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A GEOGRAFIA NO ENSINO MDIO


HELENA COPETTI CALLAI16

Refletir sobre o ensino de Geografia tem sido um motivo muito


significativo para se pensar a Geografia. Afinal, produzir conhecimento
geogrfico, teorizar sobre ele, para muitos de ns, tem a finalidade do
aprendizado, pois que, envolvidos com o Ensino Bsico ou no nvel universitrio
pela formao de professores, esta tem sido uma questo muito presente e
necessria.

A respeito do ensino mdio h que se considerar, para incio de conversa,


as modificaes na estrutura do ensino escolar decorrentes da LDB. Pela
legislao oficial,

O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao


mnima de trs anos, ter como finalidades: I- a consolidao e o
aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II- a
preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento
posteriores; III- o aprimoramento do educando como pessoa
humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV- a compreenso
dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos,
relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.
(LDB Seo IV DO ENSINO MDIO Art. 35).

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Dr. em Geografia, Prof. no Departamento de Cincias Sociais e no Programa de Ps-
Graduao em Educao nas Cincias/Mestrado da UNIJU, IJU-RS.
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Fazer a transio para a vida profissional pela entrada no mercado de


trabalho ou escolha de curso universitrio tem sido, na prtica, a funo deste
nvel de ensino. A reflexo, neste momento de tantas mudanas, significativa
no sentido de vislumbrar alternativas possveis para tornar a escola ligada com a
vida, resguardando sempre o seu papel.

Este artigo trata de fazer uma reflexo sobre o ensino de Geografia, e est
organizado em duas partes. Inicialmente, caracterizar, a partir de investigao
feita com alunos do Ensino Mdio, qual o papel real no momento (e possvel) do
ensino de Geografia na formao do jovem. Para tanto, interessante verificar
como os professores de Geografia vem os alunos deste nvel e o seu
envolvimento com esta matria. E tambm como os alunos percebem a Geografia
e o seu ensino.

A partir destas constataes (feitas com base em uma pesquisa realizada


com estudantes do ensino mdio e com os seus professores de Geografia), que
no so surpresa para ningum, desenvolvo uma reflexo de como poderia ser o
ensino de Geografia para a formao do cidado. Quer dizer, fazer do contedo
de Geografia algo conseqente para a vida, para a formao do jovem.

A Representao que os Alunos Tm da Geografia

Na rea das humanidades, embora no exclusivamente, recorrente a


preocupao com a instrumentalizao do aluno para a formao do cidado. A
Geografia, por meio do contedo com que trabalha , dentro das humanidades,
uma disciplina que tem todas as condies para colocar ao aluno as ferramentas
para tal.

No entanto, o aluno tem sido considerado o principal responsvel pelo


fracasso escolar neste nvel de ensino. Conforme dados da pesquisa, os
professores de Geografia do Ensino Mdio se referem aos alunos com as
caractersticas a seguir: capacidade de raciocnio fraca; a capacidade de
expresso escrita e oral tem se tornado pior com o tempo; nvel de
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conhecimento pobre, insatisfatrio; no tm base, pois esquecem tudo o que j


estudaram.

Ao fazerem referncia especificamente Geografia, as caractersticas


mais marcantes so que o aluno no se interessa pelos assuntos porque no tm
nada a ver com a sua vida; os que trabalham e estudam no acham importante
ter informaes que os faam mais cultos; e os que s estudam no vem sentido
em saber coisas que no lhe esto interessando; gostam de curiosidades e a
participao em aula se restringe a responder s perguntas feitas (por isto
gostam dos questionrios); no estudam, porque Geografia fcil (pois o que
vale ter uma opinio achologia); tm uma viso tradicional baseada na
Geografia Fsica. Em geral, preferem o tradicionalmente feito pela Geografia que
descritiva e os questionrios, que a tornam mais fcil para estudar (decorar).

Os professores dizem ainda, dos alunos que, alm da bibliografia ser


escassa nas escolas, os alunos no tm acesso a ela; que falta hbito de leitura e
tempo para estudar, o que ocasiona um desinteresse total. Segundo os
professores, a maioria dos alunos tm muita dificuldade em se localizar tanto
concretamente quanto nas representaes que fazem dos espaos, e portanto
odeiam mapas . Mas, contraditoriamente, se conseguem trabalhar com mapas,
gostam, se situam bem e tm grande interesse.

Se estas so as imagens que os professores de Geografia fazem de seus


alunos do ensino mdio, interessante verificar quais as representaes que
estes alunos tm da Geografia que lhes ensinada, e que eles devem
aprender.

Considerando o Ensino Mdio a fase da Educao Bsica em que o


estudante adquire uma cultura geral, tratando de todas as reas, o momento
em que se realiza a sistematizao dos conhecimentos, num leque que pretende
abrir perspectivas na busca de sua profissionalizao. O contedo das cincias
trabalhado nas diversas disciplinas d ao aluno uma viso geral do mundo e da
vida.
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Muito embora a fragmentao posta na interpretao, a partir das diversas


cincias, espera-se que o aluno tenha uma viso da dinmica geral. Para alm
disto, acredita-se que seja possvel ao aluno construir um conhecimento que
considere o saber emprico adquirido na sua prpria vivncia, contraposto ao
conhecimento cientfico que a humanidade acumulou, gerando o seu
aprendizado.

este, ento, um momento da escolaridade em que o aluno pode adquirir


uma cultura geral, uma viso do mundo e de suas formas de interpretao, que
supere o senso comum e lhe sirva de ferramenta para seguir adiante na sua
formao profissional. Nesta perspectiva, tambm uma passagem para a
universidade e uma preparao, o que os alunos em geral, tm considerado o
mais importante do Ensino Mdio.

Se os contedos trabalhados neste nvel o so numa perspectiva de


erudio, de formao humanista para construir os instrumentos que o levem a
compreender o mundo e agir nele, no se pode desconsiderar que existe um
profundo contedo social no que ensinado. E, em ltima anlise, a formao
da conscincia social do aluno, isto , de sua cidadania.

Em que medida o aluno se apercebe disto muito discutvel, tanto da


perspectiva dele prprio, quanto da perspectiva da escola e dos professores, pelo
que se observa corriqueiramente, e nos dados a que se chegou com a pesquisa
acima referida.

Em nvel individual o aluno pode perceber-se como algum que contesta,


que ousa contra as regras estabelecidas. E tambm pode perceber o lugar,
reconhecer nele o que existe e o papel de cada um. Mas, em termos sociais de
construo do espao e da sociedade da qual faz parte, fica mais difcil.

O aluno dificilmente consegue se reconhecer como ser histrico, no


consegue se identificar como sujeito, na maioria das vezes, embora questione o
mundo, a vida, a escola, e o que deve (ou no) aprender. O significado das
diversas matrias se restringem, ento, preparao para o vestibular. No
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conseguem perceber o carter social da aprendizagem e nem a historicidade que


ela traz em si.

Ao reconhecer-se como cidado que precisa de um conhecimento amplo e


diversificado para poder tomar decises, para agir na sociedade (o que no mais
das vezes se reduz a passar no vestibular ou arrumar um emprego),
invariavelmente o aluno passa a reclamar das aulas que tem.

Prova disto o que se pode reconhecer empiricamente a partir das aulas


de Geografia. Perguntados sobre Geografia, alunos de Ensino Mdio passam a
idia de uma matria para decorar, para estudar para a prova, muito chata,
cansativa e repetitiva. E acentuam que a Geografia Fsica, por ser mais
objetiva, mais observvel, mais cientfica e mais interessante que a Geografia
Humana, que muito mais de opinies, sem objetividade e de imposies de
idias.

A idia predominante entre os alunos de que a Geografia basicamente


a Geografia Fsica estudando o espao planetrio, o universo e a via lctea, e os
aspectos fsicos dos lugares do mundo (vegetao, clima, relevo); a seguir,
consideram a Geografia Regional expressa por itens de Geografia Fsica em
diversos pases e continentes; e s no terceiro momento o Brasil considerado
como um contedo de Geografia.

Paralelamente, passam a idia de que os mapas so contedos de


Geografia, o que demonstra quo fragmentada est a proposta de ensino de
Geografia, pois um mapa deve ser considerado um recurso para o estudo,
enquanto ele est sendo visto como contedo em si. Apenas num quarto lugar
aparecem questes relativas Geografia Humana.

Ao serem solicitados (na pesquisa referida) a citar cinco palavras que


lhe vem cabea quando se fala de Geografia, individualmente a palavra MAPA
a que mais aparece. Geografia, para muitos, tem sido, portanto, sinnimo de
mapa.
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Um mapa sempre interessante, causa curiosidade e, no entanto, nas


aulas de Geografia, ao invs de motivar, estressa os alunos. Isto se explica pela
dificuldade que os alunos e muito freqentemente os professores tambm tm de
trabalhar com os mapas. Por no haver um treino de habilidades adequadas ao
processo de entendimento do que seja o espao concreto e as formas de
representao, bem como o desencadeamento da construo do conceito de
espao, ocorrem situaes de dificuldade de entender o que seja um mapa.

A imagem do mapa mgica, e ele passa a ser visto como uma figura
apenas e no como uma sntese de processos representados. E no caso de
Geografia, falta a capacidade de entender o mapa como um instrumento dos
mais interessantes para desenvolver a aprendizagem. No o momento agora,
neste texto, mas merece que se d ateno ao papel da Geografia nas Sries
Iniciais do Ensino Fundamental, onde podem e devem ser trabalhadas as bases
para esta compreenso.

As palavras citadas pelos alunos expressam, de um modo geral, a grande


fragmentao que o ensino e, particularmente, a dificuldade de se ter claro
o que seja Geografia e o que lhe cabe no ensino escolar.

Aparecem palavras que significam itens tratados, como Geografia Fsica e


Humana; outras que significam regies, reas, pores do territrio, ao lado de
palavras que querem significar localizao, seja de lugares tanto quanto de
exerccios de localizao individual num espao. E, no mesmo nvel, aparecem
idias de que Geografia seja conhecimentos, acontecimentos, atualidades,
curiosidades. E, mais ainda, que Geografia seja grficos, nmeros, textos,
questes, provas e acentuadamente decoreba, matao e chatice.

A estes ltimos, acrescentam ainda a idia de inutilidade, pois que, para


curiosidades e atualidades, tm outros meios de comunicao que so mais
eficientes na transmisso.

Se agrupadas estas palavras (que no total foram mais de 700 termos


citados), percebe-se acentuada nfase nos termos que remetem Geografia
Fsica: relevo, clima, vegetao, oceano, guas, rios, solos, natureza, alm de
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outros. importante observar que relevo e clima so os que mais aparecem e,


se juntarmos guas e rios significando hidrografia, isto , na idia dos alunos o
essencial da Geografia, e tambm o contedo mais trabalhado, de acordo com
anlises dos planos de ensino e entrevistas com os professores (que so as
outras partes que integram esta pesquisa referida).

Outro agrupamento possvel refere-se Geografia Regional, porm com


base nas noes de Geografia Fsica, em que aparecem as palavras mundo,
pas, divises, regies, estados e Brasil. o espao dividido, as fronteiras, os
lugares, mas num sentido natural e no poltico. Os termos espao, territrio e
lugares, indicam a mesma tendncia.

Como j foi expresso anteriormente, outra idia que na cabea dos alunos
d conta do que seja Geografia, a Cartografia, com as palavras mapa e outras
que do o sentido de localizao e orientao. Isto at certo ponto
contraditrio, pois tanto professores de 5. 8. srie, quanto professores do
Ensino Mdio reclamam que as sries anteriores s suas no do conta de criar as
habilidades necessrias ao desenvolvimento do conceito de espao, resultando a
falta de condies de se localizarem e conseqentemente de conseguirem
trabalhar com os mapas.

A seguir, aparecem as questes de Geografia Humana, expressas


basicamente por palavras como populao, sociedade, economia, poltica, cidade
e agricultura, e apenas uma vez foi falado em transformaes pelo homem.

Num quinto grupo pode-se juntar as palavras que poderiam ser agrupadas
com o primeiro, que se referem s questes de Geografia Fsica, e aquilo que
muitos alunos tanto quanto professores (pois so itens que aparecem nos planos
de ensino) entendem que a Geografia. universo, planeta, cu, satlites,
galxia, sistema solar, ventos, atmosfera.

Resumindo: ao citarem as palavras que lhe vm cabea quando se fala


de Geografia, os alunos esto demonstrando a representao que fazem desta
matria no Ensino Mdio. Muito embora os professores demonstrem preocupaes
com uma Geografia mais crtica, politicamente mais conseqente na busca de
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formar o cidado, parece que se est muito longe ainda de, na prtica, alcanar
os resultados. Pode-se deduzir a partir disto que a prtica de sala de aula
conservadora e os contedos fragmentados, o que no permite a clareza do que
seja o objeto da Geografia.

Das vrias questes abordadas pelos alunos aps citarem as cinco palavras
solicitadas, numa viso geral pode-se fazer o seguinte panorama do que seja a
Geografia do Ensino Mdio a partir da representao que eles fazem:

 A Geografia tem um carter extremamente fragmentado e


naturalista;
 A noo de espao de territrio, mas mais acentuadamente de
espao planetrio, Via Lctea, atmosfera;
 O espao sempre fragmentado, so partes de lugares, aspectos
descontextualizados e desconectados do conjunto;
 A noo de espao com uma perspectiva mais humana, mais de
construo do espao para o homem, e de globalidade muito
rara;
 A idia de fronteiras e limites expressa os lugares recortados ( a
antiga noo de regio como espao nico e absoluto);
 O regional basicamente recorte a partir de concepes
geolgico-geomorfolgico: os continentes;
 O Brasil no muito significativo para estudar, o mundo mais
presente;
 O mundo caracterizado ora como universo, planeta, ora como
pases e continentes;
 A Geografia Humana muito pouco presente e aparece por meio
de itens tambm fragmentando a realidade;
 A Cartografia se confunde com o contedo de Geografia, por
meio das questes de localizao, orientao, coordenadas,
pontos cardeais e at atlas;
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 A Geografia para se decorar e o mapa significa o exerccio de


memorizao;
 As tcnicas de aula utilizadas so confundidas com a matria e o
seu contedo;
 A avaliao por meio de questes, provas e textos so
confundidos com o contedo;
 A Geografia tem como contedo itens desconectados entre si,
que no permitem uma viso do todo;
 A Geografia vista como acontecimentos, atualidades e
conhecimentos gerais;
 As aulas de Geografia no caracterizam o que seja o objeto da
disciplina e da cincia.

Convidados a dizer o que acham do contedo de Geografia no Ensino


Mdio, os alunos demonstram mais claramente a forma como percebem o
contedo da disciplina. E se dividem entre os que os que acham que um
contedo intil, sem sentido e os que o encaram como to importante como o
contedo de qualquer outra disciplina do Ensino Mdio. Tanto um quanto o outro
grupo remete metodologia de aula muitos problemas que ocorrem no ensino de
Geografia.

O interessante que para os alunos entrevistados, de uma maneira geral,


o contedo de Geografia do Ensino Mdio para estudar de novo o que foi
estudado no Ensino Fundamental. Isto deixa claro que no h entre os
professores de Geografia nem no interior da prpria escola, muitas vezes, uma
clareza de seqncia e seleo de contedos.

Enquanto no Ensino Fundamental a definio do que ensinar se estabelece


por Geografia do Brasil, dos Continentes e da Amrica, no Ensino Mdio ficam
entre Geografia Geral e Geografia do Brasil. No h uma definio do que
caberia em cada srie. Muitas vezes ela feita pelo que traz o livro didtico.
Esta seleo/delimitao do que deve ser abordado deveria obedecer a critrios
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claros, decorrentes dos objetivos que se tm com o aprendizagem desta matria


no ensino bsico. No o caso de se ter uma determinao de contedos a serem
ministrados por srie. Pelo contrrio, acredito que esta seleo de contedo
deve ser feita pela escola, pelos professores, de acordo com a realidade em que
esto. No entanto, fundamental que se tenha critrios claros a partir do que
seja o fundamental e bsico da Geografia, e para tanto precisa-se ter a clareza
que permita saber o que uma anlise geogrfica.

Esta realidade, que a absoluta falta de seleo/delimitao e


organizao/seqncia dos contedos nos dois nveis de ensino, leva os alunos do
Ensino Mdio a fazerem afirmaes que demonstram a falta de compreenso do
que seja o estudo e, at, com crticas bastante severas. Vejamos algumas
observaes que fazem:

 Pelo que aprendemos no colgio parece ser uma matria que


abrange assuntos manjados, ou seja, se no decorar dados
so assuntos bestas que temos que pensar.
 O contedo muito extenso a nvel de Ensino Mdio, uma vez
que no possvel ser findado neste curso. Muitos aspectos
suprfluos e complexos (acho difcil a DECOREBA dos principais
rios, elevaes, etc. do mundo, para no dizer de TODOS).
 Bom, pena que at agora eu passei por vrias sries e o contedo
sempre o mesmo;
 O contedo que at agora trabalhei tem sido o mesmo desde o
primeiro ano. Ele mal trabalhado. Desde o Ensino Fundamental
ele mal dado, mal cobrado e muito pouco aprofundado.
 Devido a sua grande amplitude um contedo complexo que
deveria ser mais reduzido em sala de aula.
 Amplo, o que bom, porm poderia ser mais aprofundado para
no tornar-se muito vazio.
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interessante observar que os alunos esto querendo mais clareza do que


tratado em aulas de Geografia, e mais que isto esperavam um contedo que
fosse mais significativo, no to superficial, mas mais de acordo com a realidade
que est sendo vivida. Um aluno diz que:

 Depende da maneira com que ele colocado fica interessante


estud-lo, porem algumas vezes parece que a Geografia s
livros e no realidade.

Alm de ficar estudando coisas que esto distantes fisicamente, so coisas


que parecem mais abstratas do que reais. o problema tradicional da Geografia,
que trabalha com dados que ficam na abstrao e com espaos que parecem no
ser territrios, com gente e acontecimentos que afetam a sociedade
particularizada deles e muitas vezes o conjunto da sociedade global. Conforme
os alunos, o contedo de Geografia :

 Um tanto ligado mais na parte de localizao, relevo, etc. Mas


da economia, das condies de vida do pas em que se vive e
outras coisas mais que envolvem a populao, isto quando
estudado de uma forma muito superficial.
 Eu acho um contedo muito importante pois como iremos viver
em um mundo to grande como este se no o conhecermos?
 Acho importante para entendermos e conhecermos um pouco
mais o nosso espao geogrfico ou seja, meio em que vivemos.

Essa necessidade que os alunos expressam de precisar conhecer o mundo


em que vivem, para alguns fica na informao geral do mundo, nos
conhecimentos gerais, mas para outros chega mais prximo, na importncia de
conhecer e compreender o que esta prximo de si, como:
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O contedo bom, mas poderia envolver mais os aspectos


regionais, como a rua onde moro, a casa onde vivo.
 Acho muito interessante pois atravs do contedo tomamos
conhecimento sobre o nosso espao geogrfico e o espao social
em que vivemos.

 Muito importante pois se no existisse como saberamos nos


localizar, como saberamos sobre nosso mundo, sobre nosso
universo.

 Deve ser bem explorado, e no ficar limitado simplesmente em


atlas e mapas, deixando o aluno entediado sempre com o mesmo
assunto.
 Maante, cheio demais de coisas fteis e muito pouco se faz para
que ns (alunos) entendamos e tenhamos interesse pelo estudo
de nosso mundo.

 Sinceramente no gosto. Embora tenha de admitir que o estudo


da Geografia fundamental para compreendermos o
desenvolvimento da histria humana.

Esse ltimo depoimento vai alm dos outros que querem um contedo
mais chegado ao seu mundo, que esperam, com a Geografia conhecer a realidade
em que vivem. Mas vai alm, porque parece perceber o que que a Geografia
estuda, e pelo seu posicionamento poltico considera a importncia e o
significado do seu estudo, ao dizer que:

 Se estuda Geografia para melhor entendermos o espao em que


vivemos, e j que acredito no SOCIALISMO (estudado em
Geografia), ela serve para entendermos o porque da misria dos
povos do terceiro mundo.
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Porm, se para esse aluno que parece estar reclamando do contedo de


Geografia (uma das cinco palavras que ele cita MATAO), embora perceba a
importncia que tem, exatamente pela dimenso poltica e social, h outros que
reclamam exatamente desta perspectiva que o contedo tem. Assim se
expressam:

 No gosto, primeiramente, pois muitas idias so impostas


(argumentos). Ao invs de termos idias prprias sobre tais
assuntos nos so dados argumentos de certo autor, no qual
muitas vezes no aceitamos, mas devemos muitas vezes at
decorar, para as avaliaes.

 apenas um contexto de posies sociais, geogrficas em


relao aos pases, sendo assim uma coisa que fica flutuando em
nossa mentalidade.

Estes alunos, tanto quanto o anterior, demonstram posicionamento at


certo ponto claro diante das questes do mundo, e fazem a sua crtica, no que
podem at ser referenciados por outras posies diferentes mas com a mesma
origem.

 O contedo em partes cansativo, mas em algumas proveitoso,


como discutir questes polticas em sala de aula, h troca de
idias e uma viso menos unilateral do assunto.

 Na minha opinio certos contedos deveriam ser revistos,


porque j esto muito desatualizados e estudar Geografia no
Ensino Mdio para nos atualizar.

H tambm aqueles que vem o estudo da Geografia como o de qualquer


outra disciplina, apenas como uma exigncia de aula e como tal no tm nada a
dizer. Somente que:

 Poderemos ter uma melhor idia depois do vestibular.


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 Por enquanto no acho nada, mas vou comear a achar depois do


vestibular. Acho de certa forma muito fraco. Precisaramos
associar informtica a Geografia para acabar com a monotonia.

Mas h alunos que so mais crticos ainda ao afirmarem que a inutilidade


do contedo, aliado metodologia para desenvolv-lo, fazem com que seja uma
disciplina completamente sem sentido:

 Muitas coisas no gosto, como relevos, estudos do solo,


agricultura e produo dos pases do mundo, acho que nunca vou
ocupar isso para nada, e se ocupar, o contedo do Ensino Mdio
nada servir, ele dado muito por cima.

E acrescenta que, se quiser chegar a algum lugar, dar um sentido a este


contedo, deve se ampliar a carga horria e repensar o contedo, aprofundando-
o, no tratando de forma superficial tantas coisas.

Em resumo: o contedo de Geografia, por meio de representao feita


pelos alunos, deveria ser mais ligado com a vida, mais aprofundado e explorado
para no ser to superficial, menos ideolgico e menos autoritrio no sentido de
se adotar/aderir idia do autor do livro didtico ou do professor; deveria ser
mais de anlise crtica e de compreenso da realidade em que vivemos,
conforme diz um aluno: Todo o contedo deveria ser tratado de forma crtica,
analisando todo o contexto mundial; no deveria ser repetio de sries
anteriores, deveria ser melhor delimitado e organizado e, especialmente as
aulas, deveriam ser mais envolventes, mais atrativas.

Mesmo que parcelados/recortados os contedos sobre um espao tambm


fragmentado, os alunos passam a idia de uma Geografia mais fsica que humana
(e esta muito ideologizada) e cobram a falta de consistncia nas explicaes
sociais, assim como a exigncia de decorar detalhes fsicos dos diversos lugares.
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Queira ou no e, mesmo querendo ensinar uma Geografia Crtica,


dificilmente o professor consegue se distanciar da Geografia Fsica, trabalhada
tradicionalmente, diga-se de passagem, do trato parcelado de itens que referem
a ela.

O peso da descrio fsica na Geografia escolar foi tambm


importante. Esta importncia quantitativa no absolutamente
proporcional ao lugar qualitativo que os fatores fsicos tm no
raciocnio (ou arremedo de raciocnio) do curso de Geografia.
(Brabant, 1989, p.17).

Alm disso, esta importncia ligada funo da Geografia como auxiliar


da Histria por permitir a descrio dos lugares em que os acontecimentos se
passam, fazendo inventrios, e nas razes militares que conduz o raciocnio
estratgico a partir dos dados topogrficos, faz dela tambm, na escola, uma
disciplina essencialmente descritiva do quadro natural (Brabant, 1989). O
esquema de estudo da Geografia, baseada na caracterizao dos lugares em seus
dados naturais para depois situar o homem neste espao e ver o que ele
transforma, ainda hoje tentador. Isto se deve ao fato de que so informaes
observveis e possveis de serem descritas, o que d Geografia uma segurana
de estar trabalhando com algo concreto.

O que se pe em contraposio Geografia Humana, tal como ensinada


nas escolas, reduzida, muitas vezes, a um discurso de denncia, sem conseguir
dar conta das razes dos problemas apresentados. Problemas alis que, na
maioria das vezes, so pinados do discurso militante e, ao qual, a Geografia,
conforme ensinada, no consegue dar sustentao. Cai-se, ento, na
reclamao dos alunos de que tm que decorar a opinio do autor do livro ou do
professor, sem conseguir constatar, pensar realmente no problema.
Ensinamento com funo ideolgica, sua eficcia se v contestada por
discursos mais modernos. (Brabant, 1989, p.22).
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O contedo de Geografia escolar, atualmente, tem sido o de descrever


alguns lugares e alguns problemas, sem conseguir dar conta de pensar o espao.
Pensar o espao supe dar ao aluno condies de construir um instrumental que
seja capaz de permitir-lhe buscar e organizar informaes para refletir em cima
delas. No apenas para entender determinado contedo, mas para us-lo como
possibilidade de construir a sua cidadania.

Em geral, os professores e alunos no pensam sobre como ensinar,


apenas repetem indefinidamente o que ensinar. a educao tradicionalmente
realizada. E muitos dos professores que hoje atuam foram educados e formados
num perodo da histria brasileira em que se devia cumprir ordens e seguir o que
era ensinado sem questionar nada. Inventar, criar alternativas era subversivo. A
escola no preparou estes professores atuais (no Ensino Mdio esto atuando os
professores mais antigos) para que pudessem participar do processo de produo
do conhecimento, e hoje eles reproduzem aquela situao. A prpria mudana
que tanto professores como alunos querem difcil demais para o professor
operacionalizar.

E exatamente isto que os alunos entrevistados reclamam, muitas vezes


sem clareza e sem fundamentao terica que embase as suas reaes. No
entanto, alguns alunos organizam as suas crticas ao contedo num referencial
mais amplo, dando conta exatamente de problemas que muitos de seus
professores no esto conseguindo perceber.

Aps responder sobre o contedo de Geografia, os alunos foram


questionados sobre o sentido que percebem do estudo de Geografia no Ensino
Mdio e se tem a ver com a vida os contedos que estudam.

Ao responder para que estudar Geografia no Ensino Mdio, as opinies


variam muito, desde aqueles que no sabem e nem esto interessados at
aqueles que consideram que o uso da informao, do conhecimento
fundamental para ser atuante no mundo, passando pelas questes de localizao
e, como no poderia deixar de ser, pela preparao para o vestibular:
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 Pra comear eu acho que como a Qumica e a Matemtica, a


Geografia muito importante e deveria ter no colgio, a mesma
quantidade de aulas por semana dessas e outras matrias.
 Nas aulas o professor deveria dar o contedo com maior nfase,
uma vez que o contedo de Geografia muito extenso e tem de
ser dado todo.
 O objetivo principal, sem o jovem perceber que a Geografia
importante para sua vida, o vestibular, sem dvida.
 Para ter conscincia do que se passa no mundo (mas isto no
muito explorado) explorado mais para o vestibular.
 Precisamos de uma base sobre qualquer e todos assuntos, para
enfrentar as situaes da vida.
 Precisamos de Geografia tanto quanto da Qumica, para
sabermos a origem de problemas e saber coisa da terra.
 Para passar no vestibular e entender melhor as relaes humanas
na sociedade e ainda entender os fenmenos naturais que
ocorrem todos os dias e nem nos damos conta.
 Aumentar um pouco o nmero de aulas durante a semana, pois
uma das matrias que est sendo importante no vestibular (se
no sabe Geografia no passa).
 Para conhecer melhor nossa sociedade, economia, localizao,
visando um objetivo maior que o vestibular.
 Para nos localizarmos melhor, nos adaptarmos a conhecer a
economia, o relevo dos outros pases e fazer vestibular.

A questo da prtica outra insistncia dos alunos. O sentido e o interesse


nesta idade se volta quilo que prtico, palpvel, que no apenas imaginao
ou teoria como dizem:

 As aulas de Geografia so praticamente tericas. Necessitaria de


aulas prticas para entendermos melhor a situao da sociedade.
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A teoria que eles referem basicamente a aula expositiva, o discurso do


professor que se torna montono, cansativo e repetitivo. A aula tradicional era
aquela em que o professor ditava e explicava o ponto e depois dava questionrio
para responder. Como hoje no se faz mais isto, ficou apenas a exposio do
professor que fica perdido no ar, pois no tem o registro e o que sabe so
superficialidades. A metodologia mudou em parte, mas o que sobrou ficou mais
complicado:

 Tornaria a aula mais prtica e criativa.


 Mas os alunos tm que se envolver, se interessar.

So recorrentes as observaes sobre mais prtica e algumas formas de


dizer demonstram que o que esperam basicamente substituir a aula expositiva
por outras formas, tornando as aulas mais dinmicas. Isto tem esbarrado na
desculpa da falta de tempo, com apenas duas horas-aula semanais. Porm,
tenho srias dvidas que aumentando a carga horria a situao se modifique.
Muitos alunos, at, percebem quando dizem:

 Talvez reduzir as coisas suprfluas e ensinar somente o


essencial.
 Reduzindo o contedo ao que era necessrio e atrativo.
 O ensino no deveria ser enrolado mas sim direcionado,
objetivo: mais dados, menos idias.
 Deveria ter mais coisas prticas para serem vistas e
estudadas.Os desenhos e trabalhos tambm so importante neste
estudo.
 Queria que as aulas deixassem de ser montonas e sim que
tivesse mais plenrias e discusses em grupo.
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Aqueles alunos que no esto passivos e alheios, mas que tm uma


preocupao em aprender, nem que seja por objetivo o vestibular, tm crticas e
sugestes que muitas vezes superam as expectativas:

 A forma de ensino deveria mudar, pois nosso maior dever


decorar e no compreender.
 Usaria modos diferentes de aprendizagem pois a matria tem
que ser debatida e no s dada.

Enquanto o professor no deslocar o sujeito mais importante do processo


de ensino que o aluno, fica-se vulnervel a todo esse tipo de crtica. Volta-se
as costas para a realizao do verdadeiro processo de aprendizagem e encobre-se
a realidade por questes burocrticas, que se tornam mais importantes que o
aluno e a sua aprendizagem, para conhecer e entender o mundo em que vive.

Para ter eficcia, o processo de aprendizagem deve, em primeiro


lugar, partir da conscincia da poca em que vivemos. Isto significa
saber o que o mundo e como ele se define e funciona, de modo a
reconhecer o lugar de cada pas no conjunto do planeta e o de cada
pessoa no conjunto da sociedade humana. desse modo que se
podem formar cidados conscientes, capazes de atuar no presente
e de ajudar a construir o futuro. (Santos, 1994, p.121).

A representao que os alunos fazem de sala de aula, do ensino de


Geografia no Ensino Mdio, variando do descaso at a crtica exigindo maior
seriedade, expressa o que est acontecendo. Pelo que se conhece da prtica de
sala de aula, do ensino de Geografia que realizado, os alunos, em suas
constataes, chegam mais prximos da realidade do que muitos professores.

evidente que para eles muito mais fcil fazerem a crtica, pois esto
falando dos outros e do trabalho dos outros. Olhar para o outro lado (quer dizer,
79

para a representao que os alunos fazem) , para os professores, sem dvida,


um valioso instrumento de avaliao do trabalho que realizam.

Na maioria das vezes, o professor tem um discurso bastante avanado e


uma prtica extremamente tradicional, quando no superada, para as condies
atuais do mundo em que vivemos e do papel da escola diante das exigncias e
necessidades sociais. Neste sentido, a busca de alternativas para o processo de
ensino-aprendizagem tem sido constante nas discusses dos professores.

A realidade , com certeza, mais dura e at cruel; no entanto, os desafios


esto postos e as reflexes podem apontar alternativas. Ouvir o outro
fundamental, mas importante tambm, sem dvida, ter clareza terico-
metodolgica, tanto da cincia com que trabalhamos, quanto das questes
pedaggicas que envolvem a formao profissional e a sua atuao.

Neste sentido, interessante desenvolver uma reflexo que permita


vislumbrar alternativas, muito mais que estabelecer caminhos.

A Geografia e a Formao do Cidado

A educao para a cidadania um desafio para o ensino de nvel mdio, e


a Geografia uma das possibilidades e o seu contedo pode ser trabalhado de
forma que o aluno construa a sua cidadania.

Muito se tem falado em educao para a cidadania, mas de maneira,


muitas vezes, irreal e inalcanvel, burocrtica, ligada ao positivismo e com
solues tcnicas, definida num ou vrios objetivos que, no mais das vezes,
consideram o sujeito estudante descolado do mundo em que vive, como se
fosse um ser neutro e abstrato.

Acreditando e partindo do pressuposto que a educao para a cidadania


perpassa vrias disciplinas, a questo que me coloco como a Geografia pode
contribuir neste processo. Se a formao do educando para ser um cidado passa
pela idia de se prepar-lo a aprender a aprender, a saber fazer, a
aprender a pensar, o papel dos contedos escolares em geral (considerando-se
80

a informao, as habilidades e as atitudes) e da Geografia particularmente


(porque s ela que nos interessa aqui), tem a ver com o mtodo, quer dizer, de
que forma se ir abordar a realidade.

E da, insisto, a clareza do objeto da Geografia fundamental, pois que


nos d os instrumentos (o contedo, as informaes geogrficas) para chegar
onde se pretende. Alis, acredito que um dos grandes problemas do ensino de
Geografia, no nvel bsico, tem a ver com a falta de clareza do objeto da
Geografia, que muitas vezes confundido com o objeto das outras cincias por
exemplo, demografia, climatologia etc., que no conseguem, por sua
especificidade ter o olhar geogrfico na anlise da realidade. Esta dificuldade
decorre, sem dvida, do processo de formao dos professores, seja na
graduao, seja na sua formao continuada, em que se abordam aspectos
fragmentados da cincia e no se consegue dar conta do que seja a anlise
geogrfica.

Num ensino em que se pretende dar conta da compreenso e anlise da


realidade importante ter claro qual a contribuio da Geografia e como pode
ser operacionalizada. E por isto que fundamental que se tenha clareza do que
afeto a uma interpretao e anlise geogrficas.

Faz parte desta clareza a respeito da matria com que trabalhamos, alm
do objeto, o mtodo de anlise. E este que pode ser aprendido pelo aluno, pois
que as informaes so passageiras e so meios ou instrumentos para que se
possa aprender a pensar atravs da Geografia. Por exemplo, ao estudar Geografia
do Brasil, o que vai restar de fundamental, na verdade, o aprender a dominar
um mtodo que permite fazer a anlise geogrfica do Brasil.

No entanto, no se pode ficar por a, pois h uma relao pedaggica


capaz de fazer com que o trabalho d resultados mais interessantes. E este
encaminhamento complexo e vai desde o contedo em si at a relao
pedaggica que se estabelece entre este contedo o professor e o aluno.

Para desvendar esta questo vou me apoiar em Henry Giroux (1986) que,
em seu livro Teoria Crtica e Resistncia em Educao aborda, no captulo
81

Teoria Crtica e Racionalidade na Educao para a Cidadania, as formas como


so tratadas em diversas perspectivas, a educao para a formao do cidado.

Segundo o autor, uma teoria da cidadania teria que redefinir a natureza


das discusses e da teorizao que se faz atualmente da educao. E no seu lugar
deveria ser construda uma viso de teoria que integrasse e superasse a diviso
artificial entre as disciplinas e ser inspirada numa estrutura mais dialtica do
conhecimento. A nova teoria deveria ser poltica e social. E o questionamento a
ser feito : A sociedade deve ser mudada ou deixada como est? O que a escola
quer, o que almejam com o seu trabalho, os professores de Geografia? Mudar a
sociedade a perspectiva que se vislumbra, mesmo que num horizonte que
parea distante?

H que se ter claro os limites postos pela sociedade, tal como est e os
limites que se interporo numa nova sociedade. De qualquer modo, parece estar
claro maioria dos professores e aos demais tcnicos envolvidos com educao
que no se tem como objetivo ajustar o indivduo ao meio em que vive. Mas
preciso conhecer este meio, exercitar a crtica sobre o que acontece e
reconhecer possibilidades alternativas para os objetivos que se quer alcanar.

So todas questes que no se pe na abstrao, mas na situao


histrico- concreta em que vivemos. Os tericos educacionais e, mais
precisamente, uma teoria da educao para a cidadania, tero que combinar
crtica histrica, reflexo crtica e ao social. (Giroux, 1986, p.252). Os
prprios contedos trabalhados devero ter uma trplice funo, qual seja,
resgatar o conhecimento produzido cientificamente, reconhecer e valorizar o
conhecimento que cada um traz consigo, como resultado de sua prpria vida, e
dar um sentido social para este saber que resulta.

Estudar o mundo, as configuraes territoriais, a organizao do espao e


a sua apropriao pelos diversos povos, as lutas para tal, os interesses polticos e
as formas de tratar a natureza, se pem como contedos que permitem e podem
envolver os trs itens abordados pelo autor, colocados com base para uma
educao para a cidadania.
82

Esta , em ltima anlise, o comprometimento com a construo de uma


sociedade melhor, conhecendo a realidade, compreendendo os mecanismos que
a sociedade utiliza, reconhecendo no territrio a sua histria e as possibilidades
de mudana e, nesta perspectiva, a educao e o ensino que se faz devem estar
referenciados ao contexto em que se vive e jamais podem ser considerados
isoladamente.

A Geografia que estuda este mundo, que expresso pela produo de um


espao resultante da histria das sociedades que vivem nos diversos lugares,
constituindo os diversos territrios, tem considerado a necessidade de formar o
cidado? A questo situ-lo neste mundo e, por meio da anlise do que
acontece, dar-lhe condies de construir os instrumentos necessrios para
efetivar a compreenso da realidade.

A teoria da totalidade proposta pelo autor faz-nos considerar a globalidade


que deve estar presente nas anlises que fazemos. Este enfoque de totalidade

no apenas ajuda a ver as prticas educacionais como produtos


histricos e sociais, mas tambm suscita questes a respeito de
como esses determinantes se revelam nas percepes de senso
comum dos professores, nas relaes de sala de aula e na forma e
contedo dos materiais curriculares. (Giroux, 1986, p.254).

As coisas todas adquirem um outro sentido, contextualizadas entre si e


num contexto mais amplo, as escolas podem ser vistas como parte do universo
de significados e prticas culturais mais amplas. (Giroux, 1986, p.255). E ligada
a estas questes se impe a idia de transformao, e a perspectiva da educao
deve ser de que no se busca algo pronto e definitivo, acabado. Mas o que se
busca, ao nos aproximarmos se modifica, os interesses se ampliam, se alteram,
pois a vida e os interesses e necessidades do ser humano e dos grupos sociais so
dinmicos.

Este conceito de transformao que, muitas vezes, tem que ser posto em
contraposio com o de ajustamento, deve estar muito claro pelo professor ao
83

desenvolver o seu trabalho pedaggico, especialmente ao trabalhar com


contedos, que so as prticas que acontecem no nosso cotidiano e que lidam
com o relacionamento do homem em nvel individual e social entre si e com a
natureza.

Sem um controle constante, pode-se cair em explicaes


deterministas/mecanicistas de ajustamento ao meio, de adequao ao que est
posto, como se os homens devessem se adequar pura e simplesmente ao mundo
pronto. O encaminhamento deve se dar no no sentido mgico, mas de
compreender as prticas sociais como resultantes de uma relao de poder entre
os homens e de uso e domnio do meio e da natureza. E ainda mais que isto,
compreender o territrio como o resultado das aes humanas, mas que no tem
funo esttica; pelo contrrio, interfere nas prprias relaes e prticas sociais.

No entanto, para que se efetive realmente a proposta de educao para a


cidadania, necessrio que se politize a noo de cultura. E a entra o papel do
professor e a questo do poder que lhe atribudo a partir de sua funo de
educador, considerando-se a cultura como hegemonia ideolgica.

O conceito de hegemonia ideolgica (advindo de Gramsci), um conceito


que pode muito bem ser referido ao professor como educador, pois a partir
deste que se difunde na sociedade, para toda uma parcela da populao, idias,
valores, crenas. Vai da, que o poder que o professor possui exercido por ele
como uma forma de dominao cultural. Na concepo gramsciana de
hegemonia, ela se manifesta de dois modos: um pelo domnio; outro pela
direo intelectual e moral. (Gramsci, 1966, apud Mochcovitch, 1990, p.21).
Consciente ou inconscientemente, o professor realiza esta tarefa de direo para
a qual possui inmeras estratgias.

Um conceito de hegemonia, elaborado por Mochcovitch, diz que "[...] o


conjunto das funes de domnio e direo exercido por uma classe social
dominante, no decurso de um perodo histrico, sobre outra classe social e at
sobre o conjunto das classes da sociedade. (Mochcovitch, 1990, p.20). Para
84

Gramsci, hegemonia sempre considerada na perspectiva da transformao da


sociedade, no da reproduo. (Mochcovitch, 1990, p.24).

Nas prticas escolares, a noo de cultura como hegemonia ideolgica se


explicita por meio de vrias situaes consideradas corriqueiras e at naturais.
Se expressa no currculo formal da escola, como tal conhecimento estruturado,
nas rotinas e prticas entranhadas em diferentes relaes sociais e aponta para
a noo de estruturas sociais como configuraes naturais que encarnam e ao
mesmo tempo sustentam formas de hegemonia ideolgicas. (Giroux, 1986,
p.256-7).

E as aulas de Geografia, o que so diante disto? As aulas de Geografia tm


demonstrado e explicitado isto de diversas maneiras. Os contedos que, no mais
das vezes, nada tm a ver com a vida dos alunos, que no trazem em si nenhum
interesse, e muitas vezes pouco significado educativo, so vistas como
naturais. Algum definiu que sejam estes e que fossem tratados assim. E,
mesmo que no o sejam, o professor remete para fora de si a organizao dos
contedos nas diversas sries e nos diversos graus de nosso ensino.

Se em determinado momento a Geografia serviu para enaltecer o


nacionalismo patritico brasileiro e hoje ns podemos examin-lo assim,
atualmente a maioria dos professores no consegue perceber a qual interesse
est ligado a forma de estruturao do conhecimento veiculado nas aulas, nos
livros, nos textos utilizados.

E um conhecimento estruturado de tal forma que no permite que se


conhea realmente a realidade que estudada, sem falar na fragmentao
produzida pela diviso em disciplinas, no interior delas e, no caso da Geografia,
que a que nos interessa no momento, a fragmentao acontece de tal forma
que impede o raciocnio lgico.

So questes (fsicas) naturais e humanas, so termos de relevo, vegetao


clima, populao, xodo rural e migraes, estrutura urbana e vida nas cidades,
industrializao e agricultura, estudados como conceitos a-histricos, abstratos,
neutros, sem ligao com a realidade concreta.
85

Mesmo com os esforos que se tm feito para avanar e em nvel da


discusso acadmica muitas coisas estejam resolvidas, a prtica da sala de aula
ainda hoje assim, extremamente fragmentada em itens sem sentido
isoladamente, e no conjunto sem o encadeamento que lhe permita ter sentido.

E, mais que isto ainda, so as anlises que so feitas dividindo o mundo


no pelas formas e interesses que se expressam no momento, mas por critrios
naturais, fsico-geolgico-geomorfolgicos, como se os fenmenos acontecidos
no mundo atual fossem decorrentes de configuraes naturais ou foras fsicas,
independentemente das sociedades, cultura e poltica.

A Geografia, vista de dentro por quem trabalha com pesquisa e ensino, se


apresenta como uma disciplina extrema e perigosamente ideolgica. E o
professor de Geografia transmite por meio dos temas com que trabalha, a
hegemonia de uma cultura, de uma sociedade com sua economia que, no raro,
critica e quer condenar. Mas, na prtica, exerce fundamentalmente o exerccio
de ajustar o indivduo ao meio, muito embora no concorde e nem queira fazer
assim.

Ao trabalhar com informaes desconectadas de explicaes mais amplas,


colabora com a transmisso de idias que professam a manuteno dentro de
regras estabelecidas, em vez de valorizar o conhecimento de cada um,
resgatando o conhecimento cientificamente produzido e dando-lhe um sentido
social.

Isto acontece tanto pelas informaes veiculadas, que so quase sempre


parciais e preconceituosas e/ou ideolgicas. Mas acontece tambm pelas prticas
pedaggicas com que so trabalhados os contedos.

O exerccio da cidadania deve-se dar inclusive no interior da sala de aula.


necessrio situar o conhecimento escolar como integrante de um universo
maior do conhecimento e conseguir perceber em que medida ele expressa e
veicula interesses particularizados. A forma como o conhecimento se apresenta
j seletiva e, acrescida dos contedos tratados, a delimitao e seleo que
86

dada a eles, est embutida de princpios ideolgicos que na maioria das vezes
passam desapercebidos.

No se trata apenas de criticar, de desmontar este conhecimento escolar


por ser tambm ideolgico. Trata-se, sim, de dar conseqncia uma crtica
histrica que se deve fazer, decorrendo dela uma ao que social e poltica.

interessante lembrar a anlise que faz Lacoste (1988) ao referir que


existe uma Geografia dos Estados que tem funo estratgica de conhecer o
espao para organiz-lo a partir e a servio dos interesses geopolticos (nacionais
ou de grupos). E que existe tambm uma Geografia escolar que basicamente
um saber intil, que descreve lugares, enumera informaes, sem dar-lhes o
significado que realmente possui.

O estudo da Geografia na escola, nesta perspectiva, atua mais para


obscurecer o sentido do territrio nas nossas vidas, no que diz respeito s formas
que assumem as relaes que ocorrem na sociedade e aos resultados dos avanos
tecnolgicos, do que para instrumentalizar o aluno para exercer e exercitar a sua
cidadania.

E a entra outro papel ideolgico do contedo da Geografia e a discusso


que existe a respeito do currculo oculto. Com referncia ao currculo oculto e
educao para a cidadania, Giroux (1986) prope que deve ser considerado que a
cultura dominante no est apenas entranhada na forma e contedo do
conhecimento expressos claramente, mas constantemente reproduzida naquilo
que denomina de currculo oculto. Isto se refere s normas, valores, atitudes que
esto nele incutidos sem que se os perceba nas relaes que se estabelecem na
vida cotidiana, dentro da escola, na sala de aula e que so transmitidos
naturalmente, na exigncia do cumprimento das regras, nos limites impostos.

Nos contedos de Geografia, quando se naturalizam questes sociais e


polticas, reduzindo-as determinaes da natureza, e mais alm destes, quando
se estudam espaos distantes e estranhos, se faz com que a Geografia parea
coisa apenas de livros. Ao estudar os lugares como se o que existe neles fosse
resultado natural e no construdo historicamente, e at ao no se conseguir
87

ligar os avanos tecnolgicos, as guerras, as constantes divises das naes e as


regionalizaes que formam novos blocos, construo do espao, ou seja, a
organizao territorial destes fenmenos, como a materializao/concretizao
num dado lugar, das idias, interesses polticos e econmicos.

Ao trabalhar tudo isto sem dar-lhe um sentido, sem estabelecer as origens


e razes e analisando os resultados que aparecem no espao, se est contribuindo
para dificultar a compreenso da realidade. So todos mecanismos que ficam
parecendo naturais.

A relao do indivduo com o seu meio, a compreenso do espao


construdo no cotidiano, os microespaos que so os territrios do indivduo, da
famlia, da escola, dos amigos, devem ser incorporados aos contedos formais
que as listas de Geografia contm. Estes aspectos vo permitir que se faa a
ligao da vida real concreta com as demais informaes e anlises.

Estas questes no so consideradas porque falta clareza suficiente para


incorpor-las sem ficar com a sensao de que se est tratando de coisas
suprfluas. Elas nem seriam o chamado currculo oculto, mas tm funcionado
como tal quando so desconsideradas, no para serem tratadas, mas exatamente
para funcionar como armadilhas que impedem a compreenso do que est sendo
ensinado, por ficar distante e irreal para a vida do aluno.

Para os professores implementarem uma noo mais abrangente de


educao e cidadania, eles tero que entender no apenas as
ligaes que existem entre o currculo oculto e o formal, mas
tambm as conexes que existem entre o currculo e os princpios
que estruturam modos semelhantes de conhecimento, e as relaes
sociais na sociedade maior. (Giroux, 1986, p.258).

Giroux (1986) acrescenta tambm que deve se considerar em uma


educao para a cidadania a anlise do poder e transformao, ao se procurar
entender o significado das contradies, disfunes e tenses existentes no s
na escola, mas tambm no cotidiano mais amplo. Deve, portanto, localizar os
88

conflitos subjacentes na escola e na sociedade e investigar como podem


contribuir para a educao para a cidadania.

Estas contradies, disfunes e tenses existem na sociedade mais


prxima, na famlia, na escola, no municpio e devem ser tratadas, isto ,
conhecidas e analisadas para que o aluno se perceba como um indivduo que faz
parte daqueles grupos e que poderia ter voz ativa, ser participante nas decises.
E, acima de tudo, para perceber que o seu territrio e o de seu municpio so
construdos pelo movimentos dos homens e que envolvem interesses que podem
ser localizados, reconhecidos e entendidos no processo dinmico da vida
cotidiana.

Na concepo gramsciana, em contraposio dominao cultural,


ocorrem sempre formas de resistncia, pois que o homem prope sempre a
transformao e no a manuteno da sociedade e o ajustamento a ela. O
poder a servio da dominao nunca total. (Giroux, 1986, p.260).

Esta resistncia aparece em sala de aula, na escola e na vida social mais


ampla, de diversas formas que, se no forem entendidas, e mesmo noutra
perspectiva de educao, passam a ser consideradas como mau comportamento.
Em geral, se expressam na linguagem, no vesturio, na resistncia a fazer em
sala de aula o que o professor prope. Ao contrrio de subestim-la, ou
desconsider-la, cabe escola, preocupada em educar para a cidadania,
conseguir transformar esta ao, muitas vezes isolada dos procedimentos
habituais, em uma fora e ao ampliada para uma forma de resistncia mais
politizada.

Esta conscincia social representa o primeiro passo para que os estudantes


atuem como cidados engajados, dispostos a questionar e confrontar a base
estrutural e a natureza da ordem social. (Giroux, 1986, p.261).

As aulas de Geografia tm tudo a ver dentro deste quadro, mas por serem
tratadas como simples descries de espaos parados, mortos, sem vida, no se
consegue nada. A partir da discusso das contradies e conflitos trazidos para a
sala de aula pelos alunos, pode se estabelecer uma matriz de anlise para a
89

realidade em que vivemos, subordinadas a uma ordem social complexa e


globalizante.

Entender vrios fenmenos que acontecem no mundo e particularmente no


Brasil e que se materializam em paisagens diversas, buscar as explicaes para
as relaes sociais que acontecem, entend-las situadas num mbito maior e
explicativo da realidade atual.

O contedo trabalhado nas aulas de Geografia aquele ligado forma


como o professor reconhece esta cincia, portanto no algo inventado
aleatoriamente, mas sim um conhecimento do mundo a partir dos processos de
construo e apropriao dos territrios diversos.

Em geral, se descrevem paisagens distantes e, com as prximas, fazem-se


descries to impessoais que no parecem ser o mundo em que se vive. O
grande desafio tornar as coisas mais concretas e mais reais. Um ensino
conseqente deve estar ligado com a vida, ter presente a historicidade das vidas
individuais e dos grupos sociais, com um sentido para buscar o conhecimento
existente e conseguir produzir conhecimento prprio.

Isto educar para a cidadania e para que a educao para a cidadania se


torne emancipatria, deve comear com o pressuposto de que seu principal
objetivo no ajustar os alunos sociedade existente. (Giroux, 1986, p.262),
nem ajustar e nem transform-los em meros espectadores do que acontece, mas
faz-los participantes, seno dos problemas e questes estudadas, em si, tornar
estas questes ligadas com a vida das pessoas envolvidas, mostrando-lhes que so
iguais a ns homens e mulheres concretos que vivem em um determinado lugar, e
no como seres abstratos e neutros. Eles existem e vivem a luta pela
sobrevivncia concreta; no esto a apenas para serem estudados.

No fundo, o que se quer uma educao mais vinculada com a vida, um


sentido para o que estudado; e num tipo de educao assim, sua finalidade
primria deve ser estimular suas paixes, imaginao e intelecto, de forma que
eles sejam compelidos a desafiar as foras sociais, polticas e econmicas que
oprimem to pesadamente suas vidas. (Giroux, 1986, p.262).
90

um tipo de educao que deve mostrar que possvel desafiar, discutir,


analisar o que est estabelecido, em vez de simplesmente aceitar. Porm, para
isto preciso conhecer, ter informaes, saber organiz-las, mas informaes
que faam sentido no interior de um quadro de explicaes que dem conta das
realidades concretas do mundo.

um tipo de escola e educao difcil de implementar, pois as


dificuldades so muitas e com peso maior que o resto. E muito freqentemente
se coloca nos alunos a desculpa da impossibilidade de tal tipo de ensino,
justificando que lhes falta interesse, curiosidade, ateno, porm, pode-se
argumentar que a escola est muito atrasada em relao ao mundo e no est
apta a dar conta dos interesses dos jovens.

Na verdade, os educadores devem se perguntar a quem se destina a


educao e se existe algo que seja proposto pela escola como exigncia e
expectativa da sociedade; deve-se procurar reconhecer quem so e como so
realmente estes jovem que devem ser educados para que se consiga chegar
neles, para encontrar as melhores formas de ao.

Ao contrrio, a escola em geral tem sido to ineficiente que, diante dos


problemas havidos, cai na negligncia. Como se diz popularmente, o professor
faz de conta que ensina e o aluno faz de conta que aprende. E, na maioria das
vezes, no se ensina mais nada porque o aluno no se interessa e a cada vez
exigido menos dele, a ponto de no se ter uma postura de educao, quer dizer,
o aluno reconhecer que estudar e aprender exige esforo e dedicao.

O contedo de Geografia, por ser essencialmente social, pois diz respeito


ao espao que o homem constri e ao mesmo tempo que o recebe para fazer a
sua morada e que tem a ver com as coisas concretas da vida que esto
acontecendo e que tem a sua efetivao num espao concreto aparente e visvel,
permite e encaminha o aluno a um aprendizado que faz parte da prpria vida e
como tal pode ser considerado em seu significado restrito e extrapolado para a
condio social da humanidade.
91

Em termos mais concretos, os estudantes deveriam aprender no


apenas a avaliar a sociedade de acordo com suas prprias
pretenses, mas devem tambm ser ensinados a pensar e agir de
formas que tenham a ver com diferentes possibilidades da
sociedade e a diferentes modos de vida. (Giroux, 1986, p.263).

Embora no se vislumbre condies concretas de mudanas prximas, cabe


escola desenvolver a capacidade de perceber que as coisas, que as formas de
desenvolvimento e organizao da sociedade so construes histricas dos
homens e portanto, passveis de questionamentos. E que possvel a existncia
de modos de vida diferentes. Alis, que so possveis formas diferentes de agir da
escola, tambm. E a anlise crtica da realidade tal como se pe atualmente,
permite que se vislumbre estas novas formas e que se acredite possvel pensar e
agir diferente.

As aulas de Geografia permitem que se avance nesta perspectiva, pois ao


estudar situaes concretas, problemas que os vrios povos enfrentam e a
estruturao dos seus territrios, que apresentam paisagens que expressam a
realidade vivida, o aluno adquire os instrumentos para pensar o mundo de sua
vida, da vida de todos os homens.

Ao confrontar vrias situaes entre si e com as condies concretas do


seu prprio mundo prximo, ele vai construindo um conhecimento prprio e,
mais do que isto, a compreenso de regras e leis que regem este mundo atual e
podem at buscar o que as funda e compreend-las como historicamente
construdas.

A educao para a mudana assume contornos dinmicos, pois o mundo


no pra, e os fenmenos que a Geografia estuda tm que ser considerados como
resultados de um processo histrico situado num determinado local mas
considerado tambm na perspectiva internacional/global. Afora ter sido sempre
uma caracterstica da Geografia estudar as questes numa perspectiva de escala
de anlise que d conta dos diversos nveis territoriais, hoje ns colocamos
92

fundamentalmente como categorias de anlise o local cotidiano e o global,


acrescido do regional. Quer dizer, os nveis local e regional, que so o mundo
fisicamente mais prximo do aluno, acrescido do nacional, se pe sempre na
perspectiva da mundializao, dos aspectos internacionais. Num mundo em que a
globalizao se faz sentir em todos os aspectos afetando as vidas de todos os
homens em todos os lugares, no faz sentido estudar fenmenos ou lugares
isolados, mas inseridos na complexidade global. E torna-se hoje fundamental
considerar o regional para alm dos limites das naes, que esto se constituindo
em novas realidades mundiais (por exemplo, o Mercosul).

Assim contextualizado e considerado em suas caractersticas internas, os


fenmenos tm uma dinamicidade tambm em sua estrutura, na medida em que
eles no finalizam os processos, mas tm continuidade e podem mudar tambm.
Este , sem dvida, um exerccio para o aluno pensar e agir encarando diferentes
possibilidades para a sociedade no seu conjunto e as diversas pessoas no seu
interior. E, acima de tudo, conseguir dar conta de compreender o mundo em que
vive nas suas expresses concretas do cotidiano.

Segundo Giroux (1986, p.262), os alunos devem adotar uma postura de


coragem cvica, isto , encarar, analisar, pensar e agir como se vivessem de
fato em uma sociedade democrtica que lhes oportunizasse o exerccio poltico
de sua condio de cidado. Mas, para assim poderem agir, a escola e o professor
devem criar as condies de, alm de traz-los para dentro da sala de aula,
propor-lhes uma educao que leve em conta os seus interesses e capacidades,
descentrando-se dos aspectos burocrticos em que tm se apoiado
constantemente.

A aula de geografia deve ir alm de passar informaes, de apresentar


dados e mapas, de descrever lugares estranhos. Deve deslocar sua preocupao
maior em dar o contedo, e organiz-lo de modo mais consistente para ser
capaz de ter um significado para alm do saber. Mas, com certeza, ir alm deles.
Para que isto acontea, a educao para a cidadania deveria se apoiar em vrias
pressuposies e prticas pedaggicas (Giroux, 1986, p.263) que esto a seguir:
93

1) As aulas devem ser de forma que os alunos possam desafiar,


engajar-se e questionar o que lhes proposto, a partir da forma e da substncia
do processo de aprendizagem. A questo no , portanto, apenas de contedo,
mas metodolgica, ou se se quiser, das prticas pedaggicas adotadas. Muda,
portanto, a perspectiva do contedo trabalhado, pois o saber deve ser visto
como mais do que uma questo de aprender determinado corpo de
conhecimentos; deve ser visto como um engajamento crtico que visa distinguir
entre essncia e aparncia, entre verdade e falsidade. (Giroux, 1986, p.263).

As paisagens que a Geografia estuda, as caractersticas naturais dos


territrios e sua populao no podem ser apenas citadas e descritas, devem ser
buscadas as explicaes para o que as paisagens mostram. E estas vo ser dadas
pelos movimentos que o capital realiza no mundo, pelas formas que ele assume
nos diversos pontos dos territrios. E este movimento que no causal e pontual
deve ser referenciado nas questes gerais da vida no mundo atual.

A relao da sala de aula deve ser deslocada do professor que sabe, que
ensina aos alunos que no sabem e devem aprender o que o professor prope.
No que o professor abdique de sua funo de conduo, de sua necessidade de
saber o que vai ensinar e saber mais que isto, quer dizer, se estabelece uma
relao dissimtrica de interlocuo. Esta relao no processo de aprendizagem
deve estar centrada no aprender do aluno, e no no discurso do professor.
Aos alunos devem ser dadas condies e chances de produzir, bem como de
criticar os significados da sala de aula. (Giroux, 1986, p.263).

O conhecimento no o fim, a finalidade do processo de ensino-


aprendizagem, mas o intermediador do dilogo entre os que aprendem. Este
conhecimento deve ser problemtico e problematizador no pronto e acabado, e
deve ser reconhecido como histrico e social tal como despojado das suas
pretenses objetivas.

Assim, em vez de ficar ouvindo a sua prpria voz, o seu discurso que o
agrada, deve intermediar a relao de aprendizagem, facilitando o acesso de
informaes ao aluno e os materiais necessrios realizao da aprendizagem,
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encaminhar leituras e observaes e assessor-lo. O papel do professor, ento,


dever ser redimensionado.

2) Os alunos devem aprender a pensar criticamente, a ir alm das


interpretaes literais e dos modos fragmentados de raciocnio. Em geral, os
livros de Geografia trazem verdades que so interpretadas como objetivas e
neutras, fragmentando as explicaes com limites de pases, com justificativas
naturais, quando as questes so sociais e so problemas da humanidade que,
devido s condies especficas de certos povos de certos pases, so localmente
situados.

Os temas estudados devem estar inseridos num quadro de referncias e


explicaes que dem significado para aquilo, que demonstrem a importncia de
compreender estas realidades que podem ser locais, mas que se
expressam/demonstram questes que so da humanidade. E mais que isto, no
devem ser simplesmente aceitas as explicaes que so postas por uma forma
nica de interpretao, por uma nica fonte.

Os alunos devem conseguir operar com um quadro de referncias,


conseguindo dar conta de como ele se constitui e como ele fornece um mapa
para se organizar o mundo. (Giroux, 1986, p.264). Mas, para isso, necessrio
ver o mundo de forma globalizada no interior do qual acontecem regionalizados,
fenmenos que tm necessariamente as explicaes ao nvel do global e do local.
Fatos, conceitos, problemas e idias devem ser vistas dentro da rede de
conexes que lhes d significado. (Giroux, 1986, p.264).

As aulas de Geografia que apresentam um contedo, em geral


fragmentado, encaram aqui um desafio que o de clarear e/ou definir/construir
este quadro de referncias. Quais so os elementos fundamentais para tanto?
Como transitar do local para o internacional, fazendo as interconexes possveis
dos diversos locais entre si, no todo que ? Como superar a diviso do mundo
entre continentes (critrio geolgico-geomorfolgico de terras emersas) e
entend-lo no conjunto dos fenmenos atuais que abalam o mundo atual?
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O significado do estudo no pode estar nas informaes, nas verdades


descritas, mas devem remeter formulao de conceitos que o aluno deve
construir.

3) O desenvolvimento de um modo crtico de raciocnio deve ser


usado, a fim de capacitar os alunos a se apropriarem das suas prprias histrias,
isto , mergulhar em suas prprias biografias e sistemas de significado.
(Giroux, 1986, p.264).

Uma postura pedaggica que permita ao aluno se dar conta da dignidade e


do valor de suas prprias percepes e histrias uma postura que permite
estudar a prpria realidade concreta em que se vive, superando o senso comum e
reconhecendo a histria do meio em que vive como a sua prpria histria. A
partir da, pe-se a necessidade de abstrair da situao concreta em que se vive,
a fim de buscar as explicaes gerais que do conta de explicar as realidades
locais.

No sentido de valorizar a dinmica da prpria vida, das histrias pessoais e


dos grupos sociais mais restritos dos quais os estudantes fazem parte, o estudo
do local onde vivem, do municpio, da sua cidade, se torna fundamental, ao
mesmo tempo em que um importante exerccio para entender o mundo da
vida. O municpio

uma escala de anlise que permite que tenhamos prximos de ns


todos aqueles elementos que expressam as condies sociais,
econmicas, polticas de nosso mundo. uma totalidade
considerada no seu conjunto, de todos os elementos ali existentes,
mas que, como tal, no pode perder de vista a dimenso de outras
escalas de anlise. (Callai & Zarth, 1988, p.11).

Este estudo funciona como um reconhecimento e apropriao do que


acontece no local e tem como objetivo entender os fenmenos que acontecem,
com condies de consider-los na concretude de seu acontecimento, em
contraposio com o idealizado e abstrato. E, acima de tudo, resgatar a histria
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da prpria vida em um processo que conduz a um tipo de construo do espao


que lhe imediato, prximo e possvel de observar concretamente.

E, para alm deste reconhecimento, necessrio encontrar as explicaes


universais para estas questes locais, isto , reconhecer como que o universal
est presente no local e que o que est expresso a tem um significado para a
vida de cada um, mas tambm uma explicao e significado em nvel do
movimento geral do mundo e da humanidade. Nesta contraposio, o aluno
poder iniciar um processo de abstrao e teorizao e examinar as verdades que
esto postas e os seus significados, seja em nvel concreto, seja nas explicaes
mais gerais e abrangentes.

No fundo, exige-se uma nova postura do professor no trato com seus


alunos, com o saber que eles trazem consigo, pois embora sempre tenhamos, de
uma forma ou de outra, um tratamento com o que eles trazem consigo, na
verdade somos juzes desse saber e quase sempre o rejeitamos como no-saber
ou pr-saber. (Resende, 1986, p.12). E exige-se tambm uma postura do aluno,
de valorizar o que ele vive, que procura dar e encontrar significado mais geral
para as situaes cotidianas.

A educao atual est a exigir de ns uma nova postura pedaggica, em


que (como j foi salientado) o conhecimento seja mediador do dilogo entre o
que aprende e o que ensina. O contedo no um fim em si. E, nesta
perspectiva, considero muito importante e significativo o estudo do municpio
como se constri o espao, a histria e a sociedade do lugar em que o aluno vive.

4) Os alunos devem aprender que existem valores que devem ser


resgatados e considerados pois so indispensveis reproduo da vida
humana. (Giroux, 1986, p.264). Esses valores no vo ser tratados e
considerados como um contedo em si, mas extrados dos prprios contedos
trabalhados cotidianamente.

Em Geografia, a partir dos contedos trabalhados, pode-se considerar


inmeros valores decorrentes da forma de organizao dos povos, da apropriao
dos territrios, das lutas travadas para tanto, das questes tnicas, dos valores
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culturais e religiosos, do acesso aos espao na construo de seus territrios


(seja microespao particular/individual, sejam macroespaos nacionais) e da
relao com a natureza.

Valores embutidos nas questes especficas das populaes e sua relao


com o espao ocupado por elas, tais como controle da natalidade, migraes,
acesso moradia, a lugar para trabalhar (reforma agrria), a direito de
organizao social, cuidado com o meio ambiente e com a qualidade de vida.
Estes valores devem ser considerados, imbricados na prpria textura da vida
humana, como eles so transmitidos, e que interesses eles apoiam, com relao
qualidade da existncia humana. (Giroux, 1986, p.264).

Na medida em que os alunos conseguem entender a origem das prprias


crenas e de sua ao, eles conseguem ter a explicao para os problemas que
ocorrem no mundo e no seu dia-a-dia, superando talvez o senso comum
enraizado nas mentes e na vida de cada um.

5) Os alunos devem aprender a respeito das foras ideolgicas que


influenciam e restringem suas vidas. Para exemplificar a partir dos Estudos
Sociais, numa concepo radical, Giroux (1986) se vale da anlise de Glesson &
Whitty (1976) que dizem que se deva comear com um reconhecimento de que os
processos sociais na escola e na vida, influenciam, direcionam, restringem as
oportunidades de vida dos alunos.

As aulas de Estudos Sociais, segundo os autores, podem contribuir para


que os alunos consigam ser mais conscientes de suas proposies e mais
articulados politicamente na expresso do que que eles querem da vida e, a
partir da, chegar a compreender por que muitos dos seus desejos e anseios so
frustrados, impedidos de se realizar e como se pode fazer frente a isto no intuito
de uma ao social para tentar conduzir os interesses que se tm, em nvel
individual e dos grupos a que pertencem. Os alunos devem aprender a agir
coletivamente para construir estruturas polticas que possam desafiar o status
quo. (Giroux, 1986, p.265).
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Na aula de geografia, pode-se analisar o quanto se restringem as


possibilidades de acesso terra para morar e para trabalhar. No estudo das
relaes do homem com a natureza, pode-se perceber que as possibilidades
postas pela natureza para seu uso so condicionadas por questes sociais,
polticas e econmicas. Ao fazer o estudo do local, pode-se observar e questionar
as habitaes, as ruas, as oportunidades de emprego etc.

Estas proposies trazem embutidas uma postura pedaggica em que o


aluno deve ser considerado o sujeito da aprendizagem e o contedo, um
instrumento.

O contedo de Geografia continua sendo o mundo, isto , o espao


produzido pelos homens na sua luta contnua para sobrevivncia o territrio. O
caminho que tem que ser reconstrudo e existem caminhos diversos e
alternativos. A escolha destes deve se dar de acordo com as circunstncias do
mundo atual.

No se pode querer ter uma estrutura de trabalho assentada nos moldes


tradicionais se temos como alunos, jovens que vivem num mundo dinmico e
diverso, por ser atual, e que devero viver num mundo que apresentar novos
desafios. preciso habilit-los a pensarem e agirem.

As formas de organizao dos povos, o espao apropriado como resultados


dos fenmenos localizados espacialmente num ou noutro lugar devem ser
considerados no numa perspectiva absolutizada, mas contextualizadas em nvel
geopoltico, cultural e social. Fenmenos mundiais e nacionais devem ser
considerados na localizao espacial em que acontecem, mas sempre referidos
aos problemas cotidianos e locais dos alunos.

Embora ao longo do tempo permanea sempre a idia de espao como


objeto da Geografia, o espao no sentido mais amplo, e a sua apropriao
pelos povos, quer dizer, o territrio no sentido mais restrito, e os temas a serem
trabalhados, a delimitao dos contedos no pode ser feita isolada do contexto
das problemticas atuais do mundo.
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Entendo que no uma lista de contedos que se deve ter, mas idias e
objetivos que se constituam em elementos bsicos que englobem aonde se
pretende chegar, de que forma e com que caminhos e da definir quais os
contedos e o nvel de informaes que servem para instrumentalizar os
interesses definidos.

As possibilidades de tornar a Geografia uma matria interessante so


inmeras, mas no se bastam em si mesmas. Por outro lado, importante que se
tenha clareza das categorias fundamentais para a anlise geogrfica, para
sabermos do papel da Geografia no ensino. Ao construirmos um olhar geogrfico
da realidade, estaremos nos baseando nestas categorias e procurando entender o
mundo em que vivemos, e nos instrumentalizando para viver nele como cidados.

Bibliografia

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Para onde vai o ensino de geografia? So Paulo, Contexto, 1989. p.15-23.
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MOSCHCOVITCH, L.G. Gramsci e a escola. So Paulo, tica, 1990.
RESENDE, M.S. A geografia do aluno trabalhador: caminhos para uma prtica de
Ensino. So Paulo, Loyola, 1986.
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informacional. So Paulo, Hucitec, 1994.