontneo. Alm disso, um campo
frtil de situaes-problema que favorece o desenvolvimento da
capacidade para argumentar e construir demonstraes.
Como campo de problemas, o estudo do espao e das
formas envolve trs objetos de natureza diferente:
- o espao fsico, ele prprio ou seja, o domnio das
materializaes;
- a geometria, concebida como modelizao desse espao
fsico domnio das figuras geomtricas;
- o(s) sistema(s) de representao plana das figuras
espaciais domnio das representaes grficas.
A esses objetos correspondem trs questes relativas
aprendizagem que so ligadas e interagem umas com as outras.
So elas:
- a do desenvolvimento das habilidades de percepo
espacial;
- a da elaborao de um sistema de propriedades
geomtricas e de uma linguagem que permitam agir nesse
modelo;
- a de codificao e de decodificao de desenhos.
A respeito do desenvolvimento das habilidades de
percepo espacial, a leitura e a utilizao efetiva de mapas e
de plantas, nas situaes cotidianas, so fonte de numerosas
dificuldades para muitas pessoas. Por exemplo, localizar um
escritrio num grande edifcio, deslocar-se numa cidade,
encontrar um caminho numa montanha so procedimentos que
 BIBLIOGRAFIA
muitas vezes solicitam uma certa sistematizao dos propriedades mtricas podem servir de apoio no apenas para
conhecimentos espaciais. Porm, essas habilidades no tm o desenvolvimento do conceito de congruncia de figuras
objeto de aprendizagem nas aulas de Matemtica. planas, mas tambm para a compreenso das propriedades
Para desenvolver esses conhecimentos, diferentes situaes destas.
podem ser trabalhadas pelos alunos desses ciclos, como aquelas primeira vista as transformaes podem parecer um
em que utilizam mapas para comunicar informaes sobre um assunto que no tem relao com o dia-a-dia, mas, refletindo e
grande espao desconhecido para uma pessoa que deve observando um pouco, nota-se, por exemplo, que as simetrias
deslocar-se nele, ou aquelas em que os mapas comunicam ou esto muito presentes no cotidiano. Em inmeros objetos fsicos
determinam uma localizao precisa, onde uma ao deve ser ocorrem aproximaes de planos de simetria de reflexo. Em
executada construo de uma casa, de uma autoestrada etc. representaes planas desses objetos, tais planos de simetria
O trabalho com mapas pode levar a um estudo de coordenadas reduzem-se a eixos de simetria. No corpo humano pode-se
cartesianas e a uma analogia com as coordenadas geogrficas. observar (aproximadamente) um plano de simetria. Assim,
Outro aspecto importante refere-se ao uso de recursos como tambm a imagem de um objeto no espelho simtrica a ele.
as maquetes tridimensionais, e no apenas as representaes H eixos de simetria em diversas criaes do homem, como
desenhadas. As maquetes, por exemplo, tm por objetivo, de desenhos de aeronaves, edifcios e mveis.
um lado, contribuir para melhorar as imagens visuais dos
alunos e, de outro, favorecer a construo de diferentes vistas As simetrias centrais e de rotao tambm surgem em
do objeto pelas mudanas de posio do observador, diversos situaes: desenhos de flores, logotipos de empresas,
frequentemente indispensveis na resoluo de problemas que desenhos de peas mecnicas que giram, copos, pratos,
envolvem a localizao e movimentao no espao. bordados etc. Os exemplos de translao tambm so fceis de
Alm disso, uma atividade que leva o aluno a observar as encontrar: grades de janelas, cercas de jardins, frisos
relaes entre tamanhos e aproximar-se da noo de decorativos em paredes, azulejos decorados etc.
proporcionalidade, o que permitir, num momento posterior, a O estudo das transformaes que envolvem a ampliao e
utilizao das escalas na construo de maquetes. reduo de figuras um bom ponto de apoio construo do
No que diz respeito ao campo das figuras geomtricas, conceito de semelhana. Porm, esse conceito geralmente
inmeras possibilidades de trabalho se colocam. Por exemplo, abordado apenas para os tringulos, tendo como nica
as atividades de classificao dessas figuras com base na referncia a definio que apresentada ao aluno j na
observao de suas propriedades e regularidades. introduo desse contedo: dois tringulos so semelhantes
quando e somente quando tm os trs ngulos respectivamente
Atividades que exploram a composio e decomposio de congruentes ou os lados correspondentes proporcionais. Tal
figuras, como ladrilhamentos, tangrans, polimins, fazem com abordagem limitada para uma compreenso mais ampla do
que os alunos verifiquem que o recobrimento de uma superfcie conceito de semelhana. Isso pode ser favorecido se tal conceito
pode ser feito por determinadas figuras, como tringulos for estudado em outras figuras, inclusive nas no-poligonais.
equilteros, quadrados, retngulos, hexgonos regulares. Assim Alm disso, preciso ficar claro para o aluno como e em
como a descoberta de que toda figura poligonal pode ser que circunstncias so produzidas figuras semelhantes. Para
composta/decomposta por outra e em particular por tringulos, tanto, preciso compreender a ideia de razo de semelhana
o que facilita o clculo de reas e a determinao da soma das (a razo k que existe entre dois de seus lados homlogos), por
medidas dos seus ngulos internos. meio de ampliaes e redues que podem ser feitas numa
As atividades que envolvem as transformaes de uma figura pelas transformaes conhecidas como homotetias.
figura no plano devem ser privilegiadas nesses ciclos, porque Pode-se iniciar a explorao da noo de semelhana em
permitem o desenvolvimento de conceitos geomtricos de uma figuras tridimensionais por meio de atividades que mostrem,
forma significativa, alm de obter um carter mais dinmico por exemplo, que recipientes de um mesmo produto de
para este estudo. Atualmente, existem softwares que exploram diferentes capacidades muitas vezes no so semelhantes, como
problemas envolvendo transformaes das figuras. Tambm as garrafas de refrigerante de capacidades diferentes: a razo
interessante propor aos alunos situaes para que comparem entre suas alturas no igual razo entre os dimetros dos
duas figuras, em que a segunda resultante da reflexo da gargalos.
primeira (ou da translao ou da rotao) e descubram o que As relaes entre as medidas de rea de uma figura e de
permanece invariante e o que muda. Tais atividades podem outra, que resultado de sua ampliao (ou reduo), tambm
partir da observao e identificao dessas transformaes em podem ser observadas. Na ampliao ou reduo de corpos
tapearias, vasos, cermicas, azulejos, pisos etc. tridimensionais interessante verificar o que ocorre com seus
O estudo das transformaes isomtricas (transformaes volumes.
do plano euclidiano que conservam comprimentos, ngulos e O conceito de semelhana est presente no estudo de
ordem de pontos alinhados) um excelente ponto de partida escalas, plantas, mapas, ampliaes de fotos, fotocpias como
para a construo das noes de congruncia. As principais tambm quando se verifica, por exemplo, se as medidas das
isometrias so: reflexo numa reta (ou simetria axial), partes do corpo humano se mantm proporcionais entre um
translao, rotao, reflexo num ponto (ou simetria central), representante jovem e um representante adulto.
identidade. Desse modo as transformaes que conservam

699
BIBLIOGRAFIA
Esse conceito poder ser desenvolvido e/ou aprofundado
tambm pela anlise de alguns problemas histricos, como os
procedimentos utilizados pelos antigos egpcios para
determinar a altura de suas pirmides. Outras fontes
interessantes de problemas so as que envolvem a noo de
semelhana de tringulos e as medidas de distncias
inacessveis.
Assim, o conceito de semelhana proveitoso para
estabelecer conexes com outros contedos matemticos, como
razes e propores, propriedades das figuras, ngulos,
medidas (reas, volumes) e contedos de outras reas (artes,
educao fsica, cincias, geografia, fsica).
importante que os alunos percebam que as
transformaes foram incorporadas como linguagem bsica nos
programas de computao grfica. Assim, ao manipular esses
programas, o usurio faz simetrias de todos os tipos, ampliaes
e redues.
No que diz respeito aos sistemas de representao plana das
figuras espaciais, sabemos que as principais funes do desenho
so as seguintes:
- visualizar fazer ver, resumir;
- ajudar a provar;
- ajudar a fazer conjecturas (o que se pode dizer).
Quando os alunos tm de representar um objeto geomtrico
por meio de um desenho, buscam uma relao entre a
representao do objeto e suas propriedades e organizam o
conjunto do desenho de uma maneira compatvel com a
imagem mental global que tm do objeto.
As produes dos alunos mostram que eles costumam
situar-se em relao a dois polos, geralmente antagnicos:
- um que consiste em procurar representar o objeto tal como
ele (aluno) imagina como o objeto se apresentaria sua vista;
- outro que consiste em procurar representar, sem
adaptao, as propriedades do objeto que ele (aluno) julga
importantes.
Como, quase sempre, impossvel conjugar os dois
critrios, o aluno faz composies para obter um resultado que
ele julga o melhor possvel. A situao do aluno em relao aos
dois polos depende de diversos fatores; ela evolui com a idade,
mas tambm com as capacidades grficas, os conhecimentos
geomtricos, a natureza da tarefa, o objetivo visado etc.
A dificuldade dos alunos a de encontrar articulaes entre
as propriedades que ele conhece e a maneira de organizar o
conjunto do desenho, pois ele dever escolher entre sacrificar
ou transformar algumas delas, como o desenho das figuras
tridimensionais.
Mesmo no incio do terceiro ciclo os alunos usam ainda de
forma bastante espontnea sua percepo para representar
figuras; aos poucos, essa espontaneidade tende a diminuir e
substituda por uma tendncia de apoiar-se nos mtodos do
professor.
As atividades de Geometria so muito propcias para que o
professor construa junto com seus alunos um caminho que a
partir de experincias concretas leve-os a compreender a
70
70
importncia e a necessidade da prova para legitimar as
hipteses levantadas. Para delinear esse caminho, no se deve
esquecer a articulao apropriada entre os trs domnios
citados anteriormente: o espao fsico, as figuras geomtricas e
as representaes grficas.
Tome-se o caso do teorema de Pitgoras para esclarecer um
dos desvios frequentes quando se tenta articular esses
domnios. O professor prope ao aluno, por exemplo, um
quebra-cabeas constitudo por peas planas que devem
compor, por justaposio, de duas maneiras diferentes, um
modelo material de um quadrado (ver figura). Utilizando o
princpio aditivo relativo ao conceito de rea de figuras planas,
observa-se que a2 = b2 + c2. Diz-se, ento, que o teorema de
Pitgoras foi provado.
Apesar da fora de convencimento para os alunos que
possam ter esses experimentos com material concreto ou com a
medio de um desenho, eles no se constituem provas
matemticas. Ainda que essas experincias possam ser aceitas
como provas no terceiro ciclo, necessrio, no quarto ciclo,
que as observaes do material concreto sejam elementos
desencadeadores de conjecturas e processos que levem s
justificativas mais formais.
No caso do teorema de Pitgoras, essa justificativa poder
ser feita com base na congruncia de figuras planas e no
princpio da aditividade para as reas. Posteriormente, os
alunos podero tambm demonstrar esse teorema quando
tiverem se apropriado do conceito de semelhana de tringulos
e estabelecido as relaes mtricas dos tringulos retngulos.
Por outro lado, h casos em que a concretizao utilizada
distancia-se da prova formal adotada. Nesses casos, a
exemplificao num contexto pode apenas desempenhar um
papel de fontes de conjecturas a serem provadas formalmente.
Um exemplo desse fato pode ser identificado na comprovao
de que a soma das medidas dos ngulos internos de um
tringulo vale 180, feita por meio da decomposio e
composio de um modelo material de um tringulo.
A demonstrao de que a soma dos ngulos internos de um
tringulo 180, acessvel a um aluno do quarto ciclo, recorre
a axiomas e teoremas envolvendo um par conveniente de retas
paralelas que, no entanto, no tem correspondente na
concretizao acima mencionada. Mesmo assim, nesse caso, a

concretizao bastante til para levantar conjecturas sobre
esse resultado.
O estudo de temas geomtricos possibilita ainda a
explorao de interessantes aspectos histricos. Como sabemos,
a Geometria um dos ramos mais antigos da Matemtica, que
se desenvolveu em funo de necessidades humanas. As
civilizaes da poca pr-histrica utilizavam regras para medir
comprimentos, superfcies e volumes. Seus desenhos
continham figuras geomtricas em que a simetria era uma das
caractersticas predominantes.
A origem essencialmente prtica da geometria egpcia
mostra-se nitidamente pela maneira com que os escribas, do
mdio imprio, propunham e resolviam os problemas.
interessante discutir com os alunos que essa forma, apesar de
engenhosa e criativa, no facilitava em nada a transferncia dos
conhecimentos obtidos para novas situaes. O estudo de
alguns dos problemas resolvidos pelos egpcios poder mostrar
a importncia da generalizao das relaes espaciais e suas
representaes para resolver situaes mais diversificadas e
complexas.
Como exemplo, pode-se analisar como eles prescreviam o
clculo da rea de um campo triangular e de uma regio
circular:
1 . Se te dizem para calculares a superfcie de um tringulo
de 10 varas de altura e 4 varas de base, qual a sua superfcie?
Calculars assim: tomars a metade de 4, ou seja, 2, para fazer
teu retngulo. Multiplicars 10 por 2. a sua superfcie.
2. Se te dizem para calculares a rea de uma poro de terra
circular, cujo dimetro de 9 varas, como fars para calcular sua
superfcie? Calculars assim: deves subtrair 1 do dimetro, que
a nona parte dela. Restam 8 varas; deves, ento multiplicar 8
vezes 8, o que resulta 64. Vs que a superfcie de 6 kha (60) e 4
setat.
Como se pode observar nessa segunda situao, o processo
utilizado consiste em subtrair 1/9 do dimetro e em elevar o
resultado ao quadrado. Tal clculo d para um valor de
3,1605.
Supe-se que os egpcios chegaram aos resultados desses
problemas por procedimentos grficos: no primeiro caso,
transformando o tringulo em um retngulo equivalente e, no
caso do crculo, inscrevendo-o em um quadrado. Nesse caso,
parece que o clculo era feito por aproximaes com a ajuda
dos 4 tringulos determinados pela inscrio.
Grandezas e Medidas
Os contedos referentes ao bloco Grandezas e Medidas
cumprem um importante papel no currculo de Matemtica,
pois estabelecem conexes entre os diversos temas,
proporcionando um campo de problemas para a ampliao e
consolidao do conceito de nmero e a aplicao de conceitos
geomtricos.
Alm disso, como as medidas quantificam grandezas do
mundo fsico e so essenciais para a interpretao deste, as
possibilidades de integrao com as outras reas so bastante
claras, como Cincias Naturais (utilizao de bssolas, e noes
de densidade, velocidade, temperatura, entre outras) e
Geografia (utilizao de escalas, coordenadas geogrficas,
mapas etc.). As medidas tambm so necessrias para melhor
compreenso de fenmenos sociais e polticos, como
movimentos migratrios, questes ambientais, distribuio de
renda, polticas pblicas de sade e educao, consumo,
oramento, ou seja, questes relacionadas aos Temas
Transversais.
BIBLIOGRAFIA
No entanto, as medidas tm tido pouco destaque nas aulas
de Matemtica, em especial nas ltimas sries do ensino
fundamental, pois muitos professores, apesar de reconhecerem
sua importncia, preferem que elas sejam estudadas de forma
mais detalhada em Cincias Naturais.
O professor, ao organizar as atividades que envolvem
Grandezas e Medidas, dever levar em conta que o trabalho
com esse tema d oportunidade para abordar aspectos
histricos da construo do conhecimento matemtico, uma
vez que os mais diferentes povos elaboraram formas
particulares de comparar grandezas como comprimento, rea,
capacidade, massa e tempo. Assim tambm, o estudo das
estratgias de medida usadas por diferentes civilizaes pode
auxiliar o aluno na compreenso do significado de medida.
Alm disso, possibilita discutir a temtica da pluralidade
cultural.
Neste estudo, os alunos podero constatar, por exemplo,
que para os egpcios e babilnios a Aritmtica constitua
algumas regras de clculo que permitiam resolver problemas
prticos, como as medies das diferentes grandezas
geomtricas e astronmicas (agricultura, construes,
observaes do espao), enquanto os gregos teorizaram a
Geometria separadamente da Aritmtica e consideravam que as
medidas podiam estabelecer articulaes entre esses dois
campos.
No estudo dos contedos referentes a Grandezas e Medidas
nos terceiro e quarto ciclos preciso retomar as experincias
que explorem o conceito de medida. Por exemplo, para medir
o comprimento de um objeto o aluno precisa saber quantas
vezes necessrio aplicar uma unidade previamente escolhida
nesse objeto, ou seja, executar duas operaes: uma geomtrica
(aplicao da unidade no comprimento a ser medido) e outra
aritmtica (contagem de quantas unidades couberam). Os
mesmos procedimentos so utilizados para obter reas e
volumes. Evidentemente, essa constatao somente ser
percebida em situaes em que as medidas so acessveis a
essas comparaes e contagens.
No entanto, para calcular reas e volumes o aluno ter
contato com uma dimenso da medida que no obtida por
uma comparao direta, e sim pelo produto de medidas lineares
(lados, arestas etc.).
Para medir outras grandezas, utilizam-se procedimentos em
que preciso realizar uma operao fsica, no necessariamente
geomtrica, que possibilita a comparao com o padro
previamente estabelecido e que depende da natureza da
grandeza envolvida (massa, tempo).
O trabalho com as medidas deve ser desenvolvido de modo
que o aluno perceba que nem todas as grandezas so medidas
por comparao direta com uma unidade da mesma espcie do
atributo que se deseja medir. Exemplo, a temperatura uma
dessas grandezas, pois para medi-la geralmente recorre-se ao
fenmeno da dilatao trmica, ou seja, variao das
dimenses que os corpos sofrem quando ocorre variao de
temperatura no termmetro comum usa-se a dilatao do
mercrio.
O trabalho com Grandezas e Medidas tambm deve
propiciar aos alunos a oportunidade de perceberem que muitas
vezes, pela sua inacessibilidade, no se pode comparar
diretamente uma grandeza a ser medida com o padro. Para
esses casos, necessria uma determinao indireta usando
mtodos operacionais mais elaborados. Deseja-se, por exemplo,
saber a distncia de um ponto da Terra Lua em um dado
instante. Um mtodo indireto para determinar essa distncia
pode ser o envio de um sinal de radar que ser refletido pela
superfcie da Lua e captado num receptor da estao emissora.
711
BIBLIOGRAFIA
Conhecidos a velocidade do sinal e o tempo decorrido entre sua
emisso e recepo, pode-se calcular a distncia em questo,
levantando algumas hipteses e condies para relacionar a
medida indireta com a medida direta.
Para a determinao de distncias inacessveis podem-se
tambm propor situaes problema de natureza histrica, como
a forma com que Eratstenes mediu o comprimento da
circunferncia mxima e o raio da Terra. Para resolver esse
problema os alunos podero aprofundar seu conhecimento
sobre algumas noes e procedimentos geomtricos
(circunferncias, ngulos e paralelismo), elaborando, inclusive,
uma sntese dos conceitos envolvidos. Para calcular essas
distncias podem-se propor situaes em que seja necessrio
utilizar noes geomtricas como o teorema de Tales e a
semelhana de tringulos. Exemplos: determinar a altura de um
edifcio conhecendo-se a medida da sombra projetada;
determinar a distncia entre dois objetos separados por um
obstculo.
Esse trabalho pressupe tambm a obteno de medidas por
intermdio de diferentes instrumentos adequados ao grau de
exatido requerida. A utilizao de diversos instrumentos
fundamental para que se possa iniciar e apenas iniciar a
discusso dos significados e usos de termos como algarismo
duvidoso, algarismo significativo, arredondamento, intervalo
de tolerncia. O aluno, ao discutir esses conceitos, poder
concluir que todas as medidas so inevitavelmente
acompanhadas de erros, identificando uma dimenso da
Matemtica que o trabalho com a impreciso, pois o que se
mede no o valor verdadeiro de uma grandeza, mas sim um
valor mais aproximado do qual, na maioria das vezes, se
conhece a margem de erro. Para melhorar essa margem
possvel aplicar mtodos estatsticos aos diversos valores
obtidos em medies sucessivas para encontrar um valor mais
representativo, como a mdia aritmtica.
importante o aluno reconhecer que as relaes entre as
unidades padronizadas de algumas grandezas no so
decimais, como as de ngulo e as de tempo, e que esse fato
encontra suas razes nas origens histricas dessas unidades.
importante notar que atualmente se utiliza em vrias situaes
um sistema misto (sexagesimal e decimal) como nas corridas
de automvel, provas de natao em que o tempo expresso
em dcimos e centsimos de segundo.
No trabalho com as medidas bastante frequente os alunos
confundirem noes de rea e de permetro ou estabelecerem
relaes no verdadeiras entre elas; assim, por exemplo,
quando comparam dois polgonos concluem que a figura de
maior rea tem necessariamente maior permetro e vice-versa.
Uma das possveis explicaes a de que, raramente, os alunos
so colocados ante situaes-problema em que as duas noes
estejam presentes. Variando as situaes propostas (comparar
duas figuras que tenham permetros iguais e reas diferentes ou
que tenham reas iguais e permetros diferentes; duas figuras
de modo que uma tenha maior permetro e menor rea que a
outra ou maior permetro e maior rea) e solicitando aos alunos
que construam figuras em que essas situaes possam ser
observadas, cria-se a possibilidade para que compreendam os
conceitos de rea e permetro de forma mais consistente.
Outro aspecto a ser salientado em relao s reas e
permetros diz respeito obteno de frmulas. A experincia
tem mostrado que os alunos que aprendem mecanicamente
frmulas costumam empreg-las de forma tambm mecnica e
acabam obtendo resultados sobre os quais no tm nenhum
tipo de crtica e controle, alm de as esquecerem rapidamente.
Desse modo, o trabalho com reas deve apoiar-se em
72
72
procedimentos que favoream a compreenso das noes
envolvidas, como obter a rea pela composio e decomposio
de figuras cuja rea eles j sabem calcular (recortes e
sobreposio de figuras) por procedimentos de contagem
(papel quadriculado, ladrilhamento), por estimativas e
aproximaes.
comum encontrar alunos, mesmo entre os que tenham
estudado as medidas, que no desenvolveram a noo do
tamanho do metro quadrado; ao perguntar a esses alunos
quantas pessoas podem ficar em p numa superfcie de 1 m,
comum surgirem respostas absurdas como 50, 300, 1.000 etc.
Esse fato dificulta a compreenso de diversos conceitos e o
desenvolvimento de estimativas. Experincias simples, como a
construo de um quadrado de 1 m de lado com papel para
verificar quantas vezes esse quadrado cabe numa
determinada superfcie, poder desenvolver a referida noo.
Desse modo, a estimativa um outro aspecto que tambm
deve ser considerado no tratamento metodolgico do bloco
Grandezas e Medidas, uma vez que para desenvolver essa
habilidade o aluno ter de estabelecer comparaes em
situaes reais, podendo ampliar sua compreenso sobre o
processo de medida e seu conhecimento sobre as unidades
padronizadas das grandezas envolvidas.
Um outro ponto a ser considerado a importncia de levar
em conta as conexes das medidas com os demais blocos de
contedos matemticos. Ou seja: o professor, ao propor
situaes-problema envolvendo grandezas e medidas,
proporcionar contextos para a construo de conceitos e
procedimentos no s os estritamente relacionados a este tema,
mas tambm a outros, como ampliao dos campos numricos,
razes e propores, grficos cartesianos, relaes geomtricas,
medidas estatsticas etc. Por exemplo, no quarto ciclo, os alunos
podero perceber a equivalncia entre algumas figuras planas
pela aplicao de propriedades das congruncias e
semelhanas.
Situaes-problema envolvendo reas e permetros tambm
so contextos interessantes para um trabalho com a variao de
grandezas. Assim, por exemplo, os alunos podem estabelecer
como varia o permetro (ou a rea) de um quadrado em funo
de seu lado; ou ento, estabelecer relaes entre os lados de
retngulos que tm um mesmo permetro (ou rea). Desse
modo, observam que existem diferentes tipos de variaes
(diretamente proporcionais, inversamente proporcionais e no-
proporcionais).
Uma dificuldade bastante comum com relao s medidas
entre os alunos dos primeiro e segundo ciclos referem-se s
medidas de tempo. Apesar disso, o trabalho com essa grandeza
nem sempre retomado nos terceiro e quarto ciclos por se
considerar que os alunos possuem certo domnio sobre esse
assunto.
No entanto, os alunos se interessam muito por assuntos
como o extermnio dos dinossauros ocorrido h 65 milhes de
anos, ou pelo intervalo de tempo entre duas batidas sucessivas
das asas de um beija-flor e, alm disso, compreendem que esses
valores esto muito alm dos limites que os sentidos podem
perceber. O trabalho com o tempo pode permitir discusses
interessantes, como sobre quanto tempo decorreu muito antes
de existirem os homens das cavernas, ou ainda sobre como ser
a paisagem da Terra daqui a um milho de anos etc.
As dificuldades encontradas pelos alunos podem estar
relacionadas ao fato de que o tempo no pode ser observado
diretamente como propriedade dos objetos. A medio do
tempo essencialmente um processo de contagem. Qualquer
fenmeno peridico (fenmeno que se repete num ritmo
regular) pode ser usado para a medio do tempo e esta

consiste, ento, na contagem das repeties do fenmeno
escolhido.
Tambm interessante destacar para os alunos as
diferentes formas pelas quais os homens historicamente
mediram o tempo, percebendo que, apesar de no se poder
segurar o tempo, foi possvel medi-lo registrando as
repeties de fenmenos peridicos. Qualquer evento familiar
era usado para marcar o tempo, como o perodo entre um e
outro nascer do Sol, a sucesso das luas cheias, o nmero de
primaveras; costumava-se ento contar os anos por invernos
(ou veres), os meses por luas e os dias por sis, o que os levou
a concluses como a de que o perodo entre uma lua e outra era
constante (29 dias e meio).
A compreenso da relao entre as unidades de tempo hoje
utilizadas fica mais clara quando se retomam alguns aspectos
histricos das medidas: em 2000 a.C. os babilnios j adotavam
seu ano, como perodo de 360 dias. Eles escolheram como
base do seu sistema de numerao o nmero 60 (divisor de
360), e isso se mantm at hoje na nossa contagem de tempo:
1 hora equivale a 60 minutos e 1 minuto a 60 segundos.
A resoluo de situaes-problema envolvendo medida de
tempo favorece a construo de procedimentos de clculo com
as diferentes unidades de medida.
Muitas atividades que envolvem a questo do tempo podem
interessar os alunos, como:
- pesquisa sobre o funcionamento e construo de um relgio
solar, cujos horrios so determinados pelas sombras;
- determinao do tempo que a areia leva para escoar da parte
superior para a parte inferior de uma ampulheta;
- pesquisa sobre o funcionamento de relgios de pndulo,
mecnicos, de quartzo e digitais, identificando neles os fenmenos
peridicos que so contados.
Outra dificuldade comum na aprendizagem de Grandezas e
Medidas est na distino entre peso e massa. Trata-se de duas
noes distintas, apesar da ntima relao entre elas. A massa
est relacionada com a quantidade de matria que um corpo
possui, isto , indica o quanto um objeto resiste em modificar
sua velocidade (quanto maior for essa dificuldade, maior a
massa). O peso, por sua vez, determinado pela fora de
atrao gravitacional que a Terra exerce sobre o objeto, ou seja,
indica o quanto este atrado pela Terra. O peso varia em
funo da distncia do corpo ao centro da Terra; assim, o peso
de um corpo no Plo Norte maior que no Equador, pois a
distncia do centro da Terra ao plo menor. A massa uma
propriedade inaltervel de um corpo e, para determinar seu
valor, preciso compar-la com outra massa, que ser a
unidade.
Ao discutir esse assunto importante destacar que o peso
de um corpo de massa 1 kg aproximadamente 1kgf na
superfcie terrestre. Assim, um corpo de massa 60 kg ter 60
kgf na superfcie da Terra; na Lua, por exemplo, sua massa
continuar 60 kg, embora seu peso ser bem menor que 60 kgf
(aproximadamente 6 vezes menor).
Apesar de ser cada vez menos comum o uso das balanas de
dois pratos, elas constituem um recurso recomendvel no s
para desenvolver o conceito de massa, mas para verificar alguns
princpios da igualdade.
A unidade-padro de massa foi definida como a massa da
gua pura contida em um cubo cuja aresta interna mede um
decmetro, ou seja, de volume igual a um decmetro cbico. Os
alunos podero verificar experimentalmente essa relao e a
equivalncia entre o decmetro cbico e o litro (1 dm = 1l) e,
desse modo, concluir que a densidade da gua de 1 kg/l.
BIBLIOGRAFIA
Nos terceiro e quarto ciclos tambm interessante abordar
determinados aspectos histricos a respeito da forma como os
homens do passado conseguiram medir massas. Nos tmulos
egpcios, por exemplo, foram encontradas balanas feitas de
pedra com os pesos que serviam como unidades-padro
tambm em pedra: essas balanas chegavam a detectar
diferenas de alguns poucos gramas, mostrando que eles
conseguiram uma preciso muito maior para as medidas de
massa do que as medidas de espao e tempo.
Convm destacar que as grandezas a serem estudadas nos
terceiro e quarto ciclos no so apenas as geomtricas
(comprimento, rea, volume) ou as relacionadas aos
fenmenos fsicos (comprimento, massa, tempo, temperatura,
densidade, velocidade, energia), mas tambm quanto
informtica, como os nmeros que indicam a capacidade de
memria de calculadoras e computadores ou sua velocidade de
processamento.
Tratamento da Informao
A importncia e interesse alcanados pelo Tratamento da
Informao nos dias de hoje, tanto nos aspectos voltados para
uma cultura bsica quanto para a atividade profissional, se deve
abundncia de informaes e s formas particulares de
apresentao dos dados com que se convive cotidianamente.
Assim, o estudo, nos terceiro e quarto ciclos, dos contedos
estabelecidos no Tratamento da Informao justifica-se por
possibilitar o desenvolvimento de formas particulares de
pensamento e raciocnio para resolver determinadas situaes-
problema as que envolvem fenmenos aleatrios nas
quais necessrio coletar, organizar e apresentar dados,
interpretar amostras, interpretar e comunicar resultados por
meio da linguagem estatstica.
Por ser um campo que abarca uma ampla variedade de
contedos matemticos, o desenvolvimento desse bloco pode
favorecer o aprofundamento, a ampliao e a aplicao de
conceitos e procedimentos como porcentagem, razo,
proporo, ngulo, clculos etc. Esse estudo tambm favorece
o desenvolvimento de certas atitudes, como posicionar-se
criticamente, fazer previses e tomar decises ante as
informaes veiculadas pela mdia, livros e outras fontes.
Uma forma de explorar os processos estatsticos e
probabilsticos a partir da leitura e discusso das informaes
que aparecem nos jornais. Nesse trabalho a calculadora um
instrumento imprescindvel porque os clculos so muitos e
costumam ser trabalhosos em virtude dos nmeros envolvidos,
revistas, rdio, televiso, Internet etc. Assuntos que tratam de
economia, poltica, esportes, educao, sade, alimentao,
moradia, meteorologia, pesquisas de opinio, entre outros,
geralmente so apresentados por meio de diferentes
representaes grficas: tabelas, diagramas e fluxogramas,
grficos (barras, setores, linhas, pictricos, histogramas e
polgonos de frequncia).
Alm disso, tais assuntos costumam despertar o interesse
dos alunos pelas questes sociais e podem ser usados como
contextos significativos para a aprendizagem dos conceitos e
procedimentos matemticos neles envolvidos. Constituem-se
tambm num campo de integrao com os contedos de outras
reas do currculo, como os das Cincias Sociais e Naturais e,
em particular, com as questes tratadas pelos Temas
Transversais.
Outras formas interessantes de explorar os contedos do
tratamento da informao por meio da realizao de
pesquisas que tenham interesse para os alunos, como o
733
BIBLIOGRAFIA
desenvolvimento fsico (peso, altura, idade) de adolescentes e
jovens.
Ao propor o trabalho com pesquisas preciso mostrar ao
aluno que nesse tipo de atividade importante levar em conta
alguns aspectos: definir clara e precisamente o problema,
indicando a populao a ser observada e as variveis
envolvidas; decidir se a coleta dos dados ser por
recenseamento ou por amostragem; fazer uma anlise
preliminar das informaes contidas nos dados numricos que
possibilite uma organizao adequada desses dados, a
observao de aspectos relevantes e a realizao de clculos. Desse modo, se no lugar do 22 constasse um salrio ainda
Alm disso, preciso encontrar as representaes mais
convenientes para comunicar e interpretar os resultados, obter
algumas concluses e levantar hipteses sobre outras.
No desenvolvimento de um trabalho de pesquisa os alunos
tero oportunidade de construir o conceito de amostra quando
se discutir a possibilidade de fazer um recenseamento ou no
com toda a populao a ser pesquisada. Nesse caso, devero ser
tomadas decises para indicar os critrios de escolha da
amostra.
Ao se colocar essa questo, o aluno ter possibilidades de
comear a fazer inferncias sobre a representatividade da
amostra. Assim, por exemplo, a partir de uma pesquisa
realizada com todos os alunos de uma mesma sala, ele ter
condies de verificar se esses alunos podero ser considerados
como amostra de toda a escola. Poder concluir ento que
muito provvel que sua classe seja uma amostra representativa
quando os dados levantados referirem-se ao local de moradia e
que no provvel que ela seja representativa, se a varivel
pesquisada for a altura (alunos de sries diferentes geralmente
tm idades diferentes, o que influencia na altura).
No trabalho de coleta de dados importante levar o aluno
a perceber que, em pesquisas quantitativas, muitas vezes, no
adequado agrupar os dados segundo cada valor assumido pela
varivel. Isso poderia gerar muitos grupos e a tabela para
organizar os dados praticamente repetiria a listagem dos
valores encontrados. Por isso se faz a distribuio de
frequncias por faixas ou classes de valores assumidos pela
varivel.
importante ele perceber que, ao agrupar os dados em
classes, mesmo que se perca um pouco da preciso das
informaes, consegue-se um resumo bastante razovel da
pesquisa e, consequentemente, uma melhor compreenso e
anlise dela. Assim, o aluno poder concluir que a escolha do
nmero de classes a ser considerada tambm uma questo de
bom senso, pois, se o nmero de classes for muito grande,
podem-se no resumir os dados convenientemente ou, se o
nmero for muito reduzido, perde-se muita informao.
Outro aspecto a ser discutido a escolha dos recursos
visuais mais adequados, os que permitem a apresentao global
da informao, a leitura rpida e o destaque dos aspectos
relevantes, para comunicar os resultados da pesquisa.
Para ampliar a anlise dos alunos, lev-los a fazer resumos
estatsticos e a interpretar resultados fundamental para que
compreendam o significado e a importncia das medidas de
tendncia central de uma pesquisa, ou seja, a mdia, a moda e
a mediana.
interessante propor situaes em que haja discrepncias
bastante acentuadas entre essas medidas para que os alunos
possam refletir sobre qual a mais significativa para expressar
a tendncia da maioria. Por exemplo, na seguinte situao:
suponha que cada um dos sete nmeros da sequncia 1, 2, 2, 2,
3, 3, 22 represente a quantidade de salrios mnimos de um
funcionrio de uma firma que tem sete funcionrios, ou seja,
um funcionrio ganha 1 mnimo, trs funcionrios ganham 2
74
74
mnimos, dois ganham 3 mnimos e um ganha 22 mnimos. A
mediana desses valores 2 (para determinar a mediana dessa
sequncia preciso identificar o nmero que ocupa a posio
central, neste caso, o quarto elemento, pois tanto antes
quanto depois dele existem trs valores). A mdia desse
conjunto de valores, no entanto, 5, pois
= 5 . Nesse caso os alunos podero perceber que a mediana
representa melhor a situao real dos dados, pois o valor 22,
por ser muito superior aos outros termos, eleva a mdia.
maior, a mdia aumentaria, enquanto a mediana continuaria a
mesma. A moda dos salrios apresentados tambm de 2
mnimos, pois o valor de maior frequncia.
No trabalho com a estatstica, a calculadora , muitas vezes,
um instrumento imprescindvel porque os clculos so muitos e
costumam ser trabalhosos em virtude dos nmeros envolvidos.
Ao trabalhar com o Tratamento da Informao
fundamental ainda que, ao ler e interpretar grficos, os alunos
se habituem a observar alguns aspectos que permitam confiar
ou no nos resultados apresentados: por exemplo, observar a
presena da frequncia relativa e se as escalas utilizadas so
convenientes. Costuma ser frequente nos resumos estatsticos a
manipulao dos dados, que so apresentados em grficos
inadequados, o que leva a erros de julgamento. Esses erros
tambm podero ser evitados se os alunos forem habituados,
em seus trabalhos de pesquisa, a identificar informaes que
no foram levantadas, bem como informaes complementares,
a comprovar erros que so cometidos ao recolher os dados, a
verificar informaes para chegar a uma concluso.
Assim, eles tero oportunidade de desenvolver
conhecimentos para poder compreender, analisar e apreciar as
estatsticas apresentadas pelos meios de comunicao e para
um melhor reconhecimento das informaes confiveis.
Tambm podero constatar que um problema estatstico pode
ser resolvido por diferentes procedimentos e que nem todos os
procedimentos estatsticos se adaptam bem a todos os
problemas.
A resoluo de problemas de contagem, no ensino
fundamental, coloca o aluno diante de situaes em que
necessrio agrupar objetos, em diferentes quantidades,
caracterizando os agrupamentos feitos. Ao tentar solucionar
essas situaes, ele poder aperfeioar a maneira de contar os
agrupamentos e desenvolver, assim, o raciocnio combinatrio.
Consequentemente, poder desenvolver maior segurana e
criatividade para enfrentar situaes-problema de carter
aleatrio, que dependem de uma contagem sistematizada, e
dispor de uma ferramenta til e motivadora para a
aprendizagem da probabilidade e da estatstica.
Os primeiros contatos dos alunos com os problemas de
contagem devem ter como objetivo a familiarizao com a
contagem de agrupamentos de objetos, de maneira formal e
direta fazer uma lista de todos os agrupamentos possveis e
depois cont-los.
A explorao dos problemas de contagem levar o aluno a
compreender o princpio multiplicativo. Tal princpio est
quase sempre associado a situaes do tipo: Se cada objeto de
uma coleo A for combinado com todos os elementos de uma
coleo B, quantos agrupamentos desse tipo pode-se formar?
Alm disso, o emprego de problemas envolvendo
combinatria leva o aluno, desde cedo, a desenvolver
procedimentos bsicos como a organizao dos dados em
tabelas, grficos e diagramas, bem como a classificao de
eventos segundo um ou mais critrios, teis no s em

Matemtica como tambm em outros campos, o que refora a
argumentao dos defensores de seu uso desde as sries iniciais
do ensino fundamental.
Nos ciclos finais, a noo de probabilidade continua a ser
explorada de maneira informal, por meio de investigaes que
levem os alunos a fazer algumas previses a respeito do sucesso
de um evento.
Para ampliar a noo de probabilidade pode-se partir de
uma situao como: em 10 lanamentos de uma moeda deu 9
vezes cara, ou seja, 90% dos lanamentos. A partir dessa
afirmao possvel explorar as seguintes situaes: se a moeda
for lanada mais 10 vezes, provvel que essa porcentagem se
repita? e se o nmero de lanamentos for 1.000? ou 10.000?
Qual a porcentagem que deve dar em cada caso? As respostas
dos alunos evidenciam sua intuio a respeito de algumas ideias
envolvidas na probabilidade e favorecem um trabalho de
familiarizao com esse assunto. importante que eles
descubram, pela experimentao, que as chances de cada
resultado ser igual 50% deve-se simetria da moeda e
sua homogeneidade (moeda honesta).
Com esse trabalho espera-se que o aluno tambm perceba
que ele poderia ter lanado uma moeda 15 vezes obtendo
nesses lanamentos 15 caras. Mas, mesmo que isso tivesse
acontecido o que bem difcil no 16 lanamento, a
chance de obter cara continua sendo a mesma de obter coroa e
que a disparidade entre os resultados de cara e de coroa
tendem a diminuir conforme se amplia o nmero de
experimentos.
Ao se realizarem experincias para calcular probabilidades,
interessante utilizar materiais manipulativos que permitam
explorar a propriedade da simetria (dados, moedas), como
tambm os que no possuem essa simetria (roletas com reas
desiguais para os nmeros).
No trabalho com probabilidade fundamental que os
alunos compreendam o significado de espao amostral e sua
construo pela contagem dos casos possveis, utilizando-se do
princpio multiplicativo e de representaes como uma tabela
de dupla entrada ou um diagrama de rvore. Desse modo, ser
possvel indicar o sucesso de um evento utilizando-se de uma
razo.
Os contedos do bloco Tratamento da Informao podem
ser explorados em projetos mais amplos, de natureza
interdisciplinar, que integrem contedos de outras reas do
currculo, como a Histria e a Geografia, alm da Matemtica e
os temas como Sade e Meio Ambiente. O tema Trabalho e
Consumo, por exemplo, um bom eixo para articular um desses
projetos, uma vez que esse assunto de grande interesse dos
alunos, principalmente os de quarto ciclo, que comeam a
tomar algumas decises em relao ao seu encaminhamento
profissional.
O objetivo do projeto pode ser o de fazer um levantamento
estatstico sobre a oferta de empregos, os salrios de algumas
profisses e discusses sobre alguns aspectos relacionados ao
Trabalho. Para estimular o debate pode-se propor aos alunos
que reflitam e pesquisem sobre questes como: a relao entre
trabalho e conhecimento; a necessidade de especializao no
mundo moderno; a influncia da informtica no aumento da
taxa de desemprego e as contribuies que a Matemtica
pode oferecer para a formao de um cidado para o mundo do
trabalho.
Conexes entre os contedos
Muitos professores consideram que possvel trabalhar com
situaes do cotidiano ou de outras reas do currculo somente
depois de os conhecimentos matemticos envolvidos nessas
BIBLIOGRAFIA
situaes terem sido amplamente estudados pelos alunos.
Como esses contedos geralmente so abordados de forma
linear e hierarquizada, apenas em funo de sua complexidade,
os alunos acabam tendo poucas oportunidades de explor-los
em contextos mais amplos. Mais ainda, as situaes-problema
raramente so colocadas aos alunos numa perspectiva de meio
para a construo de conhecimentos.
Essa organizao linear e bastante rgida dos contedos,
que vem sendo mantida tradicionalmente na organizao do
ensino de Matemtica, um dos grandes obstculos que
impedem os professores de mudar sua prtica pedaggica numa
direo em que se privilegie o recurso resoluo de problemas
e a participao ativa do aluno.
Porm, isso pode ser rompido se o professor se predispuser
a traar no seu planejamento algumas conexes entre os
contedos matemticos. Para tanto, ao construir o
planejamento, preciso estabelecer os objetivos que se deseja
alcanar, selecionar os contedos a serem trabalhados, planejar
as articulaes entre os contedos, propor as situaes-
problema que iro desencade-los. importante que as
conexes traadas estejam em consonncia com os eixos
temticos das outras reas do currculo e tambm com os temas
transversais.
Os exemplos apresentados a seguir tm a mera funo de
dar uma ideia de como o professor pode organizar algumas
conexes entre os contedos.
Exemplo 1 Nmero racional: significados
Exemplo 1
Alguns dos possveis contextos das situaes-problema:
- notcias de jornal, em particular as que envolvem ndices
econmicos leitura, interpretao, clculos;
- guias de cidade e atlas leitura, compreenso e utilizao
de escalas;
- medies envolvendo as diferentes grandezas
(comprimento, rea, volume, massa, tempo, temperatura)
interpretao das medidas obtidas;
- bulas de remdio, receitas (massa, capacidade)
interpretao, clculos, transformao de unidades;
- problemas histricos.
755
BIBLIOGRAFIA
Exemplo 2 Variao de grandezas: medidas Exemplo 3 Espao e formas: o lugar em que se
vive, os objetos do entorno

Exemplo 2
Alguns dos possveis contextos das situaes-problema:
- planta baixa de uma casa interpretao, desenho,
clculos, ampliao, reduo;
- ndices relacionados a sade (taxas de mortalidade,
doenas endmicas etc.) interpretao, clculos, grficos;
- ndices relacionados ao trabalho (taxas de desemprego,
salrios) interpretao, clculos, grficos;
- questo da terra (reforma agrria, eroso, preo,
desmatamento) unidades de medida, clculos;
- produo agrcola (produo de gros, exportao,
importao, custo, lucro, impostos) unidades de medidas,
grficos e clculos;
- construo de uma horta (planejamento de canteiros, Exemplo3
obteno das medidas de um canteiro retangular de maior rea Alguns dos possveis contextos das situaes-problema:
entre vrios de mesmo permetro) clculos, grficos; - formas e rbitas dos planetas;
- tabelas de fatores de converso (unidades de diferentes - as embalagens das coisas planificaes, construes;
grandezas, moedas) elaborao, interpretao, clculos; - construo de maquetes;
- energia eltrica unidades, clculo do custo em funo - as pirmides do Egito;
do consumo; - guias da cidade e mapas;
- custo de uma quantidade de uma mercadoria a ser - decomposio da luz prismas.
comprada (preos no varejo e no atacado) clculos,
descontos, impostos;
- problemas histricos dos nmeros racionais e medidas;
- renda per capita e densidade demogrfica (de diferentes
pases e estados) interpretao, clculos;
- velocidade em estradas velocidade mxima, consumo
de combustvel unidades, clculos (tempos, distncias). BROUSSEAU, Guy. Introduo ao
estudo das situaes didticas:
contedos e mtodos de ensino. So
Paulo: tica, 2008.

Autor

Desde o educador tcheco Comnio (1592-1670), a palavra

"didtica" vem se referindo aos estudos sobre os mtodos de
ensino que levassem a procedimentos gerais mais eficazes. No
sculo 20, com os estudos de Lev Vygotsky (1896-1934) e Jean
Piaget (1896-1980), o modo como as crianas aprendem
comeou a ser investigado. Nas ltimas dcadas, a pesquisa
didtica se aprofundou na relao especfica entre contedos
de ensino, a maneira como os alunos adquirem conhecimentos
e os mtodos.

No campo das matemticas - assim entendidos os

vrios saberes que a disciplina engloba -, esse trabalho vem
avanando e o francs Guy Brousseau um dos responsveis
por isso. "Como um dos pioneiros da Didtica da Matemtica,
ele desenvolveu uma teoria para compreender as relaes que

76
76

acontecem entre alunos, professor e saber em sala de aula e, ao
mesmo tempo, props situaes que foram experimentadas e
analisadas cientificamente", diz Priscila Monteiro,
selecionadora do Prmio Victor Civita - Educador Nota 10.
Docentes e estudantes so atores indispensveis da relao de
ensino e aprendizagem, mas Brousseau se perguntou sobre um
terceiro elemento: o meio em que a situao evolui.
A Teoria das Situaes Didticas desenvolvida por ele se
baseia no princpio de que "cada conhecimento ou saber pode
ser determinado por uma situao", entendida como uma ao
entre duas ou mais pessoas. Para que ela seja solucionada,
preciso que os alunos mobilizem o conhecimento
correspondente. Um jogo, por exemplo, pode levar o estudante
a usar o que j sabe para criar uma estratgia adequada.
Nesse caso, o professor adia a emisso do conhecimento ou
as possveis correes at que as crianas consigam chegar
regra e valid-la. Ele deve propor um problema para que elas
possam agir, refletir, falar e evoluir por iniciativa prpria,
criando assim condies para que tenham um papel ativo no
processo de aprendizagem. Brousseau chama essa situao de
adidtica. Mas, segundo o pesquisador, a criana ainda "no
ter adquirido, de fato, um saber at que consiga us-lo fora do
contexto de ensino e sem nenhuma indicao intencional".
As situaes adidticas fazem parte das situaes didticas No fim dos anos 1960, depois de se formar em Matemtica, ele
(conjunto de relaes estabelecidas explcita ou implicitamente
entre um aluno ou grupo de alunos e o professor para que estes
adquiram um saber constitudo ou em constituio). Brousseau
as classifica em quatro tipos. Para entender melhor no que
consiste cada uma delas, basta tomar o exemplo dado pelo
prprio autor: o jogo Quem Dir 20?. Um participante escolhe
um nmero e o adversrio vai propondo somas consecutivas
dos algarismos 1 ou 2 at chegar a 20. Invertem-se os papis e
ganha quem atingir o objetivo com menos operaes. A
atividade comea com o professor contra um dos alunos -
ambos colocando as opes no quadro-negro. Em seguida, joga-
se em duplas e, em outra fase, entre equipes. Depois de vrias
partidas, as crianas comeam a procurar estratgias para
ganhar e discutem entre elas. Assim, cumprem-se os quatro
tipos de situao. A saber:
Ao - Os participantes tomam decises, colocando seus
saberes em prtica para resolver o problema. quando surge
um conhecimento no formulado matematicamente. Alguns
participantes chegam concluso de que a melhor ttica para
ganhar dizer os nmeros 14 ou 17.
Formulao - Os alunos so levados a explicitar as
estratgias usadas. Para isso, precisam formul-las
verbalmente, transformando o conhecimento implcito em
explcito. O aluno retoma sua ao em outro nvel e se apropria
do conhecimento de maneira consciente.
Validao - A estratgia demonstrada para
interlocutores. "O aluno no s deve comunicar uma
informao como tambm precisa afirmar que o que diz
verdadeiro dentro de um sistema determinado", diz Brousseau.
Cada equipe prope o enunciado de sua estratgia para ganhar,
contestando o do adversrio.
Institucionalizao - Aqui aparece o carter matemtico
do que as crianas validaram. " uma sntese do que foi
construdo durante o processo e tem um significado
socialmente estabelecido", explica Priscila Monteiro. O
BIBLIOGRAFIA
professor tem um papel ativo, selecionando e organizando as
situaes que sero registradas.
A Teoria das Situaes Didticas trouxe uma concepo
inovadora do erro, que deixa de ser um desvio imprevisvel para
se tornar um obstculo valioso e parte da aquisio de saber.
Ele visto como o efeito de um conhecimento anterior, que j
teve sua utilidade, mas agora se revela inadequado ou falso.
Brousseau se vale de uma concepo do filsofo francs Gaston
Bachelard (1884-1962) segundo a qual "s conhecemos contra
um conhecimento anterior". No trabalho dentro dessa
concepo, acontece tambm uma inverso do ensino
tradicional de Matemtica - que parte do saber
institucionalizado e segue na tentativa de esmiu-lo para as
crianas. Ao contrrio, ela leva os alunos a buscar por si
mesmos as solues, chegando aos conhecimentos necessrios
para isso.
Biografia
Guy Brousseau nasceu em 4 de fevereiro de 1933, em Taza,
no Marrocos, filho de um soldado francs. Em 1953, comeou
a dar aulas no Ensino Fundamental numa aldeia da regio de
Lot et Garonne. Na nica classe da escola local, Brousseau
lecionava para crianas de 5 a 14 anos. No mesmo ano, casou-
se com Nadine Labeque, que se tornou sua parceira de trabalho.
passou a lecionar na Universidade de Bordeaux, onde hoje
diretor do Laboratrio de Didtica das Cincias e das
Tecnologias e professor emrito. Em 1991, tornou-se docente
do Instituto Normal Superior local. Recebeu o ttulo de doutor
honoris causa das universidades de Montreal (Canad),
Genebra (Sua), Crdoba (Argentina), Palermo (Itlia) e
Chipre. Seus estudos tm grande influncia nos parmetros do
ensino pblico francs. Em 2003, foi o primeiro ganhador do
prmio Felix Klein do Comit Internacional do Ensino da
Matemtica.
Aos 17 anos, Brousseau ganhou uma bolsa para estudar
Matemtica Avanada na Universidade de Toulouse. Porm,
depois de um ano, voltou para a Escola Normal de Agen, onde
havia estudado, decidido a se engajar na pesquisa sobre como
as crianas aprendem os contedos da disciplina. Numa poca
em que a viso dominante sobre o aprendizado era cognitiva e
fortemente inf luenciada pelas descobertas de Piaget,
Brousseau investiu em uma teoria que compreendia as
interaes sociais entre os alunos, os professores e o
conhecimento, como as que acontecem durante os jogos
matemticos. Ele se ocupa h mais de 40 anos da Didtica da
Matemtica como um campo de pesquisa cientfica. Sua
produo terica feita com base nas pesquisas desenvolvidas
no Centro de Observao e Pesquisa em Educao Matemtica,
fundado por ele em 1972.
Resenha
O livro, como o ttulo diz, trata da teoria das situaes
didticas, um conceito criado pelo autor h quatro dcadas e
constantemente aperfeioado. Na poca de sua criao, no
incio dos anos 70, o conceito de situaes didticas abrangia
aquelas que pressupunham a utilizao de 'meios' (textos,
material etc.), os quais eram manipulados pelo professor, como
ferramentas. Posteriormente, passou a designar todo o contexto
que cerca o aluno, nele includos o professor e o sistema
educacional.
777
BIBLIOGRAFIA
Brousseau1, em seu livro intitulado Introduo ao Estudo
das Situaes Didticas: contedos e mtodos de ensino,
discorre sobre a situao didtica iniciando com alguns
questionamentos: Quais so os conhecimentos matemticos
necessrios para a educao e a sociedade e como realizar a
sua difuso? A transmisso dos conhecimentos matemticos
depende das cincias da educao, da psicologia ou da prpria
matemtica? Que lugar os conhecimentos de didtica da
matemtica ocupa nessa difuso? Quais instituies podem
garantir a coerncia e a pertinncia desses conhecimentos?
A Teoria as Situaes Didticas (TSD) apresenta-se como
um instrumento cientfico que pretende responder a essas e
outras perguntas.
Antes, porm, da descrio e debate acerca da TSD, til
trazer ao primeiro plano o domnio no qual essas ideias se
inserem e formam base para o surgimento da teoria de nosso
interesse: a Didtica da Matemtica. Essa uma rea, que
segundo Pommer2, estuda: [...] o processo de transmisso e
aquisio de diferentes contedos desta cincia,
particularmente na situao escolar e universitria. Prope-se a
descrever e explicar os fenmenos relativos s relaes entre
seu ensino e aprendizagem. No se reduz somente a buscar uma
boa maneira de ensinar uma noo fixa, mesmo quando espera,
ao finalizar, ser capaz de oferecer resultados que lhe permitam
melhorar o funcionamento do ensino (Enciclopaedia Universalis,
apud POMMER, 2013).
Desde j, esclarecemos que a transmisso, expressa na
citao anterior, e termo muito utilizado na teoria
brousseauniana, no deve ser entendida como contedo ou
conhecimento que se entregue ou que se transfira pronto e
acabado de pessoa para pessoa, mas, ao contrrio, como algo
que deva ser promovido ou encorajado por um e desenvolvido
idiossincraticamente por outro, em um encadeamento de
etapas cognitivas que transcorram no decurso do processo de
aprendizagem. No fosse assim, no haveria que se falar em
dinamismo e participao ativa pelo sujeito aprendente na
teoria de Brousseau e, igualmente, neste artigo.
Na perspectiva de Brousseau, o processo de transmisso na
Didtica da Matemtica, deve se centrar nas atividades
didticas que tm como objetivo o ensino que priorize,
especificamente, os saberes matemticos. Dentro desta
concepo, a Didtica da Matemtica deve:
1) oferecer explicaes, conceitos e teorias, assim como
meios de previso e anlise e;
2) incorporar resultados relativos aos comportamentos
cognitivos dos alunos (fazendo referncia a certos aspectos da
obra de Piaget).
DAmore3 complementa como objetivo da Didtica da
Matemtica [...] a arte de conceber e conduzir condies que
podem determinar a aprendizagem de um conhecimento
matemtico por parte de um sujeito. Eis alguns dos pilares
sobre os quais se apoia a TSD.
1 4
BROUSSEAU, G. Introduo ao estudo das situaes didticas: contedos e
mtodos de ensino. So Paulo: tica, 2008.
2 5
POMMER, M. W. A Engenharia Didtica em sala de aula: elementos bsicos
e uma ilustrao envolvendo as Equaes Diofantinas Lineares. So Paulo,
2013. Disponvel em:
<http://stoa.usp.br/wmpommer/files/3915/20692/Livro+Eng%C2%AA+Did%C3
%A1tica+2013.pdf>.
3
DAMORE, B. Epistemologia, Didtica da Matemtica e Prticas de Ensino.
Bolema, Rio Claro, v. 20, n. 28, 2007. Disponvel em:
<www.dm.unibo.it/rsddm/it/articoli/damore>.
78
78
Alguns aspectos da origem da TSD4
A TSD, proposta e implementada na Frana no final da
dcada de 60 do sc. XX, surgiu em meio a estudos
desenvolvidos no Instituto de Investigao do Ensino de
Matemtica (IREM), durante o movimento da Matemtica
Moderna. Em seus primrdios, o IREM desenvolvia uma
complementao na formao de professores de matemtica e
na produo de meios materiais de apoio para a sala de aula,
tais como textos, jogos, brinquedos, problemas, exerccios e
experimentos de ensino. O foco das discusses no mbito do
IREM se dirigiram para a [...] produo de conhecimento para
controlar e produzir [...] aes sobre o ensino (Glvez5), o que,
em instncias futuras, culminou com o surgimento da TSD, que
foi amplamente aceita por pesquisadores da corrente da
Didtica da Matemtica francesa, que a tomaram como objeto
de estudo para as situaes didticas, proposta por Guy
Brousseau.
Naquela altura, a viso dominante no campo da Educao
era essencialmente cognitivo, devido aos estudos de Piaget e
colaboradores, que evidenciou o papel central da ao no
desenvolvimento, a originalidade do pensamento matemtico e
as etapas de seu desenvolvimento nas crianas, mas no
observou a particularidade da aprendizagem de cada
conhecimento matemtico ao considerar a estrutura formal e a
funo da lgica como fundamentais (Pommer).
Na abordagem da TSD, Brousseau descreve que o objetivo
dessa teoria de propiciar a reflexo sobre as relaes entre os
contedos do ensino e os mtodos educacionais, e de modo
mais amplo, abordar a didtica como campo de investigao
cujo objeto a comunicao dos conhecimentos matemticos e
suas transformaes. Isso porque, para Brousseau, o ensino
concebido a partir de relaes entre o sistema educacional e o
aluno, vinculado promoo de determinado conhecimento.
Dessa forma, a relao didtica interpretada como uma
comunicao de informaes e essa atividade se consolida em
dois processos: a aculturao e a adaptao independente.
A aculturao est relacionada ao conjunto de mudanas
resultantes do contato, de dois ou mais grupos de indivduos,
representantes de culturas diferentes ou at saberes diferentes,
quando postos em contato direto e contnuo. A adaptao
independente o processo no qual o aluno ou os alunos vo se
ajustando ao meio de forma natural no desenvolvimento das
atividades. Alm desses dois processos, Brousseau considera na
TSD a influncia do meio sociocultural na aprendizagem,
inspirado, nesse mbito, em Vigotski6.
O milieu e a situao a-didtica na TSD
Na teoria de Brousseau, os comportamentos dos alunos
revelam o funcionamento do meio, logo o meio que deve ser
modelado, um meio que seja autnomo e antagnico ao sujeito.
Diz-se autnomo porque o aluno deve se conduzir a partir das
situaes propostas pelo professor. Diz-se antagnico porque
deve haver certo equilbrio entre o que se prope e a capacidade
de o aluno se conduzir em meio atividade, ou seja, a atividade
proposta deve ser dosada: no deve ser difcil a ponto de o
SILVA, Nilson Alves da; FERREIRA, Marcus Vincius Vieira; TOZETTI, Karla
Dubberstein. Um Estudo sobre a Situao Didtica de Guy Brousseau.
GLVEZ, G. A Didtica da Matemtica. In: PARRA, C.; SAIZ, I. Didtica da
Matemtica: reflexes psicopedaggicas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
p. 26-34.
6
VIGOTSKI, L. S. A formao social da mente. 6.ed. So Paulo: Martins
Fontes, 1998.

aluno no conseguir avanar; no deve ser fcil a ponto de o
aluno no se sentir motivado.
Este meio, que Brousseau7 denominou de milieu, deve ser
planejado e organizado pelo professor/pesquisador para que a
aprendizagem ocorra em uma interao baseada em
desequilbrios, assimilaes e acomodaes - conforme props
Piaget8 - permitindo ao aluno refletir sobre suas aes e
retroaes, impondo-lhe restries com uso de regras que
devem ser respeitadas.
Brousseau explica que o milieu deve possibilitar a interao
autnoma do aluno em relao s situaes e em relao ao
professor.
O milieu, em uma situao didtica, deve ser planejado a
partir de uma situao adidtica. Na situao a-didtica, o
aluno sabe que o problema foi escolhido para fazer com que ele
adquira um conhecimento novo. Esse conhecimento
justificado pela lgica da situao e prescinde das razes
didticas para constru-lo. Como o aluno no pode resolv-lo
de pronto, o professor apresenta situaes a-didticas que ele
seja capaz de solucionar com a bagagem de conhecimentos que
possui.
Silva9 lembra que, para Brousseau, o planejamento de uma
situao didtica precisa ter momentos em que o aluno se
encontre sozinho diante do problema a resolver, sem a
interveno do professor. Esse momento considerado como a-
didtico, uma vez que o aluno deve se relacionar com um
problema contando apenas com seus prprios conhecimentos,
sentindo-se desafiado pelo problema e no com algum
algoritmo pronto e fornecido pelo professor. O professor no
deve intervir diretamente nas opes de soluo.
As situaes a-didticas constituem o momento de grande
potencialidade justamente por poder vir a romper as
condenveis prticas da repetio e do modelo. Para Silva, as
situaes didticas e a-didticas coexistem de forma harmnica,
sem que uma altere a outra, mas uma complementando a outra.
Para Brousseau a intencionalidade no revelada outra
caracterstica que deve permear o milieu, de modo que o aluno
no perceba os pressupostos didticos que o professor gerencia
por meio da situao a-didtica. Um jogo/problema se
caracteriza pelo confronto do aluno com o milieu.
Brousseau aponta que a situao mais adequada para a
aprendizagem ocorre quando o milieu oferece resistncia
dosada ao aluno, sendo denominado de milieu antagonista,
como dito anteriormente. Em outras palavras, se a distncia
entre os conhecimentos anteriores dos alunos e os novos
conhecimentos for grande, o milieu ser incuo.
Se o professor exagerar em seu auxlio ao estudante, que
visem a diminuir esta distncia, ento a funo antagonista do
milieu desaparecer, e se instalar um milieu aliado,
prejudicando a participao ativa do aluno no processo de
aprendizagem. Um milieu dito adequado aquele em que a
distncia entre o conhecimento almejado e o anterior seja
alcanvel, pelo menos em parte, pelo prprio esforo do aluno,
pois ele assume o papel de sujeito-pesquisador.
7 9
BROUSSEAU, G. Fundamentos e Mtodos da Didctica da Matemtica. In:
BRUN, J. Didtica das Matemticas. Traduo de: Maria Jos Figueiredo.
Lisboa: Instituto Piaget, 1996a. p. 35-113.
8
PIAGET, J. A equilibrao das estruturas cognitivas: o problema central do
desenvolvimento. Traduo de Marion Merlone dos Santos Penna. Rio de
Janeiro: Zahar, 1976.
BIBLIOGRAFIA
CURY, Helena Noronha. Anlise de
erros: o que podemos aprender com
as respostas dos alunos. 2. ed. Belo
Horizonte: Autntica, 2007.
Autora
Helena Noronha Cury - concluiu o doutorado em
Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul em
1995. Publicou 42 artigos em peridicos especializados e 67
trabalhos em anais de eventos. Possui 5 captulos de livros e 4
livros publicados. Possui 37 itens de produo tcnica. Orientou
12 dissertaes de mestrado, alm de ter orientado 10 trabalhos
de iniciao cientfica e 70 trabalhos de concluso de curso nas
reas de Educao e Matemtica. Recebeu 1 prmio e/ou
homenagem. Entre 2001 e 2007 coordenou 2 projetos de
pesquisa. Atua na rea de Educao, com nfase em Educao
Matemtica. Em seu currculo Lattes os termos mais frequentes
na contextualizao da produo cientfica, tecnolgica e
artstico-cultural so: Ensino de matemtica, Anlise de erros,
Avaliao, Ensino superior, Educao Matemtica, Clculo
Diferencial e Integral, Modelagem matemtica, Geometria
Plana, Concepes e Informtica e matemtica.
Resumo
Ao corrigir qualquer prova, teste ou trabalho de
Matemtica, muitas vezes o professor costuma apontar os erros
cometidos pelos alunos, passando pelos acertos como se estes
fossem esperados. Mas quem garante que os acertos mostram o
que o aluno sabe? E quem diz que os erros evidenciam somente
o que ele no sabe?
A anlise das respostas, alm de ser uma metodologia de
pesquisa, pode ser, tambm, enfocada como metodologia de
ensino, se for empregada em sala de aula. A anlise das
produes dos estudantes no um fato isolado na prtica do
professor; ela ou deveria ser um dos componentes dos
planos pedaggicos das instituies e dos planos de aula dos
docentes, levando em conta os objetivos do ensino de cada
disciplina.
Saber como metodologia de pesquisa e de ensino. 20 anos
de estudos para chegar neste livro. Divide-se em 6 captulos.
Captulo I
So apresentadas obras, como as de Thorndike , Hadamard
, Krutetskii , Newell e Simon, Brousseau , Borasi , para situar
cada uma das vertentes investigativas que subsidiaram muitas
pesquisas.
Captulo II
feita uma reviso de trabalhos que analisam as respostas
dos alunos a questes matemticas, em testes e provas
SILVA, M. de O. P. da. As relaes didtico-pedaggicas no ensino de
Geometria com o software Cabre Geometre. Curitiba, 2008. Disponvel em:
<www.portaleducacao.com.br/educacao/artigos/48778/a-situacao-a-didatica-
proposta-porbrousseau>.
799
BIBLIOGRAFIA
aplicadas em sala de aula, em situaes de pesquisas ou, ainda,
em exames oficiais, procurando agrup-los de acordo com
alguns critrios.
Captulo III
So apresentados alguns resultados de pesquisas com
calouros de cursos de Cincias Exatas, com discusso dos erros
cometidos pelos alunos, apontando para futuros professores de
Matemtica ou para os que esto em formao continuada em
cursos de Ps-Graduao, dificuldade que, muitas vezes no so
levadas em conta na Educao Bsica. Captulo IV detalhada
a metodologia empregada em pesquisas j realizadas, propondo
uma analogia com a Anlise de Contedo, abordagem usada
principalmente em investigaes qualitativas.
Captulo V
So apresentadas sugestes de atividades para uso dos erros
em salas de aula do Ensino Fundamental, Mdio ou Superior,
em especial para cursos de Licenciatura em Matemtica.
Captulo VI Sugesto de algumas aes em cada instituio de
Educao Bsica ou Superior, para desenvolver novas
investigaes sobre anlise da produo escrita dos alunos.
As ideias dos precursores:
Captulo 1
No captulo 1 a autora escolhe alguns autores de
sua preferncia, so eles: Edward Thorndike Hamamard
Krutetskii Newell e Simon Brousseau Raffaella Borasi. A anlise
de erros, como abordagem de pesquisa, tem pontos de contato
com temas da Educao, da Educao Matemtica e da prpria
Matemtica.
Explicando os problemas do desenvolvimento da
educao matemtica como cincia, Krygowska
(1971) afirma: A Didtica da Matemtica est na fronteira
se desenvolvendo como uma tpica disciplina da Matemtica.
Por um lado, a Educao Matemtica desenvolveu-se na
fronteira da matemtica, de sua filosofia e sua histria; por
outro lado, na fronteira da pedagogia e da psicologia
Howson(1973), fala sobre os temas que deviria
ser abordados na Educao Matemtica como uma
rea de formao: A Educao Matemtica um tpico para chegar h uma soluo. Enfatiza a importncia de se
totalmente diferente, em natureza, da matemtica. Embora no
haja deficincia de teorias na primeira, h uma notvel falta de
teoremas, pois, efetivamente no h um sistema axiomtico
aceito que modelado pelo processo educacional.
Howson tambm cita: Nos anos seguintes sero
incorporados ao campo da Edu. Matemtica: Psicologia,
Linguagem, processo de ensino-apredizagem, histria e
filosofia da Matemtica, avaliao em Matemtica, atividades
extracurriculares em Matemtica e novas tecnologias aplicadas
ao ensino de Matemtica possvel descrever conceitos
pedaggicos com a mesma objetividade com que definimos
conceitos matemticos?
Edward Thorndike e o incio das pesquisas sobre
erros: Teve os trabalhos com animais no incio A
aprendizagem simplesmente o estabelecimento de um elo no
sistema nervoso entre um estmulo ou uma situao e uma
resposta. (S R) Suas experincias na rea da Psicologia
80
80
Experimental com animais afastaram a Psicologia da prtica
escolar. Escreveu The Psychology of Arithmetic, obra
referncia para anlise de erros.
Lei do Exerccio: Onde o aluno se estressa em realizar
diversas operaes repetitivas visualmente, o que leva ao erro.
No pelo raciocnio errado, mas sim pela escrita e fica
desanimado.
Lei do Efeito (principio do reforo): As conexes
acompanhadas ou seguidas de estados de satisfao tendem a
fortalecer-se; as conexes acompanhadas ou seguidas de
estados de aborrecimentos, tendem a enfraquecer-se.
Hadamard e os processos de inveno em
Matemtica
Foi um dos pioneiros da anlise de erros, mostrou a
importncia da Psicologia para entender os processos de
criao e descoberta dos matemticos. Seu alvo de estudo foi as
relaes entre o consciente e o inconsciente no processo de
inveno em Matemtica. Cita: Demonstraes matemticas
extensas, no so nada mais que uma acumulao de
raciocnios curtos, lgicos e anlogos aos simples. Cita um
exemplo em que ao tentar dormir resolve um problema que j
vinha tentando resolver (inconsciente).
H uma certa dificuldade lidar com essas teorias, por que
envolve duas cincias. Deveria ser desenvolvida por algum que
fosse psiclogo e matemtico. Assim buscar respostas e erros
necessrio compreender a estrutura do contedo matemtico
em si (anlise de um matemtico). Assim fazer perguntas
psicologicamente interessantes (anlise de um psiclogo).
Fazendo a psicologia da matemtica. Ele aponta quatro estgios
da inveno: Preparao, incubao, iluminao e apresentao
precisa do resultado.
Vadim Andreevich Krutetskii e as habilidades
matemticas
Vadim pergunta: por que se deve assumir que os escores de
teste so a nica ou melhor fonte de informao sobre
habilidades matemticas? Dirigiu suas pesquisas para a
estrutura e formao das habilidades matemticas, com
metodologias variadas e participao de alunos, pais e
professores. Critica o uso de testes para avaliar o raciocnio do
aluno. O teste no capaz de avaliar os caminhos percorridos
analisar o processo e no apenas o produto. Assim pode se
aproveitar os erros para questionar com os estudantes.
Metas a serem atingidas em seus estudos
Caracterizar a atividade do alunos matematicamente
talentosos ao resolverem problemas matemticos Criar
mtodos experimentais para investigar o talento matemtico
Esclarecer as diferenas tipolgicas na estrutura das habilidades
e avaliar diferenas de idade nas manifestaes matemticas
dos estudantes.
Vadim e sua equipe realizaram estudos de 1955 a 1966,
envolvendo experincias com grupos de alunos talentos ou no.
Perodos longos e curtos Observaes at do pensar em voz
alta Discusses com os alunos, pais, professores e amigos
Aplicao de questionrios a professores de Matemtica e
Matemticos (com o objetivo de compreender o que entendiam
por habilidades matemtica)

Newell e Simon e a anlise dos protocolos de
resoluo
Abordam Psicologia Cognitiva Seus estudos veem o ser
humano como um processador de informao Esses autores
criam um programa que simula o comportamento de uma
pessoa ao resolver um problema Criam um software LOGIC
THEORIST (LT), faz demonstraes para teoremas de Lgica
Simblica. O soft alimentado com os axiomas dos Principia
Mathematica.
Para a comparao do soft LT e o de um sujeito exercitando
a mesma funo, foram impressos alguns resultados
intermedirios Para compar-los com os passos que um
solucionador de problemas produziria usando o lpis e papel
ou pensamento em voz alta
Guy Brousseau e os erros constitudos em
obstculos: Faz uma anlise das dificuldades de conhecer um
determinado contedo, independente de quaisquer imperativos
de idade, sexo, nvel de escolaridade No fundo , ato de
conhecer se d-se contra um conhecimento anterior, destruindo
conhecimentos mal estabelecidos. Aqui o autor se refere aos
erros que so baseados em um conhecimento prvio que no foi
adequadamente generalizado ou transporto para uma nova
situao.
Na verdade, os obstculos que surgem para o matemtico,
no processo de criao de um determinado conhecimento, nem
sempre so divulgados, pois as refutaes levantadas por ele
[...] no so apresentadas no momento da formalizao,
quando todos os pontos questionveis j foram esclarecidos.
O erro no somente o efeito da ignorncia, da incerteza,
do acaso [...], mas efeito de um conhecimento anterior, que
tinha seu interesse, seu sucesso, mas que agora se revela falso,
ou simplesmente inadaptado... o caso em que o aluno
considera que a raiz quadrada de uma soma a soma das razes
quadradas das parcelas.
O aluno j salvou essa visualizao No tenta desenvolver
as habilidades j conhecidas, talvez colocar a soma das razes
em forma de potncia.
O aluno constri esse conhecimento relacionando-o com
outros, em diferentes contextos, tentando adapt-lo as novas
situaes e resistindo em abandon-lo.
Raffaella Borasi e a taxionomia do uso dos erros
Grande pesquisadora e referncia na rea de estudo de erros
Graduada em Matemtica, aprofundou seus estudos em histria
e filosofia da cincia (viso humanista e construtivista da
matemtica) Seu trabalho era reforma da Educao nos EUA
Sugeria em seus trabalhos, que os professores abandonassem a
simples transmisso de conhecimentos e tentar, encorajar os
alunos a explorar e verbalizar suas ideias e argumentar.
Sua ideia usar determinado erro para questionar se o
resultado incorreto pode verificar-se, ao invs de tentar
elimin-lo. Exemplo Proponha ao aluno investigar se h
algumas fraes em que essa regra da adio, por eles
inventada, funcione. Faz com que o aluno revise o contedo e
veja a regra correta Ele percebe que havia decorado uma regra
e a esquecido, posteriormente, prendendo-se simplesmente a
uma sobregeneralizao da regra da multiplicao de fraes. em conta o enunciado do problema.
As ideias desses precursores da anlises de erros vm sendo
retomadas, aprofundadas, modificadas e iluminadas por novas
teorias, de acordo com as concepes dos investigadores e os
objetivos de suas pesquisas.
BIBLIOGRAFIA
Alguns exemplos de trabalhos sobre anlise de
erros em questes matemtica:
Exemplos de Classificao e Anlise de erros: Uma
Pesquisa com calouros de curso superior:
Exemplos de Classificao e Anlise de erros: Uma Pesquisa
com calouros de curso superior Anlise realizada com 368
alunos calouros de nove instituies de Ensino Superior
brasileiras, em disciplinas de Matemtica que foi desenvolvida
por 14 docentes de cursos da rea de cincias exatas como
Licenciatura em Matemtica, Engenharia, Arquitetura e
Cincias da Computao, em disciplinas de primeiro semestre
desses cursos. Algumas turmas de Clculo I, outras de lgebra
Linear e Geometria Analtica, outras ainda de Fundamentos da
Matemtica.
O objetivo da investigao no s analisar e classificar os
erros como tambm desenvolver estratgias de ensino que
possa auxiliar nas dificuldades. Devido a evaso em turmas de
clculo. Foram elaborada 12 questes de mltipla escolha,
envolvendo contedos de Educao Bsica, o teste foi aplicado
nas primeiras duas semanas de curso.
Foi escolhido duas questes para analisar
Foi escolhido duas questes para analisar: A primeira teve
o maior nmero de acertos (54%) 1 Questo - Um produto di
revendido por R$ 1.035,00, com um lucro de 15% sobre o preo
de compra. Esse produto foi adquirido por: a) R$ 1.020,00 b)
R$ 1.000,00 c) R$ 935,00 d) R$ 900,00 e) R$ 835,00
Proposta: assinalar a resposta correta. Foram encontradas
134 respostas com desenvolvimento, e estas foram analisadas.
Categorizou os erros em 9 classes.
Classe A: Corresponde s resolues corretas. Foram
encontrada vrias maneiras de se chegar ao resultado. - A maior
parte dos 104 estudantes apresentou a seguinte resoluo:
1035 115 x 100 x = 900.
Outros expressaram uma proporo 103.500= 115x x =
900 Por tentativa calculando 10% de cada valor e dividindo
depois por 2 (ou seja calculando os 5%) e somando as
percentagens. E quando encontrarem 1035 assinalaram. -
Outro aluno x + x.0,15 = 1035 1,15x = 1035 x = 900 Outro
ainda V = L + C; L =V C; C = 900.
Classe B: Corresponde a 16 respostas Foi calculado 15%
de 1035 - Calcularam a percentagem e depois diminuram
obtendo R$ 879,75. Assinalando a mais prxima que R$
835,00 - Calculou 10% depois dividiu por 2 e somou com os
10% errando na adio. - 7 dos alunos expressou a proporo.
Classe C: Corresponde a apenas 2 solues efetuaram a
diviso de R$ 1035,00 por 15. Obtiveram R$ 69,00; - Um
diminuiu este valor de R$ 1035,00 obtendo R$ 960,00 e
assinalou R$ 935,00 - Outro errou a conta armada de dividir
encontrando 9 e concluindo pela resposta R$ 900,00 Classe D:
Corresponde a 2 solues efetuaram o clculo 1.035 0,15.
Esse erro bastante comum em problemas de diferencial no
clculo I. Os alunos consideram 15% como 0,15 no levando
Classe E: Corresponde a 10 resolues com o mesmo
padro de erro. 1.035 175 x 115 1.035 110% x 100%
1.035 15 1000 x Alm dessas haviam outras, impossveis de
entender qual o caminho seguido.
811
BIBLIOGRAFIA
2 Questo - a escolhida foi a com menor nmero de
acertos (17%) O conjunto soluo em R, da equao : a) {-4,
-5} b) {-5} c) {-4} d) {4} e) {5}
Nessa questo apenas 63 alunos assinalaram a resposta
correta, sendo que 134 do total de 368 calouros no
assinalaram qualquer alternativa. Desta amostra s 78 alunos
desenvolveram o clculo, destes 13 acertaram e os outros 50 ou
fizeram clculos mentais ou chutaram. Da mesma forma que a
primeira foi classificada em classes e da soluo apresentada
apontou grande variedades de resposta totalizando 19 e foi
refinada obtendo 7.
Classe G: Corresponde s 10 solues para as quais no foi
identificado um padro; cada exemplo representa um caso
parte. - Um dos alunos parece ter, tambm, pensado em
multiplicar extremos e meios, porque comeou escrevendo 2(-
2x 2 +19x+45), talvez somando os numeradores das fraes
do lado esquerdo da igualdade e multiplicando pelo
denominador do segundo membro, mas em seguida igualou
essa expresso a zero e tentou usar a frmula de Bhaskara.
Quando no conseguiu uma resposta - porque no soube
utilizar a referida frmula - desenhou um boneco enforcado na
ponta do smbolo da raiz quadrada.

Classe A: Corresponde a 13 respostas corretas - De uma
forma geral os alunos encontraram o denominador comum do
lado esquerdo da igualdade e empregaram o procedimento
padro, somando as fraes algbricas e depois ao identificar a
igualdade de denominadores dos dois lados, trabalharam
somente com os numeradores e obtiveram facilmente o
resultado.
Classe B: Corresponde a 31 respostas. - Tentaram
encontrar as razes de um polinmio de segundo grau usando
frmula de Bhaskara. - Alguns multiplicaram os denominadores
das fraes do lado esquerdo e depois tentaram resolver a
equao 2x 2 +19x+45=0. - Outros apenas reconheceram a
expresso polinomial de segundo grau do denominador do lado
direito e usaram o mesmo artifcio, - Outro calculou
corretamente as duas razes, mas ao encontrar, escreveu no
existe, evidenciando a dificuldade de reconhecer os elementos
dos conjuntos numricos.
Classe C: Corresponde a 16 respostas - Tentaram
responder a questo por tentativa, substituindo os valores
dados como elementos dos conjuntos solues, mas erram os
clculos com racionais.
Classe D: Correspondem as 14 solues que os alunos - os
alunos no sabem adicionar fraes algbricas. Neste caso, do
lado esquerdo da igualdade, surgiram fraes obtidas por:
adio de numeradores e denominadores; adio de
numeradores e multiplicao de denominadores; multiplicao
de numeradores e de denominadores e adio de numeradores,
simplesmente igualando a resposta ao numerador do lado
direito.
Classe E: Corresponde s 6 respostas em que os estudantes
tentaram multiplicar extremos e meios da "proporo". Se
tivessem efetuado corretamente a adio das fraes do lado
esquerdo, poderiam ter usado esse artifcio, ainda que
demorado. - Os alunos "criaram" regras para essa operao,
tendo um deles, por exemplo, escrito: 2x+10+4x+18-4x 2 -
19x-45=0 Ou seja, multiplicou o nmero 2, numerador do
segundo membro, por cada denominador do primeiro membro
e, em seguida, somou os numeradores do lado esquerdo e
multiplicou pelo denominador do direito, ainda "passando para
o primeiro membro" e igualando a zero.
Classe F: Corresponde s 4 solues em que os alunos no
souberam multiplicar polinmios, especialmente porque
pareciam desconhecer a propriedade distributiva da
multiplicao em relao adio. - um estudante multiplicou fracionrios como razes e, de preferncia, no denominador.
todos os denominadores (tendo, ainda, se enganado ao copiar
o nmero 19), obtendo: (x + 5).(2x + 9)(2x 2 + 9x + 45) =
2x 2 + 2x 3 + 10x 2 + 45
A tendncia observada foi a de usar sempre a frmula de
Bhaskara quando relacionada com uma expresso polinomial,
Esse erro aparece frequentemente em avaliaes de Clculo.
Hoch e Dreyfus (2004), em uma pesquisa com alunos do Ensino
Mdio, buscam entender o efeito do uso de parnteses no
emprego do que chamam de "sentido da estrutura".
Primeiramente, os autores explicam que uma estrutura
algbrica pode ser definida em termos de forma ou ordem,
acrescentando que qualquer expresso ou sentena algbrica
representa uma estrutura algbrica. Em seguida, definem
"sentido de estrutura".
Outro exemplo de dificuldades em Clculo:
derivadas e integrais
Outro exemplo de dificuldades em Clculo: derivadas e
integrais Preocupao com esses nveis de ensino levou,
extenso, a os cursos de formao de professores de
Matemtica. Outros exemplos de anlise de erros em turmas de
calouros de cursos da rea de Cincias Exatas. Produes de
alunos de um curso de Engenharia, na disciplina de Clculo.
Enunciado: Apresentando o desenvolvimento, calcule a
derivada da funo dada por Todos os alunos derivaram
corretamente a expresso 3x 2 e aplicaram a regra da derivada
da soma, obtendo as parcelas para a funo derivada. Mas dos
23 alunos que responderam, 13 cometeram algum erro ao
derivar a segunda funo-parcela. Seus erros foram
classificados em dois tipos: - aqueles originados pela incorreta
derivao de - os causados por uso equivocado de propriedades
das operaes empregadas.
1 caso um aluno viu a funo raiz cbica como uma
composta, Escreveu, tentou usar a regra da cadeia, mas no o
fez corretamente. - Outro aluno derivou apenas o radicando e
esqueceu de derivar a funo raiz.
2 caso alguns estudantes encontraram uma resposta, s
vezes correta, mas tentaram " simplific-Ia " e acabaram
fazendo manipulaes algbricas de forma errada, como
substituir x por um nmero ou escrever como. Como exemplo
de dificuldades, apresento a soluo dada por um aluno:
V-se que a regra da derivada da funo potncia foi
erroneamente empregada, e, alm disso, ao final, o estudante
"jogou" o radical para o denominador. Pode-se tecer a hiptese
de que, em aprendizagens anteriores, esse aluno tenha recebido
a "ordem" de apresentar as potncias com expoentes
Moreira e David (2005) dizem que" o licenciado volta escola
na condio de professor, de posse de um conhecimento sobre
os nmeros racionais e reais profundamente distanciado das
formas [...] em que poderia ser utilizado na sua prtica
pedaggica escolar".

82
82

3 prova aplicada a esses alunos de Clculo A, : Calcule Os
erros encontrados foram dos seguintes tipos:
1) desconhecimento de mtodo de integrao que poderia
ser empregado, no caso, a integrao por partes. - Alguns
alunos procuraram usar substituio de variveis, mas no
conseguiram obter resultado;
2) dificuldades na escolha de u e dv para poder aplicar a
regra;
3) erro por falsa generalizao; alguns estudantes, sabendo
que consideraram que
Para cada erro detectado e classificado nessas pesquisas
com alunos de Clculo, poderia ser modificada a metodologia
de trabalho, buscando maneiras de desafiar os estudantes. As-
sim, este captulo apresentou uma listagem de problemas de
alunos, mas pode tambm ser considerado uma fonte de idias
para criar atividades, elaborar novas estratgias, usar metodo-
logias e recursos diversos, enfim, desenvolver uma prtica que
venha ao encontro das necessidades dos estudantes, em qual-
quer nvel de ensino.
Algumas sugestes so apontadas no Captulo V, levando
em conta erros aqui destacados.
Anlise de contedo das respostas: uma viso da
metodologia empregada
Anlise de contedo das respostas: uma viso da
metodologia empregada Uma das coisas mais preocupantes,
para quem vai fazer uma pesquisa, a escolha exata do modo
de analisar os dados. Nas pesquisas qualitativas, que se referem
s Cincias Sociais e Humanas, uma das opes fazer uma
anlise de contedo.
A autora percebe, portanto que estava analisando o
contedo da produo em suas pesquisas, empregando uma
metodologia de anlise de dados conhecida como analise de
contedo. A anlise de contedo usada quando se quer ir alm
dos significados, da leitura simples do real. Aplica-se a tudo que
dito em entrevistas ou depoimentos ou escrito em jornais,
livros, textos ou panfletos, como tambm a imagens de filmes,
desenhos, pinturas, cartazes, televiso e toda a comunicao
no verbal: gestos, posturas, comportamentos e outras
expresses culturais.
Tudo o que dito, visto ou escrito pode ser submetido
anlise de contedo. Em suma, a anlise de contedo um
conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes (Bardin,
1979). Segundo Barros e Lehfeld (1996), " atualmente
utilizada para estudar e analisar material qualitativo, buscando-
se melhor compreenso de uma comunicao ou discurso, de
aprofundar suas caractersticas gramaticais s ideolgicas e
outras, alm de extrair os aspectos mais relevantes".
tcnica que no tem modelo pronto: constri-se atravs
de uma vai-e-vem contnuo e tem que ser reinventada a cada
momento, conforme Bardin (1979). Tambm esta a opinio
de Joel Martins, in Fazenda (1994) "na pesquisa qualitativa,
uma questo metodolgica importante a que se refere ao fato
de que no se pode insistir em procedimentos sistemticos que
possam ser previstos, em passos ou sucesses, como uma escada
em direo generalizao."
A histria da anlise de contedo, como mtodo de
investigao sistematizado, com regras e princpios, teve sua
origem na anlise de jornais (escola de Jornalismo de
Colmbia, EUA) e se intensificou durante as duas Grandes
Guerras Mundiais (analisar as propagandas). Atualmente,
todas as reas utilizam a anlise de contedos, pois o ato de se
BIBLIOGRAFIA
expressar (frase, quadro, msica ou um texto) pode ser
analisado de vrias formas, e a anlise de contedo uma
delas.
As etapas da anlise - A autora Helena Noronha Cury
busca em alguns autores que utilizam essa metodologia para
caracterizar como tal a anlise qualitativa dos erros. Bardin:
Designa-se sob o termo de anlise de contedo: Um conjunto
de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por
procedimentos, sistemticos e objetivos de descrio do
contedo das mensagens, indicadores (quantitativos ou no)
que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s
condies de produo/recepo (variveis inferidas) destas
mensagens. (p. 42) .
A anlise de contedo se realiza em trs
momentos: a pr-anlise, a explorao do material
e o tratamento dos resultados: a inferncia e a
interpretao.
A anlise de contedo se realiza em trs momentos: a pr-
anlise, a explorao do material e o tratamento dos resultados:
a inferncia e a interpretao.
Pr-anlise - Este momento o de organizar o material,
de escolher os documentos a serem analisados, formular
hipteses ou questes norteadoras, elaborar indicadores que
fundamentem a interpretao final. O primeiro contato com os
documentos se constitui no que Bardin (1979) chama de
"leitura flutuantes".
a leitura em que surgem hipteses ou questes
norteadoras, em funo de teorias conhecidas. Escolhido os
documentos, delimita o corpus (conjunto de produes textuais
sobre o qual o pesquisador se debrua)
Explorao do material Esta a etapa mais longa e
cansativa. a realizao das decises tomadas na pr-anlise.
o momento da codificao em que os dados brutos so
transformados de forma organizada e "agregadas em unidades,
as quais permitem uma descrio das caractersticas pertinentes
do contedo", segundo Holsti, apud Bardin (1979).
Tratamento dos resultados Consiste na descrio das
categorias, que pode ser feita por meio da apresentao de
tabelas ou quadros, alm disso conveniente produzir um texto
sntese. O objetivo maior ir alm do contedo manifesto dos
documentos, atingir compreenso mais aprofundada do
contedo das mensagens mediante inferncia e interpretao.
Exemplo de anlise de contedo de respostas.
Exemplo de anlise de contedo de respostas.
Levantamento de erros cometidos por alunos de um curso de
engenharia qumica, em clculo 1 com 17 alunos, onde uma das
questes solicitava o esboo do grfico da funo de R em R
definida por: Todos responderam a pergunta Definio dos
tipos de solues. Categorias de erros:
Anlise de erros - O que podemos aprender com a
respostas dos alunos Helena Noronha Cury 73 esboo
incorreto do grfico de f(x) = 1/x esboo incorreto do grfico
de f(x) = x 2 ; esboo incorreto do grfico de f(x) = e x ; no-
atendimento da condio da unicidade da imagem, quando o
aluno atribui, a um mesmo valor da varivel independente,
mais de um valor para a varivel dependente; no-
diferenciao entre intervalo aberto e fechado, quando o aluno
833
BIBLIOGRAFIA
indica com uma bola aberta 1 um ponto que pertence ao grfico
ou com uma bola fechada um ponto que no pertence.
Qualquer correo de prova uma anlise, com categorias
previamente determinadas(gabaritos), portanto a simples
correo no configura uma pesquisa. Na anlise das respostas
dos alunos, o importante no o acerto ou erro em si
(pontuados na avaliao), mas as formas de se apropriar de um
determinando conhecimento, que emergem na produo
escrita e que podem evidenciar dificuldades de aprendizagem.
Apenas a classificao e a contagem do nmero de respostas de
cada tipo, a investigao fica muito pobre, no trazendo
benefcio a alunos e professores. No entanto quando se procura
entender as formas como o aluno produziu a resposta, certa ou
errada, o trabalho pode contribuir para a construo de novos
patamares de conhecimento.
Uma interpretao para os resultados.
Uma interpretao para os resultados. Assim pode ser
compreendido o conhecimento do grfico de uma funo: como
uma imagem que pode revelar o que acontece com uma
situao por ela modelada, onde h picos, onde h
interrupes, onde cresce, onde decresce.
Por isso, julgo que o aluno de Clculo deveria perder as
"muletas" representadas pelas tabelas, em que indica valores de
x (em geral inteiros e positivos) e y/ para depois esboar,
toscamente, um grfico que no mostra todo o potencial da
funo, porque foi truncado pelas escolhas dos valores de x. Se
o estudante tem a noo do comportamento do grfico de uma
funo, ele pode antever o que acontece em determinados
pontos, saber onde ela contnua, onde derivvel, etc.
Na turma em questo, tendo o auxlio da bolsista de
Iniciao Cientfica, foi possvel, aps correo e devoluo das como: -8,8,-6,-1, Considerando cada resposta indicada uma
provas, estabelecerem horrios para sesses de estudo, abertas
para todos os alunos interessados em discutir suas dvidas. A
princpio timidamente/ depois com mais entusiasmo, os alunos
foram formando grupos e trabalhando nas atividades
propostas. Em primeiro lugar/ cada aluno deveria responder s
seguintes questes:
a) O que voc acredita que entendeu sobre funes e
grficos? D um exemplo de algum tpico que ficou bem claro,
explicando detalhadamente como resolve um determinado
exerccio sobre o assunto;
b) O que voc no entendeu sobre funes e grficos? De-
talhe suas dvidas, dando exemplos de exerccios que voc no
conseguiu resolver porque no compreendeu o contedo/
mostrando o ponto a partir do qual voc no soube mais ir
adiante;
c) Analise a resoluo das questes de sua prova e a
correo feita, tente refazer os exerccios e explique as razes
pelas quais voc cometeu algum dos erros apontados.
Com o relato de cada aluno, foi possvel acompanhar passo
a passo as suas dificuldades, atendendo em grupo aqueles que
tinham dvidas semelhantes e individualmente os que tinham
questes especficas.
- Matria ldico trabalhando em sala de aula (batalha
naval) que no atingiu seu objetivo (compreender o plano
cartesiano).
- Alunos no laboratrio de informtica para construo dos
grficos utilizando programas matemticos.
Enfim, nesse exemplo podemos verificar a anlise de erros
como metodologia de pesquisa e tambm como metodologia de
84
84
ensino, visto que, com base nos erros cometidos pelos alunos,
foi possvel retomar conceitos e elaborar estratgias que lhes
permitiram superar dificuldades de aprendizagem do contedo
"funes".
Sugestes para o uso da anlise de erros no
ensino de Matemtica
Sugestes para o uso da anlise de erros no ensino de
Matemtica Apresento algumas situaes em que os erros
podem ser usados como estratgias de ensino:
1) Uma resposta incorreta dada por um aluno ao ser
questionado em aula. (verificar se h muitos estudantes com a
mesma dificuldade), exemplo: uma placa quadrada de metal,
de espessura desprezvel e medida do lado igual a 10 cm,
aquecida e dilata-se uniformemente, de maneira que o
comprimento de cada lado tem um acrscimo de 2%. Calcule o
acrscimo percentual na rea. Acrscimo do lado de 0,02, a
ideia que 2$ significa 2/100.
Sugesto: propor ao aluno que resolvam o exerccio para
diferentes valores de lado, ou seja, que calculem o acrscimo de
2% se o lado mede 5 cm,1cm,0,1 cm. Neste momento questiona
o que aconteceria caso se continuasse a diminuir o valor do
lado, chegando, por exemplo, a 0.01 cm. Essa uma estratgia
ad hoc, porque o erro surge em uma interveno oral do aluno.
No laboratrio de informtica poderia verificar muitos valores,
solicitando o clculo da rea, como uma forma de compreender
melhor o acrscimo no lado.
Outra situao descrita por Lopes (1998), ao solicitar a
alunos de 12 ou 13 anos, o clculo de 2 -3 vrias respostas
hiptese feita a respeito da potncia negativa, ele pergunta ao
aluno qual seria o resultado de 3 -2, para os que consideram 2
-3 =-8, e algum responde que seria -9. Lopes sugere que
descreve o caso geral para cada hiptese. Como H: a -n = -na.
Ele afirma que os erros so aceitos provisoriamente, e o aluno
participa analise de suas prprias respostas.
Uma segunda situao em que se podem aproveitar as
respostas dos alunos quando h trabalhos escritos e se pode
planejar, com base em um erro, uma atividade de explorao,
a ser desenvolvida pelos prprios alunos ou por estudantes de
nvel superior. Um exemplo de erro no ensino fundamental,
mas tambm encontrados nos alunos universitrios :
Borasi e Michaelsen (1985) trabalharam com esse erro, eles
falam que o aluno deve ter simplesmente ter considerado a
frao como dois nmeros naturais separados por um trao,
eles tambm fala que esse erro surge a partir do estudo da
multiplicao de fraes. Bathel (1994) detectou Esse erro a
alunos do ensino fundamental em alunos de 5 serie. Ento se
pode pensar que os alunos esto sobre generalizando a regra
para o produto de duas fraes cujos denominadores os primos
entre si.
Sugesto para alunos de lgebra de um curso de formao
de professores: demonstrao no quadro negro. Borasi e
Michaelsen sugeriram : Pode ser valido, para os alunos, se
envolverem em exerccios semelhantes, de acordo com suas
habilidades. Por exemplo, estudantes mais jovens ou com mais
dificuldades poderiam aproveitar com o envolvimento na
comparao dos resultados obtidos pela adio de fraes com

as duas regras diferentes. Isso pode gerar dados para serem
observados e organizados, de forma a reconhecer padres.
A proposta de Carman (1971), que usa a expresso
misteak, operao incorreta que leva a um resultado correto.
Essa idia tambm citada por Borasi e por Mancera, o que
Carman chama de cancelamento excntrico Exemplo: um
aluno faltou aula sobre simplificao de fraes e, quando
voltou escola, viu no caderno de um colega a igualdade.
Analisando esse exemplo o aluno concluiu que simplificar
consiste em cortar o algarismo da unidade, no numerador,
com o algarismo, igual das dezenas no denominador. Mas qual
seria os outros casos? A soluo desse problema leva a equao,
com a, b e c naturais, 1 a,b,c 9. (demonstrao no quadro
negro)
Nessa proposta poderia ter utilizado um software para
facilitar. A investigao sobre as conseqncias de aceitar um
resultado incorreto e criar um conhecimento novo sobre o
contedo em questo. Outra situao e trabalhar com erros:
onde os alunos tm maiores dificuldades de aprendizagem ou
com os quais desenvolvem maiores habilidades matemticas.
Kirshner e Awtry (2004), apontam a tendncia dos alunos em
gerar padres de transformaes incorretas de expresses e educao matemtica deve estar voltada como uma estratgia
investigam o papel, na aprendizagem de lgebra, da salincia
visual, conceituada como sentido esttico da forma.
Exemplo: Com o erro j citado, dessa forma estaria
relacionado salincia da expresso da raiz do produto, que se
apresenta como um obstculo aceitao do fato de que a raiz
quadrada da soma no igual soma das razes quadradas das
parcelas.
Ideia apresentada em Ponte, Brocardo e Oliveira (2003),
que se refere a um quadro de potncia. Sugere o autor
completar a tabela e buscar regularidades entre os nmeros de
cada linha e os de cada coluna, alm de explorarem conceitos
de lgebra Linear, tais como a forma geral de um elemento de
uma matriz quadrada. Indicando por a ij (0 i,j n ) um
elemento da matriz n x n pelo quadro , a ij pode ser escrito
como um produto de potenciao. Conteudo que tem gerado
muitos erros.
Outra atividade que os alunos tm grande dificuldade a
regra da derivada aplicada no quociente. E frequentes os alunos
fazerem isso aqui: derivar a funo dada por (demonstrao no
quadro). Erro na rea da informtica Allevato (2004) discute
uma situao de aprendizagem em que alunos, digitando leis
de funes no software winplot obtinham grficos errados
porque haviam esquecido ou utilizado errado os parnteses. A
autora comenta: vrios detalhes deste conjunto de dados me
fizeram repensar sobre esta dificuldade dos alunos em
reconhecer se necessrio ou no colocar parnteses na
digitao da formula de uma funo. Isso um erro comum no
meio tecnolgico.
BIBLIOGRAFIA
- Matemtica e educao so estratgias contextualizadas e
interdependentes.
- Matemtica como estratgia desenvolvida pelo homem ao
longo de sua histria para explicar, entender, manejar e
conviver com a realidade e com o seu imaginrio.
- Educao como estratgia de estmulo ao desenvolvimento
individual e coletivo gerada por vrios grupos culturais com a
finalidade de se manterem como tal e de avanarem na
satisfao de necessidades de sobrevivncia e de
transcendncia.
- Minimizou o tratamento disciplinar em seu livro,
direcionando-o para uma abordagem holstica da educao
matemtica e remetendo-o para educao para a paz, em
particular, uma educao matemtica para a paz. Mas o que
tem isso a ver com a educao matemtica?
- O autor coloca-se como um educador que tem matemtica
como sua rea de competncia e seu instrumento de ao, mas
no como um matemtico que utiliza a educao para a
divulgao de suas habilidades e de suas competncias. Sua
misso de educador como formador de formadores.
- O aluno mais importante que programas e contedo. E a
para levar o aluno a estar em paz consigo mesmo e com seu
entorno social, cultural e natural.
CAPTULO I - O CONHECIMENTO: SUA GERAO,
SUA ORGANIZAO INTELECTUAL E SOCIAL E SUA
DIFUSO
um captulo de fundamentao, de discusses gerais sobre
conhecimento. Sabemos muito pouco sobre como pensamos.
Origem e aquisio de conhecimento
Todo conhecimento resultado de um longo processo
cumulativo de gerao, de organizao intelectual e social, e de
difuso. Suas reflexes levaram-no a ver a aquisio e
elaborao do conhecimento acontecem no presente como
resultado de todo um passado, individual e cultural, com vistas
s estratgias de ao no presente projetando-se desde o futuro
imediato at o de mais longo prazo, assim modificando a
realidade e incorporando a ela novos fatos, isto , artefatos e
mentefatos. Na verdade conhecimento o substrato do
comportamento, que a essncia do estar vivo do ciclo vital:
...REALIDADE informa INDIVDUO que processa e executa
uma AO que modifica a REALIDADE que informa
INDIVDUO...
Realidade e ao
A ao gera conhecimento, a capacidade de explicar, de
lidar, de manejar, de entender a realidade, gera o matema. As
estratgias de ao so motivadas pela projeo do indivduo
no futuro (suas vontades, ambies, motivaes e tantos outros
fatores), tanto no futuro imediato quanto no futuro longnquo,
at o que poderia ser um momento final. Esse o sentido da
transcendncia.

DAMBRSIO, Ubiratan. Educao
Matemtica: da teoria prtica. 16.
ed. Campinas, SP: Papirus, 2008.
Este livro aborda estudos do autor na disciplina Tendncias
em Educao Matemtica - curso de mestrado em Educao
Matemtica- UNESP, em Rio Claro e outras instituies.
Comunicao
O processo de gerar conhecimento como ao enriquecido
pelo intercmbio com outros, imersos no mesmo processo, por
meio do que chamamos comunicao. Embora os mecanismos
de captar informaes e de process-las, sejam individuais, eles
so enriquecidos pelo intercmbio e pela comunicao, que
efetivamente so um pacto (contrato) entre indivduos. Assim,
por meio da comunicao podem se originar aes desejveis a
ambos e se inibir aes, isto , geram-se inaes, no desejveis
para um ou para ambas as partes, produzindo-se o chamado
conviver.

855
BIBLIOGRAFIA
O conhecimento gerado pela interao, resultante da
comunicao social, ser um complexo de cdigos e smbolos
que so organizados intelectual e socialmente, constituindo
aquilo que se chama cultura. Cultura o que vai permitir a vida
em sociedade.
Gerao, organizao e difuso do conhecimento
Metodologicamente, o homem, bem como as demais
espcies que o precederam, reconhece seu comportamento
alimentado pela aquisio de conhecimento, de fazer (es) e de
saber (es) que lhe permitem sobreviver e transcender por meio
de maneiras, de modos, de tcnicas ou mesmo de artes (techn
ou tica) de explicar, de conhecer, de entender, de lidar com, de
conviver (matema) com a realidade natural e sociocultural
(etno) na qual ele, homem, est inserido; gerando a
conceituao de etnomatemtica.
Relaes intra e inter culturais e politcnica de So Paulo e inicia-se a fase paulista no
multiculturalismo
Dominadas pelas tenses emocionais, as relaes entre
indivduos de uma mesma cultura (intraculturais) e, as relaes
entre indivduos de culturas distintas (interculturais)
representam o potencial criativo da humanidade.
Graas aos novos meios de comunicao e transporte, agora
sero notadas com maior evidncia, maneiras diferentes de
explicaes, de entendimentos, de lidar e conviver com a
realidade, criando necessidade de um comportamento que
transcenda mesmo as novas formas culturais. Um modelo
adequado para se facilitar esse novo estgio na evoluo da
espcie humana chamado educao multicultural, que vem se
impondo nos sistemas educacionais de todo o mundo.
CAPTULO II - UMA BREVE INTRODUO
MATEMTICA E SUA HISTRIA
Ter uma ideia sobre por que e quando se resolveu dar tanta
importncia ao ensino da matemtica nos dias de hoje
essencial para se fazer qualquer proposta de inovao em
educao matemtica e educao em geral. No que se refere a
contedos, a maior parte dos programas consiste em coisas
acabadas, mortas e absolutamente fora do contexto moderno,
dificultando a motivao dos alunos para uma cincia
cristalizada.
No sem razo que a histria da matemtica vem
aparecendo como elemento motivador de grande importncia.
Por que a histria da matemtica no ensino?
A histria da matemtica um elemento fundamental para
se perceber como teorias e prticas matemticas foram criadas,
desenvolvidas e utilizadas num contexto especfico de sua
poca. Conhecer, historicamente, pontos altos da matemtica
de ontem poder orientar no aprendizado e no
desenvolvimento da matemtica de hoje. Necessitamos da
matemtica de hoje. Mas o conhecer teorias e prticas que
ontem foram criadas e que serviram para resolver os problemas
de ontem pouco ajuda nos problemas de hoje. Por que ensin-
las?
Sobre a natureza da matemtica e seu ensino
A matemtica que se ensina hoje nas escolas morta, que
poderia ser tratada como um fato histrico, pois foi criada e
desenvolvida em outros tempos. Prope o autor um enfoque
ligado a situaes mais imediatas, referindo-se ao utilitrio e ao
desafio intelectual para o intelecto de hoje.
O grande desafio desenvolver um programa dinmico,
apresentando a cincia de hoje relacionadas a problemas de
86
86
hoje e ao interesse dos alunos. Mas como levar isso prtica?
Que tipo de professor ser capaz de conduzir um currculo
dinmico?
A matemtica e seu ensino no Brasil
No perodo colonial e no Imprio h pouco a registrar. O
ensino era tradicional, no sistema portugus, e a pesquisa,
incipiente. No havia universidade nem imprensa. Com o
translado da famlia real para o Brasil, em 1808, criou-se uma
imprensa, alm de vrios estabelecimentos culturais como uma
biblioteca e um jardim botnico. Criou-se em 1810, a primeira
escola superior, Academia Real Militar da Corte no Rio de
Janeiro, transformando-se na escola central em 1858 e na
escola politcnica em 1974. Logo, foram criadas faculdades de
Direito em Olinda e em So Paulo, escola de Medicina na Bahia
e vrias outras escolas isoladas.
Em 1928 Teodoro Ramos transfere-se para a escola
desenvolvimento de Matemtica. Em 1933 foi criada a
faculdade de Filosofia Cincias e Letras na Universidade de So
Paulo e logo em seguida a Universidade do Distrito Federal,
transformada em Universidade do Brasil em 1937. Nessas
instituies inicia-se a formao dos primeiros pesquisadores
modernos de matemtica no Brasil. Desde ento a pesquisa de
matemtica no Brasil vem crescendo consideravelmente e hoje
tem destaque internacional.
Com a criao das Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras
criam-se os primeiros cursos de licenciatura. Havia tradues
de algumas produes didticas brasileiras, entre elas destaca-
se a coleo de Jlio Csar de Melo e Souza, que passou a
escrever na dcada de 1940, importante literatura de inspirao
rabe, com pseudnimo de Malba Tahan.
Na sua vasta obra se destaca O homem que calculava e
escritos sobre didtica da matemtica.
Nessa poca o licenciado era professor de ginsio (hoje 5 a
8 srie do ensino fundamental) e colegial (hoje ensino mdio).
As quatro primeiras sries curso primrio (hoje 1 a 4 srie do
ensino fundamental) eram responsabilidades de professores
normalistas. O curso normal era de formao pedaggica geral.
O modelo adotado para licenciatura foi 3 + 1, trs anos s
matemtica, dando ttulo de Bacharel e mais um ano de
matrias pedaggicas. Esse modelo ainda predomina, embora
haja licenciaturas modernas. Os programas do ginsio dos
colgios eram essencialmente iguais aos de hoje, tambm com
mais profundidade.
Na dcada de 1960, so criados em So Paulo, Porto Alegre
e no Rio de Janeiro Grupos de Estudos de Educao
Matemtica.
O movimento da matemtica moderna teve enorme
importncia na identificao de novas lideranas na educao
matemtica e na aproximao dos pesquisadores com os
educadores sobretudo em So Paulo.
Se a matemtica moderna no produziu os resultados
pretendidos, o movimento serviu para desmistificar muito do
que se fazia no ensino da matemtica e mudar sem dvida
para melhor o estilo das aulas e das provas e para introduzir
muitas coisas novas. Houve exageros e incompetncias, mas o
saldo foi altamente positivo.
O futuro
Hoje, a matemtica vem passando por uma grande
transformao. Outro grande fator de mudana devido a
diversidade cultural, no apenas na matemtica elementar, mas
na matemtica universitria e a pesquisa em matemtica pura
e aplicada.

Algumas especialidades de matemtica aplicada representa
a matemtica do futuro, os problemas tratados so mais
interessantes, a visualizao no estilo moderno, parecido com
o que se v em TV e nos computadores. Os curso de licenciatura
precisam organizar um currculo baseado em coisas modernas.
O rendimento est cada vez mais baixo em todos os nveis.
Em educao matemtica, na dcada de 1970, destaca-se
um outro modo de conduzir as aulas, com muita participao
do aluno. Ocorreu a grande revoluo no ensino de matemtica
com o preo acessvel das calculadoras.
O autor faz ligao do aparecimento da calculadora com a
numerao indo-arbica na Europa, que levou cerca de 200
anos. No de se estranhar que hoje algumas pessoas declaram
contra o uso de calculadoras.
A marca do mundo hoje a teleinformtica (combinao de
rdio, telefone, televiso, computadores).
Na educao, ou os educadores adotam a teleinformtica
com absoluta normalidade, ou sero atropelados no processo e
inteis na sua profisso. uma iluso investir em cursos de
capacitao, basta aprender qual o boto on, eventualmente
criando necessidades especficas que sero satisfeitas com uma
capacitao.
Mas no somos ns, educadores, responsveis pela
preparao para o futuro?
CAPTULO III - EDUCAO, CURRCULO E A
AVALIAO
O maior entrave a uma melhoria da educao tem sido o
alto ndice de reprovao e a enorme evaso. Algo est errado
com a filosofia que orienta a organizao e o funcionamento do
sistema educacional.
Mecanismos de avaliao desse sistema so absolutamente
necessrios. Um sistema s pode ser avaliado por meio da
anlise do comportamento, individual e social. Uma anlise de
impacto social, assim como comportamento dos indivduos e da
sociedade como um todo, que deveria ser aplicada.
O problema com modelos classificatrios e
avaliao em geral
importante que se evitem modelos classificatrios de
avaliao que podem abrir espao para corrupo. Pois o que
est envolvido em um bom resultado um credenciamento que
muitas vezes se transforma em bens materiais. E no sentido
mais amplo e ainda mais grave que levam os avaliados a se
adaptarem ao que desejado pelos avaliadores.
Avaliao utilizando exames e testes tm aberto espao para
deformaes s vezes irrecuperveis, tanto em nvel de alunos
e professores, quanto de escolas e do prprio sistema.
A situao, se medida por resultados de exames, revela um
crescente ndice de reprovao, de repetncia e de evaso.
No Brasil particularmente grave, muito sistema adotaram
o modelo de aprovao por ciclos, embora haja indicadores do
corretismo desse modelo, a incompreenso de professores, pais
e mesmo de alunos est gerando um movimento para o retorno
aos exemplos tradicionais e se fala mesmo em exames
nacionais.
Testes nacionais, bem como um currculo obrigatrio para
todo o pas acarretar grandes prejuzos.
Currculo mais moderno em educao trata o currculo com
base na classe, isto combinado entre alunos, professores e a
comunidade.
Testes padronizados muitas vezes tm um efeito negativo
no aprendizado. Muitos jovens no passaro no teste nacional.
BIBLIOGRAFIA
Pesquisas tm mostrado que os resultados obtidos numa
srie tm pouca relao com o desempenho em sries
posteriores.
O que educao?
Usualmente na cultura ocidental pretende-se cuidar do
intelecto, sem qualquer relao com as funes vitais, teorias
de aprendizagem que distinguem um saber/fazer repetitivo do
saber/dinmico, privilegiando o repetitivo.
Os sistemas de massa na educao e na produo trata o
aluno como um automvel que deveria sair pronto no final da
esteira de montagem, a cada srie so montadas certas partes
e no fim de cada srie se faz um exame. Nada mais que um
treinamento de indivduos para executar tarefas especficas
com mo de obra para execuo de trabalhos de rotina.
Uma definio de currculo
Currculo a estratgia para ao educativa. Identificamos
seus trs componentes: Objetivos, Contedos e Mtodos.
Exemplo: Na matemtica moderna, seu fracasso foi o fato
de terem sido alterados contedos sem uma adequada
reformulao de objetivos e de mtodos.
Dificuldade de implementao do uso de calculadora e
computadores nas escolas porque h uma insistncia de querer
manter os contedos e os objetivos tradicionais.
Calculadoras e computadores devem ser acompanhados por
uma reformulao de contedos, deixando de lado coisas
antigas para coisas modernas, que no poderiam ser abordadas
sem essa tecnologia.
O objetivo no ter algum capacitado a repetir coisas
desligadas da realidade de hoje, isto passar em teste e exames
que so absolutamente artificiais.
Opinio do autor: Exames e testes nada dizem sobre
aprendizagem e criam enormes deformaes na prtica
educativa.
Proposta de um modelo de avaliao
A avaliao serve para que professor verifique o que de sua
mensagem foi passado, se seu objetivo de transmitir ideias foi
atingido transmisso de ideias e no a aceitao e
incorporao dessas ideias e muito menos treinamento.
Isso pode ser visto por meio de um relatrio-avaliao da
aula, entregue para o professor na aula seguinte. Trata-se de
um relatrio escrito, reconhecendo que o mundo moderno
exige a escrita em praticamente todas as aes.
Regras do relatrio-avaliao:
1 - Identificao do aluno, do professor, da disciplina, do
tema da aula, data e nmero da aula.
2 - Uma sntese do contedo da aula em espao limitado.
3 - Bibliografia e referencias pertinentes no repetindo
aqueles fornecidos ou sugeridos pelo professor.
4- Comentrios e sugestes sobre a aula, o tema e a
disciplina.
Essa proposta parte da aceitao do fato que o docente est
num processo permanente de aprimorar sua prtica e ele
prprio conhecer seu desempenho. No se trata de dar nota ao
professor, aprov-lo ou reprov-lo, mas sim de dar a ele os
elementos para analisar sua prtica. Saber o quanto de
mensagem que ele pretendia dar aos alunos foi passado e como
ela foi compreendida.
- uma forma de avaliar a ao do professor como um todo,
em que no cabe reprovar um aluno.
- Resumo analtico semelhante s fichas de leitura, pouco
comum em matemtica, mas que devem ser estimulados.
877
BIBLIOGRAFIA
- Prtica dos relatrios deve ser aplicada em todos os nveis,
desde a pr-escola at a ps-graduao.
- Leitura de artigos e de livros recomendados numa aula
muito importante e deve ser parte integrante da prtica
educativa.
- Processo de avaliao - importante um trabalho de fim
de curso, de natureza monogrfica.
- O objetivo dos relatrios e resumos estimular uma
reflexo sobre o processo da aprendizagem do aluno.
- Dos efeitos da avaliao para o aluno o mais importante
quer ele toma conscincia de seu progresso.
Selecionar ou filtrar cidados para tarefas especficas no
educao. Facilitar que cada indivduo atinja o seu potencial e
para estimular cada indivduo a colaborar com outros em aes
comuns na busca do bem comum a misso de educadores.
Fazer algo concretizar um projeto.
Projetos executados em grupo permite ter uma ideia de
como os indivduos se relacionam, de como so capazes de unir
esforos para atingir uma meta comum, e de como so capazes
de reconhecer liderana e submisses, com base nisso, o
professor deve exercer sua tarefa de educador
Concluindo a avaliao deve ser uma orientao para o
professor na conduo de sua prtica docente e jamais um
instrumento para reprovar ou reter alunos na construo de
seus esquemas de conhecimento terico e prtico.
Selecionar, classificar, filtrar, reprovar e aprovar indivduos
para isto ou aquilo no so misso de educador. Outros setores
da sociedade devem se encarregar disso.
CAPTULO IV - A PESQUISA EM EDUCAO
MATEMTICA E UM NOVO PAPEL PARA O
PROFESSOR
Pesquisa o que permite a interface interativa entre teoria
e prtica. No h dvida quanto a importncia do professor no
processo educativo. Fala-se e prope-se tanto educao
distncia quanto outras utilizaes de tecnologia na educao,
mas nada substituir o professor. Mas o professor, incapaz de
se utilizar desses meios no ter espao na educao.
O novo papel do professor ser o de gerenciar, de facilitar
processo de aprendizagem e, naturalmente, de interagir com o
aluno na produo e crtica de novos conhecimentos, e isso
essencialmente o que justifica a pesquisa.
A sociedade do conhecimento e a pesquisa
Estamos entrando na era do que se costuma chamar
sociedade do conhecimento.
Ser essencial para a escola estimular a aquisio, a
organizao, a gerao e a difuso do conhecimento vivo,
integrado nos valores e expectativa da sociedade. Isso ser
impossvel de se atingir sem a ampla utilizao de tecnologia
na educao.
Informtica e comunicaes dominaro a tecnologia
educativa do futuro. O elo entre passado e futuro o que
conceituamos como presente (Na ao e na prpria prtica).
Podemos conceituar pesquisa como elo entre teoria e
prtica. Parte-se para a prtica, e, portanto se far pesquisa,
fundamentando-se em uma teoria que, naturalmente, inclui
princpios metodolgicos que contemplam uma prtica.
Princpio bsico das teorias de conhecimento nos diz que as
teorias so resultados das prticas. A prtica resultante da
pesquisa modificar ou aprimorar a teoria de partida e assim
modificada essa teoria criar necessidades e dar condies de
mais pesquisa, com maiores detalhes e profundidade, o que
influenciar a teoria e a prtica. A aceitao desses pressupostos
88
88
conduz dinmica que caracteriza a gerao e a organizao
do conhecimento.
Normalmente, o conceito de pesquisa em educao ampara-
se na moda prevalecente na poca (Ex. construtivista, radical
ou social, ou outras linhas). Isso revela uma enorme falta de
autoconfiana, e poucos tm coragem de ancorar suas
teorizaes nas suas prprias reflexes e prticas.
Na nsia de se dar mais rigor s pesquisas, desenvolveu-se
com muita intensidade neste sculo que se chamou pesquisa
quantitativa isto , trabalhar com amostragem e inferncias
estatsticas. Hoje, a chamada pesquisa quantitativa, a
etnogrfica, a pesquisa participante e o estudo de caso vm
ganhando crescente aceitao.
A educao enfrenta em geral grandes problemas, o mais
grave, e que afeta particularmente a educao matemtica de
hoje a maneira deficiente como se forma o professor.
Pontos crticos na atuao do professor, que se prendem a
deficincia na sua formao, essencialmente concentrados em
dois setores: falta de capacitao para conhecer o aluno e
obsolescncia dos contedos adquiridos nas licenciaturas.
O que faz um bom professor
H uma dicotomia enorme entre o comportamento na sala
de aula e o resultado como desempenho aluno no futuro. O
ideal o aprender com prazer ou o prazer de aprender e isso se
relacionam com a postura filosfica do professor, sua maneira
de ver o conhecimento, e do aluno. Essa a essncia da filosofia
da educao.
O autor sintetiza as qualidades de um professor em trs
categorias:
1. Emocional/afetiva
2. Poltica
3. Conhecimentos
Ningum poder ser um professor sem dedicao,
preocupao com o prximo. O professor passa conhecimento,
conhecimento s pode ser passado adiante por meio de uma
doao, o professor passa o que sabe no em troca de um
salrio, mas somente porque quer ensinaram quer mostrar os
truques e os macetes que conhece.
O professor no o sol que ilumina tudo. Sobre muitas
coisas ele sabe bem menos que seus alunos, importante abrir
espao para que o conhecimento dos alunos se manifeste. Da a
grande importncia de se conhecer o aluno, exigindo do
professor uma caracterstica de pesquisador.
Tudo isso tem relao com o comportamento mental e
emocional do professor, mas educar um ato de amor.
Educao um ato poltico. O comportamento, as opinies e
atitudes so registrados e gravados pelos alunos com maior ou
menor tempero poltico, da se falar tanto em educao para a
cidadania.
Com a crescente abertura poltica parece que finalmente as
ditaduras esto saindo de moda no mundo. No Brasil, os jovens
votam aos 16 anos, quando normalmente ingressam no 2 grau
(ensino mdio).
Sua formao sadia, a preparao para o exerccio pleno da
cidadania talvez o maior objetivo do sistema escolar. Hoje
cidadania implica conhecimento.
O conhecimento est subordinado ao exerccio pleno da
cidadania e, consequentemente, deve ser contextualizado no
momento atual, com projees para o futuro. O autor: Acho
que no estarei errando ao dizer que em geral esse aspecto tem
sido ignorado pelos educadores matemticos.
fundamental na preparao para a cidadania o domnio
de um contedo relacionado com o mundo atual. A educao
para a cidadania, que um dos grandes objetivos da educao
 BIBLIOGRAFIA
de hoje, exige uma apreciao do conhecimento moderno, a de mergulhar na busca de explicaes, dos porqus e dos
impregnado de cincia e tecnologia. Assim, o papel do professor comos, com foco em uma prtica. O professor est
de matemtica ajudar o aluno nessa apreciao, destacar permanentemente num processo de busca de aquisio de
alguns dos importantes princpios ticos a ela associados. novos conhecimentos e de entender e conhecer os alunos. Por
A formao de professor de matemtica , portanto, um dos tanto as figuras do professor e do pesquisador so indissolveis.
grandes desafios para o futuro.
Propostas de Beatriz S. DAmbrsio sobre quais devero ser Matemtica experimental, modelos e projetos
as caractersticas desejadas em um professor de matemtica no O carter experimental de matemtica foi removido do
sculo XXI. ensino e isso pode ser reconhecido como um dos fatores que
1 - Viso do que vem a ser a matemtica. mais contriburam para o mau rendimento escolar.
2 - Viso do que constitui a atividade matemtica. O ensino da matemtica o mais resistente para adorar o
3 - Viso do que constitui a aprendizagem da matemtica. mtodo de projetos e inovar.
4 - Viso do que constitui um ambiente propcio a Uma importante modalidade de projetos so os modelos
aprendizagem da matemtica. matemticos. A utilizao de modelos matemticos depende de
uma rotina de aes que est sintetizada no seguinte esquema:
Pondo em prtica uma nova conceituao de
currculo
Currculo a estratgia para a ao educativa. O ponto
crtico a passagem de um currculo cartesiano (tradicional),
estruturado previamente prtica educativa, a um currculo
dinmico (Contextualizado no sentido amplo). O currculo
dinmico reconhece que nas sociedades modernas as classes
so heterogneas, reconhecendo-se entre os alunos interesses
variados e enormes gama de conhecimentos prvios. O
currculo visto como uma estratgia de ao educativa, leva a
facilitar a troca de informaes, conhecimentos e habilidades
entre alunos e professor/alunos por meio de uma socializao
de esforos em direo a uma tarefa comum, levando seu
empenho ao mximo na concretizao do objetivo comum.
Educao uma estratgia desenvolvida pelas sociedades
para facilitar e estimular a ao comum ao mesmo tempo em
que d a cada um oportunidade de atingir seu pleno potencial
criativo. A cooperao um fator positivo no estmulo
criatividade. Alunos e professores devem crescer, social e
intelectualmente, no processo.

CAPTULO V - A PRTICA NA SALA DE AULA

Cada indivduo tem a sua prtica.

O que pesquisa?
Pesquisa o elo entre teoria e prtica.
Essa metodologia est presente no mtodo de projetos e nos
P desenvolvimentos de matemtica experimental. Cujo objetivo
E levar o aluno a fazer e a refletir sobre o que fazem. O conceito
S de formao de professor exige um repensar.
Q No se pode pensar no professor como j formado, pois este
TEORIA PRTICA
U tem que ter retornos peridicos universidade durante toda a
I vida profissional.
S Na situao de hoje os profissionais recebem um credencial
A permanente que lhes permite seguir exercendo a profisso
rotineira, sempre do mesmo jeito, com aquilo que aprenderam
Alguns baseiam-se nas prticas de outros e chegam a teoria. na universidade. Isso causa um enorme prejuzo social: a fuga
Outros exercem uma prtica baseada em teorias propostas. Em dos alunos (evaso).
geral fica-se numa situao intermediria entre esses extremos, Se as autoridades educacionais no tomarem a iniciativa de
praticando e refletindo sobre o que praticamos, e corrigir essa situao calamitosa, cabe ao professor cuidar da
consequentemente melhorando nossa prtica. sua prpria atualizao e do seu aprimoramento profissional,
H uma tendncia no Brasil e em outros pases, de se buscar mas isso no lhes dar uma receita.
modelos nos exterior. Acreditando-se que a pesquisa l mais Tudo o que se passa na sala de aula vai depender dos alunos
bem conduzida e que andaramos melhor copiando e imitando e do professor, de seus conhecimentos matemticos e
solues de outros. H muita pesquisa e de bom nvel no pas. principalmente do interesse do grupo.
Eisenberg diz que mesmo se baseando em teorias e princpios Praticamente tudo o que se nota na realidade d
vlidos, as reformas educacionais baseadas em pesquisas so oportunidade de ser tratado criticamente com um intuito
incuas. Como consequncia podemos dizer que a pesquisa matemtico.
algo intrnseco a prtica e que no h muita relevncia em uma O professor tem que ter coragem de se enveredar por
pesquisa desvinculada da prtica. Etimologicamente, pesquisa projetos. Ex. assuntos dos jornais; fazer um mapa do trajeto da
est ligada a investigao, a busca e a ideia sempre a mesma, casa para a escola, aumentando o nvel de sofisticao: trajeto

899
BIBLIOGRAFIA
topolgico, cartesiano, em escala, distancia total de percurso,
tempo empregado no percurso, velocidade mdia do percurso,
calorias consumidas no trajeto e muitos outros elementos.
Depende de como o professor v a motivao da classe.
Mas e a Matemtica de verdade, isto , frmulas e
teoremas? Deve ser trabalhado com muito bom senso.
Pois um ou outro aluno vai encontrar na demonstrao de
frmulas por exemplo seu interesse e, quem sabe, mesmo sua
vocao de matemtico. Mas para a maioria isso no faz
qualquer sentido desinteressante e intil.
Uma experincia mostra que alunos (de menor idade) das
primeiras sries do 1o grau, gostam de brincar com essas
frmulas, usando uma calculadora.
E com o teorema dizendo que nos poliedros o nmero de
vrtices menos o nmero de aresta mais o nmero de faces
sempre igual a dois: V A + F = 2, contando o nmero de
vrtices, de arestas e de faces em slidos e verificando a
frmula.
Matemtica isso. A construo de papagaios, de
aviezinhos de papel, os resultados de futebol, o noticirio
econmico, todos do grandes oportunidades de se discutir
matemtica.
Antes trabalhar com nmeros grandes e no inteiros era
muito difcil, hoje em dia se tornou trivial com a calculadora e
da a possibilidade de se recuperar a experimentao em
matemtica.
Pesquisa qualitativa
A pesquisa qualitativa focalizada no indivduo, com toda
sua complexidade, na sua insero e interao com o ambiente
sociocultural e natural. A interao pesquisador- pesquisado
fundamental e por isso essa modalidade muitas vezes
chamada pesquisa ao.
Essa modalidade depende muito de o pesquisador estar em
sala de aula como professor.
A sala de aula
O professor na sala de aula tem grande liberdade de ao.
Recomenda-se que para a melhor eficincia profissional se evite
a rotina, no faa a mesma coisa por mais de 4 ou 5 anos, por
exemplo ensinar uma mesma srie ou uma mesma disciplina,
principalmente se tratando do professor de matemtica, para
evitar a falta de criatividade, a ineficincia e o estresse.
No caso de matemtica, a atitude falsa e at certo ponto
romntica de que a matemtica sempre a mesma e a crendice
de que o que era h dois mil anos ainda hoje produzem
verdadeiros fsseis vivos entre nossos colegas.
necessrio tirar um pouco a impresso de que o professor
inova simplesmente mudando o arranjo das carteiras na sala,
fundamental mudar a atitude do professor.
Sempre guardamos na lembrana a imagem de um mestre
curioso, sempre querendo conhecer mais, e tambm do mestre
amigo, dedicado a seus alunos, interessado nos seus problemas.
E dizemos que o bom professor rene essas qualidades, pois ser
um pesquisador prprio do professor.
O novo perfil do docente, professor pesquisador, que busca
o novo, junto com os alunos, e conhece o aluno em suas
caractersticas emocionais e culturais.
Para conhecer o novo em colaborao com os alunos uma
das melhores estratgias o mtodo de projetos, onde no
possvel que a aula expositiva dominem o programa.
A distribuio do tempo muito importante em uma aula.
Observe o esquema em cinco etapas, para um aula tpica de
50 minutos:
1. Apresentao/introduo (cinco minutos)
2. Exposio (vinte e cinco minutos)
90
90
3. Dilogo (cinco minutos)
4. Questes ao expositor (dez minutos)
5. Exposio final (cinco minutos)
A estratgia de conduo de uma aula muito importante,
deve ser claramente explicitada no incio da apresentao. Criar
dinmicas de grupo de trabalho, dar oportunidade para o
dilogo so estratgias que vem sendo mais e mais adotada,
pela sua importncia.
CAPTULO VI - GLOBALIZAO
MULTICULTURALISMO E ETNOMATEMTICA
A experincia de educao indgena, que no Brasil recebeu
ateno especial nos ltimos anos graas ao trabalho de vrios
educadores tm sido muito importante no repensar a educao
em geral.
A educao Multicultural e o programa
Etnomatemtica
Dentro de uma cultura cria-se a necessidade de um
comportamento que transcenda as formas culturais. Uma
estratgia para facilitar esse novo estgio na evoluo da
espcie a Educao Multicultural, que vem se impondo nos
sistemas educacionais de todo mundo.
importante lembrar que est em vigncia no Brasil e todos
os pases do mundo adotaram a Declarao da Nova Delhi
( 16 de dezembro de 1993), que explcita ao reconhecer que
a educao o instrumento preeminente da promoo dos
valores humanos universais, da qualidade dos recursos
humanos e do respeito pela diversidade cultural, e que os
contedos e mtodos de educao precisam ser desenvolvidos
para servir as necessidades bsicas de aprendizagem dos
indivduos e das sociedades, proporcionando-lhes o poder de
enfrentar seus problemas mais urgentes combate pobreza,
aumento de produtividade, melhoras da condies de vida e
proteo ao meio ambiente e permitindo que assumam seu
papel por direito na construo de sociedades democrticas e
no enriquecimento de sua herana cultural.
Nada poderia ser mais claro nesta declarao que o
reconhecimento da subordinao dos contedos programticos
diversidade cultura. Igualmente, o reconhecimento de uma
variedade de estilos de aprendizagem est implcito no apelo
ao desenvolvimento de novas metodologias.
O processo de globalizao
A abordagem a distintas formas de conhecer a essncia do
programa etnomatemtica. Para compor a palavra etno
matemtica, utilizei as razes tica, matema e etno Para significar
que h vrias maneiras, tcnicas, habilidades (tica) de
explicara, de entende, de lidar e de conviver (matema) com
distintos contextos naturais e socioeconmicos da
realidade(etno).
A disciplina chamada matemtica na verdade uma
etnomatemtica que se originou e desenvolveu na Europa,
tendo recebido alguma contribuies das civilizaes indiana e
islmica e que chegou forma atual nos sculos XVI e XVII, e
ento levada e imposta a todo o mundo a partir do perodo
colonial.
Essa universalizao um exemplo do processo de
globalizao que estamos testemunhando em todas as
atividades e ares do conhecimento.
A proposta da globalizao j comea a se definir no incio
do cristianismo e do islamismo, e o processo da globalizao da
f crist aproxima-se do seu ideal com as grandes navegaes.
Esperar-se-ia que tambm a matemtica, a cincias e a

tecnologia tivesse esse carter de universalidade com o
colonialismo, mas isso no se deu e no se d e esses ramos do
conhecimento adquiriram um carter de absoluto universal.
No admitiram variaes ou qualquer tipo de relativismo. Isso
se incorporou at no dito popular to certo quanto dois mais
dois so quatro.
A matemtica e a etnomatemtica
A matemtica tem sido conceituada como a cincia dos
nmeros e das formas, das relaes e das medidas, das
interferncias e as suas caractersticas apontam para a preciso,
rigor e exatido.
Os grandes heris da matemtica devem ser lembrados, mas
deve-se associar o ensino s razes culturais da criana. E no
eliminar essas razes como na educao indgena. Em que os
ndios passam pelo processo educacional e no mais ndio
...mas tampouco branco.
A contextualizao essencial para qualquer programa de
educao de populaes nativas e marginais, mas no menos
necessria para as populaes dos setores dominantes se
quisermos atingir uma sociedade com equidade e justia social.
Contextualizar a matemtica essencial para todos, se no,
lamentavelmente continuamos a insistir que a inteligncia e a
racionalidade esto identificadas com matemtica,
continuando assim a papagaiar teoremas, decorar tabuada,
mecanizar as operaes e efetuar derivadas e integrais, que
nada tem a ver com nada nas cidades, nos campos ou nas
floresta.
E assim se justifica que esses povos do paralelo 420, tenham
tratado e continuem tratado a natureza como celeiro
inesgotvel e a humanidade como seus servos.
O problema poltico
Naturalmente h um importante componente poltico
nessas reflexes. Apesar de muitos dizerem que isso jargo
ultrapassado de esquerda, claro que ainda h classes
dominantes e subordinadas, pases centrais e perifricos.
Cabe, portanto, referirmo-nos a um a matemtica
dominante, que um instrumento desenvolvido nos pases
centrais e, muitas vezes, utilizado como instrumento de
dominao. Essa matemtica e os que a dominam apresentam-
se com postura de superioridade, com poder de deslocar e
mesmo eliminar a matemtica do dia-a-dia.
Naturalmente, embora seja viva e praticada, a cultura
popular muitas vezes ignorada, menosprezada, rejeitada,
reprimida e certamente diminuda. Isso tem como efeito
desencorajar e mesmo eliminar o povo como produtor e mesmo
como entidade cultura.
Isso tem acontecido com a matemtica. Em particular na
geometria e na aritmtica.
Por exemplo, a geometria do povo, dos bales e dos
papagaios colorida. A geometria terica, desde sua origem
grega, eliminou a cor.
E a aproximao de arte e geometria no pode ser alcanada
sem o medidor cor.
Na aritmtica, o atributo do nmero na quantificao
essencial. O cuidado com passagem para uma matemtica
terica e o trabalho adequado sintetiza o que h de mais
importante nos programas de matemtica elementar.
No se pode definir critrios de superioridade entre
manifestaes culturais. Nenhuma pode-se dizer superior a
outra. Um exemplo o que se faz com o ndio, sua lngua
rotulada intil, sua religio torna-se crendice, sua arte e rituais
so folclore, sua cincia e medicina so supersties e sua
matemtica imprecisa e ineficiente, quando no existente.
BIBLIOGRAFIA
exatamente isso que se faz com uma criana, com um
adolescente e mesmo com um adulto quando se aproximam de
uma escola, levando os a descrena.
Assim a matemtica contextualiza-se como mais um recurso
para solucionar problemas novos que, tendo se originado da
outra cultura, chegam exigindo os instrumentos intelectuais
dessa nova cultura.
O domnio de duas ou mais etnomatemtica oferece
maiores possibilidades de explicaes, de entendimentos, de
manejo de situaes novas, resoluo de problemas.
Mas assim que se faz pesquisa matemtica e na verdade
pesquisa em qualquer outro campo do conhecimento.
Como concluso
A educao formal baseada ou na mera transmisso
(ensino terico e aulas expositivas) de explicaes e teorias, ou
no adestramento (ensino pratico com exerccios repetitivos) em
tcnicas e habilidades. No se pode avaliar habilidades
cognitivas fora do contexto cultural. Mas se sabe que
capacidade cognitiva uma caracterstica de cada indivduo.
Naturalmente cada indivduo organiza seu prprio processo
intelectual ao longo de sua histria de vida.
O grande desafio que se encontra na educao justamente
sermos capazes de interpretar as capacidades e a prpria ao
cognitiva no da forma linear, estvel e contnua que
caracteriza as prticas educacionais mais correntes.
A fragilidade do estruturalismo pedaggico dominante
ancorados no que chamamos de mitos da educao atual,
evidente se atentarmos para a queda vertiginosa dos resultados
de educao em todo o mundo.
Minha proposta adoo de uma nova postura
educacional, a busca de um novo paradigma de educao que
se substitua o j desgastado ensino-aprendizagem baseado
numa relao obsoleta de causa-efeito. Uma educao universal
atingindo toda populao, proporcionando a todos o espao
adequado para o pleno desenvolvimento. Essa proposta tem
implcita nela uma tica que eu chamo de tica da diversidade:
1 - Respeito pelo outro com todas as suas diferenas;
2- Solidariedade com o outro na satisfao com suas
necessidades de sobrevivncia e transcendncia;
3 - Cooperao com o outro na preservao do patrimnio
natural e cultural comum.
S na satisfao dessa tica poder haver um futuro para a
humanidade. Ela conduz a paz interior, social, ambiental e
como consequncia a paz militar.
Atingir a paz total nossa misso como educadores.
Vale ainda ressaltar a importncia de Ubiratan DAmbrsio
para a Educao Matemtica brasileira, nem de longe pretende
suprir a multifacetada viso de DAmbrsio sobre fenmenos
no apenas de Educao Matemtica, mas sobre a vida e o
mundo, dentro da viso holstica que o caracteriza como
pensador.
Segundo DAmbrsio, a matemtica tem sido concebida e
tratada como conhecimento congelado, criando barreiras entre
o educando e objeto de estudo por no possuir a dinmica do
mundo no qual o mesmo est inserido. A conduo do mtodo
de ensino tradicional da matemtica como linguagem,
apresenta caractersticas da atribuio de dificuldade
disciplina matemtica. Com o propsito de melhorar a
educao e suas diversas formas de ensinar matemtica muitos
professores aplicam jogos matemticos com o intuito de
enriquecer e diversificar suas dinmicas de sala de aula, j que
a disciplina ainda conhecida como um bicho de sete cabeas
dos alunos, isto fica claro com a seguinte afirmao do autor:
911
BIBLIOGRAFIA
muito difcil motivar com fatos e situaes do mundo atual
uma cincia que foi criada e desenvolvida em outros tempos em
virtude dos problemas de ento, de uma realidade, de percepes,
necessidades e urgncias que nos so estranhas. Do ponto de vista
de motivao contextualizada, a matemtica que se ensina hoje
nas escolas morta. (DAMBRSIO, 1996, p. 31).
D AMBRSIO, Ubiratan.
Etnomatemtica: elo entre as
tradies e a modernidade. 5. ed.
Belo Horizonte: Autntica, 2015.
A etnomatemtica surgiu depois do fim da matemtica
moderna na dcada de 70. E logo aps o trmino da Primeira
Guerra Mundial, um filsofo alemo chamado Oswald Spengler
props uma filosofia da histria que procurava entender o
Ocidente sob um novo enfoque. Em uma de suas obras Spengler
diz: Segue-se disso uma circunstncia decisiva, que, at agora,
escapou aos prprios matemticos. Se a Matemtica fosse uma
mera cincia, como a Astronomia ou a Mineralogia, seria possvel
definir o seu objetivo. No h, porm uma s Matemtica; h
muitas matemticas.
Ele entendia a matemtica como um manifestao cultural
viva, e v a matemtica em total integrao com as demais
manifestaes de uma cultura.
O campo de pesquisa da Etnomatemtica vem sendo
configurado no Brasil e no mundo a partir da dcada de 70 e
tem como principal idealizador o pesquisador brasileiro
Ubiratan D Ambrosio.
Etnomatemtica e Ubiratan se tornaram sinnimos de
Educao Matemtica brasileira, at o momento em que
etnomatemtica se tornou uma ideia sem fronteiras e a
Educao Matemtica brasileira passou a ter produo
consistente, em nvel internacional, tambm em outras reas.
Etnomatemtica hoje considerada uma subrea da
Histria da Matemtica e da Educao Matemtica, com uma
relao muito natural com a Antropologia e as Cincias da
Cognio. evidente a dimenso poltica da Etnomatemtica. Trabalha com os Temas Transversais, procura resgatar valores,
Etnomatemtica a matemtica praticada por grupos
culturais, tais como comunidades urbanas e rurais, grupos de
trabalhadores, classes profissionais, crianas de uma certa faixa
etria, sociedades indgenas, e tantos outros grupos que se
identificam por objetivos e tradies comuns aos grupos.
Alm desse carter antropolgico, a etnomatemtica tem
um indiscutvel foco poltico. A etnomatemtica embebida de
tica, focalizada na recuperao da dignidade cultural do ser
humano.
A dignidade do indivduo violentada pela excluso social,
que se d muitas vezes por no passar pelas barreiras
discriminatrias estabelecidas pela sociedade dominante,
inclusive e, principalmente, no sistema escolar.
Mas tambm por fazer, dos trajes tradicionais dos povos
marginalizados, fantasias, por considerar folclore seus mitos e
religies, por criminalizar suas prticas mdicas. E por fazer, de
suas prticas tradicionais e de sua matemtica, mera
curiosidade, quando no motivo de chacota.
92
92
- O Professor do Sculo XXI: Competncia e
Habilidades
Inicialmente, as pesquisas nessa rea se preocupavam em
investigar o conhecimento matemtico de determinados grupos
culturais especficos ou realizaram estudos sobre a
etnomatemtica do cotidiano (DAMBROSIO, 2001). Nesse
contexto a sala de aula de matemtica ainda no se apresentava
como mais um campo de investigaes para os pesquisadores
em Etnomatemtica, pois se tratava de uma etnomatemtica
no aprendida nas escolas, mas no ambiente familiar dos
brinquedos e de trabalho, recebida de amigos e colegas
(DAMBROSIO, 2001, p. 22-23).
Sendo assim, considerando um significativo aumento, no
somente nas investigaes em Etnomatemtica, mas tambm
nas preocupaes acerca do ensino de Matemtica em sala de
aula, considero relevante destacar como tais pesquisas tm se
inserido nesse ambiente, no sentido de fazer da Matemtica
uma disciplina que preserve a diversidade e elimine a
desigualdade discriminatria [...] (DAMBROSIO, 2004, p.
52).
A partir da dcada de 80, as mudanas cientficas e
tecnolgicas, a desorganizao familiar, a transferncia da
socializao da famlia para a escola exigiram do professor o
desenvolvimento de novas competncias e habilidades.
Mas o que seria competncia e habilidade?
Tem-se por competncia buscar, adquirir saber e habilidade
aplicao do saber adquirido.
Essas competncias e habilidades esto, primordialmente,
vinculadas s seguintes esferas:
1) Pedaggica relacionada utilizao de recursos
discursivos facilitadores da aprendizagem)
2) Gerencial concernente aos procedimentos estruturais
para o desenvolvimento de atividades educacionais)
3) Tcnica ligada a transparncia tecnolgica do
conjunto formado pelo sistema, software e interface
selecionados).
S h desenvolvimento de competncias e habilidades
saindo-se do modelo tradicional de educao. Ao preparar as
atividades incentivadoras e no preparo das suas aulas, o
professor nunca deve perder de vista os Temas Transversais
(Sade, tica, Pluralidade Cultural, Meio ambiente, Preparao
para o trabalho, Sexualidade).
O educador de hoje no apenas transmite informaes.
respeito mtuo, solidariedade. Compromete-se em incentivar a
busca do conhecimento por parte dos seus alunos e preocupa-
se com a construo da autoestima dos mesmos, considerando
portanto, as inteligncias mltiplas.
(...)a adoo de uma nova postura educacional, na verdade
a busca de um novo paradigma de educao que substitua o j
desgastado ensino-aprendizagem, baseada numa relao
obsoleta de causa-efeito, essencial para o desenvolvimento de
criatividade desinibida e conducente a novas formas de relaes
interculturais, proporcionando o espao adequado para
preservar a diversidade e eliminar a desigualdade numa nova
organizao da sociedade. (DAMBROSIO, 2001, p. 82)
- As finalidades da Educao Matemtica
Por que ensinamos matemtica? Sobre esta reflexo
Ubiratan DAmbrsio prope que nos situemos no contexto de
um marco educativo varivel, que se tem modificado
profundamente. A educao deve beneficiar a todas as camadas
da sociedade, tanto jovens como crianas, tem esse direito de

alcanar as possibilidades que lhes permitam desenvolver suas
prprias capacidades individuais.
- Objetivos e metas da Educao Matemtica
1) Gerar oportunidade para que o aluno adquira uma
competncia matemtica adequada a seus interesses e
potencialidade;
2) Reconhecimento das diferentes necessidades de
instruo matemtica (de uma para outra)
3) Discussoes sobre a importncia da matemtica como
cincia para reconhecimento e fomentao.
4) Desenvolvimento da habilidade de usar a matemtica
tanto na viso especulativa (contemplativa ou artstica, onde se
v a matemtica como parte de um corpo de modelos de
pensamento e da linguagem para simular os fenmenos)
quanto na viso utilitria (profissionalizante ou artesanal,
considera a matemtica como um corpo para aplicaes de
tcnicas afim de satisfazer as prprias necessidades da vida
social) para melhora da qualidade de vida.
Na busca por novas habilidades que possam auxiliar o
educador a atingir os objetivos e metas da Educao
Matemtica, vrias tendncias vm sendo desenvolvidas, entre
elas a Etnomatemtica.
O brasileiro Ubiratan D'Ambrsio: principal
idealizador do Programa Etnomatemtica.
D'Ambrsio possui graduao (1955) e doutorado em
Matemtica pela Universidade de So Paulo (1963).
Professor Emrito da Universidade Estadual de
Campinas/UNICAMP. Atualmente Professor da Ps-
Graduao em Educao Matemtica da Universidade
Bandeirantes de So Paulo/UNIBAN. tambm Professor
Credenciado dos Programas de Ps-Graduao em Histria
da Cincia da Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo, em Educao Faculdade de Educao/FE da
Universidade de So Paulo/USP e em Educao
Matemtica do Instituto de Geocincias e Cincias
Exatas/IGCE da Universidade Estadual Paulista Jlio de
Mesquita Filho/UNESP-Rio Claro.
- Um pouco da trajetria da Etnomatemtica:
1975- Surgimento da Etnomatemtica no Brasil
1978- Realizao de duas Importantes Conferncias:
Desenvolvimento da Matemtica nos pases de terceiro
mundo Matemtica e o Mundo Real
1985- Criao e Oficializao do International Study Group
on Ethnomathematics(Glria Gilmer, Ubiratan D'Ambrsio e
Rick Scott)
1998- Realizao do primeiro Congresso Internacional da
Etnomatemtica
- O que Etnomatemtica e suas dimenses
DAmbrsio (2001), define: a Etnomatemtica como uma
meta-definio etimolgica, pois faz elaboraes sobre as para se entender o ciclo do conhecimento. A histografia
etnos, os matemas, e as ticas, na tentativa de entender o ciclo
do conhecimento, ou seja, a gerao, a organizao intelectual,
a organizao social, e a difuso do conhecimento adquirido
pelos grupos culturais. Nesta dinmica cultural, no existe uma
Histria da Matemtica como um processo, mas sim como um
registro seletivo dos fatos e das prticas que serviram para esta
apropriao. Este fato faz brotar a vertente histrica do
programa etnomatemtica atravs da releitura da Histria do
Conhecimento.
BIBLIOGRAFIA
1) Dimenso conceitual: Ela um programa de
pesquisa em histria e filosofia da matemtica, com bvias
implicaes pedaggicas.
2) Dimenso histrica: Durante a Idade Mdia o
raciocnio deu lugar ao raciocnio qualitativo, caracterstico dos
gregos. J na modernidade, a incorporao do raciocnio
quantitativo foi possvel graas a aritmtica (aritmos =
nmeros; tica = arte).
Em seu contexto estamos vivendo a Idade Mdia e j hora
de um Novo Renascimento, esse novo renascimento a
manifestao da etnomatemtica.
3) Dimenso cognitiva: para DAmbrsio,
Etnomatemtica o reconhecimento de que as ideias
matemticas, substanciadas nos processos de comparar,
classificar, quantificar, medir, organizar e de inferir e de
concluir, so prprias da natureza humana. Assim, a
Matemtica espontnea, prpria do indivduo e moldada
pelo meio ambiente natural, social e cultural em que este se
insere.
O objetivo do programa etnomatemtica analisar, como,
ao longo da sua evoluo, a espcie humana gerou e difundiu
artes e tcnicas, com a finalidade de entender, explicar, lidar
com o ambiente natural, social e cultural, prximo ou distante,
assumindo o seu direito e capacidade de modific-lo. H
evidncias de um austrolopiteco que utilizou um instrumento de
pedra lascada para descarnar animais, DAmbrsio afirma que
o ato de escolher e lascar a pedra, revela que a mente
matemtica dessa espcie, j que para tanto seria necessrio
comparar e avaliar as dimenses da pedra.
4) Dimenso epistemolgica: para DAmbrsio o ciclo
do conhecimento pode ser sintetizado de forma integrada.
Sistemas de conhecimento so conjuntos de respostas que um
grupo d s pulses de sobrevivncia e de transcendncia.
A fragmentao desse ciclo absolutamente inadequada
associada fragmentao do ciclo no pode levar a uma
percepo integral de como a humanidade evolui. A
fragmentao particularmente inadequada para se analisar o
conhecimento matemtico das culturas perifricas.
5) Dimenso poltica: o novo mundo passou, e ainda
passa, por grandes transformaes na conjuno das culturas
indgenas, africanas e europeias. Cada indivduo carrega
933
BIBLIOGRAFIA
consigo suas razes culturais, e ao chegar em uma escola,
normalmente existe um processo de aprimoramento,
transformaes e substituio de razes. Esse momento cultural
tem uma dinmica complexa e pode ser positiva ou negativa.
- positiva quando resulta em um processo criativo;
- negativa quando resulta em eliminao ou excluso das
razes do dominado.
O indivduo para ser independente precisa se situar em suas
prprias razes.
O processo de descolonizao, que se manifesta com a
adoo de uma bandeira, de um hino ou de uma instituio, sero as duas fileiras de 6 covas; 2 potes vazios de iogurte, que
incompleto e perverso se no reconhecer as razes culturais do
colonizado. A etnomatemtica se encaixa nessa reflexo sobre
a descolonizao e na procura de reais possibilidades de acesso
para o subordinado, marginalizado e para o excludo.
6) Dimenso educacional: os educadores matemticos
precisam estar em sintonia com a grande misso de ser
educador. A Etnomatemtica tem como proposta fazer algo
vivo, lidando com situaes reais no espao e no tempo. Atravs
da crtica, questionar o aqui e agora. Ao fazer isso mergulhamos
nas razes culturais e praticamos dinmica cultural.
- Uma atividade em Etnomatemtica
Mankala: um jogo da cultura africana.
Um dos aspectos mais relevantes da etnomatemtica, a
compreenso sobre o respeito devido cada grupo social e o
resgate da cultura esquecida: O Mankala, constitui uma famlia
de mais de 200 jogos africanos que simulam uma colheita.
um jogo de tabuleiro que permite, na escola, trabalhar com os
valores civilizatrios africanos, as inteligncias mltiplas e
diferentes reas do conhecimento
O jogo ajuda o usurio no desenvolvimento de capacidades
intelectuais, na estruturao do pensamento, na agilidade do
raciocnio dedutivo, na resoluo de problemas e servem de
apoio construo do conhecimento em diferentes reas do
currculo escolar.
As regras do jogo:
1) Dois jogadores frente frente, intermediados pelo
tabuleiro, escolhem o lado em que querem jogar;
2) Um dos jogadores distribui as 48 sementes pelas casas,
colocando 4 sementes em cada uma delas;
3) Aquele que inicia o jogo retira de uma das casas as 4
sementes e as distribui sucessivamente pelas casas vizinhas no
sentido anti-horrio. Se o caminho a percorrer passar pela sua
prpria mankala(depsito), uma semente deve ser depositada
nela; se passar pela mankala do adversrio, nenhuma semente
deve ser depositada nesse recipiente.
4) Toda vez que a ltima semente cair na mankala do
prprio jogador; este joga novamente, se a ltima semente cair
na casa vazia do jogador, este ganha o direito de capturar todas
as sementes do opositor que estiverem na casa defronte e
depositar em sua prpria mankala juntamente com as sementes
de sua ltima jogada.
5) O jogo termina quando:
- No possvel colocar sementes no campo do adversrio:
nesse caso, o jogador pega todas as sementes que esto nos dois
campos e as coloca em seu depsito (mankala);
- restam to poucas sementes que no mais possvel
ocorrer capturas: neste caso as sementes que esto nas covas
no ficam com ningum;
6) Vence o jogo quem tiver capturado mais sementes.
94
94
A mankala pode ser montada de vrias maneiras, temos
aqui algumas sugestes:
Uma caixa de ovos de uma dzia ou duas de seis ovos, que
sero o depsito das sementes;
Sementes ou material equivalente: vale fichas, tampas de
garrafa, botes ou mesmo pedrinhas. O uso das sementes pode
ser mais interessantes se o pblico alvo so crianas do campo,
por exemplo.
- Contedo matemtico explorado no jogo
1) fixao das noes de durao e direo, h tempo para
jogar e direo a ser seguida.
2) formulao de hiptese;
3) Realizao de clculos, seleo, ordenao e
quantificao de grandezas;
4) Raciocnio dedutivo; resoluo de problemas.
Como na execuo do mankala, percebemos as grandes
possibilidades que o uso da Etnomatemtica proporciona ao
educador que pode se apropriar desses recursos e os
conhecimentos matemticos que o aluno j traz de casa, e
introduzir novos conceitos, a partir do cotidiano do mesmo.
KFOURI, William. Explorar e
investigar para aprender
matemtica por meio da modelagem
matemtica. 2008. 233 f.
Dissertao (Mestrado Profissional
em Ensino de Matemtica) -
Pontifcia Universidade Catlica,
So Paulo, 2008. Disponvel em:
<http://livros01.livrosgratis.com.br
/cp056382.pdf.>.
Como o trabalho disponvel no link se trata de uma
dissertao, o autor fala em primeira pessoa.
Introduo
Os conhecimentos resultantes da minha vivncia docente e
as inquietaes sobre o ensinar e aprender Matemtica instigou
o desejo de aperfeioar e expandir meus conhecimentos, a fim
de contribuir para uma aprendizagem efetiva e formao mais
slida de nossos alunos.
Assim, comecei a ler algumas publicaes em revistas de
educao e de matemtica que pudessem auxiliassem no meu
trabalho. Isto despertou a curiosidade e o interesse de
investigar tendncias da Educao Matemtica e do ensino
moderno desta disciplina. Tal cenrio contribuiu para o

ingresso no Programa de Estudos Psgraduados em Educao
Matemtica da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
Consideraes sobre o ensino da Matemtica.
Durante 15 anos de experincia como professor de Ensino
Mdio, lecionando Matemtica, posso descrever com
propriedade e exatido, que o ensino desta disciplina tem se
caracterizado pela preocupao apenas de passar aos alunos
definies de conceitos, regras, procedimentos, entre outras
coisas de maneira rpida, sem se preocupar com a
aplicabilidade e o significado dos contedos. Apesar de tudo,
encontramos professores que ainda se esforam para tornar
suas aulas atraentes e motivadoras, nas quais ocorre o
envolvimento dos alunos com os temas trabalhados.
Segundo Camilo (2002), pesquisas apontam que tal
procedimento, na maioria das vezes, no leva o aluno a uma
aprendizagem efetiva. Percebe-se que muitos professores
valorizam apenas a memorizao e a decoreba em detrimento
de uma aprendizagem por compreenso e por significado, no
dando ao aluno o prazer e a alegria de compreender e entender
a importncia da Matemtica. Isto cria no aluno uma averso e
uma antipatia pela disciplina e, principalmente, pela pessoa do
professor.
Matemtica o grande vilo. Encontramos milhares de
pessoas amedrontadas pela Matemtica nos bancos escolares,
as quais cursam a matria por mera imposio do currculo,
com pouca ou quase nenhuma motivao. Em algumas
instituies para passar de ano, uma nica matria cuja nota
no foi atingida, no motivo para reprovar o aluno. Sempre
possvel uma ajudinha dos Conselhos de Escola, para sua
aprovao. Diante disso alguns alunos at se recusam a assistir,
prestar ateno s aulas e fazer atividades mnimas.
Embora haja esforos dos professores, visvel o
descontentamento por parte de alguns alunos que, sem
motivao, assumem uma postura passiva de apenas fazer por
fazer as atividades e cumprir ordens do professor, sem entender
o que est fazendo e o porqu, prejudicando desta forma o
aprendizado. As aulas ficam montonas e cansativas, pois os
professores exploram somente a parte terica e execuo de
exerccios repetitivos de fixao, que no exigem muito do
aluno, a no ser decorar este ou aquele procedimento de
resoluo, aplicando em situaes irreais, fazendo com que o
educando no sinta a ligao que a Matemtica tem com a sua
vida e, consequentemente, no goste da matria.
O grande nmero de notas baixas e exerccios feitos errados
tm provocado em alguns estudantes averso pela matria.
Alm de assustar, causar baixa autoestima e produzir
insegurana, ocasiona perante os colegas de sala um complexo
de inferioridade, um sentimento de incapacidade e acabam
desistindo de aprender Matemtica pelos trmites costumeiros,
causando em decorrncia disso, significativo nmero de
reprovaes, desistncias e evases.
Por outro lado, os professores sentem-se decepcionados e
frustrados ao verem o baixo rendimento de seus alunos e
acabam culpando o sistema educacional. Outros at do boas
notas, acreditando na tentativa de ajudar e incentivar o aluno,
ou ainda, para no mostrarem o fracasso de suas aulas e
legitimar sua incapacidade de ensinar. De quem realmente a
culpa?
H um tempo, eu estava resolvendo um exerccio para um
aluno, quando terminei e perguntei se ele havia entendido, ele
respondeu: Tudo bem, eu entendi... mas para que serve isso?.
Trata-se de um questionamento comum dos nossos alunos,
assim como Por que tenho que aprender essa matria? ou,
Isso no vai servir para nada na minha vida. e outras variaes inventado e desenvolvido a Matemtica. Partimos da
BIBLIOGRAFIA
do tema, como: Eu odeio Matemtica!!!; Matemtica uma
m temtica!!!: Se eu soubesse quem inventou a Matemtica,
mandaria extermin-lo!!!
Incontveis vezes ouvi e ainda ouo frases desse tipo nos
corredores das escolas, como aluno ou professor. Em alguns
casos no dou muita importncia a estas questes, mas quando
penso na Educao como um todo e conversando com outros
professores, percebo que a Matemtica apenas a ponta de um
iceberg, do universo que a Educao.
A origem de questionamentos e afirmaes desse tipo
corriqueira na sala de aula e, talvez sejam reflexos da prpria
democracia ou liberdade de expresso. O fato que alguns
estudantes de hoje s pensam no imediatismo e no querem
estudar coisas, as quais so aparentemente inteis e, segundo
eles prprios, no tm finalidade alguma.
Argumentos como esses, no sentido de aprender somente o
que usual e til, devem ser condenados pelos pais e
professores. O educando pode ser orientado no sentido de
aprender hoje para estar bem preparado e poder utilizar este
conhecimento amanh. Sempre bom aprender e descobrir
coisas novas, independentes da sua utilidade imediata.
S para citar alguns exemplos, podemos dizer que Gregor
Mendel (1822-1884) no sabia que estudando o
desenvolvimento das ervilhas, mais tarde, levariam a desvendar
a origem das doenas humanas. Michael Faraday (1791-1867)
no pensou em usinas hidreltricas ao desenvolver suas teorias
trabalhando bobinas e magnetos na produo de corrente
eltrica. Marie Skodowska Curie (1867-1934) no pensou em
tratamento teraputico de radiao contra o cncer quando
estudava emisso de partculas radiativas. Charles Babbage
(1792-1871) quando desenvolvia um aparelho de calcular e
estudava mecanismos ou mquinas para servios repetitivos
que realizassem tarefas para o homem, no pensou em
computador, modelos automticos e muito menos Internet.
Alexander Graham Bell (1847-1922) sequer pensou nos
celulares ao estudar a telefonia. Thomas Alva Edison (1847-
1931), criador do fongrafo (primeiro aparelho de som), jamais
imaginou o que temos hoje em som digital.
Quando Albert Einstein inventou a Teoria da Relatividade
(uma teoria eminentemente abstrata) nunca imaginou que
fosse desembocar nas bombas atmicas. por isso que muitas
vezes no tem sentido perguntar: Para que serve isto? ou
Onde eu vou utilizar isso na minha vida?, pois no s o que
tem aplicao imediata considerado potencialmente
importante para a formao de um futuro promissor do cidado
em qualquer profisso. O conhecimento, mesmo que no tenha
imediata aplicabilidade, fundamental obt-lo, cultiv-lo e
utilizar a inventividade humana para saber usufru-lo. Como
dizia Fernando Pessoa: Tudo vale a pena se a alma no
pequena.
Costumo dizer para meus alunos: O passado no d para
mudar, o presente est sendo vivido, e o futuro est sendo
construdo neste instante. Ento, valorize o presente, tenha
responsabilidade e crie as melhores condies para o seu
futuro. Voc responsvel por ele. O que deve ser considerado
importante e entendido o valor do prprio conhecimento.
Trata-se do prazer inerente ao ser humano de aprender e
descobrir coisas novas, mesmo aquelas que aparentemente so
inteis. Faz parte da natureza humana desvendar o que no se
conhece e a felicidade em descobrir como as coisas funcionam,
e issonunca sai de moda.
Procuro sempre reservar uma ou duas aulas por bimestre
para propor um debate: Tema Como seria a minha vida sem
a Matemtica? Fazem uma dramatizao dessa situao,
mostrando o que seria de ns se o homem no tivesse
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BIBLIOGRAFIA
premissa de que a Matemtica, segundo alguns alunos no
serve para nada e existe s para dificultar a vida deles.
Observamos que a Matemtica est em vrios setores da nossa
vida e muito til.
Juntos procuramos em nosso dia-a-dia em jornais, revistas,
Internet, etc, onde poderia estar a Matemtica: na Economia
(ndice de reajustes, financeiros), nos Esportes (tabelas,
grficos, medidas, contagens), na Arquitetura (desenhos,
maquetes, clculos, geometria, ngulos), na Lngua Portuguesa
(mtricas de poesias, paginao de livros), na Biologia
(gentica, controle de doenas e epidemias), na Qumica
(equilbrios de equaes, razo e proporo de reagentes), na de convergncia. No Brasil essas ideias vieram sendo discutidas
Fsica (movimento de satlites e transmisso por ondas), na
Estatstica (levantamento de dados e pesquisas eleitorais, dados
probabilsticos), na Histria (linha do tempo, dados histricos),
na Geografia (meteorologia, grficos, diagramas), nas Artes
Plsticas (geometria de pinturas, pontos de fuga, propores
para desenho do corpo), na Astronomia (fases da lua, estaes
do ano, constelaes, distncias astronmicas), etc.
importante nestes debates, proporcionar experincias
para motivar os alunos, ajudar a refletir e difundir a
Matemtica, tambm estimular a criatividade e a curiosidade
cientfica dos jovens, desenvolver neles capacidades de
investigar, raciocinar, comunicar e cooperar, proporcionar a
experimentao, observao e aquisio da confiana na solicitados, desenvolver nos alunos habilidades e estratgias
capacidade de fazer Matemtica. Fomentar um trabalho
interdisciplinar que permita ao aluno tomar conscincia de que
a Matemtica intervm no mundo real em interligao com as
outras cincias. Aprender a dar valor Matemtica.
Constatao de um problema e justificativa da
escolha do tema.
Infelizmente, parece estar crescendo uma rejeio pela
Matemtica no ensino bsico e isto no um problema advindo
da Matemtica, mas do modo como lidamos com ela na escola.
DAmbrosio (1999) afirma que o problema maior do ensino de
cincias e Matemtica o fato das mesmas serem apresentadas
de forma Desinteressante, Obsoleta e Intil, e isso DI para o
aluno. Nessa linha de raciocnio, muitos professores e
pesquisadores procuram meios alternativos de eliminar a
deteriorao e degradaes do ensino de Matemtica, buscando
torn-la interessante, provocadora e instigante. Questionam
que Matemtica ensinar e como ensin-la?
O ensino da Matemtica, como vem sendo executado
atualmente, utiliza-se em geral, de um livro didtico cheio de
ilustraes e situaes-problemas pr-concebidas baseadas em
contedos literrios dispersos, muitas vezes, tradues de obras
estrangeiras, incompatveis com a realidade brasileira,
recheados de frmulas e expresses algbricas prontas.
Exerccios mecnicos e repetitivos, resolvidos at a exausto,
contribuem para as aulas de Matemtica serem
desestimulantes, sem atrativos, carentes de desafios, tanto para
professores quanto para os alunos.
O ensino baseado em contedos e conceitos apresentado
como verdade absoluta e incontestvel, limita a capacidade e
criatividade dos alunos, por ser uma coisa pronta e acabada,
no havendo motivos e nem estmulos para a aprendizagem e
aquisio de conhecimento. Alguns alunos em busca de boas
notas, at se esforam o suficiente e adquirem um falso
conhecimento, que logo ser esquecido. A menos que ele
pretenda fazer um curso na rea de Exatas e ingressar no campo
de trabalho, prestando um concurso ou seleo, o domnio do
contedo do Ensino Mdio ser de pouca ou quase nenhuma
utilidade.
96
96
Em 1980, o National Council of Teachers of Mathematics
NCTM , dos Estados Unidos, apresentou recomendaes para
o ensino de Matemtica no documento "Agenda para Ao".
Nele destacava-se a resoluo de problemas como foco do
ensino da Matemtica nos anos 80. Tambm a compreenso da
relevncia de aspectos sociais, antropolgicos, lingusticos, na
aprendizagem da Matemtica, imprimiu novos rumos s
discusses curriculares.
Essas ideias influenciaram as reformas que ocorreram
mundialmente, a partir de ento. As propostas elaboradas no
perodo 1980/1995, em diferentes pases, apresentam pontos
e algumas aparecem incorporadas pelas propostas curriculares
de Secretarias de Estado e Secretarias Municipais de Educao,
havendo experincias bem-sucedidas que comprovam a
capacidade delas em produzir bons resultados. No entanto,
importante salientar que ainda hoje se nota, por exemplo, a
insistncia no trabalho com os conjuntos nas sries iniciais, o
predomnio absoluto da lgebra nas sries finais, a
formalizao precoce de conceitos e a pouca vinculao da
Matemtica de suas aplicaes prticas.
Segundo os PCN (Parmetros Curriculares Nacionais)
(1999), mais importante do que transmitir
informaes/contedos para serem reproduzidos quando
que lhes permitam, de forma autnoma, gerar novos
conhecimentos a partir de outros j previamente adquiridos.
Capacitando-os assim, a aprender a partir de seus prprios
recursos. Certamente, tero melhores condies para adaptar-
se s mudanas tecnolgicas e culturais. Para desenvolver nos
alunos tais habilidades, faz-se necessrio investir na
Matemtica aplicada, contextualizada, interdisciplinar e em
metodologias que os habituem a utilizar conhecimentos
prvios, na perspectiva de encontrar por si prprios, respostas
s perguntas que os inquietam ou que precisem responder, ao
invs de esperarem uma resposta pronta do professor.
Ainda de acordo com os PCN, o ensino de Matemtica,
devido ao carter formativo, instrumental e cientfico, propicia
condies para insero do indivduo num mundo em constante
evoluo e mudana, contribuindo para investigar, questionar,
pesquisar, construir hipteses, inferir e generalizar, adquirir
confiana na prpria capacidade de pensar, encontrar solues,
trabalhar cooperativamente e desenvolver capacidades que
deles sero exigidas em sua vida social e profissional.
Skovsmose (2001) destaca que um dos objetivos da
Educao Matemtica habilitar os alunos a aplicar a
Matemtica na sociedade, utilizando-a no entendimento da
realidade. A sua preocupao est voltada para a formao de
alunos com poder de argumentao atravs do pensamento
reflexivo, com comprometimento com a realidade.
No PCN o direcionamento do ensino de Matemtica est
para a aquisio de competncias bsicas necessrias ao
cidado e no apenas voltadas para a preparao de estudos
posteriores. Destaca-se a importncia do desempenho de um
papel ativo do aluno na construo do seu conhecimento.
Procura-se dar nfase na resoluo de problemas, na
explorao da Matemtica a partir dos problemas vividos no
cotidiano e encontrados nas vrias disciplinas. Salienta a
importncia de se trabalhar com amplo aspecto de contedos,
incluindo, j no ensino fundamental, elementos de estatstica,
probabilidade e combinatria, para atender demanda social
que indica a necessidade de abordar esses assuntos.
Evidencia-se a necessidade de levar os alunos a
compreenderem a importncia do uso da tecnologia e a
acompanharem sua permanente renovao. Em busca do maior
aproveitamento dos alunos, inmeros estudos so apresentados

em eventos e congressos de Educao Matemtica, os quais
apontam as mais variadas solues e estratgias usadas
espontaneamente para valorizao e melhoria da qualidade do
ensino de Matemtica, apoiando-se na prtica das seguintes
linhas metodolgicas:
- Matemtica e cultura: Histria da Matemtica e
Etnomatemtica.
- Matemtica e novas tecnologias: Uso da informtica e
calculadoras grficas.
- Matemtica e diverso: Jogos matemticos e desafios.
- Matemtica experimental: Resoluo de problemas,
Tarefas investigativas e Modelagem Matemtica.
Rompendo Padres e Velhos Conceitos.
A Matemtica reconhecida por todos pela sua mltipla
importncia com todas as cincias e em todos os graus. Vivemos
uma verdadeira revoluo tecnolgica e cultural, valorizando a
criatividade e estruturao do pensamento, as quais esto
modificando profundamente a vida das pessoas, as relaes da
sociedade, quebras de privacidade dos indivduos, das
organizaes e dos prprios pases. De certa forma ela facilita a
comunicao, propcio acesso informao, aumenta a
produtividade e interdependncia entre vrios setores da
produo.
Acontecimentos e indagaes atuais na
Matemtica
Encontramos Matemtica em tudo, desde o manejo de
equipamentos sofisticados com mecanismos de automao,
controle de gastos e produo, como tambm, quando
procuramos entender fenmenos da natureza e suas mudanas,
causando alteraes no clima, aumento da poluio,
maremotos, furaes, frentes frias, previso de chuvas,
explorao e preveno de seus efeitos, etc.
A Matemtica tem assim, um papel fundamental e
extraordinrio na preparao dos jovens para a vida a qual a
utilizam para entendimento, interpretao e processamento das
informaes, controles estatsticos em todos os nveis,
levantamento de dados, relaes diversas (sociais, comerciais,
industriais), contabilidade, contagem, medies, raciocnio
lgico e dedutivo, etc.
Por esta razo, como professor, tenho grande preocupao
com o ensino da Matemtica e reconheo a capacidade que ela
possui de renovar seus conceitos e conhecimentos. Considero,
portanto, que se faz necessrio um aprimoramento contnuo
para acompanhar o desenvolvimento e a evoluo do mundo.
imprescindvel que o educador moderno saiba aliar
evoluo do ensino, tanto as aes pedaggicas, quanto a
evoluo dos contedos, seus mtodos, suas atitudes e
tendncias, no s da Matemtica, mas tambm nas outras
reas de conhecimentos, tais como economia, sociologia
poltica, biologia e medicina, ecologia (ecossistema, reciclagem
e poluente,) poltica (crescimento, taxas desenvolvimentos).
As propostas de ensino
A preocupao com a melhoria da qualidade de ensino
crescente, tanto de governos, educadores, tcnicos quanto
especialistas em educao das mais variadas reas. Meyer
(1998), afirma que no h nada mais instigante que um
conjunto de pessoas, com formaes e reas de conhecimento
distintas, frente a propsitos comuns concernentes a um grupo
de trabalho dedicado ao ensino, investigao e produo de
BIBLIOGRAFIA
saberes, convergindo esforos para a construo de uma
proposta educacional.
Espero que este trabalho aqui apresentado com muito
empenho e dedicao, seja o incio de longa caminhada na
construo de reflexes, propostas, as quais possam gerar boas
discusses e venham a se somar a tantas outras tentativas de
contribuio para a melhoria do ensino por todo o nosso pas.
Na escola, a Matemtica se destaca entre as outras
disciplinas por seus altos ndices de reprovao, colaborando
sobremaneira para a evaso observada em todo sistema
educacional brasileiro. Existe ainda a crena de que a
Matemtica pode classificar os alunos em mais inteligentes e
menos inteligentes, ou os que sabem raciocinar e os que no
sabem. No entanto, a Matemtica escolar apenas uma das
formas de se fazer Matemtica.
s vezes, dentre os alunos que no aprendem na sala aula e
tiram notas baixas, pode-se encontrar aqueles que usam a
Matemtica na vida diria, em casa ou no trabalho, vendendo
e comprando em feiras, calculando lucros ou despesas,
repartindo custos e consumos, etc. Alguns so capazes de
resolver rapidamente contas de cabea enquanto outras fazem
com calculadoras ou com lpis e papel. A necessidade de
sobrevivncia, de no ser ludibriado, enganado e trapaceado,
traz motivao e faz com que seja obrigado a aprender
Matemtica para resolver os problemas do dia a dia.
Acompanhando as propostas de reforma educacional que
vem se processando desde os anos 80, em todos os nveis de
ensino, no s no Brasil como em todo mundo, percebe-se uma
preocupao de que o ensino seja voltado para a formao do
cidado, criando condies para um trabalho interdisciplinar,
pluri ou multidisciplinar e transdisciplinar, considerando como
eixos centrais os princpios da contextualizao, do
desenvolvimento de competncias e habilidades.
A UNESCO (United Nations Educational, Scientific and
Cultural Organization) criou no incio de 1993, a Comisso
Internacional sobre Educao para o Sculo XXI e um ano
depois (12-15 de janeiro de 1994), aps estudos, foi publicado
em Paris o Relatrio Delors, e logo depois traduzido em
diversos idiomas, cujo ttulo original era Learning: the treasure
within; report of the UNESCO International Commission on
Education for the 21st Century, coordenado por Jacques
Delors, que sugere as novas orientaes para a Educao ao
Longo de toda Vida.
O texto traz contribuies, no que se refere a tendncias
educacionais e a democratizao da educao, colaborando
para um debate mundial de suas principais teses, no qual se
firma a condio necessria para a concepo de uma nova
escola para o prximo milnio. Ele fornece pistas,
recomendaes e encaminhamentos importantes para o
delineamento de uma nova concepo pedaggica, a profisso
de ensino, a globalizao, o desenvolvimento participativo e o
papel do corpo docente.
Aps inmeros debates e esforos, o Relatrio Mundial para
a Educao no Sculo XXI, teve sua concluso em 1996,
coordenado por Jacques Delors, com 266 pginas, publicado
em ingls, francs, espanhol, russo, rabe, e chins.
No Brasil foi publicado em 1998, com o ttulo de Educao
- Um Tesouro a Descobrir - e prefaciado pelo Ministro da
Educao. No relatrio, Captulo Quatro, chegou-se concluso
que a educao do sculo XXI deveria assentar-se em quatro
aprendizagens fundamentais, denominados Pilares da
Educao: Aprender a Conhecer, a Ser, a Fazer e a Viver Juntos.
Esses pilares foram pensados em funo de um mundo em ritmo
de mudanas profundas e das incertezas e perplexidades
geradas por essas mesmas mudanas.
977
BIBLIOGRAFIA
Na apresentao do documento-livro em 1998, o
representante da UNESCO no Brasil Jorge Werthein2, relata
que ostenta propostas que oferecerem caminhos visando
melhoria das prticas pedaggicas dos educadores no cotidiano
da sala de aula. Na apresentao brasileira de Morin, Os sete
saberes necessrios educao do futuro, Werthein esclarece
que As teses desse importante documento no somente foram
acolhidas com entusiasmo pela comunidade educacional
brasileira, como tambm passaram a integrar os eixos
norteadores da poltica educacional. ... Uma educao s Modelagem, mas por se mostrar um trabalho inovador,
pode ser vivel se for uma educao integral do ser. Uma
educao que se dirige totalidade aberta do ser humano e no
apenas a um de seus componentes. (Jorge Wenthein. In Morin,
2000. 11)
Outros estudos importantes foram realizados e culminaram
em documentos, dentre eles: a LDB (Lei de Diretrizes e Bases)
9394/96 de 20 de dezembro de 1996; da Resoluo n 3 da
CEB/CNE, de 26 de junho de 1998, que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM); o
Parecer n15/98, da CNE/CEB, aprovado em 01 de junho de
1998 (Processo 23001.000309/97-46); os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN), elaborados pela SEMTEC/MEC
(desde a primeira verso deste documento, de dezembro de
1997 e depois 01/06/98); os Parmetros Curriculares do
Ensino Fundamental, (MEC/SEF, Braslia, 1998); os
Parmetros Curriculares do Ensino Mdio (MEC/SEMTEC,
Braslia, 1999); Lei n 10.172/01 (que aprova o Plano Nacional
de Educao); e os PCN+ Ensino Mdio (tambm usada a sigla
PCNEM, Orientaes Educacionais Complementares aos
Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, Braslia:
SEMTEC/MEC, 2002 e atualizado em 6/12/2003).
Examinando estes documentos, pude constatar o
delineamento de uma nova concepo pedaggica em que
todos educadores e pesquisadores 2 Jorge Werthein, nascido
em Buenos Aires (Argentina) em 1941, socilogo e educador,
Ph.D em educao e desenvolvimento pela Universidade de
Stanford (USA). Foi Representante da UNESCO no Brasil desde
1996 at setembro de 2005 compromissados em educao,
estabelecem ou apresentam preceitos fundamentais para
melhoramento das condies e qualidade de ensino do nosso
sistema educacional num futuro prximo.
O alvo principal destes documentos da educao era estudar
e refletir sobre os novos desafios do ensino nos prximos anos,
formular propostas e recomendaes que possam servir como
plano de atividades, nos quais apontam as obrigaes e
sugestes para renovao, e ainda, a ao em todos os nveis.
Juntando todos os princpios e valores presentes, percebe-
se que as necessidades bsicas de aprendizagem compreendem
tanto os instrumentos essenciais de aprendizagem quanto o
contedo de que precisam os seres humanos para sobreviver:
desenvolver plenamente suas capacidades, viver e trabalhar
com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento,
aprimorar a qualidade de sua vida, tomar decises com
informaes suficientes e continuar a aprender. Precisamos
ento pensar a avaliao educacional de forma
multidimensional para atender uma necessidade de ver o todo
e reduzir os riscos de uma viso parcial.
Diante do exposto, pode-se representar em termos de
desfecho, os quatro pilares da educao, de forma concisa, suas
finalidades e seus objetivos como uma possibilidade de soluo
para ensino do sculo XXI. Delors ressalta nitidamente os
quatro pilares como um novo tipo de educao, ensino de
qualidade que poder propiciar a construo efetiva de um
novo cotidiano escolar, em que uma nova didtica possibilite
que os temas a serem trabalhados em aula sejam vinculados
98
98
experincia prvia de cada um dos envolvidos num contexto
sociocultural mais abrangente.
Consideraes Finais
Feita esta pesquisa, percebemos nestes encontros a
disposio dos participantes em repensar as formas de ensino.
Constatamos que em muitas situaes o professor demonstra
interesse em relao ao ensino de Matemtica por meio da
encontra barreiras em sua trajetria.
Tambm observamos que os encontros de curta durao
atingem as expectativas dos professores, por serem momentos
em que ocorre a aquisio de conhecimento de forma clara e
objetiva, h trocas de experincias e reflexes sobre os
trabalhos que esto sendo executados.
Os questionamentos foram elaborados tendo como
princpio analisar a receptividade e percepo de professores de
Matemtica acerca da Modelagem no processo de ensino-
aprendizagem desta disciplina. Diante da impossibilidade e
inviabilidade de abranger todo o universo, foi tomado como
amostragem cinqenta e cinco professores da rede pblica
estadual de So Paulo. Foi mantido o anonimato dos
professores por uma questo de discrio e respeito aos
profissionais, bem como para motivar a sinceridade das
respostas que melhor identificassem suas posturas
profissionais.
As interpretaes aqui construdas referem-se aos sujeitos
desta pesquisa, de modo que no se pretende torn-las
absolutas em relao a outros contextos e sujeitos, mas as
concluses que emergem deste trabalho refletem, com certeza,
a realidade do ensino de Matemtica na maioria das
instituies.
Percebe-se, naqueles que fizeram o minicurso sobre
Modelagem, muito interesse e dedicao para o aprendizado de
novas tendncias da Educao Matemtica. A busca por novas
alternativas e tudo aquilo que foge pedagogia tradicional,
atrai a ateno dos alunos e sempre bem vista, desde que os
professores estejam trabalhando com Matemtica de situaes
reais e cotidianas.
A relao entre a realidade e o mundo matemtico um dos
aspectos mais positivos da Modelagem. Assim, se aceita a ideia
de que este mtodo conduz a um trabalho de natureza
interdisciplinar, o qual requer dilogo constante com outras
reas do conhecimento.
Portanto, necessria uma transformao na postura do
professor que deve diferir substancialmente da chamada
escola tradicional. Por trs desta percepo est a ideia de que
a Modelagem na sala de aula reorganiza as relaes de
conhecimento entre professor e aluno, com nova diviso de
responsabilidades.
Considero satisfatrio o fato de que os professores
entrevistados reconhecem que a Modelagem Matemtica traz
vantagens para o ensino e aprendizagem, mas no souberam
mencion-las com firmeza. Isso ocorre porque, na realidade,
esses professores nunca utilizaram Modelagem em suas aulas.
Contudo, apesar de no se sentirem seguros e verem
dificuldades na implementao da Modelagem, o fato de
possurem iniciativa e querer abraar a proposta, pode-se dizer
que o primeiro passo de uma longa caminhada j foi dado.
Foi percebido tambm que os professores ainda valorizam o
cumprimento dos programas, os quais tm relao direta com
os livros didticos adotados por eles. Verificamos que este
respeito aos programas deve-se, em boa parte, presso dos
demais membros do ambiente escolar, entre eles supervisores,
diretores e pais.

Reforamos as ideias de Franchi (1993), que a maioria dos
alunos no querem raciocinar. Preferem algo pronto e acabado.
Eles esto acostumados a ver o professor como transmissor de
conhecimento e, portanto, tm uma postura passiva em relao
aula. Esperam receber explicaes e participar apenas
fazendo perguntas ou resolvendo exerccios. Quando o trabalho
os coloca no centro do processo ensino-aprendizagem, em que
eles so convidados a investigarem atividades e quando os
resultados dependem de suas aes, a aula passa a caminhar
em ritmo lento, pois eles no esto acostumados a agir e nem
sempre sabem o que fazer, ou por onde comear.
Segundo Chaves (2004)... Enquanto estivermos presos a
contedos a cumprir em um predeterminado tempo, enquanto
os currculos de nossas escolas estiverem com as disciplinas
fragmentadas, onde cada professor que as apresenta, fala de um
conhecimento de forma isolada, o mximo que conseguiremos
utilizar a Modelagem de forma espordica e ainda com
adaptaes.
Nos debates foram citados obstculos relevantes falta de
motivao dos alunos para a aprendizagem e relatam sobre a
dificuldade dos alunos na fase inicial do trabalho com modelos.
A partir da pesquisa, percebemos que na sua formao
acadmica, o professor raramente teve contato com a
Modelagem, e quando muitas vezes gostaria de entender e
superar seus medos e conflitos, no lhes proporcionado um
acesso fcil a cursos. De fato, a adoo da Modelagem demanda
maiores qualificaes do professor como, por exemplo, a
disposio para adquirir conhecimentos interdisciplinares.
Tambm ele necessitar, sobretudo, de esprito inovador,
aumentando sua iniciativa para a pesquisa e de flexibilidade
perante os obstculos.
As condies necessrias para o professor implementar
Modelagem no ensino so: ter atrevimento, persistncia,
audcia, um grande desejo de modificar sua prtica pedaggica
e disposio para conhecer e aprender uma nova proposta. H
necessidade de familiaridade no uso da Modelagem.
No deixa de ser positivo o fato de que todos os
participantes concordaram que o ensino de Matemtica no
pode continuar a ser mecnico e exato: um conjunto de
frmulas e passos que, se repetidos corretamente, levam
invariavelmente soluo de um problema hipottico. Nossas
hipteses se confirmaram, ou seja, existem muitos professores
que se sentem tolhidos e com medo de enfrentar aulas de
Modelagem. Por outro lado, encontramos tambm professores
entusiasmados, audaciosos, corajosos e principalmente crticos
em relao a esta nova realidade da sociedade e
consequentemente da escola.
A Modelagem, que contempla uma abordagem externalista
para a Matemtica, em outras palavras, trata-se de um mtodo
de ensino que contempla a pesquisa e o estudo/discusso de
problemas que dizem respeito realidade dos alunos. Nesse
contexto, o aluno ter uma aprendizagem mais significativa e
efetiva da Matemtica se esta estiver relacionada ao seu
cotidiano e sua cultura. Ou seja, o processo de aprendizagem
dar-se-ia a partir da compreenso e sistematizao do modo de
pensar e de saber do aluno (Fiorentini, 1995).
Com isso, para que esse quadro se reverta necessrio que
a prtica educativa esteja dirigida para o interesse dos
estudantes, que professores e alunos tenham objetivos bem
definidos e que eles sejam os mesmos.
O que se observa nas escolas, narrado pelos pesquisados,
o distanciamento entre professor e aluno. Cada um preocupado
com seus prprios objetivos. A relao entre eles, que deveria
ser de compromisso mtuo na superao das dificuldades,
acaba por se tornar uma relao de poder e opresso.
BIBLIOGRAFIA
Portanto, se o ensino de Matemtica est em crise, porque
ele j no se justifica mais pela aplicao de frmulas, pelo
estmulo memorizao, decorebas, ou pela preparao do
aluno para o vestibular.
A Matemtica precisa ser ensinada como um instrumento
para a interpretao do mundo em seus diversos contextos.
Sendo assim, acreditamos que a Modelagem Matemtica possa
provocar uma mudana no ensino de Matemtica, que at o
momento vista por alguns alunos como uma disciplina de
pouca utilidade.
Contudo, ao analisar o ponto de vista da prtica docente,
pode-se encontrar algumas sugestes/ propostas quanto
implementao da Modelagem:
- Comece viabilizando o uso da Modelagem na forma de
projetos; de preferncia interdisciplinares com apoio de outros
colegas professores;
- Sempre que possvel, cumpra integralmente os contedos
escolares pr-estabelecidos pela Escola ou rgo gestor; de
incio a Modelagem no deve desnortear o currculo proposto
pela escola.
- Seja como um guerreiro estrategista; mudanas geram
conflitos e isso pode no ser nada bom para o ensino de
Matemtica. Um dito popular que tem muito significado nestas
horas: aprenda a comer pelas beiradas: fundamental para
no queimar a lngua, nem os lbios. Seja sutil.
Nesta pesquisa faz-se notar e comprovar que a Modelagem
Matemtica transforma a Matemtica fria e acabada baseada
apenas nos livros didticos em uma cincia viva, que se
desenvolve a cada modelo matemtico elaborado, numa cincia
dinmica, possuidora da mesma dinmica que caracteriza a
sociedade e a Histria humana, propriamente dita, pois conduz
professor e aluno constante pesquisa, contribuindo para a
atualizao, aperfeioamento e desenvolvimento de ambos e
como consequncia, permite que o professor passe de agente
autoridade para agente aliado e orientador.
Conseguimos nesta pesquisa mostrar que um trabalho
inovador e diferenciado em sala de aula como a Modelagem
Matemtica, pode sem dvida nenhuma, contribuir para
melhoria do ensino. Apesar das dificuldades enfrentadas a
partir de situaes reais, esta forma de ensinar vivel.
Constatamos que ela busca estimular, provocar o raciocnio e
resgatar o interesse dos alunos em aprender Matemtica por
meio de circunstncias contextualizadas e cotidianas.
ONUCHIC, Lourdes de la Rosa;
ALLEVATO, Norma Suely Gomes;
NOGUTI, Fabiane Cristina Hper;
JUSTULIN, Andresa Maria (Org.).
Resoluo de Problemas: Teoria e
Prtica. Jundia: Paco, 2014.
Lourdes de la Rosa Onuchic - Possui graduao em
Bacharelado e Licenciatura em Matemtica pela Faculdade de
Filosofia, Cincias e Letras (1954), mestrado em Matemtica
999
BIBLIOGRAFIA
pela Escola de Engenharia de So Carlos-USP (1971) e
doutorado em Matemtica pelo Instituto de Cincias
Matemticas de So Carlos-USP (1978). Atualmente
Professora voluntria da Universidade Estadual Paulista Jlio
de Mesquita Filho, Professor da Faculdade de Filosofia Cincias
e Letras de Catanduva, Outro (visitante) da Universidade do
Sagrado Corao e Visitante voluntria da Sprechels Bilingual
Magnet School. Tem experincia na rea de Educao, com
nfase em Educao Matemtica. Atuando principalmente nos
seguintes temas: Equaes Diferenciais Ordinrias.
Norma Suely Gomes Allevato - Licenciada, Bacharel e
Mestre em Matemtica pela Universidade Estadual de
Londrinha (UEL-Londrina/PR). Doutora em Educao
Matemtica pela Universidade Estadual Paulista Jlio de
Mesquita Filho (UNESP-Rio Claro/SP). Desenvolve pesquisa na
linha de ensino atravs da resoluo de problemas e novas
tecnologias, com nfase na utilizao dos computadores no
ensino de Matemtica. Atuou como professora no Ensino
Superior em universidades pblicas e particulares. Desde 2001
membro do Grupo de Pesquisas em Informtica, outras Mdias
e Educao Matemtica - GPIMEM, e do Grupo de Trabalho e
Estudos em Resoluo de Problemas - GTERP, ambos da
UNESP-Rio Claro/SP. Atualmente professora no Centro
Universitrio Salesiano de So Paulo - UNISAL/Campinas. A
partir de 2006 faz parte, tambm, do Grupo de Estudos em
Matemtica Aplicada - GREMAP, do UNISAL/Campinas.
Andresa Maria Justulin - Possui graduao em
Licenciatura em Matemtica (2004) pela Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho /Bauru (SP), mestrado em
Educao Para a Cincia (2009) pela mesma universidade e
doutorado em Educao Matemtica (2014) pela Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho/ Rio Claro (SP).
Atualmente Professora Adjunta na Universidade Tecnolgica
Federal do Paran (UTFPR), Campus Cornlio Procpio. Tem
experincia na rea de Educao, atuando principalmente nos
seguintes temas: Educao Matemtica, Resoluo de
Problemas, Formao de Professores, atitudes e ensino de
Matemtica.
Resenha
O autor inicia sua anlise mostrando que estudos e
pesquisas em educao matemtica apontam que necessrio
enfatizar mais a compreenso, o envolvimento do aluno e a
aprendizagem por descoberta exigindo, naturalmente dele,
mais pensamento e implicando em maior uso de atividades de
resoluo de problemas que considerada, segundo ele, por
alguns especialistas como a principal razo de se ensinar e
aprender matemtica embora tenha sido ao longo dos anos
muito difcil de se trabalhar em sala.
Captulo 1 A natureza da formulao e da
resoluo de problemas
Expe que uma situao, dependendo do contexto, pode ser
ou no um problema, um obstculo, algo a ser superado e que
vai exigir pensamento consciente do sujeito para a sua soluo
e o motiva a alcan-la de alguma forma. Esclarece que a
resoluo de problemas no se resume apenas em compreender
a proposio e responder atravs de processos adequados.
Responder corretamente no adquirir conhecimento.
necessrio desenvolver no aluno uma auto reflexo pondo
prova seus resultados e caminhos para obt-los.
100
1 00
Revela, baseando-se em outros autores, algumas das vrias
interpretaes da expresso formulao e resoluo de
problemas que entendida como:
a) uma meta a ser alcanada;
b) um processo a ser ensinado ao aluno;
c) uma habilidade bsica que os estudantes precisam
possuir;
d) um componente metodolgico para o ensino. Sendo, esta
ltima ideia, a mais abrangente por levar em conta as anteriores
afirmando que o problema seria o ponto de partida da atividade
e no apenas um mero exerccio de aplicao, caracterizando-
se como referencial para novas situaes, construindo um
campo de conceitos e servindo como orientao da
aprendizagem.
Captulo 2 Objetivos da formulao e da
resoluo de problemas
O mundo em crescente globalizao exige pessoas cada vez
mais capacitadas e desafia o professor a ajustar regularmente a
sua prtica para que possa suprir esta carncia do sistema atual.
A matemtica, por envolver o raciocnio lgico, precisa ser
trabalhada de forma a explorar a oralidade, valorizar o
conhecimento prvio, a exposio de estratgias, mtodos,
pensamentos e questionamentos dos alunos e isto ricamente
possibilitado por meio da formulao e resoluo de problemas.
Esta modalidade envolve, desafia e motiva o aluno a buscar
uma soluo produzindo ideias e no apenas reproduzindo
aplicaes j conhecidas. Desenvolve habilidade de elaborar e
organizar o raciocnio lgico usando inteligentemente seus
recursos disponveis.
Deve ter o cuidado de preparar o aluno para enfrentar as
situaes novas da vida que est em constante atualizao
tornando-o atuante, explorador, inovador e independente em
sua prpria capacitao. Oportuniza ao aluno envolver-se com
as aplicaes matemticas mostrando-lhe a funcionalidade do
conceito estudado ao desenvolve-lo naturalmente por meio das
situaes-problema. Estas, tornam a aula mais desafiadora e
interessante pois motiva o aluno a buscar solues e refuta a
tradicional forma de ensino por explicao e repetio.
Ajuda a reunir estratgias para resolver outros tipos de
problemas. Oferece uma boa base matemtica s pessoas
auxiliando-as a tomar decises rpidas e, na medida do
possvel, precisas. Aumenta a possibilidade da manifestao da
criatividade do aluno proporcionando oportunidades de
pensamento e discusso de ideias.
Captulo 3 Os vrios tipos de problemas
O autor apresenta os vrios tipos de problemas:
a) Exerccios de reconhecimento: relembram conceitos,
definies, etc.
b) Exerccios de algoritmos: podem ser resolvidos passo-a-
passo por meio de operaes fundamentais objetivando treinar
a execuo destas e reforar o estudo.
c) Problemas-padro: envolvem a aplicao de algoritmos e
no exigem estratgia de resoluo. Basta apenas traduzi-lo
para a linguagem matemtica e identificar uma operao de
resoluo. Visa recordar, fixar e reforar o vnculo das
operaes bsicas com as necessidades dirias. Em geral no
despertam a curiosidade e nem desafiam o aluno.
d) Problemas-processo ou heursticos: necessitam de
operaes que no esto explicitamente no enunciado. Exigem
do aluno a elaborao de um plano de resoluo com vrios
processos de pensamento e, por isso tornam-se mais
interessantes porque mexem com a curiosidade, criatividade,

iniciativa, esprito explorador e introduzem o aluno no
desenvolvimento de estratgias soluo o que, muitas vezes,
mais importante do que encontrar a resposta.
e) Problemas de aplicao: retratam situaes reais que so
matematizadas. Tambm chamados de situaes-problema
contextualizadas. Carecem de pesquisa e levantamento de
dados e podem ser trabalhados em forma de projetos
relacionando-se com outras reas.
f) Problemas de quebra-cabea: desafiam e chamam a
ateno dos alunos. So solucionados por meio da sorte ou da
habilidade em se descobrir algum truque.
Captulo 4 Como se resolve um problema
Neste momento o autor expe o esquema de Polya (1977)
para resoluo de problemas mostrando que pode ser aplicado
de uma forma livre, sem ser encarado como se fosse uma
receita, mas que ajuda a orientar o solucionador durante o
processo por meio de quatro etapas:
1 etapa Compreender o problema: Inicialmente
necessrio entender a linguagem e o que est sendo pedido.
Coletar seus dados e observar suas condies particulares.
Procurar represent-lo de alguma forma para auxiliar o
entendimento e, dentro das possibilidades, tentar estimar a
resposta.
2 etapa Elaborar um plano: traa-se uma estratgia para
resolver o problema verificando as semelhanas com outros j
trabalhados, a associao dos dados coletados aos
questionamentos propostos, as formas de trabalho com estas
informaes, a possibilidade de se fragmentar ou no o
processo ou ainda quantos caminhos podem ser tomados para
se chegar resposta desejada.
3 etapa Executar o plano: aqui deve-se por em prtica o
plano elaborado executando os passos, as estratgias, os
clculos e observando outras formas de resoluo.
4 etapa Fazer o retrospecto ou a verificao: o aluno
analisa a veracidade da soluo repassando o problema e
verificando como foi encaminhada desde os raciocnios inicias,
os conceitos, as operaes e, finalmente, a interpretao de
cada uma das respostas obtidas. Esta etapa torna-se um timo
exerccio de aprendizagem que enriquece a experincia
discente.
Captulo 5 Como encaminhar a soluo de um
problema em sala de aula
Trabalhar a resoluo de problemas em conjunto mais
complexo do que ensinar os conceitos e algoritmos matemticos
pois exige uma variedade de processos de pensamentos a serem
desenvolvidos por parte dos alunos com relao aos dados, s
propostas, explorao dos mtodos, das operaes, ao por em da questo. Em alguns momentos, precisa oferecer pequenas
prtica o que foi estipulado como procedimento, ao testar
outras possibilidades e ao verificar o resultado se realmente
est de acordo como o que foi pedido.
Tambm de relevante importncia o apoio do professor
que far os questionamentos e diagnsticos de compreenso da
sala esclarecendo os pontos fundamentais. Auxiliar nos
planejamentos de execuo extraindo-os dos prprios
aprendizes. Exaltar as ideias corretas e corrigir as falhas.
Observar o desenvolvimento das habilidades da sala em
executar a resoluo. Comprovar, juntamente com a classe, a
exatido das respostas e avaliar os caminhos que foram
tomados, as novas possibilidades e aplicaes utilizadas.
BIBLIOGRAFIA
Captulo 6 Como propor problemas
adequadamente
Primeiramente preciso se fazer distino entre exerccio e
problema. Exerccio serve para praticar uma operao,
algoritmo, procedimento explcito. Situao-problema exige
iniciativa, reflexo e criatividade para se buscar uma resposta
que, aparentemente, no alcanvel por meios conhecidos.
At mesmo os exerccios de reconhecimento podem ser mais
atraentes quando propostos de uma forma mais elaborada.
Um bom problema precisa desafiar o aluno, canalizar sua
curiosidade, motiv-lo a encontrar a soluo. Alm disso,
precisa apresentar dados que estejam dentro da realidade de
uma forma geral. necessrio tambm que sejam interessantes,
pois isto, os estimular a trabalharem naturalmente. Outro
aspecto interessante propor um problema com uma ou vrias
incgnitas desconhecidas e que convm ser encontradas. Ainda,
no deve ser de soluo evidente, mas gerar uma gama de
pensamentos, estratgias, hipteses, gerar criatividade. Por
ltimo, e no menos importante, apresentar um nvel de
dificuldade que seja compatvel com a classe.
Para contornar as dificuldades que surgem no processo
necessrio utilizar uma linguagem apropriada s faixas etrias
e tambm familiar vivencia da criana utilizar figuras em
idades menores ou com crianas que possuem dificuldade de
leitura para que facilite seu entendimento. Reduzir o tamanho
e a complexidade das frases. Esclarecer as diferenas do
vocabulrio matemtico para o usual e estimular a pesquisa de
significados de cada palavra. Diminuir o tamanho e a
complexidade dos nmeros para que o foco seja dado apenas
questo. A forma como o professor apresenta a situao-
problema. A ordem adequada das informaes. A quantidade
de condies a serem satisfeitas e a sua complexidade. O
nmero e a complexidade de operaes e estratgias envolvidas
na resoluo.
Captulo 7 Sugestes metodolgicas aos
professores
Uma das razes do ensino da matemtica o
desenvolvimento da habilidade dos alunos de resolver
problemas que envolvam o pensar prprio desta matria. Por
isso, sua complexidade exige do professor uma postura
incentivadora e moderadora de ideias geradas pelos estudantes,
tornando-os ativos na construo do saber matemtico.
Mantendo-os sempre pensantes e produtores.
Alm de apresentar um bom problema, o professor precisa
facilitar o entendimento e a discusso entre os alunos afim de
incentiv-los a estudar, encontrar estratgias, pensar
matematicamente, criando um clima de busca, descoberta e
oferecendo a eles o tempo que for necessrio para a resoluo
dicas afim de orientar o trabalho dos alunos auxiliando
apenas naquilo que absolutamente necessrio e evitando
responder perguntas diretas sobre o problema para torn-los
autnomos e no alimentar a atitude de dependncia neles. Por
fim, deve verificar o trabalho dos estudantes para corrigir os
erros e ressaltar os acertos da atividade conversando com eles
para saber as dificuldades de cada um. Promovendo uma troca
saudvel de conhecimentos e experincias e avaliando o
aprendizado.
Orientaes metodolgicas
Propor s crianas vrias estratgias para que testem e
verifiquem que cada situao exige um caminho especfico.
Comear sempre com questes mais fceis e aumentar
101
1
BIBLIOGRAFIA
gradativamente o nvel at chegar nos desafios. No apresentar
uma quantidade vasta de problemas de uma s vez, mas
apresent-los em pequenas quantidades e com bastante
frequncia.
Apresentar uma variedade de problemas e trabalhar
diversas estratgias para facilitar a ao futura diante de novos
desafios. Valorizar todos os processos do trabalho com
problemas e no somente a resposta. No desenvolver
separadamente, mas de maneira sempre presente no currculo,
de modo contnuo e ativo utilizando os conceitos que esto
sendo desenvolvidos. Exige planejamento e tempo.
Reconhecer que quando trabalhamos um conceito antes de
apresentar um problema que o envolve no estaremos
desenvolvendo estratgias, nem pesquisas ou explorao.
Incentivar os alunos a pensarem alto para percebermos os
rumos que esto tomando. Motiv-los a rever seus
pensamentos, mtodos, respostas, ensinando-os a fazer
generalizaes e criando novas situaes com base naquela
resolvida.
Dar a oportunidade de usarem materiais manipulativos para
ajud-los a abstrair ideias. No proteg-los do erro, mas sim
trabalha-los como alavanca de aprendizagem para que sejam
detectados e sanados. Mostrar a necessidade e o valor de
resolver problemas na vida diria com grande esforo e
dedicao sempre aproveitando a oportunidade do
aprendizado.
Criar um repertrio de problemas e contar com a
colaborao da classe para enriquec-lo e para que encontrem
solues para as questes. No dizer alm daquilo que
necessrio para manter o aluno focado na resoluo do
problema. Apresentar problemas que motivem, que possam ser
resolvidos apenas por contagem ou tenham vrias ou nenhuma
soluo.
Fornecer respostas para ajudar os alunos a inventar
problemas correspondentes. Apresentar problemas sem nmero
para que eles coloquem os valores e respondam. Propor
situaes sem as perguntas para a classe poder cri-las. Motivar
tambm atravs de problemas extravagantes e irreais.
Apresentar problemas que faltam dados para a criana
descobrir. Permiti-los inventar os prprios problemas
motivando-as a ler, compreender e resolve-los. Saber formular
to importante quanto saber resolver.
PARRA, Cecila; SAIZ, Irma (Org.).
Didtica da Matemtica: reflexes
psicopedaggicas. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1996.
O trabalho compe o captulo 5 O Sistema de Numerao:
Um Problema Didtico, o grande responsvel pela divulgao da
obra no Brasil. Essa investigao trouxe respostas para muitas
das indagaes que fazamos sobre o ensino dos nmeros, em
especial, na Educao Infantil. A pesquisa permitiu que
enxergssemos os processos pelos quais toda criana passa ao
tentar entender o funcionamento do sistema de numerao.
Considerando os resultados da investigao, as autoras
questionam o enfoque usual do tema e, em seguida, apresentam
102
1 02
uma srie de situaes didticas que podem ser desenvolvidas
com os estudantes em classe.
No captulo 4 Os Diferentes Papis do Professor, o francs
Guy Brousseau, pioneiro da didtica da disciplina, fala sobre as
diversas funes que um educador assume em diferentes
momentos do desenvolvimento de uma sequncia didtica. Ele
expe conceitos fundamentais da teoria das situaes didticas,
como situao a didtica e devoluo. O texto concentra muitas
das ideias difundidas hoje no s no ensino da Matemtica
como tambm de outras disciplinas. Outros textos apresentam
temas importantes, como o significado do clculo mental.
1. Matemtica para no-matemticos Luis A.
Santal
A misso dos educadores preparar as novas geraes para
o mundo em que tero que viver. Isto quer dizer proporcionar-
lhes o ensino necessrio para que adquiram as destrezas e
habilidades que vo necessitar para seu desempenho, com
comodidade e eficincia, no seio da sociedade que enfrentaro
ao concluir sua escolaridade.
Tendo em vista a constante mudana a que somos expostos
socialmente, a escola tem o papel de participar ativamente e se
integrar com essa metamorfose constante. E vale usar todos os
recursos possveis. A educao informal a que tem mais peso
visto que na maior parte do tempo o estudante no est exposto
exclusivamente ao ambiente acadmico.
O educador deve ento ter um vasto conhecimento do
mundo real para que lhe seja possvel tornar o processo
ensino-aprendizagem mais interessante. O educando
diuturnamente bombardeado com informaes mil e deve estar
apto a filtrar tais informaes e reter aquilo que lhes for til. O
educador ao mostrar a amplitude do que ensinado e sua
aplicao faz com que exista uma maior motivao da parte do
educando.
Devido a maior facilidade no acesso s informaes, hoje a
escola deve se mostrar interessante para que exista um prazer
vinculado ao compromisso de participar do que proposto.
Vale ressaltar que o ensino ideal no aquele que
robotiza o educando, aquele que permite a reflexo
acerca do que ensinado e aplicao no cotidiano do educando
e do educador. Reflexes mltiplas e bilaterais permitem maior
acesso ao conhecimento e grande motivao em aprender cada
vez mais.
O tpico matemtica para no-matemticos entra no
instante em que todas as reas conhecidas possuem algum
vnculo, seja ele claro ou no, com a matemtica. E a
possibilidade de interpretar e encontrar tal vinculo deve ser um
dos agentes motivadores ao ensino e aprendizado.
Enfim deve-se selecionar entre todas as matemticas
clssica e a moderna, a que possa ser til para os alunos,
levando-se em conta o seu valor formativo (ajuda a estruturar
o pensamento e a agilizar o pensamento dedutivo) e o seu papel
como ferramenta para a atuao diria, de acordo com a
realidade de cada um, buscando formar informando ou
informar formando. A funo do professor ensinar o aluno
a aprender. Atravs de uma didtica do ensino da matemtica
que estimule a criatividade, onde o aluno possa perceber que
como um edifcio em construo que necessita constantemente
de adaptaes e modificaes. Basear-se sempre na soluo de
problemas, como o princpio da prpria matemtica, devendo
o professor propor ao aluno montar problemas.
2. A didtica da matemtica Grecia Glvez
O objetivo da didtica da matemtica analisar as situaes
didticas envolvidas, fazendo -se necessrio desenvolver uma

metodologia especfica para esse fim, deve-se distinguir quatro
tipos de situaes nos processos didticos que organiza:
- as situaes de ao, nas quais se gera uma interao entre
os alunos e ao meio fsico;
- as situaes de formulao, cujo objetivo a comunicao sequncia didtica.
de informaes entre os alunos;
- as situaes de validao;
- as situaes de institucionalizao, destinadas a
estabelecer convenes sociais.
O objetivo do entendimento da matemtica o
entendimento dos fenmenos e processos relativos ao ensino da
matemtica para que se possa control-los no sentido de
otimizar a aprendizagem. As prticas devem fazer com que os
alunos fazendo funcionar o saber.
Os alunos responsabilizam-se pela organizao de sua
atividade para resolver o problema proposto, isto , formulem
projetos pessoais, onde as atividades esto orientadas para a
obteno de um resultado, preciso, previamente explicitado, e
que pode ser identificado facilmente pelos prprios alunos que
devem antecipar e a seguir verificar o resultado da
aprendizagem.
A resoluo do problema formulado envolve tomadas de
decises pro parte dos alunos e a possibilidade de conhecer
diretamente as consequncias de suas decises com a finalidade
de modific-las, e adequar ao objetivo perseguido. Permite que
os alunos tentem resolver o problema vrias vezes.
Os alunos podem recorrer a diferentes estratgias para
resolver o problema formulado, estratgias que correspondem
a diversos pontos de vista a respeito do problema.
indispensvel que, no momento de formular o problema, os
alunos disponham ao menos de uma estratgia para que
possam compreender o enunciado e dar incio a sua atividade
de busca de soluo.
A manipulao da variveis de comando permite modificar
as situaes didticas bloqueando o uso de algumas estratgias
e gerando condies para o surgimento e estabelecimento de
outras.
Os alunos estabelecem relaes sociais diversas:
comunicaes, debate ou negociaes com outros alunos e o
professor, como a anlise de situaes didticas objetiva
conhecer e controlar os fenmenos ao ensino da matemtica.
Um dos objetivos principais do ensino de matemtica
carreg-lo de significado, dar-lhe sentido para o aluno,
definindo-o pela situao em que realizado. Existem trs
modelos de aprendizagem:
- Modelo normativo centrado no contedo, e visa
transmitir um saber aos alunos, sendo a pedagogia a arte de
comunicar. O professor mostra as noes, as introduz e d os
exemplos, e o aluno aprende, escuta, presta ateno, trina,
exercita e depois aplica. O saber j est construdo, finalizado
- Modelo iniciativo: centrado no aluno, e parte dos
interesses dos mesmos. O professor escuta o aluno, estimula sua
curiosidade, o encaminha a ferramentas de aprendizagem,
responde a suas demandas, o aluno busca, organiza, estuda e
aprende. O saber vinculado s necessidades da vida e do
ambiente.
- Modelo aproximativo: centrado na construo do saber
pelo aluno, propondo-se a partir de concepes do prprio
aluno. O professor prope e organiza diversas situaes,
propondo adequadamente os elementos convencionais do
saber, o aluno ensaia, busca, prope solues, confronta com os
colegas, defende-as e discute. O saber considerado dentro de
sua lgica prpria
BIBLIOGRAFIA
4. Os diferentes papis do professor Guy
Brousseau
So ressaltadas as diversas funes que um educador
assume em diferentes momentos do desenvolvimento de uma
Conceitos fundamentais da teoria das situaes didticas,
como situao a didtica e devoluo. O texto concentra muitas
das ideias difundidas hoje no s no ensino da Matemtica
como tambm de outras disciplinas.
Os diferentes papis do professor, deve propor aos alunos
situaes de aprendizagem a fim de que elabore seus
conhecimentos como resposta a uma pergunta especfica,
mobilizadora.
A situao didtica deve conduzir o aluno a fazer o que se
busca, porm ao mesmo tempo, no deve conduzi-lo. Isto
porque se a resposta se deve exclusivamente as virtudes da
situao, nada deve s qualidades dos alunos.
Dividir com dificuldade ou dificuldade de dividir: O ensino
das operaes matemticas baseado na comunicao de um
procedimento de clculo associado posteriormente a um
pequeno universo de problemas que, supe-se daro conta. Os
algoritmos so aprendidos sabendo-se que vo servir para
resolver problemas, porm desconhecem de que problemas
tratam.
A representao da diviso no pode reduzir-se ao
conhecimento de uma estratgia de solues acompanhadas de
um suposto sentido ou significado que permite aplic-la, porm
implica a capacidade de controlar vrias estratgias, passando
de uma a outra, segundo as circunstncias. A resoluo de
problemas e em particular utilizao de seus procedimentos no
lugar do outro.
O clculo mental deve estar presente na escola
desde muito cedo.
A geometria, a psicognese das noes espaciais e o ensino da
geometria na escola primria. A autora, neste texto, traz a
discusso da geometria como base de uma srie de atividades
humanas e sua relao com a psicognese das noes espaciais e
seu ensino na escola primria. s a partir do momento que a
criana progride na possibilidade de deslocar-se e de coordenar
suas aes, vai aprendendo o espao circundante a estas aes
como uma propriedade delas. Com isso, organiza seus
deslocamentos em relao aos objetos. Para Piaget, a base do
conhecimento matemtico se encontra no processo de abstrao
reflexiva, que se origina nas prprias aes do sujeito sobre os
objetos, diferena da abstrao emprica, que permite a
apreenso das propriedades dos objetos. Para Glvez a
introduo de conceitos geomtricos, de acordo com os programas,
deve organizar-se em trs momentos:
1. Apresentao do novo objeto aos alunos, os quais o veem,
o distinguem de outros objetos que j conhecem e aprendem sua
denominao cientfica (geomtrica).
2. Exercitao no traado deste novo objeto, seguindo a
sequncia: traado sobre o piso mediante deslocamento corporal
ou emprego de cordas, traado sobre a classe manipulando objetos
finos e compridos (como canudinhos) e traado com lpis sobre
papel.
3. Aplicaes em atividades que supem que o objeto novo j
tenha sido assimilado. Para que o ensino possa ser bem
planejado, os professores precisam se colocar as questes:
- Como preparar a passagem da geometria de observao para
a geometria dedutiva?
- Como compatibilizar o carter varivel, aproximado, dos
resultados obtidos empiricamente, com o carter nico, exato, dos
resultados conseguidos atravs do clculo?
103
3
BIBLIOGRAFIA
- Como garantir a compreenso dos procedimentos
algoritmizados que os alunos devem aprender?
- Como coordenar a conceitualizao dinmica dos objetos
geomtricos com sua conceitualizao esttica?
- Como organizar a passagem da linguagem natural at a
linguagem matemtica?
- Como relacionar as aquisies no mbito das relaes
espaciais com as aquisies no domnio das relaes numricas?
Fundamental repensar as prticas de sala de aula que
utilizam as noes de geometria e espao apenas relacionados
memorizao de nomes. Essas noes devem ser trabalhadas de
forma significativa.
5. O sistema de numerao: um problema
didtico.
O captulo cinco do livro de Parra tem como objetivo
mostrar o estudo feito com cinquenta crianas de cinco a oito
anos, que permitiu analisar quais os aspectos do sistema de
numerao que as crianas consideram relevantes ou de seu
interesse, que ideias essas crianas tm acerca dos nmeros,
quais problemas constroem, que alternativas usam, o que elas
percebem e sabem da matemtica. Para muitos a matemtica
um bicho-de-sete-cabeas, apesar dos diversos recursos
didticos, as crianas tem extrema dificuldade no processo de
aquisio do sistema numrico. Com isto, as autoras realizaram
entrevistas clnicas com duplas de crianas, fazendo indagaes
sobre seus conhecimentos na escrita numrica, que nos permite
analisar que o enfoque que tem se dado ao ensino do sistema
de numerao nas salas de aula muitas vezes causa confuso
para as crianas, e que existem novas modalidades de ensino
que facilitam a compreenso desta notao numrica.
A partir destas entrevistas, notou-se que embora as crianas
no reconheam as unidades, dezenas e centenas, elas criam
um critrio de comparao para saber se um nmero maior
ou menor que o outro, assim como a posio dos algarismos
cumpre uma funo relevante em nosso sistema de numerao.
Percebeu-se tambm que embora no conheam as regras do
sistema so capazes de elaborar hipteses referentes s
consequncias dessa regra (ex.: a vinculao entre a quantidade
de algarismos ou sua posio e o valor do nmero) e utiliz-las
como critrios vlidos de comparao de nmeros.
Outra questo que merece destaque a confuso feita entre
a numerao falada e a numerao escrita, onde as crianas
escrevem aquilo que ouvem, por exemplo: duzentos e trinta e
cinco, escrevem 20035. Esta relao numerao
falada/numerao escrita apareceu diversas vezes nas
entrevistas, o que nos faz refletir que as crianas supem a
vinculao destas duas formas de escrita, e reproduzem isto
tanto no portugus (ex.: muintos, caza, familha), como na
matemtica. Aps as entrevistas e algumas reflexes sobre os
resultados obtidos, as autoras tomaram conscincia que de
estes conflitos so comuns na infncia, porm existem
ferramentas para superar essas dificuldades. Outra questo que
foi colocada em evidncia a capacidade das crianas de criar
estratgias em relao notao numrica, por mais que no independentemente do nvel de ensino a que estejamos nos
entendam, elas fazem perguntas, criam problemas e superam
conflitos.
Aps a leitura desta parte do captulo, foi possvel fazer uma
reflexo acerca da matemtica nos primeiros anos de vida das
crianas; um processo complexo, onde existem diversas
confuses e trocas, portanto importante analisarmos e
refletirmos sobre a didtica usada em sala de aula, ver se os
mtodos tradicionais usados tm o resultado esperado.
interessante despertar o interesse para a matemtica,
mostrando sua utilidade no dia-a-dia, jogos envolvendo
104
1 04
nmeros, problemas do cotidiano, listagem de preos,
calendrios, notas fiscais, endereos, etc, tornando assim o
ensino da matemtica ldico, prendendo a ateno do aluno,
desmistificando o monstro que ainda existe por trs do ensino
matemtico.
PAVANELLO, Regina Maria;
Nogueira, Cllia Maria Ignatus.
Avaliao em Matemtica: algumas
consideraes. Disponvel em:
<http://www.fcc.org.br/pesquisa/p
ublicacoes/eae/arquivos/1275/1275
.pdf.>. Acesso em 18 jul. 2017.
AVALIAO EM MATEMTICA: ALGUMAS
CONSIDERAES.
PENSANDO SOBRE AVALIAO
Se h um ponto de convergncia nos estudos sobre a
avaliao escolar o de que ela essencial prtica educativa
e indissocivel desta, uma vez que por meio dela que o
professor pode acompanhar se o progresso de seus alunos est
ocorrendo de acordo com suas expectativas ou se h
necessidade de repensar sua ao pedaggica. Quanto ao
aluno, a avaliao permite que ele saiba como est seu
desempenho do ponto de vista do professor, bem como se
existem lacunas no seu aprendizado s quais ele precisa estar
atento.
O consenso termina, todavia, quando se define a avaliao,
quando se abordam as maneiras de avaliar e com que nveis de
exigncia. Assim, como bem aponta Zabala (1998, p. 195),
... possvel encontrar definies de avaliao bastante
diferentes e, em muitos casos, bastante ambguas, cujos sujeitos
e objetos de estudo aparecem de maneira confusa e
indeterminada. Em alguns casos, o sujeito da avaliao o
aluno; em outros, o grupo/classe, ou inclusive o professor ou
professora, ou a equipe docente. Quanto ao objeto da avaliao,
s vezes, o processo de aprendizagem seguido pelo aluno ou
os resultados obtidos, enquanto outras vezes se desloca para a
prpria interveno do professor.
No pretendemos, neste texto, acrescentar mais polmica s
questes que envolvem a avaliao escolar, mas focar nossas
reflexes principalmente em o que avaliar em matemtica,
referindo. evidente que, ao se pensar sobre o que avaliar,
passa-se, necessariamente, pelo o que ensinar, que depende do
por que ensinar, do para quem ensinar e, portanto, do como
ensinar, determinando, assim, uma trajetria que deve ser
percorrida quando queremos considerar o que avaliar em
matemtica.
As decises sobre o que avaliar esto aliceradas na
concepo que se tem de matemtica e suas consequentes
implicaes pedaggicas concepo esta que no nica.

Dessa forma, nossa discusso inicial ser a respeito dessas
possveis concepes sobre a matemtica.
AS DIFERENTES FORMAS DE CONCEBER A
MATEMTICA
Caraa (1989), em obra basilar para a compreenso da
natureza do conhecimento matemtico, indica a existncia de
duas formas de conceb-lo. A primeira, a concepo mais
frequente entre os matemticos de profisso, a da matemtica
como um conhecimento pronto, acabado, apresentando-se,
portanto, como um todo harmonioso, os diferentes assuntos se
encadeando logicamente e sendo desenvolvidos progressiva e
ordenadamente, de tal forma que se tem a impresso de que,
a partir das definies enunciadas, os resultados desejados
decorrem infalivelmente de um processo puramente mecnico
(Davis, Hersh, 1985, p. 63). Empregando-se o termo
paradigma, conforme utilizado por Kuhn (1981), poder-se-ia
dizer que o paradigma predominante, entre eles, o de uma
matemtica agregativa, autossuficiente e abstrata. O que um
paradoxo, pois, mais do que ningum, o matemtico sabe que
no apresenta seus resultados tal como os obteve, porque para
tornar o saber comunicvel precisa reorganiz-lo, dando-lhe
uma forma descontextualizada, despersonalizada e atemporal
(Brousseau, 1996); enfim, a mais geral possvel. Essa forma
mais geral possvel descrita magistralmente por Davis e Hersh
(1985, p.63) quando dizem que os escritos matemticos
seguem uma conveno inquebrantvel: esconder qualquer
vestgio de que o autor ou o leitor ao qual se dirige so seres
humanos.
A outra maneira de conceber a matemtica, segundo
Caraa, procurar entender como esse conhecimento foi
elaborado no decorrer da Histria e o que influenciou tal
elaborao. Esse o ponto de vista adotado, tambm, por
Gonzalez (1997) quando assinala ser a natureza dessa
disciplina histrica, ou seja, seu grau de desenvolvimento e de
evoluo em uma determinada poca o reflexo das interaes
dialticas entre as diversas foras econmicas, polticas e sociais
vigentes nesse perodo. Dessa forma, o estgio atual da
matemtica seria resultante de um lento e prolongado processo
histrico-social, e o modo como os sistemas matemticos se
apresentam hoje seria consequncia do trabalho de diversas
geraes de matemticos, ao longo dos diferentes perodos
histricos.
Encarada segundo este novo paradigma, a elaborao do
conhecimento matemtico configura-se, ento, como um
processo no unicamente cumulativo, uma vez que nela se
descobrem hesitaes, dvidas e contradies, eliminadas
somente aps um rduo trabalho de reflexo e refinamento,
muitas vezes seguido pelo surgimento de novas hesitaes,
dvidas e contradies.
Assumindo esse novo paradigma, torna-se evidente que o
conhecimento matemtico no autossuficiente, isto , no
evolui unicamente em razo de necessidades internas, mas
tambm de problemas impostos pelo meio social e pelo
desenvolvimento de outros campos do conhecimento. Alm
disso, embora a apresentao final dos resultados seja feita sob
a forma demonstrativa, no possvel ignorar ou minimizar o
papel da suposio, da conjectura, na elaborao do
conhecimento matemtico (Pavanello, 1993).
importante observar que a concepo do pesquisador, do
autor de um texto ou do professor acerca da matemtica vai se
refletir nas suas decises sobre o que fazer matemtica, sobre
por que e como ensinar/aprender, e, evidentemente, sobre o
que ensinar e o que avaliar em matemtica.
BIBLIOGRAFIA
FAZER MATEMTICA
Optando-se pelo primeiro dos paradigmas anteriormente
descritos, concebe-se a matemtica como um produto e,
portanto, o fazer matemtica tem como objetivo o seu avano
enquanto cincia, atrelado busca de novos resultados nesse
campo do conhecimento.
J o segundo paradigma leva a uma concepo da
matemtica como uma sntese dialtica processo-produto
(Gonzalez, 1997), que considera que esta cincia nunca est
pronta, acabada; nenhuma formalizao fica estabelecida de
uma vez por todas. Uma definio, um conceito sero
enunciados cada vez mais precisamente, medida que forem
necessrios resoluo de problemas mais e mais complexos
(Pavanello, 1993).
Concebe-se, dessa forma, a matemtica constituda, tanto
pelos prprios meios de produo do conhecimento
(conjecturar, intuir, representar, estimar, simular, modelar,
propor e resolver problemas) como pelos resultados desse
processo (conceitos, regras, princpios, algoritmos, teoremas).
Deriva dessa opo conceber-se o fazer matemtica como
realizar atividades lgico-matemticas que permitam
estabelecer relaes matemticas em situaes que surgem da
realidade em que se est inserido.
POR QUE ENSINAR MATEMTICA
Uma pesquisa sobre quais seriam as razes para que a
matemtica faa parte do currculo escolar levar certamente a
trs categorias de respostas. Para alguns, a funo da
matemtica desenvolver o raciocnio; para outros, a
matemtica precisa ser ensinada e aprendida porque est
presente na vida cotidiana e, por ltimo, porque ela
ferramenta para as demais cincias.
importante observar que as razes para a incluso da
matemtica no currculo escolar no so aleatrias, nem
invenes recentes, mas decorrem dos paradigmas j citados,
os quais, por sua vez, esto umbilicalmente ligados a correntes
filosficas que remontam Antiguidade.
A crena de que a matemtica desenvolve o raciocnio
lgico filia-se ao primeiro paradigma e se sustenta
filosoficamente nas idias de Plato (427347 a.C.), para quem
o mundo real no se constituiria seno de aparncias. Para ele
existiria um mundo das Formas ou Idias onde estariam os
modelos ideais dos objetos do mundo fsico ou das situaes
que o homem deveria se esforar para alcanar. Assim, por
exemplo, nesse mundo ideal existiria a idia de cadeira;
enquanto as cadeiras que existem em nosso mundo seriam
cpias ou representaes imperfeitas daquela idia. Nesse
mundo ideal existiriam tambm as formas aritmticas e as
geomtricas. Do ponto de vista platnico, a matemtica trataria
apenas de objetos do mundo das idias, e o trabalho do
matemtico seria o de descobrir as relaes j existentes entre
os objetos do mundo ideal.
A justificativa de que a matemtica est presente no
cotidiano e tem aplicaes na vida prtica, fundamenta-se nas
idias de Aristteles (384-322 a.C.), cujo ponto de vista se
contrape ao de Plato, por considerar que a matemtica seria
constituda de construes elaboradas pelos matemticos a
partir da percepo dos objetos do mundo real. Dessa forma, as
verdades matemticas poderiam ser comprovadas mediante
experincias no mundo real.
A matemtica, como ferramenta para as outras cincias,
baseia-se nas idias de Descartes (1596-1650), para quem a
matemtica era condio para o desenvolvimento de qualquer
105
5
BIBLIOGRAFIA
ramo do conhecimento, de tal modo que sem a matemtica as
demais cincias no seriam possveis.
Tais justificativas para a presena da matemtica nos
currculos escolares podem ser sintetizadas em dois aspectos,
igualmente importantes, apontados como objetivos da
matemtica escolar: ser parte da educao geral, preparando
o indivduo para a cidadania, e servir de base para uma carreira
em cincia e tecnologia (DAmbrsio, 2004). Ou como diz
Santal (1996, p.15): a matemtica tem um valor formativo
que ajuda a estruturar todo o pensamento e agilizar o raciocnio
dedutivo, porm uma ferramenta que serve para a atuao
diria e para muitas tarefas especficas de todas as atividades
laborais.
Desse modo, parafraseando este ltimo autor, o objetivo do
ensinar/aprender matemtica estaria na procura do equilbrio
constante entre os aspectos formativo e informativo da
matemtica.
ENSINAR/APRENDER MATEMTICA
Ao se conceber a matemtica como pronta, acabada,
perfeita, com uma estrutura formal que serve de modelo para
as demais cincias, considera-se a matemtica como
axiomtica, isto , logicamente deduzida a partir de um
conjunto de afirmaes admitidas universalmente como
verdadeiras, mesmo sem demonstrao os axiomas.
Sob este ponto de vista, quem faz matemtica o
matemtico e o ensinar/aprender matemtica se reduz
transmisso desse conhecimento para os alunos pelo professor,
e a aprendizagem se faria por recepo.
Para os defensores dessa concepo, seria possvel fazer
com que o aprendiz construsse um pensamento simblico sem
o apoio da realidade. Ao compreender as dedues lgicas,
presentes na construo da matemtica, ele estaria
desenvolvendo o raciocnio, objetivo final da matemtica
escolar. Assim, de acordo com o primeiro paradigma, o ensino
da matemtica no necessitaria de atividades contextualizadas.
Bastaria a apresentao pelo professor das definies, dos
exemplos, teoremas e exerccios-padro e o aprendiz os
aprenderia, por repetio, at compreender (ou memorizar) os
raciocnios envolvidos e ser capaz de reproduzi-los.
Essa forma de conceber o processo de ensinar/aprender
deixa para o aluno toda a responsabilidade pelo
estabelecimento das conexes entre os diferentes ramos da
matemtica e entre esta e as demais disciplinas sem, contudo,
lhe oferecer o preparo necessrio para se desincumbir dessa
tarefa. O que cabe ao aprendiz seguir a receita, pois
raramente convidado a pensar sobre uma questo, a discuti-
la com os colegas, a estabelecer conjecturas, a test-las.
Quando se considera a matemtica como uma elaborao
humana, realizada a partir de necessidades impostas pela
realidade num determinado contexto histrico e social, o
processo de ensinar/aprender matemtica passa a ser
concebido como aquele no qual o aprendiz constri o
conhecimento a partir de sua prpria atividade cognoscitiva,
atividade esta que se apoia nos contedos. Nesse sentido, o
objetivo fundamental desse processo garantir que o aprendiz
elabore, desenvolva e construa estratgias que lhe permitam
enfrentar novas situaes-problema. Para os defensores desse
paradigma, a aprendizagem da matemtica deveria partir
sempre de situaes contextualizadas, sejam estas internas ou
externas a ela.
A nosso ver, o mais adequado seria uma postura
intermediria: a matemtica no est apenas na mente do
homem e nem apenas no mundo e seu ensino deve ser tal que,
partindo daquilo que observvel, isto , de situaes problema
106
1 06
contextualizadas, conduza o pensamento do aprendiz,
paulatinamente, s abstraes caractersticas da matemtica.
Porque, apesar de ter sua origem nas coisas do mundo concreto,
a matemtica constituda essencialmente de abstraes e
generalizaes.
MATEMTICA ESCOLAR: INFORMAR E FORMAR
Para complementar o percurso terico que fizemos at aqui
faltamos indicar a quem prescrito o ensino da matemtica.
A opo por uma posio intermediria entre os dois
paradigmas apresentados fundamenta-se na crena de que
essencial desenvolver o pensamento do aprendiz e, ao mesmo
tempo, subsidi-lo para o exerccio da sua cidadania, pois, como
ressalta Santal (1996), a vida pensamento e ao, exige
raciocinar para dirigir as aplicaes e exige atuar para no
perder-se em virtuosismos ideais, afastados da realidade em
torno.
E isso se aplica a todos os indivduos, no importa a
sociedade em que estejam inseridos. Por isso, acreditamos,
apoiadas em Freudenthal (1981), que as idias matemticas
devem estar ao alcance no s dos futuros matemticos como
daqueles que, de algum modo, dela iro se utilizar. Mesmo
aqueles que dela no tero necessidade em sua vida futura (se
que isso possvel) tm direito de aprend-la por ela
representar um aspecto de sua existncia como seres humanos
(Pavanello, 1993, p.12).
Pensando dessa forma, nos reportamos a Santal (1996,
p.15) que distingue a matemtica que ele chama de formativa
aquela que ajuda a estruturar o pensamento e a agilizar o
raciocnio dedutivo da informativa a que serve de
ferramenta para a atuao diria e para muitas tarefas
especficas de quase todas as atividades laborais.
Em termos de contedos, a matemtica informativa para
todos deve abordar, por exemplo, porcentagens, funes e
grficos, a interpretao e confeco de tabelas, a explorao
do raciocnio combinatrio e do probabilstico, o clculo
aritmtico, grandezas e medidas, etc., que so contedos
essenciais para a compreenso do mundo em que vivemos. O
que abordar alm desses contedos da matemtica informativa
vai depender das necessidades futuras do aprendiz e do
momento histrico.
inegvel que toda informao tem um substrato
formativo, mas o afloramento dessa formao depende da
maneira como se proporciona o acesso a essa informao.
Assim, a diferena entre a matemtica formativa e a informativa
no est no rol de contedos, mas na forma de trat-los em sala
de aula.
A escola tem-se concentrado tradicionalmente na
matemtica informativa, isto , nos conhecimentos ou saberes,
visando apenas aos objetivos especficos para cada contedo
previsto nos programas de ensino. Quando nos referimos
matemtica formativa, estamos propondo focar nossa ateno
no desenvolvimento do pensamento, que embora no esteja
desvinculado dos contedos no se reduz a eles. Enquanto a
matemtica informativa se prende ao conhecimento pronto e
acabado, a formativa tem a ver com o processo de construo
do conhecimento, com o fazer matemtica. Nesse sentido, a
matemtica formativa se preocupa com o cultivo de atitudes
matemticas, tais como: estabelecer relaes entre objetos
matemticos e formular conjecturas, test-las e prov-las, se for
o caso.
AVALIAR EM MATEMTICA
Acreditamos que poucos educadores e educandos tm
conscincia de que a avaliao um processo contnuo e

natural aos seres humanos, de que os homens se avaliam
constantemente, nas mais diversas situaes, diante da
necessidade de tomar decises, desde as mais simples at as
mais complexas. A rotina da avaliao feita no dia-a-dia inicia-
se pela verificao das informaes sobre uma determinada
situao, e, ento, mediante a anlise dessas informaes, qualidade de sua avaliao, promovendo significativas
tomada uma deciso.
Um exemplo bem simples desse procedimento fornecido
por Paulo Freire, em entrevista (gravada) concedida ao VIII
Congresso Internacional de Educao Matemtica. Ao
argumentar sobre a necessidade de os homens se
conscientizarem da existncia de uma forma matemtica de se
estar no mundo, diz:
Quando a gente desperta, j caminhando para o banheiro,
a gente j comea a fazer clculos matemticos. Quando a gente
olha o relgio, por exemplo, a gente j estabelece a quantidade
de minutos que a gente tem para, se acordou mais cedo, se
acordou mais tarde, para saber exatamente a hora em que vai
chegar cozinha, que vai tomar o caf da manh, a hora que
vai chegar o carro que vai nos levar ao seminrio, para chegar
s oito. Quer dizer, ao despertar os primeiros movimentos, l
dentro do quarto, so movimentos matematicizados. (apud
DAmbrosio, 2004)
Na prtica pedaggica da matemtica, a avaliao tem,
tradicionalmente, se centrado nos conhecimentos especficos e
na contagem de erros. uma avaliao somativa, que no s
seleciona os estudantes, mas os compara entre sios destin a um
determinado lugar numrico em funo das notas obtidas.
Porm, mesmo quando se trata da avaliao informativa,
possvel ir alm da resposta final, superando, de certa forma, a
lgica estrita e cega do certo ou errado. Para que a avaliao
da matemtica informativa extrapole o lugar comum da
classificao por notas, e surja como estratgia para a
orientao da prtica pedaggica, ela deve levar em conta os
principais elementos envolvidos no processo de
ensinar/aprender o aluno, o professor e o saber ,
possibilitando que tanto o professor como o aluno tenham um
indicativo de como este est se relacionando com o saber
matemtico. Para isso, o aluno deve ser sujeito no processo de
avaliao e no apenas o objeto a ser avaliado. Embora este
procedimento seja visto por alguns como algo muito
complicado, pode ser introduzido no cotidiano escolar sem
grandes alteraes da prtica pedaggica do professor. Dentre
as muitas possibilidades de alcanar tal objetivo, uma delas
considerar os erros dos alunos.
Encarados com naturalidade e racionalmente tratados, os
erros passam a ter importncia pedaggica, assumindo um
papel profundamente construtivo, e servindo no para produzir
no aluno um sentimento de fracasso, mas para possibilitar-lhe
um instrumento de compreenso de si prprio, uma motivao
para superar suas dificuldades e uma atitude positiva para o seu
futuro pessoal. por isso que Vergani (1993, p. 152) afirma:
interessar-se pelo aluno interessar-se pelos seus erros.
Assim, os erros no podem ser apenas assinalados, mas devem
ser objeto de um trabalho especfico do professor com o
estudante.
Mesmo numa avaliao tradicional, na qual solicitada ao
aluno apenas a resoluo de exerccios, possvel avanar para
alm da resposta final, considerando:
o modo como o aluno interpretou sua resoluo para dar
a resposta;
as escolhas feitas por ele para desincumbir-se de sua
tarefa;
os conhecimentos matemticos que utilizou;
se utilizou ou no a matemtica apresentada nas aulas; e
BIBLIOGRAFIA
sua capacidade de comunicar-se matematicamente,
oralmente ou por escrito. (Buriasco, 2004)
Se o professor levar em considerao esses itens na
verificao da aprendizagem, ele vai alterar profundamente a
mudanas no processo de ensinar/aprender, mesmo sem
modificar radicalmente a forma como atua em sala de aula.
Por outro lado, a matemtica formativa, por se referir
essencialmente estruturao do pensamento e agilizao do
raciocnio, est umbilicalmente ligada ao fazer matemtica e,
portanto, mais prxima dos processos utilizados pelo
matemtico profissional. Um processo de ensinar/aprender
com essa finalidade deve ter como inspirao o trabalho
realizado pelos matemticos e se caracterizar por
partir de situaes-problema internas ou externas
matemtica;
analisar as situaes;
pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar
na soluo dos problemas;
elaborar conjecturas, fazer afirmaes sobre elas e test-
las;
refinar as conjecturas;
perseverar na busca de solues, mesmo diante de
dificuldades;
sistematizar o conhecimento construdo a partir da
soluo encontrada, generalizando, abstraindo e
desvinculando-o de todas as condies particulares;
submeter os resultados obtidos comunidade, utilizando,
para isso, uma linguagem adequada; e
argumentar a favor ou contra os resultados.
So essas as atitudes que devem ser cultivadas pelo aluno,
sob a orientao do professor, quando se pensa em matemtica
formativa.
A avaliao em matemtica, sob essa perspectiva, deve se
preocupar fundamentalmente com essas atitudes, as quais s
podem ser detectadas mediante a observao atenta, pelo
professor, de seus alunos, enquanto realizam as tarefas que lhes
foram determinadas. Esse acompanhamento deve ser
conduzido de modo seletivo, de maneira que a ateno do
professor recaia sobre um aluno ou grupo de alunos de cada
vez. Como se trata de observar atitudes, o professor no pode
assumir uma postura passiva; ao contrrio, deve dialogar com
os alunos para melhor compreender seus processos de
pensamento e intervir quando necessrio.
preciso reconhecer, contudo, que o professor deve
selecionar, dentre as informaes captadas, apenas o que
realmente importante, de modo que essa atividade no o
impea de executar outras tarefas didticas. Para isso, existem
indicadores que, segundo Vergani (1993, p.155), podem
nortear a observao pelo professor, entre os quais poderiam
ser citados:
o interesse com que o aluno se entrega s atividades
matemticas;
a confiana que tem em suas possibilidades;
sua perseverana, apesar das dificuldades encontradas;
se formula hipteses, sugere idias, explora novas pistas
de pesquisa;
se avalia criteriosamente a adequao do processo que
adotou ou a soluo que encontrou;
se reflete sobre a maneira de planificar uma atividade e
de organizar o seu trabalho;
se pede ajuda em caso de dvida ou de falta de
conhecimentos; e
107
7
BIBLIOGRAFIA
se comunica suas dificuldades e descobertas aos colegas,
de maneira adequada. No entanto, para que essas atitudes
possam ser cultivadas pelo aluno, a prtica pedaggica no
pode mais se centrar na exposio e reproduo de contedo
que s privilegiam a memorizao e no o desenvolvimento do
pensamento.
A Educao Matemtica, a partir de diversos estudos e
pesquisas acerca desta questo, recomenda algumas estratgias
para a consecuo do fundamental e complexo processo de
cultivar atitudes matemticas nos alunos, ao mesmo tempo em
que favorecem o desenvolvimento do seu pensamento. Dentre
essas estratgias, ou caminhos para se fazer matemtica em
sala de aula, as mais indicadas para alcanar esse objetivo so
a resoluo de problemas, as investigaes matemticas em sala
de aula e o uso de jogos.
Mesmo quando se trata de avaliar em matemtica uma
rea considerada, muitas vezes, rida e distante das questes
sociais e polticas , os processos avaliativos no esto
dissociados da subjetividade pessoal, uma vez que cada um de
ns, professores, desenvolve formas de avaliao concordes
com suas opinies intelectuais, suas atitudes sociais, seus
referenciais terico-metodolgicos. Mais do que nas demais
escolhas que fazemos referentes ao processo de
ensino/aprendizagem, na forma como concebemos a
avaliao que se manifestam, mais claramente, as posies
sociais e polticas que assumimos, consciente ou
inconscientemente.
A trajetria que percorremos neste texto mostra, de forma
cristalina, que nosso posicionamento sobre o que avaliar em
matemtica decorre de nossas convices tericas a respeito da
matemtica, da matemtica escolar e do papel desse
conhecimento na vida dos indivduos. Enfim, mais do que
estabelecer critrios, nossos sentimentos e convices a respeito
do que avaliar em matemtica podem ser sintetizados na frase
de Guignard (1988) avaliar deixar-se surpreender.
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Investigaes Matemticas na sala
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Autntica, 2016.
Investigaes matemticas na sala de aula10
Metodologia de trabalho com uma grande tradio, por
exemplo, em Inglaterra (Jaworski, 1994), as atividades
investigativas constituem uma oportunidade de promover,
junto dos alunos, processos matemticos caractersticos amide
esquecidos no processo de ensino-aprendizagem. Como diz
Lerman (1989), a matemtica identificada por modos
particulares de pensar, conjecturar, procurar contradies
formais e informais, etc, e no pelo contedo especfico (pg.
77). Assim, pertinente considerar que a atividade matemtica
de qualquer aluno poder englobar: identificar questes,
formular, testar e provar conjecturas, argumentar, refletir e
avaliar.
A realizao de atividades de investigao na aula de
matemtica so importantes porque elas:
(a) constituem uma parte essencial da experincia
matemtica e, por isso, permitem uma viso mais completa
desta cincia;
(b) estimulam o envolvimento dos alunos, necessrio a uma
aprendizagem significativa;
(c) podem ser trabalhadas por alunos de ciclos diferentes, a
nveis de desenvolvimento tambm diferentes; e
 BIBLIOGRAFIA
(d) potenciam um modo de pensamento holstico (ao abordados os critrios de divisibilidade, esta questo constitui
relacionarem muitos tpicos), essencial ao raciocnio uma boa oportunidade para discutir a possibilidade de indicar
matemtico. de imediato, sem efetuar clculos, se determinado nmero ou
no potncia de 2 ou de 3.
Uma proposta de trabalho sobre potncias
2.- Repara na seguinte tabela de potncias de 5
No ano letivo 1994/95 iniciou-se o projeto Matemtica
Para Todos (MPT) com o objetivo principal de promover a
elaborao, experimentao e avaliao de propostas de
trabalho para alunos, com um forte componente de
investigao e explorao. Pretende-se averiguar os processos
que os alunos utilizam ao se envolverem neste tipo de
atividades, a dinmica de trabalho que geram na aula e as
competncias requerem da parte dos professores. As propostas
elaboradas tm-se centrado em torno de temas dos programas
O ltimo algarismo de cada uma das sucessivas potncias
de Matemtica do 2 e 3 ciclos do Ensino Bsico e do Ensino
sempre 5 . Ser que isso tambm se verifica para as potncias
Secundrio. As reas privilegiadas tm sido Nmeros e
seguintes de 5?
Regularidades, Funes e Geometria.
Investiga o que se passa com as potncias de 6.
Ao longo deste primeiro ano de trabalho o grupo em que
Investiga tambm as potncias de 9 e 7.
nos inserimos debruou-se sobre a rea Nmeros e
Regularidades, com especial incidncia no tema Potncias.
Neste caso so investigadas regularidades do ltimo dgito
Apostmos, assim, no desenvolvimento de propostas de
das sucessivas potncias duma mesma base, ou, eventualmente,
trabalho possibilitando abordagens alternativas, num tema que
com os dois ltimos dgitos. possvel ainda a extenso a todas
tradicionalmente os professores consideram algo rido. A sua
as bases de 1 a 9.
integrao no esquema curricular de trabalho que caracteriza
os programas em vigor assume formas muito diversas:
3. - Repara que os cubos dos primeiros nmeros naturais
introduo de um conceito, descoberta de novas propriedades,
obedecem s seguintes relaes:
extenso ou generalizao de um conceito ou propriedade,
consolidao de conceitos ou simplesmente explorao em
torno de certo assunto.
De entre as unidades j experimentadas selecionamos uma
sobre Potncias e Regularidades que foi pensada,
inicialmente, para o 2 ciclo. Trata-se de um conjunto de trs
questes que exploram, de diversas maneiras a noo de
potncia. Detenhamo-nos na primeira: Nota que, no exemplo acima, foi escrito como uma soma
com um nico nmero mpar, como soma de dois nmeros
1.- O nmero 729 pode ser escrito como uma potncia de base mpares e como soma de trs nmeros mpares. Ser que o
3. Para o verificar basta escrever uma tabela com as sucessivas cubo de qualquer nmero pode ser escrito como a soma de
potncias de 3: nmeros mpares?

O tipo de regularidade aqui explorado natureza mais

estrutural. Para alm de verificar que qualquer nmero pode
ser escrito como a soma de nmeros mpares, ser interessante
que os alunos procurem verificar se o cubo de um nmero n
pode ser escrito como a soma de n nmeros mpares. Restam
ainda outros aspectos a investigar: (a) podero esses n nmeros
mpares ser sempre consecutivos? (b) haver alguma
regularidade no que respeita ao primeiro desses n nmeros? ...
Procura escrever como potncia de base 2

A experincia numa turma do 5 ano

Que conjecturas podes fazer acerca dos nmeros que
podem ser escritos como potncias de base 2? e como potncias
de base 3?
Pretende-se levar os alunos a aperceberem-se que nem
sempre possvel obter certo nmero como potncia (inteira)
duma certa base (inteira). No caso de no terem sido ainda
Contexto
Esta ficha foi aplicada numa turma do 5 ano por uma
professora que integra a equipa do projecto. A turma
constituda por 26 alunos, sendo caracterizada pela professora
como participativa, bastante receptiva s propostas que lhes
apresenta e com bom aproveitamento.
A noo de potncia tinha sido introduzida recentemente,
portanto esta actividade constituiu um momento de explorao
e aprofundamento do tema. Nas trs aulas em que se ocuparam
desta ficha, os alunos trabalharam aos pares, como fazem
frequentemente.

109
9
BIBLIOGRAFIA
Introduo da investigao
Tratando-se da primeira vez que eram propostas questes
desta natureza, a professora procurou, a propsito da palavra
conjectura elucidar os alunos logo de incio quanto ao que se
esperava deles. A expectativa criada foi a de que iriam
descobrir coisas sobre potncias, trabalhando como os
matemticos.
Desenvolvimento
A atitude geral da turma foi de grande empenhamento. No
incio, provavelmente, o seu interesse advinha da motivao
criada pela professora, mas medida que se embrenham na
tarefa era esta que o sustentava. Tal era bem visvel perante o
entusiasmo com que chamavam a professora sempre que
faziam uma nova descoberta. Por outro lado, verificou-se que,
no geral, no solicitavam a sua presena para validar o seu
trabalho. A professora foi circulando pelos lugares verificando
as dificuldades que surgiam e incentivando o trabalho dos
alunos, tentando, contudo, no direcionar mais do que aquilo
que a ficha j fazia.
A calculadora elementar foi um elemento facilitador,
especialmente pela utilizao do fator constante. Apesar desta
facilidade ter sido at essa altura pouco explorado pelos alunos,
foi feita um bom uso dela.
Passaremos em seguida a dar uma viso geral do contedo
do trabalho dos alunos. Relativamente primeira questo, as
conjecturas apresentadas sobre as potncias de base 2 e de base
3 foram do mesmo tipo: a maioria dos grupos indicou que as
primeiras originavam sempre um nmero par e as segundas um
nmero mpar. Um nmero mais reduzido de alunos indicou
tambm qual a sequncia do ltimo dgito para cada uma delas.
Pela impossibilidade de representarem 200 e 1000 como
potncia de base 2, alguns alunos referiram tambm que os
nmeros que acabam em zero no podem ser escritos como
uma potncia de base 2.
Logo nesta questo se observou como a ideia de conjectura
j fazia sentido para alguns alunos:
Registaram-se tambm algumas tentativas de explicao
destas regularidades: Parece-me que percebi porque que isto
acontece ou Se a base 2 tinha sempre de terminar em
nmero par... fcil!.
Ainda como resultado deste primeiro contato com as
regularidades, foi interessante observar como alguns alunos as
associaram com os padres: um padro ns aprendemos em
EVT. Repete-se sempre a mesma coisa.
Na segunda questo, os alunos identificaram, sem
dificuldade, a sequncia do ltimo dgito das potncias
indicadas, e alguns grupos apontaram mesmo os ltimos dois
dgitos das potncias de 5 e de 6. Tal como na primeira questo
houve tambm quem tentasse explicar as suas afirmaes ...
eu acho que sei porque ... o fim sempre 5 porque a tabuada
de 5 em 5.
A ltima questo foi aquela em que os alunos ficaram mais
aqum do que se era pedido. Apenas escreveram o cubo de 4 e
de 5 como soma de nmeros mpares. Alguns alunos
conseguiram exprimir essa soma utilizando nmeros mpares
consecutivos.
Discusso
Como finalizao desta atividade, a professora pediu que
cada par indicasse uma das suas descobertas. Os restantes
alunos ouviram com detida ateno, verificando imediatamente
com a sua calculadora todos os resultados a que eles prprios
no tinham chegado.
110
1 10
A experincia numa turma do 7 ano
Contexto
Apesar de, em termos de contedo, esta proposta se centrar
mais diretamente no 2 ciclo, pensmos que poderia ser
tambm estimulante para o 7 ano. Uma professora, que no
pertencia equipa do projecto aceitou propor estas tarefas,
considerando-as adequadas para a explorao do tema
Potncias que estava para iniciar. A turma, com 26 alunos, tem
um bom desempenho e bastante homognea.
Os alunos trabalharam em grupos de 4 ou 5, como sucedia
frequentemente, e demoraram aproximadamente duas aulas a
desenvolver este trabalho (mais parte de outra aula para
discusso).
Introduo da investigao
A professora no considerou necessrio tecer nenhum
comentrio introdutrio sobre a natureza da ficha, uma vez que
os alunos estavam habituados a um tipo semelhante de trabalho
e, estando j a decorrer o 3 perodo, verificava que tinha
conseguido incutir-lhes uma boa dose de autonomia.
Desenvolvimento
No se registaram dificuldades por parte dos alunos quanto
ao que se lhes propunha. O nvel de envolvimento foi grande,
tendo-se registado, no geral, uma boa dinmica nos grupos e
bastante coeso. Pelas caractersticas das questes houve
bastante discusso no seio dos grupos: os alunos corrigiam -se
mutuamente e argumentavam para defenderem as suas ideias
perante os seus pares. Nalgumas situaes em que os grupos
no chegavam a acordo, a professora funcionou como rbitro.
A sua atuao foi, alis, pouco diretiva, procurou estimular os
alunos a encontrarem as respostas por eles prprios.
Expresses tais como experimenta, j verificaste?, tenta
com outro nmero, l novamente o que se pede,
predominaram fortemente.
Quanto ao desempenho dos alunos, no se registaram na
primeira e segunda questes diferenas significativas
relativamente turma do 5 ano, mas na questo trs estes
foram j mais longe, como natural dado o seu nvel de
escolaridade. Evidencia-se, do que escreveram, que
identificaram o processo de construo do cubo de um nmero
como soma de mpares consecutivos e conseguiam faz-lo
induzindo cada cubo a partir do anterior.
Notemos o que escreveram dois grupos:
Sim, parece que quando o expoente 3, o nmero d
sempre para representar sob a forma de uma soma de nmeros
mpares, tendo como nmero de parcelas o nmero da base
Seguindo este raciocnio acrescenta-se sempre mais uma
parcela ao anterior e passa-se para o n mpar consecutivo.
Sentindo que era possvel ir ainda mais longe, a professora
sugeriu, ento que tentassem identificar caractersticas comuns
nas diferentes somas, como por exemplo, que tipo de nmero
figurava como primeira parcela. O grupo A conseguiu
responder ao desafio lanado:
Achamos uma maneira:
Multiplicamos a base da potncia por si mesma, ao
resultado subtramos a base antecedente.

Exemplo: 53 = 52-4
Ou: ao resultado da potncia dividimo-la pela sua base e
subtramos a base antecedente. Posteriormente escreveram:
Para descobrir a 1 parcela pode fazer-se no seguinte
modo: calcula-se o valor do nmero anterior ao quadrado e
soma-se a base do nmero que se quiser calcular
Exemplo:
O grupo B, apesar de muito frustrado por no ter
conseguido corresponder da mesma forma, encontrou
regularidades bastante interessantes:
Regra- O ltimo nmero da 1 parcela acaba sempre em:
1,3,7,3,1.
Regra- Da 1 parcela para a 1 parcela do nmero
consecutivo vai sempre: 2,4,6,8,10,12 ...
Regra- O ltimo dgito da ltima parcela : 1,5,1,9,9, ...
Discusso
Numa aula posterior, foi dado a conhecer turma o
trabalho que os diferentes grupos tinham desenvolvido. A
turma no se mostrou muito entusiasmada com as
regularidades apresentadas pelo grupo B, relativamente
questo 3, pois considerava que eram apenas aspectos visveis
da construo da soma. Em relao s concluses do grupo A,
houve, ao invs, uma reao de grande surpresa e curiosidade.
Demonstraram um grande interesse em que este grupo
explicasse como tinha conseguido chegar a tais resultados, no
sem antes terem verificado para alguns casos a sua veracidade.
Perante a afirmao da professora de que apenas poderiam
demonstrar o resultado desta questo quando estivessem no
secundrio, curiosamente, os alunos insistiram para que lhes
mostrasse como. A professora fez ento surgir no quadro o
smbolo de somatrio mas no pode ficar por ali devido
insistncia dos alunos em querer saber mais. Acabaram por
verificar a expresso apresentada para algumas das somas a que
tinham chegado.
Concluso
O papel de relevo que as atividades de investigao podem
desempenhar na aprendizagem da matemtica justifica uma
ateno especial sua elaborao. A troca de ideias e de
opinies entre professores e a experimentao de prottipos das
atividades so componentes que podero enriquecer, do nosso
ponto de vista, as propostas de trabalho.
Nas questes a propor h que atender a aspectos de
natureza curricular: (a) qual o seu potencial valor nos diversos
graus de ensino? (b) devem ser mais ou menos estruturadas?
BIBLIOGRAFIA
(c) devem ou no elaborar-se sugestes para os professores, e
de que tipo? (d) as atividades justificam -se a si mesmas ou
devem ser encaradas como suporte da aprendizagem dos
contedos matemticos?
Na sua realizao na sala de aula surgem igualmente outras
questes: (a) como introduzir estas atividades? (b) que apoio
dar aos alunos? (c) como promover a discusso entre eles? (d)
como avaliar a aprendizagem?
No temos respostas para todas as questes anteriores,
muito embora o significativo trabalho de reflexo que tem sido
realizado neste domnio (Mason, 1991). Estas questes
mostram, sobretudo, a importncia de aspectos do trabalho do
professor por vezes pouco visveis desde a integrao das
atividades de investigao nos currculos ao modo de as
conduzir na sala de aula e forma de avaliar as aprendizagens
dos alunos.
A experincia j desenvolvida aponta, no entanto,
claramente para o valor destas atividades como:
- proporcionando oportunidades de explorar conceitos
matemticos importantes em nveis diferentes com graus de
profundidade diferente;
- promovendo o desenvolvimento de capacidades de ordem
superior e processos matemticos pouco contemplados no
tratamento de temas programticos;
- possibilitando diferentes graus de consecuo a alunos
com capacidades diferentes, permitindo-lhes trabalhar no seu
ritmo prprio;
- estimulando o professor a repensar aspectos fundamentais
da sua prtica docente.
Referncias
Jaworski, B. (1994). Investigating Mathematics Teaching: A
Constructivist Enquiry. London: The Falmer Press.
Lerman, S. (1989). Investigations: Where to Now? In P.
Ernest (Ed.), Mathematics Teaching: the State of the Art. (pp.
73-80). London: Falmer Press.
Mason, J. (1991). Mathematical problem solving: Open,
closed and exploratory in the UK. ZDM 91/2, 14-19.
VAN DE WALLE, J. A. Matemtica no
ensino fundamental: formao de
professores e aplicao em sala de
aula. 6. ed. Porto Alegre: Artmed,
2000
Este livro apresenta ideias e discusses de profundidade
inigualvel para orientar os estudantes em formao que iro
ensinar matemtica e para ajudar os alunos de ensino
fundamental a desenvolver uma compreenso real da disciplina
aplicada em sala de aula. John Van de Walle, um dos principais
especialistas em como as crianas aprendem matemtica,
observa que 80% dos estudantes que compram este livro o
mantm como referncia quando comeam suas carreiras
profissionais como professores. O texto reflete os benefcios da
instruo construtivista ou centrada no aluno em
matemtica.
111
1
BIBLIOGRAFIA
A resoluo de problemas surge como um caminho para
fazer Matemtica na sala de aula (BRASIL, 1997). Essa ideia,
no entanto, ainda utilizada como uma forma de aplicao de
conhecimentos adquiridos pelos alunos. O professor ensina os
algoritmos das operaes matemticas fundamentais (a adio,
a subtrao, a multiplicao e a diviso), e os problemas
matemticos so apresentados depois, para que os alunos usem
os algoritmos para resolv-los. Assim, os problemas
matemticos serviriam como contexto (ou seriam um
pretexto?) para o emprego das operaes matemticas.
Nos Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica
(BRASIL, 1997), encontram-se alguns princpios que
direcionam o ensino da resoluo de problemas:
- o ponto de partida da atividade matemtica deve ser o
problema. Os conceitos, as ideias e os mtodos matemticos
devem ser abordados mediante a explorao de problemas,
para cuja resoluo os alunos desenvolvem algum tipo de
estratgia;
- o problema no deve ser visto como um simples exerccio
para a aplicao de frmulas ou processos operatrios. Ele s
existe se o aluno for levado a interpretar e a estruturar a
situao que lhe proposta;
- as aproximaes sucessivas ao conceito so construdas
para resolver um determinado tipo de problema; em outro
momento, o aluno usa o que aprendeu para resolver uma
questo diferente, o que exige transferncias, retificaes,
rupturas;
- o aluno constri um campo de conceitos que tomam
sentido em um campo de problemas. Um conceito matemtico
se estrutura articulado com outros conceitos, por meio de uma
srie de retificaes e generalizaes;
- a resoluo de problemas deve ser desenvolvida como
orientao para a aprendizagem, pois proporciona o contexto
em que se podem apreender conceitos, procedimentos e
atitudes matemticas.
Em conformidade com esses princpios, Nunes et al. (2005)
apresentam cinco princpios para a resoluo de problemas
aditivos que podem ser considerados complementares aos
apresentados nos Parmetros Curriculares Nacionais dos quais
se destacam, neste artigo, trs:
- as crianas aprendem mais se esto ativamente engajadas
em resolver problemas e raciocinar do que se sua tarefa consiste
em imitar solues oferecidas pelo professor;
- os alunos precisam encontrar diferentes maneiras de
registrar suas estratgias de resoluo de problemas para que
elas possam ser: discutidas, validadas e comparadas entre si;
- as tarefas propostas s crianas devem ser adequadas ao
seu nvel de domnio de outros aspectos da educao, como o
seu nvel de conhecimento geral, a fim de no transformar o
contedo do problema em um obstculo aprendizagem
matemtica.
Um importante pesquisador na rea da resoluo de
problemas, Schoenfeld (1997), acredita que a resoluo de
problemas possibilita compreender os argumentos matemticos
e ajuda a v-los como um conhecimento passvel de ser
aprendido pelos sujeitos implicados nos processos de ensino e
aprendizagem. Schoenfeld (1997) sugere que a quantidade de
problemas includos em uma aula de uma hora de durao
possa ser de apenas quatro ou cinco para que todos eles possam
ser discutidos e a nfase da aula permanea sobre o processo
de resolver problemas.
Para desenvolver a disposio em aprender matemtica se
faz necessrio: desenvolver confiana e convico em suas
habilidades; estar disposto a correr riscos e perseverar; e gostar
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1 12
de fazer matemtica (VAN DE WALLE, 2009). Para alcanar
esses objetivos com os alunos, Van de Walle (2009) sugere que
o professor:
- Elabore a partir dos sucessos o que significa
planejar, inicialmente, problemas que os alunos possam
resolver sozinhos, pois isso os ajudar a criar confiana em suas
prprias capacidades.
- Valorize os esforos e as tentativas significa ouvir
as ideias dos alunos sobre como pensaram para resolver um
problema e focar o valor no risco ou no esforo e no no
resultado alcanado pela ideia.
- Escute todos os alunos no termine a discusso de
um problema com a primeira resposta correta. Possibilite que
mais alunos possam comunicar a sua ideia de soluo para um
problema.
- Promova sucessos especiais para crianas
especiais as habilidades que as crianas desenvolvem no
so iguais, portanto, importante possibilitar com que as mais
lentas e no to fortes na resoluo de problemas tambm
contribuam, fazendo questes mais fceis no incio das
discusses para que elas tambm tenham condies de
participar.
O mtodo da resoluo de problemas enfoca, portanto,
tambm algumas atitudes que devem ser desenvolvidas pelos
estudantes. Entende-se que essas atitudes so princpios que
deveriam estar presentes na resoluo de problemas e,
portanto, precisam ser foco de ensino. Vieira (2001) destaca
que uma delas a conscincia do sujeito em relao a sua
capacidade de aprender melhor a entender como resolver
problemas matemticos, compreendendo que pode gerir seus
procedimentos. A autoconfiana na capacidade de resolver
problemas requer uma atitude positiva frente tarefa.
Ensinar a pensar uma mxima na educao que pode
auxiliar na construo dessa autoconfiana. Raths et al. (1977)
enfocam essa tendncia como a meta da educao. Discutem
formas de como ensinar o aluno a pensar, entretanto, sem
sugerir que os professores possam ou devam ensinar s
crianas como devem pensar.
No existe um jeito de pensar. [...] a coisa mais necessria
ter oportunidades para pensar e para discutir o pensamento.
Ensinar a pensar em como resolver um problema matemtico
envolve proporcionar muitas oportunidades de resoluo e de
discusso de diferentes formas de pensar.
Trs ingredientes bsicos so apresentados por Resnick e
Ford (1998) para a resoluo de problemas, a saber: o
conhecimento prvio, o entorno da tarefa e as estratgias. As
autoras se referem ao conhecimento que deve estar bem
estruturado, maximizando os vnculos com os conceitos e
procedimentos relacionados. Isso supe ensinar todo o
conhecimento matemtico que seja possvel e adequado
habilidade e idade dos estudantes.
[...] quanto mais dados, procedimentos e relaes
caracterizam a estrutura do conhecimento de uma pessoa, mais
probabilidades ela ter de inventar e descobrir as conexes
existentes. Se faltam a um estudante os conhecimentos de
requisitos prvios, no se pode esperar uma resoluo hbil de
problemas por sua parte. (RESNICK; FORD, 1998, p.276)
O entorno da tarefa consiste em levar em conta a clareza na
apresentao do problema, evitando informaes
desnecessrias para a soluo, e acompanh-lo de desenhos e
 BIBLIOGRAFIA
diagramas. Auxiliar os estudantes para que explorem as
caractersticas do entorno, permitindo que eles faam 
livremente conexes em suas mentes, evocando essas
caractersticas, ou passem a escrever seus pensamentos, 
desenhar e criar uma representao do problema.
Ainda, pode-se auxili-los ensinando estratgias concretas

de resoluo. Por exemplo, ensinando-os a pensar por
antecipao e a visualizar muitas vias de ao e suas

consequncias, antes de iniciar a aplicao de procedimentos
de resoluo. Resnick e Ford (1998) reforam a ideia do

professor como questionador, como aquele que faz perguntas
que auxiliam a clarear tanto as caractersticas do entorno

quanto aos objetivos do problema, contribuindo para a
evocao do conhecimento relevante e para a seleo de

estratgias de resoluo adequadas. 


 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

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BIBLIOGRAFIA
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

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